el diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

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El diseño de un currículo innovador en el marco del Programa de ciclos Programa de Reorganización curricular por Ciclos Asesoría del Instituto Alberto Merani a los colegios públicos de Suba Marzo y abril de 2011

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Page 1: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

El diseño de un currículo

innovador en el marco del

Programa de ciclos

Programa de Reorganización curricular por Ciclos Asesoría del Instituto Alberto Merani a los

colegios públicos de Suba

Marzo y abril de 2011

Page 2: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Punto de partida: García Márquez

referenciado por la SED

La pregunta sobra. Hay que seguir empujando, y ahora más que nunca. Pero con la conciencia de

que todo lo que se intente serán simples paliativos mientras no hagamos un cambio

radical de la educación, que instaure y capitalice el inmenso poder creativo de los colombianos.

García Márquez (Citado por SED. 2011. Reorganización curricular por ciclos)

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Page 3: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

El currículo pone en diálogo las

ideas y la acción

El currículum es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la

planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo que realmente sucede en las

aulas. Así pues, es lógico que la elaboración del currículum ocupe un lugar central en los planes de reforma educativa

(Coll, 1994)

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Page 4: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Aspectos por abordar

¿Qué es el currículo?

Principios para diseñar un currículo innovador

La organización curricular a partir de la experiencia innovadora del Merani y de los

principios trabajados por la SED (Taller)

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Page 5: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Preguntas esenciales para la

elaboración de un currículo

• CONTENIDOS o ENSEÑANZAS. Proporciona información sobre ¿Qué enseñar?

• SECUENCIAS. Proporciona información sobre ¿Cuándo enseñar?

• METODOLOGÍAS. Proporcionar información sobre ¿Cómo enseñar?

• EVALUACIÓN. Proporcionar información sobre ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?

• Idea retomada de Coll (1994). Para la Pedagogía Dialogante (De Zubiría, 2006) estos componentes incluyendo dos más y a un nivel de generalidad mayor

(principios y criterios de selección), caracterizan los modelos pedagógicos. En el 2011 serán utilizados en este programa de asesoría para repensar el

currículo de cada uno de los colegios.

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Preguntas que agregó la

Pedagogía Dialogante

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Page 7: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

LA SED comparte plenamente esta

caracterización

Desde la perspectiva de Calidad, el proyecto de Reorganización Curricular por Ciclos tiene como fundamento

pedagógico, el desarrollo humano centrado en el reconocimiento de los sujetos como seres integrales, con

capacidades y habilidades que deben ser desarrolladas para la construcción del proyecto de vida tanto individual como

social; esto ubica la pertinencia, como un principio orientador de la organización escolar para responder a las preguntas de

¿Para qué enseñar? ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? y ¿Para qué evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? en coherencia con los contextos socioculturales y con las características de los niños, niñas y jóvenes, en sus

diferentes etapas de desarrollo (SED, 2011: 2).

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¿A quién enseño? CONTEXTO (Profundización: Van Dijk, 2001 y De Zubiría, et al, 2009)

Sociocultural

Características, necesidades y prioridades

de la cultura.

Conceptos centrales: Diversidad cultural,

Identidad y Tensión entre lo local, lo regional y lo

global

Institucional

Contexto de la Institución (Modelo

pedagógico, PEI, Sistema

de evaluación, etc)

Personal (Relativo a los estudiantes)

Condiciones socioculturales

Edades de desarrollo

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De allí que todo acto educativo tenga que iniciar con un proceso

de DIAGNÓSTICO del desarrollo de los niños, de la Institución y

de los procesos socioculturales en los que están inmersos éstos

Page 9: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

¿Para qué enseñar?

(Fines e intenciones)

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Problematización:

¿Podrían pensarse los fines independientes

del contexto? ¿Son universales?

Page 10: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Niveles del currículo según TIMSS

Propuesto

Formulado como intenciones educativas

(2011 y 2012)

Desarrollado

Implementado por los docentes

en el aula (2013 y 2014)

Logrado

Alcanzado efectivamente por

los estudiantes (2015 y 2016)

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Problematización: ¿Serán suficientes para caracterizar

la calidad sin tener en cuenta la pertinencia?

Page 11: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Niveles del currículo según

TIMSS Logrado

Desarrollado

Propuesto

Nota: Más complejo si involucramos currículo oculto

Oculto

Page 12: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

¿Para qué enseñar?

Fines e intenciones educativas

Institucionales: PEI (Analizado en el 2010)

Por áreas Por ciclos

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Por asignatura

Page 13: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Fines educativos

A n

ivel cognitiv

o

¿Qué se busca que ENTIENDAN O APREHENDAN EN CADA ÁREA? (¿Qué proposiciones, conceptos y redes conceptuales son esenciales para el área?)

A n

ive

l va

lora

tivo

¿Qué tipo de valores y actitudes serán privilegiados en la Institución?

¿Cuáles EN CADA ÁREA?

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Page 14: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Fines educativos a Nivel Práxico

¿Cómo se utilizarán los conocimientos adquiridos DE CADA ÁREA en el mundo cotidiano y en la vida? Lo

aprendido en la escuela actual sólo sirve para presentar exámenes a los docentes

¿Qué aplicación y transferencia tendrán los conocimientos y las actitudes abordadas en UN

ÁREA en las otras áreas?

De allí la gran pertinencia del concepto formulado por la SED:

HERRAMIENTAS PARA LA VIDA

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Page 15: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Tipos de contenidos

Contenidos cognitivos

Contenidos valorativos

Contenidos práxicos

(Equivocadamente llamados

procedimentales)

• Relacionados con la INTELECCIÓN Y LA COMPRENSIÓN.

• Relacionados con la VALORACIÓN, los intereses, la convivencia y la ÉTICA

• Relacionados con el HACER, con la TRANSFERENCIA, con la aplicabilidad en la vida y con la TRANSFORMACIÓN.

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Page 16: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Implicaciones de la reflexión

anterior para el diseño del currículo Derivada No 1: El cambio esencial de la educación tiene que ver con la transformación profunda de los PROPÓSITOS y

CONTENIDOS escolares. Es necesario definir nuevos fines y nuevos contenidos en la educación y no bastaría con cambiar

las metodologías y las evaluaciones como supone un buen grupo de maestros y los modelos autoestructurantes. De allí la importancia de un CAMBIO CURRICULAR profundo y general.

Derivada No 2: Los propósitos escolares de una propuesta transformadora deben estar concentrados en el desarrollo o cambio de

las estructuras. Deben permitir adquirir HERRAMIENTAS PARA LA VIDA.

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Page 17: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Implicaciones de la reflexión

anterior para el diseño del currículo

Derivada No 3: Los contenidos en una propuesta transformadora tienen que

abordar todas las dimensiones humanas, estar contextualizados, priorizar lo

General, y estar organizados por niveles; es decir, deben ser competencias.

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Después de definir propósitos y contenidos

por área y Ciclo, es necesario definirlos

para cada curso

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Nota: El trabajo debe hacerse de lo más general a lo más

particular, de lo más abstracto a lo más preciso y concreto,

iniciando por los fines generales del área, pasando de allí a los

fines de los ciclos y los cursos

Page 19: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Novak sostiene una tesis similar

“Tenemos que estructurar nuestro currículo de manera que los conceptos más

importantes se presenten al principio y faciliten, de esta forma, el aprendizaje significativo de un amplio conjunto de

información, así como el aprendizaje de conceptos subordinados nuevos”

(Novak, 1982)

Page 20: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Principios para organizar un

currículo de acuerdo a la

experiencia innovadora del

Merani

Page 21: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Principios para organizar un currículo

innovador (De Zubiría, en prensa)

Integralidad Generalidad

Contextualización Profundidad

Privilegiar el DESARROLLO o cambio de estructuras

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Principio de la integralidad

Dimensión cognitiva

Dimensión valorativa

Dimensión práxica

•INTELIGIR. Permite comprender lo que se hace, cómo y por qué se hace. Es objetiva y subjetiva e Interestructurada.

•Para profundizar: El concepto de internalización en Vigostky o de interestructuración en Not (2001) y De Zubiría (2006)

•TRASCENDER. Involucra la responsabilidad consigo mismo, los otros, el contexto y la especie. Para profundizar : El concepto de competencia ética (Andrade, 2010)

•SABER HACER con alto nivel de IDONEIDAD. Permite transferir a otros contextos los aprehendizajes. Exige operar con los conceptos adquiridos.

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Aplicación del principio de la integralidad: Toda área define

de manera general y para cada ciclo Propósitos y

contenidos

Propósitos

Cognitivos

Valorativos

Práxicos

Contenidos

Cognitivos

Valorativos

Práxicos

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Por ejemplo, la integralidad en

matemáticas (Propósitos) Dimensión cognitiva

Dimensión valorativa

Dimensión práxica

La escuela actual ha estado casi totalmente centrada en lo procedimental (manejo de

algoritmos)

• Exige la comprensión conceptual de la operación, la regla o el principio, de manera que se interprete, comprenda y explique lo que se hace, cómo y por qué se hace.

• Asociada a la afectación y al desarrollo de la voluntad, el rigor, el interés y la RESPONSABILIDAD.

• Garantizar que lo aprehendido se DOMINE y se pueda TRANSFERIR y aplicar en la vida.

• Ha sido muy pobre su trabajo en lo cognitivo, lo valorativo y lo práxico propiamente dicho

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La integralidad en Ciencias Sociales

(Propósitos)

Dimensión cognitiva

Dimensión valorativa

Dimensión práxica

La escuela actual ha estado esencialmente centrada en la información histórica y

geográfica (Aspecto más superficial de lo cognitivo)

• Poder INTERPRETAR, COMPRENDER Y EXPLICAR las características del funcionamiento de la sociedad

•Afectarse por las características de la vida en sociedad (Indignarse y JUZGAR CRÍTICAMENTE la desigualdad, pobreza, injusticia, por atentar contra la vida . Favorecer la responsabilidad con los otros y la especie).

•Contribuir a TRANSFORMAR el funcionamiento social del colegio, el barrio, la familia o la sociedad.

•Ha habido poquísimo trabajo en las dimensiones valorativas y cognitivas y poco en la dimensión propiamente cognitiva

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La integralidad en Pensamiento

(Propósitos) Dimensión cognitiva

Dimensión valorativa

Dimensión práxica

• Comprender lo que es un argumento, los tipos de argumentos y las falacias que usamos en la argumentación

• Argumentar de manera responsable y ética.

• Saber argumentar de manera convincente y coherente sin violar las reglas ni caer en falacias

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La integralidad en Educación física

(Propósitos) Dimensión cognitiva

Dimensión valorativa

Dimensión práxica

La escuela actual ha estado centrada casi exclusivamente

en lo práctico

• Comprender las estrategia en diversos deportes (P. ej. Beisbol)

• Valorar los sacrificios personales que buscan el bien del equipo (Por ejemplo, el “bateo de sacrificio” )

• Saber jugar beisbol a buen nivel de idoneidad a la ofensiva y a la defensiva

• No involucra lo cognitivo ni lo valorativo, y falta trabajar propiamente la praxis

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Ejercicio de transferencia y

reflexión (Propósitos) Dimensión cognitiva

Dimensión valorativa

Dimensión práxica

Integración

• ¿Cuáles podrían ser propósitos que correspondan a esta dimensión para las áreas de arte o valores?

• ¿Cuáles podrían ser propósitos que correspondan a esta dimensión para las áreas de arte y valores?

• ¿Cuáles podrían ser propósitos que correspondan a esta dimensión para las áreas de arte y valores?

• ¿Debería tener un carácter especial un área que trabaja contenidos esenciales para cualquier aprehendizaje como la de lenguaje, si efectivamente aborda competencias comunicativas?

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Condición para lograr la integralidad:

Superar el profundo sesgo académico

de la escuela!

Una escuela que sólo ha dedicado tiempo,

espacio, reflexión y docentes para

mediar y evaluar la DIMENSIÓN

ACADÉMICA, y que ha subvalorado las

dimensiones ética, estética, social,

comunicativa y práxica del ser humano,

no puede garantizar una formación

integral

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Los modelos heteroestructurantes han privilegiado la dimensión

cognitiva (Identificando lo cognitivo con la acumulación

informativa)

Los Enfoques constructivistas han privilegiado la dimensión cognitiva

(Sesgo racionalista heredado esencialmente de Kant y Piaget)

Por el contrario,

Instituto Alberto Merani

Programa de asesorías

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Integral en tanto involucra contenidos

cognitivos, valorativos y práxicos

Cuando se aborda un contenido desde la perspectiva de la INTEGRALIDAD, debe trabajarse la

dimensión cognitiva, la valorativa y la

práxica.

• Dimensión cognitiva: ENTENDER el concepto, la actitud o la acción.

• Dimensión práxica. UTILIZAR el concepto, la actitud o la acción en contextos diversos (cotidianos y otras áreas)

• Dimensión valorativa. VALORAR y asumir postura ante dilemas éticos en los cuales se utiliza el concepto, la actitud o la accción.

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Por ejemplo, la integralidad en un

contenido matemático (Ej: Suma) Dimensión cognitiva

Dimensión valorativa

Dimensión práxica

La escuela actual esencialmente ha trabajado lo procedimental

(uso de algoritmos)

• Comprender lo que es la suma. Entender por qué es necesario sumar, qué reglas tiene y por qué.

• Valorar las consecuencias para la vida de un niño, una familia o una sociedad que no pueda sumar o restar. Mejorar el rigor.

• Saber realizar sumas con diferentes números y en diversos contextos. Aplicar en la vida cotidiana lo aprehendido sobre sumas.

• Deja de lado lo cognitivo, lo valorativo y propiamente lo práxico

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La integralidad en un contenido de Ciencias

Sociales (Por ejemplo, La Independencia)

Dimensión cognitiva

Dimensión valorativa

Dimensión práxica

La escuela actual no ha involucrado lo práxico y lo

valorativo

• Caracterización de conceptos de Ciencias sociales (Fundamentos de Pedagogía Conceptual, 1985, De Zubiría Miguel y Julián)

• Comprender las causas y consecuencias para AL de la independencia de España .

• Valorar las actitudes de los criollos ante la esclavitud, ante España y ante los indígenas. Juzgar sus intereses.

• Actuar de manera más independiente frente a modelos, patrones o imposiciones externas. No aceptar la sumisión.

• Cuando aborda lo cognitivo tiende a involucrar sólo la información

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Por ejemplo, la integralidad en un contenido

de Educación física (Ej. Fútbol)

Dimensión cognitiva

Dimensión valorativa

Dimensión práxica

• Comprender la estrategia y la táctica del juego del fútbol. INTERPRETAR.

• Aprehender a jugar en equipo y a “sudar la camiseta”. RENUNCIAR a la posibilidad de recurrir a cualquier medio para ganar (la trampa, las drogas, la simulación, el atropello al contrincante, etc)

• Alcanzar un alto nivel de idoneidad en el manejo del balón en el equipo y frente al adversario.

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El nexo entre lo cognitivo y lo

práctico según Davídov

Dominar un concepto supone no ya conocer

los rasgos de los objetos y fenómenos

que el mismo abarca, sino también saber

emplear el concepto en la práctica,

saber operar con él (Davídov, 1979).

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Nota: Es más preciso y pertinente el concepto de PRÁXICO

formulado por Pedagogía Dialogante a partir de las reflexiones de

Alberto Merani

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Una visión análoga: el aprendizaje

significativo

– De allí que Ausubel cuando se refirió al aprendizaje significativo incluyó las siguientes condiciones necesarias para que pudiera presentarse un aprendizaje verdaderamente significativo:

• La modificación de las estructuras previas y la potencialidad del contenido (Dimensión cognitiva),

• La disposición y actitud del sujeto que aprende (Dimensión valorativa),

• E insistió que solo era posible garantizar el aprendizaje cuando era precedido de una práctica continua (Dimensión práxica).

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Una teoría análoga: El

aprendizaje significativo

Page 37: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Una visión análoga: el aprendizaje

significativo

Enfatiza en TRANSVERSALIDAD e INTERDISCIPLINARIEDAD y propone

estrategias para lograrlo: • Tópico generador (Vincula la temática con la vida cotidiana y

convierte en problema un tema). Tesis ampliamente trabajada por Enseñanza para la comprensión.

– «El tópico generador hace referencia a las ideas y preguntas centrales que relacionan los temas con la vida diaria de los estudiantes y que despiertan un gran interés» (Vasco, cit. por SED, 2011)

• Integración por relato. Selección y construcción de narraciones que articulan temas, problemas y preguntas. Excelente profundización: Actos de significado de Bruner.

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La SED también concluye que la

integralidad es esencial para el

rediseño curricular

Page 38: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Una visión análoga: el aprendizaje

significativo

Estrategias para lograrlo: • Integración por ejes temáticos. Identificación de

temáticas comunes para diversas áreas, de manera que se permita un abordaje interdisciplinario.

• Integración por proyectos. Elaboración de un proyectos conjunto y común a diversas áreas para trabajarlo de manera conjunta favoreciendo el trabajo en equipo de estudiantes y de docentes. Facilita la flexibilidad curricular.

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La SED también concluye que la

integralidad es esencial para el

rediseño curricular

Page 39: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Peligros de una visión

disciplinar La hiperespecialización impide ver lo global

(“Los árboles no dejan ver el bosque”, lo

global se fragmenta en parcelas) y lo esencial

(ya que lo disuelve) (Morin, 2001)

Morin propone un “diezmo de

transdiciplinariedad” en la Universidad

La ausencia de transdisciplinariedad impide

comprender la realidad en su contexto e

interacción. Disuelve lo tejido (lo complejo)

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Page 40: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

La necesidad de una lectura

global y transdisciplinaria

¿Cómo entender desde una sola disciplina que un país como Colombia lleve 40 años en guerra? ¿Por qué no

la tienen otros países más pobres como Bolivia, Ecuador o Haití?

¿Cómo entender desde una sola disciplina que Haití, el primer país que abolió la esclavitud y el primero que se independizó de España, hoy sea el más pobre y el que ha tenido las mayores desgracias naturales y sociales?

¿Cómo entender desde una sola disciplina, que se separe una pareja que lleva diez o veinte años

casada?

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Problematización. La tensión entre

ciclos y áreas: Algunos riesgos

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Que el trabajo de ciclos, disuelva las áreas

Que el trabajo transversal se inicie sin consolidar conceptos y competencias propias de cada área

Una cosa es pedir un «diezmo de transdisciplinariedad» y otra cosa es que lo transdisciplinario invada todo el trabajo curricular

Que se privilegie la integración metodológica (Proyectos conjuntos e Integración por ejes temáticos) y otra cosa es que la integralidad sea esencial al caracterizar

en TODAS LAS ÁREAS los propósitos cognitivos, valorativos y práxicos y al centrar la educación en el DESARROLLO

Page 42: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Segundo principio curricular:

La GENERALIZACIÓN

• Todas las áreas deben privilegiar los aspectos GENERALES del

conocimiento y no los particulares. Deben enfatizar las

PROPOSICIONES y los CONCEPTOS y no las INFORMACIONES,

los VALORES y no a LAS NORMAS y LA PRAXIS y no los

procedimientos. Esto es así ya que el fin de la educación debería ser

lograr un MAYOR DESARROLLO GENERAL.

• General porque no atañe a aspectos particulares del conocimiento

como la información, el detalle, el algoritmo o lo específico; sino a

conceptos, redes de conceptos, operaciones intelectuales, valores y

actitudes de alto nivel de generalidad y abstracción (Las

competencias son aprendizajes “mayores” como los llama Villarini o

“comprensivos” como los llama Gardner)

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Page 43: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Segundo principio :

La GENERALIZACIÓN

• Todas las áreas deben seleccionar las

PROPOSICIONES, los CONCEPTOS

y las REDES DE CONCEPTOS, MÁS

GENERALES E INCLUSORES que

deberían ser APREHENDIDOS por

todos los estudiantes.

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Page 44: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Segundo principio curricular: La

GENERALIZACIÓN

• Este PRINCIPIO CURRICULAR implica una clara y

radical ruptura con los modelos heteroestructurantes y

anuncia que el trabajo al generar un currículo innovador

debe representar hoy el inicio de un cambio de paradigma

en la educación Latinoamericana • Favorecen que el estudiante piense, actúe y ame.

– Cuando se aprehende una proposición, un concepto , una red de conceptos o una

operación intelectual, mejoran su competencia para pensar en dicho ámbito del

conocimiento

– Así mismo, cuando se adquiere una actitud, se modifica la competencia en todos los

aspectos donde ella se involucra. Por ejemplo, cuando se desarrolla el interés o la

autonomía, se modifica de manera general la relación con el entorno

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Page 45: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

El carácter general de los

conceptos y las operaciones para

Davidov El concepto hace abstracción de los rasgos individuales de

las distintas percepciones y representaciones, viene a

ser el resultado de la generalización de estas respecto a

un número indeterminadamente grande de fenómenos y

de objetos similares (…)

Las operaciones conceptuales y la labor en el plano de los

conceptos se reducen al movimiento “hacia arriba” y

“hacia abajo” por esta escalera de dependencias

(Davidov, 1979)

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Page 46: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

El papel de los conceptos en la

generalización para Bruner

La única manera de conseguir una educación general en

la amplia variedad de conocimientos humanos es

transmitiendo proposiciones causalmente fecundas o

códigos genéricos. La actitud más juiciosa sería

convertir la educación general en una educación

para la generalización, adiestrando a los individuos a

ser más imaginativos, estimulando su capacidad para ir

más allá de la información dada hacia reconstrucciones

probables de otros acontecimientos (Bruner, 1957: 44)

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Page 47: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Ejemplo de aplicación del segundo

principio en Ciencias Sociales Sería equivocado en Sociales recurrir a los

datos y las informaciones particulares de

Historia o Geografía

Por el contrario, habría que garantizar que los estudiantes comprendieran los

conceptos fundamentales

• Como los nombres de Presidentes, accidentes geográficos, batallas o hechos particulares

• Conceptos como los de ciudad y campo, región, modo de producción, época histórica, revolución, reforma, o cultura, entre otros

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Page 48: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Tercer principio:

La contextualización • Todas las áreas deben al seleccionar los propósitos y

contenidos tener en cuenta las CONDICIONES DEL

CONTEXTO sociocultural, ambiental, Institucional y

personal • A nivel personal, deberán tener en cuenta el nivel de desarrollo

actualmente alcanzado a nivel COGNITIVO, VALORATIVO y

COMUNICATIVO por los estudiantes de cada uno de los grupos.

• De allí que TODA ÁREA deba realizar diagnósticos que les permitan

comprender el nivel alcanzado por cada curso en cada una de las

dimensiones señaladas (Aspecto que relaciona el currículo con la

evaluación y particularmente con la evaluación DIAGNÓSTICA)

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Page 49: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

La necesidad de vincular

todo contenido al contexto

Una inteligencia incapaz de

encarar el contexto y el

complejo global se vuelve

ciega, inconsciente e

irresponsable

(Morin, 2001)

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Page 50: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Ejemplo de aplicación del tercer

principio en diversas áreas Sería equivocado que

en el trabajo educativo en Suba no

se incluyeran las características,

necesidades, los intereses, las

identidades, las tensiones, las expectativas e

intereses de los estudiantes de la

zona

• Sería necesario caracterizar el desarrollo, las necesidades, los problemas y los intereses de los estudiantes, las Instituciones y los barrios en los que se desenvuelve su desarrollo

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Page 51: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Cuarto principio: Privilegiar la

profundidad frente a la

extensión • La característica de que implican altos niveles de

dominio suele ser olvidada en educación aunque no

en la acepción empresarial del término, y es lo que en

mayor medida debe pasar de la acepción empresarial

• La finalidad en su trabajo no es nunca la extensión,

sino la profundidad y el dominio, de allí que se

busquen Niveles de idoneidad en su dominio – Se trabajan y evalúan por niveles de complejidad creciente y

siempre es necesario mirar no solo la presencia, sino también la

ausencia de ella; para determinar qué hay y por qué, y qué no hay y

por qué, esencia de la modificabilidad

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El papel de la práctica en el dominio

(Para pensar el currículo desarrollado) Como señala Ausubel (1983):

En nuestra opinión la importancia de la práctica y los ejercicios para el aprendizaje y

la retención significativos ha sido subestimada sin justificación alguna

De esta manera, la práctica consolida el aprehendizaje, la diferenciación conceptual, facilita la metacognición y la

jerarquización; siempre y cuando se realice en contextos diversos (de lo contrario favorece un aprendizaje

repetitivo)

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Ejemplo de evaluación por niveles:

competencia interpretativa (PISA)

Nivel 1: Lectura fragmentaria. Información puntual, desconectada y descontextualizada

Nivel 2: Inferencia directa. Información literal explícita y conectada

Nivel 3: Inferencia general. Integrar información dispersa. Captar relaciones entre partes diferentes.

Nivel 4. Lectura profunda. Localizar información implícita y captar matices en los textos.

Nivel 5. Lectura crítica. Lectura crítica de los textos y manejo de hipótesis

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Page 54: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

La tensión entre Ciclo, grado y

gradualidad

Para Pedagogía Dialogante “Los ciclos tienen una secuencia constante. Sin embargo, los tiempos de permanencia en cada uno de ellos están profundamente determinados por factores sociales y

culturales. De allí que haya que entender el desarrollo de una manera dialéctica y compleja (Quinto principio). De allí el matiz y cuidado necesario que tendría hablar de la gradualidad como un principio

rector

“La gradualidad. Los conocimientos propuestos mediante temas transversales requieren de cierto tipo de orden que permita que las reiteradas y diferentes

situaciones de aprendizaje vayan creciendo en complejidad. Este principio se orienta a la dimensión evaluativa permitiendo identificar para cada ciclo los

desarrollos de los estudiantes en un proceso de valoración permanente acorde con su edad, sus saberes previos e intereses. Así se consolida la idea del

conocimiento como herramienta que permite a los estudiantes actuar sobre el mundo y que requiere interdependencia para su enseñanza y aprendizaje.”

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Page 55: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Quinto principio: El privilegio

al desarrollo Todas las áreas deberán privilegiar el

DESARROLLO ya que el fin de la

educación es propiamente el desarrollo;

es decir, alcanzar estructuras más

complejas "El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no

le permiten atender“ (Vigotsky, 1984)

“Un niño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje

nunca será el mismo niño” (Veer y Valsiner, citado por Baquero,

2001)

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Page 56: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Pertinencia del trabajo por competencias (La

SED habla de Herramientas para la vida)

La información está al acceso de todos los

jóvenes en la red, los libros, los computadores y

las memorias externas. Estamos muy cerca de

un acceso ilimitado a la información. Lo que se

necesita son conceptos claros y diferenciados y

competencias para interpretar la información,

inferir a partir de ella, argumentarla y

transformarla; y autonomía para poder hacerlo

con libertad

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Page 57: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

¿Qué es el desarrollo?

El desarrollo consiste

esencialmente en el paso de una

estructura simple a una más

compleja. De allí que siempre

exija la presencia de un GRUPO

HUMANO.

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Page 58: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Características del desarrollo

humano

Cultural

Complejo

Dialéctico

• Los procesos cognitivos, valorativos y práxicos están demarcados por los contextos sociales, históricos y culturales en los que viven los sujetos. El desarrollo está MEDIADO por la cultura.

• Siempre involucra múltiples dimensiones que mantienen tensiones e interrelaciones individuales, sociales y culturales

• No es gradual ni tiene necesariamente una línea ascendente. Presenta retrocesos, disincronías y tensiones permanentes.

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Page 59: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Tesis sustentada por los enfoques

Socioculturales y los piagetanos

Tesis: El desarrollo debe verse en su proceso de construcción

filo y ontogenético

Las ideas, palabras, contextos y valores tienen una historia, un proceso evolutivo a nivel de la especie y del individuo. Las ideas, los valores, los contextos y las acciones no son dados de

una vez y para siempre, sino que se construyen a lo largo de la historia de la especie, la cultura y

el individuo.

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Page 60: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Características esenciales del

desarrollo cognitivo

Instrumentos del conocimiento

(Herramientas)

Mayor integración

Mayor complejidad: Elementos, relaciones y operaciones

Mayor abstracción

Competencias (Macro-

operaciones)

Mayor integración

Mayor complejidad

Mayor jerarquización

Metacognición

Mayor planificación

Mayor Reelaboración

Mayor Contextualización y control de variables

Mayor Verificación y evaluación

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Page 61: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Preguntas de problematización

¿También el desarrollo cognitivo en las comunidades indígenas marcha hacia

niveles cada vez más altos de abstracción?

¿La anterior conceptualización sobre el desarrollo del pensamiento es válida en

oriente?

¿Existen formas diferentes de pensar con lógicas y desarrollos diferentes a los

indicados?

Page 62: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Características esenciales del

desarrollo valorativo

Contexto

Individual

Microentorno

Grupal

Trascendente

Competencia

Comprehensión de sí mismo

Comprehensión de los otros

Comprehensión del contexto

Comprehensión de la trascendencia

Religaciones (Vínculos)

Sí mismo

Los otros en un contexto inmediato

Otros en diversos contextos

Otros como seres humanos

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Page 63: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Implicaciones de la

conceptualización anterior

En el diseño curricular:

• La necesidad de privilegiar los aspectos GENERALES,

INTEGRALES, de buscar NIVELES DE DOMINIO E IDONEIDAD EN EL TRABAJO EDUCATIVO y de realizar

el trabajo de manera CONTEXTUALIZADA

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Page 64: El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]

Preguntas para seguir

pensando: Taller • Para el área de su formación identifique Propósitos generales

de formación a nivel cognitivo, valorativo y práxicos

• Para el área de su formación identifique los contenidos más

generales cognitivos, valorativos y práxicos que debería

dominar un estudiante al culminar la educación media

• Para el área de su formación identifique los niveles 1, 2 y 3 de

los contenidos generales

• Al resolver las tres preguntas anteriores, tener en cuenta los

factores contextuales

• Resolver en grupos de 3 a 5 personas de áreas similares

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