EL DISCURSO DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO SOBRE LA EVALUACIÓNDEL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS COMO ESTRATEGIA DE INNOVACIÓNY CAMBIO PROFESIONAL: EXPOSICIÓN Y ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA'

SANTIAGO NIETO MARTÍN (*)

RESUMEN. Dentro del contexto general de la formación permanente del profeso-rado universitario, en el presente artículo exponemos, detalladamente, la interven-ción formativa llevada a cabo por nosotros con un grupo de profesores de la Univer-sidad de Salamanca en torno a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. En lainvestigación/intervención ponemos de relieve el discurso generado por la propioprofesorado durante las sesiones de un Seminario de Formación Docente como basesobre la cual fundamentar, necesidades y actitudes de formación, cambio y renova-ción en torno a diferentes y programados «núcleos» de interés sobre el tema, anali-zando diferentes sistemas de evaluación, determinando la necesidad de introducirinnovaciones, identificando las dificultades para introducir cambios y valorando lasnecesidades de perfeccionamiento permanente, junto a diferentes sistemas para lle-varlo a cabo dentro de la Universidad.

INTRODUCCIÓN

Durante las últimas décadas, la formaciónpermanente del profesorado ha sido moti-vo de especial preocupación y estudio entodos los países europeos y, sin embargo,en ninguno de ellos se han realizado gran-des esfuerzos por establecer un apoyo sis-témico individualizado orientado a talpreocupación y a lo largo de toda una tra-

yectoria profesional docente (Day, 1998).Tal situación adquiere relevancia particu-lar si orientamos el análisis a la situacióndel profesorado universitario en nuestropaís. De todos es sabido la nula exigencialegal de requisitos pedagógicos necesariosen la formación del profesorado universi-tario para acceder al ejercicio de la docen-cia (conocimientos, habilidades y técnicaspropias y específicas de la profesión de

(1) El presente trabajo forma parte de una investigación llevada a cabo en la Universidad de Salamanca ysubvencionada por el CIDE (BOE de 16 de enero de 1995) sobre Las estrategias utilizailóf por los profesores uni-versitarios para la evaluación del aprendizaje de los alumnos, realizada, además de autor del presente artículo, porlos profesores Fco. Tejedor (director), T. Ausín Zorrilla, A. García Valcárcel Muñoz-Repiso, E. Herrera García,J. Fco. Martín Izard, M. a J. Rodríguez Conde, M.a. C. Sánchez Gómez y Francisca J. Serrano Pastor.

(») Universidad de Salamanca.

Revista de Educación, núm. 322 (2000), pp. 305-324 305Fecha de entrada: 14-10-1999 Fecha de aceptación: 20-03-2000

enseñar en la Universidad), así como la es-casa preocupación posterior por parte delos Rectorados y Departamentos universi-tarios por establecer y llevar a cabo un sis-tema de formación continua inherente aldesarrollo de la denominada «profesiona-lización docente», expresión conceptualexcesivamente limitada, en nuestra opi-nión, en cuanto que el desarrollo profesio-nal universitario ofrece múltiples caras,todas ellas presentes en un gran escenariode carácter multidimensional.

Tanto la formación inicial como laformación continua del profesorado uni-versitario se suele desarrollar, como nor-ma general, mediante dos procesos o mo-delos distintos, aunque puedan presentarinterrelaciones entre ellos: por una parte,mediante cursos puntuales de formaciónpermanente promovidos por las diversasInstituciones; por otra, a través del cono-cimiento que se genera en el propio con-texto y desarrollo laboral docente (necesi-dad de supervivencia, intercambio entrecolegas, lecturas, conferencias...). En am-bos casos, las limitaciones parecen eviden-tes, puesto que los cursos suelen estarorientados a una información y a unos re-sultados ya predispuestos, mientras que,por otra parte, parece demostrado que «latransmisión de conocimientos entre con-textos es limitada» (Eraut, 1994). Se con-sidera imprescindible el examen intelec-tual de tales dimensiones formativas, porcuanto el desarrollo profesional docentedebe «proporcionar resultados motivado-res, afectivos e institucionales y unos re-sultados relacionados con conocimientosy habilidades y con una congruencia devalores» (Day, 1998, p. 35). De ahí la evi-dente necesidad de una mayor investiga-ción sobre el tema que nos proporcioneuna más amplia información sobre el efec-to operativo y cualitativo real que puedagenerarse a través de las distintas dimen-siones formativas.

La formación continua del profesora-do, con independencia del nivel educativo

de que se trate, suele realizarse a través dediversos modelos, cada uno de ellos conventajas y limitaciones. Ninguno tiene laconsideración de modelo puro, y en lapráctica se suelen presentar de formacomplementaria. En la actualidad existeuna tendencia muy generalizada por desa-rrollar una denominada orientación inte-ractiva reflexiva, en la que la formaciónestá vinculada a la solución de un proble-ma y a la práctica profesional.

La formación se basa en este caso en el co-nocimiento del oficio, en una gestión delproyecto que permita la adquisición denuevos conocimientos profesionales. Se lle-va a cabo con mayor frecuencia en centrosde estudios y sitúa en lugar destacado al au-toanálisis y la autoforrnación. (Vaniscotte,1998, p. 86).

Y es a partir de esta tendencia en laque se desarrolla la investigación llevada acabo por un grupo de profesores de laUniversidad de Salamanca y que preten-demos reflejar en el presente artículo. En1995, d CIDE nos subvenciona el pro-yecto de investigación presentado bajo eltítulo Las estrategias utikAdas por los pro-

fesores universitarios para la evaluación delaprendizaje de los alumnos. El proyecto in-cluía un análisis y valoración de la situa-ción actual sobre el tema, así como unapropuesta y seguimiento de experienciasde cambio dirigidas a la mejora de la cali-dad de la enseñanza y profesionalizacióndocente (Tejedor y otros, 1998). Esta in-vestigación, no obstante, venía precedidade otra realizada con anterioridad sobre ladescripción general de la calidad de la en-señanza universitaria mediante la evalua-ción de las condiciones personales, mate-riales y funcionales en las que se desarrollala docencia en la Universidad de Salaman-ca (Tejedor y otros, 1995), dando lugar aun diagnóstico específico de aquellos as-pectos de mayor interés en los que se de-bería intervenir, justificando con ello lainvestigación e intervención que ahora

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pretendemos poner de relieve. Sin embar-go, para su adecuada contextualizaciónconviene realizar una serie de precisionesprevias que, entendemos, deben marcarcomprensivamente el devenir de la pre-sente temática.

La formación continua constituyeuna necesidad impuesta por la propia di-námica social y la progresiva demanda decalidad de la enseñanza. Sin embargo, laformación continua, en sus diversas mo-dalidades, es una actividad con objetivos yproblemáticas muy dispares y entre el pro-fesorado universitario se realiza de formamuy segmentada (cuando no frag,menta-da), a partir de iniciativas muy diferentesy en contextos variados. Reasulta suma-mente de interés considerar que la forma-ción continua no tiene carácter obliga-torio, ni en general, ofrece ventajasprofesionales ni legales. Todo ello, que ensí mismo facilita la falta de compromisopor parte del profesorado, sin embargopresenta una consecuencia muy positiva,y es que, en el supuesto de sentirse incita-do a la realización de cualquier actividadformativa, puede considerarse el mejormedio inductor para la implantación ydesarrollo de las diferentes estrategias decambio e innovación.

La formación continua sólo puede ser eficazsi quienes la siguen tienen una motivación yun proyecto de desarrollo profesional enconsonancia con la formación propuesta_Existe, pues, una relación entre la implica-ción del profesorado y la eficacia de las dis-tintas modalidades de formación continua.(Vaniscotte, 1982, p. 92).

Resulta complicado determinar cuá-les son los indicadores que permiten valo-rar la calidad de los resultados promovi-dos por la formación continua, y todavíamucho más, garantizar la validez del diag-nóstico que realizan los profesores de suspropias necesidades de formación. Sinembargo, la formación continua es en símisma una innovación y se constituye en

el mejor instrumento para impulsar unadinámica innovadora, con capacidad parala especialización y la competencia delprofesorado en el desarrollo de sus funcio-nes.

CONTEXTUALIZACIÓN TEMÁTICA EINVESTIGADORA

La reflexión sobre el tema de la evalua-ción del proceso educativo por parte delos profesores se manifiesta a través deuna doble dimensión. Por una parte, laevaluación condiciona el trabajo yaprendizaje de los estudiantes más quecualquier otro factor instructivo, demodo que un buen sistema de evalua-ción constituye la mejor garantía paraun aprendizaje relevante de la asignatu-ra. De todos es sabido que los estudian-tes deben responder con su comporta-miento a las exigencias del profesor paraconseguir el éxito académico, llegando aconsiderarse la relación entre profesor yalumnos como un intercambio de «ac-tuaciones» por calificaciones (Doyle,1986).

Por otra parte, partimos del convenci-miento de que «la evaluación, como fun-ción docente, puede constituir un impor-tantísimo factor de perfeccionamientodidáctico» (Rosales, 1988, p. 13). Enten-demos que la evaluación debe hacer refe-rencia a todos los elementos del diseñocurricular (objetivos, contenidos, activi-dades, recursos, relaciones de comunica-ción, contexto...), para que el profesor re-flexione sobre los fallos y sus posiblescausás y pueda modificar los aspectos me-nos satisfactorios, mejorando así su propiaactuación. Siendo la evaluación un temade gran transcendencia, existen en la ac-tualidad deficiencias con relación a la mis-ma que se traducen en un deterioro de lacalidad de la enseñanza universitaria. Enese sentido supone:

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• Primeramente, un grave problemaes el que la evaluación pueda produ-cirse al margen del proceso de ense-ñanza, incidiendo en un elevadofracaso académico de los estudian-tes; tal y como manifiesta Aparicio(1990), en una enseñanza de cali-dad, las técnicas de evaluación y lasde enseñanza constituyen un con-junto armónico.

• En segundo lugar, considerandoque la práctica evaluativa habitualen la universidad suele ser de carác-ter sumativo, resulta imprescindi-ble introducir de forma generaliza-da una evaluación formativa queproporcione información a los es-tudiantes con cierta frecuencia so-bre su propio proceso formativo,permitiendo verificar sus estrate-gias de estudio y reconduciendosus esfuerzos, si procede, para laconsecución de los procedentes ob-jetivos de aprendizaje.

• En tercer lugar, los profesores ma-nifiestan una importante carenciaen cuanto a conocimientos técni-cos de la evaluación (tipos de ins-trumentos, características de losmismos, estrategias para su elabo-ración, métodos para su correc-ción, técnicas de análisis de items,fiabilidad, validez...), todos ellosrelacionados con la ausencia deuna preparación pedagógica ade-cuada.

Ante esta situación, resulta sumamen-te necesaria la sensibilización del profeso-rado sobre la importancia de la evalua-ción, el análisis de los errores que secometen, sus causas... y ofrecer la ayudapertinente en la búsqueda de alternativasque hagan de la evaluación un elementoverdaderamente útil y formativo, tantopara los alumnos como para los propiosprofesores. En este contexto realizamos laplanificación de la investigación ya referi-

da con anterioridad, en la que incluimosel diseño de un seminario de reflexión do-cente enmarcado dentro de la modalidadformativa ya mencionada, orientación in-teractiva reflexiva, cuyo proceso de organi-zación, desarrollo y conclusiones preten-demos recoger y plasmar en el presentetrabajo.

EL DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES ENNUESTRA INVESTIGACIÓN

La fase diagnóstica de la investigación sellevó a cabo a través del análisis y la refle-xión de la información proporcionada,tanto por los profesores, a través de la rea-lización de una entrevista estructurada,como por los alumnos, mediante la con-testación a un detallado cuestionario sobreel tema planteado.

A partir de una muestra representativacompuesta por 243 profesores de la Uni-versidad de Salamanca, seleccionada alea-toriamente en función del tipo de centro enel cual imparten docencia (Ciencias/tec-nología, Biomédicas, Ciencias Sociales,Letras y Económico/jurídicas) y el númerode alumnos por clase (entre 1 y 20, de 21 a60 y más de 61), realizamos una entrevistapara conocer cuál es la formación pedagó-gica y su opinión sobre las prácticas eva-luativas, para, finalmente, identificar lasprácticas de evaluación de los aprendizajesque actualmente aplican. Por otra parte,recogemos la opinión de 2.689 alumnosque cursan el último ario de carrera, co-rrespondientes a todas las titulaciones ycentros de la Universidad, tanto sobre lasprácticas de evaluación a que se han visto,<sometidos», como, de su experiencia,analizando los tipos de examen que consi-deran de mayor interés y que, a su vez, lesgustaría realizar.

En definitiva, pretendemos obtenerinformación conceptual lo más importan-te y significativa posible, a fin de planifi-car adecuadamente la consiguiente fase de

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intervención a llevar a cabo con el profe-sorado sobre la importancia, fincionalidady procesos de evaluación de aprendizajes delos alumnos. Resulta evidente que la ra-zón de ser del diagnóstico realizado radicaen la posibilidad real de intervenir en lareordenación o modificación de las variablesespecíficas que constituyen la dimensiónrelacionada con la mejora del sistema deevaluación de los aprendizajes de losalumnos, pudiendo establecer accionesorientadas a tal fin y tomando decisionesadecuadas y ajustadas a cada realidad.

REFLEXIÓN PREVIA A LA INTERVENCIÓN

La intervención a llevar a cabo con los pro-fesores universitarios pretende seguir unproceso de formación-reflexión-discusión,durante el cual los contenidos proporciona-dos por el equipo de expertos en torno a al-gún aspecto del ámbito de formación («es-trategias de evaluación del aprendizaje delos alumnos») sirven como «material» deformación y, sobre todo, como informa-ción que provoque la reflexión de los profe-sores sobre los diversos temas planteados,la puesta en marcha de la discusión grupal yla búsqueda de estrategias de evaluación al-ternativas; todo ello desde la perspectivaque les han de proporcionar sus experien-cias y sus contextos educativos particulares.

Además, la información generada apartir de las discusiones provocadas en elseno del grupo, nos posibilitaba valorar larealidad que nos preocupa, considerando,también, la visión que proporcionan casosconcretos de profesores inmersos en unoscontextos educativos particulares, con lafinalidad de ofrecerles, en un futuro in-mediato, actividades de formación per-manente y de cambio en sus prácticas eva-luativas.

Estas peculiaridades específicas nosllevan a optar por la planificación de Se-

minario de Reflexión Docente, entendidotanto como estrategia para la recogida deinformación, como estrategia para la for-mación.

En el desarrollo de la intervenciónconfluyen, a modo de contexto inicial,por un lado, el marco de referencia sobreevaluación brindado por el grupo de ex-pertos pedagógicos, y por otro, marcos dereferencia sobre evaluación que están en labase de las intervenciones que estos do-centes realizan a lo largo del proceso y queestán configurados por sus experienciaspersonales y profesionales, su formación,la cultura universitaria en la que desarro-llan su trabajo, exigencias, motivaciones...

El ciclo de formación-reflexión-discu-sión que está presente en la intervención,va a generar, a partir de los tópicos plan-teados, una serie de discursos en los queel profesorado participante va a verter susopiniones y actitudes en torno a la evalua-ción de los aprendizajes de los alumnos;opiniones y actitudes que podrán ser per-cibidas por el grupo de expertos y cuyoanálisis, de tipo interpretativo, nos per-mitirá desvelar una estructura de significa-dos y relaciones que entre ellos tienen lostemas tratados. La construcción de esta es-tructura relacional de significados, nosbrindará un marco referencia/ significativoque intente dar sentido a la realidad com-pleja que nos ocupa, teniendo en cuentael contexto de producción de los discur-sos y de su lectura, esto es, el entorno dela interacción comunicativa (Hodder,1994). La elaboración de este marco refe-rencial significativo ha de orientar en laelaboración de conclusiones que den res-puesta a los objetivos del Seminario, de-biendo llevarnos a inferir sus posibilida-des de aplicación teórica y práctica en elproceso de mejora de la calidad de la en-señanza y la profesionalización del do-cente universitario.

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SEMINARIO DE REFLEXIÓN DOCENTEVERSUS GRUPOS DE DISCUSIÓN

Aunque resulta evidente que la metodolo-gía del Seminario de Reflexión Docente quedesarrollamos no se identifica con la quecaracteriza a los Grupos de Discusión, sí quehemos tomado esta técnica como punto dereferencia y orientación para diseñar alsu-nos aspectos de nuestra intervención u-rante el desarrollo del Seminario (Leder-man, 1990; Stewart y Sharndasani, 1990;Krueger, 1991; Canales y Peinado, 1995;Ibáñez, 1996; Ortí, 1996; Valles, 1997).

Los puntos de encuentro más impor-tantes entre la metodología de los Gruposde Discusión v la del Seminario de ReflexiónDocente que hemos desarrollado podemosresumirlos en los siguientes términos:

• Producen datos de naturaleza cua-litativa, en cuanto aporta conoci-mientos sobre opiniones, actitu-des, sentimientos, percepciones ycreencias acerca del tópico objetode la discusión.

• Es una conversación guiada en undoble sentido:— Los temas objeto de refle-

xión-discusión están cuidadosa-mente elegidos y ordenados deantemano. Ello exige un análisisprofundo del «tópico» a tratar,así como del referente que sobreél tengan los participantes.

— La discusión está moderada por unexperto que «provoca» el discurso,escucha, observa, modula las in-tervenciones y trata de compren-der d desarrollo de la dinámicagruPal -

• Tiene un objetivo claramente defi-nido. A pesar de que la discusióndeba desarrollarse en un ambientepermisivo, no directivo o semidi-rectivo, ésta debe diseñarse paraobtener información en un área deinterés definido y con un objetivobien delimitado: valorar necesida-

des, descubrir lo que las personastienen en cuenta en sus tomas dedecisión, evaluar un programa, se-leccionar casos concretos para rea-lizar un programa, etc.

• El desarrollo de las sesiones delgrupo tiene una duración limitada

un escenario concretoEn definitiva, la intervención realizada

con el profesorado universitario parte deuna rigurosa planificación por parte de losexpertos en temas pedagógicos, daramenteorientada a la consecución de los objetivosque se especifican a continuación.

OBJETIVOS GENERALES

El diseño del Seminario parte de una pro-funda reflexión sobre sus propósitos ini-ciales, organizando dichas reflexiones deforma lógica y secuencial en función delos objetivos que se establecieron, pudién-dose formular en los siguientes términos:

1. Sensibilizar a los profesores so-bre la importancia de la evalua-ción de los aprendizajes y de losmúltiples factores que conflu-yen en la misma.

2. Concienciar al profesorado dela dimensión técnica del proce-so de evaluación.

3. Aumentar la actitud reflexivadel profesorado sobre su prácti-ca evaluativa en particular, y so-bre su práctica docente en gene-ral, para intentar mejorarlas.

4. Dotar al profesorado de estra-tegias de evaluación de losaprendizajes de los alumnos,considerando los aspectos di-dácticos y psicométricos.

5. Ayudar a los profesores en labúsqueda de alternativas quehagan de la evaluación el ele-mento verdaderamente útil yformativo, tanto para sus alum-nos como para ellos mismos.

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6. Analizar los sistemas de evalua-ción de los profesores universi-tarios, determinando la influen-cia que en ellos pueden tenerdiferentes factores.

7. Determinar el interés y la nece-sidad por introducir mejoras,cambios e innovaciones en lossistemas de evaluación universi-tarios.

8. Determinar las resistencias,dificultades y temores que losdocentes muestran hacia la in-troducción de cambios o inno-vaciones en sus estrategias deevaluación.

9. Valorar las necesidades de per-feccionamiento y seguimientodel profesorado en las estrate-gias de evaluación de los apren-dizajes de los alumnos.

10. Seleccionar casos concretos pararealizar propuestas de activida-des de cambio e innovación enun futuro inmediato.

Los objetivos referidos, no obstante,además de responder a nuestros deseosiniciales, convergen significativamentejunto al diagnóstico realizado a partir de laopinión del profesorado, teniendo comoreferente, también, la propia opinión delos alumnos.

PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DELSEMINARIO DE REFLEXIÓNDOCENTE

DECISIONES MUESTRALFS: COMPOSICIÓNDEL GRUPO

La selección de los participantes en el Se-minario de Reflexión Docente se realizó apartir de la entrevista efectuada en la fasediagnóstica, donde un elevado porcentajedel profesorado entrevistado respondióafirmativamente a la propuesta de partici-

par en un seminario sobre estrategias deevaluación de los aprendizajes de losalumnos. Posteriormente nos dirigimos aeste colectivo de profesores informándo-les de las características generales del Se-minario (estructura, duración, temas...),solicitándoles. a su vez, que confirmaransu intención de participar.

En un principio, el número de profe-sores interesados en participar resultó serexcesivamente numeroso, sobre todo te-niendo en cuenta el tipo de metodologíaque pretendíamos desarrollar en la inter-vención. No obstante, una vez establecidadefinitivamente la programación se gene-ró el inevitable filtro numérico motivadopor la incompatibilidad de fecha y horariodel profesorado, con lo que, finalmente, elgrupo quedó conformado por diez profe-sores, aunque asumiendo diversas fluctua-ciones presenciales de algún que otro pro-fesor/a.

TABLA IDistribución de la muestra de profesorado

por centros

FACULTAD/CENTRO N.°

Economía 1Educación 1Farmacia IFilología 2Ingeniería Industrial 1Medicina 2Psicología 1

De este modo, el tamaño final del gru-po reunía las condiciones de participaciónmás recomendables para este tipo de inter-vención. Como señala Morgan (1988), loesencial en esta cuestión estriba en las dife-rencias en la calidad de las interaccionesque se generan. Los grupos de más de doceparticipante< no son recomendables, ya quereducen las posibilidades de cada persona

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para intercambiar ideas y visiones sobre elterna, lo que suele conducir a & formación desubgrupos. Por el contrario, un número redu-cido de participantes proporciona un abanicomás cerrado de información y exige de cadamiembro más participación. Así pues, el ta-maño del grupo va a depender de lo homo-géneo y heterogéneo que queramos que fi-nalmente sea su diseño, de tal modo quesiempre quede mínimamente garantizadala posibilidad de comunicación entre cadauno de los actuantes. El tamaño recomen-dable se sitúa entre las cinco y doce perso-nas. Estos son los límites mínimo y máxi-mo entre los que la dinámica de un grupofunciona correctamente.

La selección de la muestra de profeso-res que ha participado en la intervenciónresponde a criterios estadísticos, ya queésta se ha derivado del proceso de mues-treo desarrollado para conformar lasmuestras que se han considerado adecua-das para las otras fases de esta investiga-ción. No obstante, la «muestra de inter-vención» también responde a criteriosestructurales, tal como se recomienda eneste tipo de experiencias (Ibáñez, 1992;Canales y Peinado, 1995), en cuanto queobedece a relaciones que hemos buscadotener representadas en el grupo y que con-sideramos pertinentes, a priori, de acuer-do con los objetivos de la intervención ycon las posibilidades de participación desus miembros.

DURACIÓN Y ESCENARIO

La experiencia se ha desarrollado a lo largodel curso 96-97, durante cinco meses, conun total de seis sesiones de dos horas deduración cada una, y un intervalo de unmes aproximadamente entre una sesión yla siguiente. La duración de cada una delas sesiones y del proceso en general se hadiseñado de acuerdo con los objetivos delSeminario, los temas a tratar y la disponi-bilidad del equipo de expertos y del grupo

de profesores participantes para, en la me-dida de lo posible, evitar el absentismo ycontribuir al máximo aprovechamientodel tiempo.

El escenario en que se van a celebrarlas reuniones del grupo tiene una especialrelevancia en este tipo de experiencias. Ellugar, sus componentes y distribución po-seen un valor ciertamente significativo.En cuanto al lugar, se argumenta que de-bería ser neutral (Krueger, 1991); neutralen relación con el tema de la discusión ycon las características de los participantes.Se trata de evitar espacios cuya imagenpueda llevar a inhibiciones o reaccionesestereotipadas que afecten el discurso delgrupo. Morgan (1988, p. 60) sugiere alrespecto que «el lugar debe equilibrar lasnecesidades de los participantes y las delinvestigador», refiriéndose a que el esce-nario debe ser accesible para los primerosy reunir condiciones para el registro ade-cuado de la información. En nuestro caso,todas las sesiones se han celebrado en unode los Seminarios de la Facultad de Edu-cación de la Universidad de Salamanca,espacio que podemos considerar neutralpara los participantes y de fácil acceso.

SELECCIÓN Y SECUENCIA DE LOSCONTENIDOS

En consonancia con los objetivos formu-lados, se procedió a la especificación de loscontenidos para cuya selección se tuvo encuenta toda una serie de factores comofueron las necesidades de formación diag-nosticadas previamente, criterios de re-presentatividad de los diferentes conteni-dos de formación, criterios didácticos,heterogeneidad del colectivo de profeso-res participantes a partir de las conclusio-nes globales obtenidas... dando lugar auna especificación temática suficiente-mente clara y comprensiva, tal y como ex-ponemos a continuación, teniendo encuenta cada una de las sesiones:

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SESIÓN 1.aJustificación del Seminario de Reflexión Docente sobre estrategias de evaluación de los

aprendizajes de los alumnos universitarios en el marco del estudio llevado a cabo.Clasificación y desarrollo del Seminario de reflexión Docente

a. Reflexiones teóricas que justifican el Seminario de Reflexión Docenteb. Importancia de la evaluación en el contexto de la enseñanza universitariac. Estrategias de evaluación en la enseñanza universitariad. Planificación y desarrollo del Seminario de Reflexión Docente

SESIÓN 2..La evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje

a. La evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje: visión globalb. Un programa de evaluaciónc. Qué nos dice la investigación experimental acerca de la evaluaciónd. La evaluación y conceptos afinese. Funciones de la evaluaciónf. Evaluación y motivacióng. Enfoques de la evaluaciónh. Niveles de formalidad en la evaluacióni. El proceso de enseñanza en las aulas universitarias. Una aproximación cualitativa

SESIÓN 3.'Pruebas tradicionales de evaluación: exámenes orales, escritos y pruebas objetivas

a. Pruebas tradicionales: valoración general y comparadab. Exámenes escritos de respuesta abiertac. Pruebas objetivasd. Criterios de calidad de las pruebas de evaluación: fiabilidade. Criterios de calidad de las pruebas de evaluación: validezf. Aplicaciones informáticas para la construcción y valoración de instrumentos de evalua-

ción

SESIÓN 4..Evaluación de trabajos y prácticas

a. Los trabajos académicosb. Utilidad de los trabajos académicos para los alumnos y profesores universitariosc. Tipos de trabajosd. El papel de los trabajos en la evaluación de los alumnose. Orientaciones sobre los sistemas de corrección de los trabajosf. Los trabajos en grupo: algunas especificacionesg. Las prácticas: tipos y función en la evaluación de los alumnos

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SESIÓN 5.aConsecuencias de la evaluación del aprendizaje de los alumnos universitarios

a. Modelos educativosb. Consecuencias de la evaluación en un modelo linealc. Consecuencias de la evaluación en un modelo recursivo: didácticas y personales

SESIÓN 6..Valoración de la experiencia. Posibilidad de seguimiento de las innovaciones

a. Lo que todo profesor debería saber sobre evaluación de los aprendizajesb. Circunstancias que concurren en el profesorado universitarioc. Orientaciones prácticas para la incorporación de innovaciones/cambios en los sistemas

de evaluación de los aprendizajes en la Universidade. Valoración del seminario de Reflexión Docente

METODOLOGÍA DE LAS SESIONES

Cada una de las sesiones se ha distribuidoen dos partes. La primera, con una dura-ción de cuarenta minutos aproximada-mente, se ha destinado a la exposición,por parte de cada uno de los miembrosque han configurado el equipo de exper-tos, de un tema específico sobre evalua-ción de los aprendizajes; la segunda parte,de ochenta minutos de duración aproxi-mada, se ha dirigido a la resolución de du-das, comunicación de experiencias y discu-sión por parte de los miembros del grupo.

En cada sesión se entregaba al profe-sorado un guión de trabajo de la siguientereunión en la que iban a participar, asícomo la documentación básica y comple-mentaria correspondiente a la misma.Con ello facilitábamos el que los docentespudieran realizar una lectura previa con elfin de que se fueran familiarizando con loscontenidos a tratar en la próxima sesión y,consecuentemente, dispusieran de másinformación que facilitara sus reflexiones.Así mismo, se elaboraba un guión en elque se contemplaba la siguiente informa-ción: título de la sesión, nombre del mo-derador-experto, fecha y horario de la se-

sión, objetivos, contenidos y bibliografíabásica sobre el tema.

En la segunda parte de cada una de lassesiones, los esfuerzos del moderador-ex-perto se centraron en dos momentos fun-damentales: la provocación inicial y la pro-vocación continuada (Valles, 1977). Sobrela provocación inicial o puesta en marchade la discusión grupal, no basta con ponerel tema sobre la mesa: es necesario que elmoderador tenga el deseo y/o interés dediscutirlo y que actúe de manera quetranscienda la dinámica de pregunta-res-puesta y consiga la interacción grupal ne-cesaria (Ibáñez, 1992). El planteamientodel tema puede realizarse de forma directao indirecta. Nosotros hemos optado pre-ferentemente por el primer planteamien-to —directo— que, aunque tenga los incon-venientes de que se puede producir unapérdida del contexto de emergencia y deque aparezcan respuestas más elaboradas oracionalizadas, nos ha parecido más perti-nente con nuestra metodología frente alos planteamientos indirectos, los cualesnormalmente conducen al tema sin con-tenerlo, pudiendo llevar a dinámicas dis-cursivas poco enfocadas (Valles, 1997).

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Básicamente han sido tres los modosen los que ha intervenido cada uno de losmoderadores-expertos durante las sesio-nes de grupo.

• En primer lugar, han operado a lolargo de todo el proceso como mo-tores del grupo; ello implica quehan intentado fomentar las relacio-nes simétricas, la igualdad de losmiembros.

• En segundo lugar, han intervenidocomo testigos del encuadre. nopermitiendo que los comentariosvagaran por caminos ajenos a él.

• Finalmente, los moderadores hanprocurado intervenir en los nudosdel discurso, bien requiriendo elcomplemento de ciertos argumen-tos, bien señalando las contradic-ciones, o abriendo temas conexose, incluso, interpretando. La inter-pretación, no obstante, es peligrosaen cuanto supone una posición de«saber» externa al discurso del gru-po. Si el grupo acepta las interpre-taciones del moderador, éste puedecontinuar trabajando con ellaspero, si no lo hace, puede contri-buir a abrir una brecha entre éste yaquel. (Canales y Peinado, 1995).

Por otra parte, resulta imprescindibledestacar la importante tarea de registrarpor escrito la información producida en elcontexto de cada una de las sesiones reali-zada por un colaborador, con el fin de po-der realizar análisis de los discursos a unnivel semántico, tratando de ofrecer res-puesta a un objetivo esencial de nuestrainvestigación.

ANÁLISIS DEL DISCURSO DELPROFESORADO

El proceso de análisis de la informacióntextual que vamos a realizar está basado en

la propuesta de Miles v Huberman (1984,p. 23). Para estos autores el proceso analí-tico que consiste en «dar sentido a la in-formación textual, significa reducir esteconjunto de datos más o menos complejoen un mapa de significados constituidopor un número manejable de elementos,de modo que seamos capaces de darlesuna disposición y una representación signi-ficativas que nos permitan finalmente ex-traer y validar una serie de conclusionelcomprehensivas de esa «realidad» que. ennuestro caso. son los discursos producidospor el profesorado universitario en el con-texto de las sesiones celebradas.

Todo ello nos ha llevado a que realice-mos un análisis del discurso con un plan-teamiento básicamente descriptivo (Le-derman, 1990; Krueger, 1991; Bertrand.Brown v Ward, 1992), el cual atiende alagrupamiento de los diferentes significa-dos que hemos identificado y que el profe-sorado universitario ha manifestado entorno a la evaluación de los aprendizajes:significados que hemos tratado de organi-zar en una estructura relacional que nospermitiera ir generando un marco refe-rencial significativo desde el que poderresponder a los objetivos que nos hemosplanteado teniendo en cuenta el contextode las circunstancias intra v extratexrualesde la producción de los discursos v de sulectura, esto es, en el entorno de la interac-ción comunicativa (Hodder, 1994).

Hemos tratado de sistematizar losresultados. presentándolos indepen-dientemente para cada una de las sesio-nes desarrolladas y finalizando con unapresentación global de los mismos quenos permita integrarlos en esquemasteórico-conceptuales para responder alos objetivos planteados en un princi-pio. Sin embargo, resulta evidente quela exposición sistematizada del discursodel profesorado participante tal v comofue recogida durante fas sesiones cele-bradas, escapa de las posibilidades de es-pacio para este trabajo. El discurso se

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sistematiza en el trabajo original (Teje-dor y otros, 1998, pp. 302-343), me-diante 30 matrices a dos columnas: en laprimera se especifican los temas suscita-dos en la discusión, mientras 9ue en la se-gunda se recogen pormenorizadamentelas opiniones y actitudes expresadas porel profesorado universitario. De todoello, exponemos en el siguiente epígrafelos resultados y conclusiones generalesextraídas del mencionado discurso.

los profesores participantes atendiendo aaquellas opiniones y actitudes que reflejansus concepciones acerca de la Universi-dad, de la enseñanza en general, de losalumnos con relación a la enseñanza, asícomo de los factores que inciden en el ren-dimiento académico de los estudiantes ysu motivación; finalizamos este primerbloque haciendo alusión a la evaluaciónde los aprendizajes, así como los diversosfactores que convergen en ella.

RESULTADOS-CONCLUSIONESGENERALES EXTRAÍDAS DELDISCURSO GENERADO

Si hubiera que resumir mediante algunos«términos clave» la esencia del discursogenerado por el profesorado universita-rio sobre la temática planteada, podemosadmitir que, longitudinalmente, se con-centra en torno a los siguientes bloques:Analizar los sistemas de evaluación..., De-terminar la necesidad de introducir inno-vaciones..., Identificar las dificultades paraintroducir cambios..., y Valorar las necesi-dades de perfeccionamiento...

Y es, precisamente, en torno a esoscuatro bloques temáticos sobre los que es-tablecemos el esquema que pretendemosdesarrollar, sin obviar el carácter repetiti-vo que puedan tener algunas expresionesmanifestadas en cuanto que cada una deellas se sitúa en un determinado contexto,con significado propio dentro del discursoque sucesivamente se iba generando.

ANALIZAR LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓNDE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS,DETERMINANDO LA INFLUENCIA QUE ENELLOS PUEDEN TENER DIFERENTESFACTORES

En primer lugar, comenzamos exponien-do aquellos elementos con significadopropio que encontramos en el discurso de

CONCEPCIÓN DE LA UNIVERSIDAD Y DE LAENSEÑANZA UNIVERSITARIA EN GENERAL Y LAEVALUACIÓN EN PARTICULAR

Los docentes conciben la Universidadcomo «motor de cambio». Creen que laenseñanza universitaria debe basarse enintereses estrictamente académicos y cien-tíficos, y no en criterios utilitaristas comoestá ocurriendo en la actualidad. Dichoutilitarismo se orienta a ofrecer respuestaa las exigencias de los exámenes y no al lo-gro de una enseñanza de calidad. Entien-den que ello es debido a que la enseñanzauniversitaria está condicionada por el tipode evaluación que el sistema social «tiene»para que sus titulados puedan acceder almundo laboral.

Existe el claro estado de opinión acer-ca de que las enseñanzas universitarias de-ben responder a las demandas sociales, ypor ende, a las demandas del mundo labo-ral. En este sentido, el profesorado univer-sitario entiende que la enseñanza debe bus-car el equilibrio entre los intereses de losalumnos (preparación para su incorpora-ción al mundo laboral) y los intereses gene-rados por el desarrollo científico (transmi-sión de 11 ciencia).

La masificación del alumnado en launiversidad es percibida por el profesora-do universitario como un problema degran importancia dado que, además de re-producir los modelos docentes y organiza-tivos de las enseñanzas no universitarias y

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generar el acceso de alumnos insuficiente-mente preparados y desmotivados, permi-te la consideración de titulaciones de pri-mera, segunda... categoría, así comovaloraciones sociales de mayor o menorprestigio sobre las diferentes profesiones.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO UNIVERSITARIOEN RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA ENGENERAL, YA LA EVALUACIÓN EN PARTICULAR

El profesorado entiende que, en general,se está desarrollando un enfoque cada vezmás pragmático en el proceso de forma-ción de los alumnos, dado que a éstos lespreocupa esencialmente conseguir buenascalificaciones académicas, aprendiendolos contenidos de los ,que se les va a exami-nar y demandando de las enseñanzas delprofesor aquellos específicos aprendizajesque les hayan de servir para superar losexámenes correspondientes: los alumnosaprenden aquello de lo que se les va a exa-minar.

A juicio de los docentes universita-rios, otras características que están presen-tes en el perfil actual del alumnado uni-versitario se resumen en torno a la escasamotivación e interés por participar en elproceso de enseñanza-aprendizaje y en laspropuestas de mejora, innovación y cam-bio del mismo; así mismo, se percibe cier-ta despreocupación por las consecuenciasque tiene su formación en sus futuros de-sempeños profesionales.

Para los profesores, los logros de losestudiantes dependen, además de su inte-rés y motivación por el aprendizaje, defactores tales como sus hábitos de estudio,capacidad para modificar los estrategiasde estudio «a las formas particulares» deevaluación que cada profesor tiene, la asis-tencia/no asistencia a las clases, nivel deexigencia del profesorado, nivel de abs-tracción que cada materia demanda delalumno, modalidad de evaluación, tipo

de examen, características... informaciónque se brinde al alumno...

Dentro de las estrategias que el profe-sorado entiende como válidas para moti-var a los alumnos hacia el proceso deaprendizaje destacan la evaluación conti-nua, proporcionando retroalimentaciónformativa a los alumnos a lo largo del pro-ceso; el entusiasmo del docente hacia lamateria, desarrollando técnicas adecuadasde «escenificación»; la participación de losalumnos en el sistema de evaluación queestablezca el profesor al inicio del curso,acomodando la evaluación, en la medidade lo posible, a las expectativas de losalumnos.

CONCEPCIÓN SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOSAPRENDIZAJES

Son muchos los elementos que para losprofesores universitarios deben estar pre-sentes en los sistemas de evaluación de losaprendizajes. Para ello, dicho sistema re-quiere diseñarse de acuerdo con los objeti-vos de aprendizaje, equilibrando los inte-reses de los alumnos (preparación para suincorporación al mundo laboral) y delprofesor (transmisión de la ciencia): brin-dar a los estudiantes la posibilidad de op-tar entre diferentes tipos de exámenes, te-niendo en cuenta el tipo de estudios yasignatura, conocimientos previos de losalumnos, perfil profesional que la socie-dad demande de una titulación concreta,expectativas y motivación de los alumnos,tamaño del grupo, asistencia/no asistenciaa clase, número de asignaturas de las quedeben examinarse los alumnos...

Asimismo, la evaluación de los apren-dizajes debe dirigirse al desarrollo de lascapacidades de los alumnos y no a la meraadquisición de conocimientos, valorandolas habilidades que los alumnos han de de-sarrollar en su futuro profesional (conoci-mientos de tipo procedimental).

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El carácter formativo de la evaluacióndebe contemplar la autoevaluación de losaprendizajes por parte de los alumnos, de-sarrollándose a lo largo del proceso de en-señanza-aprendizaje (y no sólo al final delmismo) v, proporcionando finalmente,tanto a profesores como a alumnos, infor-mación adecuada sobre el proceso seguidopara valorar el rendimiento académico, delos objetivos de aprendizaje, de la modali-dad de evaluación, de las características delos exámenes, de los criterios de correc-ción.

Un dato de sumo interés puesto de re-lieve por el profesorado participante esque, efectivamente, la evaluación consti-tuye un factor que condiciona decisiva-mente la enseñanza del profesor, y sin em-bargo, opinan que tal condicionamientono se produce en la metodología que elprofesor emplea en sus clases.

La información constituye para losprofesores una dimensión importantísi-ma de toda evaluación que se precie deeducativa y que «quiera» constituirse enuna experiencia auténticamente formati-va para el alumno y el profesor. En con-creto, la función informativa de la eva-luación debe estar presente, no sólo alfinal del proceso de enseñanza-aprendi-zaje, sino a lo largo de todo el proceso.No obstante, el tipo de información y lautilidad que le confieren los profesoresadquiere múltiples matices en sus discur-sos; así, informar y comentar los resulta-dos de los exámenes a los estudiantes,que, para ser eficaz, debe realizarse en elmínimo plazo posible, individualmente,e informar y comentar errores cometidospor alumnos de cursos anteriores.

Con el fin de ayudar a los alumnos amejorar la eficacia de sus aprendizajes, re-sulta imprescindible informarles sobre los«temas» que el profesor considera más im-portantes, sobre los objetivos esenciales,así como de las características de las prue-bas de evaluación y los criterios de correc-ción de los exámenes que vayan a realizar.

Respecto a las diversas pruebas o tiposde exámenes, consideran que las pruebasescritas de respuesta abierta son las quemás posibilidades ofrecen respecto a los ti-pos de aprendizajes que permiten evaluar(conocimientos de tipo conceptual, pro-cedimental y actitudinal); sin embargo, seestá produciendo una utilización bastantegeneralizada de las pruebas objetivas debi-do a la «objetividad» de este tipo de exa-men, a que permiten evaluar grandes can-tidades de conocimientos (que no de tiposde conocimiento), a su fácil corrección,así como la posibilidad de corrección pormedios informáticos.

En cuanto al tema de los trabajos yprácticas realizados por los alumnos, elprofesorado entiende que sirven para rea-lizar una evaluación auténticamente for-mativa para alumnos y profesores, permi-tiendo evaluar desde 6s aprendizajes mássencillos hasta los más complejos, apren-dizajes que no podrían valorarse a travésde otras estrategias, y que, a su vez, acer-can a los estudiantes a los diferentes con-textos laborales. No obstante, consideranque este tipo de actividades exigen unagran dedicación por parte del profesor, re-sultando compleja su evaluación; además,entienden que nunca deben reemplazar aun sistema de exámenes, sobre todo en elcaso en que los alumnos no asistan regu-larmente a las clases.

DETERMINAR EL INTERÉS Y LA NECESIDADDE INTRODUCIR MEJORAS, CAMBIOS EINNOVACIONES EN LOS SISTEMAS DEEVALUACIÓN UNIVERSITARIOS

En el ámbito concreto de la evaluación delos aprendizajes de los alumnos, los profe-sores manifiestan su convencimiento so-bre el hecho de que la situación generadapor los actuales planes de estudio está exi-giendo que se cambien o innoven los siste-mas de evaluación. Además, algunos delos problemas concretos que circundan a

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los profesores les llevan a pensar que «algotienen que cambiar» en sus estrategias eva-luativ-as como para ofrecer respuesta a in-terrogantes tales como los siguientes:¿cuál sería el nivel de exigencia adecuadoque subsanase el elevado porcentaje defracaso académico?, ¿cómo explicar quealumnos muy participativos en clase fra-casen en los exámenes?, ¿cómo analizar ycomprender el que los alumnos superenlas diferentes pruebas de evaluación y conello, garantizar su adecuada formación?

Los profesores participantes en el se-minario piensan que las innovaciones ocambios que se realizasen en los sistemas deevaluación universitarios deberían comple-mentar la evaluación sumativa con unaevaluación diagnóstica previa y fiarmativadespués. Para estos docentes, la incorpora-ción de la evaluación formativa a sus actua-ciones docentes, ya constituiría un gran cam-bio/innovación; incluso, coinciden en quela evaluación formativa debería llegar aconstituir una alternativa que pudierareemplazar con suficiente garantía a las di-feientes evaluaciones sumanvas o finales.

Conscientes de la eficacia que apre-cian en este tipo de evaluación (formati-va), los profesores no disimulan las difi-cultades que su desarrollo comportaría:carga docente y profesional añadida, faltade recursos humanos que apoyasen la ta-rea, elevada ratio profesor/alumno, hete-rogeneidad del nivel de entrada de losalumnos...

La realización de una valoración ade-cuada del rendimiento de los alumnos,teniendo en cuenta el tipo de estudios yasignatura, el equilibrio de intereses dealumnos y profesores, los objetivos deaprendizaje, los conocimientos previos delos alumnos... ofrecería una mejor respues-ta a las expectativas del alumnado y facilita-ría la comunicación entre profesor y alum-nos (acción tutorial), tomando concienciade una evaluación justa, no sometida a ar-bitrariedades. Para ello, se considera im-prescindible evitar la masificación de las

aulas, auspiciando un sistema de acceso a laUniversidad más selectivo, como en el res-to de los países de nuestro entorno, propi-ciando el que los alumnos estuviesen máspreparados y motivados. Ello daría pie,también, a la introducción de una culturade la autoev-aluación entre el alumnadouniversitario, capacitando el valorar por símismos sus propios aprendizajes.

Respecto al perfil profesional de cadatitulación universitaria, los docentes opi-nan que cualquier sistema de evaluaciónque se innove o cambie, debe garantizaruna preparación adecuada de los tituladosde acuerdo con las demandas de la socie-dad, evaluando, también, las capacidadesdel alumnado y no la mera adquisición deconocimientos.

DE rt.Rmmut LAS RESISTENCIAS,DIFICULTADES Y TEMORES QUE LOSDOCENTES TIENEN PARA INTRODUCIRCAMBIOS O INNOVACIONES EN SUSESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

Con respecto a los diferentes aspectos quedificultan o limitan las posibilidades decambio o innovación de los sistemas deevaluación de los aprendizajes, agrupamoslas diferentes opiniones del profesoradoen tres amplias categorías o dimensiones:institucional, personal y clase/aula.

Respecto a las dificultades, resisten-cias o temores de carácter institucional, losdocentes destacan que la propia normati-va de la Universidad, al exigir un examenfinal, genera, aunque sea cíe forma invo-luntaria, una consecuencia de gran im-portancia, cual es la de posibilitar a losalumnos el derecho de asistir, o no, a cla-se. Así mismo, destacar el elevado númerode asignaturas que se deben evaluar, lapropia carga docente de los profesores, lainercia del sistema y la enorme dificultadpara modificar la propia cultura que sobrela evaluación tienen los mismos alumnos.

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Pero, además, la influencia del entor-no se manifiesta en la ausencia de recursoshumanos que apoyen a los profesores enlas innovaciones de los sistemas de evalua-ción, la falta de colaboración entre losprofesores en ejercicio, limitando cual-quier proceso de cambio/innovación, noolvidando, por otra parte, un dato desumo interés, cual es la insuficiente prepa-ración con la que llegan los alumnos a laUniversidad.

Por lo que se refiere a las dificultadesinherentes a la dimensión personal, y siem-pre según la opinión de los profesores, eltemor a introducir cambios en los siste-mas de evaluación que puedan ir en con-tra de la normativa vigente y, por tanto, supreocupación sobre el grado de libertadque tienen para adoptar el sistema de eva-luación que crean más conveniente; supreocupación sobre la disminución de lacalidad de la formación universitaria en elcaso de que el sistema de evaluación de losaprendizajes de los estudiantes se flexibili-ce; y, cómo no, la propia falta de forma-ción del profesorado.

Por último, los aspectos relacionadoscon la dimensión aula/clase que dificultanlos procesos de cambio/innovación seconcentran en las expectativas que los es-tudiantes tienen de cada asignatura res-pecto a las imágenes estereotipadas quehan heredado/construido de ellas (asigna-turas fáciles/asignaturas difíciles); la faltade interés y motivación de los alumnospor aprender y participar en el proceso deenseñanza-aprendizaje («lo que les preo-cupa no es aprender, sino obtener buenascalificaciones»); la escasa profesionaliza-ción de los estudiantes universitarios, encuanto que no se preocupan de las conse-cuencias que tiene su formación en su fu-turo desempeño profesional; la elevadaratio profesor/alumno; y, finalmente, elhecho de que las evaluaciones se concen-tren en períodos de tiempo muy puntua-les y cortos del proceso de enseñan-za-aprendizaje.

VALORAR LAS NECESIDADES DE

PERFECCIONAMIENTO Y SEGUIMIENTO DELPROFESORADO EN LAS ESTRATEGIAS DEEVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOSALUMNOS

La participación de los profesores univer-sitarios en el seminario organizado es unaprueba evidente de la necesidad que sien-ten/tienen de recibir formación acerca delas estrategias de evaluación de los apren-dizajes. Pero sus manifestaciones revelan,también, la importancia que tiene cubrirtales necesidades en la totalidad del profe-sorado universitario, sobre todo para ha-cer frente a los cambios o innovaciones enlos sistemas de evaluación que está exi-giendo la implantación de los NuevosPlanes de Estudio en la Universidad: «elprofesorado universitario domina los co-nocimientos específicos de su especiali-dad, pero carece de preparación pedagógi-ca». Formación que, por otra parte, losprofesores consideran debe capacitarlespara diseñar y desarrollar estrategias deevaluación de los aprendizajes adecuadas amúltiples factores: el tamaño del grupo dealumnos, asistencia/no asistencia de losestudiantes a las clases, número de asigna-turas que han de ser evaluadas, tipo y na-turaleza de las asignaturas, característicasacadémicas y personales del alumnado,modalidad de evaluación (diagnóstica,formativa y sumativa).

De forma explícita o implícita, losprofesores demandan formación en lo re-lativo a cómo establecer el nivel de exigen-cia adecuado para la evaluación de cadaasignatura, el diseño de las pruebas de eva-luación y su corrección (sobre todo, deaquellas que son de carácter más subjeti-vo), cómo valorar la aportación personaldel alumno, espíritu crítico, habilidadesintelectuales complejas... así como, final-mente, cómo establecer y aplicar criteriosde evaluación en los trabajos de los alum-nos y el peso que deben tener en la califica-ción final de la asignatura.

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A MODO DE VALORACIÓN YPROPUESTAS FINALES

Las manifestaciones realizadas por el pro-fesorado revelan, sin duda, las inquietudesdel mismo sobre el tema de la evaluaciónde los aprendizajes de los alumnos. Elloconstituye el mejor medio inductor delque hablamos en la introducción de esteartículo, al establecerse una importanteimplicación entre lo percibido por el pro-fesorado y el discurso generado, facilitan-do su compromiso en la mejora de lasprácticas evaluativas. A partir, pues, delanálisis del discurso producido, podría-mos concluir que los docentes:

• Han tomado conciencia de la im-portancia de la evaluación de losaprendizajes yr de los múltiples fac-tores que confluyen en la misma.

• Consideran que la función docenteen general y, la evaluación en parti-cular, comporta una dimensióneminentemente técnica.

• Intentan asumir una actitud refle-xiva, no contrapuesta a la técnica,sobre su práctica evaluativa paraintentar mejorarla, trasmitiendoesa actitud reflexiva a sus compa-ñeros.

• Han adquirido aprendizajes que,en su opinión, les han de ser muyútiles para resolver problemas con-cretos en sus prácticas evaluadorasen el contexto del aula.

• Revelan la ayuda que les supone elplanteamiento de las distintas al-ternativas orientadas hacia unaevaluación verdaderamente útil yformativa, tanto para ellos comopara sus alumnos.

• Consideran que se ha creado un ne-cesario marco de referencia compar-tido sobre evaluación de los aprendi-zajes de los alumnos desde ladimensión técnica del proceso deevaluación, pudiendo ser el punto de

partida para iniciar futuras experien-cias de profesionalización docente.

No obstante, si bien es cierto que lasmanifestaciones de los profesores nos per-miten inferir que los objetivos de forma-ción, en principio, se han logrado, no esmenos cierto que consideran imprescindi-ble continuar con el proceso de formacióniniciado que les permita profundizar entemas más concretos, así como iniciar ex-periencias de cambio e innovación en sussistemas de evaluación que les lleven a lamejora de su eficacia docente.

Desde el punto de vista de los partici-pantes, sus actitudes y opiniones ponende manifiesto una valoración muy positi-va del Seminario de Reflexión Docente,no sólo respondiendo a sus expectativas eintereses iniciales sino, además, contribu-yendo a superar sus temores iniciales.

El profesorado ha valorado muy posi-tivamente el planteamiento de la expe-riencia (abierta a quienes han estado inte-resados en participar) y la documentaciónque se le ha entregado a lo larlo de la mis-ma, si bien objetan que ha sido excesivapara trabajarla en el tiempo disponible.En definitiva, los docentes se encuentranmuy satisfechos con el proceso desarrolla-do, valorando muy positivamente sus re-sultados; y piensan que este tipo de expe-riencias son necesarias para el profesoradouniversitario. En ese sentido, el grupo harealizado propuestas que, básicamente, seagrupan bajo cuatro planteamientos:

• Formación de equipos de investiga-ción pedagógica que trabaje vo-luntariamente sobre estrategias deevaluación de los aprendizajes uni-versitarios; equipos formados porprofesores universitarios interesa-dos en mejorar sus sistemas de eva-luación y su eficacia docente, y porexpertos pedagógicos que les apo-yen en las experiencias de innova-ción/cambio que emprendan. Se

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contempla la posibilidad de finan-ciar tales experiencias a través de lasayudas a Proyectos de Innova-ción que la Universidad ofrece,así como de que los grupos de pro-fesores pertenezcan, o no, a unmismo Departamento-Área-Titu-lación-Centro-Materias afines.

• Servicio de apoyo y asesoramiento deun equipo pedagógico de expertosde la Universidad sobre evaluaciónde los aprendizajes, al que los pro-fesores que lo deseen puedan acce-der, bien sea a nivel individual, obien, como grupo de profesores.

• Estudios de casos concretos por partede un equipo pedagógico de exper-tos, relativos a profesores que esténinteresados en emprender cual-quier experiencia de cambio o in-novación en sus sistemas de evalua-ción.

• Actividades de formación permanen-te sobre temas muy puntuales, abier-tos a todo el profesorado universi-tario, que les permita seguirprofundizando en la evaluación delos aprendizajes.

Aunque la mayoría del profesoradoaboga por el carácter no institucional yvoluntario de todas estas propuestas, no seexcluye la institucionalización como víaadecuada para que este tipo de experien-cias pudiera llegar a los Departamentos.

Entre los aspectos que el profesora-do percibe como las mayores dificulta-des para emprender acciones en esta lí-nea de renovación destacan la ausenciade coordinación entre profesores delmismo Departamento, añadiendo unaexcesiva burocratización que generacierto «desinterés» por todo tipo de ex-periencias; falta de reconocimiento ins-titucional y de incentivación profesio-nal; reticencia a comentar y compartircon colegas la dinámica de su trabajodocente.

El Seminario ha brindado la posibili-dad de que algunos profesores accedierana introducir cambios en sus sistemas deevaluación para intentar mejorarlos desdela especificidad de sus contextos de ense-ñanza-aprendizaje, ofreciéndoles el apoyopedagógico necesario, así como el segui-miento y valoración de cada uno de ellos.Los resultados del proceso llevado a caboen el estudio forman parte de una dimen-sión distinta a lo que supone todo lo refle-jado en el presente artículo.

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