el desarrollo motor segun pikler

EL DESARROLLO MOTOR DESDE EL NACIMIENTO HASTA LA MARCHA SEGÚN EMMI PIKLER.

1. INTRODUCCIÓN ……………………………………………………… 3

2. MARCO TEÓRICO ……………………………………………………. 6

3. ESTUDIO DE CAMPO

a. Problema de investigación ………………………………… 10

b. Objetivos e hipótesis de investigación ………………….. 13

c. Variables de estudio ………………………………………… 12

d. Metodología …………………………………………………... 12

e. Resultados previstos ……………………………………….. 30

4. CRONOGRAMA ………………………………………………………. 32

5. RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS …………………………34

6. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE

INNOVACIÓN

a. Descripción del contexto donde se llevará a cabo la innovación;

ámbitos de mejora detectados …………………………….36

b. Justificación del proyecto …………………………………..37

7. CONCLUSIONES ……………………………………………………. 34

8. PROPUESTAS DE NUEVAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ….35

9. BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………….………38

10.ANEXOS ………………………………………………………………. 40

1

EL DESARROLLO MOTOR DESDE EL NACIMIENTO HASTA LA MARCHA SEGÚN EMMI PIKLER.

1. INTRODUCCIÓN

La etapa educativa 0-3, es decir, el 1º ciclo de Educación Infantil, resulta

imprescindible en todos los ámbitos del desarrollo del niño, en el cognitivo, en el

afectivo, en el social y en el motor, ya que es un periodo educativo en el que los

cambios se suceden a gran velocidad y en el que se asientan las bases para todo el

posterior desarrollo. Todos los ámbitos de desarrollo están interrelacionados entre sí,

de forma que todos los avances de un ámbito del desarrollo, son avances de todos los

demás, ya que el niño se desarrolla globalmente. En este trabajo nos centraremos en el

desarrollo motor de los niños y niñas de 0 a 1 años de edad, pero siempre teniendo en

cuenta los demás ámbitos de su personalidad.

Durante los primeros años de vida el desarrollo motor y el desarrollo mental del

niño van íntimamente relacionados. A partir de su interacción con el medio, es decir,

gracias a sus movimientos, manipulaciones de objetos y percepciones, el niño

conquista el espacio y forma su conocimiento. Por ello, muchos autores han dedicado

mucho esfuerzo al estudio del desarrollo motor.

Piaget (1936), autor que establece gran importancia a la afectividad en el

desarrollo global del niño, afirmaba que el niño piensa, aprende, comprende, crea y

resuelve pequeñas dificultades, a través de su actividad corporal y desarrollo de su

motrocidad.

Aucouturier (1973) concreta que la práctica psicomotriz tiene como objetivo la

maduración psicológica del niño a través de la vía corporal. Al igual que Wallon (1942)

que concluye que el niño en su desarrollo se construye a sí mismo gracias al

movimiento y que, dicho desarrollo, parte desde el acto hasta el pensamiento.

2

Otros autores, como Emmi Pikler (1969) concluyen que hay que tener en

cuenta la globalidad del niño en su aprendizaje psicomotor, característica esencial del

ser humano. Esta autora cuestiona todas las tablas en las que se secuencian los hitos

del desarrollo motor, tales como la de Gessell, entre otros, ya que en todas ellas es

imprescindible la acción directa del adulto. Pikler defiende que esta intervención no es

necesaria, sino todo lo contrario, llega a ser perjudicial. Según Pikler hemos de tener

como base los siguientes principios:

El valor de la actividad autónoma: el movimiento libre, la actividad iniciada

por el mismo niño, el aprendizaje autónomo y la noción de competencia.

Todas ellas subrayan la autonomía del niño desde el inicio de la vida.

El valor de la relación afectiva privilegiada con el adulto y la importancia

de la misma.

La necesidad de ayudar al niño a tomar conciencia de sí mismo y de su

entorno.

A lo largo de este proyecto se pretende demostrar cómo la actividad motriz

iniciada por el niño sin la intervención directa del adulto es la forma más idónea para

que se desarrolle adecuadamente, con mayor seguridad, autonomía y disfrute de sus

logros, siempre teniendo muy presente la necesidad del acompañamiento, el respeto,

la observación y un espacio y materiales muy pensados donde se desarrolle su acción.

Para ello, comenzaremos analizando el marco teórico en el que se basa toda

este filosofía de trabajo con niños de 0 a 1 año, para posteriormente desarrollar el

estudio que se ha llevado a cabo en el aula de bebés en dos escuelas infantiles, una

que trabaja bajo el principio de no intervenir en el desarrollo motor de los niños y otra

que si lo hace.

Seguidamente, compararemos los resultados extraídos de dicha investigación,

con el fin de establecer una conclusión y proponer un proyecto de investigación para

trabajar el desarrollo motor de sus hijos con las familias.

3

2. MARCO TEÓRICO

Cuando el niño nace, debido a la inmadurez del sistema nervioso, los primeros

movimientos son reflejos, involuntarios e incontrolados. Algunos de ellos desaparecen

a lo largo del primer año de vida, sin embargo otros adquieren un valor más funcional.

Hay tres tipos de actos motores: el motor reflejo, que son automatismos ante una

estimulación dada, el motor voluntario, que es intencional y progresivo, y el motor

automático, que se produce por la repetición de los actos voluntarios.

Pero debemos tener en cuenta que el desarrollo de las habilidades

psicomotoras depende de una serie de factores como son la genética, la maduración,

la práctica y la experiencia y la motivación.

La maduración del proceso de progresivo dominio del control corporal se ajusta

a una serie de leyes fundamentales. De acuerdo con la ley céfalo-caudal se controlan

antes las partes del cuerpo que están más próximas a la cabeza, extendiéndose el

control hacia abajo. Según la ley próximo-distal se controlan antes las partes del cuerpo

que están más cerca del eje corporal que aquellas que están más alejadas de dicho

eje. Tenemos también la ley de progresivo afianzamiento y coordinación de las

acciones y del movimiento, que se refiere al hecho de que se pasa de acciones

protagonizadas por músculos grandes (brazos, piernas) a otras en las que los

músculos pequeños van teniendo más protagonismo (manos).

Teniendo en cuenta todos estos factores, Pikler (1969) se basa en la

importancia de la autonomía del niño, como base para que vaya identificándose como

ser individual, y en las relaciones con el adulto. Defiende que los movimientos del bebé

deben ser naturales y espontáneos y que no se deben forzar.

En este sentido, Pikler establece que “la intervención directa del adulto durante

los primeros estadios del desarrollo motor, es decir dar la vuelta al niño, sentarle,

ponerle de pie o hacerle andar, no es una condición previa para la adquisición de los

estadios del desarrollo motor, porque en condiciones ambientales favorables, el niño

pequeño consigue regularmente por sí mismo, por su propia iniciativa, con movimientos

4

de buena calidad, bien equilibrados, volverse sobre el vientre y después, pasando por

el rodar, el reptar y el gateo, sentarse y ponerse de pie”. (pág. 14).

En esta teoría el educador/a tiene una enorme importancia, ya que debe

proporcionar un ambiente adecuado en el que facilitar el movimiento libre del niño, ha

de proporcionar un vínculo adecuado para proporcionar la confianza necesaria para

iniciar el movimiento, y ha de ser un observador sensible y atento a la individualidad de

los niños.

Ruíz De Velasco (2006) cuenta cómo Emmi Pikler nació en 1902, estudió

pediatría en Viena y desarrolló su carrera profesional en Budapest. En 1946 recibe el

encargo de dirigir una institución para huérfanos y niños abandonados menores de 3

años. Ruiz de Velasco (2006) habla sobre los desastres de La II Guerra Mundial, la

cual había dejado huérfanos a gran cantidad de niños y niñas que vivían acogidos en

orfelinatos en condiciones de deprivación. Los estudios de Spitz, coetáneo de Pikler,

explicaban los problemas que se derivaban de estas situaciones en las que los niños

crecían sin referentes afectivos, sin la posibilidad de establecer vínculos relacionales

estables. Pikler se propuso cambiar la situación de estos niños y niñas demostrando

que estos podían educarse y crecer en condiciones adecuadas, aún residiendo en una

institución, según establece Ruiz de Velasco (2006).

En 1970, el instituto Loczy fundado por Pikler se convirtió en un centro de

educación e investigación para la mejora del desarrollo de los niños y niñas.

Los comienzos profesionales de Emmi Pikler habían sido como pediatra de

familia. Ayudaba a los padres a la observación de su bebé para que ellos mismos

descubrieran la importancia de tener confianza en la capacidad de desarrollo del niño.

Junto con ellos razonaba la creación de las condiciones materiales y emocionales más

adecuadas para que las actividades del niño fueran más ricas, sin necesidad de

intervenir directamente en su juego ni en su acción, según menciona Ruíz De Velasco

(2006)

Emmi Pikler, según Ruíz De Velasco (2006) establecía con los padres el ritmo

de alimentación y de sueño más adecuado al niño y aseguraba que los momentos de

5

cambio de pañales, higiene, vestido y comida, fueran ocasiones tranquilas y de relación

placentera entre padres e hijo, estando siempre atentos a las reacciones del niño y

favoreciendo su participación en cada una de estas actividades. Estos mismos

principios fueron trasladados al instituto Loczy y desarrollados ampliamente a lo largo

de su trayectoria.

Ruiz de Velasco (2006) establece los siguientes principios que tenía en cuenta

Emmi Pikler a la hora de desarrollar su trabajo con los niños y las niñas en el Instituto

Loczy:

El valor de la actividad autónoma

El valor de una relación afectiva privilegiada

La necesidad de ayudar al niño/a a tomar conciencia de sí mismo y

de su entorno.

La importancia del bienestar físico

En España encontramos un extenso trabajo sobre esta nueva forma de “ver” y

de “hacer” que estableció Emmi Pikler, por Teresa Godall, pedagoga que dedica su

tesis doctoral a esta pediatra. Acude con frecuencia al Instituto Lóczy en Budapest, del

cual Pikler era responsable, también imparte cursos de formación en la Universidad de

Barcelona y trabaja para que familias y educadores recuperen la idea esencial de

confiar en el niño.

Godall es la presidenta de la Associació Pikler-Hengstenberg en Cataluña,

España. Asociación que tiene como fin difundir el pensamiento y la práctica educativa

de Pikler y Hengstenberg.

En algunas escuelas de Cataluña ya se está trabajando bajo los principios de

Pikler y comienza a llegar, poco a poco, en algunas escuelas de Madrid. En estas

escuelas se ha comenzado a trabajar con metodologías en las cuales se respeta la

autonomía y libertad de movimientos de los niños y niñas, así como la manera en la

que se realizan todas las actividades, teniendo muy en cuenta la relación del adulto con

el niño o la niña.

6

Montserrat Fabrés, que se dedica a la formación y asesoramiento de Escuelas

Infantiles, pertenece al Consejo de redacción de la revista Infancia y trabaja en Escoles

de Bressol, también trabaja en la difusión de los principios de Emmi Pikler. Fabrés

(2011) establece una serie de ideas básicas de la pedagogía de Pikler:

“- Reconocer el potencial que tiene el niño/a de ser, escoger, decidir por sí

mismo.

- Considerar al niño plenamente persona. Con actividad autónoma que surge

de su propio interés, que le proporciona satisfacción y que se esfuerza por

los resultados obtenidos.

- Promover y acompañar el desarrollo autónomo del niño/a favoreciendo sus

capacidades.”

3. ESTUDIO DE CAMPO

a. Problema de investigación

Pikler (1969), en su libro “Moverse en libertad”, establece un análisis sobre la

naturaleza de la actividad en la intervención y la no intervención docente.

Hablamos de intervención en el desarrollo motor cuando desde los primeros

meses de vida cambiamos al niño de postura; de posición dorsal a posición ventral. En

esta postura el niño queda inmovilizado. Tan solo puede alzar la cabeza, pero no

puede cambiar de posición o desplazarse por sí mismo. Cuando el niño ya es capaz de

voltearse por sí solo, el adulto le sienta, quedando nuevamente inmovilizado durante

semanas por no poder abandonar la posición de sentado. El niño se ve forzado,

prácticamente durante todo el primer año de su vida, a pasar casi inmóvil una parte

considerable de su tiempo de vigilia, puesto que debe ejercitar movimientos que aún no

es capaz de realizar por sí solo.

El ir forzando y adelantando posturas, da como resultado que todas las

posturas nuevas sean realizadas al principio con una mala coordinación y con

crispaciones y tensiones. En estas posiciones los músculos conservan un

mantenimiento defectuoso, ya que funcionan en falso, se crispan, se tensan, mientras

7

que otros grupos musculares se relajan y no desempeñan papel alguno en el

mantenimiento del equilibrio.

El niño pequeño mantenido la mayor parte del tiempo, en el transcurso de su

primer año, en posturas que no puede adoptar ni abandonar por sí mismo, continúa

dependiendo de la ayuda del adulto a lo largo de todo ese periodo, a pesar de que su

agilidad y movilidad son cada vez mayores. Esto es debido a que si se encuentra

inmovilizado, condenado a la inactividad y a la impotencia, se vuelve frecuentemente

inquieto, insatisfecho y descontento. Además le atraen los movimientos más

evolucionados realizados con la ayuda del adulto, convirtiéndose para el niño en una

actividad natural. Tiene la necesidad de que alguien le ayude constantemente cuando

tiene dificultades durante sus juegos o movimientos.

Por el contrario, si dejamos que el niño pueda moverse espontáneamente, sin

intervención y con total libertad, estaremos favoreciendo la iniciativa propia del niño. El

niño se convierte en el dueño de sus decisiones, él decide dónde ir y qué coger,

planteándose pequeños objetivos que intenta resolver por sí mismo. Esto tiene una

influencia directa en su estado emocional, en su desarrollo intelectual y, en definitiva en

su desarrollo psíquico, desarrollando una mayor autoestima.

Además, la adquisición de nuevos movimientos se desarrolla paralelamente a

la maduración del sistema nervioso. Lo cual permite que el organismo esté preparado

para adquirir movimientos más evolucionados.

Pikler asegura que estos niños se muestran más activos, siempre en

movimiento, pasan su tiempo de vigilia en diversas posiciones y las cambian

frecuentemente. Esta libertad de movimientos hace que sean niños más autónomos y

gracias a esta autonomía la relación entre niño y adulto es más serena y equilibrada.

De forma que Pikler concluye que respecto al ejercicio de uno mismo y la

adquisición de esquemas de acción y esquemas motores hay una gran diferencia si se

interviene y si no se interviene.

8

Tabla Comparación sobre la intervención y la no intervención (Ruiz de Velasco, 2006).

INTERVENCIÓN NO INTERVENCIÓN

El adulto se implica personalmente en

la actividad del niño, lo cual trae los

siguientes problemas:

- Sustituye el deseo del niño por el

suyo.

- La iniciativa del adulto no coincide

necesariamente con las capacidades

del niño/a.

- Las actividades se desarrollan

cuando el adulto está disponible.

-Las posturas que se imponen

demasiado pronto o se prolongan en

exceso frenan el desarrollo de las

capacidades de desplazamiento

autónomo y por tanto, de exploración

activa.

Las acciones se desarrollan por

iniciativa del niño, lo cual provoca que:

- Los gestos se ejecuten sin

crispación, con buena coordinación

muscular y partiendo de posturas

adecuadas.

- Se integran en la acción general del

niño

A partir de los 3-4 meses los niños/as

ya son capaces de desplazarse y por

lo tanto de experimentar su propia

persona y el mundo que les rodea.

Tabla Comparación respecto a las relaciones niño-adulto (Ruiz de Velasco, 2006).

INTERVENCIÓN NO INTERVENCIÓN

El adulto considera su intervención

como una respuesta a la demanda del

niño, pero en realidad, el placer que

expresa el niño se relaciona con la

presencia del adulto mucho más que

con la actividad y su realización.

Los niños que están acostumbrados a

no recibir ayuda del adulto no suelen

pedirla. Las relaciones privilegiadas

adulto-niño se establecen a pesar de

todo, aunque no se expresen en el

mismo momento.El placer del niño se

manifiesta a través de la actividad y

se expresa a través del éxito. El

adulto comparte la alegría del niño.

9

b. Objetivos e hipótesis de investigación

Los objetivos son las metas que esperamos alcanzar con este proyecto. Es

necesario partir de unos objetivos para el desarrollo de una investigación.

Para el desarrollo del proyecto se ha planteado el siguiente objetivo general:

Demostrar que la adquisición de los primeros patrones motores se realiza

mejor, con más autonomía y más seguridad mediante el método de Emmi

Pikler.

Para alcanzar este objetivo general es necesario plantear una serie de

objetivos específicos que nos ayuden a llegar a él. Los objetivos específicos planteados

son los siguientes:

- Conocer los esquemas motores por los que pasan los niños de 0-1

años.

- Analizar la evolución de los esquemas motores de los niños de 0-1

años que no siguen el método de Emmi Pikler.

- Analizar la evolución de los esquemas motores de los niños de 0-1

años que siguen el método de Emmi Pikler.

Una vez planteados los objetivos surge la siguiente hipótesis que nos servirá

como comienzo de la investigación:

- Los niños y niñas de 0-1 años que trabajan mediante el método de

Emmi Pikler desarrollan los esquemas motores con más seguridad y

coordinación, desarrollando una mayor autoestima y conocimiento de

sí mismo, que los niños y niñas que son forzados a adoptar posturas

que no son capaces de adoptar por sí mismos.

10

c. Variables de estudio

A la hora de llevar a cabo un trabajo de investigación, debemos de tener en

cuenta todo tipo de variables que determinarán nuestro trabajo. Existen diferentes tipo

de variables, como son las variables manifiestas y las latentes.

Las variables latentes son las que se refieren a aquellas situaciones o variables

inobservables, que no permiten un acceso directo a los investigadores. Mientras que

una variable manifiesta puede registrarse a simple vista, puede percibirse directamente

a través de la observación directa.

De modo que en este proyecto podemos intuir alguna posible variable latente,

como:

- La motivación de los niños y niñas por los materiales o la actividad

propuesta y su correlación con el movimiento.

Las variables manifiestas que se han observado son:

- La edad de los niños.

- El sexo de los niños.

- La metodología que se usa con ellos, de intervención o no intervención

en el desarrollo motor.

- Los patrones motores que han alcanzado los niños y niñas.

- El número de movimientos que realiza el niño en cada acción

- El tipo de materiales de la clase y su disposición dentro de ésta.

- La organización del aula.

- El vínculo afectivo establecido entre los niños y niñas y su educadora.

d. Metodología

Para el desarrollo de esta investigación se ha determinado usar una

metodología cualitativa, no experimental.

Pita Fernández, S. y Pértegas Díaz, S. (2002) describen la investigación

cualitativa como aquella “que evita la cuantificación. Los investigadores cualitativos

hacen registros narrativos de los fenómenos que son estudiados mediante técnicas

11

como la observación participante y las entrevistas no estructuradas. La investigación

cualitativa estudia a través de contextos estructurales y situacionales. Trata de

identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su

estructura dinámica”.

En este proyecto de investigación se trabajará con un grupo de niños y niñas

de 0-1 años en su propia escuela infantil. Además se observarán y analizarán sus

patrones motores sin ningún tipo de manipulación de variables, más que la propuesta

que planifique la escuela en su día a día normal.

Para llevar a cabo un trabajo de investigación es necesario seleccionar una

muestra de población. Según Levin & Rubin (1996) "Una población es un conjunto de

todos los elementos que estamos estudiando, acerca de los cuales intentamos sacar

conclusiones". Mientras que, como concreta Murria R. Spiegel (1991) "Se llama

muestra a una parte de la población a estudiar que sirve para representarla".

La población de dicho estudio será los niños y niñas de 0-1años que asistan a

una escuela infantil. Mientras que la muestra seleccionada corresponde a los niños y

niñas del aula de bebés de la E.I. Luna Lunera, lugar donde llevan a cabo el método de

Emmi Pikler, y de la E.I. Rayuela, lugar donde no se lleva a cabo el método de Emmi

Pikler.

En esta investigación contamos con una muestra compuesta por 16 niños y

niñas, de los cuales 8 pertenecen a la E.I. Luna Lunera y los otros 8 pertenecen a la

E.I. Rayuela, ambos centros situados en Rivas-Vaciamadrid. De estas dos escuelas, la

primera ha comenzado este año a trabajar de forma progresiva bajo los principios de

Emmi Pikler. La otra mitad de la muestra no siguen estos principios.

ESCUELA INFANTIL Nº NIÑOS/ASPORCENTAJE DE LA

POBLACIÓNOBJETO DE ESTUDIO

E.I Luna Lunera 8 50%

E.I. Rayuela 8 50%

12

En la tabla que se expone a continuación se detallan más las características de la muestra

seleccionada de ambas escuelas:

E.I. Luna Lunera E.I. Rayuela

EDAD (al inicio de

la investigación)SEXO

EDAD (al inicio de

la investigación)SEXO

9 meses Niño 10 meses Niño

9 meses Niña 11 meses Niña

9 meses Niña 12 meses Niño




14 meses Niña 14 meses Niño

14 meses Niño 14 meses Niña

De la muestra de la E.I. Luna Lunera, donde se trabaja con el método Emmi

Pikler, se extrae que:

- El 37% de los niños y niñas tiene 9 meses, es decir, 3 niños y niñas.

- El 25% de los niños y niñas tiene 10 meses, es decir, 2 niños.


- El 13% de los niños y niñas tiene 12 meses, es decir, 1 niño.

- El 62% de la muestra son niños, mientras que el 38% son niñas.

De la muestra de la E.I. Rayuela, donde no se trabaja con el método Emmi

Pikler, se extrae que:





- El 25% de los niños y niñas tiene 14 meses, es decir, 1 niño y 1 niña.

- El 75% de la muestra son niños, mientras que el 25% son niñas.

13

Una particularidad que se observa del análisis de ambos grupos es que el

número de niñas es menor que el número de niño.

Con el fin de fijar la atención en los aspectos esenciales del objeto de estudio,

aislar los problemas y precisar los datos requeridos, y de obtener una calificación o

puntuación numérica que poder manejar, será necesario utilizar una serie de técnicas

o instrumentos de recogida de datos.

Las técnicas e instrumentos que se va a utilizar para recoger datos sobre la

evolución motriz de los niños y niñas serán:

- La escala sobre Desarrollo Psicomotriz de Víctor Da Fonseca (1978).

- La observación directa.

- Anecdotario.

La escala sobre Desarrollo Psicomotriz de Da Fonseca es instrumento de

observación basado en un conjunto de tareas que permite detectar déficits funcionales,

pero nuestro interés está basado en que recoge una serie de ítems en los que

aparecen los principales hitos del desarrollo motor. En ella aparece la fecha en la cual

se realiza el logro de cada hito, así como si se cumplen o no determinados patrones

motores.

Concretamente la escala de Da Fonseca (1978) se compone de 140 items,

donde se evalúa el comportamiento motor de los niños y niñas de 0 a 5 años de edad.

Para dicho estudio tan sólo nos centraremos en los primeros 64 items, es decir,

aquellos ítems que se corresponder con los patrones de niños y niñas con edades

comprendidas entre los 0 y los 2 años. La escala puede encontrarse en el Anexo 1.

La escala viene establecida en orden de aparición de las conductas motrices

desde el nacimiento, con ítems diferenciados de la siguiente manera:

- Los ítems 1-5: Evalúa posiciones estáticas del bebé e intención de

alcanzar objetos.

- Los ítems 6-13: Movimientos en el suelo en decúbito ventral y giros.

14

- Los ítems 14-35: Están relacionados con los movimientos que realiza

el niño para cambiar de posición (sentado, reptar, de rodillas, gateo,

de pie). Entre estos ítems el 29 y el 32 hacen referencia a la

manipulación de objetos y la adquisición de la pinza.

- Los ítems 34-64: Analizan la motricidad fina. Dentro de este grupo

aparecen dispersos varios ítems de motricidad global referidos a andar

sin apoyo, ponerse de cuclillas, bajar o subir escaleras…

Paralelamente al uso de la escala de Da Fonseca (1978), se utilizará el

mecanismo de la observación directa. Tal y como se recogen en el nº7 de abril de 2009

de la Revista Digital: Reflexiones y experiencias renovadoras en el aula, la observación

directa “es un procedimiento para analizar por medio de una percepción deliberada,

una realidad interpretando y captando su significado por medio de un registro objetivo,

sistemático y específico de la conducta observada, para que tras una adecuada

codificación y análisis de datos, nos proporcione unos resultados válidos de lo que

observamos”.

Por otro lado, también se realizará un anecdotario en el que se irán anotando

todas las anécdotas importantes del día a día en referencia al desarrollo motor de los

niños y niñas.

En cuanto al procedimiento de recogida de datos llevó a cabo de la forma

más lógica diferenciando tres fases:

FASE I: esta fase está dedicada a la búsqueda y selección de los

instrumentos de recogida de datos, como son la escala de desarrollo psicomotor de Da

Fonseca (1978), la observación directa y un anecdotario donde recoger datos

importantes.

FASE II: en la que se procede a la recogida de información. Al ser

tutora del aula de bebés de la E.I. Luna Lunera, facilita que se lleven a cabo periodos

de observación, que por razones organizativas serán mayores que en la E.I. Rayuela.

Por lo que la observación de los niños y niñas de la E.I. Luna Lunera corresponde

desde la 3º semana del mes de abril hasta la última semana del mes de mayo,

estableciendo observaciones de media hora cada día. Mientras que en la E.I. Rayuela

15

se dedicaron sesiones de observación durante la 2º y 4º semana del mes de mayo,

acudiendo seis días en total en sesiones de media hora, de 15:00 a 15:30. Una vez

realizadas las observaciones se procederá a recopilar y organizar todos los datos

obtenidos.

FASE III: en esta última fase se procesarán y analizarán los datos

obtenidos, de los cuales posteriormente se extraerán las conclusiones.

Una vez analizado el procedimiento de recogida de datos, pasamos a

desarrollar más concretamente el análisis de datos que se han obtenido de dichas

observaciones.

Para hacerlo de forma más clarificadora y resumida se expondrán en una serie

de tablas basadas en la tabla original de desarrollo psicomotor de Da Fonseca (1978).

Los datos están ordenados de menor a mayor edad y recogen los comportamientos

motrices que han sido observados y contabilizados. En dicha tabla también aparecen

observaciones que se han realizado día a día en el anecdotario.

Sujetos de la E.I. Luna Lunera

Tabla: Sujeto 1. (9 meses). Evolución de movimientos.

COMPORTAMIENTOS

MOTRICES

Nº ITEMS OBSERVACIONES

Totales Adquiridos

Estático boca arriba. Alcance de objetos. 5 5

Paso decúbito dorsal a decúbito ventral y

exploración de objetos.

8 8 Es un niño con gran tonicidad, se

mueve y explora todo con mucha

facilidad. Tiene gran seguridad en

sus movimientos.

Paso a la posición sentado 5 5 Comenzó a sentarse por sí solo y

ponerse a cuatro patas en la última

observación realizada, ya que

anteriormente todavía no lo había

realizado.

Patrones motores rudimentarios (arrastre,

gateo, paso a posición bípeda) y marcha.

25 12 A pesar de ser el más pequeño

tiene un gran control del cuerpo y

bastante tono muscular. Es capaz

de ponerse de pie.

Motricidad fina 5 5

16

Tabla: Sujeto 2 (9 meses). Evolución de movimientos

COMPORTAMIENTOS

MOTRICES


Totales Adquiridos




8 8 Se muestra independiente y

observadora.

Paso a la posición sentado 5 5 Acaba de adquirir la posición

sentada por sí misma hace poco

tiempo. Última observación

(24/04/12)



25 10 Se desplaza reptando y pasa a la

posición bípeda agarrada a una

barra fija (cuna)

Motricidad fina 5 5


COMPORTAMIENTOS

MOTRICES


Totales Adquiridos




8 2 Esta niña en casa no sigue la

metodología, es por ello que se

observa un retraso en los

movimientos. No le gusta estar en

la posición de decúbito dorsal y los

padres la sientan.

Paso a la posición sentado 5 1 Permanece sentada, pero no es

capaz de llegar a esta posición por

sí misma.



25 0

Motricidad fina 5 5

17


COMPORTAMIENTOS

MOTRICES


Totales Adquiridos




8 8

Paso a la posición sentado 5 0



25 4 Este niño se traslada todavía

reptando. Tiene un gran dominio de

este desplazamiento y de los giros

en el eje longitudinal, pero todavía

no se sienta sólo ni se pone de pie.

Motricidad fina 5 4


COMPORTAMIENTOS

MOTRICES


Totales Adquiridos




8 8




25 12 La posición sentado a de pie y a la

inversa las alcanza siempre

apoyado en algo fijo. Alcanza sólo

la posición de rodillas.

Motricidad fina 5 5

18


COMPORTAMIENTOS

MOTRICES


Totales Adquiridos




8 8




25 23 Este niño tiene gran seguridad y

autonomía es capaz de realizar

todos los movimientos. Ha

comenzado a subirse a los

muebles o sillas para abrir puertas

o para tirarse por una rampa que

hay en la clase.

Motricidad fina 5 5


COMPORTAMIENTOS

MOTRICES


Totales Adquiridos




8 8




25 16 Este niño es capaz de ponerse de

pie, sentarse y andar pero siempre

apoyado en algo fijo. A anda

lateralmente apoyado en la pared.

Motricidad fina 5 5

19


COMPORTAMIENTOS

MOTRICES


Totales Adquiridos




8 8




25 22 Esta niña es la mayor de la clase y

realiza prácticamente todos los

movimientos observados. Sólo le

faltan aquellos movimientos

referidos a subir escaleras.

Motricidad fina 5 5

Sujetos de la E.I. Rayuela

Al analizar los resultados de esta escuela se obtuvieron unos resultados muy

parecidos a los anteriores puesto que, aunque no seguían la metodología de Emmi

Pikler, la tutora de este aula dejaba a los niños y niñas total libertad de movimientos y

no forzaba posiciones que ellos no fueran capaces de adoptar por sí mismos.

20

Tabla: Sujeto 1. (10 meses). Evolución de movimientos.

COMPORTAMIENTOS

MOTRICES


Totales Adquiridos




8 3 No es capaz de pasar de la

posición de decúbito dorsal a

decúbito ventral por sí mismo. Pero

ya realiza en la cuna sus primeros

intentos.

Paso a la posición sentado 5 2 No alcanza la posición sentado por

sí mismo, pero sí agarrado de un

adulto y se desplaza ayudándose

con una pierna en dicha posición.



25 2 Los desplazamientos que realiza

los hace sentado.

Motricidad fina 5 5


COMPORTAMIENTOS

MOTRICES


Totales Adquiridos




8 8




25 9 Alcanza la posición de rodillas y se

pone de pie siempre agarrada a

objetos fijos o con ayuda del adulto.

Da pasos con ayuda del adulto.

Motricidad fina 5 5

21


COMPORTAMIENTOS

MOTRICES


Totales Adquiridos




8 8




25 8 Consigue ponerse de pie, siempre

con apoyo de manos en objeto fijo

o ayuda del adulto.

Motricidad fina 5 5


COMPORTAMIENTOS

MOTRICES


Totales Adquiridos




8 8




25 15 Consigue dar algunos pasos sólo y

sin apoyo.

Los ítems referidos a subida y

bajada de rampas y escaleras lo

han podido ser observados.

Motricidad fina 5 5

22


COMPORTAMIENTOS

MOTRICES


Totales Adquiridos




8 8




25 18 Consigue mantenerse de pie y

andar con autonomía. No se han

podido observar los aspectos

relacionados con subir y bajar

rampas y escaleras.

Motricidad fina 5 5


COMPORTAMIENTOS

MOTRICES


Totales Adquiridos




8 8




25 20 Es muy activo, está continuamente

explorando y se muestra muy

seguro de sus movimientos. Falta

la observación de subir y bajar

escaleras y rampas.

Motricidad fina 5 5

23


COMPORTAMIENTOS

MOTRICES


Totales Adquiridos




8 8




25 20 Este niño ha logrado casi todos los

comportamientos observados,

experto los referidos a subir

rampas y escaleras, ya que en la

clase no tenían este tipo de

elementos y por tanto no han sido

susceptibles de ser observados.

Motricidad fina 5 5


COMPORTAMIENTOS

MOTRICES


Totales Adquiridos




8 8




25 4 Le cuesta mucho desplazarse ya

que tiene un problema de anemia y

tiene el tono bajo. Es por esto que

todavía no ha alcanzado por si sola

los principales hitos motores. Si la

maestra la pone de pie lejos

consigue dar algunos pasos

desequilibrados.

Motricidad fina 5 5

24

Una vez que hemos estructurado los datos de ambas escuelas, se procede a

comparar los datos utilizando una serie de gráficas que nos servirá para analizar de

forma más clara las semejanzas y diferencias que existen entre la muestra de ambas

escuelas.

El primer gráfico hace referencia a aquellos ítems de la escala de Da Fonseca

(1978) referidos al alcance de objetos en estático. Todos los niños de ambas escuelas

lo han completado, ya que la edad mínima con la que contamos en las dos escuelas

son 9 meses de edad. A continuación se puede observar el gráfico comparativo:

Gráfica1: Comparación Alcance de objetos en estático.

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

5

Número de items

alcanzados

1 2 3 4 5 6 7 8

Sujetos

Alcance de objetos en estático

Luna Lunera Rayuela

La segunda gráfica analiza todos los movimientos relacionados con el paso de la

posición decúbito dorsal, a la posición decúbito ventral, así como giros en el eje

longitudinal del cuerpo. El número de ítems que hacen referencia a este aspecto son 8.

En ambas escuelas hay 2 sujetos que no obtienen el total de los ítems a pesar de su

edad. En la escuela donde se trabaja con el método Pikler la niña que presenta dicho

desfase es una niña con la que en casa no siguen el método.

25

Gráfica 2: Giros en el eje longitudinal

012345678

Nº items alcanzados

1 2 3 4 5 6 7 8

Sujetos

Paso de decúbito dorsal a decúbito ventral

Luna Lunera Rayuela

En la tercera gráfica se refiere al logro de la posición de sentado. En este caso

se ha observado si esta posición la lograban mantener por sí solos o no. En las tablas

anteriores aparece registrado que en algunos casos los niños no han logrado mantener

esta posición por sí solos, sino que permanecían sentados porque se les colocaba de

esa manera, pero luego no sabían cambiar a otra posición. Se puede observar que el

sujeto número 4 todavía no ha alcanzado esa posición por sí mismo, ni con ayuda del

adulto, ya que no consigue ningún item. El sujeto número 1 y número 4 alcanzan dicha

posición siempre con ayuda del adulto, pero no por sí mismos.

26

Gráfica 3: Alcance posición sentado

0

1

2

3

4

5


1 2 3 4 5 6 7 8

Sujetos

Alcance de la posición sentado

Luna Lunera Rayuela

En la gráfica 4 se recogen las comparaciones respecto al desarrollo de los

patrones motores rudimentarios y el paso a la posición bípeda y marcha. En ésta se

observan mucho más las diferencias de unos sujetos a otros, sobre todo debido a la

edad. Respecto a dicho aspecto se debe comentar que entre ambas escuelas hay

diferencias en la edad, ya que nl la escuela donde no se trabaja el método Pikler, los

niños y niñas son más mayores que en la escuela que sí se trabaja dicho método. Aún

así se pueden observar algunas diferencias, ya que hay niños con una edad menor, en

Luna Lunera, que consiguen un mayor número de ítems que niños con más edad de la

escuela Rayuela. El sujeto número 3 de Luna Lunera, es la niña con la que en casa no

desarrollan dicho método, es por esto que se observa un gran retraso.

27

Gráfica 4: Patrones Motores Rudimentarios

0

5

10

15

20

25


1 2 3 4 5 6 7 8

Sujetos

Patrones motores rudimentarios

Luna Lunera Rayuela

Por último, en la gráfica 5, se detallan a algunos aspectos de la motricidad fina

observados. Son aspectos referidos a la pinza y la exploración de objetos, en este caso

todos los niños y niñas han alcanzado el total de los ítems, excepto uno. De los 5 items

referidos a este aspecto, uno de ellos hace mención a cambiar un objeto de mano

mientras se está sentado, por lo tanto el niño de la escuela infantil Luna Lunera que

todavía no ha conseguido sentarse por sí mismo, no lo cumple.

28

Gráfica 5: Motricidad fina

0

1

2

3

4

5

Nº de items alcanzados

1 2 3 4 5 6 7 8

Sujetos

Motricidad fina

Luna Lunera Rayuela

e. Resultados previstos

Según Pikler (1969) el ayudar a los niños y niñas a conseguir determinados

movimientos (voltear, sentarse, andar…), no es condición indispensable para que ellos

lo consigan por sí mismos. Como se ha podido observar en este estudio, los niños y

niñas de la Escuela Infantil donde trabajan dicha metodología están consiguiendo por

sí mismos esta serie de movimientos. En la mayoría de los casos con un mayor

adelanto y mayor seguridad en sí mismos.

Respecto al alcance de objetos en estático, como ya se ha mencionado

anteriormente, todos los niños y niñas han alcanzado satisfactoriamente esta fase, ya

que se encuentran en edades comprendidas entre 9 y 14 meses.

Sin embargo, es en el paso de posturas como el decúbito dorsal al decúbito

ventral y el paso a la posición sentado, donde se observan algunas diferencias entre

los niños de una escuela y otra. Se ha observado que los niños que son sentados por

los padres antes de que hayan alcanzados por sí mismos dicha postura y antes de que

rueden sobre su eje longitudinal necesitan mucha más demanda por parte del adulto,

ya que cuando se cansan de dicha postura no saben colocarse en otra postura ellos

29

sólos. En referencia a estos aspectos Pikler (1969) afirma que “el niño pequeño

mantenido la mayor parte del tiempo en posturas que no puede adoptar ni abandonar

por sí mismo, continua dependiendo de la ayuda del adulto” (P. 47).

En esta misma línea a dichos niños y niñas les costará más llegar a explorar

otras formas de desplazamiento hasta que descubran que por sí mismos lo pueden

realizar.

Donde se han observado más diferencias entre ambas escuelas es el

desarrollo de los patrones motores rudimentarios como arrastre, gateo, posición

bípeda, marcha, subir y bajar escalones y rampas. Sobre todo a nivel de diferencias

individuales, ya que como se ha comentado anteriormente la escuela donde no se lleva

a cabo el método Pikler, tampoco fuerza los movimientos de los niños y niñas y tienen

plena libertad de movimientos. En el desarrollo de estos movimientos siguen estando

más retrasados que el resto de niños el sujeto 1 de la escuela Rayuela y el sujeto 3 de

la escuela Luna Lunera, los cuales no consiguieron por sí mismos alcanzar la posición

sentados y no consiguieron por sí mismos realizar el volteo.

Además de estos sujetos, se observan diferencias entre el sujeto 4 de Luna

Lunera, que todavía le cuesta ir alcanzando la posición sentada y los patrones motores

rudimentarios, aunque el volteo lo tiene dominado y el arrastre también y el sujeto 8 de

Rayuela, que es el que tiene más edad, pero que tiene un problema de anemia y por su

tono muscular le cuesta un poquito más que al resto de niños y niñas. De forma que

son las diferencias individuales las que predominan, más que factores como la edad.

Y, por último, en cuanto a la motricidad fina, la mayoría de los niños, expecto

en que todavía no ha alcanzado la posición de sentado, cumplen los 5 items que se

han analizado. El ítem que no cumple dicho niño es el que se refiere a cambiarse un

objeto de una mano a otra mientras está sentado, aunque hay que destacar que sí lo

hace en posición decúbito dorsal y ventral. Lo que indica que su motricidad fina lleva un

desarrollo como el resto de niños y niñas.

En la escuela donde sí se lleva a cabo el método Pikler aparece la clase

distribuida en función de los niños y las niñas, donde los muebles, rampas y diferente

material, se pone al servicio de los niños, de manera que no suponga ningún peligro

30

para ellos. La presencia en dicho aula de una rampa y un mueble al que poder escalar

para subirse a esta ha hecho que los niños y niñas experimenten otros movimientos y

formas de desplazarse. Por ello en el aspecto relativo a los patrones motores

rudimentarios en dicha escuela sí se ha podido observar la trepa y subir y bajar

rampas. Al contrario ha ocurrido en la clase donde no se lleva a cabo el método Pikler,

que al no tener dicha rampa, este patrón motor no se ha podido observar.

Otro de los aspectos que se ha observado en la escuela en la que se lleva a

cabo el método Pikler, es que los niños parecen mostrar control sobre sus

movimientos, por ejemplo, cuando las educadoras les están cambiando, dichos niños y

niñas se muestran colaboradores, ya que éstas les van narrando todas las acciones

con anticipación.

Para el movimiento autónomo de los niños y las niñas es necesaria una

seguridad afectiva, según señalaban tanto Acouturier (2004) como Pikler (1969). Esta

seguridad se da en ambas escuelas. Aunque se ha observado cómo cuando la

educadora adelanta la acción que va realizar con el niño antes de hacerla en la escuela

donde se trabaja con el método Pikler, el niño colabora más, se encuentra mucho más

seguro y presenta una relación de intercambio y reciprocidad.

4. CRONOGRAMA

Todo proyecto de investigación necesita de una planificación previa, es muy

importante tener en cuenta el tiempo del que disponemos para su realización. A

continuación se expone el cronograma según el cual se irá desarrollando cada uno de

los apartados de este proyecto:

31

5. RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS

Los recursos materiales y humanos son necesarios e imprescindibles

para llevar a cabo cualquier tipo de trabajo de investigación.

En cuanto a los recursos humanos debemos contar con la colaboración

de los responsables de la E.I. Luna Lunera y de la E.I. Rayuela que nos han

permitido la entrada y el desarrollo del trabajo con los niños y niñas de las

aulas de bebés de dichos centros. Además, ha sido de vital importancia la

colaboración con las tutoras del aula de bebés de ambas escuelas, una de

ellas se corresponde con la autora del presente trabajo. También se ha contado

con el permiso y autorización de los padres de los niños y niñas objeto de

estudio, para poder realizar observaciones de éstos y poder fotografiar y grabar

para la realización de los video-tutoriales.

Los recursos materiales también deben ser considerados desde el

inicio de la investigación. Se ha contado con las instalaciones de ambas

escuelas infantiles, la escala de desarrollo de Víctor Da Fonseca, una cámara

de fotos y de vídeo, un ordenador y los programas necesarios para la

elaboración del documento de investigación, como para la elaboración de los

video-tutoriales, como son:

- Microsoft Word 2007

- Microsoft Excel 2007

- Pinnacle Studio 12

- Smart Notebook 10

- Audacity

6. CONCLUSIONES

La presente investigación nos demuestra cómo los niños y niñas son

capaces de realizar los patrones motores adecuados a su edad por sí solos.

Pero para ello es imprescindible:

Trabajo Fin de Grado Miriam Paredes García

- Proporcionar una seguridad afectiva, lo cual requiere

establecer una relación de respeto y acompañamiento al aprendizaje individual

de los niños y las niñas. Para ello es muy importante el uso de la palabra para

adelantar las acciones a realizar con el niño, utilizar un tono adecuado y

agradable. La maestra ha de ser una observadora eficaz, es decir, cuando un

niño logre un movimiento o acción por sí mismo, ha de expresar satisfacción

ante dicho logro.

- Prevalecer la autonomía y la iniciativa por parte del niño en

sus movimientos, sin intervenir en ellos. Esto favorece el sentimiento de

competencia del niño, así como la seguridad en sí mismo, que proporciona

movimientos más seguros y sin crispación.

- Para favorecer un movimiento autónomo es necesario tener

muy en cuenta la distribución del aula, el material que se va a poner al alcance

de los niños y el uso de ropa adecuada con la que poder desplazarse

cómodamente, según señala Pikler (1969).

- Por otro lado debe tenerse en cuenta al niño como un ser

que se desarrolla global y unitariamente, atendiendo a todos los ámbitos de su

personalidad.

El método de la pediatra Emmi Pikler ya es utilizado en algunas

Escuelas Infantiles de Cataluña y en unas pocas de la Comunidad de Madrid.

Pero en vista de los beneficios para los niños y niñas debería extenderse a

otras escuelas y que comprendan la necesidad de nuestra forma de trabajar

con los bebés. Ya que los primeros años de desarrollo de un niño establece las

bases para todo posterior desarrollo.

7. PROPUESTAS DE NUEVAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Esta investigación se ha llevado a cabo en dos aulas de dos escuelas

infantiles de la misma localidad, pero sería interesante poder realizar esta

34


investigación a mayor escala. Cuanto más grande sea la muestra a analizar,

más fiables serán los resultados.

Siguiendo la misma línea que estableció Pikler, sería interesante

realizar nuevas investigaciones que confirmen su teoría desde otros ámbitos

educativos. Como por ejemplo:

- La influencia de una relación afectiva en momentos de

relación privilegiada, como son los momentos de cuidados,

el cambio de pañal o en las comidas.

- Cómo la creación de un vínculo estable y seguro entre el

niño y el adulto influye en el desarrollo psicomotor.

8. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN

a. Descripción del contexto donde se llevará a cabo la innovación; ámbitos de mejora detectados y objetivos.

El contexto que enmarca este proyecto de innovación es la E.I. Luna

Lunera, como consecuencia de los datos obtenidos en el anterior trabajo de

investigación y de la demanda de más información y formación por parte de los

padres al equipo educativo. Concretamente está dirigido a los padres y madres

de los niños y niñas de 0-1 años.

Para la realización de este trabajo de innovación se parte del siguiente

objetivo:

- Mostrar a las familias la influencia del movimiento en libertad

en el desarrollo del niño/a a través de video-tutoriales.

Dada la importancia de los resultados obtenidos en el trabajo de

investigación realizado, se vio la necesidad de trabajar la influencia de no

intervenir en el desarrollo motor de los niños y niñas de 0-1 años de edad con

los padres de la escuela.

35


A comienzos del 2º trimestre del presente curso escolar, en la E.I. Luna

Lunera se dieron unas breves pautas y su correspondiente justificación sobre

cómo se estaba trabajando con los niños y niñas de las aulas de bebés.

Cuando, con el transcurso del curso, los padres pudieron ir viendo los

resultados obtenidos en sus hijos e hijas, hicieron la demanda de informar a

principio de curso de los beneficios del movimiento libre y espontáneo a los

padres, ya que, como ellos justificaban, es una información que les hubiese

gustado conocer desde el principio de curso, para poder dar una respuesta a

sus hijos en casa más acorde con sus necesidades

Es por ello que se pensó en la creación de una serie de video-tutoriales

para padres para hacerles llegar esta valiosa información de la manera más

cómoda posible.

Se plantea dos vías para hacerles llegar esta información,

- a través de charlas sobre el desarrollo motor libre en la escuela,

donde se proyectarán los video-tutoriales, para, posteriormente, comentarlos y

debatirlos,

- y a través de la biblioteca de centro, en la cual se incluirán los

vídeo-tutoriales para ponerlos a disposición de las familias que no puedan

acudir a las charlas presenciales en el centro o familias que quieran visionarlo

de nuevo y puedan acceder a esta información.

b. Justificación del proyecto

El vídeo es la tecnología de la captación, grabación, procesamiento,

almacenamiento, transmisión y reconstrucción por medios electrónicos digitales

o analógicos de una secuencia de imágenes que representan escenas en

movimiento.

36


Mientras que entendemos por tutorial un sistema instructivo de

autoaprendizaje, que pretende simular al maestro y muestran al usuario el

desarrollo de algún procedimiento o los pasos para realizar determinada

actividad.

De la unión del video y del tutorial obtenemos algunas ventajas que

hacen del uso de video tutoriales una herramienta muy interesante:

- Se aprende de una forma más visual, pudiendo llegar

a ser más atractivo y motivador, para obtener un

aprendizaje más significativo.

- Se pueden ver dónde y cuándo se quiera. El receptor

del mensaje del video no tiene que estar presente

físicamente en un lugar determinado a una hora

determinado, algo que hoy en día es cada vez más

difícil con los ritmo laborales.

- Pueden ser colgados en plataformas digitales y

acceder a ellos simplemente a través de una conexión

a internet.

9. BIBLIOGRAFÍA

Pikler, E. (1985): Moverse en libertad. Narcea. Madrid

Falk, Judit (1997): Mirar al niño: La escala de Desarrollo del

Instituto Pikler. Instituto Pikler (Lóczy). Ediciones Ariana/

Fundación ARI.

Szanto-Feder, Agnés (2005): Lóczy: ¿un nuevo paradigma?

Editorial Continente.

Falk, J (2008).: Lóczy, educación infantil. Barcelona. Editorial

Octaedro.

David, M. y Apell, G. (2010): Lóczy, una insólita atención

personal. Barcelona. Editorial Octaedro.

37


Wild, R.: Educar para ser. Vivencias de una escuela activa.

Editorial Herder.

Wild, R.: Calidad de vida. Educación y respeto para el crecimiento

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Wild, R.: Libertad y límites. Amor y respeto. Editorial Herder.

Falk, J. y Tardos, Ana (2002): Movimientos libres y Actividades

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Fabrés, M. (2012). “Relación del niño y el adulto en la atención a

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Godall, T. (2007). Emmi Pikler : el desenvolupament motor

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primeres passes : un estudi de casos basat en l'escala de

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per Teresa Godall Castell ; dirigida per: Teresa Lleixà Arribas.

Departament de Teoria i Història de l'Educació; Institut

Nacional d'Educació Física de Catalunya-Centre de Barcelona

Godall, T. (2011). Ayudando a sostener una cultura de

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Butlletí de l'APH, nº 1.

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Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica

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Da Fonseca, V. (1988). Ontogénesis de la motricidad. Madrid: García

Nuñez.

Revista Digital: Reflexiones y experiencias renovadoras en el aula,

nº7, abril de 2009. ISSN 1989-2152 DEP. LEGAL: GR

2327/2008

Revista AULA 2012

Revista INFANCIA 2012

38


ANEXOS

39


ANEXO 1: Escala de Desarrollo Psicomotor de Da Fonseca (1978)

40


41


42


43

el desarrollo motor segun pikler

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