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El desarrollo de la conciencia estética

Significado de la estética

El desarrollo de la conciencia estética es una parte básica de la educación artística. El desarrollo es un proceso continuo de evolución y esto es muy cierto en el campo de la estética. La organización de nuestras aptitudes de razonamiento, el desarrollo de nuestra capacidad de percepción y su estrecha relación con nuestras capacidades emocionales pueden considerarse como desarrollo estético. No hay reglas para ese desarrollo. La educación estética no se lleva acabo simplemente mediante la crítica o la indicación del maestro cuando un individuo produce un objeto artístico. Es una tarea mucho más vasta y puede que tenga poca relación con el hecho de hacer que el estudiante tome conciencia de principios o reglas para organizar una obra de arte. La proporción, el equilibrio y el ritmo se consideran a menudo como parte de las cosas que el estudiante debe comprender con relación a su propio trabajo y al de los demás. Sin embargo, no hay ninguna serie de reglas que puedan aplicarse fácilmente a los individuos, y el desarrollo estético no se produce debido a la mera aplicación de reglas externas a la persona. Desarrollar la conciencia estética significa educar la sensibilidad de una persona respecto de las experiencias perceptivas, intelectuales y emocionales, de manera que las mismas se formen más profundas y se integren en un todo armoniosamente organizado.

LIRA 173. «Colleoni II», por Jason Seley, es una hura fundida en acero cromado, 1%9-1971. Esta

tua ecuestre fue construida con material de auto-bas.

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El desarrollo de la estética no se puede separar del desarrollo creador. Ambos están ligados con el proceso total de la evolución del individuo, y están influidos por todas las variables que tienen su origen en nuestro ambiente y contribuyen en nosotros a formar distintas personalidades. En un sentido amplio, la educación estética se ocupa de todo un vasto campo de experiencias en el arte, incluyendo la producción de formas artísticas. Algunas definiciones incluyen la observación y comprensión de la naturaleza, o por lo menos, de aquellas partes de la naturaleza que pueden llamarse hermosas. Sin embargo, en un sentido más estrecho, la estética se refiere exclusivamente a la percepción y apreciación del arte. El desarrollo de la conciencia estética generalmente se ve en una organización armoniosa de partes, y esta organización cambia con la edad, en la misma forma que otros conceptos cambian con el desarrollo general. La estética tiene muy poca relación con el sentimentalismo, por un lado, o con la acumulación de conocimientos, por el otro. El comentario efusivo de la persona vulgar que dice: «Yo adoro el arte moderno. ¿Y usted?», probablemente demuestra tan poco sentido estético como el del tasador de arte que mira la pieza artística desde el punto de vista de su valor en el mercado del momento. La estética es un proceso activo de la percepción; es la interacción del individuo y un objeto, en la cual la organización de ese objeto provoca una experiencia armoniosa estimulante.

Toda actividad creativa tiene su origen en una persona, que utiliza una multitud de percepciones intelectuales y sensoriales. En el proceso de creación de un cuadro, por ejemplo, el artista pinta en base a sus conocimientos conscientes y a sus motivaciones inconscientes o . preconscientes; selecciona las formas y los colores que constituirán su pintura definitiva. Sin embargo, durante el proceso, puede que el artista se detenga y se diga: «Esto no está bien.» Aquí, la interacción entre la pintura y el artista adquiere un nuevo significado, pues éste ha apreciado la organización de la obra y no la ha hallado de su gusto. Por consiguiente, es fácil ver que la expresión creativa y la conciencia estética están estrechamente entrelazadas.

Es posible tener un celo desmedido en lo que respecta a la importancia de desarrollar la conciencia estética. Hay que tener presente que esto es algo que no se puede imponer desde fuera, sino que, por el contrario, la necesidad de comprender y apreciar las cosas que nos rodean debe surgir de los individuos mismos. No hay ninguna evidencia de que la estél¡ca pueda ser medida, ni de que el desarrollo de la capacidad estética sirva para reffñar nuestros gustos, hacer de nosotros una persona mejor o ayudamos en la selección de las cosas comunes y diarias.

La apreciación del arte

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Intimamente ligado con nuestra discusión está el papel que la apreciación del arte desempeña en el desarrollo de la conciencia estética. De alguna manera, la cuestión del gusto interviene en el cuadro, y puede ser que el gusto pueda enseñarse. Por lo menos, el desarrollo de la aptitud para seleccionar, basada en algún criterio establecido por autoridades en el arte, podría considerarse como buen gusto, y los alumnos de los cursos superiores de la escuela secundaria podrían —con suficiente incentivación— llegar a adquirir esa capacidad de selección. Esto tiene muy poca relación con la conciencia estética. Ello no significa que nuestros gustos y desagrados

FIGURA 174. Este candelabro fue muy admirado hace cien años. «La imagen de los indios, sus vestimentas y las cortezas de árboles de sus canoas», todo está representado en forma objetiva. Uno se impresiona por el carácter clásico de esta decoración. (Nichols, 1877, página 160.)

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sean puramente una cuestión individual, puesto que es evidente que todos tenemos gustos distintos, pero esto no justificaría que hiciéramos con ellos una escala desde lo bueno a lo malo. El buen gusto se podría definir, probablemente, como aquello que eligiría el crítico de arte, y el individuo sin educación tendría que ser considerado con poco o ningún gusto. Pero, naturalmente, esto está vinculado con la cultura y es obvio que actualmente no apreciamos en los objetos las mismas cualidades que admiraban nuestros abuelos. Cada época tiene sus propias peculiaridades, y estas diferencias culturales suelen aniquilar las reglas establecidas sobre el buen gusto. Que un objeto bello es una alegría perdurable es un dicho que rara vez se escucha hoy, en nuestra cultura tan rápidamente variable.

Posiblemente, más importante que estas consideraciones sea el hecho de que los jóvenes no reaccionan frente al medio en la misma forma que los adultos. Ya hemos visto cómo los dibujos de los niños varían considerablemente de una edad a otra, y hay muchas razones para pensar que los objetos que ellos aprecian también varían. A los diez años, un chico habrá desarrollado una capacidad natural de apreciación para algunas cosas como, por ejemplo, piedras, sapos, clavos herrumbrados y muchos otros elementos de un variado conjunto de objetos que probablemente significan para él muchísimo más que los cuadros expuestos en un museo.

Las discusiones sobre apreciación artística están a menudo relacionadas con los principios del diseño, y éstos no siempre reciben los mismos nombres, pero en esencia están vinculados con el diseño superficial de un cuadro; se mencionan a menudo términos tales como armonía, equilibrio, ritmo, unidad, centro de interés, etc. Existe a veces el convencimiento de que el aprendizaje de estas palabras tiene relación con la

FIGURA 175. Este detalle de un fresco bizantino ha sido trazado con líneas muy gruesas. Este método de representar temas religiosos fue muy característico de los siglos noveno y décimo.

FIGURA 176. «La Virgen, el niño Jesús y San Juan», por Bouguereau. Esta pintura, realizada en la última parte del siglo diecinueve, demuestra gran preocupación por los detalles y la suavidad. (Colección Herbert F. Johnson, Museum of Art, Cornell University.)

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adquisición de cierta conciencia sobre las cualidades buenas y malas que se deben buscar en los cuadros y que, por consiguiente, todo esto conducirá a la capacidad de

apreciación artística. Eisner (1965) aplicó un test integrado por 65 preguntas sobre información en

materia de terminología artística, medios artísticos, artistas e historia del arte a estudiantes secundarios de varios estados y a algunos futuros maestros primarios, y halló que, si bien había un aumento de conocimientos correspondientes al nivel de los estudios, en la escuela secundaria se había respondido correctamente a sólo la mitad de las preguntas aproximadamente, obteniendo las niñas puntajes más altos que los varones. Eisner lamentaba el hecho de que el 38 por 100 de sus estudiantes creían qué Picasso y Matisse habían trabajado en los siglos xvir o xviii; y que más o menas sólo

una tercera parte sabían lo que quería ,decir «valores» o «matices». No cabe duda de

que es necesario comprender los términos si uno va a usarlos, y un contacto con el arte debe incrementar el conocimiento de esa terminología, pero sería un gran error confundir el aprendizaje de esos términos con una apreciación del arte.

Algunas veces se considera que la historia del arte es. la senda que nos puede llevar a desarrollar el gusto estético. Sin embargo, no existe una historia del arte, sino que hay historiadores que han seleccionado ciertos objetos artísticos de entre los que han pertenecido a una sociedad, y los han reunido de forma tal que los demás los consideran típicos de un período de la historia. Cuáles, de entre esos objetos, son los que se exhiben, depende en gran medida del historiador. Por ejemplo, la historia de la revolución norteamericana la describirán en forma muy diferente un historiador que redacte un texto para las escuelas de los Estados Unidos de América y otro historiador cuyo propósito es señalar la influencia del poder naval británico en el desarrollo de Europa. Jerónimo Bosch es mucho más popular hoy de lo que era cincuenta años atrás. Y son ciertamente los historiadores de arte los que han rescatado a Van Gogh de la oscuridad. 'Hasta cierto punto, entonces, un estudio de la historia del arte nos brinda la oportunidad de seguir el desarrollo de los estilos artísticos, según los ha visto una determinada autoridad en la materia, pero no nos da necesariamente la capacidad de apreciación de esos estilos, ni nos permite automáticamente desarrollar una conciencia estética de los objetos que están fuera del reino de la historia

del arte. Algunos educadores de arte argüirán, sin duda, que la apreciación artística es algo

que debe cultivarse y que es necesario que lo enseñen aquellos que son educados y saben mucho del tema. Esto está en contra de la presunción básica común y, por regla general, cualquier persona, salvo que haya sido previamente coartada, es una

fuerte defensora de sus propios gustos.

Cultura y conciencia estética

Sería interesante poder imaginarse lo que un futuro arqueólogo pensaría de nuestra sociedad, si la analizara dentro de mil años. Siempre se ha considerado al arte como un buen indicador de los valores y actitudes de la sociedad en la cual se manifiesta. Hoy contemplamos con interés las formas artísticas de sociedades del pasado, y de ellas extraemos conclusiones sobre el tipo particular de sociedad que las produjo. El templo griego es muy diferente de la catedral gótica, y cada una de estas

formas fue la expresión de la cultura de esas épocas. Por cierto que en un futuro lejano podrá volver a descubrirse una catedral gótica

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FIGURA 177. En esta pintura de Rouault se advierte un señalado cambio de estilo si se lo compara con el del siglo diecinueve, y se parece mucho más al fresco bizantino de la ilustración 175. (Colección del Museo de Arte Moderno, Nueva York.)

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que tapa o reviste nuestras iglesias de hoy o nuestras instituciones de altos estudios. Estas estructuras góticas serán, naturalmente, falsas fachadas, construidas con acero y simplemente recubiertas de los materiales necesarios para imitar las auténticas catedrales góticas. También aparecerá algún templo griego, aunque ligeramente alterado, cubriendo algunas dependencias de gobierno, pero tampoco este edificio será una representación auténtica, sino un duplicado de la cultura de una época pasada, en la cual ese tipo de construcción se consideraba parte importante de aquella sociedad. Puede resultar algo simbólico ver las funciones de gobierno desenvolverse en edificios cuyo aspecto es representativo de pasadas épocas.

El arqueólogo del año tres mil se verá realmente muy confundido. En sus excavaciones encontrará muchas casas llenas de elementos falsos; algunas de ellas estarán construidas en un estilo que fue popular en el siglo xviii, pero, por alguna razón, serán en verdad duplicados, como si fueran diseños estereotipados, comple-mentados con grandes chimeneas y pequeños vidrios en las ventanas. No, no grandes chimeneas, sino cubos de madera terciada unidos entre sí para simular chimeneas, y no pequeños vidrios, sino paneles de plástico insertados de modo que se puedan sacar fácilmente para lavar las ventanas. El interior de esas casas será más confuso aún; el comedor se parecerá sorprendentemente a una habitación francesa del siglo mi, con candelabros y una mesa con agujeros de .carcoma. Pero, en realidad, los candelabros funcionarán por corriente eléctrica, y los muebles —con carcoma simulada— serán de producción en masa. La sala y los dormitorios también serán de pasadas épocas, pero el baño y la cocina tendrán los artefactos más modernos de nuestra época.

Indudablemente, nuestro amigo arqueólogo pensará que algo marchaba mal en una sociedad en la que un individuo podía pasar de un siglo a otro simplemente caminando de una habitación a la siguiente. Al parecer, los ocupantes de esas viviendas aceptaban inconscientemente que esos diseños estereotipados simbolizaban una seguridad que no existía en su propia cultura; sin embargo, la ciencia era aparentemente un elemento importante, puesto que la cocina, la heladera y el lavarropas eran del más avanzado diseño. Los ocupantes de esos hogares debían de haber sido esquizofrénicos que intentaban escapar hacia un mundo de modelos estereotipados carente de sentido.

En esa supuesta excavación también se encontrarán algunos edificios contemporá-neos, y se habrían elegido los más avanzados arquitectos para construir aeropuertos, bancos y fábricas. Los arqueólogos considerarán a estos arquitectos como verdadera-mente representativos de la civilización en estudio. Aparentemente, deducirán que esa extraña cultura, cuyos restos estarían desenterrando, no tenía confianza en sus instituciones, sino que creían más en el poder industrial, en el transporte y en las finanzas. Al parecer, el individuo se inclinaba a esconderse de la sociedad y se sentía mejor refugiándose en períodos pasados. Aun en los pequeños ejemplos de las formas artísticas —el vaso y la botella— se vería la misma discrepancia; la más atractiva botella de plástico se producía industrialmente para la venta de jabón, detergente o lociones, mientras que el vaso elegido por el diseñador era una pieza de vidrio con un pseúdoestilo, imitando un rústico vaso del siglo xvi. El material que cubría los pisos, científicamente construido para que fuera durable y fácil de limpiar simulaba piedra o madera, y la sólida pared de ladrillos no era sino plástico.

El arqueólogo probablemente estaría en lo cierto en su opinión sobre nuestra sociedad. No es simplemente una cuestión de estética, sino que sus observaciones lo convencerían de que los artistas de nuestro tiempo habían dado la espalda a la sociedad en la que vivían y, o bien se estaban burlando de ella o se habían convertido en seres tan individualistas y egocéntricos que habían perdido contacto con su propia

FIGURA 178. «Migración», por Rauschenberg. El artista, en la sociedad actual, se ha alejado de la tradición. Aunque esté haciendo un serio intento, muchos individuos de nuestra sociedad juzgan que esas pinturas carecen de valor. (Colección Herbert F. Johnson, Museum of Art, Comell University.)

sociedad. Es evidente Te la estética tiene mucha relación con el desarrollo del conocimiento del , a perspectiva de enseñar lo que significa buen gusto, en una sociedad tan confusa como la nuestra, parece un tanto ridícula.

Los valores estéticos y sociales Hasta no hace mucho tiempo, la perspectiva de una vida regalada constituía un

objetivo digno de alcanzar. Qué significaba exactamente «vida regalada», era, al parecer, un estereotipo en sí. Las apariencias costosas y los muebles de pseudoestilo eran parte de la escena, como también unas celosías auténticas en las ventanas y un

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FIGURA 180. En esta pintura de Picasso vemos un ejemplo del tipo de arte que con mayor frecuencia se está presentando a los ojos de nuestros niños. (Colección The Museum of Modem Art, Nueva York, Donación de Simon Guggenheim.)

FIGURA 179. Los maestros pa-rece que cambian sus opiniones acerca de cuáles son los dibujos o pinturas apropiadas para los niños pequeños. «La niña de los gansos», que aquí aparece, fue una de las pinturas característi-cas que se elegían para los niños a principios de nuestro siglo. (Colección Herbert F. Johnson, Museum of Art, Comell Univer-sity.)

llamador antiguo en la puerta de entrada. La cena tenía que ser a la luz de velas, con música suave, y en las paredes tenían que colgarse cuadros de arte moderno.

La gente joven de hoy cuestiona enérgicamente este ideal, pero muchos educadores miran todavía hacia ese modelo de vida, que es el que ellos querrían imponer a todos los niños como objetivo. Esto se torna particularmente ridículo si se piensa que muchos sectores de nuestra sociedad pueden tener objetivos propios, especialmente aquellos sectores que aún mantienen algunas costumbres tradicionales de sus antepasados de Europa, Asia, etc. Muchos niños de nuestra sociedad provienen de ambientes sucios y deprimentes y la perspectiva de aquel modelo de vida les resulta inalcanzable y sin ninguna relación con su propia existencia.

La estética debe extraerse de lo bueno, de lo auténtico y de lo bello. El desarrollo de la conciencia estética debe estar mucho más vinculado con el individuo que con la imposición de ideas, términos o ciertas enseñanzas, independientemente de cuán bien intencionadas sean dichas enseñanzas. Es innegable que no podernos enseñar valores estéticos a menos que estemos al tanto del individuo y de su ambiente, puesto que eso desempeña un importante papel en sus actitudes hacia sí mismo y hacia el arte. Las diferencias de desarrollo serán evidentes; el pequeño de cinco años tendrá experiencias perceptivas y grados de comprensión muy distintos de los de un niño de diez años. Es fundamental tener esto en cuenta en cualquier programa que intente promover el desarrollo de la conciencia estética.

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FIGURA 181. «Oeuficience», pintado por Matta, se ha desligado de la representa- ción visual. Puede ser más importante incluir ejemplos contemporáneos en el campo artístico infantil que censurar o diluir el mundo artístico para simplificar la enseñanza del maestro. (Colección Herbert F. Johnson. Museum of Art, Cornet! University.)

Los cambios en el gusto estético

Es sabido que las pautas de belleza están cambiando continuamente. Un automóvil que tiene diez años ya no posee valor, ni por su atractivo estético, ni por su uso funcional. Sin embargo, un automóvil de cincuenta años sí que tiene un atractivo diferente y puede de pronto ser muy apreciado. De la misma manera, la severidad del diseño arquitectónico que era popular hace algunos años se está suavizando, y comienza a reaparecer cierto interés en las cualidades de ornamentación y textura. El gusto y las normas estéticas de nuestro tiempo están indudablemente influidos por muchas variables; y tratar de explicar estó a los estudiantes no deja de ser un problema difícil.

Resulta revelador observar los textos sobre educación artística que se publicaban hace unos cincuenta años, o más. Algunos de los problemas que se analizaban en ese entonces, aún son de actualidad hoy, pero los ejemplos de buen arte y las figuras que se suponía eran de interés para los alumnos nos parecen un poco ridículos a la luz de los cánones actuales. Sin embargo, se pensó que la educación artística era un medio para elevar el nivel intelectual de cualquier persona y que, de algún modo, la comprensión del arte haría a la gente mejor y más feliz. Nichols (1877, pág. 153) dijo:

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«Los hombres son generalmente egoístas porque ellos ven muy poco. Enseñadles a observar, a comparar, y descubrirán lo bueno y lo hermoso antes que lo malo y lo feo, pues no existe nada malo en sí mismo, sino aquello que la mente concibe en su ignorancia.» En un Manual de Dibujo, Thompson (1895) expresa su seguridad sobre cómo producir lo bueno, lo verdadero y lo hermoso. La belleza se considera como una forma perfecta, donde los principales elementos perceptibles sean la regularidad, la variedad y la armonía. Los ejemplos de belleza que ofrece Thompson resultan un poco raros en la actualidad. Wilson (1899) publicó una serie de figuras para la escuela primaria, destinadas a ayudar a los maestros a impartir a los niños una verdadera apreciación de las obras de los grandes maestros de la pintura y a despertar el amor por ellas. En el prefacio de esta serie, James Hopkins —que era el director de dibujo de las escuelas públicas de Boston— expresaba que el estudio de la pintura debía tomarse muy seriamente. «El esfuerzo no está encaminado solamente a la diversión, el entretenimiento o la decoración; hay un objetivo y un propósito mucho más amplio, más profundo y más digno que cualquiera de aquéllos.» Las pinturas y figuras seleccionadas por Wilson para que los niños las admiraran, ya rara vez se ven en los Estados Unidos, sin embargo, y en algunos casos, hasta el artista ha pasado al olvido.

Nos puede resultar divertido pensar ahora en los primeros intentos de desarrollar la conciencia estética en los niños por medio de métodos para enseñar lo bueno, lo verdadero y lo hermoso; no obstante, tenemos la desagradable sospecha de que dentro de cincuenta o sesenta años también podrán considerarse un tanto graciosos nuestros actuales intentos de dejar establecido frente a los niños cuán hermosa puede ser una obra de Picasso, de Chagall o de Klee.

Son muchos los cambios que constantemente se están produciendo en el terreno del arte, y el repentino interés manifestado por cierto tipo de composiciones permite un arte que capitaliza las ilusiones ópticas. A esto puede seguir la expansión o la repetición sin fin de los artículos comunes de almacén, que pueden ser sustituidos por otros intereses de la última hora, tales como las esculturas de barro o las formas artísticas autodestructoras. Esto no significa que estas formas artísticas sean simples estilos que cambian como las estaciones, sino que es posible que el profesor de arte observe el arte desde la estrecha perspectiva de su propio medio y de su experiencia personal. El entusiasmo que él sienta por alguna nueva forma del arte, puede no ser compartido por sus alumnos, particularmente cuando las revistas populares promue-ven . una muy distinta dirección en el arte, y puede llegar el momento en que el profesor sea anticuado en sus ideas.

El desarrollo de una toma de conciencia de sí mismos, por parte de los estudiantes, puede ser mucho más importante que la apreciación de cualquier estilo particular en el arte. La autenticidad en el diseño y el entusiasmo en el arte son cualidades muy importantes y esto sólo puede hacerse a través del yo. El arte es un reflejo del mundo tal cual es en ese momento y puede proporcionar una dirección para el futuro; es necesario que los estudiantes sean capaces de evaluar los cambios y sentirse curiosos por todo lo nuevo.

El desarrollo de la conciencia estética

Una maestra de quinto grado estaba un de pinturas que acababa de recoger del Comentaba cuánto gozaban sus alumnos todos menos uno: «Aquél de la fila de atrás,

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día frente a su clase, mirando un montón suelo, donde habían estado secándose. con las experiencias artísticas; es decir,

que necesita un buen corte de pelo», dijo,

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señalando con la cabeza a un chico que parecía precisar también un buen baño. La maestra siguió hojeando las pinturas. «Algunas son encantadoras, ¿no es cierto?» La mayor parte de las pinturas estaban prolijamente dibujadas y cuidadosamente coloreadas. De pronto, apareció una plena de colorido, pintada muy francamente, y al parecer con mucho sentimiento. Era una cabeza grande, delineada en fuerte color púrpura, sobre fondo rojo, en cierto modo parecida a un cuadro de Rouault'. La maestra se encogió de hombros y dijo: «Vea, siempre estos duros garabatos; no tiene ningún talento.»

Es evidente que esa maestra tenía ciertas preferencias y aversiones en el arte, con las cuales acostumbraba a evaluar íos dibujos de los niños. El hecho de que aquel chico necesitara un baño y un corte de cabello, pudo haber influido su juicio. Ella estaba tratando de imponer sus propios gustos y valores estéticos sobre sus alumnos, y al hacer eso estaba, indudablemente, produciendo una herida en los valores propios de los niños. Otro maestro podría no haberse expresado tan terminantemente, o haber elegido otro dibujo para hacer su censura. Es innegable que los valores estéti-cos de nuestra sociedad se trasladan a los niños o jóvenes, ya sea directa o indirec-tamente.

Probablemente nuestra maestra en cuestión también habría estado mal si hubiera elegido esa cabeza audazmente pintada como un sobresaliente ejemplo de arte y en ese sentido la hubiera exhibido a la clase. Nuestra sociedad está cambiando los valores en el arte; los modelos de lo bueno y de lo malo pueden no ser importantes; lo que es vital es el desarrollo de una conciencia estética por parte de los niños, basada en sí mismos como individuos, antes que en algún modelo estético que puede resultar inapropiado dentro de veinte años. Mucho más interés debemos poner en el niño de quinto grado, ya que será el que probablemente dirigirá nuestra sociedad, en un futuro no muy distante, hacia nuevas y diferentes formas de belleza, que podrán romper con algunas estrechas definiciones de hoy.

EL NIÑO PREESCOLAR

FIGURA 182. La sensibilidad de los niños pequeños hacia su alrededor incluye su curiosidad acerca del aspecto, el olor, el tacto y el sonido de los objetos. Las cebollas no son tan sólo un alimento, pues los niños se sienten atraídos por su forma esférica y por el ruido que hacen sus

túnicas exteriores, secas.

Durante los dos primeros años de vida, el niño descubre muchas cosas acerca de su ambiente. Esto lo logra examinando todo lo que puede tocar, lo explora no solamente con la vista, sino que lo palpa y lo prueba con la boca, siempre que le sea posible. Disfruta cuando tiene la oportunidad de sacudir, hacer sonar, mover cualquier objeto, o reunir varios objetos qbe manipula. Ya a esta temprana edad, demuestra preferencias por ciertos juguetes. Usa el lenguaje en forma muy primaria para comunicar sus necesidades básicas, en cuanto a alimentación o atención.

Alrededor de los tres años de edad, el chico puede seleccionar un objeto de toda una serie. Le es posible elegir un cuadrado de una serie de formas geométricas, aunque no pueda dibujar ni copiar un cuadrado hasta un año más tarde (Brittain, 1969). Al parecer, no hay ninguna evidencia que indique que la práctica de percibir formas sea de algún valor para el niño que aún asiste a la escuela, pues no hay ningún perfeccionamiento de la capacidad de seleccionar objetos o formas incluso hasta después de haber tenido cierta práctica en ese sentido. Tampoco la ayuda extensiva proporcionada a los niños para enseñarles cómo se dibuja un cuadrado les permite mejorar su habilidad para dibujarlo.

Cuando un niño que aún no tiene edad escolar mira figuras, está ansioso por señalar los objetos que reconoce, pero esto no significa que ha llegado a comprender la figura en sí misma. Vemon (1965) afirma que hasta la edad de 4 o 5 años, los niños

' Georges Rouault (1871-1958): pintor francés, representante del expresionismo. (N. de la T.)

pueden identificar objetos familiares en las figuras, pero los enumeran uno tras otro, sin relacionarlos entre sí de ninguna manera.

El niño de esta edad aprende en forma activa más que pasiva. Es decir, su interacción con el medio, el tocar, ver manipular, todo ello forma parte de su desarrollo integral, y su desarrollo perceptivo y cognoscitivo están íntimamente ligados. En esta época de su vida, el niño tiene muy poco sentido del tiempo; en gran medida, el mundo tiene para él muy poco pasado y muy poco futuro, simplemente «es». Muchas veces expresa fuertes preferencias, pero éstas cambian rápidamente, y la maestra de la guardería sabe perfectamente que así como en cierto momento la rechazan, la adoran al minuto siguiente. Las figuras colgadas en las paredes no son arte —en el sentido corriente— para el niño de edad preescolar. Arte es lo que él hace. Sin embargo, pocas horas después de haber hecho un dibujo o una pintura, el pequeño ya no lo recuerda, y naturalmente, no podemos esperar que desarrolle ninguna capacidad de aprendizaje en cuanto a la conciencia estética, en el sentido en el que los adultos lo entienden. Pero es muy probable que la sensibilidad hacia la vida se base en la continua interacción que el pequeño mantiene con el medio. El grado en que se estimule esta interacción puede ser un elemento que influya en la actualidad del niño hacia la exploración y la investigación de otras formas, en la expresión de sus gustos y en la capacidad de discriminar diferencias más fácilmente en etapas

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determinado, como Picasso o Cézanne, debido a su estilo particular, al colorido, a la calidad tonal o a la atmósfera, pero no ocurre así en el caso de los niños. Un estudio de Gardner (1970) halló que los niños de primero, tercero y sexto grado eran, por lo general, insensibles a los estilos de diferentes artistas pintores. Por el contrario, los niños de noveno grado lo hicieron mucho mejor al elegir, entre varias pinturas que se les mostraron, otra similar a las que habían visto hacía un momento. Los niños más pequeños tendían a agrupar las pinturas en base a los motivos, tales como un niño o una iglesia, que aparecían en una de las series. En un estudio posterior (Gardner y Gardner, 1973), que incluía un grupo de estudiantes de diecinuene años, se llegó a la conclusión de que sólo en los años de la adolescencia y la postadolescencia daban los alumnos respuestas que revelaban una conciencia de los aspectos formales de las pinturas.

Existe amplia evidencia que indica que sería una difícil tarea crear, en los niños de la escuela primaria, una conciencia de las diferencias estilísticas en la pintura. No hay duda de que, mediante recompensas y castigos adecuados, esas diferencias podrían ser aprendidas por los niños de quinto y sexto grado, pero es probable que la estética se perdiese de vista en el proceso. No hay aparentemente razón alguna para que ese aspecto del aprendizaje no se postergue hasta la edad de doce o trece años, cuando el mismo resulta más fácil. Esto no significa que la estética en sí deba ignorarse en la escuela primaria, sino que debería desarrollarse un tipo diferente de programa, y de esto hablaremos más adelante.

El concepto de estética carece de significado para los niños muy pequeños. Un niño de la guardería no tiene conciencia de las cualidades estéticas de una lámpara, por ejemplo. Una lámpara es algo que uno enciende cuando está oscuro. Las lámparas son iguales a la que hay en su casa, su lámpara, que él puede encender tirando de una cadenita. Cuando encuentra una lámpara que es completamente distinta —una con una gran pantalla traslúcida, en lugar del metal que cubre la lamparilla y un botón que hay que apretar para encenderla— puede que se sorprenda al descubrir que esa también es una lámpara. Este descubrimiento amplía su concepto de «lámpara». Si la lámpara difiere mucho de las que él conoce, puede que la rechace sólo por esa razón. Si no le resulta familiar, no la aprueba. El hecho de que guste o no guste de una lámpara tiene muy poco que ver con las cualidades estéticas de la misma.

En el caso de los niños de primer grado, la circunstancia de que gusten o no de nuestra lámpara no depende en la misma medida de la familiaridad que tengan con ella; a esa edad, los niños ya han tenido mucha experiencia con lámparas y el concepto de «lámpara» se ha desarrollado hasta abarcar una amplia variedad de esos objetos. Si no les agrada una puede ser debido a que se ha quemado la lamparilla, o que la pintura está saltada, o la pantalla tostada, y no a alguna cualidad estética. Un estudio (Holland, 1955) halló un desarrollo progresivo en las reacciones de los niños ante algunas láminas, vidrios, papel de decóración, etc.; en primer grado, muchas de las respuestas se referían al propio yo, mientras que las respuestas relativas al color, al diseño y a la forma mostraban un gran incremento de primero a octavo grado.

Es probable que hasta los nueve años aproximadamente los niños no estén en condiciones de manejar el concepto abstracto de «lámpara»: su función, sus cualidades prácticas, la facilidad de su limpieza o su solidez. Y es probable que hasta los once o doce las cualidades estéticas de la lámpara no se evalúen aparte de las cualidades concretas. Y, como es natural, un interrogante se presentá a la mente: ¿por qué, después de todo, querer que los niños consideren las cualidades estéticas de algo antes de los doce años de edad?

Hay una diferencia entre preferencia estética y juicio estético. Los niños, en su mayoría, pueden indicar qué figura o cuadro les gusta más, pero la capacidad para

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FIGURA 183. ¿Qué salero es e! mejor? Para los niños pequeños, probablemente sea el que más se parezca al que tiene en su hogar.

ulteriores. El niño en edad preescolar atraviesa una época verdaderamente crucial para el desarrollo de una sensibilidad hacia la vida.

EL NIÑO DE LA ESCUELA ELEMENTAL

Grandes cambios se producen, tanto en el desarrollo físico como en el mental, desde que el niño está en el jardín de infantes hasta que llega al último grado de la escuela primaria. Ya hemos visto cómo varía su arte creador; estos cambios también son evidentes en su desarrollo estético. La mayor parte de los alumnos de primer grado pueden hacer una descripción simple de uña figura, nombrando los objetos que se le señalen —si son reconocibles corno objetos— e identificando colores, si no son demasiado sutiles. Sin embargo, la descripción se limita a los objetos de la figura y no se extiende a ninguna relación mutua entre dichos objetos. Es decir, el pequeño de primer grado es capaz de identificar cosas que él reconoce, pero no las condiciones o la atmósfera, ni es capaz de distinguir o discutir el mensaje que una determinada figura puede tener. Unicamente más adelante puede descubrir un relato en una figura o cierta interacción dentro de la trama misma. Vemon (1965) señala, como resultado de sus investigaciones, que sólo a los diez u once años los niños pueden interpretar lo que sucede en una figura, lo que están haciendo los personajes, etc. Esta incapacidad para ver relaciones corre bastante paralelamente con la habilidad para el dibujo, pues el pequeño de primer grado dibuja objetos, pero éstos no tienen más relación entre sí que el estar uno junto al otro, de modo, pues, que a los diez u once años aparece la superposición en los dibujos.

Los niños de la .escuela primaria no reconocen las pinturas u otras obras de arte en la misma forma que los adultos. Estos últimos gustan de las obras de un artista

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juzgar qué cuadro es mejor que otro es un problema muy distinto. Algunos niños son capaces de descubrir muy bien lo que el maestro quiere, pero eso puede ser muy diferente de lo que al niño le gusta o le desagrada. Child (1964) pidió a cierto grupo de alumnos, desde primero a sexto grado, que eligieran de una serie de figuras agrupadas de a dos cuál era el par que más les gustaba, y cuál consideraban que era el par que los expertos elegirían como el mejor. Los niños hasta cuarto grado, no solamente estaban en desacuerdo con la elección del experto, sino que mostraban una fuerte preferencia por el par «más pobre». Después de cuarto grado, la diferencia no era tan pronunciada; es interesante observar que estos niños elegían el par más pobre y pensaban que el experto también elegiría el más pobre. Child continuó su experiencia realizando una sesión de entrenamiento con alumnos de quinto y sexto grado. Encontró que era posible mejorar la suposición de los alumnos en cuanto a lo que los expertos elegirían como el mejor par de figuras, pero descubrió que las propias preferencias de las criaturas no variaban. Aunque estos niños tenían semanalmente varias sesiones de proyección de diapositivas que incluían vistas de paisajes, retratos, esculturas, arte abstracto, etc., el estudio realizado indicó que estas exposiciones no tenían ningún efecto sobre los niños. Los resultados fueron totalmente negativos.

Al parecer, es mucho más fácil cambiar lo que los pequeños dicen que lo que piensan. Esto era de esperar, puesto que en la escuela, los alumnos están marcados por el grado de acuerdo que manifiestan con los textos o con lo que dice el maestro, y no por su capacidad de pensar. Rump y Southgate (1966) hicieron en Inglaterra un interesante estudio con tres grupos de niños de siete, once y quince años. Encontraron que el 77 por 100 de los niños concordaban con las preferencias manifestadas por el maestro o profesor acerca de dibujos o pinturas, cuando el maestro estaba presente. Sin embargo, en ausencia de éste, el 71 por 100 de los alumnos no estaba de acuerdo con las ideas del profesor. También descubrieron estos autores que los niños prefieren figuras representativas, y que los niños más pequeños preferían temas muy simples o figuras con pocos elementos. Los niños mayores de los grupos estudiados tenían una definida predilección por las figuras más complejas.

No hay razón alguna para suponer que el desarrollo de la discriminación en lo referente a la pintura sea diferente del de la discriminación de objetos o pensamientos en otros terrenos del proceso cognoscitivo. Ya hemos visto que el niño está luchando por lograr lo que llamamos realismo en sus dibujos, y que el interés por el naturalismo sólo aparece alrededor de los doce años de edad. Es decir, que el niño está satisfecho haciendo representaciones simbólicas y definidas de su ambiente, y no demuestra, en sus dibujos, preocupación por la luz y la sombra, los distintos efectos atmosféricos o las variaciones en las relaciones de color, hasta alrededor de los doce años de edad. Machotka (1966) realizó un estudio en el que analizaba las bases sobre las cuales los niños evaluaban dibujos y pinturas. Dicho estudio reveló que a los niños les agradan los cuadros con representaciones cada vez más claras y realistas, hasta los once años, aproximadamente. Aunque los de menor edad establecían una relación emocional con un cuadro, esto era, por lo general, en términos de relación personal; como, por ejemplo, les gustaba la figura de un hombre porque les recordaba a su padre; sólo a los doce años de edad, la relación emocional con una imagen se establecía fuera del niño, es decir, en la atmósfera o el carácter del cuadro en su conjunto. Machotka relacionaba este cambio con la disminución del egocentrismo que tiene lugar alrededor de los once años, cuando el pensamiento se independiza de los datos concretos.

Evidentemente, existen muchos factores dentro del ambiente del niño en edad escolar que influyen en sus gustos y desagrados, en su capacidad para discriminar y en su desarrollo de la conciencia estética. No hay duda que la escuela desempeña un

importante papel en la evolución de la conciencia estética, pero no es tan importante para guiar este proceso como lo es para estimularlo.

EL ALUMNO DE LA ESCUELA SECUNDARIA

Este es un período de desarrollo de la conciencia crítica, y aunque no haya cambios repentinos, el joven adolescente habrá perfeccionado el conocimiento de sí mismo como miembro de la sociedad y habrá dejado su etapa egocéntrica detrás. Deberíamos esperar, entonces, ciertos cambios en el modo en que los jóvenes perciben su ambiente y, posiblemente, un aumento del desarrollo estético. Sin embargo, éste no parece ser el caso. Por el contrario, el joven adolescente parecería encontrarse por encima de todo y no se lo ve dedicarse al arte en ninguna forma. Esto no significa que carezca de interés por el arte, sino que su desarrollo en ese terreno no es fácilmente medible, y no parece haber desarrollado o cambio observable en los productos artísticos durante esos años desde los doce a los catorce. En un estudio realizado sobre alumnos de octavo grado, Frankston (1963) llegó a la conclusión de que con prescindencia de si los estudiantes siguen cursos de arte ó no los siguen, no se observa ningún efecto sobre la calidad de sus trabajos artísticos. No encontró diferencias entre un semestre y el siguiente, en la calidad de los trabajos, ya hubieran seguido cursos de arte o no. También encontró la misma falta de correlación en sus trabajos literarios. En un estudio posterior, Frankston (1966) ensáyó distintos métodos

FIGURA 184. La aprecia-ción del arte no se limita a los cuadros del museo. Las cerámicas, las esculturas y los tapices tienen una atrac-ción especial para los estu diantes secundarios.

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de enseñanza con los jóvenes de esta edad y encontró mucha contradicción en el rendimiento individual de estos jóvenes adolescentes, pero, una vez más, no observó cambios en el nivel de sus trabajos en grupo.

En otro estudio con grupos de la misma edad que el anterior, Brittain (1968) encontró que había un acuerdo general entre los estudiantes y sus profesores en cuanto a qué dibujos eran de alta calidad. Sin embargo, los alumnos de octavo grado mostraban una marcada preferencia por la complejidad y la eficiencia técnica en los dibujos. Parece ser que los jóvenes de esta edad son mucho más conscientes de su ambiente, en general, pero no hasta el punto de poder clasificar toda la variedad de experiencias en lo que podríamos denominar aceptables y no aceptables. Es evidente que estos jóvenes disfrutan con la observación de los trabajos artísticos que ellos mismos querrían ser capaces de realizar. Esta podría ser la clave para muchas preferencias estéticas, y el desarrollo de estas preferencias es posible que dependa de la creciente capacidad del joven para retratar su ambiente. Day (1969), al intentar enseñar algo de historia del arte a alumnos de octavo grado, encontró que los estudiantes que tenían alguna experiencia en asistir a estudios artísticos, se desempe-ñaban mejor y adquirían más conocimientos en los temas de historia del arte que aquellos que no habían tenido oportunidad de asistir a estudios de arte. Posiblemente, a esta edad ya podría tener cierto sentido la introducción de algunas discusiones aplicables a la producción del arte.

El alumno de colegio secundario que asiste a cursos de arte constituye una estricta

minoría. Aunque hay algunas clases de arte obligatorias para todos los estudiantes dentro de las materias de humanidades, estas clases también son bastante raras. En gran medida, las escuelas asignan poca importancia a la estética, precisamente en un momento que es ideal para promover su desarrollo. Al estudiante secundario le atrae la perspectiva de aventurarse en pensamientos abstractos; ya no se siente atado a operaciones concretas. Su coordinación y su impulso son tales que se pueden lograr grandes conquistas en el terreno de la producción artística de estos jóvenes, pero a veces su destreza está mal conducida y el estudiante puede imitar o copiar obras de arte que considera ponderables. Su habilidad para discriminar está probablemente en su punto más alto, y aunque hay diferencias muy grandes entre un individuo y otro, ésta es tal vez la mejor edad para tratar problemas de estética.

La conciencia estética no es una variable aislada en el comportamiento humano, sino que está relacionada con la personalidad total del individuo. Es posible hacer que los estudiantes secundarios seleccionen ciertos cuadros que consideren mejores, e incluso que elijan con eficiencia aquellos que sean del agrado del profesor, pero cambiar las pautas de preferencias y desagrados de un estudiante en particular es otra cuestión. En un estudio realizado con varones egresados, Barron (1963) encontró que existía una relación definida entre las pinturas que estos estudiantes preferían y su aceptación o rechazo de la tradición, la religión y la autoridad. En general, observó que aquellos estudiantes que preferían retratos, paisajes y temas tradicionales en pintura también preferían esquemas simples y fáciles de prever; esto estaba íntimamente relacionado con su personalidad tendiente a ser conservadora, seria, deliberada, responsable, etc. Los estudiantes que preferían las pinturas experimentales, sensuales y primitivas, también preferían esquemas complejos e irregulares; la personalidad de este grupo de estudiantes tendía a ser más pesimista, emocional, temperamental, etc.

Muchos otros investigadores han realizado estudios acerca de la relación entre la personalidad y las preferencias en materia de arte (Knapp y Creen, 1960; Roubertoux y col., 1971; Kloss y Dreger, 1971). Es difícil determinar por qué existe esa relación, pero el hecho de que las personas que tienen distintas características personales tienen preferencias artísticas diferentes está bien documentado. Un estudio de Barrett (1970), que se sirvió de estudiantes universitarios, llegó a la conclusión de que «la experiencia estética no está, al parecer, estrechamente relacionada con las capacidades visuales objetivas, tales como la combinación de colores o la discriminación de las formas, pero es posible, en cambio, que se base en factores de personalidad indididual».

Posiblemente no pueda haber cambios reales en las preferencias estéticas si no se producen también cambios en la personalidad. Burgart (1964) encontró que existía lo que él denominó el síndrome de la personalidad creadora, que estaba vinculado positivamente con la experiencia artística, y Burkhart (1964) y Hoffa (1964) también han encontrado indicios de que la personalidad creadora está positivamente relacionada con las experiencias artísticas. Si se intenta enseñar buen gusto o pautas en el arte en una clase de los últimos cursos de la escuela secundaria, puede resultar que no se logre ese estudiante sensible, alerto, consciente, con capacidad de discriminar, a menos que al mismo tiempo se hayan producido ciertos cambios en la personalidad. Evidentemente, es una tarea muy difícil de realizar, pero el objetivo de formar una población de mayor sensibilidad, una población que esté dispuesta a realizar cambios es, por cierto, una meta digna de perseguir.

FIGURA 185. Evidentemente los adolescentes prefieren los dibujos de arriba, el paisaje deta-llado y el caballo; sin embargo, los profesores prefieren los di-bujos de abajo, los simples de aves y frutas.

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Un programa para el desarrollo estético

Los niños gozan con la exploración, la investigación y la expresión de sus sentimientos acerca del medio que los rodea. Posiblemente, el medio más adecuado para desarrollar la conciencia estética sea agudizando la sensibilidad de los niños o los jóvenes y fortaleciendo su poder de autoexpresión. La estética no debe confundirse con la apreciación del arte. El sentido estético puede ser una forma básica de relacionarse con lo que nos rodea. Es decir, el hecho de mirar, de responder, de sentirse parte de algo, de tener conciencia de texturas y formas, de reaccionar ante diferencias y semejanzas, de gustar o no de un objeto, de notar las diferencias de organización, son parte de la respuesta estética y parte del desarrollo estético. La estética puede considerarse como una reacción, que no es ni objetiva ni tiene relación con los hechos, de la persona ante el medio. Corno tal, la estética puede ser un intento de descubrir la naturaleza del propio yo. Las creencias y valores tienen prioridad sobre el conocimiento.

Como personas, estamos constantemente reaccionando ante nuestro medio. Los niños pequeños lo hacen tanto como las personas de edad. Lo que hemos experimentado en el pasado hace que respondamos al presente en una forma determinada. Si un acontecimiento o un objeto están ante nosotros, respondamos a ellos de acuerdo con nuestras experiencias pasadas y no de acuerdo con sus cualidades reales. La contemplación de una obra de arte provoca muchas respuestas, que pueden ser t anto positivas como negativas. El tema puede por cierto tener alguna

relación con nuestras experiencias pasadas y los niños pequeños, particularmente, responden a las imágenes de acuerdo con ese aspecto de su contenido. Sin embargo, los colores, las formas y aun la atmósfera de una obra de arte particular pueden provocar, en el que la contempla, respuestas que este último no puede comprender inmediatamente. El arte del pasado es una tradición con la que se rompe invariable-mente cada vez que se torna una nueva dirección en el arte. La finalidad del desarrollo

del sentido estético no es honrar la obra de artistas pasados o presentes ni enseñar el vocabulario del arte, sino que el propósito es más bien fomentar y desarrollar la respuesta estética del individuo a su mundo particular.

En gran medida, pues, la comprensión del arte y la conciencia estética deben combinarse en un programa específicamente destinado al niño que se desarrolla, y que forme parte de su interacción natural con el medio. La falta de atención al medio puede superarse, pero el hecho de prestar atención al mismo es una realización que requiere esfuerzo (Parsons, 1971). Las experiencias en espacios cerrados, grandes y

FIGURA 187. El niño preescolar se encuentra en una edad crucial evolutiva de la conciencia estética, pues desarrolla ciertas actitudes frente a su medio y una sensibilidad frente a la vida que persistirán en él al comenzar la escuela. Es importante alentar al niño a que participe de las experiencias educativas.

FIGURA 186. A menudo acep-tamos lo que nos rodea sin cuestionarlo. La frecuente reapa-rición de estos alrededores refle-ja la falta de preocupación de la sociedad por la sensibilidad es-tética. No obstante alguien ha intentado alegrar la escena pin-tando flores alrededor de la puerta.

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pequeños, la oportunidad de hacer comentarios sobre los cambiantes colores de una puesta de sol, el hecho de señalar y gozar de la diversidad de texturas de la ropa o la sensación de expansividad en los lugares abiertos, todo eso tienen la finalidad primordial de ampliar, en el niño, la conciencia de sí mismo y de las cosas que lo rodean, dándole la oportunidad de desarrollar sus ideas, de examinarlas y de comprender que sus propias opiniones sobre el medio son importantes. Al hablar de los problemas que presenta el desarrollo de un currículo específico de estética, Broudy (1971) pone de relieve los siguientes: los cambios de actitud son más difíciles de provocar que los cambios de creencia; hay menos consenso acerca de los criterios de evaluación que de los criterios de veracidad, y sabemos menos sobre la enseñanza para la apreciación que sobre la enseñanza para la comprensión.

EL PERIODO PREESCOLAR

El placer de mirar una hoja brillantemente coloreada en otoño o de escuchar a los pájaros en primavera son experiencias que resultan fáciles de compartir. Es relativa-mente fácil estimular, a esta edad, el tipo de desarrollo de que hemos estado hablando. Pero el estímulo no necesita ser pasivo por parte del maestro. Los niños pueden responder a preguntas sobre si la arcilla está caliente o fría, si la pintura está demasiado espesa, si el color rojo es su favorito, si el cuadro debe colgarse alto o colocarse bajo en el tablero de noticias o si les gusta sentir la suavidad del trozo de madera de arce. Poder mirar, reconocer y responder a los objetos es probablemente un paso importante en el desarrollo estético. Las capacidades de discriminación son

FIGURA 188. Aquí se observan dos estudios de árboles, uno que enfatiza la textura de la

corteza y el otro que enfatiza las sombras sobre la nieve resplandeciente, diferentes en su

intención. La apreciación depende de la personalidad y experiencia pasada del espectador.

parte del proceso cognoscitivo total y, por consiguiente, no podemos esperar que los niños pequeños vayan más allá -de su nivel intelectual desarrollando formas de contemplar el medio. Sin embargo, el hecho de mirar, palpar y hablar sobre los objetos hace que el niño tome mucha más conciencia de esta actividad como de algo

que vale la pena. Los niños en edad preescolar están ansiosos por compartir sus tesoros y esos

tesoros pueden asumir formas extrañas. Una maestra de guardería no se sorprenderá si ve que los niños coleccionan botones, juegan con piedritas, gustan de los últimos pedacitos de los lápices o tienen medias favoritas. Para un niño de poca edad, la oportunidad de considerar una parte de lo que lo rodea como algo que merece guardarse y examinarse es más importante que comunicar esa experiencia. Un maestro sensible suministrará al niño un lugar para poner su colección, pues es importante para él que ésta sea apreciada. Algunas veces, las experiencias de grupo, tales como observar fósiles poco comunes, ramas con una corteza o un desarrollo de hojas interesantes, o imágenes y reproducciones que algunos de los niños han encontrado atrayentes y dignas de verse pueden ser significativas. El estado anímico de un niño sale directamente a la superficie; su tristeza o su alegría son evidentes; los sentimientos ocupan por entero su mente y su cuerpo, sin ninguna conciencia de sí mismos. Con mucha frecuencia, tales muestras de expresión se tratan como si debieran reprimirse, «¡Deja de hacer eso! ¡Basta de hacerte el nene! ¡Compórtate bien!» Probablemente, el papel más importante que puede desempeñar una maestra jardinera es el de servir de apoyo al niño en el desarrollo de la conciencia de sí mismo y en la alegría y el placer que le produce lo que lo rodea.

LA ESCUELA PRIMARIA

Al mirar reproducciones de pinturas contemporáneas, los niños de jardín de infantes y de primer grado prestan atención a las partes del tema que pueden reconocer e ignoran, por lo general, las cualidades artísticas de la obra. Por el contrario, los alumnos de sexto grado, especialmente las niñas, parecen mucho más conscientes del tono y la atmósfera de un cuadro, o de la sensación que el color o las formas producen en el que observa. Esto, sin embargo, es de esperar, puesto que hemos visto que los niños siguen en sus propios dibujos este patrón de desarrollo. El niño de primer grado dibuja objetos colocados uno al lado del otro, y si se preocupa por el color, es más bien para identificar un objeto particular que para comunicar un estado de ánimo o un sentimiento al que lo contempla. El alumno de sexto grado dibuja objetos superpuestos, puede que haya muchas líneas de base o un sentido del espacio y puede que el color que se usa se aplique con el propósito de comunicar un sentimiento de enojo, de odio, de gozo o de serenidad. Los niños reaccionan y expresan sus sentimientos con los instrumentos o palabras que saben manejar. Algunas veces, los niños representan palabras por medio de la mímica sin comprender en absoluto su significado y, otras veces, esas palabras les suenan muy graciosas cuando aparecen en canciones u oraciones. Es posible que se reconozcan las grandes obras de arte a una edad temprana, pero la comprensión y la conciencia estética

estarán ausentes en esa apreciación. Toda escultura, pintura o dibujo es el resultado de una expresión individual. En las

obras de arte, el artista expresa su relación con el medio en forma subjetiva. La pintura de un árbol no es el árbol en sí mismo, sino la expresión de la relación entre el artista y ese árbol. El niño de la escuela primaria puede también pintar un árbol, pero su relación con el mismo será completamente distinta de la de un artista profesional.

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Habrá diferencia, en parte, porque una pintura es obra de un niño y la otra de un adulto, pero habrá aún mayor diferencia porque los dos pintores son individuos. Esto mismo es también valedero en el caso de la pintura no objetiva. El artista puede estar pintando ante todo para su propio placer, puede que se preocupe por la relación de las formas en su pintura, puede estar desarrollando un estado anímico particular; sea como fuere, lo que se ve en la obra terminada que contemplamos es su reacción al medio y es a esa reacción que nosotros respondemos. La pintura es un mero conglomerado de líneas, formas y colores que tiene muy poco significado, a menos que podamos identificamos con el propósito del artista. En algunas expresiones de arte contemporáneo, el producto mismo se destruye, o no existe prácticamente, estando todo centrado en la experiencia.

Preguntas simples, tales como «¿Qué les parece este cuadro?» o «¿Qué parte les gusta más?», pueden ser suficientes para interesar a los alumnos. Esta comprehensión está centrada en el individuo y no en una evaluación de la pintura misma. Preguntar «¿Por qué suponen que el artista pintó esto?», «Supongamos que ustedes hubiesen pintado este cuadro, ¿cuál hubiera sido su propósito?», sería un método de concentrar-se en el proceso más que en el resultado.

Sería una tarea difícil planificar un currículo detallado de educación estética para la escuela primaria, especialmente porque el objeto final de la enseñanza no está claro en absoluto. Sin embargo, se han hecho muchos intentos. Un ambicioso plan de estudios (Colwell, 1970) se destinó a los niños de sexto grado, enfatizando lo que se llama el conocimiento (de los expertos) y la crítica. Se enseñaba a los alumnos el vocabulario y la terminología, con procedimientos específicos, preguntas y se les recomendaban diapositivas. Se les pedía que usaran los cuatro tipos de visión de Fry: práctica, curiosa, estética y creativa, como se demostraba en un ejemplo. Si, al pasear por un playa uno encuentra un trozo de madera traído por el mar, la visión práctica permitirá que se lo identifique, la visión curiosa hará que se lo examine atentamente, de la visión estética dependerá que se observe su suave contextura y el sentido de las vetas, mientras que la visión creativa surgirá al hacer planes para hallar más trozos de madera y exhibirlos.

Parece lógico que los niños identifiquen y gusten de las imágenes con las que pueden relacionarse. Hemos visto cómo las pasadas generaciones de maestros seleccionaban imágenes dulces para que los niños las apreciasen; pero raro es el adulto que recuerda todavía al artista que pintó la niña con su perro que él tenía que reconocer cuando estaba en tercer grado. Los niños reaccionan en forma diversa ante las pinturas en sus distintos niveles de desarrollo. Es sensato destacar que contemplar una pintura debe ser una experiencia agradable, no meramente una fuente de hechos para aprender. No hay razón alguna para que los alumnos tengan que repetir las palabras del maestro. Los niños deberían poder seleccionar imágenes para compartir-las entre ellos. A veces, las escuelas compran obras de arte originales para las aulas. Esos originales o reproducciones deberían ser elegidos por los niños que los van a contemplar. El maestro también debería tener voz en la elección. Dado que actuamos en una sociedad democrática, la escuela primaria ofrece una buena oportunidad para el desarrollo de gustos y aversiones y para incrementar la conciencia de la propia actitud con respecto a las artes, con plena comprensión del hecho de que, a medida que un niño crece, cambian sus gustos y su capacidad para responder a lo que lo rodea.

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LA ESCUELA SECUNDARIA

En lo que se refiere a la música popular, el joven adolescente adopta la expresión de los cantantes en boga. Posiblemente debería haber arte popular para estos jóvenes también. Sin embargo, la mayoría de los profesores de arte se preocupan mucho más por mejorar la calidad del arte de acuerdo con sus propios modelos, mientras tienden a ignorar los gustos y los desagrados de los alumnos. Son los jóvenes de esta edad los que comienzan a gastar su dinero en adornos personales, objetos de arte o chucherías interesantes. Ellos necesitan que se los apoye en su habilidad para elegir. Uno de los puntos de partida para hacer de la estética algo significativo para los adolescentes podría ser ayudar a que los jóvenes se pongan en contacto con muchas de las formas estéticas accesibles y favorecer la toma de conciencia en ese terreno, alternando con la práctica de su interés por la colección de objetos.

El interés por el arte, que va evolucionando en el alumno de la escuela secundaria, puede encaminarse —aunque no necesariamente— en el sentido, cronológico de la aproximación al arte moderno. Hay muchas culturas que se han expresado en formas que pueden resultar mucho más próximas al sentir de los jóvenes adolescentes que las manifestaciones del sofisticado arte de los siglos xix y xx de Europa y América. Algunas de las formas artísticas del Africa, de la américa autóctona y de la escultura esquimal pueden originar gran interés, ya que están expresando algunos de los sentimientos y

FIGURA 189. El arte simple de otras culturas tiene una honestidad que atrae a los jóvenes estudiantes del colegio secundario. (Máscara de madera, Costa de Marfil, Colección del Ithaca College; donación de William Brill)

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emociones de estos jóvenes, en una forma directa e ingenua. Como esta edad es mucho más verbal, las discusiones y los ejemplos de muchas obras de arte pueden resultar estimulantes, particularmente si forman parte de una actividad artística creadora. Debe tenerse especial cuidado de que estos ejemplos se consideren como un medio de estimular la discusión y de ampliar los posibles caminos para la acción, y no como ejemplos para imitar.

El estudiante de los cursos superiores de la escuela secundaria está en una posición muy ventajosa para comprender muchos de los problemas que enfrenta nuestra sociedad por su ignorancia de los valores estéticos. Sin embargo, hay que resistir la tentación de atiborrar de estética al desprevenido estudiante. Por el contrario, el conocimiento y el interés de los estudiantes debe ser el punto de partida. Tanto se puede aprender de estética analizando los distintos métodos de organizar pedazos de metal para formar una escultura, o reuniendo fotografías para ampliarlas, como también leyendo algo sobre equilibrio, cómodamente instalado en un sillón, o reproduciendo pinturas con un proyector.

De acuerdo con estudios anteriores (Day, 1969) parece que el aprendizaje de los aspectos culturales del arte puede incrementarse por medio de la participación activa. Es lógico. Alguien que pinta goza mirando pinturas; si se ha tratado de modelar vasos, se gustará de una buena pieza de alfarería; al tejedor le agrada examinar materiales textiles interesantes. Básicamente, la estética, la apreciación o la historia del arte deben ser parte de la búsqueda activa y creadora de símbolos expresivos, de solución de problemas de construcción artística o de combinaciones agradables de forma y

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textura. Si estos aspectos se tratan aisladamente, puede que el estudiante secundario relegue prontamente este aprendizaje a la misma categoría que algunas de las otras materias: algo que es necesario hacer para la escuela, pero no algo atrayente para considerar fuera de la escuela misma.

Una ilustración de esto podría ser un estudiante que trata de expresar en pintura su resentimiento contra una sociedad apática, pero que no consigue darle forma. ¿Cómo han pintado la indignación otros pintores? Algunos pintan con detalles sangrientos, como Coya, otros con símbolos deformados, como Picasso, otros con líneas muy marcadas y vigorosas, como Rouault, y otros sólo con la forma y el color. El estudiante puede ampliar su marco de referencia y la historia del arte se pone así en un contexto significativo.

Los problemas de escultura, fotografía, diseño, artesanía o artes gráficas pueden enfocarse todos en formas similares, usando el pasado como referencia para el futuro, pero no para ser imitado. Con harta frecuencia todo lo que el estudiante corriente ve en materia de arte es el tipo comercial —anuncios de automóviles, cerveza, cigarrillos, o el pseudo arte que parece llenar todos los negocios baratos—, reproducciones de temas edulcorados en marcos de colores llamativos, reproducciones en plástico de estatuillas de mármol, radios que simulan modelos de automóviles o lámparas que se alzan sobre el lomo de perros de cerámica. Si éstas son sus referencias para su propio arte, entonces el descubrimiento del arte serio del pasado puede ser una fuente de nuevas percepciones. Debe tenerse cuidado de que la enseñanza de las artes no ignore la historia personal del estudiante o el acervo cultural de la sociedad en que se encuentra.

Con frecuencia, los museos inician programas destinados a atraer a los estudiantes a su ámbito y muchos ofrecen programas especiales para niños, los sábados por la mañana. Las editoriales y las compañías cinematográficas producen ahora material didáctico que puede a veces ayudar a organizar un curso completo de arte. Se sabe que las organizaciones filantrópicas, las fundaciones y aun los consejos de arte estatales han ayudado a menudo a financiar ambiciosos proyectos que tienen por objeto llevar el arte a la vida de los escolares. Los fondos adicionales provenientes de fuentes externas no son necesarios cuando la administración de la escuela se encarga de propiciar experiencias estéticas para los alumnos. Sin embargo, los estudiantes tienen, por lo general, más disposición que los docentes para esas actividades, ya que la flexibilidad, la innovación y el pensamiento interdisciplinario son necesarios para romper con la programación escolar tradicional. Casi todos los estados tienen algún tipo de exposición ambulante; unos cuantos traen artistas ejecutantes a las aulas.

La comunidad misma, independientemente de sus dimensiones, ofrece vastos recursos en oportunidades estéticas. Fuera de los obvios, como los museos, las exposiciones de arte, los recitales de música y danzas, las bibliotecas y teatros, no deben ignorarse otros recursos locales. Las sociedades históricas son activas en casi todas las comunidades. La arquitectura local, representada por las iglesias y las viviendas nuevas y viejas es, a menudo, una buena fuente. Los parques brindan buenas ocasiones de observar el trazado de paisajes y sus monumentos constituyen un vínculo con el pasado. Los puentes pueden resultar interesantes, tanto estructural como estéticamente. Los negocios locales de fotografía no sólo ofrecen materiales sino que pueden suministrar información. Algunas veces, las oficinas de correo u otros edificios públicos tienen murales de la década del 30. El estudio local de radio y televisión puede ser una fuente excelente de exploración de los problemas tanto técnicos como estéticos del montaje de programas. Todos hemos experimentado el sentimiento de temeroso respeto que inspira el interior de una gran iglesia, pero una sensación en cierto modo comparable a aquél, sin las connotaciones religiosas, puede

FIGURA 190. El tipo de chu-cherías asequible en muchas tiendas con bajos precios puede ser el principal contacto que hayan tenido muchos estudian-tes con el «arte», y que haya influido sobre sus gustos.

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experimentarse ante grandes Maquinarias, en una usina, un taller o una fábrica. Al mismo tiempo, un relojero, un joyero o un ebanista pueden dar origen a un tipo distinto de apreciación, al igual que el contacto con coleccionistas o creadores privados.

Algunos pueden preguntarse si estas experiencias pertenecen en realidad al sector del desarrollo de la conciencia estética. Sin embargo, el desarrollo de la sensibilidad con respecto a la pintura puede no ser tan importante como el desarrollo de la sensibilidad hacia la vida. Un estudiante secundario que gusta del trabajo de un buen artesano, que «siente» los problemas del impresor, que aprecia el tacto de las telas junto con la modista del lugar y que se siente fascinado con los métodos de edificación del constructor local está también en condiciones de apreciar las bellas artes.

Resumen acerca del desarrollo de la conciencia estética

La conciencia estética es parte del desarrollo total del niño. No se trata de la imposición desde afuera de normas o reglas, sino, por el contrario, del desarrollo de su capacidad para discriminar y elegir. La belleza es algo que cambia con cada cultura, y la oportunidad de que los jóvenes expresen sus propios sentimientos y emociones sobre las cosas que los rodean es más importante que el desarrollo del gusto de acuerdo a los cánones de hoy.

Clive Bell (1914, p. 249) da un consejo, un tanto divertido, sobre el arte y los niños, pero que aún hoy tiene sentido: «No hay que interferir con esa reacción emocional directa hacia las cosas, que es el genio de los niños. No hay que destruir su sentido de la realidad enseñándoles a manipular etiquetas. No hay que pensar que los adultos son los mejores jueces de lo que es bueno y de lo que importa. No hay que ser tan asno como para suponer que lo que atrae al tío es más interesante que lo que atrae a Pepito.»

Posiblemente, lo que se necesita en el desarrollo de la conciencia estética no es la apreciación de un cuadro o de un objeto en particular, ni tampoco la enseñanza de los valores estéticos propios de los adultos o el vocabulario imprescindible para describir las obras de arte; la conciencia estética puede inculcarse mejor si se logra intensificar la toma de conciencia del niño sobre sí mismo y la sensibilidad hacia su propio ambiente. Existen numerosos factores implícitos en la estética, y no es un problema simple para encarar. Claro está que el comportamiento cognoscitivo de los individuos, así como su comportamiento afectivo y su acción recíproca entre sí y el ambiente, son todos factores que desempeñan su parte en el desarrollo de la personalidad. El medio en el que se mueve un estudiante, su nivel socioeconómico, los factores culturales de la época, su contacto con las condiciones de vida de las masas, su capacidad para ser flexible en su pensamiento, su situación en las clases, todo ello influye en el desarrollo de su conciencia estética. Debe comprenderse que la evolución estética no se refiere exclusivamente al arte; también se relaciona con una integración más intensa y más amplia del pensamiento, del sentimiento y de la percepción. De este modo, es responsable de una mayor sensibilidad hacia la vida, y como tal, se convierte en uno de los más altos objetivos de la educación.

Ejercicios

1. Preguntar a los alumnos de un séptimo grado cuál cuadro, de entre una serie de ejemplares bastante diferentes, les gustaría colgar en una pared de su casa. Preguntarles cuál de esos cuadros creen que sería elegido por sus padres. Preguntar-les cuál sería del gusto de su maestro. ¿Dan sus respuestas algún indicio de cómo ven ellos las diferencias entre su propio gusto y el de los adultos?

2. En un negocio de baratijas, elegir algunos recipientes o envases de poco precio que estén bien diseñados. Elegir otros que estén mal diseñados. ¿Sobre qué base se eligieron éstos?

3. Reunir ejemplos de textura y de diseño tomados de la naturaleza. Preparar una ex-hibición de esos diseños naturales, representando algo del sentido del diseño en la exhibición misma.

4. Observar los edificios de la propia comunidad y tomar nota de los que poseen diseño moderno. ¿Quiénes ocupan esos edificios o qué funciones se realizan en ellos? Localizar ahora algunos edificios nuevos que tengan diseño más tradicional. ¿Para qué se usan esos edificios? ¿Se pueden inferir conclusiones?

5. Elegir ejemplos de pinturas relacionadas con algún período especial en el arte. Explicar por qué son representativos de su tiempo, por lo que respecta a tema, técnica y modo de representación.

6. Seleccionar alguna reproducción de buen tamaño que exhiba alguna distorsión de cosas o rasgos comunes, como, por ejemplo, un cuadro de Modigliani o de Chagall. Pedir a algunos alumnos de primero, tercero y sexto grado que expresen su opinión sobre el cuadro. Tomar nota de sus comentarios y de la aceptación o rechazo de la distorsión.

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