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Otra escuela secundaria es necesaria y posible 1

La nueva Ley de Educación establece la obligatoriedad de la escuelasecundaria. Esta definición en términos de ampliación del derecho a laeducación implica un profundo cambio cultural y una reafirmación denuestro compromiso con la escuela pública, popular y democrática.

Hay políticas educativas y políticas sociales concurrentes para sostener estanorma que deberán ser tomadas por el Estado: construcción y equipa-miento de escuelas, formación de profesores/as hoy insuficientes, amplia-ción de becas y otras medidas socioeducativas que permitan sostener laescolarización de los adolescentes y jóvenes provenientes de los sectoresmás vulnerables de la población.

Pero ninguna de estas acciones serán suficientes si simultáneamente nose logra que en el imaginario colectivo se cambie la representación de“la escuela secundaria no es para todos” a “la escuela secundaria es underecho universal que debe hacerse posible”.

No es cualquier escuela, sino aquella que tenga un diseño curricular, unaorganización del trabajo y una organización escolar acorde a los dere-chos, las necesidades y los intereses de los adolescentes y jóvenes dehoy. Implica traccionar al siglo XXI una escuela que aún tiene el esque-ma organizativo del siglo XIX.

Una escuela que combine ciudadanía, ciencia, arte, trabajo y deporte enuna trama integrada que forme para la construcción de una vida dignapara cada sujeto en y con su colectivo social.

Es el desafío educativo más importante de la etapa y requiere una granarticulación de fuerzas para hacerlo posible.

No podemos esperar setenta años como los que tardó en universalizar-se la escolarización primaria desde la sanción de la ley 1420 en 1884.

El futuro ya llegó.Asumamos el compromiso de luchar por hacer posible lonecesario.

Stella MaldonadoSecretaria General - CTERA

El desafío educativode esta etapa

Otra escuela secundaria es necesaria y posible2

JUNTA EJECUTIVA CTERA

Secretario General STELLA MALDONADOSecretaria Gral. Adjunto FRANCISCO NENNA

Secretaria Gremial GUSTAVO MAURESecretario de Organización CARMEN NEBREDA

Secretaria Administrativa y Actas LUIS BRANCHISecretaria de Hacienda y Finanzas MARTA MADOZ

Secretario de Prensa ALEJANDRO DEMICHELISSecretario Acción Social AIDA METHYAZSecretario de Educación SERGIO SOTO

Secretario de Relaciones Internacionales EDUARDO PEREYRASecretario de Derechos Humanos GERARDO MARTURET

Secretaria de Igualdad de Género y Oportunidades GRACIELA LOPEZSecretario de Política Inst. de Gestión Privada OSCAR RUIBAL

VOCALES TITULARES

LILIA LOPEZ CESAR ZELARRAYANALBERTO MAIGUAGRACIELA CECILIA MOYAMARCELO MANGO

VOCALES SUPLENTES

FRANCISCA DUMENIHEMILCE CAÑETESANDRA CRUZMARIA VERONICA ROJASISABEL RUIZMARIA ISABEL ORTEGA

Otra escuela secundaria es necesaria y posible 3

Ejes Político-Pedagógicospara una nueva Escuela Secundaria

Esta publicación contiene las principales ideas del documento elaborado sobre las Conclusiones de los Encuentros Nacionales de Educación Secundaria de CTERA,en noviembre del 2007.

Secretaría de Educación y Estadística - CTERANoviembre 2008

Diseño: Nora Raimondo

E l sistema educativo argentino, concebido en el marco de la constitu-ción del Estado liberal, oligárquico y dependiente, mantuvo durante

casi cien años una eficacia creciente a la hora de otorgar algún nivel de ciu-dadanía - desigual y segmentada - a las distintas clases y sectores sociales.Dio carácter obligatorio a la enseñanza primaria para el disciplinamientode los sectores populares y la integración de los inmigrantes, con el objeti-vo de formar “ciudadanos gobernables”y “buenos trabajadores”. En tanto laeducación secundaria cumplió un papel selectivo importante, formandotanto los cuadros técnicos para la administración del sistema, como prepa-rando a quienes ejercerían funciones dirigentes para el ingreso a los estu-dios superiores.

La masificación -que incorporó a las clasespopulares a la escuela pública- generó cambiosen la forma de pensar y transitar la escuelasecundaria: la imposición de contenidos hege-mónicos se tensionó a partir del derecho al cono-cimiento instalado en la cultura popular y laaceptación rígida de la segmentación social setrastocó en expectativas de movilidad.

En ciertos momentos históricos, el avance delos derechos sociales generó transformacionespolítico-educativas democráticas; sin embargola escuela secundaria habría de mantener sumatriz selectiva, fugazmente cuestionada por elmovimiento estudiantil de los años setenta. Ladictadura de 1976 aniquiló ese proceso dandopaso a las políticas neoliberales.

Con la transferencia de escuelas secundarias yla Ley Federal de Educación la reforma educati-va de los 90 habría de imprimir sobre el sentidopolítico legitimador de las desigualdades socia-les el sello de la exclusión socio-educativa.

Otra escuela secundaria es necesaria y posible4 Otra escuela secundaria es necesaria y posible 5

3 Hablamos de otra escuela porque hoy es imprescindible refundardesde las prácticas el sentido político de la educación secundaria, actuali-zar las respuestas de “para qué” transitarla y simultáneamente, disputar elmandato selectivo que caracterizó a este nivel del sistema.

3 Cuando decimos necesaria pensamos en una escuela inclusiva, querecupere la capacidad de convocar a los adolescentes y jóvenes, y dondetanto ellos como los educadores tengan condiciones para ejercer y disfru-tar del derecho de enseñar y aprender.

3 Y finalmente, posible en tanto el Estado garantice políticas educativasy socioeducativas públicas para que las escuelas existan y los estudiantespuedan acceder a las mismas.

3 exigir condiciones económicas, sociales y políticasque hagan posible el acceso, permanencia y egresodel sistema de todos los adolescentes y jóvenes, fun-damentalmente de aquellos sectores tradicional-mente depositarios de la exclusión;

3 reflexionar crítica y colectivamente sobre el pro-yecto de enseñanza y el sentido que tiene para losadolescentes de hoy los conocimientos que pone-mos – o no - a su disposición;

3 interrogarnos como educadores qué sujeto ado-lescente y joven contribuimos a formar desde losvínculos pedagógicos que establecemos, las normasexplícitas e implícitas que constituyen “lo escolarcotidiano”, etc.

UNIVERSALIZAR

Como CTERA afirmamos, desde la perspectiva del Derecho Social, quees el Estado el garante y responsable de implementar y sostener las políticas educativas y socioeducativas que garanticen las condiciones para la efectiva exten-sión de la escolaridad obligatoria hasta el nivel secundario.Obligatoriedad que es contempladaen la nueva Ley de EducaciónNacional (LEN 26.206) y que entendemos como el piso a partir del cual debe discutirse una escuelasecundaria distinta.Nos proponemos incidir en la construcción de políticas públicas y prácticas educativas que haganefectivo el derecho a la educaciónsecundaria de tod@s los adolescentes.

La educación secundaria pública

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nd

ariaSólo desde otra escuela secundaria necesaria y posible nosatrevemos a postular la universalización de la educaciónsecundaria, sin que ésta se entienda como la extensión delactual modelo de educación “poli” o “media”, ni tampoco elretorno a ningún pasado “ideal”.

Contravenir el mandato selectivo nos involucra como trabajadores de la educación y nos desafía a organizarnos para:

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Heredaron también la cultura del miedo:

3 miedo a desaparecer durante el terrorismo de Estado,

3 miedo a la pobreza e indigencia por hiperinflación y ajuste económico,

3 miedo a la exclusión social con el desempleo.

Son hijos de trabajadores sin empleoy casi sin derechos, o de padres de clase media embarcados en el inmediatismo del consumo,el exitismo y la competencia. Unos y otros sin poder dar cuenta de su rol de protección y crianza de las generaciones que los suceden.

ADOLESCENTES Y JÓVENES

Pensar una escuela inclusiva que tenga a los adolescentes yjóvenes como protagonistas centrales de su propia formación,remite necesariamente a poner en el centro del debate lascaracterísticas de los sujetos que la misma debe formar.

¿Quiénes son nuestros adolescentes y jóvenes de hoy?

¿En qué proceso histórico están constituyendo su subjetividad?

¿Cuáles son sus posibilidades presentes para el ejercicio de sus derechos?

¿Cómo desde nuestro lugar de educadores adultos los acompañamos enseñando?

El proceso histórico

Nuestros estudiantes son adolescentes y jóvenes nacidos en los noven-ta, década que consolidó el mayor saqueo material y de conciencia

que en nuestro país iniciara la dictadura del 76. Un tiempo histórico muycorto, y por eso profundamente traumático, en el que conocimos los efec-tos del capitalismo globalizado:

• Un mundo que prometía el paraíso terrenal de lamano de la revolución tecnológica y de la subordi-nación de los procesos sociales a las reglas del mer-cado; que augurando el “fin de la historia”, pretendíaanular el conflicto social y la confianza en la poten-cialidad transformadora de la acción humana.

• Una sociedad que profundizó la desigualdad en ladistribución de la riqueza y el poder, a la par quehomogeneizó el pensamiento negando la diversi-dad cultural y el desarrollo de alternativas cuestio-nadoras.

• Un modelo político que reconfiguró los Estados Nacionales subordinan-do como nunca sus políticas públicas a los grupos concentrados depoder económico mundial, al abandono de lo social y a la represión yjudicialización de las luchas populares.

• Un modelo productivo que no sólo puso en riesgo a la humanidad, sinoque jaqueó las condiciones de posibilidad de la vida misma y la existen-cia del planeta.

• Un modelo económico y social que fraccionó, jerarquizó, discriminó yexacerbó el individualismo, abortando proyectos compartidos, y dondeun semejante se convirtió en un competidor; donde la condición de vidade algunos se sustenta en la negación de los otros.

La subjetividad

L a adolescencia es un tiempo de opciones permanentes, de pruebas, deangustias, de dudas, de búsqueda de nuevas experiencias, que permite

a los jóvenes ir constituyéndose como sujetos. Implica una etapa de cam-bios, renovación de identificaciones, alejamiento de los ámbitos privilegia-dos de la niñez (familias, escuela), cuestionamiento de los adultos referen-tes, que dejan de ser idealizados, expansión de las relaciones sociales, irrup-ción de la sexualidad (reencuentro con el propio cuerpo, elección sexual,posibilidad cierta de poder realizar el acto sexual).

En el camino de lograr la independencia de sus mayores, se encuentra consu grupo de pares y construyen sus propios espacios. Grupo en el que seidentifica a partir de sus definiciones y el que a la vez es un factor clave parasu constitución. Este proceso será más o menos traumático, según la histo-ria familiar, las clases sociales, el ámbito geográfico y el hábitat culturaldonde transite.

“Donde este proceso se dificulta, encontramos impulsiones, actos vio-lentos, trastornos de la alimentación, intentos de suicidio, regresiones,inhibiciones, etc. Si bien este recorrido es absolutamente singular, serequiere de un “soporte social” para realizarlo, familias o instituciones.Un cuerpo social que pueda alojar, soportar, acompañar en lugar derechazar, judicializar o excluir”1 .

sujetos de derecho

Se trata de interrogarnos no sólo por el futuro que les estamos preparando,sino también por este presente construido.

Nuestros estudiantes de la escuela pública son herederos de treinta años de reestructuración económica, social, política y cultural del país, una Argentina incorporada al modelo neoliberalque fue posible a partir del genocidio.

1 Ojea, Mabel en SUTEBA “Escuela secundaria pública para todos los adolescentes y jóvenes”; mimeo 2005


1 Ojea, Mabel en SUTEBA “Escuela secundaria pública para todos los adolescentes y jóvenes”; mimeo 2005

Sus posibilidades

S in duda, las condiciones socio históricas en las que se desenvuelvennuestros estudiantes hoy, no son las más apropiadas para albergar dicho

proceso. El lugar vacante que deja la sociedad adulta, inmersa en un sistemaque la despojó de certezas y valores colectivos, de proyectos compartidos,agrava la situación de los jóvenes actuales, conflictuados por su propia crisisy la falta de marcos de referencia.

Por su parte, miles de jóvenes pobres eindigentes son incitados a la violenciaante la imposibilidad de cumplir el man-dato social de “consumir para ser”; altiempo que el poder hegemónico y susvoceros construyen un discurso quehomologa adolescencia pobre con delin-cuencia e inseguridad.

Instalan, así, un mecanismo de culpabili-zación del adolescente -“el adolescentees peligroso”– por el cual se busca que lasociedad, en lugar de cuidar y proteger laadolescencia como “prole universal”, seproteja de ella. Creemos que, por el con-trario, en lugar de buscar culpables entrelos jóvenes, debemos escuchar qué nosestán pidiendo.

Nuestro lugar

C omo trabajadores de la educación debería-mos reflexionar sobre el hecho de que nues-

tro trabajo de enseñar cobra sentido por ellos ypara ellos. Nuestros estudiantes son el rostro, elcuerpo, las ideas, lenguajes, conflictos y carenciasde los sujetos sociales junto a los cuáles construi-mos la educación pública.

Si no los ponemos en el centro de nuestras preocupaciones, si no los res-petamos como sujetos de derecho, desde su singularidad y diversidad cul-tural, si no les hacemos saber que estamos aprendiendo juntos, la comuni-cación con ellos es imposible y por lo tanto, también lo es la enseñanza.

EL CONOCIMIENTO Y EL CURRICULUM

T ransformar la escuela para algunos - los que desde la improntaselectiva se consideran los legítimos destinatarios de su acción educa-

dora – en la escuela de y con todos los jóvenes, implica poner en discu-sión las categorías ideológicas y políticas a partir de las cuales la escuelasecundaria ha construido su proyecto pedagógico.

En esta tarea están convocados los docentes y los jóvenes estudiantes quesostienen la educación en el hacer cotidiano, como así también la sociedadque requiere de ella. Implica construir colectivamente formas de pensar eincidir sobre la realidad. Este recorte cultural es lo que se expresa en elcurrículo, en tanto conjunto de conocimientos y prácticas que se seleccio-nan para poner a circular en las escuelas.

Acerca del conocimiento

Dos componentes centrales fueron los queconstituyeron la visión de conocimiento

hegemónica en el origen de la escuela secundariaargentina: enciclopedismo y positivismo, destina-das formar los cuadros dirigentes.

• Dio sustento epistemológico a una concepciónde conocimiento que se presentó como preten-didamente único, científico y, por lo tanto, univer-sal y verdadero.

• Estuvo destinado a sustentar el paradigma civili-zatorio de las culturas de la Europa Occidental apartir de las cuales se organizó ideológicamenteel Estado liberal argentino, reivindicando las con-signas de “orden y progreso” en contraposicióncon la cultura de la llamada barbarie.

Si bien ambas visiones han sido cuestionadas en el devenir de los procesos sociales, elparadigma positivista y el modo de conocer que éste generó, siguen siendo el hege-mónico en la educación secundaria.

En el complejo desafío de formar sujetos de derechos para el ejerciciopleno de su ciudadanía, la escuela debería acompañar la constitución sub-jetiva de adolescentes y jóvenes, permitiéndoles la apropiación y produc-ción de saberes y procesos que den cuenta de esa condición, que los pre-pare para el ejercicio efectivo de sus derechos en este presente y los acom-pañe en sus opciones considerándolos protagonistas de la construcciónde su propio futuro.

Opciones y futuro que están ricas de alternativas, pues tanto el conoci-miento como las experiencias son construcciones histórico-sociales queimplican disputas por los significados del mundo, atravesados por relacio-nes de poder. Y como tales pueden ser interpelados en sus supuestos deobjetividad, neutralidad o verdad absoluta

herramientas de transformación

El mercado encuentra en losadolescentes de las clasesmedias a los consumidoresnatos que el sistema necesi-ta, y los convierte en mode-los sociales cuya imagenfísica, sus códigos, sus prefe-rencias se intentan imponeral conjunto social.

Desde nuestra concepción de educacióncomo derecho social, y por tanto herramienta de formación del ciudadano y de democratización de lavida política y social de los pueblos,reivindicamos el conocimiento como unbien público, instrumento de comprensión y transformación de la realidad. Lo que implica definir quétransformación, qué conocimientos y quiénes son los sujetos de esa transformación.


H istóricamente el sistema capitalista ha ejercido el control del procesode trabajo a través de:

3 la escisión entre trabajo intelectual y trabajo manual;

3 la separación entre una instancia “superior” de concepción y planeacióndel trabajo y una instancia “inferior” a cargo de los trabajadores que eje-cutan las tareas prescritas;

3 la jerarquización del trabajo intelectual y de la instancia superior dedirección.

Esto se expresa en el campo educativo en la naturalización del carácter téc-nico de los problemas y las soluciones del sistema educativo, y su condi-ción de ser resuelto sólo por los “especialistas”, que en el nivel central con-ciben y diseñan las políticas educativas en tanto los trabajadores de la edu-cación y estudiantes las “ejecutan” en las escuelas.

La escisión entre concepción y ejecución se articula con la fragmentaciónde la mirada sobre la escuela, presentándola como la yuxtaposición deesferas separadas, por ejemplo:3 se visualiza “lo” curricular como independiente de la distribución de los

tiempos, espacios y recursos en los que se desarrolla;

3 los modos de relación o vinculación entre la institución y la comunidaddesvinculados de los modos de comunicación interna de las escuelas.

Estas miradas compartimentadas de la escuela no sólo la fragmentancomo objeto de análisis y con ello dificultan la posibilidad de que los suje-tos se apropien de su sentido, sino que acentúan las concep-ciones que avalan la separación entre los ámbitos deproducción y validación de conocimientos y losámbitos de “ejecución”.

El curriculum

D ebemos advertir que la noción misma de currículum ha tenido pocoimpacto en el nivel de educación secundaria. En los colegios se sigue

hablando de plan de estudio, de programas, de listado de temas que cons-tituyen asignaturas.

No es frecuente3 la reflexión sobre las cuestiones epistemológicas, teóricas y político ide-

ológicas que inciden para que sean esos los contenidos “a ser enseña-dos” y no otros;

3 la discusión sobre los supuestos que dan sustento a los contenidos y alproyecto social que se pretende legitimar con ellos;

3 el debate sobre los marcos culturales desde los cuales “tratan de apren-der” aquellos adolescentes que tienen que ser interpelados por estosconocimientos;

3 problematizar las relaciones que las escuelas proponen entre esos cono-cimientos y esos alumnos;

3 analizar colectivamente las formas de intervención de los profesorespara provocar los aprendizajes.

Creemos que estas opciones político-ideológicas se juegan no sólo en laselección más o menos arbitraria de loque se enseña explícitamente, sinotambién en los vínculos, las relacionesque se definen o se legitiman en nom-bre de los objetivos educativos, en lascondiciones adecuadas o inadecuadas,dignas o indignas en las que se inser-tan tales procesos de aprendizaje. Enuna compleja trama de situaciones,condiciones y hechos que se hacen yrehacen a través de una multiplicidadde procesos, actitudes, discursos, san-ciones, clasificaciones que contribuyena la producción de cierta imagen delmundo y de la propia subjetividad.

REPENSANDO LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO de los profesores

trabajo

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La reforma neoliberal de los noventa profun-dizó la fragmentación, el verticalismo, elcarácter instrumental del trabajo docente y ala vez el estilo tecnocrático de implementa-ción de las reformas, donde el “conocimientoescolar” era el legítimado por los expertos. Secomplejizaba la tarea del educador a la par que seprecarizaban sus condiciones laborales y salariales,cuyas consecuencias fueron el deterioro del ánimo y lasalud, la (auto)desvalorización sobre su propio trabajoy su imagen social

Para crear nuevos vínculos entre estos adoles-centes de hoy y el conocimiento es necesarioreformular la organización de los tiempos y losespacios de la “jornada escolar” creando situa-ciones dentro y fuera de las escuelas que acer-quen experiencias para entender la realidad yproducir modificaciones sobre la misma.Asimismo reformular los procesos de enseñan-za-aprendizaje para que, partiendo de la infor-mación que poseen, de las producciones cultu-rales que los interpelan, de los esquemas másgenerales con que abordan el mundo y de losconceptos que subyacen a sus prácticas,logren construir un conocimiento cada vezmás complejo y rico sobre la realidad.


En este contexto se explica que los profesores de las escuelas secundariasnaturalicen:3 una formación docente que minimiza los “saberes del enseñar” en

nombre de la superioridad de los “contenidos”;

3 una estructura curricular fundada en la fragmentación del abordaje dela realidad a través de las “asignaturas” (versióndegradada de los campos disciplinarios);

3 un discurso jerarquizante sobre la autoridadacadémica, cuyos escalones se ordenan segúnlos niveles del sistema

A esta fragmentación le resulta funcional unaorganización del trabajo sustentada en:3 un currículo por “materias” o “asignaturas”,

centrado en el trabajo áulico, con jornadaslaborales medidas en “horas clase”;

3 un salario que se compone por la acumulaciónde esas horas que implican la atención de cien-tos de alumnos por semana (que en ese con-texto sólo logran aparecer como apellidos enuna lista)

3 un trabajo docente sólo retribuido en sucarácter de “frente a alumnos”.

De este modo quedan por fuera del reconoci-miento como parte del proceso de trabajo, y portanto no se pagan, actividades tales como forma-ción en servicio, proyectos pedagógicos e institu-cionales, reuniones departamentales o de inter-cambio entre docentes, etc; no casualmenteaquellas que apunta a fortalecer procesos de arti-culación de los conocimientos, de los grupos deestudiantes y de profesores, de la escuela con sucontexto.

Develar la naturaleza colectivadel trabajo docente confrontacon las concepciones que natu-ralizan la apropiación privadade todo lo que ese trabajo pro-duce, en particular de la culturay el conocimiento. Afirmardicho carácter colectivo requie-re pensar en conjunto el traba-jo de los profesores, la organi-zación de las escuelas, y elcurrículo que cada institucióndespliega. Es decir que esténgarantizadas las condicionesmateriales (espacios, tiempos,recursos) para que profesores,auxiliares docentes y estudian-tes puedan ser sujetos de pro-cesos de trabajo que, aunquediferenciados y específicos,confluyan en la concreción deun proyecto educativo común.

Los modos tradicionales de organización de las “tarea docente”en el nivel secun-dario, funcionales a la organización capitalista del trabajo asalariado, invisibili-zan la dimensión de trabajo que tiene el hecho educativo y las prácticas peda-gógicas. En particular, queda oculto el carácter colectivo del trabajo docente.

Propuestas para el diseñode una nueva Escuela Secundaria

Otra escuela secundaria es necesaria y posible 15Otra escuela secundaria es necesaria y posible14

E l primer desafío es construir una mirada integral de forma tal que puedapensarse otra escuela secundaria necesaria y posible atendiendo a impac-

tar simultáneamente:

3 la selección y organización de los conocimientos a poner a circular en lasescuelas;

3 las formas de diseñar los tiempos, espacios y grupos den-tro de la institución;

3 el modo de organizar el trabajo de enseñar y apren-der y sus condiciones.

Esta mirada integral debiera tomar en cuenta de doscuestiones que a nuestro juicio connotan político-

pedagógicamente cualquier proceso educativo:

3 quién es y como es el sujeto que debe protagonizar losaprendizajes en esta escuela secundaria (algunos hoy dentro

y otros aún fuera de las aulas), cuáles son sus necesidades y difi-cultades, pero también sus derechos y posibilidades;

3 qué sentido tiene para ellos y para nosotros, convocarnos desde un proyectoeducativo al desafío de construir y poner a circular saberes y conocimientosque permiten una lectura crítica y una acción transformadora de la realidad.

REARTICULACIÓN

3 Así como reconocemos la necesidad de que la construcción de otraescuela secundaria comprometa el accionar de los ámbitos de defini-ción política del sistema educativo, exigimos que la misma se desarrolleen un proceso participativo donde estudiantes y docentes podamos sertambién protagonistas de la construcción democrática de políticaspúblicas.

3 Redefinir la unidad político-pedagógica de la educación secundaria,pensando en un nivel educativo que, con distintas modalidades y orien-taciones produzca los conocimientos y las acciones que contribuyan a lainserción crítica de todos los y las adolescentes y jóvenes en la vidasocial, económica, cultural y laboral.

de una escuela secundaria nacional

2 Para la estimación de las vacantes faltantes se partió de un cálculo, para el cual en términos generales, se considera que la universalizacióndel secundario supondría alcanzar una matrícula similar a la existente en el primario el cual actualmente se encuentra universalizado. Por locual se calcula la diferencia entre la matricula de los seis primeros años del primario ó EGB1 y 2, y los siguientes seis años. La estimación desecciones incluye la cantidad necesaria para la reorganización de la matrícula secundaria actual de manera tal que pueda asistir también a sec-ciones de 25 estudiantes como máximo en las jurisdicciones donde el promedio de estudiantes por sección supera dicha cantidad. VERInforme Nº 7 “Condiciones para la democratización del acceso a la educación secundaria” IIPMV-CTERA, agosto 2008.

3 Definir estrategias de articulación horizontal y dispositivos específicosque superen las arbitrarias fragmentaciones de la educación de los ado-lescentes. Decíamos en nuestro Tercer Congreso Educativo: “Un sistemacentrado en dar respuestas educativas frente a las necesidades de todos lossujetos, con respeto por todos sus derechos, requiere de una profunda arti-culación entre los mismos; ya que el derecho a la educación es igual paratodos aunque los contenidos, procesos y formatos educativos que cadasujeto necesita y requiere pueden no ser los mismos”.

Entre las prioridades se hace necesario:

3 Crear propuestas educativas, nuevos formatos y trayectos escolares paralos adolescentes que el propio sistema ha expulsado, de manera articu-lada con la modalidad de adultos como tal.

3 Definir los tramos de educación comunes a todas las modalidades yorientaciones de la educación secundaria (técnicas, agrotécnicas, artís-ticas, especial, etc), así como trayectos específicos - por ejemplo de for-mación laboral, profesional, tecnológica, artística, etc.

3 Definir los modos de extensión de la jornada escolar, en tanto necesidadde los alumnos de los sectores sociales más vulnerables, incorporandotalleres y actividades que desplieguen oportunidades de abordaje alcampo del trabajo, la cultura, el deporte, etc.

Se requiere que tanto el Estado nacional como los provinciales incrementen lainversión educativa a fin de garantizar:

3 Creación de, por lo menos 1.169.674 vacantes, 56.814 secciones y 2.841 uni-dades educativas estimadas para la expansión del nivel que implica hacerefectiva la educación secundaria obligatoria2.

3 Plan de construcción de nuevos edificios que permita dar cobertura efectiva alas vacantes, secciones y unidades educativas faltantes y superar la fragmen-tación edilicia entre EGB3 o ciclo secundario básico y los polimodales.

3 condiciones de trabajo y salarios docentes dignos tanto para la creación de nue-vos puestos de trabajo como para a asignación de tiempos pagos no frente aalumnos para la formación en servicio, la producción pedagógica y el trabajocompartido entre los profesores.


NUEVO PROYECTO CURRICULAR

El Currículo como espacio de trabajo colectivo

Pensar alternativas en la organización de los conocimientos, implica poner encuestión la lógica sustentada en la concepción positivista del conocimiento:

organización fragmentaria, apropiación por acumulación, aislamiento de los pro-cesos de enseñanza aprendizaje.

El docente -formado en este paradigma- es un docente aislado, está solo paraenseñar; romper esta concepción individual implica reconocer el carácter

colectivo del trabajo docente, condición indispensable para el “diálogo”entre las diferentes concepciones y objetos de estudio, desde el cual

se plasmen articulaciones temáticas, areales y proyectos educativosde trabajo.

El Currículo como apropiación del saber producido en el trabajo

El currículo no debe quedar sólo asociado a los conocimientos quese seleccionan para ponerlos a circular entre los estudiantes. Existe

una producción de conocimientos en las escuelas, generalmenteinvisibilizada o con escasa apropiación colectiva; un currículo consti-

tuido por todos los saberes construidos en la práctica cotidiana. Es nece-sario legitimar esa producción de conocimientos como contenido del tra-

bajo de los docentes, así como democratizar su producción y distribución, queno puede sino hacerse en diálogo con los saberes de los estudiantes

El Currículo organizado por proyectos educativos de trabajo

Reconocemos que hoy no es posible suplantar un tipo de organización de conte-nidos curriculares por otra diametralmente opuesta. Sin embargo la formación denuestros jóvenes como ciudadanos críticos y plenos necesita un currículo que décuenta de la complejidad del mundo real incorporando proyectos educativos vin-culados a las áreas de interés y a las necesidades de formación de los adolescentesy jóvenes (por ejemplo, proyectos vinculados al ambiente, economía solidaria, pro-ducción cultural y artística, iniciación a la investigación científica, etc.). Esta idea deproyectos de trabajo, intenta superar lo que está instalado como tarea “escolar”y sevincula con la recuperación del trabajo como acción transformadora de la realidad.

Un Currículo que forme en y para el trabajo

La escuela secundaria debe formar a los adolescentes para el trabajo, lo queimplica mucho más que formar en las competencias para el desempeño deempleos. Significa formar en la comprensión crítica del modelo de desarrolloproductivo en el cual estamos insertos, de los procesos de trabajo y sus condicio-nes, de las tecnologías aplicadas a la producción y de sus fundamentos políticosy científicos.

Se trata de recrear la idea de trabajador como productor de la existencia social ycomo hacedor de la cultura, y de la dialéctica relación entre el trabajo, el conoci-miento y la transformación de la realidad.

REDEFINICIÓN DE LA ORGANIZACIÓN

3 Reformulación del puesto de trabajo de los profesores, con asignación detiempos pagos específicos para cada uno de los componentes del proce-so de trabajo: tiempos para la enseñanza, para el trabajo colectivo, paraproyectos institucionales, para la formación en servicio, tiempos para la

producción pedagógica, etc. Avanzar hacia la definiciónde los puestos de trabajo a partir de la figura del cargo, através de múltiples estrategias (nuevos puestos, concen-tración, etc.) a definirse en negociaciones colectivas.3 Creación de nuevos puestos de trabajo para la coordi-nación, el asesoramiento y la articulación de proyectos oáreas curriculares (coordinadores de áreas, jefes dedepartamentos, asesores pedagógicos, equipos de apoyoeducativo y de orientación, etc.). Reasignación de funcio-nes a cargos ya existentes, docentes y no docentes(teniendo en cuenta que cuando se reasignen nuevasfunciones a un puesto de trabajo existente, éste deberádefinirse como “un nuevo puesto de trabajo”).

3 Creación del puesto de coordinador educativo degrupo a cargo de un docente (profesor o preceptor). Que realice unseguimiento de los procesos grupales e individuales, fortaleciendo laconstrucción de los lazos del grupo –motor y contexto de los aprendiza-jes individuales- y atendiendo las dificultades académicas o de integra-ción de los estudiantes a la institución y a su grupo.

3 Tiempos y espacios de la jornadalaboral para la formación en ser-vicio, que permita el intercambioy sistematización de experien-cias, circulación de saberes y con-frontación de ideas, estudio yproducción de conocimientosvinculados a la práctica educati-va. Tendrá como objetivos pro-fundizar en los procesos de pro-ducción de conocimientos en susdimensiones social, cultural, insti-tucional y áulica; situar a los suje-tos estudiantes y docentes pro-blematizando sus formas decomunicación y los proyectos deenseñanza más adecuados a susrealidades.

y nuevos puestos de trabajopara la escuela secundaria

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3 Todas las escuelas deberán contar con Asesores Pedagógicos y Equiposde Orientación Educacional, y con la inclusión de puestos de trabajo vin-culados al proyecto institucional.

3 Más puestos de preceptores, revalorizando la producción de conoci-mientos y vínculos entre la institución y la comunidad que su desempe-ño requiere, y atendiendo la cantidad de alumnos por curso quecorrespondiere a la especificidad pedagógica.

Trabajo Docente y Salarios Dignos

3 Las modificaciones en la organización del trabajo que surjande cualquier transformación curricular y/o institucional debe-rán ser definidas en los ámbitos paritarios correspondientes yrespetar los derechos laborales adquiridos de los docentes.

3 Garantizar tiempos y espacios para un proceso de trabajodocente que abarque la planificación, la reflexión colectiva, lasistematización de experiencias, la investigación, la elaboracióndel proyecto institucional.

3 Creación de trayectos continuos, colectivos y específicos de forma-ción docente en servicio, con encuentros de carácter presencial y quecontemple como base dos formas por las cuales puedan transitar losdocentes para su formación: a) En servicio propiamente dicha (se formamientras trabaja) y b) Año sabático (el docente se forma durante un añocompleto con relevo con goce de haberes).

3 Urgente implementación del sistema de cobertura de las suplenciasdocentes para que no se lesione el derecho social a la educación.

Infraestructura edilicia acorde al proyecto pedagógico

3 Aumento presupuestario para la creación de escuelas coninfraestructura acorde al número de alumnos y a las característi-cas pedagógicas específicas de la institución.

3 Creación de escuelas secundarias en contextos rurales, flexibili-zando la organización escolar desde criterios pedagógicos queeviten la segmentación y garantizando la provisión de electrici-dad y algún tipo de telefonía en todos los casos, y alojamiento y/otransporte gratuito de acuerdo con las necesidades de la comuni-dad educativa.

3 Espacios para el trabajo compartido no áulico, de docentes yalumnos.

3 Reestructurar los edificios en función de otras formas de orga-nización del trabajo. El aula clásica no debe ser el único lugardonde se resuelva la producción de conocimiento en las escuelas.

UNA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

3 Creación de ámbitos de participación (consejos institucionales, departa-mentales, de aula, por proyectos, etc.) donde directivos, docentes, alum-nos y padres sean reconocidos como poseedores de algún saber/poderque, articulado con los de los otros, es capaz de construir un proyectoeducativo sentido como propio por toda la institución.

3 Promoción y fortalecimiento decentros de estudiantes, como espacioslegítimos de organización de los alum-nos en la formulación de sus reivindi-caciones y la defensa de sus derechos.

3 Espacios de articulación con lacomunidad, donde representantes dela institución participen con organiza-ciones de la comunidad, otras institu-ciones educativas y/o áreas de servicioestatales en el tratamiento y resolu-ción de las problemáticas educativas ysociales que los afectan.

POLÍTICAS PÚBLICAS

Matrícula escolar que garantice el proceso pedagógico

3 Una cantidad de alumnos por escuela, que no exceda los 500;

3 una cantidad de alumnos por curso no superior a 25. En los trabajosde taller la relación de docente - alumnos tendrá en cuenta la espe-cificidad de la propuesta pedagógica.

3 Sin profesores taxis y con más docentes que puedan dedicar mástiempo a los estudiantes.

Puestos de trabajo en función de la propuesta curricular

3 Creación de nuevos puestos de trabajo vinculados a la orientacióny/o modalidad de la escuela secundaria, atendiendo a la especifici-dad del proyecto pedagógico institucional. Las plantas funcionalesdeberán ser evaluadas en relación a estos criterios. El coordinadoreducativo es uno de los puestos de trabajo a crearse, definiendo unacarga horaria que favorezca la pertenencia institucional, la cantidadde alumnos y el contenido de su trabajo.

que democratice y fortalezca la participación

que aseguren condiciones dignas de enseñar y aprender

Democratización de la escuela comoproceso de protagonismo social en latoma de decisiones sobre la direcciona-lidad de la misma, a partir de exigir laindelegable responsabilidad del Estadoen el sostenimiento económico y en laadministración de los servicios educati-vos(diferenciándonos del discurso neo-liberal, que apela a la participación y laautonomía para encubrir estrategias deprivatización de la educación)

Otra escuela secundaria es necesaria y posible 21Otra escuela secundaria es necesaria y posible20

Todos los edificios deben contar con bibliotecas, laboratorios, salas deinformática con conexión a internet, aulas taller para trabajos producti-vos urbanos o rurales, espacios específicos para educación física, recrea-ción, y desarrollo de lenguajes artísticos, etc.

3 Equipar a las escuelas, en relación a la cantidad de alumnos, con libros,materiales didácticos para actividades científicas, tecnológicas, artísticas,deportivas, culturales, productivas; y prever los puestos de trabajo con res-ponsabilidad en estos espacios y según las propuestas pedagógicas.

3 Resolución de todas las problemáticas edilicias en el marco de dar cum-plimiento a las normas de seguridad e higiene.

Igualdad de oportunidades y posibilidades educacionales

Dada la situación de pobreza de buena parte de nuestros jóvenes es preci-so que los gobiernos Nacional y Provinciales garanticen políticas públicasy destine partidas presupuestarias específicas para dar cumplimiento alderecho social a la educación de todos los adolescentes y jóvenes. Talespolíticas –destinadas a facilitar el ingreso y garantizar el tránsito y la termi-nalidad del nivel- se concretarán en:

3 la inversión en la construcción y mantenimiento de edi-ficios escolares dignos (que alberguen no más de 500alumnos y localizados en los ámbitos geográficos depertenencia, en especial en el ámbito rural y en lascomunidades barriales).

3 proyectos pedagógicos de inclusión educativa;

3 becas;

3 servicio alimentario;

3 provisión de material didáctico;

3 transporte escolar en zonas rurales o deislas;

3 programas de salud escolar.

Condiciones para una implementación

democrática de la educaciónsecundaria obligatoria


Condiciones para iniciar el proceso de universalizaciónde la educación secundaria

3 Contar con un nuevo instrumento de financiación integral del sistema educativoque incremente los montos de inversión educativa en función, de las metas pro-puestas por la LEN 2006, ya que no parece suficiente enmarcar las previsiones enlos aumentos establecidos por la ley de financiamiento. Esta norma es anterior ala LEN y fundamentalmente anterior a la decisión de hacer obligatoria la secun-daria; lo que redefine metas y significa una inversión educativa mucho mayor ala prevista en el 2005.

3 Definir un plan de inversión con participación del Estado Nacional y provinciales,para creación del millón ciento setenta mil vacantes – con la respectiva construc-ción de nuevas escuelas - imprescindibles para hacer realidad la educación secun-daria obligatoria. (Este dato se desprende del estudio realizado por nuestra organi-zación sindical, es una estimación, que incluso puede ser superado por la mismarealidad y no coincide con los que el gobierno pretende dar cuenta de esta).

3 Avanzar de manera gradual y simultánea en la redefinición de la estructura delnivel secundario y los espacios curriculares en todas las modalidades.

3 Trabajar de manera articulada la transformación curricular y la de los planes deformación docente de grado.

3 Generar propuestas de transformación curricular en simultáneo con transforma-ciones en las condiciones materiales sin las cuales no son posibles: los modos deorganizar las escuelas y el trabajo docente.

3 Que la reorganización y creación de los puestos de trabajo se definan en ámbi-tos de paritarias docentes y se inicien una vez concluido el proceso de titulariza-ción conquistado en la Paritaria Nacional del mes de julio.

3 Desarrollar un proceso continuado de formación en servicio que nos permitaa los trabajadores contar con herramientas político-pedagógicas para posicio-narnos frente a los cambios institucionales y curriculares.

Luego de haber caracterizado el proceso de exclusión y

fragmentación que la Reforma de los ´90 infringió sobre la escuela

secundaria, queremos reflexionar sobre los modos de llevarla

adelante. Desde CTERA consideramos que el actual proceso de

transformación de la educación secundaria no se puede desarrollar

repitiendo las fórmulas “tecnocráticas” o “desde arriba”, que tanto

daño ha generado al sistema educativo, a la educación misma y a

los sujetos que estamos implicados en el proceso. Por tanto

los trabajadores de la educación rechazamos cualquier intento

de ser colocados en el lugar de la pura ejecución de lo que otros dise-

ñan y definen, reclamamos el derecho de participación que hemos

conquistado con nuestra lucha y nuestro trabajo cotidiano de

mantener de pie la educación pública.

Una estrategia democrática de implementación requiere:

3 que tomando la experiencia del debate de la Ley Nacional deEducación y frente al desafío que constituye la universalización de laeducación secundaria en nuestro país, el proceso sea sustentado porel más amplio debate público, debate que debe llegar a cada una delas escuelas y colegios para garantizar el protagonismo de los estu-diantes, los profesores y la sociedad en su conjunto;

3 que los cambios en la organización del trabajo de los profesores (reor-ganización, concentración en cargos y creación de nuevos puestos)no deben afectar la estabilidad, de ningún trabajador de la educación,por el contrario los mismos deben apuntar al mejoramiento integralde las condiciones para enseñar y aprender y tienen que ser definidasen convenciones colectivas de trabajo.

3 que los ámbitos definidos por la nueva Ley de Educación Nacionalpara orientar la implementación de políticas educativas, curricularesy de formación docente – ámbitos donde participan, entre otros acto-res, representantes de los sindicatos docentes - sean convocados atrabajar en conjunto: No es posible aceptar discusiones parciales ydesconectadas unas de otras, el debate debe ser integral.

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el desafío educativo de esta etapa · es el desafío educativo más importante de la etapa y...

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