el currÍculo nacional bolivariano y la formaciÓn docente en tecnologÍa de la...
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. MENCIÓN CURRÍCULO
EL CURRÍCULO NACIONAL BOLIVARIANO Y LA FORMACIÓN DOCENTE EN
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al Título de Magíster Scientiarum en Educación. Mención Currículo
Autora: Lcda. Neila E. Arenas M.
Tutora: Dra. Nelia González
Maracaibo, julio de 2011
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EL CURRÍCULO NACIONAL BOLIVARIANO Y LA FORMACIÓN DOCENTE EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
____________________________________
Lcda. Neila E. Arenas M C.I. 15.060.216
Autora
Dirección: El Mojan. Av. 7. Entre Calle 25 y 26 Municipio Mara. Estado Zulia
Correo electrónico: [email protected]
____________________________________ Dra. Nelia González
C.I. 5.063.185 Tutora
Dirección: Residencias Palaima. Edifício 3. Torre 1. Apto 1D Maracaibo – Estado Zulia
Correo electrónico: [email protected]
4
DEDICATORIA
Dios, fuente infinita de amor, por estar presente en cada momento de mi vida y por
permitirme alcanzar ésta meta.
A mis padres María de Arenas y Nallib Arenas, por su confianza, por darme su
estimulo y apoyo incondicional en cada una de mis decisiones, por enseñarme los
principios y valores que han orientado mi vida hacia la construcción de bases sólidas,
donde el mejor resultado son los logros alcanzados. Los Amo!
A mi hermano Neuro Arenas, por soportar mis humores y porque la unión siempre
ha sido nuestro mejor aliado.
A mis primas y demás familiares, por su comprensión y porque me han enseñado
el valor de la familia.
Neila
5
AGRADECIMIENTO
A Dios por envolverme con su divino manto de la comprensión, factor esencial
para consolidar éste triunfo.
A mis padres por haber fomentado en mí el deseo de superación y el anhelo de
triunfar en la vida.
A mi tutora y Amiga Nelia González, por el acompañamiento en el proceso de
investigación y porque éste logro tiene la esencia de su enseñanza académica.
A mis profesores del postgrado; Liliana Canquiz, Ilya Casanova, Hermelinda
Camacho, así como a mis compañeros de la maestría (2da cohorte), Laury Finol, José
Luis Rodríguez, Dayana Perdomo, María Fernanda Hernández, María Virginia Barboza
y José Fuenmayor, por compartir conmigo sus conocimientos, experiencias y anécdotas
en el salón de clases u otros espacios, logrando así, un encuentro de fraternidad y de
superación continua.
A mis amigas, porque siempre me extendieron sus manos, por tantas lecciones de
amistad y por ser como mis hermanas.
A todas las personas que de una u otra manera me apoyaron en éste capítulo de
mi vida.
¡Gracias!
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ÍNDICE GENERAL
Pág. FRONTISPICIO......................................................................................................... 2 VEREDICTO ............................................................................................................. 3 DEDICATORIA.......................................................................................................... 4 AGRADECIMIENTO.................................................................................................. 5 ÍNDICE GENERAL .................................................................................................... 6 ÍNDICE DE CUADROS ............................................................................................. 9 ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................................. 10 ÍNDICE DE GRÁFICOS............................................................................................. 12 ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................................... 13 RESUMEN ................................................................................................................ 14 ABSTRACT ............................................................................................................... 15
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 16
CAPÍTULO I.- EL PROBLEMA 1.1. Situación Problemática ..................................................................................... 20
1.2. Formulación del Problema ................................................................................ 27
1.3. Objetivos de la Investigación ............................................................................ 27
1.3.1 Objetivos Generales ................................................................................ 27
1.3.2 Objetivos Específicos............................................................................... 27
1.4. Justificación de la Investigación........................................................................ 27
1.5. Delimitación de la Investigación........................................................................ 28
CAPÍTULO II.- REFERENTE TEÓRICO 2.1. Antecedentes de la Investigación ..................................................................... 31
2.2. Bases Teóricas ................................................................................................. 38
2.2.1. Currículo Bolivariano y la Formación Docente en Tecnologías de la Información y la Comunicación.............................................................. 38
2.2.1.1. Estructura del Currículo Bolivariano ......................................... 45
1. Orientaciones Organizativas ................................................. 50
a. Principios ........................................................................... 53
b. Características................................................................... 57
c. Objetivos............................................................................ 60
d. Ejes Integradores .............................................................. 62
2. Enunciados Curriculares........................................................ 64
a. Formación de un Ser Social Solidario................................ 67
b. Relación Educador – Educando ........................................ 70
7
c. Derecho a la Participación ................................................. 72
d. Constante de Formación Docente ..................................... 75
2.2.1.2. Formación Docente................................................................... 79
1. Momentos de la Formación Doccente ................................... 82
a. Formación Inicial................................................................ 85
b. Formación Continua .......................................................... 86
c. Formación Permanente ..................................................... 89
2. Perfil del Docente.................................................................. 92
a. Conocimientos Pedagógicos ............................................. 95
b. Habilidades Tecnológicas.................................................. 99
c. Misión del Educador .......................................................... 101
2.2.1.3. Tecnologías de la Información y la Comunicación .................... 103
1. Recursos Tecnológicos ......................................................... 109
a. Vídeo Conferencias ........................................................... 111
b. Multimedia ......................................................................... 113
c. Internet............................................................................... 115
d. Software Educativo............................................................ 118
e. Centros Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT) . 121
f. Weblog ............................................................................... 122
g. Proyecto Canaima ............................................................. 124
h. Herramientas Ofimáticas ................................................... 125
2. Políticas Educativas sobre las TIC........................................ 127
a. Artículos: 108, 109, 110 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.................................. 127
b. Decreto 825 del Ministerio de Ciencia y Tecnología .......... 127
c. Artículo 73 de la LOPNA.................................................... 128
2.3. Sistema de Variables ........................................................................................ 129
2.3.1. Definición Conceptual ............................................................................. 129
2.3.2. Definición Operacional ............................................................................ 130
CAPÍTULO III.- METODOLOGÍA
3.1. Tipo de Investigación ........................................................................................ 133
3.2. Diseño de la Investigación ................................................................................ 133
3.3. Población .......................................................................................................... 134
8
3.4. Técnicas de Recolección de Datos................................................................... 135
3.5. Instrumento de Recolección de la Información ................................................. 135
3.6. Validez del Contenido ....................................................................................... 136
3.7. Confiabilidad del Instrumento............................................................................ 137
3.8. Técnica para el Análisis de los Datos ............................................................... 138
3.9. Tratamiento Estadístico .................................................................................... 139
3.10. Procedimiento de la Investigación.................................................................... 139
CAPÍTULO IV.- PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1. Análsis y Discusión de los Resultados.............................................................. 142
CONCLUSIONES...................................................................................................... 194
RECOMENDACIONES ............................................................................................. 197
CAPÍTULO V.- PROPUESTA
5.1. Introducción ...................................................................................................... 199
5.2. Objetivos de la Propuesta................................................................................. 200
5.2.1. Objetivo General ..................................................................................... 200
5.2.2. Objetivos Específicos.............................................................................. 200
5.3. Justificación ...................................................................................................... 200
5.4. Descripción de los Componentes del Diagrama ............................................... 202
5.5. Viabilidad .......................................................................................................... 211
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 213
ANEXOS……. ........................................................................................................... 219
Anexo 1. Construcción y Evaluación de Ítems.................................................. 220
Anexo 2. Juicio de Expertos.............................................................................. 224
Anexo 3. Instrumento de Recolección de Información...................................... 227
Anexo 4. Confiabilidad del Instrumento ............................................................ 231
9
ÍNDICE DE CUADROS
Pág. Cuadro N° 1: Operacionalización de la Variable ...................................................... 131
Cuadro N° 2: Distribución de la Población................................................................ 135
Cuadro N° 3: Valoración Cuantitativa de cada una de las alternativas de respuesta............................................................................................ 136
Cuadro N° 4: Baremo Estadístico para la Interpretación de Resultados .................. 138
Cuadro N° 5: Matriz de Análisis de los Resultados .................................................. 192
Cuadro N° 6: Plan de Acción.................................................................................... 205
Cuadro N° 7: Plan de Acción.................................................................................... 206
Cuadro N° 8: Plan de Acción.................................................................................... 206
Cuadro N° 9: Plan de Acción.................................................................................... 209
Cuadro N° 10: Plan de Acción.................................................................................. 209
Cuadro N° 11: Plan de Acción.................................................................................. 210
10
ÍNDICE DE TABLAS Pág.
Tabla N° 1: Relación Porcentual del Indicador: Principios........................................ 142
Tabla N° 2: Relación Porcentual del Indicador: Características ............................... 144
Tabla N° 3: Relación Porcentual del Indicador: Objetivos ........................................ 145
Tabla N° 4: Relación Porcentual del Indicador: Ejes Integradores ........................... 147
Tabla N° 5: Promedio General de la Sub-Dimensión: Orientaciones Organizativas 148
Tabla N° 6: Relación Porcentual del Indicador: Formación de un Ser Social Solidario ................................................................................................ 149
Tabla N° 7: Relación Porcentual del Indicador: Relación Educador – Educando..... 151
Tabla N° 8: Relación Porcentual del Indicador: Derecho a la Participación ............. 152
Tabla N° 9: Relación Porcentual del Indicador: Constante de Formación Docente.. 153
Tabla N° 10: Promedio de la Sub-Dimensión: Enunciados Curriculares .................. 155
Tabla N° 11: Promedio de la Dimensión: Estructura del Currículo Bolivariano ........ 156
Tabla N° 12: Relación Porcentual del Indicador: Formación Social ......................... 157
Tabla N° 13: Relación Porcentual del Indicador: Formación Continua..................... 159
Tabla N° 14: Relación Porcentual del Indicador: Formación Permanente................ 161
Tabla N° 15: Promedio de la Sub-Dimensión: Momentos de Formación Docente ... 162
Tabla N° 16: Relación Porcentual del Indicador: Conocimientos Pedagógicos........ 163
Tabla N° 17: Relación Porcentual del Indicador: Habilidades Tecnológicas ............ 164
Tabla N° 18: Relación Porcentual del Indicador: Misión del Educador..................... 166
Tabla N° 19: Promedio de la Sub-Dimensión: Perfil del Docente............................. 167
Tabla N° 20: Promedio de la Dimensión: Formación Docente ................................. 168
Tabla N° 21: Relación Porcentual del Indicador: Vídeo Conferencias...................... 170
Tabla N° 22: Relación Porcentual del Indicador: Multimedia.................................... 171
Tabla N° 23: Relación Porcentual del Indicador: Internet......................................... 172
Tabla N° 24: Relación Porcentual del Indicador: Software Educativo ...................... 174
Tabla N° 25: Relación Porcentual del Indicador: CBIT............................................. 175
Tabla N° 26: Relación Porcentual del Indicador: Weblog......................................... 176
Tabla N° 27: Relación Porcentual del Indicador: Proyecto Canaima........................ 178
Tabla N° 28: Relación Porcentual del Indicador: Herramientas Ofimáticas.............. 179
Tabla N° 29: Promedio de la Sub-Dimensión: Recursos Tecnológicos.................... 180
Tabla N° 30: Relación Porcentual del Indicador: Artículo 108, 109, 110 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela...................... 181
11
Tabla N° 31: Relación Porcentual del Indicador: Decreto 825 del Ministerio de Ciencia y Tecnología ........................................................................... 183
Tabla N° 32: Relación Porcentual del Indicador: Artículo 73 de la LOPNA .............. 184
Tabla N° 33: Promedio de la Sub-Dimensión: Políticas Educativas sobre TIC ........ 186
Tabla N° 34: Promedio de la Dimensión: Tecnologías de la Información y la Comunicación...................................................................................... 187
Tabla N° 35: Promedio de la Variable: Currículo Bolivariano y la Formación Docente en Tecnologías de la Información y la Comunicación ........... 188
12
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Pág. Gráfico N° 1: Indicador: Principios............................................................................ 143
Gráfico N° 2: Indicador: Características ................................................................... 144
Gráfico N° 3: Indicador: Objetivos ............................................................................ 146
Gráfico N° 4: Indicador: Ejes Integradores ............................................................... 147
Gráfico N° 5: Indicador: Formación de un Ser Social Solidario ................................ 150
Gráfico N° 6: Indicador: Relación Educador – Educando......................................... 151
Gráfico N° 7: Indicador: Derecho a la Participación ................................................. 152
Gráfico N° 8: Indicador: Constante de Formación Docente...................................... 154
Gráfico N° 9: Indicador: Formación Social ............................................................... 158
Gráfico N° 10: Indicador: Formación Continua.......................................................... 159
Gráfico N° 11: Indicador: Formación Permanente..................................................... 161
Gráfico N° 12: Indicador: Conocimientos Pedagógicos............................................. 163
Gráfico N° 13: Indicador: Habilidades Tecnológicas ................................................. 165
Gráfico N° 14: Indicador: Misión del Educador.......................................................... 166
Gráfico N° 15: Indicador: Vídeo Conferencias........................................................... 170
Gráfico N° 16: Indicador: Multimedia......................................................................... 171
Gráfico N° 17: Indicador: Internet .............................................................................. 173
Gráfico N° 18: Indicador: Software Educativo ........................................................... 174
Gráfico N° 19: Indicador: CBIT.................................................................................. 175
Gráfico N° 20: Indicador: Weblog.............................................................................. 177
Gráfico N° 21: Indicador: Proyecto Canaima............................................................. 178
Gráfico N° 22: Indicador: Herramientas Ofimáticas................................................... 179
Gráfico N° 23: Indicador: Artículo 108, 109, 110 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela ................................................. 182
Gráfico N° 24: Relación Porcentual del Indicador: Decreto 825 del Ministerio de Ciencia y Tecnología .......................................................................... 183
Gráfico N° 25: Indicador: Artículo 73 de la LOPNA ................................................... 184
Gráfico N° 26: Promedio de la Variable: Currículo Bolivariano y la Formación Docente en Tecnologías de la Información y la Comunicación ......... 189
13
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág. Figura N° 1: La Práctica de la Educación Permanente ............................................ 84
Figura N° 2: Diagrama Estratégico de los Lineamientos Curriculares para la Formación Docente en TIC ................................................................. 202
14
Arenas M., Neila E. El currículo nacional bolivariano y la formación docente en tecnologías de la información y la comunicación. Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al título de Magíster Scientarium en Educación. Mención Currículo. La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maestría en Educación. Mención Currículo. Maracaibo, Venezuela, 2011. p. 232
RESUMEN
El presente estudio tiene como objetivo analizar en el Currículo Bolivariano la necesidad de formación docente en tecnologías de la información y la comunicación, igualmente proponer lineamientos curriculares de formación docente centrada en tecnologías de la información y la comunicación; basado en la teoría de autores como: Alanís (2000), Rodríguez y Ramírez (2006), Gento (2006), González (2007), Bates (2006), Sáez (2008), entre otros. El tipo de investigación fue descriptiva, no experimental de campo. La población se conformó a través de un censo poblacional con setenta (70) docentes de tres escuelas bolivarianas del municipio Mara. Se utilizó un cuestionario para la recolección de datos, tipo encuesta con ítems cerrados y respuestas dicotómicas, para medir la variable objeto de estudio; el cual fue validado por siete (7), expertos en currículo, verificando la pertinencia de cada ítem con la variable, dimensiones, sub dimensiones e indicadores, la redacción, especificaciones de cada ítem con el contenido del mismo. Se realizó la estimación de la confiabilidad del instrumento, utilizando la fórmula Alpha de Cronbach obteniendo un coeficiente de Alpha = 0,7709, el cual indicó la consistencia de las respuestas, obteniendo un valor altamente significativo. Los resultados de la investigación se analizaron utilizando una estadística descriptiva con valores absolutos y relativos, los cuales indicaron que los docentes no hacen uso de los recursos tecnológicos establecidos por el currículo bolivariano, es decir, no hay una formación docente en tecnologías de la información y la comunicación. Se recomienda que la formación de los docentes deba ser permanente, por cuanto la vertiginosa velocidad con que se avanza en el desarrollo y aplicación de nuevas tecnologías, así mismo, difundir la puesta en práctica de los lineamientos curriculares de formación centrada en TIC, que le permitirá al docente responder de manera efectiva a los retos educativos.
Palabras clave: currículo bolivariano, formación, docente, TIC. Correo Electrónico: [email protected]
15
Arenas M., Neila E. National Curriculum Bolivariano ad te Educational Formation i Technologies o te Information ad te Communication. Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al título de Magíster Scientarium en Educación. Mención Currículo. La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maestría en Educación. Mención Currículo. Maracaibo, Venezuela, 2011. p. 232
ABSTRACT
The present study has as aim analyze in the Curriculum Bolivarian the need of educational formation in technologies of the information and the communication, equally propose limits curriculares of educational formation centred on technologies of the information and the communication; based on the authors' theory as: Alanís (2000), Rodríguez y Ramírez (2006), Gento (2006), González (2007), Bates (2006), Sáez (2008), between others. The type of investigation was descriptive, not experimental of field. The population conformed across a population census to seventy (70) teachers of three schools bolivarian of the municipality Gang. A questionnaire was in use for the compilation of information, type he polls with articles closed with answers dichotomous, to measure variable object of study; which was validated by seven (7), expert in curriculum, checking the relevancy of every article with the variable, dimensions, sub dimensions and indicators, the draft, specifications of every article with the content of the same one. There was realized the estimation of the reliability of the instrument, using the formula Alpha de Cronbach obtaining Alpha's coefficient = 0, 7709, which indicated the consistency of the answers, obtaining a highly significant value. The research results were analyzed using descriptive statistics with absolute and relative values, which indicated that teachers do not use the technological resources provided by the Bolivarian curriculum, that is, no teacher training in information technology and communication. It is recommended that teacher training should be ongoing, as the dizzying speed with which progress in the development and application of new technologies, likewise, spread the implementation of the curriculum guidelines of training focused on ICT, which will allow the teacher to respond effectively to the educational challenges.
Key words: curriculum bolivarian, formation, teacher, ICT. E-mail: [email protected]
17
INTRODUCCIÓN
Estamos viviendo en una sociedad donde los cambios son una constante, una de
las razones principales resulta ser la presencia de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación en todos los ámbitos de esa sociedad y el sector educativo es quizás
una de las esferas más afectadas por su función socializadora.
Dentro de este marco, el desarrollo de las tecnologías, está teniendo una gran
influencia en el ámbito educativo, porque constituyen una nueva herramienta de trabajo
que da acceso a una gran cantidad de información, que agiliza la labor de docentes,
alumnos e instituciones. Cuando se habla del uso de las computadoras o el Internet en
la educación se argumenta, es inevitable discutir sobre sus ventajas, inconvenientes,
usos apropiados, éstas son discusiones técnicas, pedagógicas, pero detrás de ellas hay
algo más que argumentaciones racionales, hay también inquietudes y resistencia al
cambio.
En este sentido, el surgimiento de las tecnologías, como la video conferencia,
Internet, multimedia, software educativo, foros educativos, entre otros; han creado
nuevas posibilidades a los procesos educativos, diversificando los mecanismo de
desarrollo tecnológico. Además, su aplicación en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje con un apoyo eficiente en el manejo de la información, determina
estrategias de instrucción diferentes a las tradicionales clases magistrales con
presencia directa.
En este orden de ideas, la formación docente en tecnologías de información
y comunicación, tomando en cuenta el currículo bolivariano, coadyuvan al desarrollo
de proyectos de aprendizaje, permite el desarrollo de estrategias, actividades,
contenidos y recursos didácticos, facilita la inclusión de ciudadanos en entornos
basados en TIC, promueven la cooperación, reciprocidad, corresponsabilidad, impulsa
la investigación desde la praxis pedagógica, potenciando el aprendizaje significativo y
contextualizado.
Desde esta visión, se realiza la presente investigación referente al
Currículo Bolivariano y la formación docente en tecnologías de la información y la
18
comunicación, a través de cinco capítulos, en el Capítulo I, se describen el
planteamiento, la formulación del problema, los objetivos, la justificación y delimitación
de la investigación.
En el Capítulo II, se presentan las bases teóricas de la investigación, los
antecedentes, las teorías referidas al Currículo Bolivariano y la formación docente en
tecnologías de la información y la comunicación y el cuadro de variable los cuales son
expuestos como aspectos relevantes en el presente estudio.
En el Capítulo III, se hace referencia explícita de los aspectos metodológicos de la
investigación tales como; tipo y diseño de investigación, población, muestra, técnicas e
instrumento de recolección de datos; también se describen la validez y confiabilidad, y
el instrumento de recolección de información.
En el Capítulo IV, muestra los resultados obtenidos, el análisis, e interpretación y
validación de la información. Posteriormente se describen, las conclusiones y
recomendaciones producto de los resultados de la investigación.
En el capitulo V, se presenta la propuesta como valor agregado del estudio, que
consiste en lineamientos curriculares de formación docentes centrada en tecnologías de
la información y la comunicación.
20
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Situación Problemática
En Latinoamérica, en la Reunión Regional de Tecnologías de Información
para el Desarrollo, en Brasil (2007), se describe que el reto central para los
países en desarrollo, es lograr una difusión rápida, eficiente y equitativa de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación en sus economías y sus
políticas, También se recomendó propiciar condiciones para atraer el financiamiento el
cual contribuya a disminuir el atraso tecnológico en materia de información y
comunicación de cada país en vías de desarrollo, para insertarse en la sociedad del
conocimiento.
Dentro de ese marco, la organización educativa se caracteriza por un acelerado
ritmo de desarrollo en todos los órdenes, en especial en la producción de conocimientos
que los individuos deben tener y superar con los avances tecnológicos, por lo que
resulta un requisito indispensable la formación de un nuevo docente, igualmente el uso
de estrategias para el aprendizaje con las TIC.
Esta demanda del perfil docente en cuanto a conocimientos, habilidades,
destrezas y misión del educador para la formación, se hace necesaria en el currículo
profesional, esta, con la finalidad de desarrollar su carrera docente en la institución
donde ejerce su labor. A juicio de Rodríguez y Ramírez (2006), la formación del
docente debe ser un conjunto de actividades encaminadas a proporcionar
conocimiento, desarrollar habilidades y destrezas.
Siguiendo con los planteamientos de Rodríguez y Ramírez, parece ser que
internacionalmente los currículos esbozados por los sistemas educativos han actuado a
espaldas de las tecnologías de la información y la comunicación, tratando de protegerse
desde un entorno netamente tradicionalista, esta ruptura de los sistemas educativos con
la inserción del sistema tecnológico, pareciera significar una resistencia al cambio para
su uso e implementación.
21
Ahora bien, el tema de la formación docente adquiere pertinencia contextual en el
Plan de Acción para la transformación de la Educación en América Latina y el Caribe,
según informe emitido por la UNESCO (2008), aludiendo a la necesidad de considerar
la formación docente, como una medida que contribuye decididamente al mejoramiento
cualitativo de todos los niveles del sistema educativo. Vinculado al concepto, los
estándares de competencia en TIC para docentes según UNESCO (2008), son
orientaciones dirigidas a todos los docentes; más concretamente, directrices para
planear programas de formación del profesorado, selección de cursos los cuales
permitirán prepararlos para desempeñar un papel esencial en la capacitación
tecnológica de los estudiantes.
De esta tendencia planteada por la UNESCO surge la interrogante sobre el rol
actual de la educación dentro del mundo informatico; se conoce que la misma tiene a su
cargo la formación de líderes sociales, profesionales que tienen condiciones necesarias
para crear nuevas formas e instrumentos de producción; pero, se hace imprescindible
conocer la manera cómo se está poniendo en práctica la educación a distancia, virtual o
en línea en Venezuela y a partir de las experiencias aplicadas en otros países elaborar
propuestas que mejoren, fortalezcan los programas de educación a distancia. Pues ésta
va de la mano con la aplicación y el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación.
En Venezuela, el problema no es sólo decir que hay que realizar la formación del
docente, sino cómo y en qué debe de ser abordada. Según Salinas (2005), existen
algunos aspectos dentro del sistema educativo venezolano que caracterizan la actitud
de los docentes hacia las tecnologías de información y comunicación, entre ellos, el
autor menciona los siguientes; falta de recursos tecnológicos en las instituciones
educativas, tanto en lo referido al hardware como a software educativo, limitada
formación del docente para la utilización de videos conferencias, internet, multimedia,
weblog, además de actitudes de desconfianzas, limitado teórico y práctico respecto a
cómo los medios funcionan en el contexto educativo.
Es evidente, según Salinas (2005), que existe un inmovilismo en el que
tiende a desenvolverse la escuela en Venezuela, la tendencia en las actividades
de formación del docente hacia una formación meramente instrumental, el costo de
adquisición, mantenimiento de los equipos, el diseño, la producción de materiales
22
para el aprendizaje, la falta de tiempo del docente para dedicarlo a las tareas de
diseño, producción de materiales, y las limitadas investigaciones realizadas al
respecto
De acuerdo con los razonamientos que se han ido realizando, en el país se ha
estructurado un sistema educativo bolivariano que se sustenta en el pensamiento
robinsoniano, que tiene como finalidad formar un ser social, solidario, creativo,
productivo, y consciente que domine el hacer, saber y convivir. Es también, consolidar
un sistema educativo que corresponda con el proyecto de país que señala la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley de Educación (2009)
entre otros documentos referidos a las Tecnologías de la Información y comunicación.
(TIC).
En este sentido la Educación Bolivariana, tiene como función fundamental el
desarrollo de los servicios educativos basados en los preceptos de la nación
bolivariana, que se concibe como un proceso histórico-social, integral,
permanente, continuo, sustentado en una ética enraizada en el pensamiento
bolivariano, robinsoniano, zamorano y el humanismo social para la comprensión
de las necesidades sociales que garantiza una acción creativa y trasformadora,
promueve la construcción del conocimiento, la valoración del trabajo y la formación de
la ciudadanía para la participación activa, solidaria, consciente y protagónica en los
procesos de transformación individual y social hacia la construcción del socialismo del
siglo XXI.
En virtud de esto, el Sistema Educativo Bolivariano (SEB) (2007), comprende los
siguientes subsistemas: la Educación Inicial Bolivariana, con dos niveles (maternal y
Preescolar); la Educación Primaria Bolivariana (de 1º a 6º. Grado) La Educación
Secundaria Bolivariana, con sus dos opciones (Liceo Bolivariano, de y la Escuela
Técnica Robinsoniana y Zamorana, la Educación Especial, la Educación Intercultural
Bilingüe; la Educación de Jóvenes, Adultos y Adultas (incluye la Misión Robinsón I y II,
y la Misión Ribas).
A través de estos subsistemas y las misiones, la exclusión crea el modelo de
equilibrio social para cumplir con el precepto constitucional de educación integral
y de calidad para todos y todas. Para afrontar esa cultura, se impulsó este sistema
que tiene su expresión en un nuevo modelo curricular, el cual contempla la
23
necesidad de que el maestro o maestra también reciba una formación acorde a su
propia realidad, congruente con su identidad venezolana y latinoamericana,
además de estar fundado en valores propios del socialismo, como la solidaridad y el
colectivismo.
Es así como el SEB (2007), le otorga a los y las docentes un papel participativo
como líderes en cada comunidad educativa, con una vinculación cada vez más estrecha
con el resto de la sociedad. El nuevo diseño curricular representa la integración cabal
del docente en la práctica de la democracia participativa en los centros de enseñanza,
es por esto que no sólo beneficia a los alumnos, sino también a los maestros y
maestras al mejorar su perfil profesional y propiciar que se sientan más identificados e
identificadas con su oficio.
Después de los anteriores fundamentos, resulta importante reseñar el criterio de
Rivera (2007), el cual describe que en las Instituciones de educación primaria
venezolanas se han observada una diversidad de cambios producto de una dirección
organizacional donde los sistemas informáticos son políticas educativas que están en
primer lugar en el desarrollo académico, En este sentido en algunas escuelas,
departamentos u oficinas se observan una computadora y otros recursos tecnológicos,
sin embargo la resistencia al cambio se evidencia en cada docente y en la organización
total.
En relación con estos planteamientos, la formación del docente bolivariano en
tecnologías de la información y la comunicación debería hacer hincapié en los
programas curriculares, los cuales deberían estar al alcance de las organizaciones
educativas en todos los subsistemas. Desde esta perspectiva se debe asumir que las
tecnologías cumplirían una función significativa no como meros transmisores de
información, sino más bien como mediadores del proceso de aprendizaje, es decir, una
relación educador – educando y una relación de influencia entre el medio y el
contexto.
En este sentido, el Currículo Bolivariano (2007), indica que la formación docente
del maestro y la maestra debe ser permanente y constante, donde se manifieste
capacidad de innovación y creatividad para que asuma las TIC como eje integrador que
articule y cohesione todos los componentes del currículo, en todos los momentos del
proceso y así crear situaciones novedosas, en pro del bienestar del entorno
24
sociocultural. En este contexto, el profesional de la docencia debe ser un individuo
capaz de manejar las tecnologías de la información y la comunicación como recurso
innovador que promueve la investigación y participación de los educandos en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Sobre la base de las ideas expuestas, Centeno (2007), menciona que, se ha
puesto mucho énfasis a la alfabetización convencional en las escuelas, pero hoy se
llega a saber que hay múltiples alfabetizaciones. En efecto, el concepto de
alfabetización se refiere al hecho de saber leer y escribir, pero la alfabetización
tecnológica es el saber "leer y escribir" pero con la computadora, además de entender y
utilizar la información para apoyar el aprendizaje, la productividad personal, la toma de
decisiones y la vida diaria.
En otras palabras, la alfabetización tecnológica es desarrollar los conocimientos y
habilidades tanto instrumentales como cognitivas en relación con la información
vehiculada a través de nuevas tecnologías (manejar el software, buscar información,
enviar y recibir correos electrónicos, utilizar los distintos servicios de WWW), además
plantear y desarrollar valores y actitudes de naturaleza social y política con relación a
las tecnologías.
Según este autor, la alfabetización tecnológica, tiene como principio fundamental
el dar educación y conocimiento a los venezolanos del uso adecuado y veraz
de la tecnología como herramienta de desarrollo social y productivo, de demostrar
y dar a entender que hay principios de igualdad y libertad, como lo dictan los
principios fundamentales de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, que definen al Estado Venezolano como "Democrático y Social, de
Derechos y de Justicia que propugna como valores superiores: la vida, la libertad, la
justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad individual y
social, la preeminencia de los derechos humanos, la ética pública y el pluralismo
politico”.
A través de los cuales tienen como sus fines esenciales el articulo Nº 3, "la
defensa y el desarrollo de la persona y el respecto a su dignidad, la profundización del
ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa,
solidaria amante de la paz y garante del cumplimiento de los principios derechos y
25
deberes asumiendo el principio de equidad como nuevo orden de justicia social y base
material de la sociedad venezolana."
Sin embargo, haciendo un seguimiento a la investigación de González
(2007), ésta manifiesta que las políticas educativas de la República Bolivariana de
Venezuela sobre formación de docentes en ejercicio, no se han definido ni
orientado hacia la innovación, sino hacia la realización de cursos y talleres en
forma lineal o en cadena, sobre los contenidos y estrategias de las distintas
reformas curriculares implementadas desde el nivel central hacia las coordinaciones
regionales, municipales, los cuales finalmente, llega a los docentes de aula, quienes, a
pesar de estos procesos, han mantenido en el tiempo una práctica pedagógica
tradicional.
En este orden de ideas, se deduce que el docente de educación bolivariana, debe
formarse con competencias cognitivas, técnicas y actitudinales, pero a su vez formar
seres humanos capaces, entre otras cosas desenvolverse exitosamente en un mundo
cambiante, con criterios para un discernimiento autónomo con fundamentación técnica,
ética y humanista.
No obstante, a pesar de lo antes planteado, actualmente en las instituciones
educativas venezolanas, tal vez se pudieran estar presentando problemas tales
como: la inadecuada preparación y formación del personal para desempeñar
sus funciones, igualmente pareciera observarse el descontrol en la puesta en
práctica de los proyectos de aprendizaje cuando se debe hacer uso de la Internet
o de los sistemas computarizados, como los Centros Bolivariano de
Información y Telemática (CBIT), el proyecto Canaima, laboratorios de
informática o aulas virtuales, quizás percibiéndose en los docentes deficiencias de
formación para este proceso, igualmente también pudiera haber resistencia
al cambio a un nuevo currículo con políticas socialistas, o al uso de las
tecnologías de la información y comunicación, entre otras situaciones
ocultas.
Al hacer énfasis, en el subsistema de la Educación Primaria, específicamente en
el Municipio Mara del Estado Zulia, en las escuelas bolivarianas se han instalado las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), quizás, los docentes de estas
escuelas no han participado en distintas actividades tales como: Cursos o talleres para
26
desarrollar contenidos programáticos con el manejo de las TIC. Por otra parte, es
probable que los docentes de algunas de estas instituciones educativas expresen
descontento, desmotivación por el poco contenido académico o descontextualizado en
las áreas que puedan desarrollar dentro de los programas con las TIC en el currículo
bolivariano.
También, pudiera develarse algunos docentes que muestran conocimientos
obtenidos en cursos y talleres poco satisfactorias sobre los enunciados del currículo
bolivariano, las tecnologías de la información y comunicación, entre otros posibles
problemas como; rigidez en la utilización del CBIT, el proyecto Canaima, estrategias
conductistas, resistencia al cambio con relación a las TIC, insatisfacción por el proceso
de aprendizaje, demostrando actitudes poco flexibles, practicas; ambientes
inadecuados, lo que hace suponer una situación académica con incertidumbre en los
alumnos, los cuales deberán estar preparados para enfrentar a una educación
bolivariana involucrada dentro de la sociedad de la información, por ello es necesario
que los docentes declaren la necesidad de formación y asuman una actitud más
innovadora hacia las características y objetivos del currículo bolivariano y por ende a
la utilización de las TIC.
Al analizar esta situación, se podría formular varias interrogantes orientadas al
estudio sobre lineamientos curriculares de formación docente en tecnologías de la
información y la comunicación, en las escuelas bolivarianas del municipio Mara, tales
como:
¿Existe declarado en el Currículo Bolivariano las orientaciones organizativas y los
enunciados curriculares para la formación docente en tecnologías de la información y la
comunicación?
¿Se describen en el Currículo Bolivariano el estudio de las necesidades de
formación docente en tecnologías de la información y la comunicación?
¿Se identifica dentro del Currículo Bolivariano los recursos tecnológicos y las
políticas educativas para la formación docente en tecnologías de la información y la
comunicación?
Son muchas las interrogantes que pudieran formularse para la investigación, sin
embargo ésta se orientará en la siguiente formulación del problema.
27
1.2. Formulación del Problema
Tomando en cuenta la necesidad de que el currículo bolivariano debería tener
parámetros que declaren la necesidad de formar a los docentes en tecnologías de la
información y comunicación, se desarrollará la presente investigación formulando la
siguiente interrogante:
¿De qué manera se plantea en el Currículo Bolivariano la necesidad de formación
docente en tecnologías de la información y la comunicación?
¿Se plantea dentro del Currículo Bolivariano lineamientos curriculares de
formación docente centrada en tecnologías de la información y la comunicación?
1.3. Objetivos de la Investigación
1.3.1. Objetivos Generales
• Analizar en el Currículo Bolivariano la necesidad de formación docente en
tecnologías de la información y la comunicación.
• Proponer lineamientos curriculares de formación docente centrada en
tecnologías de la información y la comunicación.
1.3.2. Objetivos Específicos
• Describir la estructura del Currículo Bolivariano que declara la
necesidad de formación docente en tecnologías de la información y la comunicación.
• Caracterizar la formación docente requerida por el Currículo Bolivariano en
tecnologías de la información y la comunicación.
• Diseñar lineamientos curriculares de formación centradas en tecnologías de la
información y la comunicación para ejercer en las escuelas Bolivarianas del Municipio
Mara del Estado Zulia.
1.4. Justificación de la Investigación
La presente investigación centra su justificación en cinco grandes dimensiones,
esto es, desde una dimensión teórica, la misma se concentra en presentar una
28
exploración legal y bases teóricas sobre el Currículo Bolivariano y formación docente
en tecnologías de la información y la comunicación, a partir de fuentes documentales y
bibliográficas.
Desde el punto de vista práctico, se realizaron aportes para que los docentes de
las Instituciones Educativas Bolivarianas del Municipio Mara reflexionen en la
puesta en práctica del currículo bolivariano y por ende a la formación docente en TIC,
a través de la propuesta de lineamientos curriculares de formación docente centradas
en tecnologías de la información y la comunicación, expuesto en la presente
investigación.
Desde el punto de vista social, esta investigación generó una serie de
lineamientos curriculares y recomendaciones para la formación docente en TIC, con
características seguras y probadas; las cuales pueden ser llevadas a la práctica
por cualquier profesional de la docencia en las escuelas seleccionadas, en este
u otro estado del país. Desde el punto de vista científico, este estudio suministró
una explicación individualizada sobre los puntos fundamentales de cada variable,
dimensión e indicador, presentada a través de teorías desarrolladas por autores
tomados como referencias, los cuales han realizado el análisis dentro del contexto
educativo.
Desde el punto de vista metodológico, esta investigación se justificó, porque se
utilizó un instrumento válido y confiable, dentro del cual se verificaron resultados de la
investigación planteada, con la intención de que este estudio pueda ser utilizado como
antecedentes en futuras investigaciones dentro de las líneas de investigación del
currículo, cultura y sociedad a fin de proponer lineamientos curriculares en formación
docente en TIC.
1.5. Delimitación de la Investigación
Los espacios físicos donde se desarrolló la presente investigación fueron las
Escuelas Bolivarianas Ciruelo Bajo, Eleazar Añez Granadillo y Profesora Elena
Sulbarán; ubicadas en el Municipio Mara, en el Estado Zulia, dentro del tiempo
comprendido desde febrero 2010 hasta julio 2011. Las unidades de información fueron
los docentes y directivos que laboran en esas instituciones. El estudio se enmarcó en la
29
línea de investigación currículo, cultura y sociedad en el área de formación docente y
tecnología de información y comunicación sustentada en autores como: Rodríguez y
Ramírez (2006), Gento (2006), González (2007), Bates (2006), Sáez (2008), entre
otros.
31
CAPÍTULO II
REFERENTE TEÓRICO
Dentro de este capítulo se presentan los estudios que hacen referencia a la
variable de investigación, se establecen las bases teóricas y el sistema de variables en
el marco del problema de la Investigación.
2.1. Antecedentes de la Investigación
En toda investigación se debe partir de una base teórica y de algunas
investigaciones previas en las cuales otros investigadores hayan aportado algunas
teorías las cuales puedan servir de punto de partida para el análisis del objeto de
estudio. Para efectos de este estudio, se citan algunas investigaciones relacionadas con
la variable Currículo Bolivariano y formación docente en tecnologías de la información y
la comunicación.
Dentro de este marco, Cañizales (2009), investigó sobre; Proceso de
formación permanente del docente a la praxis científica de la educación. Una
perspectiva cualitativa de innovación. La presente investigación consiste en
presentar una reflexión que lleve a una propuesta de trabajo mediante el
desarrollo de un proceso de formación permanente para los docentes, los
cuales son responsables de aplicar las reformas educativas, planteadas por las
tendencias curriculares actuales en Hispanoamérica y con repercusión inobjetable en
Venezuela.
Las interrogantes que se plantearon en el proceso investigativo son: ¿Qué
estrategias de formación permanente del docente se han aplicado en la III etapa de la
Unidad Educativa Colegio Bellas Artes y a través de que vías han sido orientadas hacia
la construcción científica del trabajo docente? ¿La investigación cualitativa será
verdaderamente una vía de transformación de la praxis educativa y del currículo
bolivariano? ¿Qué estructura organizativa y conceptual se puede crear para generar los
lineamientos teóricos metodológicos que fundamenten científicamente el proceso de
32
formación permanente en los docentes de la III etapa de E. Básica del Colegio Bellas
Artes? Estas interrogantes orientarán los ejes de la investigación y constituirán
fundamento de análisis en este trabajo.
Se establece un tipo de investigación cualitativa, debido a que puede ser capaz de estudiar en profundidad una propuesta orientadora en materia de formación docente, que se corresponda con las realidades circunscritas a las dinámicas propias del medio educativo, con características profundamente humanas, con un enfoque constructivista, que permita crear una teoría que pueda ser aplicada a una realidad concreta, muy cambiante y que contribuya y haga aportes significativos a la educación en la ciudad.
Igualmente la propuesta presentada responde a los criterios de la construcción del conocimiento a través de equipos de docentes que desarrollen líneas de investigación tendientes a profundizar las áreas de aprendizaje, la interdisciplinariedad y el desarrollo de procesos de innovación a través de la aplicación de las Tecnologías de información y comunicación.
Esta investigación resultó importante y beneficiosa para la investigación por cuanto determinó que se da una marcada atención a formación del docente, y su desempeño laboral docente, el cual es una dimensión del presente estudio, de igual forma se puede comprobar la correspondencia y contemporaneidad de este estudio, ha sido estudiado por otros investigadores en universidades y poblaciones diferentes. Se podrá confrontar los resultados de la dimensión formación docente con los de este antecedente.
En relación al anterior antecedente Mora (2009), investigó sobre Planificación gerencial y resistencia al cambio al Currículo Bolivariano en organizaciones educativas. La investigación se realizó con el propósito de determinar la relación entre la planificación gerencial y la resistencia al cambio al Currículo Bolivariano en Organizaciones Educativas de la Parroquia Idelfonso Vásquez del Municipio Escolar Maracaibo N°1.
Desde los supuestos teóricos la investigación está sustentada por los autores:
Planificación Gerencial: Chiavenato (2005), Koontz y Weihrich (2004), Bateman y Snell
(2004), Miquelena (2005), Montana (2002), Finol, Pelekais, Govea y Vallejo (2002),
entre otros, la variable Resistencia al Cambio Curricular: Merani (2005), Omoros (2005),
Faria (2005), Davis y Newton (2004), Figueroa (2003), Smith (2003), entre otros. El
33
estudio fue de tipo descriptivo correlacional con un diseño no experimental transversal
de Campo.
La población estuvo constituida por 53 sujetos, entre Directivos y Docentes
pertenecientes a las organizaciones educativas objeto de estudio, se aplicó un
instrumento denominado Mora 2008 con escala Likert de 36 ítemes el cual fue sometido
a la validez de contenido a través del juicio de 5 expertos, y se midió su confiabilidad
aplicando el coeficiente alfa cronbach, el cual fue de (0,86). Los resultados se
analizaron según un baremo previamente establecido. Se pudo concluir que existe una
resistencia alta para trabajar con el Currículo Bolivariano por falta de planificación
gerencial. Este resultado se traduce en el hecho de que en la medida que se hace
efectiva la planificación gerencial en la proporción, la resistencia al cambio del Currículo
Bolivariano será baja.
Este antecedente proporcionó la teoría relacionada con la resistencia de los
docentes para trabajar con el Currículo Bolivariano; los resultados de la misma
pueden servir para la interpretación de los hallazgos de esta variable en la
presente investigación, igualmente verificar si esta resistencia al cambio de
currículo se debe a la poca formación de los docentes sobre la estructura del
mismo y la forma como ponerlo en práctica dentro de la planificación del aula de
clase.
En este sentido, Rodríguez (2009), elaboró un ensayo sobre Análisis crítico
del Currículo Nacional Bolivariano, dentro del mismo se plantea que el país está
pasando por momentos de transformaciones y cambios que van orientados a la
consolidación de una sociedad tanto humanística democrática, participativa y
pluricultural.
El estado plantea la formación de personas con principios, virtudes y valores de
libertad cooperación y convivencia que garanticen la dignidad y el bienestar tanto
individual como colectivo, a su vez establece que la educación sea de una forma
integral para todos como una base de transformación social, político y económica, esta
visión comenzó a prefigurarse en el inicio del proceso de revisión de las políticas
educativas del país en el año de 1999.
34
En la cual se tomó en cuenta el impacto de la reforma educativa de 1997,
concluyendo que la misma fortaleció los valores propios del sistema capitalista el
individualismo y el egoísmo a su vez promovió la privatización de la educación y la
exclusión social. Por ello el estado venezolano diseño e implemento políticas educativas
para dar respuestas al nuevo modelo político social del país y asegurar la inclusión de
todos los ciudadanos al sistema educativo para avanzar.
Este ensayo permitió realizar ciertas reflexiones sobre la concepción del
Currículo Bolivariano, para posteriormente tomarlas en cuenta en el tema referido a la
misma, de igual forma afirma la importancia de la línea matricial de la investigación.
Para tal efecto Villalobos (2009), investigó sobre Software Educativo
para la Capacitación del Docente en la elaboración de Proyectos de Aprendizaje de las
Escuelas Bolivarianas pertenecientes al circuito escolar San Rafael de
Mara. El propósito de este trabajo de investigación fue la creación de un Software
Educativo para la Capacitación del Docente en la elaboración de Proyectos de
Aprendizaje de las Escuelas Bolivarianas pertenecientes al circuito escolar San Rafael
de Mara.
Para cumplir con dicho propósito se estructuró un marco teórico sustentado en los
planteamientos de autores como Mena, Meler y Navarro (2008), Agudelo y Flores
(2001), Galvis (2000), González (2002), y el Currículo Bolivariano. La metodología
utilizada fue descriptiva, de campo y transversal, con un diseño no experimental. La
población estuvo compuesta por cincuenta docentes del circuito escolar San Rafael de
Mara. A este grupo de sujetos se les aplicó un censo poblacional. Como técnica de
recolección de datos se utilizó la observación mediante encuesta. Como instrumento de
recolección de datos se aplicó un cuestionario dirigido a los docentes.
El instrumento fue evaluado por diez (10) expertos en informática
educativa de URBE, para luego proceder a calcular la confiabilidad del instrumento,
mediante el método de estabilidad, cuyo coeficiente se ubicó en 0,90. Asumiéndose un
alto nivel de fiabilidad del cuestionario, y procediéndose a su aplicación definitiva. El
tratamiento estadístico fue de tipo descriptivo concretamente frecuencias absolutas y
relativas. Los resultados indicaron que el docente no maneja este recurso pero está
consciente de la necesidad de mejorar y profundizar su capacitación en la elaboración
de proyectos de Aprendizaje. Por tanto, se desarrollo el software educativo, el cual es
35
una herramienta versátil de fácil comprensión y uso por parte de sus usuarios, motivo
por el cual, se recomendó su implantación y continua evaluación para determinar su
efectividad.
Este antecedente le proporcionó a la investigación suficiente información
sobre la formación del docente en cuanto a los recursos tecnológicos que
propone el currículo bolivariano dentro de los proyectos de aprendizaje. Se
comprueba con esta investigación la pertenecía y contemporaneidad del estudio
de esta variable, igualmente le servirá a la investigadora para confrontar los
resultados.
En este orden de ideas, Ladino (2008), realizó una investigación sobre Programa
de Formación Docente para el uso de Tecnologías de Información y Comunicación
en Organizaciones Educativas. El presente estudio tuvo como objetivo proponer
un Programa de Formación docente para el uso de Tecnologías de Información
y Comunicación (TIC’S), en las Escuelas Básicas de la parroquia Raúl Cuencas
del Municipio Valmore Rodríguez.; basado en autores como: Poole (2006), Salinas
(2000), Flores y Tobón (2005), Rodríguez (2004), Duart y Sangría (2005), Nirenberg y
otros.
El tipo de investigación fue proyecto factible, descriptivo, de diseño no
experimental de campo. La población se conformó por un censo de cuarenta y tres (43)
docentes. Para la recolección de datos se utilizó un cuestionario, de ítems cerrados con
cuatro alternativas de respuestas, en escala tipo Likert, con el objeto de medir la
variable objeto de estudio.
Los resultados de la investigación se analizaron utilizando una estadística
descriptiva donde se describieron los hallazgos a través de valores absolutos y
relativos, los cuales indicaron que los docentes poseen tipos y contenidos de formación,
en muy alto grado, pero nunca identifican, conocen o utilizan la video conferencia,
multimedia, Internet, software educativo y foro. Se concluyó que los docentes necesitan
del programa de formación docente. Se recomienda la puesta en práctica del programa
diseñado.
Este antecedente dejó aportes significativos referidos a los aspectos teóricos
sobre la dimensión tecnologías de la información y comunicación, los cuales serán
36
tomados en cuenta para el desarrollo de la misma teoría. Igualmente se podrán
confrontar los resultados de ambas investigaciones, verificando de esta forma la
importancia de la formación docente en TIC.
En el mismo orden de ideas, Urdaneta (2007), investigó sobre Supervisión
educativa y uso de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) en educación básica. El estudio estuvo dirigido a determinar la relación
de la Supervisión Educativa en el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación TIC en Educación Básica en las escuelas del Municipio San francisco del
Estado Zulia. Entre las bases teóricas utilizadas están las de Nerici 2000,
Mogollón 2006, Smith 2003, Gamboa 2004, Morales 2005, Pere 2007, Cabero 2006 y
Graterol 2000. La población estuvo conformada por 2 supervisores, 13 directivos y 89
docentes.
El trabajo se enmarcó bajo el enfoque positivista, descriptivo correlacional. Se
utilizó cuestionario cerrado conformado por 4 alternativas de respuestas, de 48 ítems
uno para supervisores y directivos y otro para docentes. Su validación fue a través de 3
expertos vinculados a la supervisión educativa. La confiabilidad arrojada fue de 0,89
para el cuestionario de supervisores y directivos y 0,92 el de docentes, se calculó
usando la fórmula del coeficiente de Alfa Cronbach.
Se obtuvo un coeficiente de correlación 0.726, a un nivel de significancia de
0.01, indicando alta relación estadísticamente significativas entre las variables
en estudio, mostrando con ello que a medida que aumentan los valores de la
variable Supervisión Educativa aumenta de forma alta los valores de la variable
uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación
Básica en las instituciones objeto de estudio o viceversa. Además los resultados
indican que se identifican y ejercen las funciones de la Supervisión Educativa
en forma administrativa y que las TIC proporcionan herramientas y soportes como
recursos de enseñanza, facilitan el manejo de datos y canales para accesar a la
información.
Este antecedente aportó a la presente investigación una base teórica sobre la
formación docente, la cual puede servir de apoyo para la estructuración de los
lineamientos curriculares a proponer; igualmente los resultados de este antecedente
37
serán considerados en la confrontación de hallazgos en el presente estudio. De manera
que la investigadora cuenta con información previamente recolectada y procesada, lo
cual le permitirá tomar algunos de esas informaciones y compararlos con la población
estudiada.
De la misma forma Medina (2008), desarrolló un proyecto de investigación
denominado Uso de las tecnologías de la información y la comunicación en las
Escuelas Bolivarianas. La presente investigación presentó como objetivo general
determinar el uso de las tecnologías de información y comunicación para formular
lineamientos que permitan su uso adecuado en las Escuelas Bolivarianas de la región
zuliana. El tipo de investigación fue descriptivo, aplicada, de campo, con un diseño no
experimental, de tipo transversal.
Las unidades de análisis estaban constituidas por 7 directores, 63 docentes
y 290 estudiantes de sexto grado de las escuelas bolivarianas de los
municipios Maracaibo y San Francisco. Los instrumentos para la recolección de la
información fueron: la técnica de observación directa y no participante, la
entrevista dirigida a los directores, y los cuestionarios dirigidos a los docentes y
estudiantes, con las siguientes alternativas de respuestas: selección, dicotómicas y
escala de Lickert.
La confiablidad, medida por el alfa de crombach arrojó un 93 por ciento para el
cuestionario de los docentes y un 92 por ciento para los estudiantes. Los
resultados determinaron que la filosofía de gestión de este proyecto si involucra
el uso de las TIC aunque la situación actual del uso de estas tecnologías
era desfavorable pues la infraestructura era inadecuada, el equipo tecnológico
escaso, la competencia tecnológica tanto de docentes como alumnos era
baja, el estudio de la sustentabilidad indicó que es posible mejorarla debido a la
necesidad que existe en estas escuelas de contar con laboratorios de
computación, bien sea con la ayuda de los organismos competentes o con el sector
privado.
Se formularon lineamientos teóricos relacionados con el uso de estas tecnologías
en dichas instituciones.Los aportes de este antecedente será el aporte en la dimensión
de las tecnologías de información y la comunicación, y así formular lineamientos que
38
permitan su uso adecuado en las Escuelas Bolivarianas de la región zuliana. Este
aporte se constituyó en un referente de importancia para el presente estudio, ya que le
permitió la investigadora una consulta más amplia y contemporánea sobre este aspecto
virtual. De la misma manera el antecedente puede servir para realizar los lineamientos
curriculares de la propuesta presentada.
2.2. Bases Teóricas
Las bases teóricas representan el soporte de ésta investigación. En las mismas se
abordaron las características de la variable en estudio Currículo Bolivariano en la Formación Docente en Tecnologías de Información y Comunicación; estas teorías son
las diferentes posiciones, puntos de vista, conocimientos de calificados autores, los
cuales permitieron estudiar con precisión y científicamente el problema.
2.2.1. Currículo Bolivariano y la formación docente en tecnologías de la información y la comunicación Antes de estudiar el Currículo Bolivariano, es pertinente describir concepciones
fundamentales sobre el currículo, se afirma que la concepción originaria lo definía
como conjunto de saberes que había que transmitir a los alumnos, la materia que había
que enseñar. Se puede decir, que currículum tiene que ver con la propuesta sobre
contenidos para la enseñanza. De su naturaleza prescriptiva deriva el problema de
delimitar el significado, ya que se pretende definir algo que se caracteriza por ser una
demanda de la realidad un “querer ser”.
Dentro de este marco, el origen del currículo como campo de estudio, no solo
nace de un interés académico, sino de una preocupación social y política por tratar de
resolver las necesidades y problemas educativos de un país. Conforme se sucede el
desarrollo industrial, económico de las sociedades occidentales, la formación
especializada se hace necesaria, y es en éste momento cuando se pone en duda un
sistema educativo tradicional basado en disciplinas clásicas. La nueva sociedad
industrial se muestra insatisfecha con el conocimiento que se enseña en las escuelas,
poco válido para las necesidades de la época, y se comienza a exigir que los
programas escolares de ajusten a las nuevas necesidades.
A este respecto en la primeras décadas del Siglo XX ,la psicología experimental y
la filosofía educativa iniciaron su desenvolvimiento, dando un impacto definitivo sobre
39
todo el proceso de educación e todos los niveles, como resultado el currículo pasa a
ser visto desde diferentes ángulos: enfatizando los objetivos de la educación y
acentuando el ejercicio como medio de aprendizaje. “Un currículo es la acepción
singular en español del latín curriculum. En plural currícula… Refiere al conjunto de
competencias básicas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación
que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo.
La UNESCO (2007), define el currículo, como todas las experiencias, actividades
materiales, métodos de enseñanza y otros medios empleados por el profesor en el
sentido de alcanzar los fines de la educación. El currículo deja de limitarse a las
experiencias o al contenido de un curso elaborado en la escuela o universidad y pasa a
incluir los objetivos de la educación, derivados de la propia vida.
En este orden de ideas, el término currículum ha sido utilizado en las últimas
décadas en la teoría educativa como marco conceptual para entender, determinar la
educación, como ámbito y fenómeno de la realidad educativa. Ha dado lugar a
planteamientos difusos, ambiguos. Como campo de estudio, es un concepto sesgado
por diversas opciones ideológico-culturales, porque abarca un amplio campo de la
realidad educativa, desde diferentes perspectivas.
Dentro de ese marco, el currículum debe estudiarse más como campo que se
nutre de las investigaciones con la necesidad de implementar un discurso muy práctico
sobre la naturaleza de la educación, tal y como se lleva a cabo mediante el trabajo en
las instituciones educativas; es un debate sobre cómo educar en la práctica. Con toda
seguridad, se trata de una materia ante la que los profesores no pueden permanecer
indiferentes.
Por otro lado Beauchamp (2006), afirma que debe ser un documento escrito y
observa que el principal aspecto es un esquema de las materias que deben ser
enseñadas; siendo la materia el núcleo sustantivo del currículo. Para Días y col (2005),
es el plan o norma y conduce explícitamente a un proceso concreto y determinante de
enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Es un conjunto
interrelacionado de conceptos proposiciones y normas, estructurado en forma
anticipada a acciones que se quiere organizar, en otras palabras, es una construcción
conceptual destinada a conducir acciones, pero las acciones mismas, si bien, de ellas
40
se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al
plan.
Así para Stenhouse (1999:30) "un currículo es el medio con el cual se hace
públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una
propuesta educativa. Implica no sólo contenido, sino también método y, en su más
amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del
sistema educativo".
En este sentido, el currículo fue concebido como una forma de organización y un
instrumento de eficiencia social; es decir, una estructura organizativa impuesta por las
autoridades educativas para ordenar la conducta de la escolaridad. En este orden de
ideas, el campo del currículo se encuentra en una situación paradójica: por un lado, el
enriquecimiento del campo con los aportes de la sociología, pero por otro lado, su
objeto ha dejado de ser el plan de estudios, los programas y los sujetos del aula, para
diluirse en todos los procesos educativos.
Un análisis de las definiciones anteriores permite observar que algunas de éstas
se refieren al currículo incluyendo elementos internos tales como especificación de
contenido, métodos de enseñanza, secuencia de instrucción, objetivos, evaluación,
programas, planes, relación docente – alumno, recursos materiales y horarios. Algunas
otras definiciones, además de referirse a varios de estos elementos internos, incluyen
cuestiones tales como las necesidades y características del contexto y del educando,
los medios y procedimientos para la asignación de recursos y perfil del egresado.
Tomado en cuenta la opinión de Castro (1999), el currículo está orientado hacia el
logro del máximo de adecuación de sus objetivos y labores a las necesidades de la
población a que está destinado y se fundamenta en principios como la pertinencia, la
cual es entendida en el sentido de la acción orientada interna y externamente como
respuesta a las necesidades del desarrollo nacional, regional y adecuándose a las
características del alumno y el medio. La innovación del currículo es la optimización del
proceso de enseñanza y aprendizaje, lo cual se traduce en una renovación constante
de las estructuras curriculares a fin de desarrollar e incorporar en forma continua las
innovaciones tecnológicas.
El citado autor refiere que la flexibilidad como principio curicular es concebida
como la capacidad del docente para escoger, seleccionar, utilizar conocimientos y
41
situaciones que permitan una individualización de la enseñanza, tomando en cuenta
como base los factores psico-sociales, y económico del estudiantado. El alcance del
diseño curricular plantea que debe tener cabida en el carácter y amplitud nacional,
poder de penetración de la acción educativa.
Igualmente el principio de participación del diseño curricular, referido por Castro
(1999), indica una colaboración permanente, solidaria y responsable de la población
para el desarrollo de los estudiantes y el enriquecimiento de la ciencia y la tecnología
que requiere el país, enfocado hacia metas del desarrollo nacional. La masificación del
currículo, es conceptuada en el sentido de presentar alternativas educativas flexibles
que permitan atender la creciente demanda social de educación superior al absolver
una proporción de la misma.
Por último, el principio de regionalización del currículo, planteado por
Castro (1999), interpreta el sentido de contribuir al desarrollo armónico e integral del
país, mediante la descentralización de las políticas educativas, tomando en
consideración las características económicas, políticas, sociales y culturales de cada
región para implementar los planes de desarrollo basados en las citadas características.
Se infiere, que el currículo es un conjunto de criterios, planes de estudio,
programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los
recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a
cabo el proyecto educativo institucional.
Hechas las consideraciones anteriores, el Currículo Bolivariano, según el Ministerio
del Poder Popular para la Educación (2007), es la concreción y expresión de los
procesos que se dan en educación: relaciones humanas, formación docente, programas,
planes, proyectos, contenidos, reglamentos, normas y acuerdos de convivencias,
estrategias, actividades, planificación, evaluación, matrícula, horario, calendario escolar,
recursos para el aprendizaje, alimentación. En este sentido, determina las formas,
métodos, procesos y tareas mediante los cuales, a partir de una concepción
determinada, se planifica, ejecuta y evalúa la actividad pedagógica entre estudiantes,
docentes y otros actores educativos, para lograr la educación y el máximo desarrollo de
los primeros.
42
Lo anterior evidencia la comprensión del currículo como una construcción
flexible, con un marco normativo que se ajusta a las condiciones sociales, con
mecanismos de autorregulación y con la participación de los diferentes actores
educativos que requiere la sociedad venezolana en construcción. El currículo bolivariano
según este ente rector, está en correspondencia con las condiciones, exigencias sociales
y las necesidades propias del ser humano. En este sentido, el Currículo Bolivariano se
ajusta a los fundamentos filosóficos, políticos, pedagógicos y legales de la educación
bolivariana.
En la fundamentación filosófica, tiene como preámbulo a la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela y el enfoque Humanista Social. En la
fundamentación política, presenta el socialismo del siglo XXI, en las ideas de Simón
Rodríguez, fundamentado en un sistema de ideas que puede ser perfectamente
enmarcado dentro de una profunda disyuntiva existencial, en la cual se deslinda
claramente una dicotomía en movimiento arrollador: “inventamos o erramos”, es decir
sino inventamos, caemos fatalmente en el error; en el modelo bolivariano y zamorano,
los cuales forman el árbol de las tres raíces.
La fundamentación pedagógica, se basa en Ideario Bolivariano, las Ideas
educativas de Belén Sanjuán Colina (Educación Integral), las Ideas educativas de Luís
Beltrán Prieto Figueroa (Estado Docente). En la fundamentación legal, está concebido en
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, Líneas Generales del
Desarrollo Económico Social. Plan Estratégico Simón Bolívar (2007 – 2013), Ley de
Protección del Niño, Niña y Adolescente (2005), Decreto Nº 1796. Creación del Consejo
Nacional de Educación, Cultura e Idiomas Indígenas. Ley Orgánica de Educación, Ley
para personas con discapacidad entre otras.
Sobre la base de las ideas expuestas, el modelo curricular bolivariano, propone el
desarrollo máximo de la personalidad del ser humano, donde los conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores se alcanzan a través del desarrollo adecuado
del proceso educativo, mediante la actividad y la comunicación. Describe el tipo ideal de
hombre y mujer a formar, y considera a la escuela como una institución socializadora y
desarrolladora de los venezolanos y las venezolanas y la formación de verdaderos
colectivos sociales (docentes, familiares, estudiantiles).
43
En este orden de ideas, el Currículo que caracteriza al Sistema Educativo
Bolivariano (SEB. 2007), está centrado en un ser humano social con una visión integral
con pertinencia social y cultural, así como un enfoque transformador, en el que la
institución educativa se asume con una teoría pedagógica propia, originaria, que se
expresa en la práctica y se nutre de un docente creador, innovador, organizador y de una
comunidad educativa corresponsable para dar respuesta a los fines de la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela.
En relación a las características del Currículo Bolivariano son las siguientes:
satisfacer las aspiraciones de la sociedad venezolana. Afianzar la identidad nacional y el
sentido de pertenencia. Respeta la diversidad cultural. Es integral, democrático y
participativo. Es flexible, contextualizado y consensuado socialmente en correspondencia
con las necesidades nacionales. Respeta y reconoce las diferencias individuales y
colectivas. Reconoce lo universal-general y local-específico. Se sustenta en las teorías
de aprendizaje desarrollador y en ideas educativas nacionales y latinoamericanas. Se
centra en el ser humano y en el colectivo social. Organiza el contenido de la educación
por áreas y núcleos de contenidos.
Por otra parte, el enfoque integral del Currículo Bolivariano (2007), se basa en el
establecimiento de relaciones entre los campos del conocimiento, que superan los
límites impuestos por la organización disciplinar. Como lo expresa Alves (2005), las
disciplinas ofrecen una interpretación desde un ángulo de la realidad; mientras que ésta
no se presenta parcelada. El currículo propone la conformación de áreas de contenidos
basadas en la integración del conocimiento en función del logro de un perfil de formación
docente.
En este sentido, la concepción curricular que se asume promueve la construcción
de los procesos de enseñanza y aprendizaje con una visión desarrolladora que permita
la formación de conocimientos socialmente válidos, que hagan posible a los (as)
estudiantes caracterizar, interpretar, explicar la realidad, además de transformarla. La
naturaleza del aprendizaje orienta a un proceso progresivo por niveles que ocurre a lo
largo de toda la vida, en diversos espacios, tiempos y formas. Vincula de manera
permanente un proceso activo de reconstrucción de la cultura y búsqueda del sentido
personal y la significación que tiene para los sujetos.
44
Desde esta visión, el Currículo Bolivariano propone; la formación de la
persona en un proceso sociocultural porque el sujeto es un ser social, que está
involucrado por los procesos e influencias educativas en los que está inmerso,
fundamentalmente en los orígenes del aporte histórico cultural. La memoria lógica, la
atención, el pensamiento abstracto, reflexivo, los cuales son procesos psíquicos que
ocurren en el individuo como resultado de su apropiación pedagógica. La unidad entre lo
cognitivo y lo afectivo es un factor fundamental en el desarrollo. La determinación de la
zona de desarrollo real y potencial de cada estudiante en la concepción de la enseñanza
constituye la guía orientadora para el logro de los objetivos propuestos en los diferentes
subsistemas.
Igualmente propone, los procesos de lenguaje y comunicación, los cuales
promueven la independencia cognoscitiva y la apropiación de los contenidos de
enseñanza que permiten un pensamiento auto crítico, crítico, reflexivo, innovador y
creativo para llegar a las abstracciones y generalizaciones de los conceptos, el
establecimiento de relaciones y nexos y la aplicación del contenido en la práctica social;
lo que posibilita la apropiación de nuevos conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, normas de comportamiento y valores dejados por la humanidad, expresados
en los contenidos de enseñanza.
Por lo tanto el aprendizaje que promueve el docente bolivariano no es
independiente de lo individual, ya que éste participa en la construcción de sus
conocimientos, de tal manera que en los aspectos cognitivos, afectivos y del
comportamiento de cada persona se toman en cuenta los conocimientos previos como
anclaje al conocimiento nuevo y la interacción que el ser humano tiene con el ambiente y
el medio social que lo rodea.
En cada una de las áreas de contenido y aprendizaje del Currículo Bolivariano
(2007), debe considerarse como líneas integradoras, temáticas que propicien el
establecimiento de relaciones por la importancia que tienen para la formación integral de
la personalidad, destacándose la educación ambiental, para la salud y en valore, por lo
que el currículo está constituido por los siguientes aspectos: características del Currículo,
objetivos generales y específicos, áreas de contenidos, áreas de aprendizajes núcleos
de contenidos, componentes, malla curricular, formas de organización de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, trabajo de la organización estudiantil y evaluación.
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En este caso, el Currículo Bolivariano, expresa en su aplicación que está
destinado a formar un individuo capaz de transcender sobre sus ideas a la más alta
calidad innovadora; así mismo constituye un guía con líneas orientadoras y
metodológicas que dan coherencia y pertinencia al proceso educativo, a partir de los
objetivos planteados. Por tal razón, el docente bolivariano en aras de promover un
individuo social, consiente, innovador y con altos valores éticos y morales, debe ser un
modelo de liderazgo impregnado de vocación y disposición a enfrentar los cambio que a
nivel social, cultural y tecnológico se puedan presentar en su quehacer diario y así
garantizar la educación de calidad que plantea el currículo bolivariano.
En este sentido, el Currículo Bolivariano (2007), indica que la formación docente
del maestro y la maestra debe ser una persona con una formación profesional,
vocacional y constante, que manifieste capacidad de innovación y creatividad para que
asuma las TIC como eje integrador que impregna todos los componentes del currículo,
en todos los momentos del proceso y así crear situaciones novedosas, en pro del
bienestar del entorno sociocultural. En este contexto, el profesional de la docencia debe
ser un individuo capaz de manejar las tecnologías de la información y la comunicación
como recurso innovador que promueve la investigación y participación de los
educandos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
2.2.1.1. Estructura del Currículo Bolivariano
El Currículo Bolivariano ha sido producto de una constante evolución que desde
hace mucho tiempo se ha ido gestando en el Sistema Educativo venezolano, hacia la
recuperación de sus ideales, la cultura y los valores que de alguna u otra manera
permiten la transformación que cada uno de los ciudadanos y ciudadanas de Venezuela
necesitan para optimizar su calidad de vida, plenamente. En la actualidad, este modelo
denominado Sistema Educativo Bolivariano (SEB), se en encuentra en una etapa de
profundización, debido a los cambios que poco a poco han venido ocurriendo en la
búsqueda de respuestas que florecen a medida que se van construyendo esos
conocimientos que la nación necesita, pues el proceso de aprendizaje en todas las
áreas del saber es lo que va abrir nuevos caminos, de acuerdo a las necesidades e
intereses de la nueva República.
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Este diseño educativo tuvo su origen en la Constituyente Educativa del año 1999,
cuando se delineó lo que anteriormente se llamó Nuevo Diseño Curricular o Currículo
Básico Nacional (CBN) en el año 1997, plasmada en el Proyecto Educativo Nacional
(PEN) dos años más tarde. Allí se observaron los primeros vestigios de lo que sería la
futura Educación Bolivariana. Entonces, es a partir del año 2002 que el SEB es una
realidad cuando por fin las políticas, los planes, programas y proyectos están centrados
en la inclusión, permanencia, prosecución y la cobertura de todos y todas quienes
aspiren seguir sus estudios, bajo los principios constitucionales.
Pero es en el año 2007 cuando se consolida el SEB, mediante la elaboración de
una propuesta curricular que materialice las condiciones y realidades de la sociedad
venezolana. Este nuevo modelo, impregnado de las ideas de grandes personajes
ilustres como lo son: Simón Rodríguez, Simón Bolívar y Ezequiel Zamora, los
pedagogos Luís Beltrán Prieto Figueroa, Belén Sanjuán, Paulo Freire y José Martí,
entre otros.
El mismo está estructurado en: 1) Orientaciones Teóricas: Son todos aquellos
basamentos teóricos en el cual está cimentado todo el cuerpo doctrinario del CNB: Las
orientaciones teóricas se sub dividen en:
a) Orientaciones Legales, basado en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela en sus Artículos 3; 75; 78; 81 102 ; 103; 107: 108; 111
y 121 (CRBV, 1999), en la Ley Orgánica para la Protección del Niño, Niña y
Adolescente (LOPNA) en sus Artículos 15; 29; 32; 38; 55 y 81. Cabe señalar que cada
uno de estos artículos establece sus propias ideas al abarcar lo que es una sociedad
democrática, participativa, llena de valores humanos, con respeto a la diversidad y la
pluralidad, donde el Estado se compromete a controlar y sostener las instituciones
responsables para que este proceso educativo se lleve a cabo de la mejor manera
posible.
b) Orientaciones Filosóficas, los ideales de los grandes héroes de la
independencia venezolana han servido de marco referencial para construir estas bases,
llenas de libertad, justicia, originalidad y emancipación como valores esenciales.
También, el empuje que tiene el abordar las propias raíces, la concepción neo-
humanística, ambientalista e integracionista es lo que le da vida y energía al proceso,
47
esperando la formación del nuevo ciudadano y nueva ciudadana venezolanos, con una
visión de que son habitantes y guardianes de un mundo global y listos para la
producción, con creatividad y sabiduría para aportar soluciones en pro de una mejor
calidad de vida.
c) Orientaciones Epistemológicas, que le permiten al educando consolidar sus
saberes de manera inter y trandisciplinariamente, mediante sus propias experiencias y
tomando en cuenta la realidad del contexto. El niño, la niña, el joven, la joven, el adulto
y la adulta serán los que impulsen y establezcan los retos, asuman sus compromisos,
constituya sus potencialidades, superen sus propias dificultades, confronten el cambio,
de manera autónoma y frente a la complejidad de la vida actual. Por ello, la educación
bolivariana promueve otras alternativas de aprendizaje tales como: lo experiencial,
transformacional, por descubrimiento y por proyectos. Todos ellos necesarios para
fortalecer el desarrollo integral del nuevo ser que requiere el país y el mundo.
d) Orientaciones Sociológicas, sustentada de acuerdo a los ideales sociales
enmarcados en el pensamiento de Simón Bolívar, Simón Rodríguez, Francisco de
Miranda y Ezequiel Zamora, en el logro de la refundación de la nueva República, con
espacios de libertad, justicia social, fraternidad e igualdad, mediante la educación como
pilar fundamental y sin olvidar los agentes socializadores, tales como la familia, la
escuela, la comunidad, la iglesia, lo medios de comunicación, entre otros.
1) Orientaciones Educativas, construido sobre el pensamiento de los
grandes maestros de América: Simón Rodríguez, José Martí, Paulo Freire, Luís
Beltrán Prieto Figueroa, Belén Sanjuán y no podía faltar el ideario del Libertador Simón
Bolívar como pieza fundamental. Para estos pensadores, la educación es un proceso
social que se desarrolla colectivamente y emerge de las raíces de cada pueblo y en
donde se fundan los ideales liberadores, creadores, transformadores, reflexivos,
participativos, patrióticos, legales y productivos, en pro del desarrollo endógeno de los
pueblos. Entonces, la escuela debe dar respuesta a la sociedad, construyendo los
conocimientos necesarios y darles operatividad para optimizar la calidad de vida del
soberano.
48
2) Elementos Organizacionales; formados por las orientaciones organizativas
integrados por los principios, características, objetivos, ejes integradores, los cuales por
la naturaleza de esta investigación formará una sub dimensión en el cuadro de variable.
3) Orientaciones funcionales que cristalizan la realidad del currículo en la praxis
del maestro y la maestra, las áreas de aprendizaje, los componentes, las mallas
curriculares, la organización de las experiencias de aprendizaje y evaluación, las cuales
se describen a continuación:
a) Áreas de aprendizaje; conforman un sistema de conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores determinados por los objetivos específicos del currículo,
que permiten, en relación con el contexto histórico social, escribir, interpretar, explicar,
transformar y aprender de la realidad; así como potenciar el desarrollo comunitario.
Están estructuradas por diferentes componentes.
b) Componentes; son conjuntos de contenidos que se utilizan como medios para
desarrollar las potencialidades en los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y
adultas.
c) Mallas curriculares; Son la distribución de las áreas de aprendizaje y sus
componentes por años o semestres, con la correspondiente carga horaria semanal, lo
cual facilita la organización escolar de cada institución y de cada maestro y maestra. Se
aplica desde la Educación Primaria Bolivariana.
d) Organización de los aprendizajes: Son las formas como se organizan y
estructuran los diferentes elementos que condicionan el proceso de aprendizaje, tales
como: la clase, el proyecto y el plan integral. En el subsistema de Educación Inicial
Bolivariana se desarrollan las estrategias de aprendizaje. A continuación, se describen
brevemente estas formas de organización de los aprendizajes:
La clase: es una forma de organización de los procesos de aprendizaje en la que
interactúan maestros, maestras y estudiantes, y éstos últimos entre sí, tomando en
cuenta los siguientes momentos:
Inicio: es el momento donde se exploran los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores previos que poseen los y las estudiantes, permitiendo
activar en éstos y éstas la disposición afectiva y actitudinal hacia las actividades a
realizar. Las experiencias a utilizar en este momento deben estar relacionadas con la
49
edad, características de los y las estudiantes y de los componentes a desarrollar,
pudiéndose utilizar: clarificación de los objetivos, uso de analogías, lluvias de ideas,
canciones, cuentos, palabras de reflexiones, entre otros.
Desarrollo: durante este momento se pueden utilizar diferentes tipos de
estrategias y situaciones de aprendizajes que permitan potenciar las zonas de
desarrollo próximo y las reales. Se deben utilizar experiencias que permitan la
integración de los aprendizajes, la formación en valores, la reflexión crítica, la identidad
venezolana, la creatividad y el trabajo liberador. Se recomienda al maestro y la maestra
variar la pauta de instrucción, desarrollar actividades prácticas y en ambientes
naturales, usar el humor y las TIC´s para hacer el proceso ameno.
Cierre: es el momento en el cual el maestro y la maestra aprovechan para conocer
los logros alcanzados en función del objetivo establecido, potenciar valores, virtudes y
actitudes hacia el aprendizaje. En relación con esta forma de organización del
aprendizaje, resulta importante destacar la clase participativa, en la cual se logra
potenciar el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad de los y las
estudiantes, en una interacción dinámica de los actores del proceso educativo.
Proyectos: son considerados como una forma de organización del aprendizaje en
la que maestros, maestras, estudiantes y familia buscan, en conjunto, solución a un
problema de su interés, preferiblemente con relevancia social, mediante un proceso
activo y participativo. En esta concepción curricular se plantean los siguientes tipos de
proyectos:
Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC): es el proyecto que define
las estrategias de gestión escolar. Sobre la base de investigación de contexto
planea en conjunto el trabajo pedagógico de la institución y lo vincula con la comunidad.
Proyecto de Aprendizaje (PA): se centra en la investigación - acción, cuyo
escenario es construido por los actores comprometidos, creando las condiciones que
permitan el trabajo cooperativo sobre la base de situaciones reales de la vida diaria y
con acciones que impliquen prácticas y desarrollos que afectan al ser humano en sus
condiciones de vida, dándole sentido a lo que este aprende. Es construido en forma
colectiva entre maestros, maestras y estudiantes.
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Proyecto de Desarrollo Endógeno: tiene como fin la participación de manera
integrada de todos los actores en el proceso educativo (maestros, maestras,
estudiantes y familia), quienes a partir de la realidad implementan diferentes acciones
para su transformación; es decir, impulsan a las y los jóvenes desde su propio contexto,
tomando en cuenta los aspectos socio ambientales de la comunidad, de tal forma que
contribuyan con el desarrollo endógeno local, regional, nacional, latinoamericano,
caribeño y mundial.
Plan Integral: es una forma para planificar componentes que no se abordan en los
proyectos de aprendizaje. En este, se deben tomar en cuenta los pilares y los ejes
integradores.
Por su parte la equidad curricular, garantiza la inclusión en igualdad de
oportunidades y condiciones a la población venezolana para una educación
integral, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y
aspiración. Igualmente el Currículo garantiza la continuidad de la educación
desde la Educación Inicial Bolivariana hasta la Educación Secundaria Bolivariana,
con una función socioeducativa para la formación de un ser humano social e
integral.
La atención a las diferencias y desarrollo individuales, se desprende
de la concepción del ser humano social y espiritual implica que el proceso
educativo se desarrolla de acuerdo con las potencialidades, necesidades e
intereses individuales, conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes
y valores de cada sujeto. De la misma forma, desarrolla todas las esferas
de la personalidad de los y las estudiantes, formándolos para la vida. Abarca
todos los saberes y valoriza el trabajo. Destaca los grandes valores universales
a la par de un profundo sentimiento nacional, con la utilización de la cultura
popular, las tradiciones, así como las costumbres venezolanas, caribeñas y
latinoamericanas.
1. Orientaciones Organizativas
Antes de hablar de las orientaciones organizativas del Currículo Bolivariano, es
importante tener claro un concepto sobre este constructo, el cual progresivamente ha
ido ganando campo en el ámbito de la administración de negocio y organizaciones
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bajo la línea de pensamiento, una forma de entender una metodología de análisis y
planificación de las acciones a desarrollar. Así mismo, las orientaciones organizativas
se identifica con la acción y no con la planificación; la misma, está relacionada
con las actividades, los recursos y capacidades de que se dispone. Cabe señalar
que las orientaciones organizativas suelen tener un gran impacto sobre las
organizaciones.
Atendiendo a estas consideraciones, las orientaciones organizativas según David
(2008), es un proceso que se encamina hacia la consecución y mantenimiento de una
ventaja competitiva que permita a la institución continuar en el mercado. Además, esta
ventaja tiene que ser conseguida por una organización, la institución, que es un
complejo conjunto de personas, recursos, procesos, culturas, que se encuentra en
continuo cambio como el entorno que le rodea, por ello, la dirección de la organización
debe primero conocer hacia qué objetivos encaminarse y después dirigir y coordinar
todos los esfuerzos para alcanzar dichas metas.
Otro aspecto fundamental es su elaboración en planes operativos que indiquen
con claridad las acciones derivadas y permitan realizar su seguimiento y análisis de las
desviaciones, para modificar y ajustar estrategias, de forma que la institución educativa
siempre se dirija hacia su objetivo.
En relación a estas afirmaciones Garrido (2008), plantea; las orientaciones
organizativas, es la formulación, ejecución y evaluación de acciones que permitirán a la
institución lograr sus objetivos, de esta manera ésta es proactiva en vez de
reactiva. Como la dirección estratégica no es una ciencia, sino un saber; se trata
entonces de obtener y organizar las más veras información cuantitativa y cualitativa,
que facilite la más asertiva toma de decisiones posibles.
Las orientaciones organizativas, según el autor mencionado se basan en criterios
y análisis objetivos de acuerdo a la información que se tienen Las experiencias pasadas
no son seguras para la toma de decisiones, la intuición sin experiencia y conocimiento
es perversa para la toma de decisiones, lo mismo que los sentimientos narcisistas, se
requiere de un conocimiento permanente de los cambios sociales, culturales del entorno
externo de la institución, tener la más amplia investigación e información, contar con el
más sólido compromiso, disciplina y voluntad de los distintos equipos de trabajo (lo que
compromete el saber trabajar en equipo).
52
En consecuencia, la selección e implantación de un proceso de orientaciones
organizativas, conlleva a decisiones gerenciales entre muchísimas opciones e indica el
compromiso institucional con sectores del mercado muy determinados, rumbos
competitivos y estilo de actuación. Es por ello que es considerada un proceso
situacional, donde convergen una serie de acciones que ocurren en el tiempo, con una
intención estratégica, para incorporar a las personas de tal manera, que se sientan
comprometidos con la misión y los objetivos institucionales.
Vinculado al concepto, los autores especialistas en dirección estratégica como
Frances (2007), las orientaciones organizativas representa, un enfoque objetivo y
sistemático para la toma de decisiones en una organización y plantea la necesidad de
considerar la realidad de la organización, la cual en su haber difieren más de otras de
acuerdo a factores humanos, económicos o ambientales, involucra un enfoque
sistemático el cual expresa la necesidad de sumar las partes que funcionan
independientemente o conjuntamente para lograr que las funciones que ejerce el
Gerente logre los resultados expresados.
Aunado a la situación, las orientaciones organizativas en el ambiente educativo
consisten en pensar en la misión de la organización y en estimular al personal docente
para que se sienta realizado y productivo. Los autores consideran que en una
organización educativa requiere de información cualitativa y cuantitativa para que las
decisiones sean eficientes y efectivas. Es por ello, que etas orientaciones presentan las
bases de la planificación estratégica aplicada al gerenciamiento institucional, y propone
a los responsables de las instituciones educativas los nuevos paradigmas necesarios en
los procesos de transformación.
Como parte del currículo, trata de acercar al cuerpo directivo y docente un
conjunto de herramientas de gestión para inducir el cambio hacia la eficacia, eficiencia,
efectividad y trascendencia institucionales, a través de la novedosa aplicación del
análisis de la cultura institucional, el liderazgo directivo, la dirección por objetivos y
valores, los procesos de toma de decisiones, la delegación de tareas, el manejo de las
reuniones y del tiempo, las comunicaciones efectivas, la oratoria para docentes, el
trabajo en quipo, la resolución de conflictos, la creatividad, el análisis transaccional en la
escuela.
Dentro de este marco, el Currículo General se encuentra enmarcado y
53
caracterizado por el perfil común que el SEB debe garantizar a todos(as)
los(as) ciudadanos(as), sin distinción. Este es competencia del Ministerio del
Poder Popular para la Educación (2007), estableciendo las condiciones para la unidad
del sistema, que parte de los objetivos generales, con un nivel de flexibilidad que
permite en las instituciones educativas la diversidad necesaria, a partir de las
condiciones concretas y el territorio donde se localiza. La contextualización regional es
el currículo general contextualizado por la institución educativa, con la participación
activa y consciente de todos sus actores en relación con la formación de los/las
estudiantes. En éste confluyen los factores, intenciones y dimensiones del proceso
educativo.
La Indagación y búsqueda del conocimiento, se refiere al encuentro entre los
sujetos de la institución educativa solo es posible mediante una indagación y una
comunicación permanente que permitan tener conocimientos de cada uno para la
convivencia. La historia, normas, sistemas de relaciones, tradiciones, costumbres,
valores, en fin, la cultura general de la localidad es fundamental para la planificación de
estrategias, actividades y recursos de tal manera que los y las docentes se relacionen
curricular y pedagógicamente con el colectivo escolar en su intercambio de saberes y
experiencias.
Al confrontar los autores Garrido (2008), David (2008), Frances (2007), con el
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), las orientaciones organizativas,
abarca desde la creación de las estrategias (teniendo en cuenta las aspiraciones de la
organización, sus características, fortalezas, limitaciones, las oportunidades y
amenazas del entorno), hasta su implementación consecuente. En este proceso aunque
existe un orden es necesario que se lleve a cabo una retroalimentación de información
constante a lo largo del mismo, debido a la interacción que existe entre los distintos
elementos incluidos en las fases. El éxito de este proceso depende en primer lugar del
factor humano y en segundo lugar de los sistemas que tenga la institución para su
adecuada conducción.
A continuación se describirá la estructura el Currículo Bolivariano en las
orientaciones organizativas:
a. Principios
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El actuar bien se refiere a comportarse con los lineamientos que rigen una
determinada sociedad, no olvidando la existencia de principios que son universalmente
aceptados y hacia los cuales deben estar encaminados los actos de los seres humanos.
Dentro de este marco, según Acosta (2007), los principios son el conjunto de
conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y actitudes que son aplicados por el
trabajador en el desempeño de su ocupación o cargo en correspondencia con el
principio de Idoneidad demostrada, los requerimientos técnicos, productivos, de
servicios, así como los de calidad, que se le exigen para el adecuado desenvolvimiento
de sus funciones.
En este orden de ideas, los principios configuran la personalidad, articulan el
devenir de la existencia, orientan las decisiones y modelan el carácter. Los valores se
caracterizan por ser percibidos y estimados a través de operaciones sentimentales; son
bipolares es decir que preferir o rechazar un valor supone la escogencia de polos
opuestos, los valores producen reacciones en las personas, ante ellos es imposible
adoptar posiciones de neutralidad.
Están ligados indisolublemente a la existencia humana y poseen una doble
dimensión: objetiva y subjetiva. La objetiva; en cuanto los principios son fines,
metas y objetivos que generan una conducta permanente, y la subjetiva, porque los
principios crean efectos, sentimientos, deseos, motivos y una singular energía
emocional que impulsa las acciones. De allí que un principio ético es un
comportamiento valorado y apreciado por una comunidad, a fin de ser aprendido, para
que se conviertan en valores deben ser valorados por las personas que componen la
comunidad
Tomando la referencia de Soto y Cárdenas (2007), un principio es una norma o
una idea que funge como soporte o fundamento en el pensamiento de la conducta. De
igual manera, el comportamiento de una persona en una situación dada esta
influenciado por una serie de elementos como: las características personales, la
experiencia, las emociones, el conocimiento, las creencias, entre otras. Asimismo, se
considera que el comportamiento ético es originado por principios y que actúan en
función de acciones buenas, correctas y justas.
En consecuencia los principios son metas, fines y objetivos que generan
conductas en los hombres con relación a la relación con los otros. Son creados en el
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afecto amor, los sentimientos y deseos que impulsan las acciones. En efecto, los
principios éticos traen consigo una triple condición: sensibilidad, cognición y
comportamiento es decir: apreciar y valorar los actos honestos (sensibilidad),
comprender la importancia social de la honestidad (cognición), actuar honestamente
(Comportamiento).
Al respecto, Kohlber (2006), considera los principios como aquellos
aperturas generales abstractos como la justicia, el bienestar social, la igualdad
de los derechos humanos, el respeto por la dignidad de los seres humanos individuales
y con la idea de que las personas son fines en si mismas y deben ser tratadas
como tales.
En el mismo orden de ideas, el autor afirman que si se toma en consideración
que los principios constituye una necesidad imperiosa de perfeccionar al ser
humano, para que pueda responder plenamente a los requerimientos que le
plantean las complejidades de la sociedad contemporánea y que con ese
perfeccionamiento si debe lograr una mayor efectividad con los valores humanos
fundamentales. Significa entonces que la aceptación de crisis de valores en la sociedad
debe comprenderse por el hecho de que aún cuando una parte de las personas son
portadores de principios positivos, se aprecia que en un número por encima de lo
normal sus actitudes no se corresponden con los valores humanos que la esencia del
sistema social propugna.
Partiendo de los supuestos anteriores, Díaz (2008), señala que para poder hacer
realidad la recuperación y el fortalecimiento de la educación como tarea real y
profundamente humanizadora, se debe asumir y llevar a la práctica educativa, entre
otros, los siguientes principios: En primer lugar, abrir y conectar la escuela con la vida.
La escuela debe abrirse de par en par a la realidad cotidiana que viven los alumnos y
las alumnas para, empapándose de ella, fundamentar toda su acción – referida a todos
los ámbitos de la enseñanza y el aprendizaje- en esa realidad que es en la que, en gran
medida, las nuevas generaciones están experimentando el arte de aprender a vivir.
En segundo lugar, la escuela, abierta a la vida, necesita romper definitivamente el
divorcio o el distanciamiento, que con frecuencia en ella se establece, entre los
contenidos de las áreas y los que los alumnos perciben y adquieren, consciente o
inconscientemente, a través de su experiencia diaria en contacto con la realidad.
56
En tercer lugar, la escuela, asumiendo e integrando en sus procesos de
enseñanza y aprendizaje la totalidad de los ámbitos del conocimiento y de la
experiencia, debe adoptar una actitud profundamente crítica y constructiva a favor del
desarrollo de los valores éticos fundamentales, es decir, de aquellos valores básicos
para la vida y para la convivencia que fundamentan el sistema democrático.
El cuarto principio, y como consecuencia de todo lo anterior, en la escuela debe
dotarse a los alumnos de las capacidades necesarias para conocer e interpretar la
realidad y para poder actuar sobre ella; capacidades que, sin duda, alcanzarán a través
del aprendizaje de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que les
ofrecen las áreas académicas, pero que, para su asimilación práctica e interiorizada,
requerirán de otras más globales e interdisciplinares, como son, por ejemplo, la
capacidad de comprensión y de expresión –básica en toda situación de intercambio
comunicativo-, la capacidad de pensar, o la capacidad para trabajar individual o
grupalmente- de forma sistemática y responsable.
Con respecto a los principios dentro del currículo que caracteriza al SEB es, en su
esencia, un modelo transformador para la formación del ser humano al que aspira la
sociedad venezolana en construcción, refrendado en la CRBV (1999). En esta
concepción curricular se tienen en cuenta los siguientes principios: Unidad en la
diversidad: La concepción del Currículo General asegura la unidad del SEB y su
contextualización regional y flexibilidad en las instituciones educativas, enfatiza el
reconocimiento de la diversidad de sujetos y espacios culturales, así como de la
pertinencia sociocultural; los contenidos de la educación son mediados por éstos.
En este orden de ideas los principios dentro del Currículo Bolivariano, son líneas
orientadoras que definen el carácter e la construcción curricular del SEB. Los mismos
se describen a continuación:
• Unidad en la Diversidad: respeta la contextualización de cada región y sus
espacios socio- culturales.
• Flexibilidad: está centrado en la valoración sistémica de la praxis educativa. Eso
es lo que le permite ajustar la realidad del contexto donde se desarrollan los
aprendizajes y es producto del trabajo mancomunado.
57
• Participación: activamente de todos los miembros en espacios educativos,
familiares y comunitarios.
• Intercultural, respetando la diversidad entre las diferentes culturas, dentro y
fuera del país.
• Equidad: porque aboga por la inclusión de todo aquel que quiera estudiar, en
cada uno de los subsistemas. Garantiza la inclusión de la población venezolana, en
igualdad de oportunidades y condiciones a una educación integral.
• Atención a las diferencias y desarrollos individuales: así como sus
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes y valores de cada sujeto.
Implica que el proceso educativo se desarrolla de acuerdo con las potencialidades,
necesidades e intereses individuales, así como a los conocimientos, habilidades,
destrezas, aptitudes y valores de cada sujeto.
• Formación en, por y para el trabajo: para incorporar al educando en la
producción dignificante para lograr mejor calidad de vida. La construcción del Currículo
Bolivariano asume a la educación como un proceso orientado hacia la formación
integral, que permite explorar las actitudes y aptitudes, la orientación vocacional,
habilidades, destrezas.
• Integralidad: formando al educando para la vida, tomando en cuenta para ello el
fortalecimiento de valores universales que contribuyan a preservar las costumbres
venezolanas, latinoamericanas y del Caribe.
Dentro de esta perspectiva al contrastar los autores según Acosta (2007 Soto y
Cárdenas (2007), Kohlber (2006), Díaz (2008), con la CRBV (1999), resulta ilusorio
creer que la aplicación de todos los principios conduce a una solución univoca y clara
de todos los posibles casos problemáticos que pudieran resultar de la aplicación de los
principios a las funciones de un trabajador por cuanto interpretar y sopesar los
principios de diferentes maneras según el caso, se puede llegar a resultados
diametralmente contrapuestos.
b. Características
Las organizaciones, igual que las huellas digitales, son siempre singulares, cada
una de ellas posee su propia historia, patrones de comunicación, sistemas y
58
procedimientos, declaraciones de filosofía, historia y mitos que, en su totalidad,
constituyen una cultura. Con el tiempo, la cultura de las organizaciones llega a ser
conocida por los empleados y el público en general, la misma se perpetua, en la
medida que la organización tiende a atraer y conservar a individuos que parecen
aceptar sus valores, creencias.
Dentro de este marco, según Renaissance (2007), las características de las
orientaciones organizativas abordará, entre otros muchos, problemas de comunicación,
conflictos entre grupos, cuestiones de dirección y jefatura, cuestiones de identificación,
destino de la empresa o institución, el cómo satisfacer los requerimientos del personal
o cuestiones de eficiencia organizacional.
De la misma forma la importancia y características que se le da a las orientaciones
organizativas, se derivan de que el recurso humano es decisivo para el éxito o fracaso
de cualquier organización. En consecuencia su manejo es clave para el éxito
institucional y organizacional en general, comenzando por adecuar la estructura de la
organización (organigrama), siguiendo por una eficiente conducción de los grupos de
trabajo (equipos y liderazgo), desarrollando relaciones humanas que permitan prevenir
los conflictos, resolverlos rápida y oportunamente cuando se tenga indicios de su
eclosión.
Esta estrategia de formación busca utilizar los efectos de la acción a través
de la retroalimentación la que se constituirá en la base para la acción
planificada ulterior. Sin embargo, es necesario tener presente que la única
forma de cambiar las organizaciones es a través de cambiar su "cultura", es
decir, cambiar los sistemas de vida, de creencias de valores y de formas
aceptadas de relaciones entre las personas. Además de lograr que las personas tengan
una conciencia de pertenencia, de ser efectivamente miembros de la organización.
Dentro de este marco, Koontz y Weihrich (2006), señalan que las
características de las orientaciones organizativas; surten efecto por el conocimiento
efectivo de los distintos fenómenos tanto individuales como sociales de la
organización; los cuales ayuda a cada cual a comprender su propia acción y la
de los otros, permitiendo en consecuencia una mejor adecuación en relaciones
humanas.
59
De esta forma, se evitan así los roces y conflictos que constituyen un verdadero
cáncer en la productividad de los grupos de trabajo. Es por eso necesario desarrollar
programas de formación en el área, con un balance adecuado entre teoría y práctica
(porque solamente aprendizaje mecánico de procedimientos, sin entender la
significación de ellos, puede llevar a resultados absolutamente contraproducentes). En
suma, la capacitación de directivos y supervisores es esencial en el Desarrollo
Organizacional.
Por otra parte, García (2007), expone que las características de las orientaciones
organizativas implican un cambio, y se basa en una estrategia de cambio particular
que tiene implicaciones para los practicantes y para los miembros de la
organización por igual; este cambio debe implementarse en cada uno de las
características. Primero están la formación del ser, que se basan en la
suposición de que las personas son racionales, de que seguirán su propio interés
racional, que cambiarán siempre y cuando comprendan que el cambio es ventajoso
para ellas.
El segundo grupo se compone de las satisfacciones sociales, basadas
en las suposiciones de que las normas constituyen la base de la conducta, y
que el cambio ocurre a través de un proceso de reeducación en el cual se
descartan las antiguas normas y se remplazan por otras nuevas. El tercer grupo es el
sentido de pertenencia social, basadas en la suposición de que el cambio es el
acatamiento de aquellos que tienen menos poder, a los deseos de aquellos que tienen
más poder.
Dentro del marco del Currículo Bolivariano (2007), las características son las
siguientes:
• Garantizar la formación del ser social individual y colectivo.
• Promover la máxima felicidad y aspiraciones de mejorar la calidad de vida del
soberano.
• Contribuir a afianzar la identidad, el sentido de pertenencia de los
estudiantes.
• Generar el respeto la diversidad cultural, reconociendo lo universal y
local.
60
• Relacionar el proyecto político, social y económico del país con su realidad.
• Suscitar una visión humanizante que permite al ciudadano y ciudadana
confrontar procesos sociales y culturales en un mundo global.
• Exponer los pensamientos de personalidades ilustres venezolanos y
latinoamericanos.
• Favorecer la inter y transdisciplinariedad.
• Respetar la relación existente entre el ser humano y su contexto socio cultural e
histórico.
• Concebir la educación como un camino liberador, que anima el criticismo hacia
lo social y ambiental, de manera equilibrada.
• Entablar las relaciones horizontales entre los actores comprometidos con el
hecho cultural.
• Promover el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación como
herramientas de trabajo y recursos para el aprendizaje.
Volviendo la mirada sobre la teoría de los autores, Renaissance (2007),
Koontz y Weihrich (2006), García (2007), y el Currículo Bolivariano (2007), estos
coinciden en señalar que las características, son la esencia de un programa de acción
basado en una información válida acerca del statu quo de los problemas, las
oportunidades actuales y los efectos de las acciones en lo concerniente al logro de
objetivos.
c. Objetivos
Toda organización pretende alcanzar objetivos. Un objetivo según Davis
(2008:87), es una situación deseada que la organización intenta lograr, es una imagen
que la institución pretende para el futuro. Al alcanzar el objetivo, la imagen deja de ser
ideal y se convierte en real y actual, por lo tanto, el objetivo deja de ser deseado y se
busca otro para ser alcanzado. La palabra objetivo proviene de ob-jactum, que significa
"a donde se dirigen nuestras acciones".
Dentro de ese marco, para Alles (2009), los objetivos son enunciados escritos
sobre resultados a ser alcanzados en un periodo determinado. Tomando en cuenta a
61
Carrol (2006), los objetivos son los fines hacia los cuales está encaminada la actividad
de una institución, los puntos finales de la planeación, y aun cuando no pueden
aceptarse tal cual son, el establecerlos requiere de una considerable planeación.
Para Garrido (2008), un objetivo se concibe algunas veces como el punto
final de un programa administrativo, bien sea que se establezca en términos
generales o específicos. Este autor plantea que los objetivos tienen jerarquías, y
también forman una red de resultados y eventos deseados. Si las metas no están
interconectadas y se sustentan mutuamente, la gente seguirá caminos que pueden
parecer buenos para su propia función pero que pueden ser dañinos para la compañía
como un todo.
Siguiendo a Davis (2008), la estructura de los objetivos establece la base de
relación entre la organización y su medio ambiente. Es preferible establecer varios
objetivos para satisfacer la totalidad de necesidades de la institución. Los objetivos no
son estáticos, pues están en continua evolución, modificando la relación de la institución
con su medio ambiente. Por ello, es necesario revisar continuamente la estructura de
los objetivos frente a las alteraciones del medio ambiente y de la organización.
Los objetivos según este autor, deben servir a la institución; por lo tanto deben
reunir ciertas características que reflejan su utilidad, incluyen fechas especificas del
objetivo o su terminación implícita en el año fiscal; resultados financieros proyectados
(pero lo están limitados a ello); presentan objetivos hacia los cuales disparará la
empresa o institución conforme progrese el plan; logrando llevar a cabo su misión y
cumplir con los compromisos de la institución.
En este orden de ideas, los objetivos, constituyen un importante aspecto de la vida
humana, pues son un producto ideal como resultado de la actividad práctica,
cognoscitiva, axiológica y espiritual de los seres humanos en su relación con el mundo;
de acuerdo a lo planteado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007).
En tal sentido, el Currículo Bolivariano (2007), tiene como objetivos fundamentales
• Dirigir las políticas educativas en relación a los aspectos que componen la
formación del nuevo republicano y la nueva republicana, con ideales patrióticos y
apegados a la realidad venezolana, latinoamericana y caribeña.
62
• Construir conocimientos que promuevan la reflexión y análisis de la realidad
para su posterior transformación.
• Promover la independencia cognitiva y apropiación de los conocimientos que
generen pensamientos auto críticos, y reflexivos, así como el interés por la ciencia, la
tecnología y sus innovaciones en pro del desarrollo económico, social y político del
país.
• Generar experiencias de aprendizaje que permitan al educando a enfrentar la
vida en una sociedad llena de incertidumbres.
• Sembrar valores que fortalezcan el amor y el respeto a la patria, con visión
integracionista y de cooperación hacia los pueblos de Latinoamérica, el Caribe y el
mundo.
• Avivar el pensamiento liberador, creador y transformador, la reflexión crítica, la
participación ciudadana, el respeto a las leyes y los sentimientos patrióticos.
• Hacer realidad las acciones solidarias que permitan emprender y propiciar la
justicia, equidad, igualdad y compromiso, con visión humanista, de todos los actores
involucrados en el hecho educativo.
Al confrontar los autores Carrol (2006), Alles (2009), Garrido (2008), Davis (2008),
con el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007, los objetivos como
elemento visible en las orientaciones organizativas, dan a los directivos y a los demás
miembros de la organización importantes parámetros para la acción en áreas como una
guía para la toma de decisiones; una parte importante en la responsabilidad de los
directivos es tomar decisiones que influyan en la trabajo diario y en la existencia de la
institución y del personal de la misma.
Una vez que los directivos formulan los objetivos, saben en qué dirección deben
apuntar. Su responsabilidad se convierte, pues, en tomar las decisiones que lleven a la
institución hacia el logro de sus objetivos. De la misma forma dentro de las
organizaciones los objetivos son una guía para la eficiencia de la institución, dado que
la ineficiencia se convierte en un costoso desperdicio del esfuerzo humano y de los
recursos, los directivos deben luchar por aumentar la eficiencia de la organización
cuando sea posible.
63
d. Ejes Integradores
Los Ejes Transversales, Busquets (2009), constituyen temas recurrentes que
emergen de la realidad social y que aparecen entretejidos en cada una de las áreas que
integran el currículo; temas desarrollados, en el contexto de la acción escolar, a través
de planteamientos de carácter social no considerados como paralelos a las Áreas, sino
como medios que conducen a un aprendizaje que favorezca la formación científica,
humanística y ético-moral de los alumnos en el marco de los problemas y de los
cambios sociales que puedan suscitarse en su realidad.
Refiriéndose más concretamente a los ejes integradores dentro del programa de
estudio Díaz (2008), señala que el propósito esencial es el fortalecimiento del ser
de los alumnos que cursan cualquier nivel de educación, proporcionando elementos
para la transformación de la cultura escolar y estableciendo un puente entre la
educación fundamentada en las disciplinas del saber y la cultura pública de la
comunidad humana.
Los ejes integradores, según el Currículo Nacional Bolivariano (2007), son
elementos de organización e integración de los saberes y orientación de las
experiencias de aprendizaje, los cuales deben ser considerados en todos los procesos
educativos para fomentar valores, actitudes y virtudes. En los subsistemas del SEB
(2007), están presentes los ejes integradores: Ambiente y Salud Integral,
Interculturalidad, las Tecnologías.
A continuación, se describen brevemente:
• Ambiente y Salud Integral: Está dirigido a fomentar el sistema de valores que
permita favorecer el bienestar y el equilibrio entre mente, cuerpo y alma; planteamiento
que cobra importancia en estos tiempos de vida acelerada signada por el estrés colectivo
y la prisa. Es necesario que todas y todos desarrollen hábitos de higiene, alimentación,
actividades físicas, recreativas y relaciones personales armoniosas; todo ello, para
fomentar estilos de vida saludables.
En este contexto, el ambiente es asumido como proceso holístico que integra al ser
humano desde su salud física, mental y espiritual. En este sentido, este eje fomenta la
valoración del ambiente como un todo dinámico en el cual se encuentra inmerso y toma
64
decisiones conducentes al aprovechamiento racional, responsable, presente y futuro del
patrimonio socio-cultural y los recursos naturales; la cultura de la salud en sus
dimensiones de auto desarrollo, creatividad y participación protagónica; así como
minimizar escenarios de amenazas y riesgos físico-naturales, en el mejoramiento de la
calidad de vida como base del bienestar social.
Interculturalidad: La sociedad venezolana es multiétnica, pluricultural y plurilingüe,
por lo tanto, la Educación Bolivariana parte de esa realidad que define la identidad del
ser venezolano. La pluriculturalidad se expresa en la diversidad de culturas que
coexisten en nuestro país, definidas por la diversidad geográfica y la diversidad
étnica expresada en el origen de nuestra nacionalidad; así como en la existencia
de los pueblos originarios, los pueblos afro descendientes y de origen diverso. El
SEB, garantiza el respeto y reconocimiento de la pluriculturalidad originada por tal
situación concreta.
• Tecnologías de la Información y Comunicación: La incorporación de las TIC‘s en
los espacios y procesos educativos, contribuye al desarrollo de potencialidades para su
uso; razón por la cual el SEB, en su intención de formar al ser social, solidario y
productivo, usuario y usuaria de la ciencia y tecnología en función del bienestar de su
comunidad, asume las TIC‘s como un eje integrador que impregna todos los
componentes del currículo, en todos los momentos del proceso. Ello, en la medida en
que estas permiten conformar grupos de estudio y trabajo para crear situaciones
novedosas, en pro del bienestar del entorno sociocultural.
• Trabajo liberador: la escuela, a partir de experiencias de aprendizaje en colectivo
relacionadas con el contexto histórico social, debe promover el vínculo entre la teoría y la
práctica, desde una perspectiva social que permita contribuir en la formación de una
nueva visión del trabajo, entendido como elemento dignificador de todos y todas, y como
forma de trascender al plano social.
Al confrontar los autores Busquets (2009), Díaz (2008), con el Currículo Nacional
Bolivariano (2007), coinciden en afirmar que los ejes integradores buscando una
concepción que parta de la autorrealización del ser humano, como expresión de
creatividad y talento. En este contexto, debe existir una unión indisoluble entre la
65
educación y el trabajo, como una dimensión plenamente humana que los lleve a reflejar
desde la praxis el modelo de sociedad productiva y solidaria plasmado en la CRBV.
2. Enunciados Curriculares
Un enunciado es un segmento lingüístico que tiene un sentido completo y que
puede ser afirmado con verdad o falsedad. Según Watzlawick (2007), los enunciados
iniciales de un argumento reciben el nombre más específico de premisas, y el
enunciado final, el de conclusión. Por tanto, a la hora de caracterizar un enunciado no
sólo hay que ver qué estructura sintáctica presenta, si es una oración, varias o un
segmento menor, sino además qué modalidad tiene y cómo se ha expresado: si por
signos entonativos, pausa, intensidad en la pronunciación, por signos morfemáticos;
diminutivos, morfemas verbales, o por unidades especializadas para ello: adverbios
modales.
En este sentido, el hablante se expresa por enunciados, que se relacionan en
párrafos y éstos, conectados entre sí, crean el texto, manifestación total de la intención
del hablante. Los párrafos son cada parte que expresa un segmento del tópico textual
(del tema del texto), un sub tópico, un aspecto del mismo. Entre estas partes aparecen
unos medios de relación que constituyen lo que se conoce como cohesión y / o
coherencia.
Dentro de este marco, los enunciados curriculares según Coll (1998), están
constituidos por las intenciones educativas propuestas dentro de un currículo, los cuales
responden a unos propósitos y persiguen la consecución de unas metas. El autor ha
propuesto la expresión intenciones educativas para designar los enunciados más o
menos explícitos de los efectos esperados en u plazo más o menos largo y con mayor o
menor certeza e interés por los educadores, alumnos, planificadores y responsables
educativos, sin olvidar la sociedad en que tiene lugar el proceso educativo.
Al respecto, la cuestión de fondo reside en cómo pasar de las intenciones
educativas, llamadas enunciados más o menos explícitos con respecto a los efectos
esperados, a la formulación de objetivos educativos que sirvan para guiar eficazmente
la práctica pedagógica, entre ellos, la formación del perfil del estudiante o egresado, la
relación educando – educador, la participación del estudiante, y la formación docente
66
que le den concreción a las intenciones educativas.
En este orden de ideas los enunciados del Currículo Bolivariano (2007), son un
conjunto de rasgos esenciales, peculiares y distintivos del Currículo los cuales
comprende, entre otros, su definición, el subsistema educativo, el cual recibe el
estudiante y al cual lo entrega, lo que conformaría la formación del mismo, las
características psicopedagógicas del o la estudiante, su participación, la jornada
escolar, las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje con énfasis en
las relaciones estudiante/estudiante y estudiante/docente, docente/docente; las
relaciones con la familia y con la comunidad.
De acuerdo a lo planteado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación
(2007), se realizaron discusiones curriculares en las que participaron docentes,
especialistas, familias, instituciones y organizaciones; locales y regionales de todos los
estados, y, a partir de la práctica pedagógica, Estos procesos fueron sistematizados a
fin de evidenciar los resultados, lo que determinó avances en cuanto a la
fundamentación legal y filosófica que constituyeron la plataforma de la actual propuesta
curricular del SEB con sus respectivos enunciados.
Como parte de los enunciados del Currículo Bolivariano, el Ministerio del Poder
Popular para la Educación (2007), señala que la educación bolivariana debe ser
concebida como un proceso indisolublemente ligado a las fuerzas que impulsan el
crecimiento cualitativo y el desarrollo del país, la misma alcanza un valor estratégico de
vital importancia. La búsqueda de fórmulas que contribuyan a la solución de los
problemas que afectan de manera sensible al país identifica al sistema educativo
bolivariano (SEB. 2007), como fuente de las principales respuestas relacionadas a la
transformación que todos(as) los(as) venezolanos(as) aspiran a producir.
Dentro de este marco, el Sistema Educativo Bolivariano (SEB. 2007), requiere su
consolidación, solicitada desde el proceso de transición hacia el socialismo del siglo XXI
y que apuesta a la construcción de un diseño curricular que dé respuestas y concretice
los procesos de enseñanza y aprendizaje acordes con las necesidades e intereses de la
nueva sociedad revolucionaria permitiendo los enunciados curriculares.
Durante cinco años el SEB, ha estado asignado por políticas del (Plan de
Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013 y el Plan Estratégico Simón
67
Bolívar 2007-2013), para dar cumplimiento a las metas de asegurar la inclusión,
permanencia, prosecución y culminación de todos y todas en éste, de aumentar la
cobertura y de entrar en un proceso curricular que implica transitar hacia una educación
emancipadora y dignificante en el marco de los principios constitucionales
Al confrontar los autores, Watzlawick (2007), Coll (1998), Ministerio del Poder
Popular para la Educación (2007), con teorías similares señalan que los
enunciados curriculares, se reflejan a la especificación de lo que se va a enseñar,
mientras que la organización se relaciona con la agrupación y el ordenamiento de
dichos contenidos para conformar unidades coherentes que se convertirán en
asignaturas o en módulos, según el plan curricular adoptado. La estructuración
consiste en la selección de determinados cursos para establecer la secuencia en que
éstos serán impartidos, tanto en cada ciclo escolar como en el transcurso de toda la
enseñanza.
En este orden de ideas, la toma de decisiones sobre los enunciados curriculares,
deben llevarlas a cabo un equipo multidisciplinario de expertos en o las disciplinas
involucradas en la profesión, junto a psicólogos educativos, pedagogos,
administradores. En todo momento estas decisiones estarán infiltradas por una serie de
consideraciones ideológicas, políticas, filosóficas, profesionales y psico educativas que
moldean los contenidos, la organización y estructura curricular. Estas infiltraciones son
inevitables, por lo que no es posible establecer criterios fijos para la toma de
decisiones, sino sólo lineamientos generales que deben ser adaptados por el equipo
responsable del diseño curricular.
A continuación se describen los enunciados curriculares propuestos por el
Currículo Bolivariano.
a. Formación de un Ser Social – Solidario
El hombre es un ser social, está inmerso en la sociedad desde que nace hasta
que muere, según Monereo (2007), la educación tiene la misión de mediar entre el niño
y el mundo, de manera de permitir que el primero se integre en el segundo minimizando
el riesgo de rechazo que existe naturalmente entre ambos. Esta integración, que pasa
también por formar parte de los grupos de personas que ya son parte del mundo; es
decir, los adultos, implica para el educador hacerse responsable del uno y del otro, en
68
cuanto a que su tarea como mediador entre ambos (niño y mundo) va a determinar la
manera cómo éstos se relacionan y sus expectativas de sostenimiento.
Ahora bien, el hombre, ser social por naturaleza, se hace en la medida en que es
educado, en este sentido el autor explica el proceso de aprendizaje humano desde el
punto de vista de su incorporación al mundo, bajo la idea de que su naturaleza social no
basta para adaptarlo a la vida organizada con otros seres humanos, pues se habla de
organizaciones sencillas, sino complejas, cargadas de historia, valores e intrincadas
significaciones, en sociedades tan vastas como las actuales, los individuos son tan
diferentes los unos de los otros, que no hay, por así decir, nada de común entre ellos,
salvo su cualidad general de ser hombres.
Pues bien, así mirada la educación lo que propone es la construcción
de un "hombre nuevo", distinto de cómo lo ha engendrado la naturaleza, busca crear un
ser social, pues es la sociedad la que enseña a dominarnos, a constreñirnos, es
también, siguiendo sus necesidades, la que decide la cantidad y naturaleza
de los conocimientos que debe recibir el niño y es la que conserva la conciencia
adquirida por las generaciones anteriores y también la que la transmite a las nuevas
generaciones.
Partiendo de los supuestos anteriores Camargo y Rojas (2008), apuntan que la
educación es además la herramienta privilegiada de reproducción social, es decir, del
mantenimiento del orden social según la más antigua tradición cultural, los autores
explican que el espacio social u organización de la sociedad se funda en un capital
cultural, es decir en la herencia cultural; o más bien manera de ver al mundo, que ese
espacio social tiene. De este modo la sociedad se organiza en torno a valores
determinados que son los que en definitiva explican dicha organización.
Así el espacio social deviene en espacio simbólico, es decir en un conjunto de
estímulos cargados de diferente significación que, transformados en una especie de
lenguaje, dan forma a las perspectivas, prioridades, ideologías e intereses de los
componentes de cada grupo social; de esta manera la distribución del capital cultural
permite construir un espacio social y la institución escolar, mediante el fomento de
aquellas formas particulares de entender el mundo, ayuda a reproducirlo y a mantenerlo
a través del tiempo y de la historia. Pues bien, la educación emerge como un fenómeno
69
social no sólo por sus fines (integrar al niño al mundo-sociedad), sino también porque
aporta con su ejercicio a la conformación de la realidad social y cultural de los distintos
grupos humanos.
En este orden de ideas, el estudiante según el sistema educativo bolivariano
es un ser integral, único, irreversible que se expresa en su actuación como un
todo, en este sentido, la familia es el primer grupo social donde el niño y la
niña reciben una serie de influencias decisivas para su desarrollo armónico. La
identidad va a estar determinada por las relaciones que se establecen entre los
miembros de la familia y de éstos con el niño (a); es por ello que en esta etapa la
comunicación debe ser efectiva para que posibilite el desarrollo de modelos positivos a
imitar.
La corresponsabilidad establecida en la Constitución de la República (1999), en
torno a la vinculación de la familia, la sociedad y el Estado, con el objeto de garantizar a
los niños y las niñas su desarrollo armónico, integral y el ejercicio pleno de sus
derechos, parte por reconocer a la familia, como el primer escenario de desarrollo en
éstos (as). En tal sentido, es en ese núcleo donde se inician los procesos de
socialización y participación, se establecen los primeros vínculos, relaciones afectivas;
sus aprendizajes y comportamientos responden a las prácticas de crianza de sus
hogares y comunidades de donde provienen. De esta forma cuando el niño (a) y su
familia se encuentran con el/la docente y la institución educativa comparten sus
historias de vida, su cultura, sus expectativas.
Toma en cuenta los avances sistemáticos en la asimilación de los contenidos de la
educación: los conocimientos, los hábitos, las habilidades, las destrezas, las normas de
comportamiento y los procesos de la actividad creadora y laboral, así como de la
formación de actitudes, valores y convicciones, la carta magna considera todos los
factores que intervienen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje del Currículo
Bolivariano toma en cuenta al estudiante durante todo el proceso en todos los contextos
de actuación.
Es por ello que el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), señala
que para la formación de un ser social – solidario hace falta una educación
desarrolladora, la cual parte del diagnóstico permanente para estimular las
potencialidades en el aprendizaje, en la formación y en el crecimiento humano. Está
70
orientada a la participación activa y consciente en la solución de tareas educativas,
tanto individuales como colectivas, con diferentes niveles de complejidad y de acuerdo
con lo alcanzado por los (las) estudiantes.
Igualmente según este órgano rector la educación debe ser formadora, está
centrada en el carácter orientador y formativo de la labor educativa. Contribuye al
desarrollo de valores, actitudes, hábitos y a la espiritualidad del estudiante. Fortalece la
reflexión individual para el enriquecimiento de la personalidad en su compromiso social,
comprometido con las mejores causas para el beneficio colectivo y, a su vez, crítico,
actuando ante las injusticias, las agresiones y manifestaciones de discriminación del ser
humano y de la sociedad en general.
De la misma forma debe ser permanente, es decir se realiza en forma sistémica,
sistemática y lógica (secuencial y gradual); brinda un conocimiento constante de logros
y avances de los y las estudiantes. Al mismo tiempo, permite las orientaciones
necesarias para la solución de las dificultades, con la ayuda del docente, otros
estudiantes, la familia y los demás actores educativos. Transcurre durante todo el curso
y se realiza en todos los momentos del proceso pedagógico. Al mismo tiempo es
diferenciada, es decir considera las diferencias individuales partiendo de que el alcance
de los aprendizajes no se da en todos los seres humanos de manera uniforme, por lo
que será necesario atender de manera individual a cada uno de los (las) estudiantes,
adecuando los procesos de enseñanza para lograr los objetivos de acuerdo con su
ritmo de aprendizaje.
Al comparar lo expuesto por los autores Monereo (2007), Camargo y Rojas
(2008), Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), sobre el enunciado la
formación de un ser social y solidario coinciden en señalar que se orienta al desarrollo
de la personalidad en condiciones de autonomía, juicio y responsabilidad, donde la
educación no menosprecia ninguna habilidad individual: memoria, reconocimiento,
sentido estético.
Sobre el asunto la Constitución Nacional (1999), establece como fin supremo del
Estado, refundar la República, para lo cual se requiere de la formación de un nuevo
ciudadano, un ser con conciencia social, formado para la libertad, para la cooperación,
la solidaridad, la convivencia, la unidad y la integración, valores contenidos en el
preámbulo de la Carta Magna.
71
b. Relación Educador – Educando
Los alumnos, según Esté (2006), son aquellos sujetos o agentes educativos, que
aprenden de otras personas. Etimológicamente alumno es una palabra que viene del
latín alumnum, que deriva de la palabra alere, que significa alimentar, significa también
"alimentarse desde lo alto", contraponiéndose al significado de "alumno" como "carente
de luz", muchas veces usado en forma errónea. Igualmente la palabra alumno puede
significar cualquier persona, respecto del que la educó y crió desde su niñez.
Dentro de este marco, estas condiciones motivacionales hacen intervenir
elementos que corresponden no sólo a los alumnos, como el conocimiento previo; sino
también al contenido del aprendizaje, su organización interna, relevancia, y al facilitador
el cual tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de
relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de
aprendizaje.
En este orden de ideas, el autor pre citado enfatiza que el aprendizaje del alumno
va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que se establezcan
entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de
aprendizaje. Así, el énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los
elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción
constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. Atendiendo a estas consideraciones,
el análisis de lo que aporta el docente al proceso de aprendizaje se hará esencialmente
en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iníciales,
forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los
contenidos de la enseñanza como saberes culturales. Para que los alumnos alcancen el
objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan
a utilizar estrategias de exploración y descubrimiento, así como de planificación y
control de la propia actividad.
Considerando la relación educador - educando, según Delgadillo (2006), los
estudiantes deben tomar conciencia que el proceso educativo es multidireccional.
Por su propio bien, no pueden limitarse a ser meramente receptivos. Son los
mejores críticos que pueden tener los docentes, quienes tienen obligación de
72
escucharlos y valorar sus propuestas; este intercambio debe realizarse en un clima
cordial por ambas partes, ya que solamente se obtienen frutos cuando se trabaja en un
ambiente de tranquilidad y tolerancia mutua, benéfico para todos los involucrados en la
tarea.
En este orden de ideas, el propósito de la educación es establecer una relación de
ayuda para que educadores y educandos a través de su experiencia dentro del
fenómeno educativo, cumplan una parte de su misión de ser hombres, y se preparen
para ir cumpliendo las etapas de la vida. Es importante tomar en consideración que la
práctica educativa se debe considerar como el proceso enseñanza-aprendizaje, como
un trabajo creativo, congruente y responsable, en la medida en que la educación debe
estar dirigida a la producción de conocimiento. Por lo tanto el eje de la relación
educador-educando deberá ser la investigación, como elemento unificador del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Por su parte, el educador según este autor debe dejar de ser el centro de la
actividad académica, y pasar a ser un mediador del proceso de aprendizaje. En este
sentido, el elemento más importante en la enseñanza y aprendizaje, es definitivamente
el educando. En consecuencia, existe la llamada pedagogía del diálogo, la cual sostiene
que dentro del marco de una sociedad democrática -y una educación también
democrática-, el maestro, mucho más que despreciar la capacidad del educando, debe
aprovechar sus conocimientos, respetarlos y evaluarlos. Desarrollar la pedagogía del
diálogo implica respetar los principios democráticos en el sistema educativo y estimular
el respeto recíproco entre educando-educador.
Por su parte, Domínguez (2007), señala que la primera función de la escuela es la
de educar a personas que tengan la capacidad de crear y no sólo de reproducir lo que
otras generaciones hicieron a su turno, en vista de que los individuos son activos y
creativos por naturaleza. Y, por eso mismo, el educador debe tender a satisfacer el
interés y las aspiraciones propias del niño, poniéndolo a él en el centro del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
En este sentido, el educador debe aprender a conversar con el educando,
reducirse a su estatura, para ayudarle a resolver los problemas que él no puede
resolverlos por sí solo. Por medio del diálogo puede desarrollarse todo el proceso de
73
enseñanza/aprendizaje, sin dejar de contemplar las demás necesidades que tiene el
educando, desde las fisiológicas hasta las psicológicas.
Según el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), la interacción
delos estudiantes y los profesores con su realidad y la participación protagónica de
éstos en la transformación de su entorno, exige una visión del currículo como
construcción cultural. Es así como los programas de formación de la Universidad
contienen un tronco común que los unifica a nivel nacional, inspirados en los principios
y valores de la CRBV, en el conocimiento de la historia, de nuestros orígenes, del
pensamiento político latinoamericano y caribeño que afianza nuestra identidad, y una
formación especializada flexible que responde a las necesidades y especificidades
concretas de cada campo académico y de acción social.
Este campo específico está sujeto a una dinámica de socio construcción
permanente, apoyado en la sistematización de experiencias concretas, donde docentes
y estudiantes, integrados a la comunidad, son actores y autores de ella. Al confrontar
los autores, Delgadillo (2006), Domínguez (2007), y el Ministerio del Poder Popular para
la Educación (2007), la relación educando - educador como enunciado dentro del
Currículo Bolivariano, es un respeto recíproco y una interrelación constante propuestos
dentro del currículo.
Es decir, no se admite que ningún educador decida de manera arbitraria lo que
está bien o lo que está mal, sin que exista una intercomunicación real con el educando;
más aún, cuando se sabe que todo lo que puede ser lógico para el adulto, puede ser
ilógico para el niño, sin que por esto, el individuo deje de ser, desde un principio, un
ente activo y creativo, que tiene la capacidad de relacionarse con el mundo cognoscitivo
y acumular, por medio de su inquietud y curiosidad, conocimientos y experiencias que le
ayuden a forjar su personalidad.
c. Derecho a la Participación
Participar puede significar hacer acto de presencia, tomar decisiones, estar
informado de algo, opinar, gestionar o ejecutar; desde estar simplemente apuntado a, o
ser miembro de, a implicarse en algo en cuerpo y alma. Es decir, hay muchas formas,
tipos, grados, niveles, ámbitos de participación. Tantos, que hacen que expresiones
como «ha habido mucha participación», «han estado muy participativos», «hay que
74
promover la participación», etc., no signifiquen demasiado hasta que no se precise en
concreto de qué participación se está hablando, o hasta que algunos elementos del
contexto no lo aclaren.
Dentro de este marco, el cambio en las relaciones educando-docente, está
vinculado directamente con la promoción y puesta en práctica de uno de los derechos
fundamentales para el desarrollo de la sociedad: el derecho a la participación. Según el
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), la apertura al trabajo pedagógico
desde lo comunitario contribuye a que el maestro y la maestra además de su formación
didáctica, asuman el rol de activista social. En este sentido, la escuela, por su parte,
también se integra a los proyectos comunitarios en un proceso de interacción dinámico,
todo ello para mejorar la calidad de la educación y el entorno social.
En este orden de ideas, el niño está concebido en este currículo como un
participante más del proceso formativo, que no sólo tiene muchas cosas que aprender,
sino que también tiene muchas cosas que dar. Es por ello que el Sistema Educativo y
el Currículo Bolivariano (2007:16) tiene entre sus pilares, aprender a Convivir y
Participar, derivado de la siguiente frase "el hombre no podrá ejercer su derecho a la
participación a menos que haya salido de la calamitosa situación en que las
desigualdades del subdesarrollo le ha sometido", del conocido filósofo y pedagogo
brasilero Freire (2005:18), que promueve lo que desde hace muchos años fue castrado
y violentado a la población venezolana: la participación ciudadana.
También comporta ideas de Don Simón Rodríguez cuando se refiere al amor
propio, al ser como sujeto social que forma parte de una comunidad, pues la
sociabilidad es el objetivo de la educación, sin exclusión alguna, donde cada uno de los
miembros del hecho educativo opine y pueda expresar sus ideas libremente. Además
de lo expresado anteriormente, el presente pilar propicia procesos que se den en la
colectividad, que conlleven a la interacción, la discusión, la controversia y la
coincidencia de significados, en pro del mejoramiento de la comunidad.
De la misma forma el derecho a la participación está consagrado en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en sus Artículos 3, 75, 78, 81,
102, 103, 107, 108, 111 y 121 (CRBV, 1999), en la Ley Orgánica para la
Protección del Niño, Niña y Adolescente (LOPNA) en sus Artículos 15, 29, 32, 38, 55 y
81; los cuales establecen sus propias ideas al abarcar lo que es una sociedad
75
democrática, participativa, llena de valores humanos, con respeto a la diversidad y la
pluralidad, donde el Estado se compromete a controlar y sostener las instituciones
responsables para que este proceso educativo se lleve a cabo de la mejor manera
posible.
Partiendo de las ideas anteriores, Guillén (2007), señala que la participación es la
inclusión mental de las personas en situaciones de grupo, que alientan a contribuir con
los objetivos y a compartir la responsabilidad. Cabe destacar, que este autor hace
énfasis que la participación incrementa la motivación, dado que ayuda a que los
empleados entiendan y aclaren sus pasos hacia el logro de los objetivos fomentando en
ellos las responsabilidad. Visto así, la participación dentro de las escuelas se constituye
en un proceso social, pues estimula a las personas a la aceptación de las actividades
del grupo.
En consecuencia, la participación comunitaria según este autor es un tipo de
acción personal y colectiva que agrupa a ciudadanos decididos a enfrentar una
situación. El grupo, según el autor estipula sus relaciones en función del problema, al
cual busca solución mediante un proyecto de desarrollo de mejoras o cambio de la
situación. Una de las características de la participación comunitaria es que busca
mejorar el bienestar de los miembros de la comunidad en función de valores que le son
propios, para que la mejora pueda ser sostenible en el tiempo.
Sobre la base de las ideas expuestas, Puig (2007), expone que el derecho a la
participación social de la infancia supone el reconocimiento de que este sector de la
población goza de una cierta capacidad genérica para participar. Ahora bien, esta
capacidad genérica, para hacerse realmente efectiva, debe desarrollarse. Por eso es
necesario no sólo admitir el derecho a participar, sino también formar a los individuos
para que puedan ejercerlo eficazmente.
En efecto, el conocimiento es condición necesaria para la participación, pero
ésta no se circunscribe al ámbito del conocer sino que forma parte del ámbito del
actuar. Por tanto, el «aprender a hacer», referido a la participación, consistirá en la
adquisición de todas aquellas capacidades (habilidades, destrezas, procedimientos e
incluso actitudes y valores) relativas a la acción participativa. Muchas de ellas tienen
que ver con la tercera dimensión señalada («aprender a vivir juntos» o «aprender a
relacionarse»).
76
Partiendo de los supuestos anteriores, la participación es siempre una acción
social, colectiva, relacional. Lo es en un doble sentido: porque generalmente se
participa de forma colectiva o grupal, y porque el objeto de cualquier participación es
también social. Por eso las habilidades sociales, las competencias lingüísticas y
dialógicas, la empatía, las estrategias para la resolución de conflictos, la tolerancia
forman parte del repertorio de actitudes y procedimientos asociados a la competencia
participativa.
Por último, el autor presenta que el «aprender a ser» referido a la participación
supone el desarrollo de la identidad de los sujetos que corresponde a la ciudadanía.
Esto es muy importante en relación con la infancia, pues constituye aun en la actualidad
uno de los más notorios déficit. En la misma medida en que el mundo adulto no percibe
a los menores como ciudadanos de hecho y de derecho, tampoco los niños se auto
perciben así. Y sin esta conciencia de ciudadanía, es difícil que alguien se sienta
movido a la participación social.
Al confrontar la teoría planteada por el través del Ministerio del Poder Popular para
la Educación (2007), Guillén (2007), Puig (2007), exponen que se reconoce el derecho
a la participación como un enunciado dentro del Currículo Bolivariano que sintetiza la
formación de ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos con la
Constitución y que se fomentará el ejercicio efectivo de dicha participación por parte de
todos los sectores de la comunidad educativa, incluyendo alumnado, familias, y
profesorado, incentivando especialmente la colaboración efectiva entre la familia y la
escuela. Se infiere que la participación; dentro del Currículo favorece y propicia el
análisis, la reflexión, la discusión y la toma de posición en todos los espacios
educativos, a partir del ejercicio de una democracia participativa y protagónica.
d. Constante Formación Docente
La formación docente no puede ser una mera revisión de fórmulas didácticas o
una instrucción en disciplinas específicas, tiene que ser el espacio que acoja la
inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la reflexión, pueda
aclarar su posición respecto de la problemática educativa, su rol en la dinámica social,
su forma de entender el mundo. Debe ser el espacio en donde el profesor -en formación
o en servicio- pueda hacer conciencia de sí mismo, de su labor y del mundo y pueda
77
confirmar su compromiso con sus alumnos y su proceso de aprendizaje, un compromiso
responsable con lo que sus existencias puedan llegar a ser.
Ahora bien, esta formación no comienza en la universidad con la habilitación
profesional del profesor, es un continuo que comienza, como lo enuncia Esté (2006),
cuando el docente o futuro docente es estudiante en la escuela primaria o antes
inclusive, pues no hablamos de destrezas o habilidades simplemente, sino que estamos
considerando una actitud ante el mundo, una forma de entender las relaciones sociales
que implica una conciencia y un compromiso, y eso viene desde muy largo.
Así entendido entonces, la responsabilidad de la formación de los docentes es una
doble responsabilidad, pues afecta a los estudiantes en cuanto estudiante y en cuanto a
futuros docentes que a su vez multiplicarán su particular forma de entender la práctica
con otros cientos de estudiantes más. Se debe saber, además, que el continuo
formación docente no termina con la titulación del profesor, sino que se extiende por
toda la práctica educativa, incorporando tanto los saberes sistematizados en la llamada
formación en servicio -o continua- y los saberes extraídos de la práctica en sí, los
que se incorporan como experiencia, sumándose a los saberes propios de la persona
que ejerce el oficio docente y que abarcan un espectro más amplio que la pura
educación.
En todos sus niveles la formación del profesor debe incorporar la reflexión y la
crítica, como lo hemos dicho antes, para recuperar la conciencia y el compromiso
social. El profesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interacción con
otras personas y a la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones
según Devalle y Vega (2007), el docente debe convertir a la escuela en primer espacio
público del niño, creándole posibilidades de percibir, vivir y actuar, interactuando con las
múltiples relaciones que pernean toda la sociedad.
Dentro de este marco, la formación del profesional docente según en el Sistema
Educativo Bolivariano (2007), es un proceso complejo debido a la cantidad de
subprocesos que lo integran y las múltiples relaciones y dependencias entre ellos, no
obstante, para facilitar la planificación y administración del currículo es necesario
descomponer el mismo en sus partes esenciales.
78
En este sentido, las partes esenciales de este programa contemplan cuatro (4)
componentes: Formación Socio-Cultural-Bolivariana, Formación Pedagógica General,
Formación Especializada para la Educación Bolivariana, y Vinculación Pedagógica
Bolivariana, dentro de cada uno, el participante debe adquirir una formación tanto en el
plano empírico-operativo como en el plano teórico-conceptual producto de la
confrontación constante entre ellos, es decir, mediante el plano de contraste. Entre los
cuatro componentes se expresa una interrelación dialéctica que garantiza la formación
integral del profesional, porque todos ellos se concretan en los proyectos que realiza el
docente a través de los trayectos, así como en las diversas actividades que realiza con
la familia, la escuela y la comunidad.
La Formación Socio-Cultural incluye elementos básicos relacionados con el uso y
perfeccionamiento de la comunicación oral y escrita, del desarrollo del pensamiento
lógico, a partir de elementos de Matemática, de Lógica y Estadística Aplicada, el
conocimiento de la Historia y Geografía de Venezuela, del acervo cultural y el devenir
histórico del Pensamiento Político Latinoamericano y Caribeño en su interrelación con el
universal y las bases filosóficas y sociológicas de la educación. Además comprende el
uso y aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación como medios de
enseñanza e instrumentos de trabajo, así como la preparación para la administración
civil y prevención de desastres.
La Formación Pedagógica General, por su parte, aporta las herramientas
psicopedagógicas necesarias que le permiten alcanzar un modo de actuación
profesional que se corresponda con los requerimientos del nuevo educador desde el
propio proceso de formación sociocultural en articulación con la dinámicade las
relaciones esenciales que se expresan en el proceso pedagógico. Este componente
deviene en un proceso de constante transformación al proporcionarles recursos de
investigación y administración de estrategias de atención a nivel individual y grupal.
La Formación Especializada para la Educación Bolivariana constituye la síntesis
de la formación psicopedagógica y sociocultural que se comprueba en el marco del
desempeño que el participante tiene en la escuela y la comunidad, en la medida que se
apropia de los fundamentos de la Política Educativa Venezolana, con énfasis en la
comprensión de los fundamentos y características del Sistema de Educación
79
Bolivariano teniendo en cuenta los postulados de: desaprender, aprender y aprender
haciendo.
En el componente Vinculación Profesional Bolivariana, se concretan los
aprendizajes de los participantes en los tres componentes anteriores, mediante la
interrelación constante que establecen entre el plano teórico-conceptual y el empírico
operativo a través del plano del contraste.
Se basa en el accionar del mismo en los diferentes escenarios de formación: la
escuela, la aldea universitaria y la comunidad, donde la primera, redimensiona su
responsabilidad en la labor pedagógica, porque contribuye al proceso formativo del
nuevo educador y propicia el acompañamiento de un maestro tutor, que con su
experiencia y en estrecha relación con el profesor asesor, contribuirá a la formación de
los participantes, generando una incidencia directa en la motivación y el compromiso
con su profesión, de modo que el participante refuerce sus aspiraciones profesionales y
defina la especialización.
Este proceso estará vinculado a la labor del director en la escuela y de la Zona
Educativa, como representantes de la Política Educacional de la región, llamados a
facilitar, supervisar y evaluar el mismo, así como propiciar la sinergia institucional que
hará posible la formación integral del profesional.
Dentro del Currículo Bolivariano (2007), la formulación y el diseño de actividades
didácticas y de recursos, de técnicas para la planificación, desarrollo, seguimiento y
evaluación del aprendizaje de los alumnos y de la propia práctica docente, de las
especificidades habituales de la dinámica del aula, de las relaciones con padres y
madres de los alumnos y su participación permanente en la comunidad con el centro
educativo, son contextos actual de permanente cambio social, los cuales están
obligados a volver la vista hacia los valores más elementales, como son el respeto, la
tolerancia, la convivencia y la solidaridad entre las personas de distintos credos, etnias
o culturas.
Partiendo de los supuestos anteriores, y al contrastar los autores Esté (2006),
Devalle y Vega (2007), con el Currículo Bolivariano (2007), es importante indicar que
la constante formación del docente dentro de los enunciados del currículo bolivariano lo
define responsable, honesto, solidario, amoroso, motivador, tolerante, amigable,
80
investigador, estudioso del contexto histórico social, revolucionario, pues ese es el
ingrediente necesario para lograr los cambios, es decir la transformación social y
educativa.
El docente es el que dirige el aprendizaje, que siembre la nueva visión de país,
que clarifique su amor por los otros y luego transmitir esos sentimientos a todos los
miembros de la conformación de la Contraloría Social, justa y necesaria en la
fiscalización y resumen es crear la nueva conciencia, el nuevo docente, amante del
trabajo, la libertad, la justicia, la equidad de género y social, es comprometerse con el
país, con la patria, con el pensamiento bolivariano y la praxis revolucionaria, como
garante de la participación protagónica del poder popular.
2.2.1.2. Formación Docente
La formación según Wether y Davis. (2008), es una técnica de formación que se le
brinda a una persona o individuo en donde este puede desarrollar sus conocimientos y
habilidades de manera más eficaz. La función de formación, se define con el siguiente
concepto; la formación del docente consiste en un conjunto de actividades cuyo
propósito es mejorar su rendimiento presente o futuro, aumentando su capacidad a
través de la mejora de sus conocimientos, habilidades y actitudes.
De esta manera, se ha definido formación como una instancia de
perfeccionamiento que es requisito indispensable para quien sea destinado a
desarrollar docencia en las aulas institucionales. No sólo se ha desarrollado esta
formación con propósitos claros, sino que se ha llegado a la definición de un modelo
educacional institucional que ha permitido orientar el desarrollo de los esfuerzos
educacionales con una perspectiva de crecimiento y de futuro. En el marco de este
modelo educativo, se ha definido un modelo pedagógico que es el que se transmite a
quiénes deben realizar tareas de docencia.
La formación en el ámbito educativo, debe brindarse en la medida necesaria,
haciendo énfasis en los puntos específicos y necesarios para que pueda desempeñarse
eficazmente en su rol. Una exagerada especialización puede dar como resultado un
bloqueo en las posibilidades del personal y un decrecimiento en la productividad del
docente. Según Monereo (2007), la formación consiste en proporcionar al personal,
nuevos o actuales, las habilidades necesarias para desempeñar su trabajo.
81
En la actualidad la formación de los recursos humanos docentes, es la respuesta a
la necesidad que tienen las instituciones de contar con un personal calificado y
productivo. Dentro de este contexto, la formación del docente se convierte en una
herramienta de desarrollo humano, desde el punto de vista pedagógico hace que el
hecho educativo se convierta en un proceso interactivo, constructivo. Es por ello que
una redefinición del papel del docente demanda una formación basada en la
investigación como herramienta fundamental para resolver los problemas que la
realidad presenta.
Al describir la formación docente Gento (2006), explica que es un proceso
conducente a lograr la consolidación de los conocimientos, habilidades, destrezas y
aptitudes de los miembros de una organización educativa, en este caso, de los
docentes de educación básica en cuanto a las nuevas Tecnologías de la Información y
comunicación. La formación docente se convierte en una herramienta de desarrollo
humano, desde el punto de vista pedagógico hace que el hecho educativo se convierta
en un proceso interactivo, constructivo.
Desde esta perspectiva, las diferentes ciencias básicas deben sustentar la formación del docente en las bases epistemológicas que le permitan ejercer su función profesionalmente. Así, entre otras, las ciencias biológicas, más específicamente las neurociencias, deben ayudar a comprender mejor la vida y sus mecanismos. La psicología posibilitará el conocerse a sí mismo y comprender mejor a los demás para propiciar la armónica convivencia en su mundo de relaciones. La antropología, por su parte, para comprender el sentido y alcance de la multiculturalidad, fenómeno acentuado en la contemporaneidad, que impulsa a reconocer y valorar la diversidad como atributo educativo.
A juicio de Rodríguez y Ramírez (2006), la formación docente es un conjunto de actividades encaminadas a proporcionar conocimiento, desarrollar habilidades y modificar actitudes del personal en educación para que desempeñen mejor su trabajo. Lo anterior indica que el docente debe capacitarse para lograr una habilidad tanto el conocimiento teórico de las disciplinas humanísticas, sociales y pedagógicas, como el dominio y manejo de las tecnologías educativas y en los procesos de educación, aprendizajes y en los de comunicación e interrelación.
Es por ello que la formación docente es una actividad planeada y basada en
necesidades reales de una institución educativa, orientada hacia un cambio en los
82
conocimientos, habilidades y actitudes de los profesores, por lo cual se deben satisfacer
necesidades presentes y prever necesidades futuras, resultado de la preparación y
habilidades de los colaboradores.
Otra mirada para sustentar la formación docente, se encuentra en los desafíos
siempre cambiantes que plantea la sociedad a la educación formal. Esta realidad obliga
a que esta formación esté permanentemente desafiada en la búsqueda de respuestas a
estas necesidades y requerimientos. Estos procesos de actualización y transformación
se esperan que sea consecuencia del quehacer del docente investigador, puesto que se
debe aceptar que, por misión institucional, éste está en posición más favorable para
realizar periódicamente hallazgos científicos pertinentes sobre estas materias.
En este orden de ideas, de la formación docente posee un contexto legal, es un
precedente el cual es imposible obviar dentro del estudio de la misma. En relación, la
Constitución Nacional (1999), de la República Bolivariana de Venezuela, define la
formación docente como el elemento clave para una educación de calidad orientada al
logro de los fines y objetivos; su acción se fundamenta legalmente, en las
universidades venezolanas y, específicamente, en las Escuelas de Educación
encargadas de la formación docente.
La idea expuesta se fundamenta legalmente de conformidad con lo expresado en
la Ley Orgánica de Educación (LOE) (2009), artículo 37, donde se estipula que la
formación de todos los profesionales de la docencia se coordinará con las instituciones
de educación universitaria en atención al perfil requerido por los niveles y modalidades
del Sistema Educativo y en correspondencia con las políticas, planes, programas y
proyectos educativos emanados del órgano con competencia en materia de educación
básica, en el marco del desarrollo humano, endógeno y soberano del país.
Así mismo, según el artículo 38, la formación docente debe ser un proceso
integral continuo que mediante políticas, planes, programas y proyectos, actualiza y
mejora el nivel de conocimientos y desempeño de los y las responsables y los y las
corresponsables en la formación de ciudadanos y ciudadanas y que deberá garantizar
el fortalecimiento de una sociedad crítica, reflexiva y participativa en el desarrollo y
transformación social que exige el país. En el mismo orden de ideas, la LOE en el
artículo 39, establece que el Estado deberá diseñar, dirigir, administrar y supervisar la
83
política de formación permanente para los y las responsables y los y las
corresponsables de la administración educativa y para la comunidad educativa, con el
fin de lograr la formación integral como ser social para la construcción de la nueva
ciudadanía.
Partiendo de los supuestos anteriores, los autores Wether y Davis (2008), Moreno
(2007), Gento (2006), Rodríguez y Ramírez (2006), antes descrito, con la Constitución
Nacional (1999), la formación docente en las escuelas supone el desarrollo de acciones
vinculadas con la enseñanza y educación, con el proceso de enseñar y aprender con
mayor autonomía en las aulas y responsabilidad por los aprendizajes alcanzados. Con
la puesta en marcha de este conjunto de estrategias de formación, favorecerá al
docente para que sea revalorizado en su función profesional y social como protagonista
de las transformaciones educativas.
En este sentido, la complejidad de la formación y de la tarea docente, los avances
científicos y tecnológicos, la actualización en los currículos de las materias de
enseñanza y de la didáctica, los medios innovadores de la información, la globalización,
la revisión crítica de la propia práctica y el desarrollo curricular en los niveles básico y
superior, demandan procesos de actualización y desarrollo permanente centrados en
competencias.
1. Momentos de la Formación Docente
El tema de formación docente, representa una de las preocupaciones importante,
de mayor preeminencia en el contexto educativo, por ser los docentes los que
interactúan directamente con los educandos. Esto se deriva de las deficiencias
en sus condiciones, actitudes y competencias. Por lo tanto, se impone, dentro de lo
posible, el establecimiento de un equilibrio entre la formación inicial y la práctica
pedagógica, para tratar de integrar con eficacia estas dos dimensiones y dar respuestas
efectivas.
Un énfasis prioritario en la formación del docente debe ser el cultivo de la
capacidad de reflexión permanente en la acción y sobre la acción, para lograr la
transformación creadora del acto educativo y de las condiciones que limitan el
aprendizaje de los alumnos, al tiempo que se estimula el propio desarrollo profesional
del educador. En esta concepción, el trabajo del docente se considera una actividad
84
intelectual y no sólo técnica, un proceso de acción y reflexión cooperativa, de
indagación y experimentación personal y grupal, en el que el educador es un “intelectual
autónomo y cooperativo”, en proceso permanente de desarrollo profesional, que
considera las estrategias de enseñanza – aprendizaje como hipótesis de acción, para
analizarlas y comprobar su eficacia, eficiencia y pertinencia, a fin de actualizarlas o
sustituirlas.
Para el año 2001 el Ministerio de Educación Cultura y Deportes, determina una
nueva política de formación y desempeño docente en la perspectiva de la Nueva
República y en el marco de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(1999), denominándola Proyecto Educativo Nacional (PEN), el cual establece
lineamientos tales como:
Considera que la educación para la vida y la libertad, demanda la formación de un
nuevo docente, con una serie de cualidades profesionales, desempeño y condiciones
laborales, entre las que se resumen: En lo respectivo a la vocación y compromiso
profesional, el PEN considera como urgente, realizar una labor sistemática de
orientación pre vocacional en el bachillerato, una mejor selección para el ingreso a los
centros de formación docente y ejecutar programas propedéuticos en estas
instituciones.
Hace referencia al perfil profesional del docente, el cual debe sintetizarse en una
sólida formación investigativa, desarrollando prácticas facilitadoras y mediadoras de
aprendizajes. Este docente debe estar formado en valores solidarios y cooperativos,
consustanciado con su contexto sociocultural. Además enfatiza en las habilidades y
destrezas que le deben permitir desempeñarse en cualquier medio: rural, urbano,
indígena y de frontera. Asimismo, se refiere a los centros de formación docente, los
cuales están en la obligación de coordinar con el Estado y la sociedad en su conjunto,
las políticas de formación docente, adecuando planes de estudios y estrategias
formativas, estableciendo acuerdos sobre el perfil profesional, especialidades y
menciones, en correspondencia con las reales necesidades de las escuelas. Al mismo
tiempo deben realizar un acompañamiento permanente de los egresados, colaborando
en su perfeccionamiento y actualización.
Sobre la base de las ideas expuestas Alanís (2000), muestra la relación de la
formación docente en sus momentos en la figura N° 1, el espacio correspondiente a la
85
educación de un individuo como la habilidad humana de aprender constantemente
cualquier competencia a lo largo de su vida. Igual criterio defiende la UNESCO (1996),
sobre la educación de adultos, cuando establece que el individuo inmerso en una
actividad laboral y productiva específica ejercita el proceso de formación continua y
permanente, con el objeto de facilitar, según la carrera desempeñada y los constantes
cambios generados, innovaciones en las competencias técnicas e intelectuales para
lograr un excelente desempeño.
Figura Nº 1
La Práctica de la Educación Permanente.
A la luz de esas reflexiones, Alanís (2000), examina la dinámica del proceso de la
formación docente como el resultado natural del humano de educarse.
Simultáneamente, delimita el campo de acción de la formación en virtud de la relación
con la institución, categorizando al docente, conforme a su desempeño, como instructor,
pedagogo o psicólogo, además atribuye al proceso de formación de los docentes un
carácter permanente, cuya razón de ser obedece a la vinculación constante entre teoría
y práctica. Por tanto, ninguna acción de formación tendrá sentido si los elementos ahí
adquiridos no se confrontan en un espacio contextual que los valide. Precisamente, en
ese contexto delimitado por el tiempo y el espacio, se suscitan las necesidades de
formación.
86
No obstante, se impone el análisis de los momentos de la formación identificados
por Alanís (2000) como inicial, continua y permanente, con la intención de obtener una
visión concluyente de los elementos que influyen en ese proceso, a fin de abordar un
escenario contextual y pertinente, delimitando, así, los mecanismos que originan,
inciden y propician diversos momentos de formación, a través de las diferentes teorías
que los sustentan, contradicen o reafirman. Se plantea, entonces, a continuación, el
momento de la formación inicial de los docentes.
a. Formación Inicial
En opinión de Alanís (2000), el término formación inicial “se utiliza para designar el
proceso de educación escolarizada de un individuo desde la primaria hasta la primera
salida terminal”. (p. 16). De hecho, en este momento, esa educación inicial - según ese
autor - pasa a ser el proceso mismo de formación docente de un individuo que obtuvo la
licenciatura o, en su defecto, niveles inferiores de técnico medio o superior, conforme a
lo establecido por el sistema educativo de una nación determinada. En verdad, aquí
reside la responsabilidad de las diferentes instituciones universitarias que prometen
formar docentes en correspondencia con las competencias, habilidades, conocimientos
y actitudes del perfil del egresado como profesional de la docencia.
Para Alanís (2000), este momento de la formación inicial del docente se concibe
como el campo de la proyección y promoción social producto de la realidad social en la
cual se encuentra la realidad educativa, y es aquí donde se observan los efectos de la
acción educativa, las innovaciones y los cambios en los sistema socioeconómico y
educativos de los países.
En el área de la proyección social, se sitúan las actividades de investigación en las
ciencias sociales, a las cuales pertenecen las indagaciones sobre educación llevadas a
cabo por grupos consolidados o de autoformación, dedicados al estudio de la educación
y que actúan de manera directa en este campo. Debido a su compromiso con la
investigación de trabajos metodológicamente supervisados, esos grupos intervinientes
gestan los cambios que transforman las relaciones entre los elementos de los sistemas
y las instituciones como instancias políticas.
87
En este estadio de la formación, la confrontación de los proyectos de investigación
educativa se convierte en el manantial de la producción intelectual, llamado también
fuente del conocimiento teórico propiamente dicho, concretada en trabajos especiales
para optar a títulos universitarios, en los cuales la teoría se transforma en una especie
de alimento para la práctica, sin la cual ésta última se debilitaría. Al respecto, Alanís
(2000) considera que se debe mantener un equilibrio entre teoría y práctica, teniendo
siempre presente la necesidad de un suministro constante de conocimientos teóricos,
procesados por medio de un lenguaje sencillo y accesible a diversos públicos, válidos y
comprensibles para todos los participantes en las acciones de formación.
Efectivamente, la investigación educativa en la formación inicial del docente,
desde la visión de Alanís, hace que un formador actúe mejor sobre su entorno social
determinado, cuando logra introducirse en la dinámica donde se desarrollan las
relaciones entre los grupos humanos y sus diferentes actividades. Por eso, a esta etapa
se le denomina el “estadio de la proyección social”.
Importa mucho recalcar que el estadio de la proyección social del proceso de
formación docente abarca el espacio donde el docente experimenta la investigación
como fuente de aprendizaje teórico-práctico. De este modo, posteriormente, en el
campo laboral o en una institución específica, puede generar otras investigaciones
encaminadas a gestionar cambios significativos en la comunidad adyacente, donde,
precisamente, recae su acción autónoma como agente que actúa de manera directa en
el campo socializador.
De esa forma, se puede decir que la formación de los estudiantes demanda un
necesario equilibrio entre la teoría y la práctica, para que el docente facilitador alcance
un dominio adecuado de las disciplinas en las cuales orientará a sus futuros alumnos
para la construcción del aprendizaje. También, necesita saber - según lo expresan
Cárdenas, Rodríguez y Torres, (2000), cómo lograr ese aprendizaje (didáctica), con
alumnos de diferentes características (psicología), amén de entender las peculiaridades
de la comunidad en que se encuentran (sociología) y saber, finalmente, para qué educa
y cuál es el sentido y la trascendencia de su acción educativa (filosofía).
b. Formación Continua
88
Para Alanís (2000), la formación continua comprende, el cúmulo de actividades,
capacitaciones y actualizaciones centradas en los recursos humanos, para facilitar,
proveer habilidades y destrezas en la actividad docente a nivel personal y profesional.
La demanda de mejores servicios en casi todos los sectores, sin excluir el educativo, ha
impulsado cambios en las estructuras organizacionales y en la forma de atender las
necesidades de desarrollo de recursos humanos, lo que posibilita la búsqueda
constante de formas que contribuyan al desarrollo del personal. Esta responsabilidad
reside en las organizaciones interesadas en lograr la excelencia. Por lo tanto, hay que
acoger diversas estrategias que amplíen los servicios de apoyo encaminados a la
adquisición de nuevas competencias de individuos y grupos.
Conforme a Alanís (2000), este estadio o momento constituye el objeto de
formación, por lo general, a su ámbito laboral. En términos pragmáticos, la persona
satisface, en ese entorno, desde el punto de vista económico, sus necesidades básicas,
y su inserción en las actividades de formación continua se considera prácticamente
obligatoria. Con base en esa concepción, se le atribuye a la capacitación docente una
función reformadora, orientada a atenuar las carencias de la formación inicial o de los
desempeños profesionales. Sin embargo, aceptarlo de esta manera representaría una
desvalorización social del rol docente. Por el contrario, debe visualizarse como una
estrategia institucional que vincula la práctica docente con las constantes variantes e
innovaciones contextuales.
Ese fenómeno no es meramente educativo, pues se presenta en todas las
instituciones u organizaciones públicas o privadas, en la medida que surgen las
incuestionables transformaciones actuales. Con la finalidad de facilitar este proceso, las
autoridades educativas competentes establecen un régimen de estímulos y facilidades,
así como sistemas especiales de acreditación, estudios a distancia, becas y créditos
educativos.
Como respuesta a ello, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes venezolano,
en el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000), Capitulo V del
Perfeccionamiento de los Profesionales de la Docencia, específicamente en los
artículos 139 y 140, legitima la actualización del conocimiento, la especialización de las
funciones, el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento con carácter de
obligatoriedad y, al mismo tiempo, como un derecho para todo el personal docente en
89
servicio, con el fin de prepararlo suficientemente en función del mejoramiento cualitativo
de la educación.
En ese estado de cosas, resulta imperativo dilucidar la significación de la
formación continua, pues este concepto puede conducir a confusiones cuando falta
precisión en las ideas, ya que se le distingue, a veces, como formación continuada,
sinónimo de educación de adultos e, incluso, como educación permanente. A objeto de
facilitar su entendimiento, Alanís (2000) conceptualiza los siguientes términos:
• Educación permanente: abarca el marco conceptual en el cual se ubican los
programas de educación, teniendo en cuenta que el individuo adulto se halla inmerso
en actividades productivas que consumen gran parte de su tiempo, mientras cuestiona
sus capacidades físicas e intelectuales.
• Formación: implica la adquisición de conocimientos, actitudes y conductas
frecuentemente asociados a un campo profesional específico, tales como la abogacía,
medicina o educación.
• Capacitación: significa preparación y entrenamiento en y para el trabajo
calificado o técnico, según el vocablo capacitación sea seguido por los términos
“profesional” o” técnico”, respectivamente.
• Entrenamiento: se usa adecuadamente para indicar entrenamiento militar,
deportivo o de oficios no calificados.
• Adiestramiento: se asocia conscientemente con el entrenamiento de los
animales.
Al efectuar las correspondientes inferencias, se relaciona la formación continua de
los docentes con lo que también se conoce como capacitación docente y no como una
formación continuada, sin incidencia legítima o no en el medio laboral educativo. Para
efectos de este estudio la formación continua se concibe como una estrategia de
mejoramiento de la calidad educativa asociada a los procesos de reformas de los
sistemas educativos, enraizada en los movimientos críticos de profesionalización
docente y que reivindica, entre otras cuestiones, el lugar de maestros y profesores en la
producción del saber pedagógico y su derecho a ejercer su rol de manera autónoma y
responsable.
90
En otras palabras, la complejidad de la tarea docente, los avances científicos, la
actualización de las disciplinas y de la didáctica, así como la revisión crítica de la propia
práctica pedagógica, fundamentan la necesidad de una formación docente continua y la
consideración de la capacitación como una dimensión sustantiva del rol profesional de
maestros y profesores. Por consiguiente, la aplicación y ejercicio de este tipo de
formación contribuye a la actualización de los conocimientos pedagógicos, científicos y
tecnológicos; al análisis del contexto social de escolarización, la reflexión sobre la
práctica en el contexto específico y el desarrollo de alternativas para la acción en la
escuela y el aula.
En función de los enunciados precedentes, todas las acciones de actualización
promovidas por las instituciones se incluyen en la formación continua. No obstante, este
estadio sólo representa uno de los momentos de la formación, por tanto, si se acepta la
preocupación y el interés de las autoridades educativas venezolanas, latinoamericanas
y mundiales, en un contexto globalizado, por capacitar y formar de modo continuo a los
docentes, también se reconocen los numerosos problemas que dificultan la exitosa
actualización docente ante diferentes motivaciones sociopolíticas y económicas.
Por esas condiciones, hoy día resulta más ardua la tarea de formar continuamente
a los docentes, lo que provoca desventajas significativas y coarta el proceso de
desarrollo profesional, incidiendo de forma directa en el efectivo desempeño docente.
Frente a estas circunstancias, se requiere que los mismos docentes, en tanto
integrantes de equipos de trabajo o considerados como individuos, decidan sobre sus
procesos de formación y aporten sus propios objetivos. En atención a esa problemática,
Alanís (2000), menciona otro momento de la formación que aparece ante las
discrepancias forjadas al tratar de mantener una constante actualización intelectual y
técnica, a partir del cual el docente usa otras herramientas para un aprendizaje
permanente y significativo.
c. Formación Permanente
En palabras de Alanís (2000), la formación permanente ocurre cuando el
individuo participa de manera voluntaria en ella, y tanto los objetivos como los
contenidos de su educación se deciden o negocian con la institución. En
otros términos, el individuo participa en la planeación, desarrollo y evaluación
91
de su propia formación. De esta manera, se genera un proceso formativo
autogestionario.
Desde esa visión, se ha de comprender que si un individuo se forma para ser
docente y, durante su desempeño laboral en una institución educativa, surgen
necesidades de formación pedagógica, insatisfechas en el intervalo de la formación
inicial y continua como consecuencia de los cambios producidos, el educador recurre a
otras alternativas que satisfagan esos requerimientos. Por lo tanto, esas estrategias
equivalen a opciones para autogestionar la formación de carácter permanente, en
concordancia con los objetivos de la institución educativa y de la productividad del
educando.
En realidad, el docente, como individuo activo y en correspondencia con la
dinámica de cambio, tiene capacidad para reflexionar sobre la acción, tal y como lo
explican Argyris y Schön (1996), citados por Cárdenas, Rodríguez y Torres, (2000),
pues “el profesor mantiene un diálogo reflexivo con las situaciones en las que desarrolla
su actividad, encuadrando y resolviendo los problemas propios de su aula e
investigando colaborativamente”.
En suma, la práctica de la reflexión por parte del docente se genera desde el
mismo momento que trata de resolver un problema o necesidad inmediata del aula o de
la institución escolar. Lo anterior supone asumir tanto una actitud crítica ante los
hechos, como instaurar un espacio para resolver tales situaciones, en un modo
ordenado de proceder para llegar a un fin o resultado determinado. Así, se comprueba
la validez del enunciado de Alanís (2000), quien expresa, en su definición de formación
permanente, que “el individuo participa en la planeación, el desarrollo y la evaluación
de su propia formación”.
Así pues, considerando la definición de Alanís (2000), y los puntos de vista de
Argyris y Schön (1996), la conquista de la formación permanente de un docente se
asegura en el mismo momento en que éste hace reflexión y crítica de su práctica, como
producto de los diferentes problemas y circunstancias ambiguas que se presentan en
un salón de clases. Esto fuerza al docente a encontrar por sí mismo soluciones,
profundizando en el estudio organizadamente a través de la investigación, bien sea
centrada en el aula o en la institución, y logrando, tal y como lo infiere Alanís (2000),
92
que “los métodos y contenidos de su formación sean decididos o negociados con la
institución”.
Otro aspecto por considerar en la formación permanente de los docentes se
relaciona con el desarrollo del sentido colaborativo. Para ello, se busca una
participación significativa en las acciones de interés individual y grupal, así como un
elevado sentido de pertenencia, que encaucen la formación hacia la consecución de un
individuo capaz de integrar el conocimiento e indagar sobre su naturaleza como agente
activo del proceso educativo.
Por esa razón, se concibe la formación permanente de las y los educadores como
un proceso integral, sistematizado y continuo, que contempla todos los aspectos del
desarrollo humano. Comprende aspectos que van desde la formación inicial, la
capacitación y la formación permanente del docente.
Ante esas circunstancias, al identificarse el educador con el individuo que
cuestiona su desempeño y detecta la necesidad de formarse y quien, además, decide
su objeto de formación y puede negociarlo en equipo o individualmente con la
institución, se pone de manifiesto la autonomía delegada a los docentes por parte del
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1998), debido a que éste permite,
mediante la planificación de proyectos educativos, integrar y potenciar los aportes de
los docentes y especialistas en un proceso de mejoramiento permanente y progresivo.
Con esa estrategia, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1998)
devuelve a los docentes venezolanos el protagonismo que les corresponde como los
agentes más directos de la acción escolar, lo cual supone, sin lugar a duda, acrecentar
sus niveles de responsabilidad y afianzar su potencial profesional. Con este fin, la
Secretaría Regional de Educación (2002), por medio del Proyecto Educativo Regional
(PER), abre o activa los Círculos de Formación Permanente, estrategias de
transformación escolar que el Equipo Pedagógico Municipal y de Circuito y el
Coordinador Académico Institucional de cada turno escolar u organización educativa
deben promover.
En vista de su relevante función, se recomienda elegir a ese promotor o
coordinador académico institucional entre los miembros del mismo grupo de trabajo,
atendiendo a sus competencias individuales, esto es, partiendo del hecho de que su
93
inmersión en las prácticas pedagógicas y su íntima vinculación con el contexto
educativo garantizan el éxito de la estrategia de formación de carácter colectivo. Pese a
ello, no se descarta la posibilidad de alentar a personas ajenas a la institución para que
aporten valiosos conocimientos, como muchas veces ha ocurrido con la intervención de
especialistas del nivel de educación superior.
No obstante, según infiere Alanís (2000), en algunos casos se requiere de un formador calificado, que posea conocimientos y experiencias en el campo de la investigación educativa, educación básica en filosofía, sociología, economía y, consecuentemente, en andragogía, pedagogía y psicología. En esas circunstancias, se comprende la necesidad de constituir grupos o colectivos de formación, que definan las actividades por seguir como líneas de investigación, después de una previa discusión entre los integrantes, para determinar, al final, la estrategia de acción. Sin embargo, Alanís (2000) advierte que este tipo de formación colectivo resulta más sólido aunque más lento; mientras el flujo de la comunicación evidencia más consistencia, porque se define el tipo de líder en cada etapa del proceso, lo que asegura una autoridad elegida por el grupo, no impuesta.
De ese modo, al asumir el maestro o profesor un estilo colaborativo, comunicativo,
autogestionario y reflexivo, se puede, acorde con los estadios de la preparación docente
y en función del objeto de la formación (individuo y/o institución), adoptar un modelo de
formación permanente para gestar un proceso idóneo, en el cual se acoja una
metodología de formación específica con la finalidad de derivar los temas centrales de
interés común para los participantes, a partir de sus verdaderas expectativas. Esa
temática constituirá la materia prima de los cursos, seminarios o talleres que se
instrumenten, siempre y cuando se incluya en ella la investigación como modelo o
medio de garantizar la validez científica.
A los efectos de determinar los procesos de formación docente, urge detectar las
necesidades, ilustrar las fases de la planificación y seleccionar los métodos, contenidos
y modelos, con la intención de precisar los elementos y componentes de ese proceso.
Por este motivo, como coadyuvante de esas tareas, se caracterizará, seguidamente,
cada uno de ellos.
2. Perfil del Docente
94
Tomando en cuenta la definición etimológica de la palabra perfil se define como un
conjunto de rasgos peculiares que caracterizan a alguien o algo. Al referirse al perfil
profesional es el perteneciente o relativo a la profesión. Aproximándose a una simple
definición Castro (1999), expresa que es conjunto de rasgos que una persona pone en
práctica para desempeñarse en el futuro. En educación el autor comenta que es el
conjunto de roles, conocimientos que posee el recurso humano para el desempeño de
una profesión conforme a las condiciones geográficas, socio – económicas y culturales
del contexto donde interactúan.
Dentro de ese marco, la elaboración del perfil profesional permitirá capacitar al
profesionista en aquellas actividades que lo conducirán a solucionar los
problemas, además de reafirmar los conocimientos que se le proporcionen. El perfil
profesional permitirá, asimismo, formar a un profesional vinculado con las necesidades
y problemas que deberá atender, pues es elaborado con base en la fundamentación de
la carrera. En este marco de ideas, existen diversas concepciones acerca del perfil
profesional. Para Arnaz (citado por Díaz y otros 2005), es una descripción de las
características que se requieren del profesional para abarcar y solucionar las
necesidades sociales.
Al respecto Díaz y otros (2005), opina que el perfil profesional lo componentanto
conocimientos y habilidades como actitudes, todo esto en un conjunto definido
operacionalmente, delimitando un ejercicio profesional. Además afirma que la práctica
profesional incluye la determinación de las actividades propias de las carreras que
reimparten en el nivel universitario. Estando de acuerdo con los autores señalados se
concibe el perfil docente como la determinación de las acciones gerenciales y
específicas que desarrollan un profesional en las áreas o campos de acción, la realidad
social y de la propia disciplina, tendientes a la solución de las necesidades previamente
advertidas. Al hacer énfasis en el estudio del perfil profesional, es importante y
necesario definir lo que es una profesión.
Cuando se intenta definir el perfil que deben tener los maestros y profesores
dentro del Sistema Educativo Bolivariano (2007), se encuentran las tendencias de
simplificación; cuando se dice que deben saber y saber enseñar; se presentan extensos
enunciados de conocimientos, habilidades, cualidades que deberían poseer. Es
necesario encontrar una posición intermedia que permita emitir un mensaje claro y
95
preciso que dé cuenta de la complejidad del perfil necesario, pero también focalizar la
atención y jerarquizar las condiciones que se pretendan a través de las siguientes
competencias:
• Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas
las personas y grupos humanos.
• Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores.
• Sólida formación pedagógica y académica.
• Autonomía personal y profesional.
• Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio
que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales.
Capacidad de innovación y creatividad.
En este sentido, los contenidos curriculares dejarán de ser fines en sí mismos para
transformarse en los medios necesarios para alcanzar esas habilidades que entrenan
en el análisis, la inferencia, la prospección, la solución de problemas, el aprendizaje
continuo, la adaptación a los cambios, la proposición de valores favorables a la
intervención solidaria en la realidad. En el SEB, también se sugiere el perfil del docente,
como formadores del nuevo republicano y la nueva republicana. Para esto debe estar
apto para:
• Guiar, orientar a los educandos y atender sus necesidades de acuerdo al
diagnóstico realizado.
• Tener en cuenta una formación profesional acorde con el trabajo a realizar
dentro y fuera del entorno educativo.
• Organizar, asesorar y dirigir actividades dentro el trabajo educativo,
permitiendo la integración e inclusión de estudiantes con necesidades especiales y para
favorecer la autogestión de los aprendizajes, insertando a los padres, madres,
representantes y responsables, en el proceso activo.
• Hacer el seguimiento del proceso formativo, incluyendo el cuidado del equilibrio
afectivo y emocional del educando.
• Propiciar un clima educativo adecuado y acorde con las exigencias actuales.
96
• Hacer uso de diferentes estrategias y recursos para el aprendizaje, a fin de
optimizar el proceso educativo, de manera creativa e innovadora, colmada de valores
humanos.
• Poseer una actitud positiva impregnada con pensamientos democráticos, de
libertad, respeto, consideración y responsabilidad hacia los educandos, si importar sus
ideales.
• Garantizar el proceso comunicacional entre los actores del hecho educativo.
Esto le permitirá también conocer su comunidad.
• Promover el proceso investigativo, utilizando las herramientas adecuadas para
ello, tales como las Tecnologías de la Información y Comunicación en el entorno
educacional.
De igual forma, sugiere el perfil del egresado y la egresada, quien debe poseer:
Valores esencialmente sociales tales como la libertad, solidaridad, cooperación, justicia,
equidad, integración, bien común, participación protagónica, independencia,
convivencia y tolerancia, para promover el trabajo liberador. Conocimientos, actitudes
positivas y valores hacia el acervo histórico- cultural venezolano, que le permitan
identificarse con su entorno geopolítico. Discernimiento sobre la riqueza y problemática
de la nueva geometría territorial y de las actividades que se desarrollan en el país para
garantizar la seguridad y la soberanía alimentaria.
Igualmente un alto grado de respeto hacia el papel de las organizaciones
estudiantiles y comunitarias. También hacia la diversidad cultural del país y de
Latinoamérica y del Caribe. Habilidades para llevar a cabo el proceso comunicativo con
el colectivo, capacidad para discernir la información veraz y conciencia ética sobre el
compromiso adquirido para la transformación crítica del país. Amplia cultura basada en
la solidaridad y en el ejercicio de sus derechos y deberes como ciudadano y ciudadana.
También el conocimiento y visión crítica para el disfrute de las manifestaciones
culturales, habilidades y destrezas para desarrollarlas; coadyuvar al desarrollo
endógeno al emprender proyectos sociales y comunitarios. Enfoque de futuro a través
de una conciencia ambientalista y una cosmovisión que el permita entender que el
futuro de la humanidad depende de su forma de ser, valorar y accionar. Valorar todas
97
las fuentes de energía, la salud integral y la sexualidad sustentada en la perspectiva de
género.
De igual forma, conocimientos, habilidades, destrezas y valores acerca de: el
quehacer investigativo, la nueva geopolítica nacional e internacional para la integración
de los países de América Latina, la importancia de las ciencias, la actividad física, el
deporte y la recreación. Dominio y valoración de los idiomas maternos y extranjeros
como elementos de comunicación, participación, integración y fortalecimiento de la
identidad venezolana. Conocimiento y valores sobre la estructura administrativa,
jurídica, política, social y económica de la República Bolivariana de Venezuela.
Tomando en cuenta estos planteamientos del perfil docente, se describen como tal el
conocimiento pedagógico, habilidades tecnológicas y la misión del educador que debe
poseer todo docente en su perfil.
a. Conocimiento Pedagógico
La educación y el conocimiento parten de la premisa de que ambos son un
factor indiscutible de crecimiento integral, y por tanto, de lucha a favor del
aprendizaje significativo lo cual es lo primordial dentro del proceso de la
educación. Aplicar el conocimiento al proceso educativo, significa que la educación
debe concebirse desde su inicio para responder de manera eficaz a la visión, misión,
objetivos, políticas y estrategias que una nación se proponga a corto, mediano y largo
plazo. La educación debe responder eficientemente a las demandas actuales y
potenciales de los conocimientos mundiales, por tanto, un plan estratégico de la
educación debe estar abierto y dispuesto a medirse con sus homólogos del entorno
global.
Tomando en cuenta la opinión de Delgadillo (2006), el conocimiento, en su sentido
más amplio, es una apreciación de la posesión de múltiples datos interrelacionados que
por sí solos poseen menor valor cualitativo. Significa, en definitiva, la posesión de un
modelo de la realidad en la mente. El conocimiento comienza por los sentidos, pasa de
estos al entendimiento y termina en la razón. Igual que en el caso del entendimiento,
hay un uso meramente formal de la misma, es decir un uso lógico ya que la razón hace
abstracción de todo un contenido, pero también hay un uso real. Saber es el conjunto
98
de conocimientos que producen un pensamiento continuo de recuerdos de los
conocimientos adquiridos a lo largo del tiempo.
Siguiendo al autor, para que una creencia constituya conocimiento científico
no basta con que sea válida y consistente lógicamente, pues ello no implica su
verdad. Así por ejemplo, téngase un sistema lógico deductivo consistente y válido.
Niéguese la totalidad de las premisas del sistema, y se obtendrá un sistema
igualmente consistente y válido, sólo que contradictorio al sistema previo. De tal
manera, validez no garantiza verdad. Para que una teoría deba ser considerada como
verdadera, deben existir, desde el punto de vista de la ciencia, pruebas que la apoyen.
El conocimiento puede ser orientado si hace referencia a las relaciones causales entre
conceptos, y será axiomático cuando se refiera a explicaciones de causas finales o a
priori de sucesos.
Dentro de este marco, el conocimiento pedagógico es un conocimiento sobre la
educación, tan antiguo como el conocimiento filosófico con el que comparte dos
actitudes básicas: la fundamentación y la crítica. El conocimiento pedagógico es saber
educar para un tipo de estado y esto es hacer política. Por estas razones los grandes
filósofos fueron y son pedagogos (y viceversa) y muchos de ellos fueron y son
incómodos para las ideologías políticas dominantes e intolerantes.
En relación con las implicaciones, educar es formar; desde este modo de entender
la educación, Freire (1997), enmarca a la formación docente en general, como un
proceso dialéctico entre sujetos y realidad, remarcando el carácter ínter subjetivo en el
cual, los participantes con roles de enseñar y aprender se interrelacionan
dinámicamente reconociéndose mutuamente como sujetos que enseñan y aprenden
conocimientos, aunque desde un bagaje diferente y en una interacción que implica la
travesía de la heteronimia a la autonomía. Formar no es dar forma, paradójicamente es
crear, porque aprender es construir y enseñar es ayudar a construir, a la vez que se
construye.
En este orden de ideas, el conocimiento pedagógico o sobre la educación según
Rodríguez (2007), es siempre un conocimiento de tipo teórico, práctico y crítico: a) Es
un conocimiento teórico porque el pedagogo es capaz de identificar los fenómenos
educativos y distanciarse de ellos, observándolos con instrumentos de análisis para
poderlos interpretar y explicar, generado teorías educativas sobre su funcionamiento
99
global. Es decir, un modelo teórico educativo es aquel que explica un fenómeno
humano colectivo, integrando y superando su perspectiva histórica, antropológica,
biológica, sociológica, psicológica, neurológica, filosófica y política. Además, un modelo
educativo es un modelo utópico global e integrado de humanidad que se proyecta en el
futuro, para lograr el cambio de las personas implicadas en ese fenómeno y de la
sociedad de la que forman parte, de acuerdo a un fin o unos intereses, previamente
establecido.
b) Es un conocimiento práctico porque el docente sabe cómo actuar
educativamente, es decir, como actuar para potenciar a la persona y a la sociedad,
como actuar para transmitir valores. En definitiva el pedagogo sabe como modificar la
realidad existente en base a un proyecto intencionado y de acuerdo a una opción moral
concreta. Este saber actuar implica un método y una finalidad, fundamentado, ambos,
en un modelo teórico y moral de progreso integral del ser humano.
c) Es un conocimiento crítico-reflexivo del modelo teórico y del modelo ético, que
fundamenta la práctica educativa; también es reflexión crítica sobre el método
pedagógico, para hacer disminuir lo falso, la incoherencia, lo dogmático, lo
reduccionista, lo simplista, la manipulación.
Desde este modo, entender el conocimiento pedagógico como parte del
perfil docente en particular puede ser significada como una práctica social educativa en
la que el contexto de formación (teórico práctico) guarda una estrecha vinculación
con el contexto en el que se desempeñará quien se está formando. En todo caso existe
una coherencia profunda entre lo que aprenden y el modo en como lo hacen los
"formados" con lo que enseñarán y como lo harán cuando sean formadores; no hay
disociación entre discurso teórico y acciones concretas de formación docente; dado que
la finalidad perseguida en una formación docente crítica sólo se aprende
conceptualmente a través de la práctica reflexiva, entonces es reflexión sobre lo que se
hace.
Dentro de este contexto, y al confrontar los autores, durante la formación docente,
deben ofrecerse los fundamentos básicos de la ciencia de la educación, guiando al
estudiante o profesional a descubrir el valor pedagógico que esos conocimientos
tendrán para poder transmitir los conocimientos específicos que cada especialidad
requiera. Es importante que se considere en este componente las diversas técnicas
100
docentes de transmisión, planificación y programación del trabajo académico
universitario, así como la evaluación de aprendizajes y del proceso mismo.
De la misma manera, se vislumbra la importancia de observar los resultados de la
formación docente en el conocimiento pedagógico, que van recibiendo los docentes, ya
que estos deben revertirse en los aprendizajes a los estudiantes a partir del
perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje. La característica esencial de
esta propuesta es la satisfacción de las necesidades de aprendizaje personal, social e
institucional a partir de la estructuración de programas formales en diferentes
modalidades los cuales están dirigidos a los estándares de competencias docentes y en
última instancia a mejorar la calidad del aprendizaje del estudiante.
Volviendo la mirada hacia el Sistema Educativo Bolivariano (2007), la Educación
Bolivariana está concebida como un espacio para aprender a compartir, aprender a ser,
aprender a hacer, todo ello mediante la participación, para lograr el objetivo de
trasformar la sociedad y nada mejor que los concejos comunales para convertirlas en
verdaderas escuelas de la democracia participativa y protagónica. Cabe señalar, que la
comunidad es la base en la que se fundamenta el diagnostico integral que debe realizar
la escuela, tomando en consideración los problemas y dificultades que afectan la vida
comunitaria sin dejar de ser pedagógicos, ni olvidar el logro del desarrollo cognitivo del
alumno y el docente.
b. Habilidades Tecnológicas
El desarrollo de habilidades tecnológicas, en el ámbito educativo, tiene además,
como nota característica, la posibilidad de transferencia en el sentido en que una
habilidad no se desarrolla para un momento o acción determinados, sino que se
convierte en una cualidad, en una forma de respuesta aplicable a múltiples situaciones
que comparten esencialmente la misma naturaleza; de allí que se hable de que las
habilidades desarrolladas por un aprendiz configuran una forma peculiar de resolver
tareas o resolver problemas en áreas de actividad pedagógica.
El desarrollo tecnológico es un proceso complejo, que implica algo más que la
aceptación manifiestos de los adelantos materiales y técnicos. Es también un proceso
cultural, social y psicológico, al cual corresponden cambios de las actitudes,
pensamientos, valores, creencias y comportamientos humanos que afectan el cambio
técnico. Estos cambios que no tienen carácter físico, son más delicados, aun y cuando
101
con frecuencia sean ignorados o menospreciados por las políticas de transferencia de
tecnología. Sin embargo el efecto que con el tiempo estas llegando a producir se
verifica por lo que influyen en otros aspectos culturales, y por el grado de alteración que
pueden producir en el contexto en el cual se proyectan.
Dentro de este marco, se entiende por tecnología: los procesos, los conocimientos
que los sustentan, así como los productos resultantes de estos procesos, sean
artefactos o servicios, que tienen como objetivo o función solucionar problemas
técnicos, sociales, o en otras palabras, mejorar la calidad de vida. La
tecnología integra técnicas con conocimientos científicos, valores culturales y
formas organizacionales de la sociedad, y está orientado a objetivos sociales
predeterminados.
Tomando en cuenta la referencia de Arboleda (2005), las habilidades tecnológicas
son un amplio aspecto que abarca teoría y práctica, conocimientos y habilidades, por un
lado conocimientos relacionados con el espacio construido en el que desarrollamos
nuestras actividades y con los objetos que forman parte del mismo; y por otro lado las
habilidades, el saber hacer, la actitud positiva que nos posibilite no ser espectadores
pasivos en este mundo tecnológico en el que vivimos. En resumen, los conocimientos y
habilidades que permitan una apropiación del medio en que se vive como una garantía
para evitar caer en la dependencia.
En este orden de ideas, las habilidades tecnológicas brindan una visión
integradora de todas las modalidades de la conducta humana, superando la tradicional
dicotomía de lo manual y lo intelectual, y postula una concepción del hombre como una
unidad que se compromete con todas las potencialidades, en todos y cada uno de sus
actos. Dentro de ese marco, como afirma Castells (2005:97), la formación dada al
docente usuario en este aspecto ha sido a menudo muy técnica y poco adaptada a la
realidad educativa actual. Por este motivo, la tendencia actual en la mayoría de los
países es organizar la formación docente a pedido, es decir, a partir de las necesidades
reales de los centros educativos o universidades.
En este sentido, se trata de dar una especie de formación docente "a la medida o
a la carta", a partir de las necesidades reales de formación del profesorado. Hay que
resaltar, no obstante, que la base inicial para el reciclaje en las tecnologías de la
102
información y las comunicaciones han ido en aumento, ya que en la actualidad la
mayoría de los futuros profesores en muchos países reciben una formación docente
inicial en las universidades.
En relación con las implicaciones, la formación docente dentro de una cultura
tecnológica ha cambiado de acuerdo al papel de las nuevas tecnologías en la
enseñanza; se ha justificado en el sentido de concebirlas como instrumentos de
mediación las cuales pueden estimular los sentidos y la potencialidad de los alumnos en
el proceso de retención de las informaciones, apunta Salinas (2005:94), las nuevas
tecnologías mejoran el proceso de enseñanza porque:
• Se recuerda el 10% de lo que se ve
• Se recuerda el 20% de lo que se oye
• Se recuerda el 50% de lo que se ve y se oye
• Se recuerda el 80% de lo que se ve, se oye y hace.
Al contrastar los autores, se comparte la teoría de que la formación del
docente desde el punto de vista de las habilidades tecnológicas, es cada vez más
compleja y resulta necesario tener conocimientos y tiempo para saber utilizarla ya que
está sujeta a los adelantos de la tecnología. En este sentido, uno de los problemas más
importantes es que la formación docente requiere, por un lado, donde se aseguren unas
mínimas destrezas técnicas para dominar la herramienta y, por otro, que esta
formación docente se complemente con la vertiente didáctica, es decir, que se disponga
de las orientaciones suficientes para organizar las actividades de acuerdo con los
diferentes niveles y con el tiempo que se necesita para ejecutarlas, entre otras
cuestiones.
Sin embargo, conviene precisar que según el Sistema Educativo Bolivariano
(2007), el perfil del docente tomando en cuenta las habilidades tecnológicas dentro del
Currículo Bolivariano (2007), tiene que ver con la formación de los docentes en las
tecnologías de la información y comunicación; las cuales coadyuvan en el desarrollo de
proyectos pedagógicos basado en el principio de integración, promueven la
cooperación, reciprocidad y corresponsabilidad entre los estudiantes docentes y
comunidad, potencian el aprendizaje significativo y contextualizado, constituyen un
103
medio de aprendizaje que permite el desarrollo de estrategias, actividades, contenidos
y recursos didácticos.
En síntesis, el desarrollo de habilidades como objetivo de los procesos educativos
bolivarianos demanda entonces no sólo claridad en la conceptualización de las
habilidades que se pretende desarrollar, sino también precisión en los desempeños que
se considerarán como manifestación de cierto nivel de desarrollo, y sobre todo, la plena
conciencia de que no es lo mismo proponer el dominio de contenidos que generar
experiencias facilitadoras del desarrollo de habilidades.
c. Misión del Educador
La misión del educador según Roca (2007), como tarea permanente exige que la
educación como proceso, se convierta en un hábito, en un movimiento personal que
busca sentido y dirección. Promueva el compromiso con la propia educación que se
manifiesta en la modificación significativa del sistema de relaciones y en el adecuado
desempeño social.
Con estas características, siguiendo al mismo autor; se ubican las nuevas
funciones del maestro: Llenar la ausencia de educadores profesionales en las diversas
agencias sociales que “educan”; atender al alumno en particular y la demanda
educativa de la sociedad, especialmente en los campos de la demografía, seguridad,
familia, generar nuevos profesionales para nuevas tareas, renovar los servicios
escolares, vincular las escuelas con otras agencias educativas y profesionalizar el
servicio magisterial, reforzando y renovando la escala de valores personal y
comunitaria, así como el manejo de lenguajes, métodos, técnicas y estrategias de
acción educativa.
El docente según Esté (2006), no debe convertirse en un simple repetidor de
lecciones, ni en un transmisor de conocimientos. Su tarea es mucha más rica e
importante y abarca, entre otros, los siguientes elementos: Orientar y estimular a los
alumnos disponiéndolos para el esfuerzo que exige el estudio. Hacerles trabajar con
gusto y alegría. Conocer a sus alumnos, con sus intereses, limitaciones y necesidades.
Del conocimiento personal depende el conocimiento del grupo y, en consecuencia, su
mejor manejo. Motivar y predisponer a los alumnos para el esfuerzo. Los alumnos
104
afirman sentirse más motivados por el profesor que prepara cuidadosamente sus
clases, que revisa las tareas y corrige a tiempo los exámenes.
Es pues necesario según estos autores, que el educador forme a sus educandos
en el entusiasmo, entendido como la sensación de plenitud espiritual resultado de
perfeccionar cada uno de los encuentros que rodean su vida. Esta labor se inicia en el
momento en que el educador es capaz de ver en su alumno a una persona, a ese otro
del que necesita para ser feliz. Es por eso que todo educador debe ayudar a sus
alumnos a ese descubrimiento del otro, a estar conscientes de que necesitamos ser
escuchados, mostrando nuestro interior a través de nuestras actitudes, acciones y
palabras.
Dentro de ese marco, la misión del docente del siglo XXI según el Ministerio del
Poder Popular para la Educación (2007), más que proveer un cúmulo de conocimientos,
debe incluir también las condiciones(estrategias didácticas) que posibilitan la formación
del individuo preparados para la vida, para que asuman responsabilidades y alcancen
su plenitud. Es aquí donde se encuentra entonces con la interrogante de cómo el
docente del siglo XXI debe planificar su estrategia, su hilo conductor, para lograr el
resultado esperado. Dentro de la misión del educador deben estar presentes las
siguientes acciones:
• Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas
las personas y grupos humanos.
• Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores.
• Sólida formación pedagógica y académica.
• Autonomía personal y profesional.
• Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su
medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales.
• Capacidad de innovación y creatividad.
En este orden de ideas al confrontar los autores antes descritos, para
que los docentes alcancen el perfil enunciado para transformarlo en su misión es
necesario implementar dispositivos de formación y entrenamiento que los comprometa
a aumentar sus capacidades de observación, de agudizar prácticas reflexivas, de
105
fortalecer el sentido de su propia formación, de desarrollar inteligencias múltiples, de
atender a los valores. De manera general, se puede decir que la misión del
docente dentro del Currículo Bolivariano, es incluir la capacidad del docente,
la fuente de la filosofía que lo inspira y el impacto en la educación de los
alumnos.
Se debe formar al docente con alto grado de capacidad reflexiva sobre las
implicaciones de su trabajo para y con los estudiantes. Se comparte la idea de los
autores descritos anteriormente cuando exponen cuatro elementos básicos de la misión
del docente: el otro, el amor, las actitudes y la comunicación, que unidos forma en la
relación del hombre con el mundo de los conceptos y el mundo espiritual. La verdadera
misión del educador empieza por la autoformación.
2.2.1.3. Tecnologías de la Información y Comunicación
El término Tecnología de la Información y Comunicación ha pasado por diferentes
acepciones, dependiendo del momento histórico en el cual se ha utilizado. Rivera
(2007), señala que la palabra Tecnología como muchas personas la conciben
actualmente, se haya acuñado a partir de la Revolución Industrial. La Tecnología
siempre ha estado presente en la vida del hombre y cada día se va modificando y
creando nuevas formas, para llegar a lo que hoy se denomina TIC.
En la búsqueda de evidencias, TIC según Rivera (2007), se definen como el nuevo
conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la
información del docente. Su característica más visible es su carácter innovador, y su
influencia más notable se establece en el cambio tecnológico y cultural, en el sentido de
que están dando lugar a nuevos procesos culturales.
En este sentido Sáez y Vacas (2003), manifiestan que TIC están sustentadas en la
concepción de que las tecnologías son el resultado del conocimiento científico, en la
transformación docente de objetos y en su utilidad. Por su parte Castells (2005),
argumenta que las TIC comprenden una serie de aplicaciones de descubrimientos
científicos, cuyo núcleo central consiste en una capacidad cada vez mayor de
tratamiento de la información.
106
De igual manera, es importante señalar que de acuerdo a lo expresado por Bates
(2006), el autoaprendizaje y la disposición personal hacia el desarrollo de TIC,
constituye una herramienta de gran significado en la instalación del proceso de
conocimiento de una organización, y esta a su vez, representa una pieza clave para la
creación de cultura innovativa y efectividad en las organizaciones.
Sin embargo, el hombre por naturaleza no acepta vivir al margen del avance y
menos aún al resultar evidentes los beneficios que le han proporcionados los
constantes cambios tecnológicos que han elevado su nivel de vida. Es por ello que el
apropiarse de un conocimiento y comprender sus elementos, el sujeto lucha por
aplicarlo y desarrollarlo. En tal sentido no puede olvidarse de que los grandes
descubrimientos e innovaciones son el producto del deseo de saber; la cultura de
innovación promueve ese deseo y a través del autoaprendizaje motiva a los individuos a
adquirir conocimientos actualizados relacionados con su labor cotidiana.
De igual manera TIC, según Sáez y Vacas (2003), han desempeñado un papel
fundamental en la configuración de la sociedad actual; la revolución tecnológica que se
está produciendo ante los ojos del mundo se puede englobar en un conjunto más
amplio de cambios, de transformaciones, y estas transformaciones se definen como
Sociedad de la Información docente. Se está entrando a la sociedad del conocimiento y
ésta no se encuentra ubicada en un solo lugar, se encuentra en todas partes, y es tan
importante como el aire que se respira.
Aunado a lo anterior Bates (2006), señala que la información está cambiando, el
soporte primordial del saber y el conocimiento y con ello cambiarán nuestros hábitos y
costumbres con relación al conocimiento y la comunicación y a la postre nuestras
formas de pensar. Como se puede inferir el gran reto del cambio tecnológico, consiste
en un cambio en la mentalidad en el quehacer universitario; así como en su formación
docente permanente de acuerdo a las exigencias del mercado.
Mientras tanto Sáez (2003), afirman que cuando se habla de las posibilidades que
ofrecen las recientes TIC, una de las cuestiones recurrentes es la necesidad de formar
al personal de educación para su uso y empleo. En este sentido se pueden identificar
cinco propuestas a través de las cuales puede manifestarse TIC en la educación,
según Bates (2006):
107
a) Proponer cambios en el objeto de estudio o en los materiales.
b) Plantearse cambios en la estructura organizativa, es decir, modificaciones en
los arreglos formales y en las condiciones físicas.
c) Variaciones en los roles (variables esencial en el cambio de una
organización)
d) Programarse cambios en el conocimiento y entendimiento que los usuarios
tengan acerca de los diversos aspectos de un sistema.
e) Realizar cambios en los valores y en la disposición de los docentes, alumnos y
administrativos para aplicar los diversos componentes.
Para lograr la aplicación de las TIC dentro del ámbito educativo según Sáez
(2003), se requiere un proceso de cambio en el que están inmersas las dimensiones
descritas y en el que interactúan un sinnúmero de factores; entre éstos el docente es
uno de los más trascendentales, porque él es quien se hace cargo de la innovación; el
alumno ya que él es el objetivo primario de la intervención educativa, y la administración
para que todos los actores del hecho educativo a nivel superior cambien, ello deriva la
necesidad de considerar detenidamente el establecimiento de un programa de
formación hacia la puesta en práctica de TIC.
Esto lleva al mismo autor, a considerar que algunas de las nuevas tecnologías
son adecuadas para propiciar la retención de la información docente, como por ejemplo
los computadores, que combinan diferentes sistemas simbólicos, e interactivos, donde
el alumno además de recibir la información por diferentes códigos tiene que realizar
algunas actividades de ejercitación, complemento o ampliación. Esta posibilidad que
ofrecen TIC en el mundo de hoy de romper con los contextos físicos tradicionales de
enseñanza y aprendizaje, facilitan la adquisición de información a un número
determinado de personas, que por diversas causas no pudieron en su momento concluir
sus estudios y desean profesionalizarse, o por el contrario desean actualizarse o
reciclarse a distancia.
En este orden de ideas, las TIC aplicada a la educación según Sáez (2003),
ayudará a mantener actualizados a docentes y alumnos en todos los campos del
desarrollo intelectual, ya sea científico o humanístico; a actualizarse en cualquier
avance del quehacer científico y/o tecnológico, ya que ésta debe ocupar un espacio
108
particularmente importante en todas las etapas del quehacer educativo. Porque en el
futuro, la calidad educativa en el nivel superior de la educación se basará más en la
actualización, productividad y competitividad de la sociedad universitaria, que en la
adquisición de infraestructura.
En este sentido, los aportes de las estrategias de aprendizaje le brindan a cada
docente la oportunidad de reflexionar y analizar su propio proceso de aprendizaje,
confrontando dicho proceso con los esperados por otros miembros de la organización.
Esta confrontación, enriquecerá a otros y sentará las bases para un permanente
mejoramiento profesional que redundará en beneficios tangibles e intangibles para la
organización.
Consciente de ello, UNESCO (2009), en la conferencia mundial sobre Educación
Superior, definió algunas características, actitudes y aptitudes necesarias en
docentes para el siglo XXI, entre las que se encuentra: Emplear las posibilidades
que brinda el desarrollo de las tecnologías de información y la comunicación
en el proceso educativo. Entendiéndose que las TIC son las componentes
fundamentales y principales del mundo informatizado; entonces competencia es como
un conjunto de patrones o pautas de conducta necesarias para desempeñar tareas y
funciones laborales de forma eficaz dentro del mundo informatizado en educación
superior.
Por esta razón, los docentes necesitan estar preparados para empoderar a los
estudiantes con las ventajas que les aportan las TIC. Escuelas y aulas –ya sean
presenciales o virtuales– deben contar con docentes que posean las competencias y los
recursos necesarios en materia de TIC y que puedan enseñar de manera eficaz las
áreas exigidas, integrando al mismo tiempo en su enseñanza conceptos y habilidades
de estas.
Con respecto a la temática de las TIC, Pimienta (2002), considera que dentro de la
era tecnológica existe la brecha digital que se refiere la separación que existe entre las
personas, (comunidades, estados, países) que utilizan las TIC como una parte rutinaria
de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque las
tengan no saben cómo utilizarla.
109
En este orden de ideas, la brecha digital no es una nueva división social, sino
que es como un espejo de las desigualdades sociales previamente existentes en el
uso de tecnologías de comunicación. De ahí que algunos autores prefieren hablar de
“desigualdad digital” (digital inequality). Dicha desigualdad se da entre personas que,
aún teniendo acceso formal a Internet, se insertan en la red de manera más precaria.
En definitiva, la Brecha Digital alude entonces a las diferencias en el acceso y uso de
las TIC que tienen distintos grupos de la población, comprendiéndose que es una
problemática social de nivel mundial que impacta en las democracias de los
Estados.
Si bien se debe considerar que el uso de las TIC para el desarrollo humano porta
oportunidades para reducir la brecha social para individuos o comunidades, existen una
serie de obstáculos a superar para que el uso de las TIC permita acercar esas
oportunidades a las personas y a los grupos. La existencia de una infraestructura de
conectividad es sólo el primero, aunque una falta de enfoque holístico lo lleva a menudo
a recibir una atención exclusiva. No es suficiente ofrecer un acceso a las tecnologías
para que las personas que benefician del uso puedan aprovechar de oportunidades de
desarrollo humano; la educación, y más específicamente una alfabetización digital e
informacional, tienen un papel esencial en el proceso.
Esta realidad, hace concluir que si bien detrás de la brecha digital está escondida
la brecha social, hay otra brecha que no está tan claramente visible, que no está
debidamente atendida y cuyo efecto en la brecha digital es mayor aun: la brecha
paradigmática, esta brecha ocurre cuando las personas que toman decisiones en
políticas de sociedad de la información parten de un enfoque erróneo y siguen
funcionando dentro de la lógica del precedente paradigma social con decisiones donde
la sociedad no es partícipe.
Al contrastar los autores Rivera (2007), Sáez (2003), Castells (2005), Bates
(2006), se comparte la idea que para que ocurra el proceso educativo en el nivel de
educación primaria, el docente debe transformar o ajustar su conducta a las situaciones
que lo rodean mediante la adquisición de información docente y habilidades nuevas. Es
en este punto donde surge la primera limitante: la resistencia al cambio. Los individuos
son seres de hábitos y romper con un hábito resulta doloroso si no se observa una
respuesta satisfactoria inmediata.
110
Tomando en cuenta las referencias del Ministerio del Poder Popular para la
Educación (2008), el sistema educativo venezolano viene respondiendo a estas
necesidades, ejemplo de ello es la incorporación de las TICS al Nuevo Diseño
Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007), como eje integrador.
La incorporación de las TIC‘s en los espacios y procesos educativos, contribuye al desarrollo de potencialidades para su uso; razón por la cual el SEB, en su intención de formar al ser social, solidario y productivo, usuario y usuaria de la ciencia y tecnología en función del bienestar de su comunidad, asume las TIC‘s como un eje integrador que impregna todos los componentes del currículo, en todos los momentos del proceso. Ello, en la medida en que estas permiten conformar grupos de estudio y trabajo para crear situaciones novedosas, en pro del bienestar del entorno sociocultural. (p. 58).
Por otro lado, las Tecnologías de la Información y la Comunicación permiten
que cada estudiante tenga la oportunidad de planificar su aprendizaje apoyándose en
estos medios alternativos sustituyendo la lectura de libros por un método más
dinámico e interactivo que permite el aprendizaje ameno de diversos contenidos. A
continuación se describirán los recursos tecnológicos y las políticas educativas sobre
las TIC.
Sobre la formación docente en el uso educativo de las TIC, el Ministerio de
Educación, en un documento de agosto de 2004 titulado “Políticas para la formación y
el desarrollo profesional docente”, en la medida en que constituye un aspecto clave
para el cambio educativo” En este sentido, señala que es necesario la formación
maestros y profesores para la utilización de las TIC en la escuela, anunciando que “se
desarrollarán instancias de capacitación directiva y docente que acompañen la provisión
de recursos informáticos a las instituciones educativas vinculadas a los Programas
Nacionales que atienden a los diferentes niveles educativos” .
1. Recursos Tecnológicos
La responsabilidad de manejar las recursos tecnológicos de una organización
educativa recae en los directivos que orientan las actividades en los diferentes niveles
estructurales de la misma; esta responsabilidad conlleva la necesidad de tomar
decisiones que se traduzcan en un buen porcentaje de aciertos en su gestión,
consistente en tomar la mejor solución dentro de un conjunto de posibilidades de
acción.
111
En este sentido, los recursos tecnológicos, según Rivera (2007), son un conjunto
de elementos disponibles para resolver la necesidad o aprendizaje con la aplicación de
las TIC, estos impulsan los modelos de aplicación para los proyectos en educación,
bien sean pedagógicos o administrativos. Al respecto señala Cabero (2006), que estas
ofrecen la posibilidad de brindar al proceso educativo sus propios códigos de pensar,
sentir o hacer propiciando el proceso de construcción y desarrollo personal de
recreación cultural. Las aplicaciones de escritorio, los procesadores de textos, hojas de
cálculo, presentaciones en software entre otras constituyen una de las primeras
herramientas de trabajo que el usuario del computador conoce e incorpora a su
quehacer diario.
Lo anterior es una expectativa que acompaña al desarrollo tecnológico y su
vinculación con la sociedad actual. La educación es el vehículo más importante para
realizar tal expectativa, pero no el único y exclusivo. El potencial tecnológico de los
recursos tecnológicos, comunicativos y multimedia, ha permitido elaborar un espacio
de construcción para su desarrollo; el cual se ha denominado el ciberespacio
En relación con las implicaciones, Bates (2006), señala que el potencial
tecnológico es un concepto utilizado para dar énfasis a las características y
capacidades de las herramientas tecnológicas en cuanto a sus usos y efectos en la
sociedad actual. El lenguaje oral y la escritura son recursos tecnológicos que se han
visto favorecidos por la imprenta; con ésta ya no sólo se puede acumular y salvaguardar
el conocimiento humano, sino también difundirlo masivamente en textos impresos. Este
invento desarrolla un modo de planear la información para transmitirla; se trata de un
estilo secuencial y lineal para comunicar distintos eventos de la vida humana.
Lo anterior trajo consigo una forma de representación y de comprensión del
conocimiento humano difícil de transcender hacia otras formas menos secuenciales y
lineales. Las actuales tecnologías se caracterizan por introducir nuevas condiciones
para transformar los procesos de comunicación. Estas condiciones constituyen la
digitalización, como el ámbito de cambio tecnológico de dichos procesos. Los cambios
en los medios de comunicación y de información tienden a romper las fronteras de
especificidad de cada medio, ya que ellos incorporan recursos de multimedia.
112
Hay una mayor apertura a su acceso, por la creación de espacios virtuales que
incluyen la navegación por Internet, estos espacios afectan los conceptos de espacio,
tiempo y distancia utilizados tradicionalmente para analizar los procesos de
comunicación. Lo anterior repercute en las telecomunicaciones y los medios de
comunicación masivos. La presentación de las ideas se realiza a través de multimedia y
de hipertexto (hipermedia) y en función de algún tipo de plataforma (windows, unix,
entre otras). Esta presentación puede ser más dinámica por mostrar diferentes efectos
estéticos en el texto, por ejemplo, colores, movimientos, imágenes, sonidos y
organización visual, entre otros.
Entonces, aunque puede parecer obvio, el uso de tecnologías en educación
implica nuevos planteamientos y, entre tantos otros y de diverso orden, el espacio es
uno de ellos. La estructura física de las escuelas, por lo general están pensadas para
que los docentes “dicten” la lección y el alumnado haga uso del material impreso. Sin
embargo, lo que interesa es favorecer la integración de los recursos tecnológicos a las
prácticas pedagógicas; por esta razón, el centro de preocupación debiera ser el análisis
de los recursos disponibles en relación con la actividad del docente en la enseñanza.
Atendiendo a estas consideraciones, Poole (2008), señala que los recursos
tecnológicos en la enseñanza por sí mismos no garantizan el mejoramiento del
aprendizaje; sólo mediante prácticas pedagógicas adecuadas contribuyen a promover
en los estudiantes la comprensión conceptual, el desarrollo de capacidades y
habilidades y la construcción de conocimiento. De allí que el uso de los recursos
incorporados a las buenas prácticas de enseñanza, puede tener un buen potencial para
mejorar la comprensión de conceptos; para desarrollar capacidades y habilidades.
Por otra parte, la Dirección General de Tecnología de Información para el
Desarrollo Educativo, dependencia del Ministerio del Poder Popular para la Educación,
adscrita al Viceministerio de Desarrollo Educativo, según Gaceta Oficial N° 38.660 del
10 de abril de 2007, asume el tema de la Incorporación de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje, para la
formación integral del ser social, solidario y productivo
Es decir, un cambio en el sistema productivo de la información conlleva
también un cambio en el papel del docente, que con las nuevas tecnologías; se
113
verá más proclive a ser más un tutor, dinamizador y asesor de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y esto se debe en parte, a las nuevas formas de
comunicación y los últimos avances en la tecnología de la información, que obligan a
replantear el nuevo papel del enseñante no como centro de información, sino, como
facilitador de la misma.
Al confrontar los autores, Rivera (2007), Bates (2006), Poole (2008), coinciden en
señalar que la integración de recursos tecnológicos al currículo escolar es un proceso
gradual que se vincula con varios factores entre ellos; los recursos tecnológicos
propiamente dichos, la disponibilidad y correcta utilización de los contenidos digitales
apropiados, la propuesta pedagógica, la competencia tecnológica de los educadores y
el apoyo administrativo y técnico que ofrece la institución educativa.
En los diferentes modelos de innovación educativa actuales, el uso de
recursos tecnológicos, es un valor a analizar; los nuevos modos de acceso,
comunicación y proceso de la información, tienen sin lugar a duda una gran
importancia para la educación y el desarrollo cognoscitivo del docente. Por ello, para
situar el tema, es importante realizar un análisis previo de los diferentes medios
utilizados por el docente para transmitir, difundir y comunicar la información para
verificar la influencia de los mismos en las comunidades educativas y en el desarrollo
integral del alumno. A continuación se exponen las características de las siguientes
recursos tecnológicos; video conferencias, multimedia, internet software educativo,
CBIT, weblog.
a. Video Conferencias
La educación virtual enmarca la utilización de TIC, hacia el desarrollo de las
metodologías alternativas para el aprendizaje de los alumnos de poblaciones especiales
que están limitadas por su ubicación geográficas, la calidad de docencia y el tiempo
disponible. La UNESCO (2008), la define como los entornos de aprendizaje que
constituyen una forma totalmente nueva, en relación con la tecnología educativa, un
programa de informático – interactivo de carácter pedagógico que posee una capacidad
de comunicación integrada.
La video conferencia; según Bates (2006), es el medio didáctico que permite
intercambiar audio, video y datos entre dos o más puntos receptores de manera
114
simultánea y simétrica, los puntos distantes se enlazan a través de líneas telefónicas y
el intermedio se realiza por medio de un equipo especializado que se encuentra ubicado
en los sitios que establecen la conexión. Puede ser; punto a punto, cuando establece
comunicación entre lugares distantes o multipunto, cuando la comunicación se
establece entre tres o más lugares.
Dentro de este contexto para Casttell (2005), la video conferencia es la
comunicación simultánea bi direccional de audio y vídeo, permitiendo mantener
reuniones con grupos de personas situadas en lugares alejados entre sí.
Adicionalmente, pueden ofrecerse facilidades telemáticas o de otro tipo como el
intercambio de informaciones gráficas, imágenes fijas, transmisión de ficheros
desde el PC. El núcleo tecnológico usado en un sistema de videoconferencia
es la compresión digital de los flujos de audio y video en tiempo real. Su
implementación proporciona importantes beneficios, como el trabajo colaborativo
entre personas geográficamente distantes y una mayor integración entre grupos de
trabajo.
Como sucede con todas las tecnologías nuevas, los términos que se emplean no
se encuentran perfectamente definidos. La palabra "Teleconferencia" está formado por
el prefijo "tele" que significa distancia, y la palabra "conferencia" que se refiere a
encuentro, de tal manera que combinadas establecen un encuentro a distancia. El
término "videoconferencia" ha sido utilizado en los Estados Unidos para describir la
transmisión de video en una sola dirección usualmente mediante satélites y con una
respuesta en audio a través de líneas telefónicas para proveer una liga interactiva con
la organización.
Dentro del marco educativo, Salinas (2005), afirma que en el aprendizaje a
distancia, el uso de video conferencia para impartir educación y formación, directamente
en el lugar de trabajo ha sido la aplicación más exitosa y de mayor crecimiento de la
video conferencia; se afirma que los beneficios institucionales obtenidos con el uso de
este recurso al impartir este curso son entre otros, el incremento en la población
estudiantil y del docente que recibe los cursos, reducción en la demanda de salones de
clase, reducción en los costos de operación y organización de los cursos.
Se deduce al comparar los autores que al instalar este tipo de servicio en
cualquier escuela básica, comenzarían a eliminarse una serie de métodos obsoletos,
115
que lastimosamente se utilizan, y se producirían profundos cambios en la sociedad y en
las distintas disciplinas del conocimiento, los cuales serían ventajosos tanto para los
docentes, estudiantes como para las instituciones educativas, al recibir un nivel muy
alto de conocimientos en el primer caso, y al brindar un excelente servicio a sus
alumnos, en el segundo.
b. Multimedia
La multimedia según Salinas (2005), es la integración sobre el mismo soporte, de
elementos de naturaleza diferentes (texto, sonido), diferenciada de la mono media
donde los soportes utilizaban un solo elemento. El formador multimedia será el que
utilice todos los elementos que le permiten las nuevas tecnologías para la mayor
eficacia de la formación docente.
Pero cuando se habla de mejorar el marco formativo, no se está refiriendo a un
simple cambio de medios en la formación docente, como sería el paso de un tutor en el
aula, a una tutoría vía web. Cuando se dice que el mix-tecnología puede desarrollar un
nuevo marco formativo, se refiere al nacimiento de un nuevo paradigma en formación
docente. Un paradigma donde el óptimo aprovechamiento de ese mix, y el diseño
creativo y pedagógico de los formadores, pueden dar como resultado una nueva
formación docente que, quizás en el futuro, sea muy eficaz.
Las características de la formación docente multimedia actual son según Castells
(2005), utilización de multimedia de tipo formativo. Programas de formación docente vía
Internet. Internet como base de comunicación tutor-asistente, asistente-asistente.
Cursos vía Satélite con comunicación por Internet. Videoconferencia para la realización
de cursos en distintos puntos. El reto de la formación docente multimedia, está en el
cambio conceptual.
De esta forma, la corresponsabilidad de la acción formativa está en el formador
ejecutor del diseño creativo y en el programador multimedia. Actualmente sucede lo
contrario, lo importante es la programación y no el diseño pedagógico, en el futuro, será
todo lo contrario. Se pueden clasificar los elementos que va a tener un formador
multimedia para el desarrollo de una formación docente multimedia, basándose en el
uso del Internet.
116
Indudablemente, el rol docente tiene otro gran desafío con la implementación en
las aulas de las nuevas tecnologías. La mayoría realizó sus estudios de grado cuando
todavía no estaban incorporadas las TIC en las escuelas, o en sus planes de estudio,
todavía no se han incorporado (aún hoy) espacios que las incluyan, por lo tanto es un
tema importante en la mayoría de los planes globales, y debería ser tema de discusión
en los lugares donde todavía no estén instalados.
La Unesco, ha publicado un documento titulado: “Formación docente y las
tecnologías de información y comunicación. Estudios de casos en Bolivia, Chile,
Colombia, Ecuador, México, Panamá, Paraguay y Perú” (agosto de 2005). Y en su
presentación remarca algunas ideas para reflexionar: Un docente que no maneje las
tecnologías de información y comunicación está en clara desventaja con relación a los
alumnos. La tecnología avanza en la vida cotidiana más rápido que en las escuelas,
inclusive en zonas alejadas y pobres con servicios básicos deficitarios.
Desafortunadamente, la sociedad moderna no ha sido capaz de imprimir el mismo ritmo
a los cambios que ocurren en la educación.
En este orden de ideas, las presentaciones multimedia pueden verse
en un escenario, proyectarse, transmitirse, o reproducirse localmente en un
dispositivo por medio de un reproductor multimedia. Una transmisión puede ser una
presentación multimedia en vivo o grabada. Las transmisiones pueden usar
tecnología tanto analógica como digital. Multimedia digital en línea puede
descargarse o transmitirse en flujo. Multimedia en flujo puede estar disponible en vivo o
por demanda.
Al confrontar los autores, Salinas (2005), Castells (2005), se deduce que la
multimedia es cualquier combinación de texto, arte gráfico, sonido, animación
y vídeo que llega a nosotros por computadora u otros medios electrónicos. Cuando se
conjuga los elementos de multimedia - fotografías y animación deslumbrantes,
mezclando sonido, vídeo clips y textos informativos, puede incentivar a un auditorio; y si
además le da control interactivo del proceso, quedarán encantados. Así la multimedia
estimula el aprendizaje meta cognitivo, se compone, como ya de describió, de
combinaciones entrelazadas de elementos de texto, arte gráfico, sonido, animación y
vídeo.
117
c. Internet
Cuando se piensa en Internet, se piensa inmediatamente en dos de sus
aplicaciones más comunes, las páginas web y el correo electrónico. Sin embargo
Internet es mucho más que eso. Internet es en esencia un medio de comunicación que
rompe barreras de distancia y de tiempo. Con las páginas web se puede tener
información desde cualquier parte del mundo y el correo electrónico permite la
comunicación de una persona con otra sin importar la distancia y sin necesidad de que
las dos personas estén conectadas a Internet al mismo tiempo.
Además, en Internet existen otros servicios como los grupos de discusión en los
que una persona se puede comunicar con todo un grupo y hay formas de compartir
documentos que pueden contener texto, ilustraciones, fotografías, animaciones, audio y
vídeo.
El concepto "Internet" según Domínguez (2007), hace referencia a una gran red
mundial de computadoras conectadas mediante diferentes tipos de enlaces (satelitales,
por radio o, incluso, submarinos). Esta gran Red permite compartir información docente
y tiene varias peculiaridades: es barata, pública, fácil de usar, está de moda y da de
comer a mucha gente. La idea de una red informática es tan antigua como la
computación misma. Básicamente, una red es un conjunto de dos o más equipos
conectados entre sí. Esto permite que las personas se puedan comunicar para
compartir determinados recursos como puede ser una impresora, archivos y hasta
bases de datos. Conectadas entre sí, las computadoras aumentan su eficiencia y
productividad.
Algunos autores como Salinas (2005), definen Internet como "La Red de Redes", y
otros como "Las Autopistas de la Información docente". Efectivamente, Internet es una
Red de Redes porque está hecha a base de unir muchas redes locales de
computadoras (o sea de unos pocos ordenadores en un mismo edificio o organización).
Prácticamente todos los países del mundo tienen acceso a Internet. En algunos, como
los del Tercer Mundo, sólo acceden personas de altos recursos y en otros países más
desarrollados, no es difícil conectarse.
Dentro de este marco, el autor anterior, dice que Internet es la red de redes del
momento, visto como un grupo de computadores conectados, de cables programas y
118
personas, que se comunican a través de un protocolo Internet denominado IP, que
permite enviar vía correo electrónico, archivos de texto e imágenes, programas y
comunicar a millones de personas de todas partes del mundo en un ambiente
absolutamente electrónico digital, en el que la tecnología y la inventiva son los
elementos fundamentales para que todo el proceso sea posible.
En este orden de ideas, las distorsiones provocadas por las limitaciones señaladas
impiden que los usuarios puedan emplear la información docente para los propósitos
para los cuales han sido diseñados, esto es, orientarlos en negocios, espectáculos,
arte, y, en general en la toma de decisiones económicas. En efecto, el fenómeno, es
en sí mismo un problema, que se agrava cuando se analizan los niveles de prestación
del servicio de Internet en Venezuela, por cuanto, éste es subvalorado, debido a la
brecha existente entre la tecnología moderna y las economías en crisis como la
venezolana.
Desde hace varios años Internet se ha convertido en una alternativa donde
personas y organización de todo el mundo pueden acceder a una gran variedad de
información y recursos, comunicarse y conducir sus negocios. Con mayor frecuencia las
personas utilizan herramientas como el correo electrónico y las páginas Web para llevar
a cabo procesos de mercadeo, compra y venta de productos. Estudios recientes
indican que en Venezuela existen 120 mil usuarios de Internet, pertenecientes en su
mayoría a las clases socioeconómicas A, B y C y la tasa de crecimiento semanal es del
2%.
En este sentido Salinas (2005), plantea que la apertura de la escuela a las
posibilidades del Internet, significan para el desarrollo de nuevas comunidades de
aprendizaje, de una educación intercultural, no son ajenas a los intereses por
humanizar el proceso educativo, más aún, permitirían enfrentar este fraccionamiento
entre el pensar y el sentir, entre la razón y la emoción, incentivando una actitud y una
opinión crítica frente al mundo y la realidad, frente a la escuela y la familia.
Dentro de ese marco, el uso de las tecnologías permite un ahorro de tiempo,
ilustra la conferencia y motiva al estudiante, pero entre otras razones, la mecanización a
la que responde el trabajo altamente des-profesionalizado presenta sus principales
desventajas, una distribución del conocimiento que tiende a ser impersonal.
Educadores y educandos se convierten en receptores o recipientes en los que el emisor
119
tecnológico va depositando partículas de conocimiento en el interior de los individuos
pero sin valorar lo que hay en esa vida interior y en el propio entorno en el que se
desenvuelve
En relación con las implicaciones, según Castells (2005), la participación de los
docentes y alumnos en la vida escolar debe estar enmarcada en un conjunto de
relaciones en las que los sentimientos, las preocupaciones, las necesidades y
motivaciones de los que interactúan tienen tanto valor como el conocimiento científico y
los programas de estudio. Entre los cambios producidos por las nuevas tecnologías se
mencionan el empleo de las nuevas tecnologías informáticas en los currículos escolares
y la búsqueda de métodos y formas adecuados de enseñanza efectiva.
En términos generales, Internet, es una tecnología que hace posible interconectar
muchas redes físicas diferentes y hacerlas funcionar como una unidad coordinada. En
el ámbito de las escuelas los servicios que esta tecnología puede brindar son de la más
variada índole y abarca desde el comercio electrónico hasta la incorporación de
personal a través de la red.
Al confrontar los autores Domínguez (2007), Castells (2005), Salinas (2005), se
deducen y comparte la opinión de que Internet es un conjunto de recursos compartidos
o incluso como una disposición a intercomunicarse; es decir, una red de redes de
computadores, como el medio a través del cual se envía y acumula información. Desde
este punto de vista, Internet puede ser interpretado como la información y los servicios
que circulan por esta red. En pocas palabras, un sistema distribuido de información, una
red global de redes de ordenadores (cada red está compuesta por docenas de miles de
ordenadores).
Partiendo de los supuestos anteriores, uno de los elementos básicos de la
enseñanza-aprendizaje es la comunicación, cuando estas necesidades de
comunicación pueden ser atendidas no solamente con los medios tradicionales del
habla y la escucha y los medios impresos, sino que se aprovechan las características
antedichas de la comunicación electrónica a través de Internet, la enseñanza-
aprendizaje se ve fortalecida.
Se comparte la teoría de que el docente cuando utiliza Internet para el proceso de
aprendizaje se comunica con el contenido del curso a través de los libros y las notas,
cuando los consulta para aclarar alguna duda o para obtener información que necesita
120
para su curso. Sin embargo, el uso de Internet debe estar considerado en el diseño de
las actividades de aprendizaje, como parte de un proceso en el que los alumnos van
aprendiendo las diferentes aplicaciones, sus ventajas y sus riesgos, con los mismos
criterios que otros aspectos de la informática, es decir, tomando en cuenta el nivel de
desarrollo cognoscitivo y la perspectiva de enseñanza que se persiga.
d. Software Educativo
El software educativo son los programas creados con la finalidad específica de
ser utilizados como medio didáctico, es decir, para facilitar los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Esta definición engloba todos los programas que han estado elaborados
con fin didáctico, desde los tradicionales programas basados en los modelos
conductistas de la enseñanza, los programas de Enseñanza Asistida por Ordenador
(EAO).
Hasta los aun programas experimentales de enseñanza inteligente asistida por
ordenador (EIAO), que, utilizando técnicas propias del campo de los sistemas expertos
y de la inteligencia artificial en general, pretenden imitar la labor tutorial personalizada
que realizan los profesores y presentan modelos de representación del conocimiento en
consonancia con los procesos cognitivos que desarrollan los alumnos.
No obstante según Salinas (2005), esta definición, más basada en un criterio de
finalidad que de funcionalidad, se excluyen del software educativo todos los programas
de uso general en el mundo organizacional también se utilizan en los centros
educativos con funciones didácticas o instrumentales como por ejemplo: procesadores
de textos, gestores de bases de datos, hojas de cálculo, editores gráficos... Estos
programas, aunque puedan desarrollar una función didáctica, no han estado elaborados
específicamente con esta finalidad.
Para este autor, es el software destinando a la enseñanza y el auto aprendizaje
además permite el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas. Así como existen
profundas diferencias entre las filosofías pedagógicas, así también existe una amplia
gama de enfoques para la creación de software educativo atendiendo a los diferentes
tipos de interacción que debería existir entre los actores del proceso de enseñanza
aprendizaje: educador, aprendiz, conocimiento, computadora. Como software educativo
tenemos desde programas orientados al aprendizaje hasta sistemas operativos
121
completos destinados a la educación, como por ejemplo las distribuciones linux
orientadas a la enseñanza.
El enfoque de la instrucción asistida por computadora pretende facilitar la tarea del
educador, sustituyéndole parcialmente en su labor. El software educacional resultante
generalmente presenta una secuencia (a veces establecida con técnicas de inteligencia
artificial) de lecciones, o módulos de aprendizaje. También generalmente incluye
métodos de evaluación automática, utilizando preguntas cerradas. Las críticas más
comunes contra este tipo de software son: Los aprendices pierden el interés
rápidamente, intentan adivinar la respuesta al azar. El software desvaloriza, a los ojos
del aprendiz, el conocimiento que desea transmitir mediante la inclusión de artificiales
premios visuales.
En este orden de ideas dentro del ambiente educativo, según Domínguez (2007),
existe una gran variedad de software educativo que permite un amplio trabajo de las
operaciones lógico-matemáticas (seriación, correspondencia, clasificación, que son las
base para la construcción de la noción de número) y también de las operaciones
referidas al espacio representativo, secuencias temporales, conservaciones del objeto;
colaborando así con la reconstrucción de la realidad que realizan los alumnos,
estimulándolos y consolidando su desarrollo cognitivo. La computadora favorece la
flexibilidad del pensamiento de los alumnos, porque estimula la búsqueda de distintas
soluciones para un mismo problema, permitiendo un mayor despliegue de los recursos
cognitivos de los alumnos.
En relación la utilización de la computadora y el software educativo en el aula
implica un mayor grado de abstracción de las acciones, una toma de conciencia y
anticipación de lo que muchas veces se hace "automáticamente", estimulando el pasaje
de conductas sensorio-motoras a conductas operatorias, generalizando la reversibilidad
a todos los planos del pensamiento. Desde los planos afectivo y social, el manejo de la
computadora permite el trabajo en equipo, apareciendo así la cooperación entre sus
miembros y la posibilidad de intercambiar puntos de vista, lo cual favorece también sus
procesos de aprendizaje.
En efecto, según Castells (2005), manejar el software educativo permite a los
alumnos mejorar su autoestima, sintiéndose capaces de "lograr cosas", realizar
proyectos, crecer, entre otros. Aparece también la importancia constructiva del error
122
que permite revisar las propias equivocaciones para poder aprender de ellas. Así el
alumno es un sujeto activo y participante de su propio aprendizaje que puede
desarrollar usos y aplicaciones de la técnica a través de la inserción de las nuevas
tecnologías. El método de razonar informático es concretamente el método de diseño
descendente de algoritmos que es positivamente enriquecedor como método
sistemático y riguroso de resolución de problemas y de razonamiento.
De tal manera que el docente, debe dominar una forma de trabajar metódica,
que enseña a pensar y que permite el aprendizaje por descubrimiento, el
desarrollo inteligente y la adquisición sólida de los patrones del conocimiento. El
alumno, estará preparado entonces para distinguir claramente cuál es el problema y
cuál es el método más adecuado de resolución. La computadora es además, para el
docente, un instrumento capaz de revelar, paso a paso, el avance intelectual del
alumno.
Al contrastar los autores Domínguez (2007), Castells (2005), Salinas (2005), se
deriva que el software educativo, son todos los programas que han estado elaborados
con fin didáctico, desde los tradicionales programas basados en los modelos
conductistas de la enseñanza, los programas de Enseñanza Asistida por Ordenador
(EAO), hasta los aun programas experimentales de Enseñanza Inteligente Asistida por
Ordenador (EIAO), que, utilizando técnicas propias del campo de los Sistemas Expertos
y de la Inteligencia Artificial en general, pretenden imitar la labor tutorial personalizada
que realizan los profesores y presentan modelos de representación del conocimiento en
consonancia con los procesos cognitivos que desarrollan los alumnos.
Pero de acuerdo con la posición de los autores, el estudiante no es el que debe
adecuarse a un sistema educativo preconcebido, a exigencias generales, únicas,
rígidas, de la institución escolar, sino que esta debe ofrecer una variedad de opciones
educativas que se ajusten a las necesidades y posibilidades de cada educando. El
alumno no debe ponerse en función de un método establecido, sino que los métodos
deben ponerse en función de él.
De tal forma, con el fin de hacer las exigencias curriculares más accesibles,
alcanzables por los alumnos que presentan dificultades de diferentes tipos, pueden ser
adecuados los objetivos, los contenidos, los métodos y procedimientos, las formas
organizativas y los criterios de evaluación de la enseñanza, a fin de buscar estrategias
123
individualizadas generales o para un área de aprendizaje dada y el software educativo
puede ser la herramienta didáctica especial para este proceso.
e. Centro Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT)
El Centro Bolivariano de Informática y Telemática (CBIT) crea aulas multimedia
como espacios educativos para la interacción con recursos multimedia, hipermedia,
base de datos, software y herramientas de comunicación, donde se realizan tareas tales
como investigar, procesar e intercambiar información, elaborar y publicar trabajos, así
como usar sistemas de aprendizaje (tutoriales, simuladores, ejercitadores, juegos
didácticos, cursos a distancia, entre otros). El intercambio y la reflexión grupal sobre
contenidos presentados a través de medios audiovisuales, televisivos o sitios Web.
En este orden de ideas, según el Ministerio del Poder Popular para la Educación
(2007), los llamados CBIT son centros educativos dotados de recursos multimedia e
informáticos orientados a la formación integral, continua y permanente de alumnos,
docentes y de la comunidad en general mediante el uso de las tecnologías de
información y la comunicación (TIC). Para lograr lo expuesto, el CBIT cuenta con dos
(02) espacios, a saber:
Aula de Computación: espacio que cuenta con veinte (20) equipos de computación
y un servidor con sistema operativo y aplicaciones de Software Libre, además de una
impresora. Esta ideado para el desarrollo de actividades formativas con la computadora
y recursos didácticos apoyados en las TIC.
Aula Interactiva: espacio compuesto por mesas, un televisor, un VHS o DVD y un
equipo de computación. Esta ideado para desarrollar en actividades pedagógicas con
énfasis en el desarrollo del lenguaje, el pensamiento, los valores, el trabajo y el respeto
al ambiente. En este sentido, los CBIT se crean con los fines de garantizar el acceso
universal a la información, la democratización de las TIC y promover el desarrollo de la
infocultura en todo el territorio venezolano. Sus objetivos son:
• Formar y motivar al docente en el uso didáctico de las TIC, como apoyo al
desarrollo de proyectos educativos.
• Concientizar al docente en su rol de mediador y orientador en el uso de las TIC,
en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
124
• Apoyar al docente en la incorporación de los medios tecnológicos en el
Currículo Nacional, considerando los contextos educativos local, regional, nacional y
latinoamericano.
• Seguir, controlar y evaluar el uso educativo de las TIC en los ambientes
educativos.
• Propiciar en los estudiantes una formación integral y holística, a través de las
TIC, atendiendo las capacidades intelectuales, motrices y afectivas necesarias para la
construcción del perfil de ciudadano que el país requiere para su desarrollo político,
económico y social.
• Apoyar a las escuelas en la incorporación las TIC en sus procesos de gestión
educativa a través de la presentación de proyectos CBIT a la Oficina de Participación
Comunitaria, (OPC).
• Orientar el trabajo coordinado entre la escuela, la comunidad y los centros
informáticos, a fin lograr un ambiente didáctico propicio para el uso de las TIC como
instrumentos generadores de cambio.
• Apoyar la conformación de la Red Nacional de Actualización Docente mediante
la Informática y la Telemática, Renadit, con el fin de desarrollar planes de formación
permanente y continua a docentes, con la participación de instituciones de educación
superior, autoridades regionales, locales y comunidades organizadas.
• Orientar a los educadores en la selección y uso de contenidos que, a través de
las TIC, posean valor informativo, comunicativo, motivador y humanístico.
• Organizar y apoyar eventos educativos locales, regionales, nacionales e
internacionales mediante el uso de las TIC, así como velar por la incorporación
equitativa y justa de las TIC en las localidades.
f. Weblog
Un weblog según Cabero (2006), es una página web de fácil actualización,
tiene esa característica que les permite a los autores de weblogs publicar
contenido (textos, imágenes y otros archivos) con apretar un solo botón.
Cualquiera puede editar un weblog gracias a la cantidad de herramientas que
125
hay en la web para hacerlo. Esta herramienta se conoce, por lo general, con el
nombre de gestor de contenidos o Content Management System (CMS). Con esta
herramienta se puede actualizar la página desde cualquier ordenador con acceso a
Internet.
Los Weblog tienen una característica muy clara, que los define del resto de sitios,
y es la cronología. Esta cronología les da el aspecto de un diario personal o bitácora de
anotaciones. Empezando por el último tema escrito siguiendo hasta los comienzos,
dotando al weblog de un orden claro y lógico para buscar temas. Esto permite saber
que está escribiendo la gente en determinada fecha.
Cada vez que un autor escribe una entrada (o un “post” [palabra en inglés
utilizada] también) el gestor de contenidos actualiza la página de inicio con la estructura
mencionada en el gráfico. Además, permite agregarle a cada entrada la posibilidad de
agregar comentarios, trackbacks y otras funcionalidades que el programa de gestión de
contenidos permita.
Según Poole (2008), los weblogs es un sitio web personal donde se escriben
periódicamente, como un diario online, sobre distintos temas que le interesan al
propietario. Cada escrito está ordenado cronológicamente y en general posee enlaces a
otras páginas para ampliar el tema que se habla. El fenómeno de los “Weblogs” o
“Blogs” como se los conoce coloquialmente, hizo su aparición a finales de los 90. Estos
se actualizan con regularidad, como se hace con los diarios de papel (varias veces a la
semana) y por lo general, se enfocan en un tópico o área especifico que tiene interés
para quién los escribe.
Inicialmente, la creación de un “Blog” requería conocimiento de HTML. Pero en
1999 algunas compañías comenzaron a ofrecer software gratuito para su publicación.
Uno de los más conocidos es “Blogger” que en la actualidad cuenta con más de un
millón de usuarios registrados. Otros servicios de este tipo incluyen “Xanga” y “Live
Journal”, proyecto de código abierto que se ha desarrollado con trabajo de voluntarios.
Existen en la actualidad cientos de miles de “Bloggers” (usuarios) que publican
regularmente y el número de participantes activos crece diariamente.
En efecto, contrastando los autores, Cabero (2006), Poole (2008), los weblogs,
son páginas con una serie de entradas en orden cronológico inverso, es decir, la
126
entrada más reciente aparece la primera en la lista. Las entradas pueden ser de
cualquier tema, dependiendo de la web donde se incluyan. Es decir, es una página que
puede tener varios apartados y secciones, en la que se muestra, de forma cronológica,
las anotaciones y comentarios del creador. Pueden funcionar de forma independiente, o
estar incluidas en otras webs. Pueden ser mantenidos por una sola persona o por varias
y su complejidad varía entre unos y otros.
g. Proyecto Canaima
Es un proyecto socio-tecnológico abierto, construido de forma colaborativa,
centrado en el desarrollo de herramientas y modelos productivos basados en las
Tecnologías de Información Libres (TIL) de software y sistemas operativos cuyo objetivo
es generar capacidades nacionales, desarrollo endógeno, apropiación y promoción del
libre conocimiento, sin perder su motivo original: la construcción de una nación
venezolana tecnológicamente preparada.
Dentro de este marco, el Ministerio del poder Popular para la Educación (2010),
señala que esta es una nueva oportunidad para los docentes que les va a permitir a
través de esta herramienta desarrollar los proyectos de aprendizajes de una manera
creativa, dinámica permitiendo a los estudiantes un aprendizaje significativo de la
misma manera de acuerdo al proyecto de aprendizaje aplicado en el aula se elaborarán
los contenidos en cuanto a la teoría como en la práctica.
En este orden de ideas, el proyecto Canaima se aplica como prueba en algunas
escuelas en 1° y 2do grado, es un proyecto socio-tecnológico que les permitirá a los
docentes aplicar la práctica pedagógica y se irá aplicando paulatinamente en los
siguientes grados en los próximos años. La finalidad del proyecto Canaima es que los
niños de primer grado se familiaricen con el uso de las computadoras como una
herramienta que les permita la apropiación de la lectura, escritura y los contenidos
subsistema de Educación Primaria Bolivariana y el uso de los TICS en las escuelas.
En este sentido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación generarán
además espacios sociales y comunitarios, que contribuyen con el desarrollo de las
potencialidades individuales y colectivas de los docentes, estudiantes y la sociedad. La
utilización de la computadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza
127
aplicando actividades creativas, juegos, y una diversidad de estrategias que puedes
adaptar a tu proyecto de aprendizaje.
h. Herramientas Ofimáticas
Las herramientas ofimáticas según Arboleda (2005), son una recopilación de
programas, los cuales son utilizados en oficinas y sirve para diferentes funciones como
crear, modificar, organizar, escanear, imprimir archivos y documentos, es decir
comienza a desarrollarse en la década del 70, con la masificación de los equipos de
oficina que comienzan a incluir microprocesadores, dejándose de usar métodos y
herramientas por otras más modernas. Por ejemplo, se deja la máquina de escribir y se
reemplaza por computadoras y sus procesadores de texto e incluso el dictado por voz
automatizado.
Dentro de este marco, las herramientas ofimáticas son aplicaciones o programas
que suelen ser utilizados en tareas relacionadas a las oficinas, trabajos escolares y
similares. Dichas herramientas permiten crear, modificar, organizar, imprimir y transferir
documentos de todo tipo. Se llama ofimática al equipamiento hardware y software
usado para crear, coleccionar, almacenar, manipular y transmitir digitalmente la
información necesaria en una oficina para realizar tareas y lograr objetivos básicos. Las
actividades básicas de un sistema ofimático comprenden el almacenamiento de datos
en bruto, la transferencia electrónica de los mismos y la gestión de información
electrónica relativa al negocio en este sentido, la ofimática ayuda a optimizar o
automatizar los procedimientos existentes.
Tomando en cuenta la referencia de Castells (2005), la herramienta ofimática se
debe apoyar en la integración de los siguientes elementos, comunicaciones,
ordenador personal e interfaz. Los tres ejes de la integración de la tecnología en la
oficina es la comunicabilidad (comunicaciones, computabilidad (ordenador personal /
Workstation) y convivencialidad (interfaz hombre /máquina). Actualmente es
fundamental que estas estén conectadas a una red local y/o a Internet. Cualquier
actividad que pueda hacerse manualmente en una oficina puede ser automatizada o
ayudada por herramientas ofimáticas: dictado, mecanografía, archivado, fax,
microfilmado, gestión de archivos y documentos. Entre las herramientas ofimáticas
son:
128
Word; aunque sus posibilidades van mucho más allá, es un procesador de textos;
es un programa de computadora que sirve para crear, modificar, e imprimir documentos
escritos. A este tipo de programas se los conoce como procesadores de texto, y son los
más comunes de entre todas las aplicaciones de computadora. También puede, claro
está, utilizar toda su potencia, crear páginas web, realizar gráficos, organigramas,
diseños con terminación profesional, introducirle imágenes, animaciones, sonidos.
Dentro de las herramientas informáticas también se encuentra Excel, el cual es
una aplicación para manejar hojas de cálculo. Este programa es desarrollado y
distribuido por Microsoft, y es utilizado normalmente en tareas financieras y contables.
Su función principal es la de una hoja de cálculo o planilla electrónica. Puede crear
facturas, hojas de balance, control de gastos, llevar estados de cuenta, incluso puede
manejar toda la economía de su hogar, empresa, incluyendo el manejo de sueldos, y el
control de su tarjeta de crédito.
En este orden de ideas, Access, es otra herramienta informática la cual es una
base de datos por excelencia. Se ha ganado por sí misma un reconocimiento del
usuario a cualquier nivel. Los diferentes niveles de manejo de Access harán la
diferencia del resultando de su creación. Puede llevar la administración de contactos y
llamadas, controlar el inventario y los pedidos, llevar un registro de libros, revistas,
música, etc. Las aplicaciones son innumerables. Su potencia le permitirá crear su propio
programa para manejar todos los datos que desee, relacionarlos a su gusto, mostrarlos
actualizados en todo momento, imprimir informes completos y crear una interfaz que
permita a otros usuarios ingresar, dar de baja y modificar datos con simpleza.
Por su parte Power Point, es ideal para realizar presentaciones, una forma amena
para presentar a los demás sus proyectos, ideas, resultados o cometidos de una
institución, cualidades de su producto, explicaciones de sus clases; es el formato ideal
para acompañarlo en sus discursos o presentaciones con público, o bien, enviar el
archivo y dejar que se explique por sí mismo.
Igualmente e´Outlook, administra el correo electrónico. Pero va mucho más allá, si
es una persona ocupada, con muchas actividades, o se contacta con mucha gente,
dará las gracias a esta aplicación en más de una ocasión. Permite hacer un
seguimiento de los mensajes y contactos que se tenga, reciba o envíe. También puede
organizar los mensajes en carpetas, por colores o vistas, puede seleccionar el correo no
129
deseado y mucho más. Incluye además la posibilidad de llevar la agenda con
calendario, puede recordarle sus tareas a realizar y le permite escribir notas, que puede
ordenar según diferentes colores si es que necesita hacer un apunte.
Respecto al software libre, está OpenOffice, desarrollado por Sun Microsystems,
también con un formato para cada programa, pero de código abierto. Debido a esto la
compatibilidad entre las suites de Microsoft con otros formatos abiertos (como
OpenDocument), en cada suite ofimática se hacen desarrollos que, generalmente, son
poco adaptables a los cambios que hace una y otra suite.
2. Políticas Educativas sobre las TIC
Las políticas del Ministerio del Poder Popular para la Educación (2008), sobre TIC,
se fundamentan en el marco legal que a continuación se exponen.
a. Artículos 108, 109, 110 de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela.
La Carta Magna del 1999; donde establece en los artículos (108, 109,110) que el
estado venezolano garantizara y designara recursos suficientes para el servicio de
información mediante los servicios de informática y medios de comunicación en pro del
conocimiento y al derecho a acceder a la información.
La actual Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela
reconoce como de interés público la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la
innovación y sus aspiraciones y los servicios de información, a los fines de lograr el
desarrollo económico, social y político del país, y que el Ejecutivo Nacional a través del
Ministerio de Ciencia y Tecnología donde actualmente asume y absorbe al ministerio
del poder popular para las Telecomunicaciones a partir del 14 de Mayo del presente
año (1999).
b. Decreto 825 del Ministerio de Ciencias y Tecnología.
Por consiguiente uno de los objetivos que persigue el estado según el decreto 825
y conforme al artículo 110 de dicha constitución, incluir el uso de Internet, en el
130
progreso social y económico del país, en la generación de conocimientos, en el
incremento de la eficiencia empresarial, en la calidad de los servicios públicos,
económico, social, educativo, cultural y político de la República.
Según del Decreto 1290 el estado venezolano se compromete al financiamiento
de la Tecnología para estimular el desarrollo de todos los estratos de la vida nacional.
Por otra parte, con lo dispuesto en los artículos 110 y 226 de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela en lo que respecta a los derecho educativos y
culturales.
Dentro de la misma temática, el Decreto N° 3.390, publicado en Gaceta Oficial N°
38.095 de fecha 28/12/2004, el cual en el artículo 8 indica lo siguiente: “El Ejecutivo
Nacional promoverá el uso generalizado del Software Libre desarrollado con
Estándares Abiertos en la sociedad, para lo cual desarrollará mecanismos orientados a
capacitar e instruir a los usuarios en la utilización del Software Libre desarrollado con
Estándares Abiertos” y en el artículo 10 “El Ministerio de Educación y Deportes, en
coordinación con el Ministerio de Ciencia y Tecnología, establecerá las para incluir el
Software Libre desarrollado con Estándares Abiertos, en los programas de educación
básica y diversificada”.
c. Artículo 73 de la LOPNA
La informática educativa en Venezuela, como lo refleja la Lopna, en su artículo 73
fomentará y difundirá información y materiales informativos y audiovisuales a los niños y
adolescentes para la promoción de valores y la paz, sin ninguna discriminación social.
Dentro de este marco, las tics juegan un papel muy importante en la
definición y ejecución de las políticas educativas y publicas a nivel nacional y su
impacto produce grandes avances en los diferentes sectores como el social y
educativo contribuyendo al desarrollo del país al acceso de la información y a la
adquisición del conocimiento. En 1998 el informe Mundial sobre la Educación, la
UNESCO describe el impacto de las TIC en los métodos convencionales de enseñanza
y aprendizaje, augurando la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la
forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información.
En este sentido, la Dirección General de Tecnología de Información para el
Desarrollo Educativo, según las atribuciones que le compete el Decreto Presidencial Nº
131
5.287, publicado en la Gaceta Oficial Nº 38.660, del 11 de abril de 2007, en el artículo
16, literal 7, le compete: “Desarrollar planes de formación permanente a docentes en el
uso de las tecnologías de información y comunicación como recurso de apoyo a los
procesos de enseñanza y aprendizaje de cada uno de los subsistemas que conforman
al sistema educativo bolivariano”.
Dentro del plan de formación docente en TIC, propuesto por el Ministerio del
Poder Popular para la Educación (2010), el objetivo es aplicar las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), en el proceso de enseñanza aprendizaje. Para
este ente rector, el papel de las TIC en la transformación de la sociedad, el compromiso
de la educación para propiciar espacios que den respuesta a las demandas sociales,
igualmente en la transformación de esquemas educativos tradicionales a través de la
incorporación de la tecnología. Es como ventana abierta a las demandas de la nueva
sociedad del siglo XXI caracterizada por el desarrollo de las TIC y la globalización del
mercado.
Partiendo de los supuestos anteriores, el proceso educativo y su redefinición en el
contexto de la educación a través de las TIC es apoyarse en las herramientas de la
tecnología de la información y comunicación, para mejorar la calidad del trabajo
académico, la producción de conocimiento y para que los profesionales, al igual que los
alumnos, se conviertan en sujetos activos, creadores de su propio conocimiento en la
sociedad del siglo XXI.
2.3. Sistema de la Variable
Variable: Currículo Bolivariano en la formación docente en tecnologías de la
información y la comunicación.
2.3.1. Definición Conceptual
En este sentido el Currículo Bolivariano (2007), indica que la formación
docente del maestro y la maestra debe ser una persona con una formación profesional,
vocacional y constante, que manifieste capacidad de innovación y creatividad para que
asuma las TIC como eje integrador que impregna todos los componentes del currículo,
en todos los momentos del proceso y así crear situaciones novedosas, en pro del
132
bienestar del entorno sociocultural. En este contexto, el profesional de la docencia debe
ser un individuo capaz de manejar las tecnologías de la información y la comunicación
como recurso innovador que promueve la investigación y participación de los
educandos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
2.3.2. Definición Operacional
Para efectos de esta investigación el Currículo Bolivariano es el documento oficial
del proceso educativo dentro del cual se declara la necesidad de formación docente en
tecnologías de la información y comunicación, la cual se medirá a través de las
dimensiones estructura del Currículo Bolivariano, formación docente y tecnologías de la
información y la comunicación.
Estas dimensiones estarán estructuradas con las siguientes sub dimensiones:
Orientaciones Organizativas con los indicadores principios, características, objetivos,
ejes integradores. Enunciados curriculares; formación de un ser social solidario, relación
educador – educando, derecho a la participación, constante formación docente.
Momentos de la formación docente; formación inicial, formación continua, formación
permanente. Perfil del docente; conocimientos pedagógicos, habilidades tecnológicas,
misión del educador. Recursos Tecnológicos; video conferencias, multimedia, Internet,
Software educativo, CBIT, Weblog, proyecto canaima, herramientas ofimáticas. Políticas
educativas sobre TIC; artículos 108, 109, de la Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela. Decreto 825 del Ministerio de ciencia y Tecnología, Artículos a 73 de
LOPNA. Los cuales se medirán por medio del instrumento diseñado por Arenas (2011).
133
Cuadro N° 1
Opecracionalización de la Variable Objetivos Generales: - Analizar en el Currículo Bolivariano la necesidad de formación docente en tecnologías de la información y la comunicación. - Proponer lineamientos curriculares de formación docente centrada en tecnologías de la información y la comunicación para ejercer en las escuelas Bolivarianas del Municipio Mara del Estado Zulia.
Objetivos Específicos Variable Dimensiones Sub dimensión Indicadores ítems
Orientaciones Organizativas
- Principios - Características - Objetivos - Ejes integradores
1-2 3-4 5-6 7-8
Describir la estructura del
Currículo Bolivariano que
declara la necesidad de
formación docente en tecnologías de la
información y la comunicación.
Estructura del Currículo
Bolivariano
Enunciados Curriculares
- Formación de un ser social solidario
- Relación educador – educando - Derecho a la participación - Constante de formación docente
9-10
11-12
13-14
15-16
Momentos de la formación docente
- Formación Inicial - Formación Continua - Formación Permanente
17-18
19-20
21-22 Formación Docente
Perfil del Docente
- Conocimientos Pedagógicos - Habilidades tecnológicos - Misión del educador
23-24
25-26
27-28
Recursos Tecnológicos
- Video Conferencias - Multimedia - Internet - Software Educativo - CBIT - Weblog - Proyecto Canaima - Herramientas Ofimáticas
29-30 31-32 33-34 35-36 37-38 39-40 41-42 43-44
Caracterizar la formación docente
requerida por el Currículo
Bolivariano en tecnologías de la información y la comunicación.
Tecnologías de la Información y la Comunicación
Políticas educativas sobre
las TIC
- Artículo,108,109,110 de la Constitución de la República, Bolivariana de Venezuela. -Decreto 825 del Ministerio de Ciencia y Tecnología - Articulo 73 de la LOPNA
45-46
47-48
49-50 Diseñar
lineamientos curriculares de
formación centradas en
tecnologías de la información y la
comunicación para ejercer en las
escuelas Bolivarianas del
Municipio Mara del Estado Zulia
Currículo Bolivariano y la
formación docente en tecnologías de la información y la
comunicación
Se alcanzará durante el desarrollo de la investigación
Fuente: Arenas (2011)
135
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Esta sección contiene los aspectos metodológicos que se aplicaran en el
desarrollo de la investigación. En ella se describen el tipo, método, diseño del estudio;
la población, el método para calcular la muestra; la técnica e instrumento para la
recolección de los datos, con sus respectivas características; el establecimiento de la
validez, el cálculo de la confiabilidad; el procesamiento de la data para la presentación,
interpretación, análisis de los resultados obtenidos, el procedimiento a seguir en la
realización del estudio.
3.1. Tipo de Investigación
La investigación se consideró un estudio de tipo descriptivo, por que se analizó en
el Currículo Bolivariano la necesidad de formación docente en tecnologías de la
información y la comunicación, a fin de proponer lineamientos curriculares de formación
docente centrada en tecnologías de la información y la comunicación. En este sentido,
Hernández, Fernández, y Baptista (2008), señalan que los estudios ubicados dentro del
tipo descriptivo son aquellos que especifican las propiedades importantes de personas
grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis, es decir,
miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o
fenómenos a investigar; tal como se espera ocurra en la presente investigación.
3.2. Diseño de la Investigación
Desde el punto de vista del diseño metodológico, esta investigación quedó
enmarcada como una investigación de campo dado que la misma se desenvolvió en el
sitio donde se llevaron a cabo las situaciones a estudiar. En este sentido la
investigación planteada se consideró de campo por cuanto la información fue extraída
directamente de una situación real de las escuelas primarias objeto de estudio a fin de
diseñar lineamientos curriculares de formación docente centradas en tecnologías de la
136
información y la comunicación en las escuelas bolivarianas del municipio Mara del
Estado Zulia.
Dentro de esta perspectiva, Sabino (2007), afirma que las investigaciones de
campo son las que se refieren a los métodos a emplear cuando los datos de interés se
recogen en forma directa de la realidad, mediante el trabajo concreto del investigador.
Igualmente se definen los estudios de campo como aquellos que se realizan en el
contexto real donde se encuentran inmersas las unidades de análisis.
El diseño de la investigación de igual manera, se catalogó como no experimental
debido que no existió la manipulación de la variable de estudio Currículo Bolivariano en
la formación docenteen tecnologías de la información y la comunicación; las cuales
serán evaluadas tal cual como se observarán sin intervenir directamente sobre ellas.
Según Hernández y otros (2008), la investigación no experimental es sistemática,
empírica en la que la variable independiente no se manipula porque ya han sucedido.
Las inferencias sobre las relaciones entre las variables se realizaron sin intervención o
influencia directa, dichas relaciones se observan tal, como se han dado en su contexto
natural.
Según lo anteriormente explicado, la investigación no experimental se clasifica en
dos grupos de acuerdo con el número de momentos o puntos en el tiempo en los cuales
se recolectan los datos, estos son los transaccionales, longitudinales, (Hernández y
otros, 2008). Esta investigación se adaptó a las transaccionales, los datos se
recolectaron en un tiempo único, en un solo momento, su propósito fue recabar los
insumos necesarios para diseñar lineamientos curriculares del objeto de estudio.
3.3. Población
La población de un estudio es el universo de la investigación sobre el cual se
pretende generalizar los resultados. Está constituida por características o extractos que
le permiten distinguir los sujetos unos de otros. Estas características de la población se
deben delimitar con la finalidad de establecer los parámetros muéstrales. Se incluye en
esta la totalidad de los sujetos, objetos, fenómenos o situaciones que se desean
investigar. (Hernández y otros, 2008). Considerando lo mencionado, la población se
clasificó como finita por el número de unidades y su función en accesible y objetiva.
137
Una vez definida las unidades de análisis, se procedió a delimitar la población que
fue estudiada, sobre la cual se realizaron la generalización de los resultados. Dentro de
este marco, como población se seleccionó como unidad de análisis setenta (70)
docentes de tres escuelas bolivarianas del municipio Mara del estado Zulia; en este
sentido la población posee las siguientes características: Todos son docentes con más
de tres años de servicio en esas instituciones educativas. En estas escuelas existen
CBIT y se inició el proyecto Canaima.
Cuadro N° 2
Distribución de la Población
Escuelas Bolivarianas Docentes
Ciruelo Bajo 27
Eleazar Añez Granadillo 24
Elena Sulbaran 19
Total: 70
Fuente: Arenas (2011)
3.4. Técnicas de Recolección de Datos
La técnica para recoger los datos necesarios para la realización de cualquier
estudio de investigación se refiera al conjunto de procedimientos utilizados, es decir
representa la forma de lograr los resultados. Para realizar una investigación de campo
como la presente, se hicieron necesarias técnicas que permitieron recabar información
en forma directa. En ese sentido, las técnicas consideradas de gran valor son: la
observación, la encuesta tipo escala de actitudes, los test, entre otros. (Hernández y
otros 2008:187).
Para este estudio la técnica se utilizó la encuesta, la cual es definida por Méndez
(2007:369), como la observación no directa de los hechos, sino a través de
manifestaciones realizadas por los propios interesados; un método de obtención de
datos preparado especialmente para la investigación, se utilizará como instrumento
básico el cuestionario.
138
3.5. Instrumento de Recolección de Información
En cuanto a los instrumentos de investigación, afirma Méndez (2007:369) que no
es otra cosa que un conjunto de preguntas estructuradas, preparadas cuidadosamente
sobre los hechos, aspectos que interesan en una investigación para ser respondidos
por la población o muestra objeto de estudio. Con la finalidad de obtener la información
requerida para el desarrollo de la presente investigación, se empleó como instrumento
de medición un cuestionario, el cual es de preguntas cerradas y respuestas
dicotómicas (Si - No), consistiendo en un conjunto de ítems presentados en forma de
afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los sujetos, es decir, se
presentó cada afirmación y se pidió al sujeto que externe su reacción eligiendo una de
las dos alternativas de respuesta, como se representa en la siguiente cuadro.
Cuadro N° 3
Valoración Cuantitativa de cada una de las Alternativas de Respuesta
VARIABLE ALTERNATIVAS DE RESPUESTAS
Currículo Bolivariano y la formación docente en tecnologías de la información y la comunicación
Si (2)
No (1)
Fuente: Arenas (2011) Para su diseño se tomaron en consideración los objetivos, variables, dimensiones,
sub dimensiones e indicadores los cuales permitieron el desarrollo de los ítems; para
obtener de manera sistemática, ordenada, información de la población objeto de
estudio. Para efectos de la corrección se estableció que cada opción de respuesta
recibe un puntaje comprendido entre 2 y 1 puntos, se asignó el puntaje de acuerdo con
la organización de las opciones de respuesta. El instrumento se diseñó en versión
preliminar, Arenas (2010).
3.6. Validez del Contenido
Validez, la define Hernández, Fernández, Batista (2008), como el grado en el
cual la variable de estudio es medida por un instrumento de investigación, arrojando
la información pertinente. La validez del contenido de un instrumento de investigación
139
va referido al logro que éste refleje, al dominio acerca del contenido de lo que se
requiere medir en la investigación objeto de estudio, razón por lo cual dicho instrumento
debe contener expresamente todos los ítems de medición de las variables de estudio.
En este sentido el instrumento de medición fue validado tomando en consideración
la opinión de expertos en el área. Para cumplir con esta actividad se sometió el
instrumento de esta investigación, a un proceso de validación de contenido,
metodología, a través del juicio de (7) expertos profesionales en materia de formación
docencia, currículo, y metodología de la investigación, quienes fueron los responsables
de evaluar cada interrogante planteada, calificaran el ajuste de las mismas para medir
la variable de interés.
La validación de los instrumentos se presentó a través de un formato elaborado
por la investigadora, el cual detalla explícitamente los diferentes ítems que miden la
variable, las dimensiones, sub dimensione e indicadores del estudio. Los expertos
emitieron las recomendaciones; posteriormente confirmaron su validez por medio de
una constancia, estampando su firma como señal de validez. En consecuencia,
mediante esta validación de contenido, se logró asegurar, que los cuestionarios midan
lo que realmente se pretende con las preguntas formuladas, lo que indicará el grado de
validez interna o relación entre los ítems referidos, del cuestionario elaborado en
versión original.
3.7. Confiabilidad del Instrumento
Indican Hernández y otros (2008), que en cuanto al procedimiento para el cálculo
de la confiabilidad de un instrumento de medición, se utilizan formulas que producen
coeficientes de confiabilidad, éstos pueden oscilar entre 0 y 1. El coeficiente 0 significa
nula la confiabilidad, representa un máximo de confiabilidad, entre más se acerca a
cero, da, mayor error en la medición.
Dentro de ese marco, la confiabilidad es el grado de congruencia con que se realiza la
medición de una variable. Esta medición, puede llegar a lograr un alto coeficiente de
validez, pero un bajo coeficiente de confiabilidad. En este sentido la confiabilidad que se
aplicará al cuestionario que se aplicará al personal docente de las Escuelas
Bolivarianas del Municipio Mara, se realizará a través de las indicaciones de Chávez
(2007), con la siguiente fórmula de Alpha Cronbach:
140
2
211
1 tSS
kKr
∑−⎥⎦⎥
⎢⎣⎢
−=∏
Donde:
K = numero de ítems
S12 = varianza de los puntajes de cada ítem
St2 = varianza de los puntajes totales
Al procesar la fórmula se obtuvo los siguientes resultados: el instrumento dio como
resultado el valor de 0,7709; por lo cual según este coeficiente, el mismo tiene un grado
de confiabilidad alta, representando un instrumento confiable y apto para su aplicación.
(Ver Anexo 4).
3.8. Técnica para el Análisis de los Datos
Una vez que los datos fueron obtenidos, se transfirieron a una matriz, guardados
en un archivo, para proceder a analizarlos a través de la computadora, para lo cual se
utilizara la Estadística Descriptiva. Según Chávez (2007), el tratamiento estadístico de
un estudio depende del tipo de método de investigación que se ha seleccionado, del
tipo de operaciones que puedan ejecutar, de la escala de la variable.
En ese sentido, en función de que la presente investigación es de tipo descriptiva,
se procedió a un tratamiento estadístico de igual naturaleza, caracterizándose por
obtener una visión global de todo el conjunto de datos estimando la distribución de
frecuencia, que arrojaron el cálculo de las frecuencias absolutas (F) y relativas (%) de
las respuestas proyectadas por la población, igualmente los promedios globales por
dimensión, variable, las cuales se representaron en tablas, gráficos de barra. Ver
cuadro 4.
Cuadro N° 4
Baremo Estadístico para la interpretación de los Resultados
Intervalo Categoría
1,00 al 1,3 Ausencia 1,4 al 1,7 Presencia Moderada
1,7 al 2 Presencia Alta
141
Fuente: Arenas (2011)
3.9. Tratamiento Estadístico
Se utilizó una estadística descriptiva, con distribución de frecuencias para luego
determinar el conjunto de puntuaciones ordenadas por cada indicador, presentándose
las mismas en tablas elaboradas para tal fin. Los datos se procesaran en una hoja de
cálculo Excel, a través del programa SPSS, para Windows, versión estándar 10.0 en
español, en dicha hoja se observarán el total de puntos agrupados en cada ítem,
indicador, dimensión, variable, para posteriormente establecer los estadísticos antes
mencionado.
3.10. Procedimiento de la Investigación
Para realizar el estudio se llevó a cabo el siguiente procedimiento:
a) Tramitación formal de la investigación ante las autoridades de la universidad y
solicitud de los permisos correspondientes a los directivos de las Escuelas Bolivarianas
del municipio Mara.
b) Recopilación de la información teórica y la bibliográfica para fundamentar el
estudio en materia de formación docente y tecnologías de la información y
comunicación, a través del análisis de las fuentes primarias y secundarias.
c) Definición de los lineamientos metodológicos para la realización del estudio.
d) Obtención del listado poblacional y notificación sobre los propósitos del estudio.
e) Diseño de los ítems del cuestionario, así como su consiguiente validación del
contenido a través de la opinión de los expertos.
f) Realización de las correcciones de la validación de contenido para construir el
formato final del instrumento.
g) Ejecución de la prueba piloto para la estimación de la confiabilidad del
cuestionario.
h) Selección del día y hora para la aplicación del instrumento a la población de
investigación en las instalaciones de las instituciones, escuelas bolivarianas
seleccionadas. Se construyó el ambiente apropiado dentro de un salón de clase en
142
cada institución, se respondieron las dudas, la aplicación durará una hora y cincuenta
minutos.
i) Corrección del instrumento, ejecución de la tabulación de los datos para
proceder a realizar el tratamiento estadístico de los datos.
j) Análisis de los datos, discusión de los resultados considerando el contexto
teórico de la investigación.
k) Desarrollo de lineamientos curriculares de formación docente centradas en
tecnologías de la información y la comunicación.
l) Elaboración de las conclusiones y recomendaciones del estudio.
145
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1. Análisis y Discusión de los Resultados
En el presente capítulo se analizan y discuten los resultados obtenidos a través de
un cuestionario con afirmaciones y dos categorías de respuestas. La información
obtenida se presenta a continuación en forma sistematizada, de acuerdo con el
cumplimiento de los objetivos específicos establecidos, basándose en los datos
conseguidos en las respuestas con más alto puntaje aportados por los docentes de las
Escuelas Bolivarianas Ciruelo Bajo, Eleazar Añez Granadillo y Prof, Elena Sulbarán.
Las tablas fueron presentadas por indicador, dimensión, mostraron promedio
general del mismo, dimensión y variable, observado a través de frecuencias absolutas,
relativas. Los gráficos presentados, exhiben una visión global de los resultados.
Igualmente, se realiza la discusión tomando en cuenta los resultados, el contraste con
los autores presentados en el segundo capítulo, opinión de la investigadora y
referencia de los antecedentes.
Variable: Currículo Bolivariano y la formación docente en tecnologías de la información
y la comunicación.
Objetivo 1: Describir la estructura del Currículo Bolivariano que declara la necesidad de
formación docente en tecnologías de la información y la comunicación.
Dimensión: Estructura del Currículo Bolivariano
Sub Dimensión: Orientaciones Organizativas.
Tabla N° 1
Relación Porcentual del Indicador: Principios Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
1 47 67.14 23 32.85
2 29 41.42 41 58.57 1,54
Fuente: Arenas (2011)
146
67
41
67
41
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si N o
1 2
Grafico N° 1. Indicador: Principios. Fuente: Arenas (2011) De acuerdo a los datos se inicia la discusión de resultados analizando la
dimensión estructura del currículo bolivariano, la sub dimensión orientaciones
Organizativas; en este sentido, la tabla N° 1 muestra los resultados del Indicador
Principios, el cual ostenta un promedio global de 1.54; ubicándose en una categoría de
interpretación de presencia moderada, demostrándose que en las Escuelas
Bolivarianas del municipio Mara estudiadas; los principios del Currículo bolivariano
están moderadamente presentes dentro de las orientaciones organizativas
desarrolladas, en las mismas.
Este resultado lo corroboran las siguientes respuestas emitidas por los docentes
encuestados, el 67.14% de ellos manifestó que el Currículo Bolivariano sí es un modelo
transformador para la formación del ser humano al que aspira la sociedad venezolana;
pero el 58.57% respondió que la formación no es en por y para el trabajo no es un
principio del Currículo Bolivariano. Estos resultados son poco compatibles con lo
expuesto por los autores Acosta (2007 Soto y Cárdenas (2007), Kohlber (2006), Díaz
(2008), con la CRBV (1999), cuando señalan que resulta ilusorio creer que la aplicación
de todos los principios, conduce a una solución unívoca y clara de todos los posibles
casos problemáticos, que pudieran resultar de la aplicación de los principios a las
funciones de un trabajador, por cuanto interpretar y sopesar los principios de diferentes
maneras según el caso, se puede llegar a resultados diametralmente contrapuestos.
147
Con respecto a los principios dentro del currículo que caracteriza al SEB es, en su
esencia, un modelo transformador para la formación del ser humano al que aspira la
sociedad venezolana en construcción, en especial anuncia que la formación en por y
para el trabajo sí es un principio del Currículo Bolivariano.
En este sentido, los principios son entonces ideas fundamentales, coercitivas y
orientadoras, originadas espontáneamente en el seno de la cultura, entendida como los
usos y costumbres sociales, o acuñadas por la reflexión filosófica, que pueden ser
iluminadoras de la conducta humana o enormemente desorientadoras, ya que como
metafísicas que son no son contrastables con la realidad sino con la reflexión, que
puede llevar al individuo a cualquier desatino, y como espontáneas, dependen del
crecimiento azaroso de las formaciones culturales de cada época y lugar.
Tabla N° 2
Relación Porcentual del Indicador: Características
Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
3 70 100 0 0 4 0 0 70 100 1,5
Fuente: Arenas (2011)
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si No
100
00
100
3 4
Grafico N° 2. Indicador: Características. Fuente: Arenas (2011)
148
Seguidamente se analizan los resultados del Indicador Características; dentro de
esta tabla se visualiza que éste obtuvo un promedio global de 1.5; ubicándose en una
categoría de interpretación presencia moderada, significando que dentro de las
Escuelas Bolivarianas estudiadas, se desarrollan algunas características del Currículo
Bolivariano. Los resultados se confirmaron con las siguientes respuestas; la totalidad de
los docentes encuestados, representados por el 100% manifestaron que relacionar el
proyecto político, social y económico del país con su realidad, sí es una característica
del Currículo Bolivariano y que promover el uso de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) como herramientas didácticas, no es una característica del
Currículo Bolivariano.
Al hacer énfasis en las (TIC) como herramientas didácticas dentro del Currículo
Bolivariano; los resultados son totalmente opuestos a la teoría desarrollada por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), al describir las características
del Currículo Bolivariano; dentro de la cual se contempla promover el uso de las
Tecnologías de la Información y Comunicación como herramientas de trabajo y
recursos para el aprendizaje.
En este sentido, los miembros de una institución, definen cuales son los cambios y
las mejoras que quieren hacer en vez de que lo haga el docente de las orientaciones
organizativas, éste interviene en una forma de colaboración con los alumnos y juntos
definen los problemas y buscan las soluciones. Se descubre cualquier cosa que
obstaculice la resolución efectiva del problema y se examina en público, es decir, se
hace que salgan a la superficie las dudas, las ansiedades y los sentimientos negativos
para aprender significativamente.
Tabla N° 3
Relación Porcentual del Indicador: Objetivos
Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
5 16 22.85 54 77.14
6 11 15.71 59 84.28 1,19
149
2316
7784
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si No
5 6
Fuente: Arenas (2011)
Gráfico N° 3. Indicador: Objetivos. Fuente: Arenas (2011)
A continuación la tabla N° 3, presenta los resultados del Indicador Objetivos; el
cual obtuvo un promedio global de 1.19, ubicándose en una categoría de interpretación
de ausencia, significando que en las Escuelas Bolivarianas estudiadas no se
desarrollan los objetivos del Currículo Bolivariano. Esos resultados fueron corroborados
con las siguientes respuestas; el 77.14% de los docentes encuestados manifestaron
que el currículo bolivariano no genera experiencias de aprendizaje que permitan al
educando a enfrentar la vida en una sociedad llena de incertidumbres; igualmente el
54.28% respondió que no se construyen conocimientos que promuevan la reflexión y
análisis de la realidad para su posterior transformación.
Estos resultados son totalmente opuestos a lo planteado por el Ministerio del
Poder Popular para la Educación (2007), al describir que los objetivos, constituyen un
importante aspecto de la vida humana, pues son un producto ideal como resultado de la
actividad práctica, cognoscitiva, axiológica y espiritual de los seres humanos, en su
relación con el mundo. Entre los objetivos promulgados se encuentra: Promover la
independencia cognitiva y apropiación de los conocimientos que generen
pensamientos auto críticos, y reflexivos, así como el interés por la ciencia, la tecnología
y sus innovaciones en pro del desarrollo económico, social y político del país.
Partiendo de los supuestos anteriores, la nueva concepción curricular bolivariana
establece el proceso de formación de los y las estudiantes en el que los conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y virtudes se alcanzan mediante la actividad y la
150
comunicación, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y
el pleno ejercicio de su personalidad, en una sociedad auténticamente democrática,
basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformación activa, consciente y solidaria en los proceso
de transformación social, consustanciado con los valores de la identidad nacional y con
una visión latinoamericana y universal.
Tabla N° 4
Relación Porcentual del Indicador: Ejes Integradores Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
7 70 100 0 0
8 70 100 0 0 2,00
Fuente: Arenas (2011)
100 100
0 010
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si N o
7 8
Gráfico N° 4. Indicador: Ejes Integradores. Fuente Arenas (2011)
Dentro de este marco, el indicador ejes integradores, obtuvo un promedio global
de 2.00; situándose en una categoría de interpretación de presencia alta;
manifestándose la utilización de los ejes integradores dentro de las orientaciones
organizativas de las Escuelas Bolivarianas estudiadas. Los resultados de este indicador
se ratifican con las siguientes respuestas; el 100% de los docentes encuestados
afirman que los ejes integradores, sí son elementos de organización e integración de los
151
saberes y que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), sí es un eje
integrador del currículo bolivariano.
Los resultados anteriormente expuestos son totalmente coincidentes con la teoría
del Currículo Nacional Bolivariano (2007), cuando describen los ejes integradores como
elementos de organización e integración de los saberes y orientación de las
experiencias de aprendizaje, los cuales deben ser considerados en todos los procesos
educativos para fomentar valores, actitudes y virtudes. En los subsistemas del SEB
(2007), están presentes los ejes integradores: Ambiente y Salud Integral,
Interculturalidad, y tecnología de la información y comunicación.
Desde esta perspectiva, el sentido de que los ejes integradores se articulen,
penetren y desarrollen sobre el modelo educativo como una propuesta amalgamadora,
apunta directamente hacia una formación integral de los estudiantes, que no comprenda
únicamente la enseñanza y el aprendizaje de saberes científicos, tecnológicos y la
aplicación de éstos, sino una educación interdisciplinaria, humanística, que trascienda a
la sociedad, e implique una preparación para la vida. Estos ejes deben estar permeados
en todo momento en el modelo, implícitos en toda la práctica educativa y en las distintas
áreas curriculares.
Los ejes pueden contribuir de una manera notable a la renovación de la acción
pedagógica y del conjunto de contenidos o, por el contrario, quedarse marginados y
desvirtuados si se incorporan únicamente de forma esporádica y asistemático,
anecdótica y carente de un marco global. Para evitar esta trivialización deben tomarse
en cuenta a lo largo de todo el proceso de planificación de la práctica educativa: desde
el diseño del plan de estudios de cada carrera, hasta la concreción del trabajo cotidiano
en el aula.
Tabla N° 5
Promedio General de la Sub Dimensión Orientaciones Organizativas
Indicadores Puntaje Interpretación
Principios 1.54 Presencia Moderada
Características 1.50 Presencia Moderada
Objetivos 1.19 Ausencia
Ejes Integradores 2.00 Presencia Alta
Promedio Global de la Sub Dimensión 1.55 Presencia Moderada
152
Fuente: Arenas (2011) La tabla N° 5 muestra los resultados globales de la sub dimensión orientaciones
organizativas, la cual ostenta un puntaje de 1.55, ubicándose en una categoría de
interpretación presencia moderada, manifestándose que en las Escuelas Bolivarianas
del municipio Mara, objeto de estudio, se ejecutan moderadamente las orientaciones
organizativas.
Puede observarse que existe ausencia del indicador objetivo, demostrándose que
no se toman en cuenta los objetivos del Currículo Bolivariano; pero existe presencia alta
de los ejes integradores; significando que los docentes están conscientes que deben
tomar en cuenta todos los ejes integradores dentro su planificación. Los otros
indicadores ostentan una presencia moderada.
Los resultados de esta sub dimensión son parcialmente congruentes con la teoría
aportada por Garrido (2008), David (2008), Frances (2007), con el Ministerio del Poder
Popular para la Educación (2007), al indicar que las orientaciones organizativas, abarca
desde la creación de las estrategias (teniendo en cuenta las aspiraciones de la
organización, sus características, fortalezas, limitaciones, las oportunidades y
amenazas del entorno), hasta su implementación consecuente.
De la misma forma la constante revisión, que plantea que el desarrollo curricular
está centrado en la evaluación constante y sistemática de su puesta en práctica, lo que
conlleva a los ajustes pertinentes. Este es producto de la dinámica del trabajo colectivo
a partir del ejercicio de una democracia participativa y protagónica de los actores
educativos, donde se socializan los problemas y se elaboran, planifican, ejecutan y
valoran las diferentes propuestas de trabajo pedagógico para un adecuado desarrollo
de las orientaciones organizativas.
Sub – Dimensión: Enunciados Curriculares
Tabla N° 6
Relación Porcentual del Indicador: Formación de un Ser Social Solidario Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
9 70 100 0 0
10 43 61.42 27 38.51 1,80
Fuente: Arenas (2011)
153
102030405060708090
100
Si No
100
0
61
39
9 10
Gráficos 5. Indicador: Formación de un ser social solidario. Fuente: Arenas (2011)
La tabla N° 6, expone los resultados del indicador, formación de un ser
social solidario; el cual obtuvo un promedio de 1.80; situándose en una
categoría de interpretación presencia alta, manifestándose que dentro de las
Escuelas Bolivarianas estudiadas, se está formando un estudiante como un ser social y
solidario.
Las respuestas expresadas por los docentes encuestados, ratifican estos
resultados; el 100% expresó que el docente sí es promotor de la democracia dentro de
su aula. Un porcentaje del 61.42 manifestó que las TIC sí estimulan las potencialidades
del estudiante para que él desarrolle su personalidad pero un 38.51% de los docentes
respondió que no. Estos resultados son congruentes con la teoría aportada por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), cuando señala que para la
formación de un ser social – solidario hace falta una educación desarrolladora, la cual
parte del diagnóstico permanente para estimular las potencialidades en el aprendizaje,
en la formación y en el crecimiento humano.
Tales procesos son esenciales para una persona sea idónea en una determinada
ocupación, ya que se relacionan con la apertura mental, la disposición, el interés, el
querer y el sentido de reto. Aún así, esta área se encuentra significativamente ausente
en el currículo tradicional. Consiste en la articulación de diversos contenidos afectivo-
motivacionales enmarcados en el desempeño competencial y se caracteriza por la
construcción de la identidad personal, la conciencia y control del proceso emocional-
actitudinal en la realización de una actividad.
154
Tabla N° 7
Relación Porcentual del Indicador: Relación Educador – Educando Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
11 39 55.71 31 44.28
12 22 31.42 48 68.57 1,43
Fuente: Arenas (2011)
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si No
56
44
31
68
11 12
Gráfico N° 6. Relación Educador – Educando. Fuente: Arenas (2011)
En esta tabla N° 7, se observan los resultados del indicador relación educador –
educando; el mismo ostenta un promedio de 1.43, situándose en una categoría de
interpretación presencia moderada, manifestándose que esta relación se desarrolla
medianamente en las Escuelas Bolivarianas objeto de estudio. Las respuestas
expresadas por los docentes informantes fueron; el 55.71% afirmó que el docente sí
desarrolla la pedagogía del diálogo para promover la relación Docente – Alumno; pero
el 68.57% respondió que el docente no aplica estrategias a través de las TIC, que
estimulen la interacción docente – alumno.
Estos resultados son parcialmente coincidentes con la teoría expuesta por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), cuando describe que la
interacción de los estudiantes y los profesores con su realidad y la participación
protagónica de éstos en la transformación de su entorno, exige una visión del currículo
como construcción cultural. Por su parte, Delgadillo (2006), Domínguez (2007), señalan
que la relación educando - educador como enunciado dentro del currículo bolivariano,
es un respeto recíproco y una interrelación constante propuestos dentro del currículo.
155
Lo que corresponde que en una buena relación entre el educador y el educando,
la propia actividad y curiosidad del alumno es un excelente medio para la adquisición de
los conocimientos necesarios. Nada se puede imponer mecánicamente desde fuera, y
menos cuando el educando no está motivado. Es decir, el educando no debe ser
forzado a aprender nada sólo porque está establecido en el programa escolar ni porque
estará en el examen, sino porque él mismo ha visto la necesidad y tiene deseos de
progresar hasta ciertas metas propuestas.
Tabla N° 8
Relación Porcentual del Indicador: Derecho a la Participación Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
13 27 38.57 43 61.42
14 56 80.00 14 20.0 1,59
Fuente: Arenas (2011)
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si No
39
61
80
20
13 14
Gráfico N° 7. Indicador: Derecho a la Participación. Fuente: Arenas (2011)
La tabla N° 8, muestra los resultados del indicador derecho a la participación,
dentro de la misma se observa que se obtuvo un promedio de 1.59; ubicándose
en una categoría de interpretación presencia moderada; significando que los
docentes de las Escuelas Bolivarianas estudiadas medianamente propician el
derecho a la participación de los estudiantes o de la comunidad. Los resultados
anteriores, se confirman con las respuestas emitidas por los docentes encuestados; el
61.42% de ellos manifestó que la comunidad no participa en el uso de las TIC y el
156
80.00% declara que el docente sí promueve el derecho del uso de las TIC en el proceso
del aprendizaje, existiendo una contradicción con respuestas 4 y 12 referidas a las
TIC.
Estos resultados son parcialmente contradictorios con la teoría presentada
por Guillén (2007), Puig (2007), al exponer que se reconoce el derecho a la
participación como un enunciado dentro Currículo Bolivariano que sintetiza la formación
de ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos con la Constitución y
que se fomentará el ejercicio efectivo de dicha participación por parte de
todos los sectores de la comunidad educativa, incluyendo alumnado, familias, y
profesorado, incentivando especialmente la colaboración efectiva entre la familia y la
escuela.
Lo expuesto significa, que la participación dentro del Currículo favorece y
propicia el análisis, la reflexión, la discusión y la toma de posición en todos los espacios
educativos, a partir del ejercicio de una democracia participativa y
protagónica. Significa entonces que la participación implica un involucramiento
activo del ciudadano en el proceso decisorio, a tenor del cual las instituciones
locales de poder producen las decisiones encaminadas a resolver los problemas
comunitarios, por tanto esta participación puede ser más efectiva si el municipio
posee los niveles adecuados de competencia y atribuciones que le permitan
cumplir con eficacia su función de satisfacer las demandas y necesidades de la
comunidad, o sea, que le permitan decidir sobre los asuntos educativos con cierta
independencia.
Tabla N° 9
Relación Porcentual del Indicador: Constante de Formación Docente Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
15 70 100 0 0
16 12 17.14 58 82.85 1,58
Fuente: Arenas (2011)
157
102030405060708090100
Si No
100
017
82
15 16
Gráfico N° 8. Indicador: Constante de Formación Docente. Fuente: Arenas (2011)
Dentro de este marco de resultados, el indicador constante formación docente;
obtuvo un promedio de 1.58%; ubicándose en una categoría de interpretación presencia
moderada, demostrándose que medianamente los docentes admiten recibir formación
docente. Para comprobarlo, se analizó que el 100% de los encuestados manifestó que
la investigación en el área de las TIC sí es un proceso de crecimiento profesional y el
82.85% afirmó que no siente satisfacción por los conocimientos adquiridos sobre el
Currículo Bolivariano.
Los resultados obtenidos en este indicador son parcialmente coincidente
con la teoría expuesta por Esté (2006), Devalle y Vega (2007), con el Currículo
Bolivariano (2007), cuando destacan que es importante indicar que la constante
formación del docente dentro de los enunciados del Currículo Bolivariano lo
define responsable, honesto, solidario, amoroso, motivador, tolerante, amigable,
investigador, estudioso del contexto histórico social, revolucionario, pues ese es el
ingrediente necesario para lograr los cambios, es decir la transformación social y
educativa.
En este orden de ideas, en la medida que el profesor ha aprendido a participar y
comprometerse, va a tener la capacidad de enseñar a sus alumnos de integrarse a la
sociedad y al mundo, de manera que cada quien pueda resguardar su propia
individualidad y no hacerse una víctima de la enajenación. Pero hay que tener muy en
cuenta que esto, que significa una forma de ver al mundo, se aprende de la cultura, de
otras personas.
158
Tabla N° 10
Promedio de la Sub Dimensión: Enunciados Curriculares Indicadores Puntaje Interpretación
Formación de un Ser Solidario 1,80 Presencia Alta Relación educador – educando 1,43 Presencia Moderada
Derecho a la Participación 1,59 Presencia Moderada Constante de Formación Docente 1,58 Presencia Moderada
Promedio Global de la Sub Dimensión 1.60 Presencia Moderada Fuente: Arenas (2011)
Al analizar los resultados de la Sub Dimensión Enunciados Curriculares, se
observó que tiene un promedio global de 1.60; ubicándose en una categoría de
presencia moderada, evidenciándose que los enunciados formación de un ser solidario,
relación educador – educando, derecho a la participación y constante formación
docente, se desarrollan medianamente, dentro de las Escuelas bolivarianas del
municipio Mara.
Estos resultados son moderadamente congruentes con la teoría sobre enunciados
curriculares expuesta por los autores; Watzlawick (2007), Coll (1998), Ministerio del
Poder Popular para la Educación (2007), con teorías similares señalan que los
enunciados curriculares, se reflejan a la especificación de lo que se va a enseñar,
mientras que la organización se relaciona con la agrupación y el ordenamiento de
dichos contenidos para conformar unidades coherentes que se convertirán en
asignaturas o en módulos, según el plan curricular adoptado.
En este orden de ideas y tomando en cuenta los resultados obtenidos es
importante recalcar que los enunciados del Currículo Bolivariano (2007), son un
conjunto de rasgos esenciales, peculiares y distintivos del Currículo los cuales
comprende, entre otros, su definición, el subsistema educativo, el cual recibe el
estudiante y al cual lo entrega, lo que conformaría la formación del mismo, las
características psicopedagógicas del o la estudiante, su participación, la jornada
escolar, las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje con énfasis en
las relaciones estudiante/estudiante y estudiante/docente, docente/docente; las
relaciones con la familia y con la comunidad.
Partiendo de los resultados anteriores, significa entonces el grado de concreción
de los enunciados curriculares, en las escuelas estudiadas, están cargados de
159
equívocos y cuyas implicaciones para el diseño curricular no son siempre fáciles de
establecer. De allí, que sea necesario formular enunciados relativos a cambios válidos,
deseables, observables y duraderos para la acción educativa.
Tabla N° 11
Promedio de la Dimensión: Estructura del Currículo Bolivariano
Sub – Dimensiones Puntaje Interpretación
Orientaciones Organizativas 1,55 Presencia Moderada
Enunciados Curriculares 1,6 Presencia Moderada
Promedio Global de la Dimensión 1,55 Presencia Moderada
Fuente: Arenas (2011)
La tabla N° 11, presenta los resultados totales de la Dimensión Estructura
del Currículo Bolivariano, proporcionando así la respuesta al primer objetivo
específico de la investigación. Se observa que el promedio global es de 1.55%
ubicándose en una categoría de interpretación de presencia moderada; manifestándose
que en las Escuelas Bolivarianas, este currículo se desarrolla moderadamente,
infiriendo que lo reflejado haya sido porque la mayoría de los docentes participaron en
un curso de formación referente al Currículo Bolivariano y que tuvo una duración de 300
horas. Sin embargo, los ítems referidos a las tecnologías de información y
comunicación fueron respondidas con la alternativa no; vislumbrándose una confusión
de ideas.
En este sentido, estos resultados son poco congruentes con lo señalado
por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), al señalar que la
estructura del Currículo Bolivariano, toma en cuenta los aprendizajes para el desarrollo
de experiencias que permitan consolidar las capacidades de los y las estudiantes, en su
vida cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a través de todas las
áreas del Currículo; orientándose hacia una formación integral, que permite
explorar las aptitudes y actitudes, la orientación vocacional, las habilidades, las
destrezas y motivaciones, basadas en la incorporación al trabajo productivo y
liberador y su valoración ética como tarea dignificante que permita mejorar la calidad de
vida.
160
Por ello, la nueva escuela tiene la intencionalidad de formar una ciudadanía con
visión integracionista, cooperativista, solidaria, promotora de la libertad para el mundo
entero, con creatividad, participación activa de los miembros a la vida pública y política
del país. Se reconoce abiertamente que la sociedad es una gran escuela formadora de
ciudadanos y ciudadanas, emprendedores, productores de ciencia y tecnología para el
logro de la transformación social.
Al comparar estos hallazgos, con investigaciones tales como este antecedente;
Mora (2009), investigó sobre Planificación gerencial y resistencia al cambio al Currículo
Bolivariano en organizaciones educativas. De este estudio, se pudo concluir que existe
una resistencia alta para trabajar con el Currículo Bolivariano. El resultado se traduce
en el hecho de que en la medida que se hace efectiva la planificación gerencial en la
proporción la resistencia al cambio del Currículo Bolivariano será baja. Los resultados
de este antecedente son medianamente coincidentes con los de esta dimensión de la
presente investigación; porque se verificó a través que los docentes trabajan con el
Currículo Bolivariano; pero no practican la totalidad de su estructura por la resistencia al
cambio.
Objetivo Específico: Caracterizar la formación docente requerida por el Currículo
Bolivariano en tecnologías de la información y la comunicación.
Dimensión: Formación Docente
Sub Dimensión: Momentos de la Formación Docente
Tabla N° 12
Relación Porcentual del Indicador: Formación Inicial
Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.%
Prom.
17 0 0 70 100
18 0 0 70 100
1,00
Fuente: Arenas (2011)
161
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si No
0
100
0
100
17 18
Gráfico N° 9. Indicador: Formación Inicial. Fuente: Arenas (2011)
A continuación se inician el análisis de los resultados de la dimensión Formación
Docente, en esta oportunidad la Sub Dimensión Momentos de Formación Docente y el
Indicador Formación Inicial, el cual obtuvo un promedio global de 1.00, ubicándose en
una categoría de interpretación de ausencia; evidenciándose que los docentes de las
Escuelas Bolivarianas estudiadas durante su estudios en la educación superior no
obtuvieron conocimientos sobre TIC.
Estos resultados se comprueban con las respuestas emitidas, la totalidad de los
docentes encuestados, conformados por el 100% seleccionó la alternativa no para
asegurar que en su proceso de formación inicial en Educación Superior nunca estudió
sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación, ni complementó su
formación inicial con prácticas sobre el uso del computador.
Estas aseveraciones son totalmente contrarias a la opinión de Alanís (2000),
cuando señala que este momento de la formación inicial del docente se concibe como
el campo de la proyección y promoción social producto de la realidad social en la cual
se encuentra la realidad educativa, es aquí donde se observan los efectos de la acción
educativa, las innovaciones y los cambios en los sistema socioeconómico y educativos
de los países; pero esta opinión no se situó en la realidad de los docentes y escuelas
estudiadas.
A pesar de ello, la acción investigadora de un docente, en un contexto particular,
depende de un nivel de formación que lo sensibilice sobre las necesidades escolares y
sociales del entorno para ofrecer una solución de carácter científico y metodológico,
162
fundamentada en teorías, experiencias previas que la sustenten y lógicamente la
validen.
Tabla 13
Relación Porcentual del Indicador: Formación Continúa Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
19 70 100 0 0
20 0 0 70 100 1,5
Fuente: Arenas (2011)
100
0 0
100
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si No
19 20
Gráfico N° 10. Indicador: Formación Continúa. Fuente: Arenas (2011)
A continuación, la tabla 13 exhibe los resultados del Indicador Formación
Continua, el mismo muestra un promedio de 1.5, ubicándose en una categoría de
interpretación de presencia moderada, demostrándose que medianamente los
docentes reciben formación TIC. En este indicador las respuestas se polarizaron;
el 100% de los docentes encuestados manifestaron que sí han requerido manejo
de las TIC en el campo laboral, contradiciéndose en la pregunta 4 y 12 sobre su
uso. Pero manifestaron que no han utilizado las TIC como herramienta de
Investigación.
163
Aunque la categoría es presencia moderada, los resultados son incongruentes con
la teoría presentada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes venezolano, en
el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000), Capítulo V del
Perfeccionamiento de los Profesionales de la Docencia, específicamente en los
artículos 139 y 140, donde se legitima la actualización del conocimiento, la
especialización de las funciones, el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento
con carácter de obligatoriedad, al mismo tiempo, como un derecho para todo el
personal docente en servicio, con el fin de prepararlo suficientemente en función del
mejoramiento cualitativo de la educación.
Resulta importante recordar lo aportado por Alanís (2000), la formación continua
comprende, el cúmulo de actividades, capacitaciones y actualizaciones centradas en los
recursos humanos, para facilitar, proveer habilidades y destrezas en la actividad
docente a nivel personal y profesional. La demanda de mejores servicios en casi todos
los sectores, sin excluir el educativo, ha impulsado cambios en las estructuras
organizacionales, en la forma de atender las necesidades de desarrollo de recursos
humanos, lo que posibilita la búsqueda constante de formas que contribuyan al
desarrollo del personal.
Dentro de este marco de resultados, la formación continua del docente son el
conjunto de acciones dirigidas a los docentes en actividad y a quienes deseen continuar
en el Sistema Educativo para ejercer la docencia. La capacitación permite adecuarse en
forma permanente al ejercicio de la profesión. El perfeccionamiento permite profundizar
conocimientos y construir herramientas para generar innovaciones y procesos de
transformación. La actualización permite completar aspectos de la formación que
aparecen como nuevos requerimientos. Están, en consecuencia, fuertemente
orientados al mejoramiento de la educación y a la profundización de los niveles de
profesionalización de los docentes.
En este sentido, las funciones de formación docente continua, la actualización y
perfeccionamiento docentes y de promoción e investigación y desarrollo configurarán un
único proceso integrador, dinámico y permanente que dará sentido al criterio de
profesionalización. Además, la evolución del conocimiento y el eventual desempeño de
diferentes roles a lo largo de la trayectoria profesional del docente exigirán permanentes
revisiones y actualizaciones.
164
Tabla N° 14
Relación Porcentual del Indicador: Formación Permanente Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
21 17 24.28 53 75.71
22 9 12.85 61 87.14 1,18
Fuente: Arenas (2011)
24
12
75
87
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si N o
2 1 2 2
Gráfico N° 11. Indicador: Formación Permanente. Fuente: Arenas (2011)
A continuación se muestran los resultados del Indicador, Formación Permanente,
el cual obtuvo un promedio global de 1.18, ubicándose en una categoría de
interpretación de ausencia, lo que indica que en las escuelas bolivarianas estudiadas,
no existe formación permanente en TIC según lo proclama el Currículo Bolivariano.
Estos resultados se confirman con las siguientes respuestas; 75.71% respondió que en
su formación en TIC no va de acuerdo a las necesidades de desempeño y el 87.14% de
los docentes opinó que su formación en TIC no va de acuerdo a las necesidades de la
institución.
Estos resultados, no corresponde con la teoría planteada por Alanís (2000), la
formación permanente ocurre cuando el individuo participa de manera voluntaria en ella,
y tanto los objetivos como los contenidos de su educación se deciden o negocian con la
institución. En otros términos, el individuo participa en la planeación, desarrollo y
evaluación de su propia formación.
165
De lo anteriormente presentado, se erige la formación permanente como una
necesidad ante los cambios educativos, la cual no se limita sólo a la atención de las
carencias pedagógicas, puesto que abarca todas aquellas que complementan las
competencias docentes, según el perfil establecido en el contexto de la nueva reforma
curricular venezolana. Se propone desarrollar, también, todas aquellas características
profesionales y humanas atribuidas al educador, para que éste cumpla y haga más
pertinentes sus funciones institucionales.
En síntesis, este planteamiento implica reconocer al docente como un ser
perfectible, capaz de mejorar cada vez más y como la persona idónea para promover
culturas centradas en la investigación, como vía para descubrir la verdad y sistematizar
los conocimientos.
Tabla 15
Promedio de la Sub Dimensión: Momentos de Formación Docente Indicadores Puntaje Interpretación
Formación Inicial 1,0 Ausencia
Formación Continua 1,6 Presencia Moderada
Formación Permanente 1.18 Ausencia
Promedio Global de la Sub Dimensión 1,26 Ausencia
Fuente: Arenas (2011)
Dentro de este marco de resultados, la tabla 15 presenta los resultados del
Indicador Momentos de Formación Docente, el cual resultó con una categoría de
interpretación de ausencia; evidenciándose que no existe en las Escuelas Bolivarianas
objeto de estudio, momentos de formación docente sobre TIC. Se observa que dos de
los tres indicadores se encuentran en una categoría de ausencia según los datos
aportados por los docentes informantes.
Estos resultados son totalmente incongruentes con la teoría aportada por Alanís
(2000), al exponer que ninguna acción de formación tendrá sentido si los elementos ahí
adquiridos no se confrontan en un espacio contextual que los valide. Precisamente, en
ese contexto delimitado por el tiempo y el espacio, se suscitan las necesidades de
formación.
166
No obstante, se atribuye el análisis de los momentos de la formación identificados
por Alanís (2000) como inicial, continua y permanente, con la intención de obtener una
visión concluyente de los elementos que influyen en ese proceso, a fin de abordar un
escenario contextual y pertinente, delimitando, así, los mecanismos que originan,
inciden y propician diversos momentos de formación, a través de las diferentes teorías
que los sustentan, contradicen o reafirman.
Sub – Dimensión: Perfil del Docente
Tabla N° 16
Relación Porcentual del Indicador: Conocimientos Pedagógicos Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
23 17 24.28 53 75.71
24 17 24.28 53 75.71 1,24
Fuente: Arenas (2011)
24 24
75 75
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si N o
2 3 2 4
Gráfico N° 12. Indicador: Conocimientos Pedagógicos. Fuente: Arenas (2011)
Dentro de este marco de resultados, se analiza la Sub Dimensión Perfil del
docente; en este sentido, la tabla N° 16 muestra los resultados del Indicador
Conocimientos Pedagógicos; el cual ostenta un promedio global de 1.24, ubicándose en
una categoría de interpretación ausencia, lo que indica que los docentes no poseen
conocimientos pedagógicos sobre TIC.
Las respuestas emitidas fueron las siguientes; el 75.71% de los docentes
encuestados manifestaron que no ha recibido cursos de formación pedagógica en
167
cuanto a las TIC y que la institución no promueve el uso de las TIC como herramientas
de trabajo y recursos para el aprendizaje.
Estos resultados son totalmente incongruentes con la teoría planteada por
Rodríguez (2007), cuando expone que el conocimiento pedagógico, como parte
del perfil docente en particular puede ser significada como una práctica
social educativa en la que el contexto de formación (teórico práctico) guarda una
estrecha vinculación con el contexto en el que se desempeñará quien se está formando.
Partiendo de los resultados anteriores, la teoría práctica del conocimiento
pedagógico es formadora "per se"; no se forma "para" (aplicar), se forma "con" (los
otros) y "en" (situación). En la formación docente, los "formando" se van
"transformando" en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber
enseñado de manera conjunta con su "formador"; según Freire (1997). La democracia
se aprende practicándola. Por eso la formación docente no es "dar forma" según un
modelo; la formación docente transforma.
Sobre la base de los resultados expuestos, las tendencias del conocimiento
pedagógico, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la práctica, han de
favorecer, en la misma medida en que éstas sean correctas, la apropiación, con la
mayor aproximación posible, del conocimiento verdadero, objetivo, en definitiva, del
conocimiento científico el cual se sustenta en las teorías-núcleos, teorías, leyes,
tendencias y regularidades determinantes de los cambios y transformaciones, continuos
e indetenibles, del mundo material, la sociedad y del propio ser humano, como
personalidad, espiritualidad e individualidad.
Tabla N° 17
Relación Porcentual del Indicador: Habilidades Tecnológicas Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
25 9 12.85 61 87.14
26 26 31.14 44 62.85 1,25
Fuente: Arenas (2011)
168
12
31
87
62
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si N o
2 5 2 6
Gráfico N° 13. Indicador: Habilidades Tecnológicas. Fuente: Arenas (2011)
El análisis del Indicador Habilidades Tecnológicas, resultó con un promedio de
1.25, situándose en una categoría de interpretación ausencia, indicando que en las
Escuelas Bolivarianas objeto de estudio, los docentes encuestados manifestaron la no
existencia de estas habilidades en la puesta en práctica del currículo bolivariano. Las
respuestas que confirman estos resultados son las siguientes; el 87.14% manifestó que
no posee habilidades tecnológicas y el 62.85% confirmó que no entiende como
oportunidades de crecimiento personal la formación en TIC.
Los resultados de este indicador son incompatibles con la teoría presentada por
Arboleda (2005), cuando indica que las habilidades tecnológicas son un amplio aspecto
que abarca teoría, práctica, conocimientos y habilidades, por un lado conocimientos
relacionados con el espacio construido en el que desarrollamos nuestras actividades y
con los objetos que forman parte del mismo; y por otro lado las habilidades, el saber
hacer, la actitud positiva que nos posibilite no ser espectadores pasivos en este mundo
tecnológico en el que vivimos. En resumen, los conocimientos y habilidades que
permitan una apropiación del medio en que se vive como una garantía para evitar caer
en la dependencia.
Conviene precisar que según el Sistema Educativo Bolivariano (2006), el perfil del
docente tomando en cuenta las habilidades tecnológicas dentro del Currículo
169
Bolivariano (2007), tiene que ver con la formación de los docentes en las tecnologías de
la información y comunicación; las cuales coadyuvan en el desarrollo de proyectos
pedagógicos basado en el principio de integración, promueven la cooperación,
reciprocidad y corresponsabilidad entre los estudiantes docentes y comunidad,
potencian el aprendizaje significativo y contextualizado, constituyen un medio de
aprendizaje que permite el desarrollo de estrategias, actividades, contenidos y recursos
didácticos.
No obstante en la educación contemporánea expresada por el currículo bolivariano
intervienen de manera decisiva las habilidades tecnológicas del docente así como
elementos de programación, con el propósito de que en el mismo no solo queden
comprendidos tales medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea considerada,
con un enfoque sistémico, los aspectos referentes a la concepción, aplicación y
evaluación, en su conjunto, de todos aquellos factores que intervienen y deciden, en
mayor o menor grado, la eficiencia del proceso educativo.
Tabla N° 18
Relación Porcentual del Indicador: Misión del Educador Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
27 13 18.57 57 81.42
28 0 0 70 100 1,09
Fuente: Arenas (2011)
102030405060708090100
Si No
18
81
0
100
27 28
Gráfico N° 14. Indicador: Misión del Educador. Fuente: Arenas (2011)
170
La tabla N° 18, exhibe los resultados del Indicador Misión del Educador, el cual
obtuvo un promedio de 1.09, ubicándose en una categoría de interpretación de
ausencia, demostrándose que los docentes sujetos de estudio poseen poca praxis con
respecto a la misión declarada en el Currículo Bolivariano. Las respuestas que
confirmaron estos resultados son las siguientes; el 81.42% manifestó que no utiliza las
TIC para desarrollar el rol de orientador en sus labores docentes y el 100% respondió
que no admite que formarse en TIC es un proceso de compromiso social.
Como en los indicadores anteriores de esta sub dimensión, los resultados son
totalmente incongruentes con la teoría expuesta por el Ministerio del Poder Popular
para la Educación (2007), la misión del docente del siglo XXI más que proveer un
cúmulo de conocimientos, debe incluir también las condiciones (estrategias didácticas)
que posibilitan la formación del individuo preparados para la vida, para que asuman
responsabilidades y alcancen su plenitud. Es aquí donde se encuentra entonces con la
interrogante de cómo el docente del siglo XXI debe planificar su estrategia, su hilo
conductor, para lograr el resultado esperado.
Es importante según el sistema educativo bolivariano, que docentes y alumnos
en situación mutua de aprendizaje orienten sus capacidades cognitivas y
sociales al ejercicio de dar sentido a la sociedad. En este sentido, los contenidos
curriculares dejarán de ser fines en sí mismos para transformarse en los
medios necesarios para alcanzar esas capacidades que entrenan en el análisis, la
inferencia, la prospección, la solución de problemas, el aprendizaje continuo, la
adaptación a los cambios, la proposición de valores favorables a la intervención
solidaria en la realidad.
Tabla N° 19
Promedio de la Sub Dimensión: Perfil del Docente Indicadores Puntaje Interpretación
Conocimientos Pedagógicos 1.24 Ausencia
Habilidades Tecnológicas 1.25 Ausencia
Misión del Educador 1.09 Ausencia
Promedio Global de la Sub Dimensión 1.19 Ausencia
Fuente: Arenas (2011)
171
A continuación se presentan los resultados de la Sub Dimensión Perfil del
Docente, la cual obtuvo un puntaje de 1.19, situándose con una interpretación de
ausencia; manifestándose que en las Escuelas Bolivarianas estudiadas el perfil docente
no está acorde con lo pautado por el Currículo Bolivariano, denotándose la necesidad
de formación docente.
Estos resultados son totalmente incongruentes con la teoría presentada por Díaz y
otros (2005), cuando opina que el perfil profesional lo componen tanto conocimientos y
habilidades como actitudes, todo esto en un conjunto definido operacionalmente,
delimitando un ejercicio profesional. Además afirma que la práctica profesional incluye
la determinación de las actividades propias de las carreras que imparten en el nivel
universitario.
De acuerdo con los autores señalados, se concibe el perfil docente como la
determinación de las acciones gerenciales y específicas que desarrollan un profesional
en las áreas o campos de acción, la realidad social y de la propia disciplina, tendientes
a la solución de las necesidades previamente advertidas. Al hacer énfasis en el estudio
del perfil profesional, es importante y necesario definir lo que es una profesión.
Tabla N° 20
Promedio de la Dimensión: Formación Docente Sub – Dimensiones Puntaje Interpretación
Momentos de Formación Docente 1,26 Ausencia Perfil del Docente 1,19 Ausencia
Promedio Global de la Dimensión 1,20 Ausencia
Fuente: Arenas (2011)
A continuación se analizan los resultados de la dimensión formación docente, la
cual muestra un puntaje de 1.20 ubicándose en una interpretación de ausencia. Se
observa que tanto la sub dimensión momentos de formación docente y perfil del
docente se encuentran ausentes de la formación docente en las escuelas bolivarianas
objeto de estudio.
Los resultados de esta dimensión son totalmente incongruentes con la
teoría sobre formación docente expuesta por los autores Wether y Davis (2008), Moreno (2007), Gento (2006), Rodríguez y Ramírez (2006), Constitución Nacional
172
(1999), la formación docente en las escuelas supone el desarrollo de acciones
vinculadas con la enseñanza, con el proceso de enseñar y aprender con mayor
autonomía en las aulas y responsabilidad por los aprendizajes alcanzados. Con la
puesta en marcha de este conjunto de estrategias de capacitación, favorecerá al
docente para que sea revalorizado en su función profesional y social como protagonista
de las transformaciones educativas.
En este orden de ideas, de la formación docente posee un contexto legal, es un
precedente el cual es imposible obviar dentro del estudio de la misma. En relación, la
Constitución Nacional (1999), de la República Bolivariana de Venezuela, define la
formación docente como el elemento clave para una educación de calidad orientada al
logro de los fines y objetivos; su acción se fundamenta legalmente, en las
universidades venezolanas y, específicamente, en las Escuelas de Educación
encargadas de la formación docente.
Al comparar estos hallazgos con investigaciones antecedentes, Cañizales (2009),
investigó sobre; El proceso de formación permanente del docente a la praxis científica
de la educación. Una perspectiva cualitativa de innovación.
La presente investigación consistió en presentar una reflexión que lleve a
una propuesta de trabajo mediante el desarrollo de un proceso de formación
permanente para los docentes, los cuales son responsables de aplicar las
reformas educativas, planteadas por las tendencias curriculares actuales en
Hispanoamérica y con repercusión inobjetable en Venezuela. La misma se
desarrolla después de analizar los resultados donde se presentaba la necesidad de la
misma.
Los resultados de este antecedente, son similares a los de la
presente investigación porque en ambas se detectan la necesidad de
formación docente en maestros de aula, ante la ausencia de la misma, en el
tiempo real de ejecución de ambas indagaciones y producto de los resultados
de la misma. En este sentido, se verifica la ausencia de los momentos de
formación docente y del perfil del docente según lo señalado por el Currículo
Bolivariano.
Dimensión: Tecnologías de la Información y la Comunicación
173
0 0
1 00 10 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1 00
Si N o
29 30
Sub – Dimensión: Recursos Tecnológicos
Tabla N° 21
Relación Porcentual del Indicador: Video Conferencias Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
29 0 0 70 100
30 0 0 70 100 1,00
Fuente: Arenas (2011)
Gráfico N° 15. Indicador: Vídeo Conferencias. Fuente: Arenas (2011)
Seguidamente se analizan los resultados de la Dimensión Tecnologías de la
Información y la Comunicación, iniciando con la Sub dimensión Recursos Tecnológicos.
En este sentido la tabla N° 21, registra los resultados del indicador video conferencia, el
cual obtuvo un promedio de 1.00; ubicándose en una categoría de corrección de
ausencia, demostrándose que los docentes informantes de las Escuelas Bolivarianas
estudiadas no utilizan este recurso tecnológico. Estos resultados lo confirman las
siguientes respuestas; el 100% de los docentes manifestaron que no utilizan la tele
conferencia para el desarrollo de sus clases, ni como refuerzo interactivo en las áreas
de aprendizaje.
174
Estos resultados no son coincidentes con la teoría expuesta por Bates
(2006), cuando señala que es el medio didáctico que permite intercambiar audio,
video y datos entre dos o más puntos receptores de manera simultánea y simétrica, los
puntos distantes se enlazan a través de líneas telefónicas y el intermedio se realiza por
medio de un equipo especializado que se encuentra ubicado en los sitios que
establecen la conexión. Puede ser; punto a punto, cuando establece comunicación
entre lugares distantes o multipunto, cuando la comunicación se establece
entre tres o más lugares.
Tomando en cuenta los resultados, es importante recordar que al instalar este tipo
de servicio en cualquier escuela básica, comenzarían la sustitución de una serie de
métodos obsoletos, que lastimosamente actualmente se utilizan, esto producirían
profundos cambios en la sociedad y en las distintas disciplinas del conocimiento, los
cuales serían ventajosos tanto para los docentes, estudiantes como para las
instituciones educativas, al recibir un nivel muy alto de conocimientos en el primer caso,
y al brindar un excelente servicio a sus alumnos, en el segundo.
Tabla N° 22
Relación Porcentual del Indicador: Multimedia Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
31 5 7.14 65 92.85
32 36 51.42 34 48.57 1,29
Fuente: Arenas (2011)
102030405060708090100
Si No
67 67
41 41
31 32
Gráfico N° 16. Indicador: Multimedia. Fuente: Arenas (2011)
175
El Indicador Multimedia, ostenta un promedio de 1.29, ubicándose en una
categoría de interpretación de ausencia, manifestándose que no se utilizan multimedia
en el desarrollo de las clases. Las respuestas emitidas por los docentes fueron, el
92.85% de los docentes encuestados manifestó que no utiliza la multimedia como
recurso para su formación docente y el 51.42% considera que la multimedia sí es un
instrumento para mejorar la mediación del aprendizaje.
Los resultados de este indicador, son parcialmente congruentes con la teoría
expuesta por los autores, Salinas (2005), Castells (2005), al señalar que la
multimedia es cualquier combinación de texto, arte gráfico, sonido, animación y vídeo
que llega a nosotros por computadora u otros medios electrónicos. Cuando se
conjuga los elementos de multimedia - fotografías y animación deslumbrantes,
mezclando sonido, vídeo clips y textos informativos, puede incentivar a un auditorio; y si
además le da control interactivo del proceso, quedarán encantados. Así la multimedia
estimula el aprendizaje meta cognitivo, se compone, como ya de describió, de
combinaciones entrelazadas de elementos de texto, arte gráfico, sonido, animación y
vídeo.
En este sentido, la formación docente multimedia es un método que se basa en la
simulación y entrenamiento interactivo de las necesidades formativas de los asistentes
y que se basa en el auto descubrimiento lúdico, utilizando todos los elementos
tecnológicos existentes. El reto está en utilizar la potencia que dan las actuales
herramientas tecnológicas y crear unos diseños formativos que simulen situaciones y
formen a los alumnos para cualquier profesión.
Tabla N° 23
Relación Porcentual del Indicador: Internet Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
33 0 0 70 100
34 0 0 70 100 1,00
Fuente: Arenas (2011)
176
0 0
100 100
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si N o
3 3 3 4
Gráfico N° 17. Indicador: Internet. Fuente: Arenas (2011)
La tabla N° 23, registra los resultados del indicador Internet, el cual obtuvo un
promedio de 1,00, ubicándose en una categoría de interpretación de ausencia,
significando que en las Escuelas Bolivarianas objeto de estudio no es utilizado el
Internet como recurso tecnológico. Las respuestas emitidas que ratifican estos
resultados son las siguientes; el 100% de los encuestados manifestó que no se
promueven experiencias significativas con el uso del Internet, ni ha recibido formación
docente a través de Internet.
Estos resultados, no es coincidentes con la teoría presentada por Salinas (2005),
al señalar que la apertura de la escuela a las posibilidades del Internet, significan para
el desarrollo de nuevas comunidades de aprendizaje, de una educación intercultural, no
son ajenas a los intereses por humanizar el proceso educativo, más aún, permitirían
enfrentar este fraccionamiento entre el pensar y el sentir, entre la razón y la emoción,
incentivando una actitud y una opinión crítica frente al mundo y la realidad, frente a la
escuela y la familia.
Tomando en cuenta los resultados, es importante recordar que el internet,
representan oportunidades beneficiosas en la educación porque anima la curiosidad en
el saber y el deseo de investigar, desarrolla nuevas habilidades para buscar, analizar y
seleccionar la información necesaria para resolver un problema, aumenta la motivación
para aprender mediante un trabajo más próximo a los intereses de cada persona;
177
fomenta la participación, la cooperación, se adquieren técnica y habilidades
indispensables para el trabajo en la sociedad de la información y la comunicación.
Realmente, integrar Internet en los centros educativos es un desafío y una esperanza.
Tabla N° 24
Relación Porcentual del Indicador: Software Educativo Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
35 0 0 70 100
36 0 0 70 100 1,00
Fuente: Arenas (2011)
0 0
100 100
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si N o
3 5 3 6
Gráfico N° 18. Indicador: Software Educativo. Fuente: Arenas (2011)
A continuación se analiza el Indicador Software Educativo, el cual posee un
promedio de 1,00, ubicándose en una categoría de interpretación de ausencia,
demostrándose que en las escuelas estudiadas no trabajan software educativo. Los
docentes encuestados ratificaron estos resultados, respondiendo el 100% que no Utiliza
el software Educativo como medio didáctico; ni el software libre como sistema operativo.
Los resultados no coinciden con la teoría presentada por Domínguez (2007),
Castells (2005), Salinas (2005), al indicar que el software educativo, son todos los
programas que han estado elaborados con fin didáctico, desde los tradicionales
programas basados en los modelos conductistas de la enseñanza, los programas de
enseñanza asistida por ordenador (EAO), hasta los aun programas experimentales de
178
enseñanza inteligente asistida por ordenador (EIAO), que, utilizando técnicas propias
del campo de los sistemas expertos y de la inteligencia artificial en general, pretenden
imitar la labor tutorial personalizada que realizan los profesores y presentan modelos de
representación del conocimiento en consonancia con los procesos cognitivos que
desarrollan los alumnos.
Lo expuesto significa, que el desarrollo de un software educativo tiene como base
el poder desarrollar herramientas que soporten efectivamente el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Es así como el uso de las nuevas tecnologías abre nuevas posibilidades
de innovación y realización de diferentes modelos pedagógicos que junto con la
intrepidez, curiosidad y motivación del docente para con los estudiantes, se tiende a
mejorar y cambiar de una forma positiva el proceso educativo, que a su vez se
encuentra vigente con las tendencias a nivel informático y computacional.
Tabla N° 25
Relación Porcentual del Indicador: CBIT Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
37 0 0 70 100
38 15 21.42 55 78.57 1,10
Fuente: Arenas (2011)
0
21
100
78
1020
30
40
50
60
70
80
90
100
Si N o
3 7 3 8
Gráfico N° 19. Indicador: CBIT. Fuente: Arenas (2011) Seguidamente se analiza los resultados del Indicador CBIT, el cual obtuvo un
promedio de 1,10, ubicándose en una categoría de interpretación de ausencia,
179
manifestándose que los docentes no toman en cuenta los CBIT para la planificación.
Las respuestas otorgadas fueron las siguientes; el 100% contestó que no desarrolla
planificaciones de proyectos educativos con los programas del CBIT y un 78.57%
considera que no es el CBIT un medio para la investigación.
Estos resultados son incongruentes con la teoría presentada por el Ministerio
del Poder Popular para la Educación (2007), al exponer que los llamados CBIT
son centros educativos dotados de recursos multimedia e informáticos orientados
a la formación integral, continua y permanente de alumnos, docentes y de la comunidad
en general mediante el uso de las tecnologías de información y la comunicación (TIC).
Los objetivos del CBIT son: formar y motivar al docente en el uso de las TIC, como
apoyo al desarrollo de proyectos educativos, concienciar al docente en su rol de
mediador y orientador en el uso de las TIC, en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, apoyar al docente en la incorporación de los medios tecnológicos, entre
otros.
Dada la importancia que tienen los CBIT como recurso de incorporación de las TIC
en el ámbito educativo, se expone que iniciativas como estas, propician a la comunidad
escolar apropiarse de estos centros para el aprovechamiento de los recursos
tecnológicos y lograr que estas herramientas sean generadoras de cambios
significativos.
Tabla N° 26
Relación Porcentual del Indicador: weblog Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
39 0 0 70 100
40 0 0 70 100 1,00
Fuente: Arenas (2011)
180
0 0
100 100
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si No
39 40
Gráfico N° 20. Indicador: Weblog. Fuente: Arenas (2011)
La tabla 26, exhibe los resultados del Indicador Weblog, el cual ostenta un
promedio global de 1,00, ubicándose en la categoría de ausencia, demostrándose
que este recurso tecnológico no es conocido por los docentes sujetos de estudio.
Las respuestas que confirman este resultado son las siguientes; el 100% dijo que no
publica tareas a través de la Web – Blog; ni utiliza la Weblog como medio para
informarse.
Los resultados sobre la Weblog, son incongruentes con la teoría presentada
por Poole (2008), los weblogs es un sitio web personal donde se escriben
periódicamente, como un diario online, sobre distintos temas que le
interesan al propietario. Cada escrito está ordenado cronológicamente y
en general posee enlaces a otras páginas para ampliar el tema que se
habla.
Tomando en cuenta los resultados en los que se deduce el desconocimiento
de los docentes sobre Weblog, es importante recordar que una página web
es de fácil actualización, tiene esa característica que les permite a los autores de
weblogs publicar contenido (textos, imágenes y otros archivos), permitiendo un recurso
contemporáneo para una educación de calidad, tal cual lo refleja el Currículo
Bolivariano.
181
Tabla N° 27
Relación Porcentual del Indicador: Proyecto Canaima Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
41 34 48.57 36 51.42 42 0 0 70 100
1,24
Fuente: Arenas (2011)
0 0
100 100
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si N o
4 1 4 2
Gráfico N° 21. Indicador: Proyecto Canaima. Fuente: Arenas (2011)
La tabla N° 27, exhibe los resultados del Indicador Proyecto Canaima, el cual
obtuvo un promedio de 1,24, situándose en una categoría de ausencia, manifestándose
que al igual que los otros recursos tecnológicos, los docente no hacen uso de ellas. Las
respuestas expresadas por los docentes son las siguientes; el 51.42% respondió que el
proyecto Canaima no está centrado en el desarrollo de herramientas basados en las
Tecnologías de Información Libres (TIL) y el 100% manifestó que la institución
educativa no implementa el proyecto Canaima, que a pesar de que las instituciones se
han dotados de esas computadoras, los docentes no están formados para su utilización.
Esta información es incongruente con la teoría planteada por, el Ministerio del
poder Popular para la Educación (2010), señala que esta es una nueva oportunidad
para los docentes que les va a permitir a través de esta herramienta desarrollar los
proyectos de aprendizajes de una manera creativa, dinámica permitiendo a los
estudiantes un aprendizaje.
182
Desde esa visión, se puede decir q el proyecto educativo Canaima, mejora la
motivación estudiantil enriquece el proceso de formación académica, además de que
refuerza el papel educativo de los profesores en las aulas de clases, gracias a su
amplio contenido pedagógico. Además es un proyecto nacional contemplado dentro del
Currículo Bolivariano.
Tabla N° 28
Relación Porcentual del Indicador: Herramientas Ofimáticas Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
43 0 0 70 100
44 0 0 70 100 1,00
Fuente: Arenas (2011)
102030405060708090100
Si No
0
100
0
100
43 44
Gráfico N° 22. Indicador: Herramientas Ofimáticas. Fuente: Arenas (2011)
La presente tabla, muestra los resultados del Indicador Herramientas Ofimáticas,
el cual ostenta un promedio de 1,00, ubicándose en una categoría de ausencia,
demostrándose que este recurso tecnológico, tampoco es utilizado por los docentes.
Las respuestas emitidas por los docentes fueron las siguientes; el 100% manifestó que
Las herramientas ofimáticas no permiten crear, modificar, organizar, imprimir y transferir
documentos de todo tipo y que no utiliza (OpenOffice.org Impress) (power point), para
el diseño de diapositivas y utilizarla en el proceso de enseñanza.
183
Los resultados de este indicador son incongruentes con lo expuesto por Arboleda
(2005), al señalar que las herramientas ofimáticas son una recopilación de programas,
los cuales son utilizados en oficinas y sirve para diferentes funciones como crear,
modificar, organizar, escanear, imprimir archivos y documentos, es decir comienza a
desarrollarse en la década del 70, con la masificación de los equipos de oficina que
comienzan a incluir microprocesadores, dejándose de usar métodos y herramientas por
otras más modernas.
Las herramientas ofimáticas constituyen un valioso aporte dentro de las
actividades que realiza el docente porque ayuda a realizar tareas pedagógicas, facilita
la edición de textos, realiza cálculos y se pueden preparar presentaciones para el rol de
mediador.
Tabla N° 29
Promedio de la Sub Dimensión: Recursos Tecnológicos Indicadores Puntaje Interpretación
Video Conferencia 1.00 Ausencia Multimedia 1.29 Ausencia
Internet 1.00 Ausencia Software Educativo 1.00 Ausencia
CBIT 1.19 Ausencia Weblog 1.00 Ausencia
Proyecto Canaima 1.24 Ausencia Herramientas Ofimáticas 1.00 Ausencia
Promedio Global de la Sub Dimensión 1.09 Ausencia
Fuente: Arenas (2011)
A continuación se presentan los resultados de la Sub Dimensión Recursos
Tecnológicos, observándose que la misma se sitúa en una categoría de ausencia con
un puntaje de 1.09. Todos los indicadores que componen esta sub dimensión están en
la categoría de ausencia, evidenciándose que los docentes de las Escuelas
Bolivarianas estudiadas no utilizan los recursos tecnológicos según las sugerencias del
Currículo Bolivariano.
En este orden de ideas, los resultados de esta dimensión son totalmente
incongruentes con la teoría expuesta por Rivera (2007.), Bates (2006), Poole (2008),
cuando señalan que la integración de recursos tecnológicos al currículo escolar es un
proceso gradual que se vincula con varios factores entre ellos; los recursos tecnológicos
184
propiamente dichos, la disponibilidad y correcta utilización de los contenidos digitales
apropiados, la propuesta pedagógica, la competencia tecnológica de los educadores y
el apoyo administrativo y técnico que ofrece la institución educativa.
En los diferentes modelos de innovación educativa actuales, el uso de recursos
tecnológicos, es un valor a analizar; los nuevos modos de acceso, comunicación y
proceso de la información, tienen sin lugar a duda una gran importancia para la
educación y el desarrollo cognoscitivo del docente. Por ello, para situar el tema, es
importante realizar un análisis previo de los diferentes medios utilizados por el docente
para transmitir, difundir y comunicar la información para verificar la influencia de los
mismos en las comunidades educativas y en el desarrollo integral del alumno.
Al confrontar estos hallazgos con las investigaciones antecedentes, Villalobos
(2009), investigó sobre Software Educativo para la Capacitación del Docente en la
elaboración de Proyectos de Aprendizaje de las Escuelas Bolivarianas pertenecientes al
circuito escolar San Rafael de Mara. Los resultados indican que el docente no maneja
este recurso pero, está consciente de la necesidad de mejorar y profundizar su
capacitación en la elaboración de proyectos de Aprendizaje. Esta investigación
concuerdan con los del presente estudio, de la misma forma los docentes no manejan
ningún recurso tecnológico, pero manifiestan la preocupación por su formación docente,
detectándose esta necesidad.
Sub Dimensión: Políticas Educativas sobre TIC.
Tabla N° 30
Relación Porcentual del Indicador: Artículo, 108, 109,110 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
45 51 72.87 19 21.14
46 0 0 70 100 1,36
Fuente: Arenas (2011)
185
72
0
21
100
102030405060708090
100
Si No
45 46
Gráfico N° 23. Indicador: Artículo, 108, 109,110 de la Constitución de la República, Bolivariana de Venezuela. Fuente: Arenas (2011) A continuación se realiza el análisis de la Sub Dimensión Políticas
Educativas sobre TIC, en este sentido se estudia el indicador Artículo, 108, 109,110 de
la Constitución de la República, Bolivariana de Venezuela, el cual obtuvo un promedio
de 1.36 situándose en una categoría de interpretación de ausencia, infiriendo que estos
artículos referidos no son tomados en cuentan en las Escuelas Bolivarianas.
Las respuestas emitidas fueron las siguientes; el 72.87 de los encuestados
manifestó que los artículos 108, 109, 110 sí establecen que el estado debe garantizar
los recursos tecnológicos a las instituciones y el 100% consideró que las autoridades
educativas no ayudan adecuarse al nuevo proceso de formación docente a través de
las TIC, declarado en la Constitución. Siguiendo estos resultados, se observa que son
opuestos a los fundamentos legales expuestos; la Carta Magna del 1999; donde
establece en los artículos (108, 109,110) que el estado venezolano garantizara y
designara recursos suficientes para el servicio de información mediante los servicios de
informática y medios de comunicación en pro del conocimiento y al derecho a acceder a
la información.
En este orden de ideas, sea cual sea el nivel de integración de las TIC en las
escuelas, los docentes necesita también una alfabetización digital y una actualización
didáctica que le ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos y los
nuevos elementos culturales en general en su práctica docente.
186
En este sentido, aprovechando las funcionalidades de las TIC, se multiplican los
entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje, libres de las restricciones que
imponen el tiempo y el espacio en la enseñanza presencial y capaz de asegurar una
continua comunicación (virtual) entre estudiantes y profesores. También permiten
complementar la enseñanza presencial con actividades virtuales y créditos on-line que
pueden desarrollarse en casa, en los centros docentes o en cualquier lugar que tenga
un punto de conexión a Internet.
Tabla N° 31
Relación Porcentual del Indicador: Decreto 825 del Ministerio de Ciencia y Tecnología
Alternativa de Respuesta Si NO
Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
47 64 91.42 6 8.57
48 56 80 14 20 1,85
Fuente: Arenas (2011)
91
80
8
20
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si N o
4 7 4 8
Gráfico N° 24. ndicador: Decreto 825 del Ministerio de Ciencia y Tecnología. Fuente: Arenas (2011) La tabla N° 31, muestra los resultados del Indicador Decreto 825 del Ministerio de
Ciencia y Tecnología, el cual ostenta un promedio de 1,85 situándose en una categoría
de presencia alta, manifestándose que este decreto se cumple en las Escuelas
Bolivarianas estudiadas, o los docentes poseen conocimientos sobre el mismo. Las
respuestas expresadas por los docentes fueron; el 91.42% considera que sí se decreta
187
el uso del Internet como progreso económico - social del país y el 80% opina que sí se
decreta la cultura tecnológica una ayuda para el docente en su formación pedagógica.
Estos resultados son coincidentes con la base legal promulgada por el Ministerio
de ciencias y tecnología el cual propone incluir el uso de Internet, en el progreso social
y económico del país, en la generación de conocimientos, en el incremento de la
eficiencia institucional, en la calidad de los servicios públicos, económico, social,
educativo, cultural y político de la República.
Lo anterior supone, que no es fácil practicar una enseñanza de las TIC que
resuelva todos los problemas que se presentan, pero hay que tratar de desarrollar
sistemas de enseñanza que relacionen los distintos aspectos de la Informática y de la
transmisión de información, siendo al mismo tiempo lo más constructivos que sea
posible desde el punto de vista metodológico. Por ello, hay que buscar las
oportunidades de ayuda o de mejora en la Educación explorando las posibilidades
educativas de las TIC; es decir, en todos los entornos y circunstancias que la realidad
presenta.
Tabla N° 32 Relación Porcentual del Indicador: Articulo 73 de la LOPNA
Alternativa de Respuesta Si NO Ítems F.A. F.R.% F.A. F.R.% Prom.
49 70 100 0 0
50 64 91.42 6 8.57 1,95
Fuente: Arenas (2011)
Gráfico N° 25. Indicador: Artículo 73 de la LOPNA. Fuente: Arenas (2011)
A continuación la tabla 32, exhibe los resultados del Indicador; Articulo 73
de la LOPNA, el cual ostenta un promedio de 1,95 ubicándose en una categoría
9 1
1 0 0
8 01 0
2 0
3 0
4 0
5 0
6 0
7 0
8 0
9 0
1 0 0
S i N o
4 9 5 0
188
de corrección presencia alta, demostrándose que los docentes tienen
conocimiento sobre este artículo y lo toman en cuenta en las Escuelas Bolivarianas
Estudiadas.
Estos resultados se comprueban con las siguientes respuestas; el 100% de los
docentes encuestados manifestó que sí utiliza materiales audiovisuales para fomentar
la paz como estrategia para el proceso de enseñanza aprendizaje y el 91.42%
considera que sí respalda el Internet la enseñanza de valores personales en niños niñas
y adolescentes.
Las respuestas aportadas en este indicador, son congruentes con las bases
legales del artículo 73, el cual promulga que se fomentará y difundirá información y
materiales informativos y audiovisuales a los niños y adolescentes para la promoción de
valores y la paz, sin ninguna discriminación social.
Dentro de este marco, las TICS juegan un papel muy importante en la
definición y ejecución de las políticas educativas y publicas a nivel nacional y su
impacto produce grandes avances en los diferentes sectores como el social y educativo
contribuyendo al desarrollo del país al acceso de la información y a la adquisición del
conocimiento.
Precisamente para favorecer este proceso decretado, que se empieza a
desarrollarse desde los entornos educativos informales (familia, ocio…), la escuela
debe integrar también la nueva cultura: alfabetización digital, fuente de información,
instrumento de productividad para realizar trabajos, material didáctico, instrumento
cognitivo.
Obviamente la escuela debe acercar a los estudiantes a las TIC. Por ello, es
importante la presencia en clase del ordenador (y de la cámara de vídeo) desde los
primeros cursos, como un instrumento más, que se utilizará con finalidades diversas:
lúdicas, informativas, comunicativas, instructiva, como también es importante que esté
presente en los hogares y que los más pequeños puedan acercarse y disfrutar con
estas tecnologías de la mano de sus padres.
Tabla N° 33
Promedio de la Sub Dimensión: Políticas Educativas sobre TIC
189
Indicadores Puntaje Interpretación
Artículo, 108,109,110 de la Constitución de la República, Bolivariana de Venezuela.
1,36 Ausente
Decreto 825 del Ministerio de Ciencia y Tecnología 1,85 Presencia Alta
Artículo 73 de la LOPNA 1,95 Presencia Alta
Promedio Global de la Sub Dimensión 1,72 Presencia Alta
Fuente: Arenas (2011)
Dentro de este marco de resultados la sub dimensión; Políticas Educativas sobre
TIC, ostenta un promedio de 1.72, ubicándose en una categoría alta, manifestándose
que los docentes tienen conocimiento del Decreto 825 del Ministerio de Ciencia y
Tecnología y del Articulo 73 de la LOPNA, cuyos indicadores poseen una interpretación
de presencia alta, observándose una contradicción con el indicador Artículo, 108,
109,110 de la Constitución de la República, Bolivariana de Venezuela, quien obtuvo una
interpretación de ausencia; ya que los demás artículos se desprende de lo publicado en
la Carta Magna.
Partiendo de los resultados anteriores, las respuestas emitidas por los docentes
encuestados presentan similitud a las bases legales que sustentan está sub dimensión;
la actual Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela reconoce
como de interés público la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus
aspiraciones y los servicios de información, a los fines de lograr el desarrollo
económico, social y político del país, y que el Ejecutivo Nacional a través del Ministerio
de Ciencia y Tecnología donde actualmente asume y absorbe al ministerio del poder
popular para las Telecomunicaciones.
Estas transformaciones observadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje
se sitúan en la línea de las teorías constructivistas que preconizan estrategias de
aprendizaje que hagan de los alumnos elementos activos y dinámicos en la
construcción del saber.
Tabla N° 34
Promedio de la Dimensión: Tecnologías de la Información y la Comunicación
190
Sub - Dimensiones Puntaje Interpretación
Recursos Tecnológicos 1,09 Ausencia
Políticas educativas sobre las TIC 1,72 Presencia Alta
Promedio Global de la Dimensión 1,39 Presencia Moderada
Fuente: Arenas (2011)
Se observa que la sub dimensión Tecnologías de la Información y la
Comunicación ostenta un promedio global de 1.39, ubicándose en una categoría de
interpretación de presencia moderada. Se observa que existe una ausencia de recursos
tecnológicos, los cuales son los medios que debe utilizar el docente para el diseño de
estrategias y actividades que planifica según los contenidos del Currículo Bolivariano.
Por otro lado las sub dimensión políticas educativas sobre TIC, ostenta una
interpretación de presencia alta, observándose una contradicción con todas los ítems
referidos a TIC, de los cuales los docentes han respondido con la alternativa no; en
este caso los de recursos tecnológicos, momentos de formación docente y perfil
docente. Sin embargo, se puedo evidenciar que los docentes encuestados están
conscientes que legalmente el uso del internet y la cultura tecnológica es parte del
progreso económico y social del país, pero no están formados para hacer uso de las
TIC.
Partiendo de los supuestos anteriores, los resultados de esta dimensión son
parcialmente congruentes con la teoría sobre TIC expuesta por Sáez (2003), las TIC
aplicada a la educación ayudará a mantener actualizados a docentes y alumnos en
todos los campos del desarrollo intelectual, ya sea científico o humanístico; a
actualizarse en cualquier avance del quehacer científico y/o tecnológico, ya que ésta
debe ocupar un espacio particularmente importante en todas las etapas del quehacer
educativo.
En el mismo orden de ideas, se comparte la idea de Rivera (2007), Sáez (2003),
Castells (2005), Bates (2006), que para que ocurra el proceso educativo en el nivel de
educación primaria, el docente debe transformar o ajustar su conducta a las situaciones
que lo rodean mediante la adquisición de información docente y habilidades nuevas. Es
en este punto donde surge la primera limitante: la resistencia al cambio. Los individuos
191
son seres de hábitos y romper con un hábito resulta doloroso si no se observa una
respuesta satisfactoria inmediata.
De lo anterior se deduce que el empleo de las TIC en la educación bolivariana
permite la sustitución de métodos obsoletos, además, hace posible el desarrollo de
programas que facilitan el manejo de conceptos y teorías, cambiando el papel estático
del estudiante por un nuevo paradigma donde se observa dinamismo por parte del
aprendiz. Además, las TIC posibilitan el triángulo interactivo entre (docente-contenido
objetivo de aprendizaje - estudiante), lo cual representa un factor esencial en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Al comparar estos hallazgos con investigaciones antecedente, Medina (2008),
desarrolló un proyecto de investigación denominado Uso de las tecnologías de la
información y la comunicación en las Escuelas Bolivarianas. Los resultados
determinaron que la situación actual del uso de estas tecnologías era desfavorable,
pues la infraestructura era inadecuada, el equipo tecnológico escaso. Se formularon
lineamientos teóricos relacionados con el uso de estas tecnologías en dichas
instituciones.
Los resultados de este antecedente, son similares a los de la presente
investigación porque existe una situación desfavorable, los docentes no conocen, ni
utilizan los recursos tecnológicos y por otra tienen conocimientos de algunas bases
legales de las mismas, lo que hace la situación ambigua, presentándose la necesidad
de formación docente.
Tabla N° 35
Promedio de la Variable: Currículo Bolivariano y la Formación Docente en Tecnologías de la Información y la Comunicación
Dimensiones Puntaje Interpretación Estructura del Currículo Bolivariano 1,55 Presencia Moderada
Formación Docente 1,20 Ausencia
Tecnologías de la Información y la Comunicación 1,39 Presencia Moderada
Promedio Global de la Variable 1,38 Presencia Moderada
Fuente: Arenas (2011)
192
0
0,4
0,8
1,2
1,6
2
Puntaje
1,55
1,21,39
Estructura del Curriculo Bolivariano
Formación Docente
Tecnologias de la Información y de la comunicación
Gráfico N° 26. Promedio de la Variable: Currículo Bolivariano y la Formación Docente en Tecnologías de la Información y la Comunicación. Fuente: Arenas (2011) La última tabla exhibe los resultados de la Variable Currículo Bolivariano y la
Formación Docente en Tecnologías de la Información y la Comunicación, cuyo
promedio de 1.38 se ubica en una interpretación de presencia moderada, analizándose
que en las Escuelas Bolivarianas objeto de estudio, moderadamente se desarrolla la
estructura del Currículo Bolivariano, tanto en las orientaciones organizativas como en
los enunciados curriculares.
Sin embargo dentro de la estructura del Currículo Bolivariano se mencionan las
TIC como uno de los pilares fundamentales para el desarrollo del mismo; y los
resultados indican que los docentes no poseen formación para hacer uso de ellas. Es
importante resaltar que la presencia moderada en la dimensión referida a las TIC es a
causa que en la sub dimensiones que conforman la misma los docentes expresaron
conocer algunas leyes más no aplicarla por falta de praxis.
Los resultados expuestos son poco compatibles con la teoría expresada por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), al señalar que el Currículo
193
Bolivariano, es la concreción y expresión de los procesos que se dan en educación:
relaciones humanas, formación docente, programas, planes, proyectos, contenidos,
reglamentos, normas y acuerdos de convivencias, estrategias, actividades,
planificación, evaluación, matrícula, horario, calendario escolar, recursos para el
aprendizaje, alimentación.
En este sentido, determina las formas, métodos, procesos y tareas
mediante los cuales, a partir de una concepción determinada, se planifica,
ejecuta y evalúa la actividad pedagógica entre estudiantes, docentes y otros
actores educativos, para lograr la educación y el máximo desarrollo de los
primeros.
En este sentido el Currículo Bolivariano (2007), indica que la formación docente
del maestro y la maestra debe ser una persona con una formación profesional,
vocacional y constante, que manifieste capacidad de innovación y creatividad para que
asuma las TIC como eje integrador que impregna todos los componentes del currículo,
en todos los momentos del proceso y así crear situaciones novedosas, en pro del
bienestar del entorno sociocultural.
Sobre la base de las ideas expuestas, los hallazgos obtenidos resultan
totalmente incongruentes con la investigación antecedentes referida por
Rodríguez (2009), el cual elaboró un ensayo sobre Análisis crítico del
Currículo Nacional Bolivariano, dentro del mismo se plantea que el país está
pasando por momentos de transformaciones y cambios que van orientados a la
consolidación de una sociedad tanto humanística democrática, participativa y
pluricultural.
El estado plantea la formación de personas con principios, virtudes y
valores de libertad cooperación y convivencia que garanticen la dignidad y el
bienestar tanto individual como colectivo, a su vez establece que la educación
sea de una forma integral para todos como una base de transformación social,
política y económica. Pero un ejemplo de que este proceso no se está llevando a cabo
son los docentes de las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara, los cuales necesitan
de una formación docente para posee adecuadamente el perfil requerido por el mismo
currículo.
194
Dentro de este marco de resultados, es importante acotar que las tecnologías de la
información y de la comunicación han sido incorporadas al proceso educativo desde
hace unos años. Aún no existen estudios concluyentes que permitan afirmar que la
utilización de los medios informáticos en la educación ha servido para mejorar los
resultados académicos, sin embargo a menudo se refieren a las transformaciones
obtenidas en el modo de hacer.
Se ha observado que las tecnologías de la información suscitan la colaboración en
los alumnos, les ayuda a centrarse en los aprendizajes, mejoran la motivación y el
interés, favorecen el espíritu de búsqueda, promueven la integración y estimulan el
desarrollo de ciertas habilidades intelectuales tales como el razonamiento, la resolución
de problemas, la creatividad y la capacidad de aprender a aprender. Para los profesores
las tecnologías, han servido hasta ahora para facilitar la búsqueda de material didáctico,
contribuir a la colaboración con otros docentes e incitar a la planificación de las
actividades de aprendizaje de acuerdo con las características de la tecnología utilizada.
Para evidenciar de una manera más práctica los resultados de la presente
investigación se plasma una matriz de análisis sobre los mismos, dejando
completamente analizado el primer objetivo general, dirigido analizar en el Currículo
Bolivariano la necesidad de formación docente en tecnologías de la información y la
comunicación, evidenciándose dicha necesidad (ver página siguiente).
195
Cuadro N° 5
Matriz de Análisis de los Resultados
EL CURRÍCULO NACIONAL BOLIVARIANO Y LA FORMACIÓN DOCENTE EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Objetivos Específicos Dimensiones Sub
dimensión Indicadores Presencia Ausencia Observaciones
Orientaciones Organizativas
- Principios -Características -Objetivos -Ejes integradores
Describir la estructura del Currículo Bolivariano que declara la necesidad de formación docente en tecnologías de la información y la comunicación.
Estructura del
Currículo Bolivariano
Enunciados Curriculares
- Formación de un ser social solidario
-Relación educador – educando -Derecho a la participación - Constante de formación docente
Presencia Moderada
---------
Las dos sub dimensiones, obtuvieron categorías de presencia moderada; con ausencia total de los objetivos curriculares, los cuales no son tomados en cuenta. Se destacó la presencia alta en la formación de un ser solidario.
Momentos de la formación
docente
- Formación Inicial - Formación Continua - Formación Permanente
----------
Ausencia
Formación Docente
Perfil del Docente
-Conocimientos Pedagógicos -Habilidades tecnológicos -Misión del educador
----------
Ausencia
La formación docente está ausente, igualmente El perfil del docente, declarándose de esta forma la necesidad de la misma.
Recursos Tecnológicos
- Video Conferencias -Multimedia -Internet -Software Educativo -CBIT - weblog -Proyecto Canaima - Herramientas Ofimáticas
-----------
Ausencia
Los recursos tecnológicos, de igual forma resultaron ausentes dentro de los resultados tanto en utilización como en conocimientos por parte de los docentes, dificultando el adecuado desarrollo del Currículo.
Caracterizar la formación docente requerida por el Currículo Bolivariano en tecnologías de la información y la comunicación.
Tecnologías de la
Información y la
Comunicación
Políticas educativas
sobre las TIC
Artículo, 108, 109,110 de la Constitución de la República, Bolivariana de Venezuela. -Decreto 825 - Articulo 73 de la LOPNA
Presencia Moderada
-----------
Se destaca presencia moderada con contradicciones entre los artículos de la Constitución y las otras leyes, generando confusiones curriculares.
Fuente: Arenas (2011)
197
CONCLUSIONES
A través de los hallazgos encontrados, en la presente investigación se describen
las siguientes conclusiones, tomando en cuenta los objetivos específicos de la
investigación:
Al momento de describir la estructura del Currículo Bolivariano que declara la
necesidad de formación docente en tecnologías de la información y la comunicación, se
concluyó que en la sub dimensión orientaciones organizativas, existe una
presencia moderada de principios, características y ejes integradores y ausencia de
objetivos; deduciendo que los docentes no manejan los objetivos del Currículo
Bolivariano.
Dentro de este marco, la sub dimensión enunciados curriculares obtuvo una
interpretación de presencia moderada, destacándose el indicador formación de un ser
solidario, deduciéndose que los docentes tratan de formar al alumno con aprendizaje
significativos pero con desconocimiento de las innovaciones curriculares
Se concluye, que la dimensión estructura del Currículo Bolivariano, aunque con
presencia moderada, las respuestas indican que los docentes no manejan
adecuadamente los contenidos curriculares.
Cuando se caracterizó la formación docente requerida por el Currículo Bolivariano
en tecnologías de la información y la comunicación, se concluye que los docentes no
poseen formación docente en TIC. Las sub dimensiones momentos de formación
docente, perfil del docente y recursos tecnológicos obtuvieron una categoría de
ausencia en todos los indicadores. Concluyendo que los docentes encuestados no
conocen, ni utilizan recursos tecnológicos como el video conferencia, multimedia,
software educativo, Internet, weblog, ni las herramientas ofimáticas dentro de sus
clases.
Para el momento de estas conclusiones el Ministerio del Poder Popular para la
Educación está dotando de computadoras a las Escuelas Nacionales como el proyecto
Canaima y CEBIT, pero los docentes dentro de sus aulas no conocen los programas y
el sistema operativo que las mismas poseen y por ende no saben manipularlas. De la
198
misma forma manifestaron que en el momento de sus estudios no tuvieron la
oportunidad de investigar sobre TIC. Igualmente se provee cursos de formación docente
referente a software libre.
En este sentido, después de procesar los resultados y evidenciándose la
necesidad de formación docente en TIC, se diseñaron lineamientos curriculares de
formación centradas en tecnologías de la información y la comunicación, que le
permitirá al docente responder de manera efectiva a los retos educativos y estar en la
vanguardia de la era tecnológica
200
RECOMENDACIONES
Después de la culminación de esta investigación, se establecen las siguientes
recomendaciones:
Se prevé comunicar a las autoridades de estas instituciones los resultados
obtenidos, con la finalidad de que apoyen el estimulo necesario para que los docentes
decidan avanzar en estudios superiores sobre TIC, para la preparación del profesorado
en la sociedad del conocimiento del siglo XXI.
Se exhorta, a los docentes a reflexionar sobre la importancia de las orientaciones
organizativas del currículo bolivariano ya que dentro de ella indican hacer uso de las
TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Conviene, también, un análisis reflexivo del perfil del docente que se forma para
este siglo, por el acelerado ritmo de las innovaciones curriculares. En este sentido, el
docente debe estar preparado para enfrentar los retos de la nueva racionalidad y de las
demandas sociales de este siglo XXI, acordes con la globalización y los avances
científicos y tecnológicos. .
Se recomienda que la formación de los docentes deba ser permanente, por cuanto
la vertiginosa velocidad con que se avanza en el desarrollo y aplicación de nuevas
tecnologías obliga a una constante formación y actualización de conocimientos.
Ofrecer a docentes y directivos de las instituciones educativas seleccionadas
como objeto de estudio, los lineamientos curriculares de formación docente centrada en
TIC, diseñados en forma de talleres, jornadas o curso con el objeto de propiciar
aprendizajes significativos, tanto desde el punto de vista teórico como práctico para la
obtención de conocimientos pedagógicos y habilidades tecnológicas necesarias. Así
mismo establecer convenios con instituciones universitarias para que se efectúe una
formación docente en TIC de una forma más avanzada.
Aplicar el taller diseñado en TIC, que responda a las necesidades de preparación
de los docentes y directivos, el cual está fundamentado en el método de interacción,
constructiva e investigativa y así aproximarse a los cambios educativos esperados.
202
CAPÍTULO V
PROPUESTA
Lineamientos curriculares de Formación Docente centrada en Tecnologías de la
Información y la Comunicación
Este capítulo muestra la propuesta, producto de la investigación como valor
agregado y formulada, con la finalidad de formar a los docentes para el uso de las
Tecnologías de la Información y Comunicación.
5.1. Introducción
La siguiente propuesta, está basada en las circunstancias que actualmente se
presenta dentro del colectivo educativo, en la búsqueda de una condición profesional
que le permita responder de manera efectiva a los retos que en materia de TIC. Es por
ello que, los aspectos presentados a continuación, están orientados a la posibilidad que
los docentes puedan formarse con las tecnologías de la Información y Comunicación,
aprender qué recursos existen, cómo usarlos y lograrle provecho a cada recurso
tecnológico.
De igual manera, se establece como propósito, la posibilidad de facilitar la
formación de un profesional cercano a un gestor del conocimiento con acompañamiento
docente, un diseñador de entornos de aprendizaje, y un facilitador de información para
la formación. Por lo tanto, se pretende que los docentes, fortalezcan las habilidades y
conocimientos necesarios para ayudar a los alumnos a utilizar las TIC, con el objetivo
de alcanzar altos niveles académicos.
Es importante destacar, que la conformación de esta propuesta parte de la
realidad identificada en el colectivo docente consultado y la orientación para su
estructuración dispone del modelo sugerido por la UNESCO (2008) y algunas
alternativas de alineación nacional siendo la más especifica las aportadas por el decreto
825 del Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y Tecnología y fundamentada en el
203
artículo 110 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. En este
marco de ideas, resultados, análisis y discusión de los mismos y ante la necesidad
detectada de formación docente se da respuesta al segundo objetivo general de la
investigación, referido a proponer lineamientos curriculares de formación docente
centrada en tecnologías de la información y la comunicación
5.2. Objetivos de la Propuesta
5.2.1. Objetivo General
• Formar a los docentes de las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara, en el
uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
5.2.1. Objetivos Específicos
• Sensibilizar al docente sobre la necesidad de uso de las TIC.
• Desarrollar competencias para usar las TIC como estrategia instruccional en el
proceso de enseñanza aprendizaje
• Determinar el uso de las TIC como herramienta de investigación docente.
5.3. Justificación
Los procesos de transformación que actualmente se están suscitando en el ámbito
laboral, así como en los sistemas educativos, obligan al docente estar a la vanguardia
de la tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) aplicada a la educación, es
decir en materia de informática educativa. Es de considerar que los cambios producidos
en los últimos años, han originado adelantos tecnológicos que por naturaleza e
importancia tocan en su interior al aspecto educativo y conlleva a la utilización de
nuevos medios para el proceso interactivo del aprendizaje, por cuanto se prevé la
incorporación de nuevas unidades curriculares en las instituciones educativas, que
enfaticen en la actualización de los profesionales en el sector educativo, quienes
necesitan herramientas adecuadas para enfrentar la responsabilidad de gerenciar los
nuevos espacios para el uso de las TIC.
204
La informática y la computación están produciendo cambios en el sector
educación y sociedad en general, se requiere entones una adecuación de los modelos
de educativos para la formación de los profesionales cuyo perfil esté relacionado con la
investigación, tecnología, innovación y el sector socio – productivo. El país se
encuentra en una coyuntura donde la integración mundial y la globalización,
representan un proceso irrevocable de asumir. La utilización de los avances
tecnológicos y la comunicación, permitirán a los individuos compartir y relacionarse
eficientemente, tener a su disposición los conocimientos y herramientas necesarias
para participar con propiedad en los venideros procesos de desarrollo.
Lo anteriormente expresado permite reflexionar y abrir interrogantes ¿Cuáles son
los requerimientos de computación e informática básicos para desempeñarme
adecuadamente en la sociedad futura?, ¿Qué necesitan saber los docentes sobre las
TIC en el marco de la educación? Algunas interrogantes entre otros problemas se
podrían analizar en estos talleres o cursos como: ¿Cómo profesionales en la docencia
qué debemos aprender?, ¿Cuáles competencias debemos desarrollar y fortalecer?,
¿Qué contenido debemos estudiar en este curso?, ¿Qué método aplicar como
estrategia didáctica? ¿Cómo aplicar las TIC a la Educación, para apoyar el cambio
educativo y resolver los problemas?
La Tecnología de la Información y la comunicación en Educación se sustenta en la
afirmación de que las computadoras constituyen un apoyo significativo en el proceso del
inter- aprendizaje, comparado con otros medios, debido a la presencia de la diversidad
de: textos; dibujos, imágenes, animaciones, videos, sonidos, entre otros elementos
informáticos que permiten la búsqueda de extensos contenidos, información, trabajos,
investigaciones, noticias, software, programas que permite la descentralización de la
información y la retroalimentación del usuario, lo que hace que el participante responda
de manera efectiva y desarrolle diferentes habilidades, destrezas, con el uso de las TIC.
A continuación, se presentará la propuesta que consiste en un ciclo de cursos o
talleres desarrollados por fases, donde cada una de ellas busca promover los pilares del
Currículo Bolivariano o las dimensiones del Currículo Básico Nacional. Dentro de cada
una de las fases se establecerán procesos que serán los lineamientos a seguir dentro
de la formación docente en TIC.
205
Figura N° 2. Diagrama estratégico de los lineamientos curriculares para la formación docente centrada en TIC. Fuente: Arenas (2011)
5.4. Descripción de los Componentes del Diagrama
Fase I: Sensibilización del ser
Esta fase inicial, se considera como un proceso de empatía o enamoramiento al
uso de las TIC en educación, esta tiene como finalidad incentivar e involucrar a los
docentes en la era tecnológica educativa – cibernética. Se aspira, romper la
resistencia a los cambios didácticos – tecnológicos y a su vez, motivar a los docentes a
la participación activa en las siguientes fases del proceso de formación docente en TIC.
Durante esta y todas las fase se deben cumplir con los siguientes lineamientos
curriculares.
1. Proceso de planificación y organización. En este proceso se planificará y
organizará jornadas, cursos o talleres de formación docente en TIC, en el marco de la
Educación Bolivariana. Durante este y todos los procesos deberá prevalecer la
reflexión como estrategia permanente en busca de concienciar sobre la importancia de
las TIC.
206
En relación a lo anterior, se hace prioritario develar los elementos curriculares del
plan de acción del curso, taller o jornada, estas serían: a) Competencias – indicadores,
b) Contenidos, c) Actividades, d) Recursos tecnológicos, y e) Evaluación (tipos, formas,
técnicas e instrumentos).
2. Proceso de desarrollo estratégico – didáctico. En este proceso se deben
constituir equipos de trabajo con sus respectivo nombre, eslogan, logo, todo en el
marco de las TIC, con fundamentación teórica alusiva al nombre seleccionado que
representa cada equipo. Así mismo, se aplicará en todas las fases de formación
docente en TIC, el método de interacción constructiva - investigativa, (González, 2007),
el cual se basa en los postulados propuestos por Esté (1998), donde señala que el
proceso de aprendizaje se produce en el ser humano en tres momentos interactivos sin
orden alguno, que el autor explica de este modo:
Momento individual: “donde se produce la interacción del participante – docente
con los recursos tecnológicos, con las cosas y problemas y consigo mismo, cuando
percibe, reflexiona y hace sus primeras conjeturas e hipótesis y las trata de colocar en
cuadernos, hojas, entre otras producciones en un tiempo suyo marcado por su propio
ritmo individual y diverso”. (p. 80) Para este momento individual, se proponen
investigaciones previas sobre la temática en desarrollo del curso, taller o jornada, estan
pueden ser realizadas en el hogar, biblioteca, CBIT, Infocentro - comunidad o dentro del
aula o espacio designado, para luego ser presentadas a otros estudiantes o equipos de
trabajo.
Momento de pequeños grupos: en este caso, el trabajo resulta sumamente
importante, los participantes - docentes constituyen grupos más o menos estables de 3,
5 ó 7 integrantes, la formación de equipos de trabajo permite extender el tiempo útil de
la clase interactiva, constructiva - investigativa. De esta manera, cada participante
interviene varias veces ante los otros estudiantes, expone sus ideas, sus producciones
resultantes de la investigación, también las discute con los otros, contrastan sus logros,
comprueban sus capacidades comunicativas al predecir en los otros el efecto de sus
acciones, de sus productos investigativos, de sus palabras, de sus escritos o
producciones. Así mismo, llena en el intercambio social, los vacíos que quedan de sus
propias reflexiones, reafirman lo que anteriormente conocía, satisfacen las dudas en la
comprensión de los problemas e investigaciones planteadas.
207
Para este momento de pequeño grupo o colectivo, se recomienda la identificación
del equipo de trabajo con nombre y eslogan y la sistematización de las investigaciones
individuales, como producto de la interacción, constructiva – investigativa. Asimismo,
propicia la utilización de técnicas de análisis, síntesis y resumen, láminas creativas y
semiestructuradas, mapas conceptuales y mentales, esquemas y cuadros, entre otros
recursos tecnológicos (weblog, video conferencia, chat, grupos o redes sociales,
programa de radio y tv, obras teatrales, entre otras) para organizar según un sistema el
aprendizaje derivado de la discusión. También se aconseja, para la sistematización y
producción, apoyarse en los libros de texto y otros medios tecnológicos (wikipedia, web,
buscadores, herramientas ofimáticas), usados como estímulo y soporte para la solución
de problemas o la obtención de saberes adecuados. El trabajo sistematizado por cada
equipo de trabajo o colectivo se expone en plenaria o en un grupo grande.
En este momento de grupo grande, es cuando se lleva a cabo otra discusión,
utilizando novedosos recursos del lenguaje como una contribución en esa discusión de
toda la clase interactiva - constructiva. Finalmente, se sacan conclusiones y
proposiciones para nuevos temas o problemas por investigar sobre las TIC en
educación, los cuales se ubicarán en el nuevo plan de trabajo para ser discutidos o
revisados en las fases o en una oportunidad adecuada. De igual manera el facilitador
del curso, taller o jornada, en este momento interviene con exposiciones interactivas
sustentadas en autores, investigaciones propias y ejemplos para cerrar procesos,
reflexiones, evaluaciones y sistematización de todo el proceso interactivo – constructivo
– investigativo del aprendizaje.
El facilitador deberá establecer y declarar los diferentes recursos organizacionales,
didácticos y tecnológicos que ofrece la institución organizadora que se utilizaran
durante las fases Especificar detalladamente las posibles actividades que desarrollaran
los participantes.
3. Proceso de evaluación. La evaluación en este proceso de desarrollo
estratégico- didáctico deberá ser continua, cualitativa, participativa y consensuada con
la utilización de los herramientas web. Se considerarán las competencias del ser y
convivir con los indicadores siguientes: a) Interés por la tecnología y el uso de las TIC;
b) Participación activa en equipo con el uso de las TIC, y c) Creatividad con el uso de
las TIC, herramientas ofimáticas y la web. Finalmente, en este proceso la facilitadora o
208
facilitador aprovechará para realizar una evaluación inicial o diagnóstica, que tiene
como finalidad conocer las debilidades y las fortalezas de los participantes.
Fase II: Conocer las TIC. Esta fase permitirá a los participantes – docentes,
conocer teóricamente las ventajas que tienen el uso de las TIC en la educación. En el
desarrollo de la misma se impartirá el contenido seleccionado por la facilitadora o
facilitador, de acuerdo al diagnostico encontrado y que tendrá como finalidad que los
docentes obtengan conocimientos referente a las TIC, para luego crear y convivir con la
era tecnológica.
Lineamientos curriculares a cumplir:
1. Proceso de planificación y organización En este proceso se planificará,
organizará y ejecutará los contenidos (plan de acción) a utilizar durante la formación
docente en TIC. (Ver cuadro N° 6, 7, 8 y 9)
Cuadro N° 6
Plan de Acción
Fuente: Arenas (2011)
211
2. Proceso de desarrollo estratégico – didáctico. En este proceso los equipos de
trabajo conformados e identificados, deberán diseñar y realizar con el uso de la
multimedia: exposiciones interactivas, constructivas e investigativas, ponencias,
monografías, trabajos de investigación u otras estrategias tecnológicas de las unidades
del taller, para desarrollar los contenidos de una forma participativa, y así fortalecer los
conocimientos construido por los participantes – docentes.
3. Proceso de evaluación. Este proceso de evaluación tiene como objetivo,
obtener información precisa y objetiva sobre el logro de las competencias del taller con
su respectivo contenido. En la relación con lo anterior, se aplicará la evaluación
formativa con la finalidad de que la facilitadora o el facilitador, obtenga información del
proceso de formación de los participantes – docentes, proporcionando datos para
retroalimentar y reforzar los procesos estudiados. También se utilizarán las distintas
formas de evaluación:
Autoevaluación: Durante cada proceso interactivo, constructivo – investigativo del
taller, cada participante se auto evaluará en sus reflexiones y construcciones
individuales. Se formularán las siguientes interrogantes: ¿Qué aprendí? ¿Cómo me
sentí? Para qué me sirve?.
Coevaluación: Los equipos conformados e identificados, también se evaluarán en
sus producciones y reflexiones en cada sesión de trabajo.
Heteroevaluación: En las plenarias de cada sesión se invitarán a profesionales
de la Zona Educativa Zulia; coordinador (a) pedagógico (a), entre otros. Para
evaluar los indicadores de cada competencia del proceso conocer las TIC en
Educación.
Fase III: Crear con las TIC
Durante esta fase los participantes – docentes asistirán a un taller planificado y
organizado de manera semi presencial. Aquí crearán recursos web, utilizando las
herramientas estudiadas desde los contextos: aula y ámbito social, bajo la accesoria y
evaluación del facilitador o la facilitadota responsable asignado para este proceso. Esta
fase tiene como finalidad desarrollar competencias docentes para crear foros, grupos,
portafolios digitales, web blog, álbum multimedia, entre otros recursos o estrategias,
212
que puedan crear, innovar, construir según iniciativa docente. El participante tendrá
libertad de escoger cuál o cuáles herramienta(s) utilizará con su programa curricular o
proyecto, estudiantes, u otro contexto social.
Lineamientos a seguir:
1. Proceso de planificación y organización. En este proceso se planificará,
organizará y ejecutarán los contenidos (plan de acción) a utilizar durante un taller
interactivo constructivo. (Ver cuadro N° 10).
2. Proceso de desarrollo estratégico – didáctico. En este proceso los equipos de
trabajo, deberán asistir a sesiones presenciales para exponer sus producciones y
creaciones en la web así como promover sus experiencias, reflexiones, ventajas y
beneficios que permiten el uso, además de la creación de un recurso Web y el uso de
las TIC. Para este proceso deberá utilizarse la Internet y socializarlo para su respectiva
evaluación.
Cuadro N° 10
Plan de Acción
Fuente: Arenas (2011)
213
3. Proceso de evaluación. Durante el proceso se evaluará el logro de las
competencias del taller en cuanto a los indicadores: crear, innovar, construir con el
respectivo contenido sobre recursos web en su aplicación con el uso del internet. Con
respecto a ello, se aplicará la evaluación de tipo formativa con la finalidad de que la
facilitadora o el facilitador observe el crear como elemento de formación de los
participantes – docentes.
También se utilizarán las distintas formas de evaluación:
Autoevaluación: Durante cada proceso interactivo - constructivo del taller,
cada participante se auto evaluará en sus reflexiones y construcciones individuales. Se
formularán las siguientes interrogantes: ¿Qué aprendí? ¿Cómo me sentí? Para qué
me sirve? Todo con el contenido del uso de las TIC y la aplicación de los recursos web.
Coevaluación: Los equipos conformados e identificados también se evaluarán
a los participantes en sus creaciones, producciones y reflexiones socializadas,
en cuanto al cumplimiento de los lineamientos para el diseño y creación del recurso
web.
Heteroevaluación: En las plenarias de cada sesión presencial se invitaran a
profesionales de la Zona Educativa Zulia; coordinador (a) pedagógico (a), entre otros,
con el propósito de que evalúen los indicadores de las competencias del proceso crear
con las TIC en Educación.
Fase IV: Convivir con las TIC
Esta fase de convivir con las TIC, se refiere al desarrollo de competencias, es
decir habilidades, destrezas, actitudes y valores en los profesionales de la docencia,
participantes y otros usuarios, para participar a través de las redes sociales Twitter,
Facebook, y Myspaces; con la finalidad de que se produzca un interaprendizaje social
donde puedan comunicarse, interactuar y compartir los intereses y actividades comunes
relacionado con el taller de formación docente en TIC.
Lineamientos curriculares a seguir:
1. Proceso de planificación y organización. Planificación y organización de los
contenidos (plan de acción) a utilizar durante el taller interactivo - constructivos. (Ver
cuadro N° 11).
214
Cuadro N° 11
Plan de Acción
Fuente: Arenas (2011)
2. Proceso de desarrollo estratégico – didáctico. En este proceso, los equipos de
trabajo, deberán asistir a sesiones presenciales para exponer sus experiencias,
reflexiones y los beneficios que permiten el uso de las redes sociales, entendida ésta
como el desarrollo de la sociabilización y la circulación social.
3. Proceso de evaluación. Durante este proceso, se aplicará la evaluación de tipo
sumativa con la finalidad de valorar e interpretar los logros alcanzados por los
participantes – docentes, en el desarrollo de esta fase y de los diferentes talleres
aplicados durante la formación docente en TIC.
También, se utilizarán las distintas formas de evaluación como son:
Autoevaluación, Coevaluación y Heteroevaluación. Ejecutado en ésta y todas las fases
anteriormente desarrolladas.
5.5. Viabilidad
215
La propuesta denominada lineamientos curriculares de formación docente
centrada en TIC, establece su viabilidad en función porque la misma puede ser
orientada para brindar este esquema, a una serie de actores dentro de los cuales se
destacan:
Gremios profesionales: El ofrecimiento de esta propuesta al servicio de gremios
profesionales de la docencia, los cuales pueden organizar actividades de actualización
y formación para sus agremiados.
Universidades públicas y privadas: A través de la realización de cursos de
mejoramiento y profesionalización bajo esta dinámica, así mismo pueden idearse
actividades como diplomados que permitan la formación de los docentes en materia de
TIC.
Escuelas e instituciones de la región: Realización de actividades de formación
para las instituciones bajo acuerdos de trabajo, que permitan instruir a los docentes
dentro de un cronograma específico de trabajo.
217
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225
El Currículo Nacional Bolivariano y la Formación Docente en Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Leyenda: P: Pertinente NP: No pertinente A: Adecuada I: Inadecuada
VARIABLE: Currículo Bolivariano en la Formación docente en Tecnologías de la Información y Comunicación DIMENSIÓN: Estructura del Currículo Bolivariano SUB DIMENSIÓN: Orientaciones Organizativa INDICADOR: Principios
Pertinencia Redacción Preguntas: P NP A I
1 El Currículo Bolivariano es un modelo transformador para la formación del ser humano al que aspira la sociedad venezolana
2 Formación en, por y para el trabajo es un principio del currículo bolivariano
INDICADOR: Características
3 Relacionar el proyecto político, social y económico del país con su realidad, es una característica del Currículo Bolivariano.
4 Promover el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como herramientas didácticas es una característica del Currículo Bolivariano.
INDICADOR: Objetivos
5 Generar experiencias de aprendizaje que permitan al educando a enfrentar la vida en una sociedad llena de incertidumbres, es uno de los objetivos del Currículo bolivariano.
6 Construir conocimientos que promuevan la reflexión y análisis de la realidad para su posterior transformación, es uno de los objetivos del Currículo Bolivariano
INDICADOR: Ejes integradores
7 Los ejes integradores, son elementos de organización e integración de los saberes.
8 Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), es un eje integrador del currículo bolivariano
SUB DIMENSIÓN: Enunciados Curriculares
INDICADOR: Formación de un ser social y solidario 9 El docente es promotor de la democracia dentro de su aula.
10 Las TIC estimulan las potencialidades del estudiante para que él desarrolle su personalidad
INDICADOR: Relación educador - educando
11 El docente desarrolla la pedagogía del diálogo para promover la relación Docente – Alumno
12 El docente a través de las TIC aplica estrategias que estimulen la interacción docente – alumno
INDICADOR: Derecho a la Participación
13 Participa la comunidad en el uso de las TIC.
14 El docente promueve el derecho del uso de las TIC en el proceso del aprendizaje
INDICADOR: Constante Formación Docente Pertinencia Redacción
226
P NP A I
15 Considera que la investigación en el área de las TIC es un proceso de crecimiento profesional
16 Siente satisfacción por los conocimientos adquiridos sobre el Currículo Bolivariano
DIMENSIÓN: Formación Docente
SUB DIMENSIÓN: Momentos de la Formación Docente
INDICADOR. Momento Inicial
17 En su proceso de formación inicial en Educación Superior estudió sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
18 Complementó su formación inicial con prácticas sobre el uso del computador.
INDICADOR: Formación Continua
19 Ha requerido manejo de las TIC en el campo laboral
20 Has utilizado las TIC como herramienta de Investigación.
INDICADOR: Formación Permanente
21 Su formación en TIC va de acuerdo a las necesidades de desempeño.
22 Su formación en TIC va de acuerdo a las necesidades de la institución.
SUB DIMENSIÓN: Perfil de docentes
INDICADOR: Conocimientos Pedagógicos
23 Ha recibido cursos de formación pedagógica en cuanto a las TIC.
24 La institución promueve el uso de las TIC como herramientas de trabajo y recursos para el aprendizaje.
INDICADOR: Habilidades Tecnológicas
25 Posee habilidades tecnológicas
26 Entiende como oportunidades de crecimiento personal la formación en TIC.
INDICADOR: Habilidades Tecnológicas
27 Utiliza las TIC para desarrollar el rol de orientador en sus labores docentes.
28 Admite que formarse en TIC es un proceso de compromiso social.
DIMENSIÓN: Tecnologías de la Información y Comunicación SUB DIMENSIÓN: Recursos Tecnológicos. INDICADOR: Video Conferencia 29 Utiliza la tele conferencia para el desarrollo de sus clases
30 Utiliza la video conferencia como refuerzo interactivo en las áreas de aprendizaje
INDICADOR: Multimedia
31 Utiliza la multimedia como recurso para su formación docente
32 La multimedia es un instrumento para mejorar la mediación del aprendizaje
INDICADOR: Internet Pertinencia Redacción
227
P NP A I
33 Se promueven experiencias significativas con el uso del Internet. 34 Ha recibido formación docente a través de Internet.
INDICADOR: Software Educativo
35 Utiliza el software Educativo como medio didáctico
36 Utiliza software libre como sistema operativo
INDICADOR: CBIT
37 Desarrolla planificaciones de proyectos educativos con los programas del CBIT
38 Es el CBIT un medio para la investigación.
INDICADOR: Web-Blog
39 Publica tareas a través de la Web - Blog
40 Utiliza la Web Blog como medio para informarse
INDICADOR: Proyecto Canaima
41 El proyecto Canaima está centrado en el desarrollo de herramientas basados en las Tecnologías de Información Libres (TIL)
42 La institución educativa implementa el proyecto Canaima.
INDICADOR: Herramientas Ofimática
43
Las herramientas ofimáticas permiten crear, modificar, organizar, imprimir y transferir documentos de todo tipo
44 Utiliza (OpenOffice.org Impress) (power point) para el diseño de diapositivas y utilizarla en el proceso de enseñanza.
SUB DIMENSIÓN: Políticas Educativas sobre TIC
INDICADOR: Artículos 108 – 109 – 110 de la Constitución Bolivariana de Venezuela
45 Los artículos 108, 109,110 establecen que el estado debe garantizar los recursos tecnológicos a las instituciones
46 Ayudan las autoridades educativas adecuarse al nuevo proceso de formación docente a través de las TIC, declarado en la Constitución.
INDICADOR: Decreto 825 del Ministerio de Ciencia y Tecnología
47 Se decreta el uso del internet como progreso económico - social del país.
48
Se decreta la cultura tecnológica una ayuda para el docente en su formación pedagógica.
INDICADOR: INDICADOR: Articulo 73 de LOPNA
49 Utiliza materiales audiovisuales para fomentar la paz como estrategia para el proceso de enseñanza aprendizaje.
50
Respalda el Internet la enseñanza de valores personales en niños niñas y adolescentes.
Fuente: Arenas (2011)
229
PERTINENCIA CON LOS
OBJETIVOS
PERTINENCIA CON LAS
DIMENSIONES
PERTINENCIA CON LAS SUB DIMENSIONES
PERTINENCIA CON
INDICADORESREDACCIÓN Nº DE
ITEMS P NP P NP P NP P NP A I
OBSERVACIONES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
230
PERTINENCIA CON LOS
OBJETIVOS
PERTINENCIA CON LAS
DIMENSIONES
PERTINENCIA CON LAS SUB DIMENSIONES
PERTINENCIA CON
INDICADORESREDACCIÓN OBSERVACIONES Nº DE
ITEMS P NP P NP P NP P NP A I
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
. Leyenda:
P: Pertinente NP: No Pertinente A: Adecuada I: Inadecuada
Según su opinión, como experto en el área, el instrumento diseñado es:
______ Válido ______ No Válido
___________________________
FIRMA
232
EL CURRÍCULO NACIONAL BOLIVARIANO Y LA FORMACIÓN DOCENTE EN
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Leyenda: Si No
VARIABLE: Currículo Bolivariano en la Formación docente en Tecnologías de la Información y Comunicación DIMENSIÓN: Estructura del Currículo Bolivariano SUB DIMENSIÓN: Orientaciones Organizativa INDICADOR: Principios ITEMES
SI NO
Usted como docente activo de esta Institución considera que:
1 El Currículo Bolivariano es un modelo transformador para la formación del ser humano al que aspira la sociedad venezolana
2 Formación en, por y para el trabajo es un principio del currículo bolivariano
INDICADOR: Características
3 Relacionar el proyecto político, social y económico del país con su realidad, es una característica del Currículo Bolivariano.
4 Promover el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como herramientas didácticas es una característica del Currículo Bolivariano.
INDICADOR: Objetivos
5 Generar experiencias de aprendizaje que permitan al educando a enfrentar la vida en una sociedad llena de incertidumbres, es uno de los objetivos del Currículo bolivariano.
6 Construir conocimientos que promuevan la reflexión y análisis de la realidad para su posterior transformación, es uno de los objetivos del Currículo Bolivariano
INDICADOR: Ejes integradores
7 Los ejes integradores, son elementos de organización e integración de los saberes.
8 Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), es un eje integrador del currículo bolivariano.
SUB DIMENSIÓN: Enunciados Curriculares
INDICADOR: Formación de un ser social y solidario
9 Es promotor de la democracia dentro de su aula.
10 Las TIC estimulan las potencialidades del estudiante para que él desarrolle su personalidad.
INDICADOR: Relación educador - educando
11 Desarrolla la pedagogía del diálogo para promover la relación Docente – Alumno
12
Aplica a través de las TIC estrategias que estimulen la interacción docente – alumno.
INDICADOR: Derecho a la Participación SI NO
233
13 Participa la comunidad en el uso de las TIC.
14 Promueve el derecho del uso de las TIC en el proceso del aprendizaje
INDICADOR: Constante Formación Docente
15 Considera que la investigación en el área de las TIC es un proceso de crecimiento profesional
16 Siente satisfacción por los conocimientos adquiridos sobre el Currículo Bolivariano.
DIMENSIÓN: Formación Docente SUB DIMENSIÓN: Momentos de la Formación Docente INDICADOR. Momento Inicial
17 En su proceso de formación inicial en Educación Superior estudió sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
18 Complementó su formación inicial con prácticas sobre el uso del computador.
INDICADOR: Formación Continua
19 Ha requerido manejo de las TIC en el campo laboral
20 Has utilizado las TIC como herramienta de Investigación.
INDICADOR: Formación Permanente
21 Su formación en TIC va de acuerdo a las necesidades de desempeño.
22 Su formación en TIC va de acuerdo a las necesidades de la institución.
SUB DIMENSIÓN: Perfil de docentes INDICADOR: Conocimientos Pedagógicos
23 Ha recibido cursos de formación pedagógica en cuanto a las TIC.
24 La institución promueve el uso de las TIC como herramientas de trabajo y recursos para el aprendizaje.
INDICADOR: Habilidades Tecnológicas 25 Posee habilidades tecnológicas
26 Entiende como oportunidades de crecimiento personal la formación en TIC.
INDICADOR: Misión del Educador
27 Utiliza las TIC para desarrollar el rol de orientador en sus labores docentes.
28 Admite que formarse en TIC es un proceso de compromiso social.
DIMENSIÓN: Tecnologías de la Información y la Comunicación SUB DIMENSIÓN: Recursos Tecnológicos. INDICADOR: Video Conferencia 29 Utiliza la tele conferencia para el desarrollo de sus clases.
30 Utiliza la video conferencia como refuerzo interactivo en las áreas de aprendizaje
INDICADOR: Multimedia 31 Utiliza la multimedia como recurso para su formación docente
32 La multimedia es un instrumento para mejorar la mediación del aprendizaje
INDICADOR: Internet SI NO
33 Se promueven experiencias significativas con el uso del Internet.
234
34 Ha recibido formación docente a través de Internet.
INDICADOR: Software Educativo
35 Utiliza el software Educativo como medio didáctico
36 Utiliza software libre como sistema operativo
INDICADOR: Centro Bolivariano de Informática y Telemática (CBIT)
37 Desarrolla planificaciones de proyectos educativos con los programas del CBIT
38 Es el CBIT un medio para la investigación.
INDICADOR: Weblog
39 Publica tareas a través de la Weblog
40 Utiliza la Weblog como medio para informarse INDICADOR: Proyecto Canaima
41 El Proyecto Canaima esta centrado en el desarrollo de herramientas productivas basados en las Tecnologías de Información Libres (TIL)
42 La institución implementa el Proyecto Canaima.
INDICADOR: Herramientas Ofimáticas
43
Las herramientas ofimáticas permiten crear, modificar, organizar, imprimir y transferir documentos de todo tipo
44 Utiliza OpenOffice.org Impress (power point) para el diseño de diapositivas y utilizarla en el proceso de enseñanza.
SUB DIMENSIÓN: Políticas Educativas sobre TIC INDICADOR: Artículos 108 – 109 – 110 de la Constitución de la Constitución Bolivariana de Venezuela
45 Los art. 108, 109,110 establece que el estado debe garantizar los recursos tecnológicos a las instituciones.
46 Ayudan las autoridades educativas adecuarse al nuevo proceso de formación docente a través de las TIC, declarado en la Constitución.
INDICADOR: Decreto 825 del Ministerio de Ciencia y Tecnología
47 Se decreta el uso del internet como progreso económico - social del país
48
Se decreta la cultura tecnológica una ayuda para el docente en su formación pedagógica.
INDICADOR: Articulo 73 de LOPNA
49 Utiliza materiales audiovisuales para fomentar la paz como estrategia para el proceso de enseñanza aprendizaje.
50
Respalda el Internet la enseñanza de valores personales en niños niñas y adolescentes.
Fuente: Arenas (2011)
235
ANEXO 4
CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases
236
1. TOTAL 79,2727 13,1409 22,0 2. I1 3,3182 ,4767 22,0 3. I2 3,1818 ,3948 22,0 4. I3 1,6818 ,4767 22,0 5. I4 1,8636 1,1253 22,0 6. I5 2,0000 ,0000 22,0 7. I6 1,8182 ,7950 22,0 8. I7 1,5000 ,5118 22,0 9. I8 1,0000 ,0000 22,0 10. I9 1,0000 ,0000 22,0 11. I10 1,1364 ,3513 22,0 12. I11 1,3182 ,6463 22,0 13. I12 1,5000 ,5118 22,0 14. I13 1,0000 ,0000 22,0 15. I14 1,0909 ,2942 22,0 16. I15 2,0000 ,0000 22,0 17. I16 1,3182 ,4767 22,0 18. I17 1,8636 ,8335 22,0 19. I18 1,1818 ,3948 22,0 20. I19 2,4545 ,9625 22,0 21. I20 1,0000 ,0000 22,0 22. I21 1,0000 ,0000 22,0 23. I22 2,9545 ,5755 22,0 24. I23 1,0000 ,0000 22,0 25. I24 1,5000 ,5118 22,0 26. I25 1,1364 ,3513 22,0 27. I26 1,0000 ,0000 22,0 28. I27 1,0000 ,0000 22,0 29. I28 1,0000 ,0000 22,0 30. I29 2,0000 ,0000 22,0 31. I30 1,6364 ,7895 22,0 32. I31 1,2273 ,4289 22,0 33. I32 2,0000 ,0000 22,0 34. I33 1,5000 ,5118 22,0 35. I34 1,0000 ,0000 22,0 36. I35 1,5000 ,5118 22,0 37. I36 2,2273 ,4289 22,0 38. I37 1,5909 ,5032 22,0 39. I38 2,0000 ,0000 22,0 40. I39 2,0000 ,0000 22,0 41. I40 1,9545 ,2132 22,0 42. I41 2,0000 ,0000 22,0 43. I42 1,5455 ,9117 22,0 44. I43 1,0000 ,0000 22,0 45. I44 2,3636 ,4924 22,0 46. I45 2,0000 ,0000 22,0 47. I46 1,5000 ,5118 22,0 48. I47 2,0000 ,0000 22,0 49. I48 1,4091 ,5032 22,0 50. I49 1,0000 ,0000 22,0 Reliability Coefficients
N of Cases = 22,0 N of Items = 50
Alpha = ,7709