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El género en la socialización profesional de enfermeras
Maribel Ríos Everardo
El género en la socialización profesional de enfermeras
Universidad Nacional Autónoma de México Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias
Cuernavaca, Morelos, 200 1
RT86.5 Ríos Everardo, Maribel R57 El género en la socialización profesional de
enfermeras./ Maribel Ríos Everardo. Cuerna- vaca: UNAM, Centro Regional de Investiga- ciones Multidisciplinarias, 2001.
200 [26] p. 1
ISBN: 968-36-7783-5
1. Enfermeras - Aspectos sociales 2. Enfermeras - Estudios de género !
I
Catalogación en publicación: Lic. Martha A. Frías-Biblioteca del c m
Portada: Poluqui
Primera edición: 2001
O Universidad Nacional Autónoma de México, Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias, Av. Universidad s/n, Circuito 2, Col. Chamilpa, CP 62210 Cuemavaca, Morelos
Correo electrónico: crim@se~idor.unam.mx Sitio en Internet: http://www.crim.unam.mx
ISBN: 968-36-7783-5
impreso y hecho en México
C O N T E N I D O
Introducción
Contextualización metodológica
Sensibilización del lugar de la investigación
La obtención de los datos
Las y los sujetos de estudio
Método comparativo. Interpretación
Enfermería y género
La familia
Constitución de los géneros en la familia moderna
La escuela
La persistencia de un modelo
Panorama histórico de la enfermería en México
Época prehispánica
Época colonial e independiente
Época contemporánea
Interpretación de la información de las entrevistas
Los escenarios
El poder EI trabajo
El conocimiento
El cuerpo y la sexualidad
La socialización profesional de enfenneras se conforma en inicroculturas
Reflexiones finales
Obras consultadas
Anexos
Introducción
El tema de la socialización profesional en los estudios de gé- nero se ha abordado poco en aquellas profesiones mayorita- rianiente femeninas, como es el caso de la enfermería, una de las profesiones más antiguas de México.
El propósito de este trabajo es contribuir al análisis de la socialización profesional de enfermeras, cuyo proceso de in- temalización de estereotipos y modelos culturales -que las sujetos hacen suyos-, permite definir sus conductas de acuerdo con patrones culturales específicos, que les indican cómo hablar, cómo moverse, cómo vestir, qué actitudes asu- mir ante los médicos, los compañeros y compañeras de tra- bajo, ante los pacientes y los familiares de éstos. Incluso, aceptar a qué conocimientos tienen acceso y a cuáles no. En suma, aprehender los papeles precisos para el desempeño de sus funciones de acuerdo con la organización sociocultural de clase social y de género en un momento histórico parti- cular. En este sentido puede afirmarse que la socialización profesional es tan importante como los conocimientos orga- nizados en el currículum de enfermería.
El género en la socialización de enfenneras
La categoría de género permite aclarar de qué manera muchas de las características, que a simple vista pudieran parecer como situaciones azarosas en la formación de las en- fermeras, son en realidad producto de relaciones de poder patriarcal en las instituciones sociales.
El abordaje metodológico para averiguar cómo se cons- truye la socialización de la práctica profesional de estas tra- bajadoras de la salud, se basa fundamentalmente en el uso de la categoría de género en dos niveles:
1) La condición de género, la que se analiza teóricamen- te a su vez en cuatro categorías: el conocimiento, el cuerpo, el poder y el trabajo.
2) La situación de género, la que se estudia a partir de historias de vida particulares de profesoras de la Universi- dad Nacional Autónoma de México (UNAM), utilizando las mismas categorías: conocimiento, cuerpo, poder y trabajo. En ambos niveles se revisa la contribución de tres institucio- nes claves en la construcción de este proceso: la familia, la escuela y el hospital. Utilizar las historias de vida permite destacar que no es a través de grandes acontecimientos, sino mediante las pequeñas y cotidianas elaboraciones impresas en el recuerdo de las personas que, al revivirlas, generan nuevas y diversas construcciones, lo que facilita develar las condiciones, normas y leyes sociales, que hacen posible los comportamientos culturales.
Al analizar cada una de las instituciones se mostraron re- laciones de poder, de género, de edad, de conocimiento y de clase; sea del padre sobre la esposa; de la madre sobre los hijos e hijas; del médico sobre la enfermera, de la enfermera sobre el o la paciente, entre otras relaciones.
De acuerdo con algunos testimonios de las profesoras, las alumnas enfermeras de nivel técnico egresan con una for-
mación que les permite ejecutar con eficiencia el trabajo asistencial, sin tener mayor dificultad para realizar lo esta- blecido por el médico o supervisores. El problema aparece cuando deben desarrollar un pensamiento reflexivo, creati- vo, crítico y autónomo, explícito en los cunícula y planes de estudio para la carrera de enfermería; dicho pensamiento es desarrollado deficientemente por las alumnas a lo largo de su proceso de formación profesional en las escuelas y los hospitales, debido al peso ejercido básicamente por las rela- ciones de género reflejadas en tres instituciones fundamen- tales: la familia, la escuela y el hospital.
En suma, esta problemática no es únicamente pedagógi- ca, está articulada con el capital cultural adquirido, con las formas de organización social y, específicamente, con el proceso de constitución de las mujeres en un mundo pa- triarcal.
El presente trabajo, de corte interpretativo, tiene como objetivo realizar un análisis desde la categoría de género, y una crítica de los espacios socioculturales desde donde se constituyen las enfermeras, así como proponer alternativas que propicien transformaciones tanto en la práctica docente como en el ejercicio profesional de las enfermeras.
Interrogante fundamentales que articulan el trabajo
1. ¿Son los espacios socioculturales y las representacio- nes colectivas a las que las mujeres tienen acceso, las cir- cunstancias que condicionan su elección profesional hacia carreras consideradas femeninas, como es el caso de la enfermería?
2. ¿Son las profesoras de enfermería de la UNAM quienes consciente o inconscientemente transmiten los estereotipos
El género en la socialización de enfermeras
culturales de ser enfermera, del mismo modo en que ellas los internalizaron durante su proceso de socialización profesional?
3. ¿La Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia (ENEO) y la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala (ENEPI), son las que a través del curn'culum oculto contribuyen a definir valores, conocimientos y prácticas a las que tienen acceso las enfermeras?
Este trabajo está dividido en cinco capítulos. En el pri- mero se hace una reflexión sobre el estado de la investiga- ción y particularmente del proceso para la obtención e interpretación de los datos.
En el segundo se ubica a las sujetos de estudio desde la categoría de género dentro de las tres instituciones que más iduyen en su socialización: la familia, la escuela y el hospital.
En el capítulo tercero se presenta un breve panorama, desde la época prehispánica, donde se ubica a las dos profe- siones que conforman lo que actualmente se reconoce como la profesión de enfermería, dándosele más relevancia a la época contemporánea.
El cuarto constituye la interpretación de las entrevistas a partir de las teorías: antropológica de género, feminista, in- terpretativa, crítica, del poder y crítica del currículum. Se desarrolla la aportación que se refiere a las microculturas de las profesoras de enfermería; éstas se conciben como la cons- trucción de significados que elaboran las sujetos en las insti- tuciones educativas donde conviven y se articulan las representaciones sociales, los procesos político- administra- tivos de las instituciones, las relaciones de poder entre las personas, así como las subjetividades de cada enfermera.
En el capítulo quinto se ofrecen las reflexiones finales.
Contextualización metodológica
Actualmente existe un número cada vez mayor de trabajos etnográficos y de historias de vida, donde se articulan y con- vergen disciplinas como la antropología, la educación, la sociología y la psicología. Desde diversos enfoques y meto- dología~, muestran la múltiple diversidad teórica y metodo- lógica para definir ciertos fenómenos, dentro de un ámbito delimitado de investigación en una disciplina, así como la complejidad de procesos que forman parte del contexto so- ciocultural donde se insertan estas problemáticas.
La metodología se concibe en este trabajo como parte del quehacer científico, el cual engloba el proceso para la obtención de los conocimientos al comprender los funda- mentos lógicos y epistemológicos de la problemática que se va a indagar, y que no puede abordarse desde una sola disci- plina, sino desde una perspectiva multidisciplinaria, No obs- tante, el eje del análisis es la antropología, al abordar el complejo de signos y símbolos que constituyen determina- dos códigos culturales.
Además, pretende documentar los procesos particulares que intervienen en el proceso de socialización profesional
E1 género en la socialización de enfermeras
de las profesoras enfermeras en su especificidad genérica. A partir del método de historias de vida y del método compara- tivo, se logró descifrar significaciones de la familia, la escuela y el trabajo. Como consecuencia se procuró el devela- miento de realidades, donde las voces y acciones de las pro- fesoras enfermeras han sido silenciadas y ocultas por ciertas fuerzas y poderes de grupos hegemónicos patriarcales. Los pasos generales del método denominado historia de vida fueron:
Sensibilización del lugar de la investigación
Para iniciar el contacto con las profesoras enfermeras y co- nocer la dinámica y especificidades de la ENEO, se promovió un curso taller abierto de 40 horas: "Reflexión sobre la prác- tica docente en la enfermería" al cual se inscribieron 12 en- fermeras, un enfermero y un médico.
Los temas que se abordaron fueron: la institución, el cu- rrículum, los valores y normas socioculturales que influyen en la actividad docente; la función y el papel de la docente y el proceso enseñanza-aprendizaje.
Este curso-taller abrió la posibilidad de ingresar a la ENEO, aunque su desarrollo, basado en una estructura abier- ta y flexible, provocó resistencia y angustia en tres partici- pantes, que se expresaron en comportamientos de oposición hacia la mayoría de las propuestas surgidas durante las se- siones, quejas permanentes y una actitud de incomodidad, que afectaron el progreso de las sesiones consecuentes'y al- teraron la dinámica del grupo; incluso se experimentó en ocasiones una gran tensión y dificultad para iniciar o conti- nuar la tarea.
Contextualización metodológica
Los demás asistentes participaron activaoy favorable- mente. Se analizaron la práctica docente, el proceso ense- ñanza aprendizaje, la relación con las estudiantes, diversos problemas específicos de la práctica docente; se relaciona- ron algunos aspectos de orden personal y familiar con res- pecto a la decisión de estudiar enfermería, se examinaron también las prácticas docentes y la práctica asistencia1 de la enfermería de las y los participantes.
De acuerdo con los intereses del grupo, desde el princi- pio surgió la demanda de incorporar el tema de la identidad dentro de los contenidos del curso-taller.
Para introducir este tema, se elaboró un cuestionario (Ane- xo 1) el cual se aplicó a las 13 profesoras y a los 2 profesores asistentes.
Dicho instrumento contenía una primera parte de pre- guntas acerca de los datos generales de las participantes, lo que permitiría ubicar socioeconómicamente a las maestras del taller. En otro apartado se introdujeron los aspectos rela- cionados con la subjetividad de las y los interrogados. Estas preguntas permitirían realizar una introyección y analizar los aspectos que conforman la personalidad e identidad de cada uno de ellos. Por último, se incluyó un bloque de pre- guntas que tenía que ver con aspectos laborales y de práctica profesional.
Dado el conocimiento y la experiencia en cuanto a la for- mación de profesoras y profesores de enfermería, aunado a la información y vivencia compleja que brindó el desarrollo del curso-taller en la ENEO, pudieron definirse algunos pro- blemas relevantes de las profesoras enfermeras, así como de la carrera en la ENEPI y la ENEO. El material recabado sirvió para dar inicio a la estructuración del proyecto de investigación.
El género en la socialización de enfermeras
La obtención de los datos
Con base en el primer cuestionario (Anexo 1) elaborado en el curso-taller, se estructuró otro (Anexo 2) donde se incor- poró una serie de preguntas referentes a las relaciones vivi- das en las diversas escuelas, y donde se estudiaron a las y el sujetos de estudio. Se interrogó sobre las materias que les re- sultaron atractivas en la escuela y se elaboraron preguntas sobre su experiencia en enfermería. Se realizó una prueba del cuestionario con tres profesoras enfermeras.
Haber sometido a prueba el cuestionario fue muy im- portante, pues se averiguó que la información recabada era insuficiente. Al ser un instrumento rígido no permitía profun- dizar en algunos aspectos fundamentales para el estudio de la subjetividad de las interrogadas, por lo que hubo de rede- finirse la investigación en una de corte cualitativa, ubicada dentro de la tradición histórico interpretativa; se utilizó la metodología de historias de vida y como técnicas, la entre- vista y observación participante, de acuerdo con algunos cri- terios de S.J. Taylor y R. Bogdan (1986:. 100-13 1). Dichos autores conciben las historias de vida como reiterados en- cuentros cara a cara entre dos personas. Encuentros dirigi- dos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen las entrevistadas respecto de sus vidas, experiencias o situacio- nes, tal como las expresan con sus propias palabras.
La historia de vida permite configurar ciertas preguntas que no pueden anticiparse desde el principio ya que son pro- ducto de la interacción entre la entrevistadora y las entrevis- tadas.' Cabe señalar, sin embargo, que algunas preguntas del
I Una entrevistase aplicó a un profesor, pero en general, la tesis se redactará en femenino por el mayor número de entrevistas reali- zadas a profesoras enfermeras. Sólo cuando sea necesario se es- pecificarán las diferencias genéricas masculinas.
Contextualización metodológica
cuestionario sirvieron de interrogantes base: para las entrevistas.
La metodología de la historia de vida surge de la misma estructura científica de la historia: se trata de la gran pers- pectiva que cruza por los diversos fenómenos y hechos de todas las disciplinas científicas. Sin embargo, la historia de vida es utilizada actualmente por otras disciplinas, entre ellas la antropología, que la ha resignificado de acuerdo con sus necesidades al incorporar en su análisis el ciclo cultural de vida.
La historia de vida no sólo es la recopilación de testimo- nios recogidos; es un trabajo que se realiza a través de dos personas, con dos voces. Una voz es la historia elaborada por la entrevistada o entrevistado, que no es totalmente libre ni espontánea, sino que está dirigida. La otra voz es la de la investigadora que la conforma, a partir de su conocimiento, de su práctica, de lo que investiga, de las teorías en que se sustenta y del planteamiento del problema e hipótesis que estructura.
En tanto método de investigación cualitativo, la entre- vistadora avanzó lentamente, sobre todo al principio, pues fue importante establecer buena relación (rapport) con las personas a quienes se les realizó la historia de vida.
Las y los sujetos de estudio
Toda la investigación está fundamentada en el análisis de la condición de género de la mujer, y las situaciones de vida particulares de las sujetos estudiadas. Las categorías fueron elaboradas por Marcela Lagarde (1 990: 18- 19).
La condición de género de la mujer es compartida por to- das las mujeres en la sociedad patriarcal, y su estudio trata
El género en la socialización de enfermeras
de explicitai los hechos vitales que ellas comparten en la construcción de su constitución como sujetos sociales.
Para llevar a cabo este estudio se marcaron cuatro ejes de análisis: el cuerpo, el poder, el trabajo, y el conocimiento.
Las situaciones de vida particulares de las mujeres son cambiantes, de ahí que presenten las realidades en las que viven y se desarrollan, lo que las diferencia o las identifica entre sí. En este trabajo se analizan situaciones de vida que comparten algunas mujeres por ser profesoras enfermeras.
Para determinar el número y las características de las profesoras que se entrevistarían, se elaboró una tipologia de docentes de la ENEO y ENEPI, y con esta base se selecciona- ron a las personas que se consideraban significativas de acuerdo con la información requerida (Anexo 3). En dicha tipologia se definieron los siguientes ejes de análisis:
1. Género; 11. Grupos de edad; III. Conyugalidad y ma- ternidad; IV. Escolaridad; V. Familia; VI. Condiciones so- cioeconómicas; VII. Aspectos culturales; VIII. Trabajo; IX. Estado de salud; X. Satisfacciones personales y profe- sionales.
En torno a estos ejes se investigó, de manera general, cómo la condición de género en la mujer se articula con si- tuaciones particulares de las mujeres, mediadas por la edu- cación e influencia familiar; cómo ésta se relaciona con la decisión de estudiar enfermería; cómo la escuela refuerza ciertos atributos en las enfermeras a través del currículum oculto y cómo estas características son capitalizadas por las instituciones de salud en el contexto del sistema patriarcal.
Los tipos identificados fueron:
l. Enfermeras de 30 a 40 años. Enfermeras 41 a 50. Enfermeras 5 1 o más años
2. Enfermeras con familia de origen nuclear. Enfermeras con familia de origen extensa. Enfermeras con familia .de origen desintegrada.
3. Enfermeras casadas con hijos. Enfermeras casadas sin hijos.
4. Enfermeras solteras ( divorciadas, viudas o abandona- das) con hijos. Enfermeras solteras ( divorciadas, viudas o abandona- das) sin hijos.
5. Enfermeras técnicas. Enfermeras licenciadas. Enfermeras con posgrado.
6. Enfermeras de origen rural. Enfermeras de origen urbano.
7. Enfermeras que estudiaron en escuelas públicas. Enfermeras que estudiaron en escuelas privadas. Enfermeras que estudiaron en internados.
8. Enfermeras dedicadas a la docencia. Enfermeras dedicadas a la docencia y a la clínica.
El género en la socia1ización de enfernieras
9. Enfermeras que viven en departamentos (rentado o pro- pio). Enfermeras que viven en casa (rentada o propia).
IO. Enfermeras sanas. Enfermeras enfermas.
Con base en esta tipología se elaboró el ciclo cultural de vida de cada profesora enfermera; constituye un proceso re- constructor histórico de la vida de las personas en el tiempo, las actividades que realiza, las relaciones que establece, así como el propio sentido que constniye la persona, de manera compleja y multidimensional (Anexo 4). Se incluye todo el anexo al considerar que puede ser fuente de información para futuras investigaciones.
La investigación del ciclo cultural de vida de las sujetos se ubicó al integrar la definición, citada por Devos, de Arnold Van Gennep, primer antropólogo que estudió siste- máticamente lo que denominó rituales de crisis vitales.
La vida de un individuo en cualquier sociedad es una serie de trhsitos de una edad a otra y de una ocupación a otra. Las transiciones de un grupo a otro y de una situación so- cial a la siguiente se consideran implícitas en el acto mismo de existir, de tal forma que la vida de una persona resulta estar constituida por una sucesión de etapas con finales y principios similares: nacimiento, infancia, juventud, matri- monio, pattinidad, ascenso a una clase superior, especiali- zación ocupacional y muerte; Para cada uno de estos acontecimientos existen ceremonias de iniciación, cuyo propósito fundamental es el de permitirle al individuo, que pase de una posición definida a otra igualmente bien defd- da (Devos, 1981 : 45).
Contextiialización n~etodológica
Actualmente se sabe de qué manera las peisonas efec- túan sus tránsitos: no siguen necesariamente patrones de temporalidad y órdenes preestablecidos idénticos, sino que son variables a partir de una diversidad de factores histórico culturales, de su condición de género, del lugar que ocupan en la estructura social, de las características de los ámbitos gmpales y de pertenencia, de sus anhelos, expectativas, pre- ferencias y experiencias previas, que son los que confieren sentido y significado a sus acciones y decisiones. Es indis- pensable hacer notar que, lo que Van Gennep no percibió, fue la necesidad de diferenciar los tránsitos genéricos de las personas.
En el presente trabajo el ciclo de vida se estructura en función de dos ámbitos:
a) En la construcción de las profesoras enfermeras, en cuanto a eUas mismas.
b) En la relación con los otros.
Para conformar el ciclo de vida de las profesoras enfer- meras de la ENEO y de la ENEPI se elaboraron las historias de vida organizadas en tres unidades de análisis:
1. La familia, donde se estudió el nivel socioeconómico de ésta. Aquí se destacan las relaciones de origen, aunque se retorna también información sobre la familia actual. Con es- tos aspectos se reconstruyó la identidad de las sujetos dentro del seno familiar.
2. La escuela, se indagaron los diferentes niveles de es- tudio, aunque se priorizó el análisis en los estudios de enfer- mería. Se revisaron las relaciones con los profesores, con los compañeros, el nexo con las autoridades, y con los conteni-
E/ género en la socializaciór~ de enfermeras
dos de cada nivel escolar cursado. A partir de estos elemen- tos se reconstruyó la identidad de las sujetos en la escuela.
3. Lo profesional y lo laboral, con referencias sobre el trabajo en la ENEPI y en la ENEO donde se destacó el conoci- miento y experiencia profesional (capacidad, eficiencia, dis- ciplina, formación de aptitudes y papeles), las relaciones con los compañeros de trabajo, con los pacientes, con los alumnos, los vínculos con las autoridades de la institución, el contexto sociocultural y económico. Con estos aspectos se reconstruyó la identidad de las sujetos en el trabajo.
Se consideró que estos aspectos fueron material sufi- ciente para realizar el análisis de estas tres instituciones so- ciales, que son las responsables de la formación de las profesoras enfermeras.
Se determinó llevar a cabo 12 historias de vida, por con- siderar que, con ese número, se obtendría la información requerida en la tipología. Cada una de las personas informan- tes fue entrevistada cuatro o cinco veces, con una duración de dos a CULO horas en cada sesión. Aunque las citas se es- tablecieron anticipadamente, con frecuencia la entrevista no se pudo realizai. al no acudir la entrevistada, por tener mu- cho trabajo o alguna reunión imprevista.
Debido a que las entrevistas se llevaron a cabo en un sa- lón de clases, en la biblioteca o en alguna oficina, casi siem- pre hubo interrupciones: una llamada telefónica, una alumna o persona que tenía algún pendiente con la profesora, y por el bullicio natural del patio o la biblioteca.
Para triangular la información se utilizó, además de la que se recabó en las historias de vida, la de los testimonios breves de auxiliares de enfermería, información de alumnas y alumnos que hicieron observaciones en el hospital, argu- mentos breves de profesoras, observaciones directas en las
Contextualización metodológica
escuelas, documentos de archivos, tesis, trabajos de investi- gación y textos publicados.
En el presente trabajo se parte de algunas teorías en construcción como son: la teoría antropológica de género sobre la mujer, de Marcela Lagarde, de Henrietta Moore, Gayle Rubin; la teoría feminista de Sirnone de Beauvoir, Graciela Hierro, Marcela Lagarde, Martha Lamas, Teresa de Laurentis y otras mucho más difundidas como la teoría in- terpretativa de Geertz, la teoría crítica de Habermas; la teo- ría del poder de Foucault y Bourdieu; y la teoría crítica del currículum de Giroux y Stenhouse.
Con base en estas teorías se trata de analizar e identificar las condiciones y contradicciones existentes en el orden his- tórico-sociocultural y de géneros actual, que permiten mos- trar cuáles significados y poderes se desarrollan en la socialización profesional de las profesoras enfermeras de la UNAM; el objeto es elaborar un marco teórico- metodológico constructivista que permita criticar, decodificar, desmontar, y crear nuevos saberes y opciones para enfermería.
Las categorías de análisis de las teorías son: la condición de la mujer, las situaciories de las mujeres, los cautiverios, la opresión genérica de la mujer y de las mujeres, lo femenino, lo masculino, identidad genérica, identidad profesional, ma- dre-esposa, dependencia vital, explotación profesional, el currículum, el cunículum oculto, el proceso enseñanza- apren- dizaje, la disciplina, los roles, la racionalidad técnica, la emancipación.
El género en la socialización de enfermeras
Método comparativo. Interpretación
Se usó también el método comparativo para sistematizar e interpretar la información, para lo cual se realizaron las si- guientes acciones:
- Elaboración descriptiva de la información más impor- tante de las historias de vida.
- Clasificación de la información de acuerdo con los ejes, las categorías y las unidades de análisis.
- Yuxtaposición de la información. Elaboración de los cuadros y de las hipótesis especificas.
- Comparación propiamente dicha, que implica la reunión de teorías, de hipótesis generales con las especificas, de los ejes, categorías y unidades de análisis, y las conclusiones.
Enfermería y género
El género reúne un conjunto de teorías que analizan, expre- san y develan su dimensión. Entre ellas, las teorías feminis- tas han acuñado la categoría de género, que "se define como la constmcción social que se impone a un cuerpo femenino o masculino y le conforma una identidad o rol esperado por su cultura" (Hierro, 1985: 7). Esta categoría incluye lo biológi- co, pero sobre todo es una categoría interdisciplinaria que abarca lo social, lo psicológico, lo económico, lo político y lo cultural.
Desde la categoría de gdnero se han gestado nuevos co- nocimientos que han permitido reflexiones muy significati- vas sobre la condición de la mujer y del hombre. Estos estudios se han realizado desde distintas aproximaciones en diferentes áreas del conocimiento como la antropología, la sociología, la psicología, la filosofía y la política entre otras; es imposible hoy día sustraerse del trabajo multi o interdis- ciplinario, para elaborar explicaciones racionales y científi- cas de la realidad sociocultural.
La antropología es particularmente una de las disciplinas que ha mostrado un interés fundamental por estudiar cómo
El género en la socialización de enfermeras
se manifiestan los comportamientos de los hombres y de las mujeres en cada cultura; así lo muestran los trabajos que rea- lizó Margaret Mead en Samoa, o el estudio sobre tres socieda- des de Nueva Guinea; también está el trabajo de Malinowski, con su estudio sobre las islas Trobriand.
Estas y otras investigaciones han aportado nuevos cono- cimientos para desechar teorías que explicaban la división del trabajo con base en la diferencia biológica (de la mater- nidad específicamente) para la asignación de papeles feme- ninos o masculinos, y consignar con ello la participación diferenciada y desigual dentro de las instituciones sociales, económicas y políticas.
Diversas antropólogas feministas se han hecho este cues- tionamiento esencial -vigente aún para descifrar cada es- pacio sociocultural- con respecto a la desigualdad social, así como a las formas de opresión y subordinación que se han construído para las mujeres, a partir de la diferencia se- xual entre hombres y mujeres.
La antropóloga Gayle Rubin denomina sistema de sexo/ género a esta postura y la definió como "el conjunto de dis- posiciones por el que una sociedad transforma la sexualidad biológica en productos de la actividad humana, en el cual se satisfacen esas necesidades humanas transformadas" (Ru- bin, 1986: 97).
Si bien las diferencias biológicas son evidentes, Graciela ~ i e h o seiiala: "las aptitudes de 10s hombres y las mujeres no difieren esencialmente; y las actitudes "femeninas" no son adscritas por la naturaleza sino por la sociedad" (Hierro, 1985: 8)
En la actualidad, las teorías de género han avanzado con- ceptualmente al romper la relación sujeto-objeto del conoci- miento anterior. Hoy el análisis de 10s estudios de género
Enfirmería y género
está centrado en la o el sujeto y de cómo la cultura expresa las diferencias entre ellos. Es decir, la construcción de con- diciones culturales simbólicas y subjetivas son las responsa- bles de reproducir ciertas ideologías patriarcales, y de poder, de los hombres sobre las mujeres.
De esta manera, los estudios de género han demostrado que la opresión y la subordinación no se determina biológi- carnente, más bien, son una construcción social; sin embar- go el camino por recorrer es largo todavía. Será necesario develar, cómo se construyen esas determinaciones sociales desde la categoría de género; cómo lograr que las mujeres y los hombres seamos quienes somos en la cotidianeidad, y desentrañar por qué las diferencias sexuales en las diversas culturas han asignado funciones sociales jerárquicas y desi- guales para mujeres y hombres.
Y éste es justamente el propósito de analizar desde la ca- tegoría de género, el proceso de socialización que viven las profesoras enfermeras de la ENEO y la ENEPI.
Las herramientas teórico metodológicas que ha genera- do Marcela Lagarde desde la categoría de género, permiten realizar el desmontaje de la estructura social patriarcal. Ella plantea una diferencia entre dos categorías de análisis fun- damentales: la condición de la mujer y la situación de las mujeres (Lagarde, 1990: 18- 19).
Lagarde definió la condición histórica de la mujer como el conjunto de circunstancias, cualidades y rasgos que con- sideran a la mujer como ser social y cultural genérico. Ésta es la categoría más general, ya que hace referencia al p p o sociocultural de las mujeres. Es una condición abstracta, producto de un conjunto de características compartidas por las mujeres.
El género en la socialización de enfermeras
La categoría que presenta la situación de las mujeres, se refiere al conjunto de características que ellas poseen por su condición de género, en circunstancias históricas deter- minadas.
Esta división define la existencia concreta de las mujeres a partir de sus particulares condiciones de vida. Se hace referencia a la formación social de cada mujer en todo el desarrollo de su vida, desde su nacimiento hasta incluso la muerte; asimismo, la clase social a la que pertenece y el tipo de relaciones que desarrolla; el trabajo o actividad vital que realiza, su posición en tomo a la maternidad, la conyugali- dad, sus relaciones y vínculos familiares y extrafamiliares, sus niveles económicos y culturales, sus relacianes con los demás, sus preferencias eróticas, sus costumbres y tradicio- nes, su relación con el conocimiento y su subjetividad, entre otros.
Desde esta perspectiva, las profesoras enfermeras de la presente investigación comparten, como mujeres dentro de la sociedad patriarcal, la misma condición genérica; pero di- fieren en cuanto a sus situaciones de vida, así como en los grados y niveles de opresión. Con el estudio de la condición entramos al análisis de la subjetividad colectiva, y con el es- tudio de las situaciones nos compenetramos en la subjetivi- dad individual.
Otra categoría que se retoma del trabajo de Marcela La- garde, es la de patriarcado. En la sociedad patriarcal se defi- ne a la mujer:
a) Por su cuerpo o sexualidad. Se ubica a la sexualidad únicamente como una característica propia de la natura- leza, sin reconocer el alto sesgo cultural de la sexuali- dad. En contraposición, al hombre se le define por su trabajo, ubicándolo en la esfera de la cultura, a diferen-
Enfermería y género
cia de la mujer, que se le coloca en la esfera de la naturaleza.
b) Por su dependencia vital. La mujer requiere de los otros para ser: los hombres, sus hijos, su familia, sus parien- tes, sus amistades, requiere de instituciones, etc. Esta dependencia vital se caracteriza especificamente por el sometimiento al poder masculino, a los hombres y a sus instituciones.
La categoría patriarcado es concebida como uno de los escenarios históricos de poder masculino. Se caracteriza por la opresión hacia las mujeres, así como también a los hom- bres sujetos a relaciones desiguales y de dependencia; se identifica con cualquier relación opresiva, sea ésta de clase, étnica, religiosa, política, racial, etcétera.
Por su condición genérica el hombre es opresor y tam- bién las instituciones y normas que ha creado. Son opresores todos aquellos que ejercen el poder patriarcal. En estas cir- cunstancias, el ejercicio del poder patriarcal se hace sentir intensamente sobre todo en las capas sociales consideradas como débiles: mujeres, jóvenes, ancianos, niños, o minorías: homosexuales, minusválidos, obreros, campesinos, indios, sujetos de clases explotadas.
Lagarde elabora la siguiente definición:
El poder define genéricamente la condición de las mujeres. Y la condición de las mujeres es opresiva por la dependen- cia vital, la sujeción, la subalternidad y la servidumbre vo- luntaria de las mujeres en relación al mundo (los otros, las instituciones, los imponderables, la sociedad, el Estado, las fuerzas ocultas, esotéricas y tangibles)..( ). .. También es opresiva la condición genérica por la definición de las mu- jeres como seres carentes , capaces de renuncia, cuya acti-
El género en la socializacidn de enfermeras
tud básica consiste en ser capaces de todo para consumar su entrega a los otros, e incapaces para autonomizarse de elios. Esta dificultad de las mujeres para constituirse en su- jetos, constituye la impotencia aprendida. He llamado cau- tiverio a la expresión politico-cultural de la condición de la mujer. Las mujeres están cautivas de su condición genérica en el mundo patriarcal (Ibid: 19-21).
La construcción de la categoria cautiverio sintetiza el he- cho cultural que define el estado de las mujeres en el mundo patriarcal, con relación a la política y al poder y cuya carac- terística es la privación de la libertad por la opresión; consti- tuye una aportación fundamental de Marcela Lagarde, para abordar el estudio de la socialización profesional de las pro- fesoras enfermeras.
El cautiverio caracteriza a las mujeres por su subordinación al poder, su dependencia vital, el gobierno y la ocupación de sus vidas por las instituciones Y 10s particulares (los otros), y por la obligación de cumplir con el deber ser feme- nino de su grupo de adscripción, concretado en vidas este- reotipadas, sin alternativas. Todo esto es vivido por las mujeres desde la subalternidad a que las somete el dominio de sus vidas ejercido sobre ellas por la sociedad y la cultura clasistas y patriarcales, y por Sus sujetos sociales (lbid).
Los estudios de género que analizan las condiciones de la modernidad, revelan que la Siíuación del poder no puede explicarse mecánica ni linealmente, señalando a los hom- bres como los únicos que acceden al poder. En la actualidad se sabe que entre las mujeres se generan relaciones de poder; mujeres sujetas a dominio también 10 ejercen, aunque en el orden social, ellas se encuentren a si mismas sujetas a la opresión.
Enfermería y género
La jefa de enfermeras, por ejemplo, ejerce poder sobre las enfermeras generales, éstas sobre las auxiliares y todas ellas sobre los pacientes. En todas las relaciones humanas existe un manejo de poder.
Hoy la demanda fundamental de las feministas es supe- rar las sujeciones mediante la recuperación de las vidas de las mujeres. En la actualidad, los estudios feministas permi- ten conocer y analizar desde la subjetividad, la especificidad y la diversidad que significa ser mujer. Dichos trabajos se- ñalan que, para que se constituyan las mujeres en "indivi- duas", se necesita construir desde lo específico, y eso pasa primero por elaborar la historia desde lo concreto de las mu- jeres y, al mismo tiempo, dar cuenta de sus semejanzas y di- ferencias con respecto a sus condiciones de vida y las de los demás. Se continúa en la lucha por la igualdad, no sexual sino política, no se quiere ser como los hombres, se trata de conquistar una igualdad de género, política, y de poder.
Para estudiar la socialización profesional de las profeso- ras enfermeras de la ENEPI y de la ENEO, es necesario prime- ro relacionar la identidad de género que intemalizaron estas mujeres. Cuáles son las circunstancias que las han constitui- do como mujeres en la primera socialización dentro de la fa- milia, la cual se entiende como "la inducción amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una so- ciedad o en un sector de él" (Berger y Luckmann, 1968).
Posteriormente se articularán los engranajes existentes con la segunda socialización, la cual se define como "cual- quier proceso posterior que induce al individuo ya socializa- do a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad" (Ibid 166).
Para el propósito de este trabajo, cuando se haga referen- cia a la segunda socialización, se referirá a la profesional.
E1 género en la socialización de enfermeras
Generalmente es en la primera socialización-la familiar- donde se constituyen los géneros, por ser más significativa y determinante para las y los individuos. Sobre esta base se ar- ticula la segunda socialización, la cual se adquiere en la es- cuela y otras instituciones sociales, donde puede desarro- llarse de manera coherente, contradictoria o conflictiva.
Aquí se pretende descifrar -y tal vez desmitificar- el poder de algunas instituciones fundamentales para la forma- ción de enfermeras. Es necesario renovar las lecturas del de- sarrollo históico, así como recuperar la dimensión cultural de la profesión, pero utilizando la categoria de género, la cual permite comprender y abordar la temática desde una 1ó- gica diferente.
Para dicho propósito es necesario partir de la noción de cultura de Geertz, la cual se retomará como eje en el análisis de las tres instituciones básicas para la conformación de las mujeres enfermeras: la familia, la escuela y la institución de salud.
Clifford Geertz propone lo que denomina antropología simbólica o interpretativa, que más que una comente o es- cuela del pensamiento es una manera de concebir el trabajo antropológico. Considera que el hombre está inserto en ea- mas de significación que él mismo ha tejido:
... considero que la cultura es esa urdimbre y que el anhlisis de la cultura ha de ser por 10 tanto, no una ciencia experi- mental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. LO que busco es la explicación, interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie (Geertz, 1992: 20).
El análisis consiste en desentraijar las estructuras de significación.
Enfermería y género
Desde un concepto semiótica, la cultura según Geertz significa:
Sistemas en interacción de signos interpretables, la cultura no es una entidad, algo a lo que pueda atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, insti- tuciones o procesos sociales; la cultura es un contexto den- tro de la cual pueden describirse todos esos fenómenos de manera inteligible, es decir densa (Ibid 27).
Comprender la cultura implica captar el carácter general sin reducir su particularidad; significa entrar al mundo con- ceptual que habitan las personas para poder hablar con ellas. Por lo tanto defiende el estudio de las particularidades y di- versidades de las conductas humanas, asumiendo la comple- jidad que esto entraña, por lo que se aleja totalmente de las concepciones universalistas y uniformistas en el estudio de la cultura. Desde esta perspectiva no es válido hablar de la misma cultura para todos. Sin embargo, es en el estudio de las particularidades como se puede penetrar y comprender la generalidad.
No hay ninguna oposición entre la comprensión teórica ge- neral y la concepción circunstanciada, entre la visión si- nóptica y la fina visión de los detalles. Y en realidad el poder de formular proposiciones generales partiendo de fe- nómenos particulares es lo que permite juzgar una teoría científica y hasta la ciencia misma. Si deseamos descubrir lo que es el hombre, sólo podremos encontrarlo en lo que son los hombres: y los hombres son, ante todo, muy varia- dos (Ibid 57).
La cultura suministra el vínculo entre lo que los hombres son intrínsecamente capaces de llegar a ser y lo que real- mente llegan a ser uno por uno. Llegar a ser humano es lle-
El género en la socialización de enfermeras
gar a ser un individuo y llegamos a ser individuos guiados por esquemas culturales, por sistemas de significación his- tóricamente creados en virtud de los cuales formamos, or- denamos, sustentamos y dirigimos nuestras vidas. Y los esquemas culturales son no generales sino específicos, no se trata del <matrimonio> sino que se trata de una serie par- ticular de nociones acerca de lo que son los hombres y las mujeres, acerca de cómo deberían tratarse los esposos o acerca de con quién correspondería propiamente casarse; no se trata de la <religión> sino se trata de la creencia en la rueda del karma, de observar un mes de ayuno, de la prácti- ca del sacrificio de ganado vacuno, el hombre no puede ser definido solamente por sus aptitudes innatas, como preten- día hacerlo la Ilustración, ni solamente por sus modos de conducta efectivos, como tratan de hacer buena parte de las ciencias sociales contemporáneas, sino que ha de definirse por el vínculo entre ambas esferas, por la manera en que la primera se transforma en la segunda, por la manera en que las potencialidades simbólicas del hombre se concentran en sus acciones específicas. En la trayectoria del hombre, en su curso característico, es donde podemos discernir, aunque tenuemente, su naturaleza; y si bien la cultura es so- lamente un elemento que determina ese curso, en modo al- guno es el menos importante. Así como la cultura nos formó para constituir una especie -y sin duda continúa formándonos- así tambidn la cultura nos da forma como individuos separados. ESO es 10 que realmente tenemos en común, no unmodo de ser subcultural inmutable ni un esta- blecido consenso cultural (Ibidem).
La familia
La historia de la familia no ha tenido las mismas característi- cas en todas las organizaciones sociales; encontramos gran- des transformaciones que promueven cambios radicales en
Enferme* género
la misma, según el momento histórico y las propias condi- ciones sociales a las que se pertenece, según se caracterizan brevemente a continuación.
Los siglos XV al X w en Europa, marcan el paso del feu- dalismo al mercantilismo. La familia extiende el alcance de su actividad productiva, además de bienes de uso, produce mercancias. Se da una división sexual del trabajo, pero tanto mujeres como hombres tienen una participación en la producción.
Los siglos XViI al X w I se caracterizan por el surgimien- to de la manufactura: las mujeres, las niñas, los niños y los hombres se integran a la producción de mercancias, en un espacio y tiempo nuevo. La vida de las personas es reducida al tiempo de trabajo y la familia es el sitio de la reproducción biológica.
El siglo XIX ubica protagónicamente a la fábrica, la cual supone un incremento de la productividad del trabajo de tal magnitud, que hace inútil el trabajo de las mujeres, de las ni- ñas y de los niños. Las mujeres vuelven a la casa y los niños y las niñas a la escuela. Éste es el momento en que se esta- blece marcadamente una diferencia entre lo privado y lo público.
El lugar y el espacio de las mujeres, el cuidado de las ni- ñas y de los niños, la afectividad y la reproducción de la fuerza de trabajo se ubican en lo privado; el trabajo asalaria- do, las luchas políticas y sindicales conciernen a lo público y se les asignan a los hombres. Pero a finales del siglo surgen las luchas de las primeras mujeres feministas.
En el siglo XX las mujeres toman conciencia de su condi- ción y hacen suyos los planteamientos sobre los derechos in- dividuales y luchan por ellos. La 1 Guerra Mundial repercute acelerando el proceso, porque los hombres son llamados a tomar las armas y son las mujeres quienes tienen que acce-
El género en la socialización de enfermeras
der al trabajo asalariado y a las instituciones de servicio; ter- minada la guerra se produce un reflujo en la participación laboral, pero la 11 Guerra Mundial vuelve a poner a las mu- jeres al frente del trabajo asalariado y con esto su inserción en la modernidad.
Del siglo xv al la actividad laboral impuesta por las guerras es el motor fundamental de las transformaciones en la familia. Pero el siglo XX se caracteriza por el cambio en las relaciones familiares, que tiene mucho que ver con la conciencia personal de las mujeres que pelean por alcanzar su reconocimiento como individuas.
Fueron necesarios muchos cambios sociales para consti- tuir la familia moderna como lo señalan J. Astelarra y Ma. de Jesús Izquierdo (1982).
l. El surgimiento de un individuo como sujeto y protago- nista de la actividad económica, con la aparición de la propiedad privada y por la venta de la fuerza de trabajo.
2. La industrialización diferencia las actividades privadas y las actividades públicas, transformándolas en dos ám- bitos separados.
3. La recalificación del espacio económico -que a su vez supone la recalificación de la famili* al emerger de dos nuevos espacios: el de la producción de bienes y ser- vicios y el de la reproducción de la vida y las energías humanas. La familia concentrará las actividades de re- producción y la prestación de servicios. El ámbito eco- nómico público será la esfera de la producción de bienes y servicios.
Enfermería y género
4. La separación entre trabajo y ocio. Se elevael valor del trabajo; por el contrario, se condena el ocio, valorado antes como la posibilidad de crear arte, cultura, diversión y vida personal. Ahora son las actividades productivas las que otorgan prestigio social.
5. Finalmente, la consolidación gradual pero constante del Estado moderno, como ordenador de los espacios emer- gentes en todos los ámbitos de la vida social.
Constitución de los géneros en la familia moderna
Un elemento común en la historia de la familia ha sido su es- tructura jerarquizada en el cumplimiento de roles predeter- minados, donde existen ciertos privilegios para los adultos y algunos otros para los hijos; los menos para las mujeres y los más para los hombres, de acuerdo con ciertas condiciones histórico-sociales.
La familia patriarcal moderna se conforma por el cruce y tensión de los mundos de sujetos y "sujetas" colectivos, y sujetos y "sujetas" individuales, los cuales establecen rela- ciones diferenciadas de propiedad y de autoridad.
Sin embargo, el concepto de la familia nuclear predomi- na simbólicamente en las mentalidades de los y las indivi- duos y las instituciones. Ésta se define como el conjunto de personas de constitución voluntaria, que viven bajo un mis- mo techo, unidas por relaciones afectivas; la constituye el padre, la madre, hijos e hijas y donde la figura preponde- rante es la del padre, que representa la base de la actividad económica, política, jurídica y religiosa. El padre es, básica-
El género en la socialización de enfermeras
mente, quien posee y ejerce el poder y el que tiene la opción de participación pública en la vida social.
En esta perspectiva teórica funcionalista se considera que:
... la familia debe proveer la'satisfacción de las necesidades integrales del hombre; sienta las bases de la supervivencia fisica y espiritual del individuo, es a través de la experien- cia familiar, de la comunicación y de la empatía, como los miembros de la familia deben ir desarrollando lo esencial de cada uno de ellos, al encontrar el refugio y la alirnenta- ción material y anímica que permita darle un sentido exis- tencial humanista en su vida (Sánchez Azcona, 1974: 23).
Sin embargo, en el orden de realidad que constituyen las relaciones sociales y de género en la época moderna, la fa- milia no participa en un mundo estático, lineal y mecánico, ni necesariamente es la proveedora de todas las demandas de 10s individuos, proporcionándoles además su protección y cariño. Actualmente, no puede estudiársele de una manera unitaria, sino multifactorialmente, ya que la familia presenta una serie de relaciones de complejidad, de contradicciones y tensiones, que hace necesario entenderla dinámicamente y en su especificidad.
Dentro de esos cambios, en las familias modernas está, por ejemplo, la incorporación masiva de mujeres al ámbito público, por medio del mercado de trabajo, de los sistemas educativos y de la participación política. Estas modificacio- nes han transformado las formas de organización familiar, e incluso las posiciones de todos los miembros que la compo- nen. Actualmente encontramos formas O arreglos familiares muy diversos, compuestos por personas de distinto género o del mismo, unidas o no en mafritnonio, con hijos e hijas pro- pios o provenientes de matrimonios anteriores, hogares mo-
Enfermería y género
noparentales, donde sólo la madre o el padre son cabeza de familia, etcétera.
En estos innovadores arreglos familiares, varían hasta cierto punto algunas de las funciones y ciertos papeles de- sempeñados por quienes los integran. Esta división de tareas y relaciones de poder entre hombres y mujeres de diversas edades - d o n d e las nuevas y viejas relaciones y papeles se m e z c l w es vivida con ansiedad, temores, conflictos, ten- siones y contradicciones.
Más aún, actualmente algunos autores señalan que las organizaciones familiares y las relaciones que se producen en ella, son responsables de muchos desordenes socio psico- lógicos: de identidad, de neurosis, o de desarraigo social. La familia filtra todavía una buena parte de la experiencia per- sonal, eliminando mucho de la espontaneidad en los indi- viduos, en la medida en que se presenta más como una realidad dada, que por constmir. De ahí que se responsabilice a la or- ganización familiar de fungir como una instancia de control social e ideologización sobre los individuos.
Cooper señala que el poder de la familia reside en su fun- ción social mediadora.
En toda sociedad explotadora, la familia refuerza el poder real de la clase dominante, proporcionando un esquema pa- radigmático fácilmente controlable para todas las insti- tuciones sociales. Así es como encontramos repetida la forma de la familia en las estructuras sociales de la fábrica, el sin- dicato, la escuela (primaria y secundaria), la universidad, las grandes empresas, la iglesia, los partidos políticos y el aparato de Estado, las fuerzas armadas, los hospitales gene- rales y psiquiátricos (Cooper, 1986: 6).
El género en la socialización de enfermeras
Entre otros aspectos que han influido en la transforma- ción de las familias, la socióloga Soledad Weindstein desta- ca el análisis realizado por la Comisión Nacional de Familia en Chile en 1994, donde:
... se sefíalan las tendencias modernizadoras de la época contemporánea que han transformado el contexto socioe- conómico político y simbólico en que existe y se desarrolla la familia. Entre éstas se mencionan la globalización de la vida económica y social, la consolidación de la democracia como sistema de gobierno y la protección de los derechos de las personas, la aparición de una cultura audiovisual de crecientes vínculos internacionales y la universalización de la educación, como fundamentales a considerar ( )... Tam- bién se indica una serie de factores, heterogeneidad de in- fluencias en cuanto a hábitos, valores, imágenes, modos de pensar y entretenerse -expresada fundamentalmente en las formas de consumo y conocimient- que han afectado los vínculos entre los distintos grupos sociales, lo que ha provocado la reducción e intensificación de las relaciones privadas. Este fenómeno de subjetivación de los vínculos sociales y de pérdida de las pautas comunitarias &adiciona- les, desafía a las familias sometiéndolas a diversidad de estímulos y demandas, en la medida en que tienen que resol- ver carencias antes resueltas por otras instancias y, además, absorber las múltiples ~~n t r ad i cc i~ne~ que han generado la lucha por las libertades individuales (Rodríguez y Weins- tein, 1994: 10).
Por lo antes señalado, es obvio que el poder social no sólo se desarrolla y expresa en la esfera de la producción económica, sino que se manifiesta sobre todo en el ámbito de la cultura. Se llega a ser 10 que se es, por los esquemas culturales que se poseen, los cuales son mecanismos especí- ficos de significación que ~rdenan Y f ~ n n a n las historias
Enfermería y género
personales. De esta manera, se establecen definiciones sobre lo que son las mujeres y los hombres.
Toda actividad humana está sujeta a la habituación. Todo acto que se repite con frecuencia, crea una pauta que luego puede reproducirse con economía de esfuerzos y que ipso facto es aprehendida como pauta por el que la ejecuta. (Berger y Luckmann, 1968: 74).
Los procesos de habituación se presentan antes de su ins- titucionalización, los cuales se gestan a partir de tipificacio- nes antes habitualizadas, entre los sujetos sociales de igual correspondencia. Las tipificaciones siempre se comparten con otros integrantes de un determinado grupo social y de género.
El concepto de habitus desarrollado por Bourdieu, expli- ca de otra manera este proceso de interiorización de los es- quemas de percepción, pensamiento y acción.
El habitus, generado por las estructuras objetivas, genera a su vez las prácticas individuales, da a la conducta esgue- mas básicos de percepción, pensamiento y acción. Por ser sistemas de disposiciones durables y transponibles, estruc- turas predispuestas a funcionar como estructuras estructu- rantes, el habitus sistematiza el conjunto de las prácticas de cada persona y de cada grupo, garantiza su coherencia con el desarrollo social más que cualquier condicionamiento ejercido por campañas publicitarias o politicas. El habitus programa el consumo de los individuos y las clases, aque- llo que van a sentir como necesario (Bordieu, 1990: 34-35).
Para la elaboración de la noción de habitus Bourdieu, utiliza solamente la categoría de clase social y no incorpora la de género, lo cual hace incompleto el análisis sobre la no-
El género en la socialización de enfermeras
ción. Por esta razón, será incluida en este trabajo la categoría de género.
El habitus estructura inconscientemente una manera de clasifica y experimentar lo real. Así, aquellas costumbres aprendidas en la infancia son maneras de elegir, que son im- puestas veladamente dadas las condiciones de género y de clase. Cada persona tiene ciertas aspiraciones y se apropia de ellas a partir de lo que aprendió en su grupo social, en fun- ción de su género - s i es mujer o si es h o m b r e de acuerdo con sus disposiciones inconscientes para organizar su espa- cio y su tiempo, sus bienes materiales, así como todo aquello que es considerado deseable en su cultura.
Los hombres y las mujeres interiorizan su propia perte- nencia a un género y a una clase, y de esta manera una forma de como clasificar y experimentar lo real, así como la acep- tación del orden social como lógico y coherente. El habitus es un sistema, una estructura, un proceso que se va confor- mando paulatinamente desde la infancia y a lo largo de toda la vida en la familia, la colonia, la escuela o la iglesia. El ha- bitus sistematiza las prácticas individuales y colectivas, de- termina aquello que debe sentirse como necesario en función de la condición de género y de clase, en función de ello se va conformando un campo de aspiraciones y necesi- dades específicas.
Simone de Beauvoir da las bases de la categoría de géne- ro cuando señala:
No se nace mujer: llega una a serlo. Ningún destino bioló- gico fisico o económico define la figura que reviste en el seno de la sociedad la hembra humana; la civilización en conjunto es la que elabora ese producto intermedio entre el macho y el castrado al que se califica como femenino. S610
Enfermería y género
la intermediación de un ajeno puede constituir a un indivi- duo en un otro @e Beauvoir, 1980: T. TI: 15).
Esta tipificación o habituación de lo femenino es una im- posición social; desmitifica la historia, la antropología, la sociología, la filosofía y el género, que permite introducirnos y cuestionar las formas de ese aprendizaje de lo femenino.
En el nacimiento se hace la primera definición sexual al ser identificado como niña o como niño; sin embargo, la se- rie de respuestas que recibe, determinadas socialmente por esa condición sexual, son más significativas. Sus objetos, su ropita, la decoración de las paredes, etc., -que serán de co- lor rosa para la niña y azul si es niño- constituyen los pri- meros condicionamientos en su proceso de feminización o masculinización genérica, y de acuerdo con la condición de clase a la que pertenece.
La institucionalización patriarcal determina que un cier- to tipo de acciones deben ser efectuadas por ciertos sujetos y, que otras, las realicen otros sujetos. Lo cual'otorga poder y control a unos y dependencia y sumisión a otros. La insti- tución tiene que legitimar el orden propuesto, y es a través de la familia donde lo legitima primero, ya que éste va sien- do aprendido por las hijas e hijos y, si éstos no lo acatan, se establecen sanciones.
En el ámbito familiar se definen las jerarquías y se cons- truyen las funciones de acuerdo con la clase social de per- tenencia y del sexo. Estos papeles relacionados con las jerar- quías y la condición de género, también van a desempeñarse en el contexto de otras instituciones. Por lo que cualquier desviación de lo establecido puede calificarse de anormal, de conflictivo, de raro, de depravación o de enfermedad mental o social. En suma, Graciela Hierro señala:
El género en la socialización de enfermeras
... los roles sexuales determinan los rasgos de carácter, el código de conducta, los gestos y las actitudes totales de cada miembro de la familia, es decir, el conjunto de expec- tativas que la sociedad tiene respecto de la conducta de cada uno (Hierro, 1985: 40).
El lenguaje también es un instrumento mediante el cual se hacen accesibles los significados y las experiencias inter- personales, incorporándolas intersubjetivamente. Por lo tan- to, ciertos significados deben grabarse sistemáticamente en las conciencias de las personas con base en la clase social pero, sobre todo, en el género.
Por ejemplo, desde la infancia, niños y niñas aprenden que a través de un lenguaje oral y corporal pueden seducir y llamar la atención, así como capturar la presencia y el afecto del otro. Sin embargo, los varones poco a poco van abando- nando esta actitud, mientras que en las mujeres se refuerza durante toda la vida. Deben agradar para ser aceptadas, y lo hacen por medio de halagos, de restricciones, de palabras y de acciones hacia los otros. Las mujeres descubren el signi- ficado de ser 'bonitas' o de ser 'feas' y se percatan muy pronto que para atraer se tiene que ser 'bonita', 'dulce' y 'deli- cada'. Ser considerada 'fea', las descalifica y desvaloriza en muchas circunstancias de la vida social, independientemen- te del sector socioeconómico del que provenga. Ésta es una condición que se comparte por ser mujer.
Santiago Ramírez señala la importancia que tiene la in- fancia en la trayectoria de la vida, pues los motivos genera- dores de la conducta son básicamente infantiles y estan ligados con el pasado. "Es en la infancia donde se estnictu- ran los modelos de comportamiento, que seguirán reprodu- ciéndose de forma consciente 0 inconsciente" (Ramhez, 1975: 13). En este sentido, el proceso de socialización para
Enfermen'ay género
convertirse en mujer es largo y continuo, ya que se le Mpo- nen habituaciones o tipificaciones y desempeños a partir de la definición de quehaceres propios, los cuales son internali- zados por las niñas, a través de juegos con muñecas y toda clase de enseres para la casita. Se le inculca toda una serie de saberes sobre las virtudes femeninas, como: la docilidad, la prudencia, la amabilidad, el encanto y el pudor; también se le enseña a cocinar y a coser. Desde muy pequeña ayuda con los deberes domésticos y atiende a los hermanos y padre. Aprende a vestirse con ropas de acuerdo a la moda, aunque sea incómoda e inadecuada, pero que realce su figura, para ser admirada, deseada y codiciada por los hombres, circuns- tancia que la valida socialmente. A la mujer se le enseña que es débil y fiágil por naturaleza, por lo que no deberá compe- tir, ni hacer esfuerzos fisicos fuertes y, mucho menos, pelear o ser agresiva. La condición de género es intemalizada de tal manera, que es lo que da sentido y valor a lo que la mujer es. Así, la importancia que tiene planchar o limpiar la casa, aunque les resulte sumamente aburrido e improductivo rea- lizarlo, se "superlativa", para que las mujeres se sientan impor- tantes, necesarias y queridas.
Este proceso de intemalización femenina no sólo es teóri- co e ideológico, sino que está sustentado en la propia legisla- ción. Existen normas para desempeñar los diversos papeles, los cuales se concretan en prácticas cotidianas. Simbólica- mente se establece que, quien toma las decisiones importan- tes dentro de la familia es el padre: él impone las reglas validadas por la moral social de la época y es él generalmente también quien establece una mayor relación con lo público. La madre, aunque trabaje fuera del hogar, se considera como responsable de lo doméstico y su lugar está básicamente en lo privado; es la guardiana del cumplimiento de lo estableci- do por el padre de familia y su aportación económica es sólo
El género en la socialización de enfermeras
una ayuda F a el sostén de la familia. La esposa general- mente debe vivir supeditada a las condiciones y deseos de su marido y de los otros.
La abuela, la madre, las tías, las hermanas y las amigas son un modelo para las menores, al introducir y transmitir con su ejemplo la condición femenina que está impregnada por esta lógica de organización social patriarcal. De este modo, la niña internalizará y estructurará, para su realiza- ción como mujer, sus representaciones simbólicas fundamen- tales: ser madre y ser esposa como una función prioritaria, aunque en la vida personal nunca llegue a serlo.
Uno de los condicionamientos básicos familiares en las mujeres es que ellas mismas no se bastan para existir en un mundo propio. Se les enseña con todo detalle a renegar de su individualidad, orientándolas para vivir a través de otro, en una dependencia permanente. Por lo que 'parece natural' que no les gusta a las mujeres estar solas, tampoco tomar de- cisiones ni tener deseos y propósitos propios, sino siempre en función de los otros, marido, hijos e hijas y eso es lo que le debe proporcionar alegría: servir a los otros.
Por el contrario, a los hombres en el seno familiar se les enseiia desde pequeños a ser independientes, activos y ame- nidos; el tipo de juguetes así como sus juegos desarrollan actividades relacionadas con el ejercicio de alguna profe- sión, que les permitirá, en su proceso de crecimiento compe- tir para el futuro, en la esfera de 10 público. Por otra parte, se les da, además, un entrenamiento para reprimir sentimientos y afectos, desarrollar foirnas de vida autónomas y tomar decisiones.
La familia es por tanto la instancia básica, donde el indi- viduo se irá reforzando en el proceso de socialización en la escuela y en otras instituciones.
La escuela
La escuela se reconoce como el establecimiento donde se transmite la cultura, los valores y las normas de un grupo, así como los conocimientos que la ciencia y las humanidades generan. La escuela está determinada por las condiciones histórico sociales que se producen y por las formas concre- tas que se expresan en cada lugar.
Han existido diferentes propósitos pedagógicos a lo lar- go de la historia de la educación. "para Sócrates, el fin últi- mo de la filosofia es la educación moral del hombre. De ahí que las ideas generales que le preocupan, sean las de las vir- tudes éticas" (Larroyo, 1973 : 152). Comenio consideraba que el desarrollo de las personas se producía mediante el co- nocimiento de las nuevas ciencias de la naturaleza:
... descubre el principio de la didáctica en la relación de los m6todos de las ciencias con la teoría antropológica. Advierte que las aptitudes del niño deben ser desenvueltas en su orden natural y en permanente contacto con las cosas; que la educación comienza con el nacimiento y que el niño puede y debe adquirir los primeros fundamentos de su cul- tura (Ibid 368).
La institución educativa moderna tiene como propósito, en términos generales, la transmisión de aprendizajes, los cuales dice Sara Paín (1979: 9-1 1) se inscriben en la dinámi- ca de la transmisión de la cultura, constituye la definición más amplia de educación. Según Paín la escuela tiene cuatro funciones:
a) Función conservadora: que permite su vigencia histórica por la transmisión, a cada individuo, de las adquisicio- nes culturales de una civilización.
El género en la socialización de enfermeras
b) Función socializante: el uso de utensilios, lenguaje y há- bitat, convierten a los individuos en sujetos. La educación no es enseñar a comer, saludar, o vestir, es la aportación de ciertas representaciones sociales de esas acciones, re- glamentadas por ciertas normas acerca del manejo de los cubiertos, de los códigos para comunicarse y de las for- mas y modalidades de vestirse, las cuales, incluso, son di- ferentes para hombres y mujeres.
c) Función represiva: para garantizar la conservación y re- producción del sistema hegemónico que rige, se asignan ciertos poderes y deberes a cada clase y grupo social, se- gún el papel atribuido socialmente. El conocimiento es selectivo y al que lo posee le otorga poder y jerarquía.
d) Función transformadora: la capacidad que los sujetos tienen para realizar los cambios significativos.
Los espacios arquitectónicos funcionales que se constru- yen en la escuela, resaltan las jerarquías, dado que a través de ellas se instauran relaciones operatonas y jerárquicas, que propician la vigilancia, el orden, la obediencia, la circu- lación y la limpieza, garantizando un uso adecuado del espa- cio y del tiempo.
Desde la perspectiva de género, la organización social a través de la escuela separa a las personas según el sexo; ac- tualmente existen carreras consideradas masculinas, o feme- ninas, de acuerdo con la transmisión de una ideología patriarcal, que sustenta el poder y define el prestigio social.
Hoy día, la escuela organiza una nueva forma de econo- mizar el tiempo de aprendizaje a través del ~~rrículum, al or- ganizar el espacio de manera seriada, define objetivos,
Eplirmepía y género
asigna lugares particulares, controla y evalúa ePtrabajo de todas y todos, individual y colectivamente.
El currículum es considerado como el proyecto educati- vo de una institución; es una categoría interdisciplinaria bá- sica para analizar, conocer y develar las funciones y el funcionamiento real que proponen las instituciones escola- res. La escuela es concebida como un espacio para aprender, pero también para vigilar, jerarquizar, recompensar y castigar.
Podemos decir que la noción de currículum surgió como un nuevo pacto entre la escuela y la sociedad, acuciado por las necesidades y condiciones del moderno estado industrial y el surgimiento de los grandes monopolios en los Estados Unidos. Situación que modificó tanto las relaciones de pro- ducción como el conjunto de la sociedad.
Ángel Díaz Barriga señala que
... el surgimiento del discurso cunicular se encuentra ínti- mamente ligado a las exigencias de un modelo social que reclama una funcionalización de la escuela al desarrollo so- cial @iaz Barriga, 1994: 17).
Por su parte, Connel a f m a que el discurso cunicular también está ligado "con el nacimiento de la escuela de ma- sas" (Carr y Kemmis, 1988: 48).
Ante esa nueva condición, fue menester elaborar un nuevo discurso educativo: éste se centró en la teoría del cu- rrículum y en la tecnología educativa, para definir a la escola- rización como el medio de producir la fuerza de trabajo para la reproducción social.
A partir de la década de los setenta, la concepción curri- cuiar más difundida en todos los niveles educativos - d e s - graciadamente aún impera en muchas instituciones de
El género en la socialización de enfermeras
educación superior en México- fue justamente la tecnolo- gia educativa, ubicada dentro del funcionalismo, cuyo má- ximo exponente fue Ralph Tyler (1973).
En 1949, Tyler plantea un modelo racional para encarar, analizar e interpretar el currículum y el sistema de enseíian- za de cualquier institución educativa. El currículum es para él un instrumento funcional y un medio para alcanzar los ob- jetivos básicos. Su propuesta se presenta como una alternati- va al modelo tradicional que carece de definición de objetivos, y de una estructura de sistematización. Los ejes en que sustenta su propuesta son:
- Definir los fines de la escuela.
- Establecer la continuidad y coherencia del diseño y la práctica con los fines.
- La necesidad de dar a la planeación curricular una base racional.
- Comprobar que los objetivos propuestos se alcanzaron.
- La institución debe elaborar el currículum y seleccionar los contenidos.
En este sentido la preocupación central de Tyler es defi- nir metas objetivas que orienten la acción. Para él, la finali- dad de la educación es modificar la conducta, la cual se logra planteando objetivamente las acciones que conduzcan hacia las conductas deseables y, de esta manera, estipularse un de- ber ser para la y el sujeto.
Remedi, uno de los críticos de la tecnología educativa en México, analiza cómo esta teoría trata de:
Enfermerin y género
Orientar el comportamiento de acuerdo a una acción racio- nal, que significa en primer término señalar cu&l es ésta. Su búsqueda está en comprender cuáles son las que portan ideales y valores y a su vez, puedan cubrirse con eficiencia, el desempeño eficaz del rol socialmente señalado será la in- dagación que se busque en la vida contemporánea. La lógi- ca de búsqueda se apoya, como lo señala Tyler, en un análisis de tareas; es decir en la observación y relevancia de aquellas actividades centrales en un comportamiento que se presenta como ejemplo del bien hacer y deben, por tanto ser estimuladas y desarrolladas. Este conjunto de activida- des, portadoras de una ética del comportamiento social, constituye el perfil del deber ser al que hay que encaminar al alumno. Se encuentran como modelos "en la vida" y pueden ser recogidos del quehacer cotidiano (Remedi, 1988: 146).
En la tecnología educativa, lo pedagógico es concebido en su carácter instrumental, por ofiecer técnicas para que la profe- sora y el profesor controlen y dirijan la enseñanza y el aprendi- zaje eficazmente. Un modelo de ingeniería conductual.
Frente a este planteamiento funcional-racionalista sur- gieron otras concepciones teóricas acerca del curriculum, las cuales criticaron los postulados centrales de la tecnología educativa por ser:
1) Ahistóricas, al pretender que el modelo fuera válido para todas las instituciones y en todas las épocas.
2) Neutrales, al ocultar las funciones ideológicas y repro- ductivas del sistema social, y tratar de imponer, a través del curriculum, ciertos valores para todas y todos.
El género en la socialización de enfernieras
De manera muy general se pueden identificar dos ten- dencias sociológicas con respecto a las teorías contemporá- neas del currículum: la teoría interpretativa y la teoría crítica. Schwab (1969), Young (1988), Bernstein (1977) y Eggleston (1980) son, entre otros, los representantes de la primera tendencia, donde el currículum recupera la práctica de las y los sujetos participantes en la institución. En sus postulados se retoman las preocupaciones de los grandes teóricos de la pedagogía por la educación y la cultura; mar- can como sus ejes fundamentales los problemas del cono- cimiento y de la cultura, de los valores, las creencias, los proce- sos de interacción, del poder y del control en la escuela.
Para estos autores, el conocimiento social y culturalmen- te construido y organizado se expresa en el currículurn. Se- ñalan la importancia que tiene la pregunta: ¿quiénes, consciente o inconscientemente, deciden los contenidos en el currículum?, ¿quiénes son 10s que definen y legitiman ciertos conocimientos y prácticas, que se presentan para la institución como válidas?
Un análisis del currículum explica cómo se estratifica el conocimiento y mediante cuáles criterios se lleva a cabo.
En general, la corriente interpretativa señala que la dis- tribución y organización del conocimiento del currícul- está relacionada tanto con el poder como con los valores do- minantes de cada sociedad. De esta manera, el cuniculum determina la accesibilidad o negación a ciertos conocimien- tos considerados superiores; así mismo, define el campo de aplicación y el grado de especializ~ción de las áreas del co- nocimiento de las que dispondrán 10s diferentes conjuntos sociales. No es casual que algu--ms gnipos profesionales, por ejemplo, no puedan acceder a determinados conocimientos por intereses político ideológicos. Esto se ha justificado mu- chas veces por aptitudes individuales, lo que ha sido un pro-
Enfermen's y género
ceso de selección social, y se puede agregar también, una selección de género.
A través del currículum se distribuyen los conocimien- tos que determinan cuáles tipos de conocimientos se dispo- nen para hombres y cuáles para mujeres, en función de la clase social de pertenencia, del prestigio social o incluso ar- gumentando características biológicas o fisicas, que ocultan los verdaderos intereses político-ideológicos de una socie- dad clasista y patriarcal.
Así, no es casual la existencia de oficios y carreras lla- madas femeninas: modista, secretaria, enfermera, profesora, entre otras, y carreras para hombres como albañil, plomero, o las ingenierías y algunas especialidades en medicina, entre otras.
Si el conocimiento está altamente estratificado habrá una clara distinción entre lo que cuenta como conocimiento y lo que no cuenta como tal, para hombres y para mujeres, so- bre la base de cuáles procesos de selección y exclusión se llevarán a cabo en el currículurn. De ahí seguirá que este tipo de organización curricular presupone y sirve para legi- timar una jerarquía rígida entre el que decide el maestro y la ensefianza, porque de otra manera esto implicará algún acceso al control por parte de los alumnos y por lo tanto los procesos de exclusión y selección quedarían abiertos para modificación y cambio (Young, 1988: 30).
Eggleston señala que a través del conocimiento se eva- lúa a las personas, y utiliza como ejemplo:
... al conocimiento médico y legal se le acuerda, en general, un status elevado, y que por lo regular las actividades manua- les, especialmente si son rutinarias, tienen un status menor, lo mismo que quienes las practican (Eggleston, 1980: 14).
El género en la socializacibn de enfermeras
La distribución del conocimiento forma parte de la con- formación de las subculturas. No sólo existen cunícula de edad, sexo y clase social diferente para alumnas y alumnos, sino para aquellos a quienes una autoridad les atribuye capa- cidad, diferencias, inclinación y tendencias al uso del cono- cimiento. Dado que el currículum es un instrumento que internaliza la aceptación de futuros desempeños, presenta experiencias a las alumnas y los alumnos que anticipan su papel de adultas y adultos, de aceptación de diferencias y los lleva a admitir, a través de la internalización de valores, que esas distinciones son legítimas dentro de la sociedad.
Eggleston señala que en la escuela se articulan varios sistemas, cruzándose y tensándose, entre los cuales se inte- gran el del cunículum, la interacción, el de la enseñanza, el de control, el administrativo, y el juego. Pero todos estos sis- temas se sintetizan en los sistemas de valores y de poder. Es por medio del sistema de valores como se define el tipo de conductas que se realzan, o las que tratan de eliminarse, y se toman decisiones de cómo y qué enseñar; se elige el cono- cimiento que se les brindará, así como la selección de las alum- nas y alumnos que tendrán acceso a dicho conocimiento; al modo de ser evaluados, y determinará quienes tendrán un status alto o bajo. Se articula además el sistema de poder, manifestado por quienes toman las decisiones, para saber 10s niveles, los métodos de control que se utilizan y cómo 10s llevan a cabo.
Estos mecanismos de control, generalmente utilizados tanto para las alumnas y ahmnos, Como para las maestras y maestros, están en estrecha relación con el sistema nomati- vo y de poder, existentes en la estructura social patriarcal.
Además del curr'c~lum formal, la sociología interpreta- tiva del currículum maneja 10 que se ha denominado currí- culum oculto, donde se señala que la realidad siempre será
Enferntená y género
más de lo que se expresa oficialmente en el curpículum, ya que en éste se enfrentan dos tipos de prácticas, la formal y la informal. Esta última directamente vinculada con el currícu- lum oculto, es, a veces, tan importante o más trascendental que la práctica formal.
El currículum oculto
... incluye una enseñanza tan importante como la compren- sión de orientaciones alternativas hacia el saber 'oficial' de la escuela, cómo satisfacer las exigencias del maestro y cómo responder al contenido de conocimientos o normas en formas aceptables para los y las pares y para los maestros y maestras, lo que puede incluir el conocimiento acerca de cuándo engañar es tácitamente aprobado o cuándo alcanzar siempre notas altas algo tácitamente desaprobado. La res- puesta al "cunículum oculto" puede ser por lo menos tan im- portante para la supervivencia personal de la alumna y del alumno como su respuesta al programa oficial (Bid 27).
Es frecuente que se propicien interacciones curriculares, es decir, prácticas concretas que se desarrollan de manera di- ferente de lo expresado en las declaraciones oficiales. Esas situaciones son las que se deben priorizar en la indagación y el análisis.
A través del currículum oculto, las alumnas y alumnos internalizan no sólo las capacidades, sino que además, asu- men cuáles son los estudiantes incapaces de aprender o rea- lizar alguna actividad, e incluso llegan a respetar o a ver como superiores a quienes si pueden lograrlo.
La teoría crítica del currículum considera las hipótesis de la corriente interpretativa, reconociendo la importancia que existe en la relación entre educación y sociedad y más específicamente, recupera las prácticas de los sujetos en la institución, y cuestiona los valores y el poder de la institu-
El género en la socialización de enfermeras
ción. La diferencia es que no se establece dar soluciones dis- cursivas e individuales no sólo en los límites de las escuelas, sino como señala Kemmis:
... ofrece formas de trabajo cooperativo mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educa- ción en escuelas e instituciones pueden comenzar a presen- tar visiones críticas de la misma, que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado, no sólo en teoría (a través de ideas críticas), sino también en la práctica, (mediante el establecimiento de formas de organi- zación que procuren cambiar la educación: una política educativa práctica) (Kemmis: 79).
Algunos de los representantes de la teoría critica son Bourdieu, Apple, Giroux, Stenhouse y Kemrnis entre otros. Ésta se sustenta en la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. La teoría crítica del currículurn está basada en el razonamien- to dialéctico donde se manifiesta un interés primordial por la emancipación.
Kemmis señala que:
...e 1 razonamiento dialéctico intenta desenredar las interne- laciones dinámicas, interactivas mutuamente constitutivas entre la teoría y la práctica, considerando a ambas social- mente construidas e históricamente desarrolladas, más que como si cada una determinara exclusivamente a la otra. y de manera semejante, el razonamiento dialéctico se utiliza para estudiar cómo la escolaridad está moldeada por el es- tado y cómo el estado es moldeado por la escolaridad, como un único conjunto de problemas, no como una deter- minacióti de un solo sentido en cada dirección (Ibid: 83).
LOS críticos tratan de demostrar que no existe separación entre la teoría y la práctica, asumiendo que puede haber in-
Enferntería y género
cluso contradicciones entre ellas, al analizar una situación concreta. Por ejemplo, los propósitos que tenga una institu- ción en lo particular pueden ser contradictorios con las intenciones del Estado, ya que no necesariamente toda institu- ción es reproductora. En la actualidad, las investigaciones críticas muestran los diversos métodos de supervivencia: cómo se desarrollan las instituciones y mantienen sus con- tradicciones así como de las formas de interrelación de sus procesos formativos.
La teoría crítica del currículum se sustenta en la teoría de los intereses constitutivos del saber de Habermas (Haber- mas, 1986) haciendo relevante el interés emancipador, don- de plantea tres formas de la investigación social en los términos de intereses constitutivos del saber:
1) Intereses técnicos 2) Intereses .prácticos 3) Intereses emancipadores
Estos tres no sólo representan una orientación de la espe- cie humana hacia la racionalidad o el conocimiento, sino que constituyen el conocimiento humano en sí mismo. Di- chos intereses corresponden a las tres formas de ciencia que se generan y organizan socialmente: a) la empírico analítica b) la hermenéutica y c) la crítica.
1 ) El interés técnico, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa en la necesidad de sobrevivir y repro- ducirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos aspectos de la sociedad humana que se consideran de gran im- portancia para su supervivencia (Grundy, 199 1 : 127).
El conocimiento que proveen las ciencias empúico ana- líticas se fundamenta en la observación y en la experirnenta-
El género en la socialización de enfermeras
ción. Para estudiar el fenómeno se fracciona y se manipula para conocerlo.
El interés fundamental de las ciencias empírico analíti- cas según Habermas, es pretender el control y la posible ex- plotación técnica del saber o interés cognitivo técnico. Este interés manifiesta implícitamente una postura moral al refe- rirse a lo objetivo, a las leyes naturales y en la validación de lo objetivo fiente a lo subjetivo.
Esta racionalidad determina una forma de acción con- creta que es la instrumental, regida por reglamentaciones técnicas basadas en saberes empíricos. En suma, el interés cognitivo técnico está dirigido hacia el control del ambiente a partir de datos con fundamento empírico. Dentro de esta clasificación se encuentra, por supuesto, la teoría de la tec- nología educativa de Tyler.
2) El interés práctico surge de la necesidad humana de vivir y de ser parte del mundo, en armonía con el ambiente para sobrevivir. Es un interés por comprender el medio en interacción con él. Se orienta por el desarrollo de la acción correcta y práctica en un ambiente particular. Se dirige a la comprensión de los hechos. Dar significado a las acciones, explicarlas e interpretarlas es tema de las ciencias histórico- hermenéuticas .
Debido a este interés -señala Haberma* surge la ac- ción que es la interacción entendida como acción comunica- tiva o interacción simbólica que no consiste en una acción sobre un ambiente, considerado como objeto, sino se trata de una acción con 10 hmano, corno sujeto en la interacción. Por lo tanto, el saber que orienta esta interacción es subjeti- vo, donde el acceso al fenómeno no se orienta por su obser- vación directa, sino a través de la comprensión de su
Enfermería y género
significado. Epistemológicamente, la comprensión y la inte- racción son conceptos clave de este interés.
3) El interés emancipador. Para la explicación de este interés, Habermas retorna a Kant, al señalar que en los seres humanos, los intereses fundamentales son los que se basan en la razón, antes que otro cualquiera. Para Habermas, emancipación quiere decir independencia, y se identifica con la autonomía y la responsabilidad, las cuales se logran a través de la autorreflexión.
La ciencia crítica es un instrumento para tomar concien- cia de las distorsiones y represiones que las personas han configurado en el desarrollo de su vida. La teoría crítica per- mite la búsqueda de un conocimiento que posibilite entender y explicar otra manera de la realidad.
La ciencia social emancipadora trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de dominación y coerción, y me- diante la operación menos visible de la ideología. No se conforma con iluminar las relaciones sociales, como la ciencia social interpretativa, sino que intenta crear las con- diciones mediante las que las relaciones sociales distorsio- nadas existentes puedan ser transformadas en acción organizada, cooperativa, una lucha política compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirtúa sus vidas (Keminis, op. cif: 87-88).
Es indiscutible para la corriente crítica que cada uno de estos intereses provoca una formación particular en el currí- culum, la cual se expresará en el tipo de conocimientos, prácticas, actitudes y aptitudes que intemalizan en particular las y los individuos.
El género en la socialización de enfermeras
La persistencia de un modelo
El cuerpo se centra en un modelo médico biologista:
...p or lo que conduce a la ahistoricidad y al enfoque indivi- dualista dominantes; más aún cuando se haga necesario un enfoque de conjunto, los caracteres biologistas permitirán la persistencia de un enfoque que de hecho disuelve las ca- lidades del conjunto al convertirlo en un conjunto 'natural' (biológico), que excluye los caracteres sociales (Menén- dez, 1980: 16).
Destaca con ello su función política:
... el cuerpo esth también directamente inmerso en un cam- po político; las relaciones de poder operan sobre él como una presa inmediata; lo cercan, lo marcan, lo doman, lo so- meten a suplicio, lo fuerzan a unos trabajos, lo obligan a unas ceremonias, exigen de él unos signos. Este cerco polí- tico de cuerpo va unido, de acuerdo con unas relaciones complejas y recíprocas, a la utilización económica del cueipo; el cuerpo en buena parte está imbuido en relaciones de poder y de dominación, como fuerza de producción; pero en cambio , su constitución como fuerza de trabajo sólo es posible si se halla prendido en un sistema de suje- ción (Foucault, 1976: 32-33).
El sometimiento del cuerpo no solamente es fisico, sino que es, sobre todo, una construcción ideológica científica, que organiza los saberes teóricos, técnicos o ideológicos. Se diferencian a los portadores de estos saberes, al distinguir niveles profesionales: primero, entre 10s médicos que crean el conocimiento y, después, en 10s que 10 aplican, marcando desigualdades con los demás profesionales de la salud,
Enfermería y género
como son los psicólogos, enfermeras, trabajadoras sociales, etcétera.
El conocimiento teórico se distingue por tener una cons- trucción epistemológica compleja; sin embargo, para obte- ner un reconocimiento social y cultural en las instituciones, debe estar articulado también a un discurso ideológico. .
En todas las instituciones hospitalarias, el personal se encuentra normado y ordenado en conjuntos estratificados, con base, idealmente, en los conocimientos que posee, pero también en función del género y de la clase social a la que pertenece.
El saber médico como la mayoría de los saberes científicos, se verifica en actividades tanto teóricas como técnicas. Esta doble relación no sólo supondrá una división del tra- bajo que cada vez se profundiza más entre los investigado- res y los médicos aplicativos, sino que también implica una relación diferencial con el objeto de trabajo (Menéndez, 1990: 62).
El quehacer de las enfermeras
Si entre los médicos se establece la división del trabajo teóri- co y el aplicado, ésta se profundiza aún más con el resto del personal de salud, en particular con las enfermeras, ya que, supuestamente las características de su quehacer son emi- nentemente técnicas.
El ejercicio de una técnica impone acciones repetitivas y diferentés, pero siempre graduadas en función de su nivel de dificultad. La habilidad caracteriza a la individuo en rela- ción con otras. Sin embargo esta actividad técnica de las en- fermeras debe ser siempre sostenida por órdenes eficaces, breves y claras. "La orden no tiene que ser explicada ni aun
El género en la socialización de enfermeras
formulada; es precisa y basta que provoque el comporta- miento deseado" (Foucault, op. cit: 170).
Es preciso señalar que, finalmente, los y las pacientes re- ciben la primera atención hospitalaria de las enfermeras y establecen un vínculo fundamental, que se desprecia y des- perdicia por la subordinación a los médicos.
El rol del paciente supondrá en los hechos una situación de minoridad y sobre todo en pacientes de las clases subalter- nas. La situación de paciente es potencial para todos los estratos de la sociedad, y la misma se construye subordina- damente a partir del reconocimiento de una relación estmc- turada en tomo a saberlno saber, de una relación en la cual el que sabe utiliza un lenguaje subordinante ya que pretende ser científico, verificado, universal. A través del operador médico hablará un lenguaje médico que refiere a un saber in- vestigado, que de hecho subordina a los otros y que de hecho tiende a legitimar la estructuración social dominante por lo menos dentro del campo médico (Menéndez, op. cit: 63).
A pesar de que la enfermera mantiene una relación de subordinación frente al médico, posee un vínculo de poder con el o la paciente, porque participa de un saber que no tie- nen ni uno ni otro.
Las enfermeras, fonnadas en el currículum oculto, han tenido una educación para la resistencia afectiva frente al su- fiimiento de los deinás, para soportar el dolor sin implicarse emocionalmente y poder realizar eficazmente su trabajo. Existe también una preparación del cuerpo para ser desero- tizado: vestidos de blanco aludiendo a la pureza, que sean cuer- pos idénticos al realizar funciones despersonalizadas, ale- jados de cualquier situación que convoque a lo cálido, a lo amoroso, a lo íntimo o a lo familiar para no obstaculizar su competencia.
Enfermería y género
Como se ha señalado, en todas las instituciones hospita- larias el personal se encuentra ordenado en conjuntos estra- tificados, de acuerdo a una normatividad rígida, con base en los conocimientos que posee y en función del género y clase social. En el equipo de enfermería también existen catego- rías, aunque todas éstas tienen menor poder frente al de los médicos. Asimismo, se establecen jerarquías y poderes, re- lacionados de acuerdo con el poder patriarcal intemalizado. Por ejemplo, entre la jefa de piso, las supervisoras, las enfer- meras especializadas, las enfermeras generales y las auxilia- res, se reproduce la verticalidad estructural.
Así es como se organiza poco a poco el hospital-edificio como instrumento de acción médica: debe permitir obser- var bien a los enfermos y enfermas, y así ajustar mejor los cuidados; la forma de las construcciones debe impedir los contagios, por la cuidadosa separación de los enfermos; la ventilación y el aire que se hace circular en tomo de cada lecho deben en fin evitar que los vapores deletéreos se es- tanquen en tomo del paciente, descomponiendo sus humo- res y multiplicando la enfermedad por sus efectos inmediatos (Foucault, op. cit: 177).
Es indudable que el desarrollo de las ciencias médicas y de la salud tienen niveles de especialización y complejidad particulares. Asimismo, la enfermería para su desarrollo tendría que construir sus saberes teóricos específicos. La en- fermería tiene que delimitar su campo y construir los objetos de conocimiento, que le permitan participar activamente en la prevención y atención a la salud, y no en su actual y redu- cido espacio de atención al paciente.
Panorama histórico de la enfermería en México
Antecedentes
Para entender la situación actual de la profesión de enferme- ría en nuestro país, es necesario hacer referencia al proceso de las dos prácticas que la conformaron: la de partera y la asistencial; las cuales tuvieron prestigios, condiciones, con- tradicciones, y orígenes diferentes, pero vinculadas al desa- rrollo histórico, socioeconómico, político y cultural de México. A continuación se hace un breve recuento histórico.
Época prehispánica
En la época de los mexicas existían básicamente dos clases sociales: la nobleza @@iltin) y la conformada por el resto de la población (macehualtin), que era la mayoría.
El género en la socialización de enfermeras
La sociedad mexica basaba su cosmovisión en la religión que se apoyaba en la dualidad de lo masculino y lo femeni- no, como ámbitos opuestos y complementarios, necesarios para guardar el equilibrio cósmico y mantener el orden so- cial (Quezada, 1994: 15).
La situación de las mujeres era diversa, según su clase; sin embargo, todas compartian ciertas características por pertenecer al género femenino. Las mujeres nobles recibían educación muy severa en el Calmecac; su formación estaba orientada a los trabajos domésticos y a la crianza de los ni- ños, y aunque su situación de clase les otorgaba algunos pri- vilegios estaban al margen de la participación política y social; su intervención en la vida religiosa era irrelevante. No obstante las mujeres macehualtin estudiaban en el Te- pochcalli, donde les enseñaban también una formación para las labores domésticas y el cuidado de los hijos. Las ma- cehualtin tenían una condición de vida más ardua que los hombres de su clase social porque efectuaban una doble la- bor: por un lado, la función doméstica y por el otro, colabo- raban en los trabajos agrícolas y artesanales. A pesar de su participación en las actividades económicas, tenían negado el acceso a puestos importantes.
En la sociedad mexica
... nacer hombre o mujer representaba ser un sujeto social, sin la connotación de superioridad o inferioridad de un sexo sobre otro; aun cuando se trataba de una sociedad masculina en la que el control político, social y familiar lo tenía el hombre sobre la mujer, las relaciones entre los se- xos fueron más igualitarias (Ibid: 15).
Las mujeres desempeñaban oficios desprendidos de ac- tividades que se creían propias para ellas, como las de gui-
Panorama histórico de la enfermería
sandera, pintora, tamalera, sopladora, tejedora) hilandera, verdulera, costurera, dibujante, auxiliar de pintora. Tal vez los más relevantes y con mayor reconocimiento fueron los de curandera y partera, siendo este último el que nos interesa resaltar.
Los antecedentes de la actividad de partera en el México antiguo se conocen en la figura de la TZamatquiticitl o parte- ra azteca; la cual era considerada:
... una socializadora, consejera en asuntos matrimoniales, educadora en salud. En suma, poseía la categoría de mujer sabia; su formación la adquiría a través de la educación ma- trilineal, sus conocimientos y habilidades las aprendía de su abuela y de su madre. Cuando se le consideraba sufi- cientemente preparada en su trabajo, y ya había a su vez te- nido un hijo, entonces presentaba un examen de destreza para recibir una licencia de la instrucción pública. Conocía ya el uso de la herbolaria, útil para la atención de la madre y del niño (Castañeda, 1988b: 7).
Su función, como se puede apreciar, rebasaba la acción terapéutica al incidir en el orden socio-cultural.
Sabían palpar el vientre para acomodar el feto y sobre todo administrar los medicamentos adecuados desde los prime- ros meses de la preñez, aun antes cuando se planteaban pro- blemas de esterilidad en la mujer, durante el parto, el puerperio y lactancia (Quezada, 1977: 308).
El desarrollo de la medicina botánica era asombroso; calles enteras en un barrio determinado estaban destinadas a la preparación y venta de los más variados remedios y eran tantas las hierbas usadas que ( )... apenas 50 años después de la Conquista se pudieron reunir 1200 especies (Ramos, 1987: 18).
El género en la socialización de enfermeras
La terapéutica estaba apoyada en el poder mágico con ceremoniales místicos.
La TZamatquiticitl desempeñaba, además, muchas otras actividades: de apoyo psicológico a las mujeres y a las pare- jas; realizaba visitas a los hogares; en la educación materno infantil; en la atención continua del embarazo; parto y puer- peno entre otras atenciones.
Estos saberes referentes a la práctica tradicional de la medicina y especificamente a los de las parteras, se basaron en conocimientos que eran producto de la observación y de la experiencia. Su enfoque fue principalmente preventivo.
El sistema de atención prenatal seguía diversos pasos, sien- do el primero el anuncio que hacia la embarazada de su nuevo estado. Al séptimo u octavo mes se hacia un agasajo en que se contrataba a la comadrona que había de atender el parto, quien daba a la embarazada un baño de ternazcal donde hacia maniobras sobre el vientre para colocar al feto en buena posición. Algunos días antes de la fecha del par- to, la comadrona se iba a vivir a casa de su paciente. El par- to era interpretado como una batalla con la muerte, de la cual el trofeo o cautivo era el recién nacido (Vagas, 1973: 302-303).
Que como señaló Fray Bernardino de Sahagún: "...para sacar a la criatura es menester que la partera tenga mucha maña para no lastimar a la madre y a la criatura" (Sahagún de, 1969: 175).
Época colonial e independiente
En la Colonia, la educación de las mujeres se dirigió básica- mente a la aristocracia española y a la aristocracia indígena.
Panorama histórico de la enferniería
Para ellas había escuelas especiales donde se les oprocuraba una formación religiosa y el aprendizaje de las labores do- mésticas porque su actividad central era la del hogar. En 1683 se fundó un colegio para las pobres, el de Belén, donde se internaba a las niñas para que aprendieran doctrina, bor- dado y música.
Los violentos cambios socioeconómicos de la transición prehispánica a la Nueva España, no parecieron influir en la condición educativa y de género en las mujeres.
Ni la formación religiosa ni cualquier otra forma de ins- trucción, habría tenido sentido sin la existencia previa de un concepto ético de lo que .el hombre debía practicar en su vida cotidiana. Conquistados y conquistadores creían en la existencia de comportamientos buenos y malos y otorga- ban a los sacerdotes de sus respectivas religiones la capaci- dad de impartir a niños y jóvenes la formación adecuada, acorde con los principios morales y religiosos, y útil para el buen orden de la comunidad (Gonzalbo, 1996: 29).
Pese a que existía una serie de categorías entre las muje- res: noble, hidalga, principal y popular, había dentro de cada una de dichas clasificaciones ciertos lineamientos específi- cos de conducta por clase social y todos ellos estaban rela- cionados con las labores del hogar, el cuidado de los hijos y del marido.
Las normas básicas de comportamiento tenían pocas dife- rencias con el código de conducta imperante entre los pue- blos mesoamericanos: no matar, no fornicar, no robar, respetar a los mayores y celebrar las fiestas religiosas, eran principios que las sociedades indígenas habían mantenido con rigor y cuyo control y vigilancia había sido responsabi- lidad de las comunidades y de las autoridades. En cambio, surgieron importantes diferencias en su aplicación a las cir-
El género en la socialización de enfermeras
cunstancias de la vida cotidiana. Las concepciones cristia- nas de propiedad y sexualidad diferían radicalmente de las indígenas, el mandamiento de honrar a los padres se inter- pretaba como reverenciar y servir a todos los superiores, y a partir de la conquista, parecía que la lista de superiores era inagotable (op. cit: 33).
La identidad femenina impuesta por la moral de la época era de sumisión e inferioridad absoluta con respecto al hom- bre, primero al padre, después a los hermanos y posterior- mente al marido.
Desde su más temprana edad, en todo caso la mujer debió conocer el desprecio de la sociedad hacia su sexo, despre- cio que seguramente puede encontrarse en los refranes usa- dos en aquella época. De este antifeminismo dan pmeba las múitiples violaciones, muy fiecuentes entre las &as indí- genas y negras, las más expuestas de la época colonial (Ibid: 66).
Durante la Colonia, ciertos saberes de las parteras y cu- randeras se transmitieron oral y clandestinamente a las mu- jeres de los sectores populares, para que atendieran de algunas enfermedades y de parto, a las mujeres indias y mu- latas. De alguna manera, estas mujeres fueron las herederas del conocimiento de las parteras aztecas.
La salud indígena se modificó drásticamente dado el tipo de enfermedades traídas por 10s conquistadores que, al ser desconocidas por la medicina indígena, ocasionaron gran- des estragos en la población. Así, entre 15 19 y 1607, la po- blación se redujo como consecuencia de la guerra y las epidemias (Semo, 1973: 29-32).
Fue necesario que llegaran médicos españoles, aunque éstos atendían básicamente a españoles y criollos. También
Panorama histórico de la enfemería
vinieron algunas órdenes religiosas como los franciscanos, agustinos, dominicos y jesuitas para convertir a los "indios" a la fe católica y atender a los enfermos. Las monjas, como es el caso de las hermanas de la Inmaculada Concepción, fueron por mucho tiempo encomendadas al cuidado de los pacientes y de los enfermos durante las epidemias. Además, algunas mujeres españolas traídas por las tropas de Hemán Cortés y de Pánfilo de Narváez, también íüngieron como asistentes y parteras, auxiliadas por mujeres "indias" y mu- latas de condición social y educativa baja, que eran a quie- nes les estaba permitido trabajar.
... realizaban actividades de limpieza y mensajeda en los hospitales y dependían jerárquicamente de la partera, el médico o a las órdenes religiosas, según las características y la administración de las instituciones en que se encontra- ran. En muchas de las ordenanzas para hospitales aparecen en la categoría de 'sirvientes' e incluso se especifica suubi- cación laboral: 'enfermera lavandera'; 'enfermera cocine- ra'; 'enfermera mandadera'. En esas mismas ordenanzas se ubica a las parteras dentro del personal <científico> o del <administrativo> y su salario era tres veces mayor que el de las enfermeras (Alatorre, 1992: 3).
Desde el siglo xw al MI se les encomendó a las mon- jas la misión de ayuda y se les consideró como las mujeres que reunían las mejores condiciones de amor al necesitado, responsabilidad, abnegación, habilidad, y organización en la atención de los enfermos, lo que imprimió ciertas caracte- rísticas a la actividad asistencia1 de las enfermeras: lo referente a la jerarquía, la humildad, sacrificio; y, a la normati- vidad t i rígida, atributos que históricamente se han inculca- do a las mujeres, y que persisten todavía como lineamientos ideales para la formación de las enfermeras.
El género en la socialización de enfenneras
La atención de los enfermos se estructuró con un modelo de atención cristiano pero clasista, administrado y regla- mentado por las cofiadías. Se puede decir que, básicamente, los médicos, monjas y mujeres españolas atendían a los es- pañoles y criollos, y los médicos indígenas y enfermeras in- dígenas y mulatas atendían a los de su raza. Muchos de los médicos indígenas ingresaron después a los hospitales para españoles que fundaron las órdenes religiosas, haciendo funciones de enfermeros, flebotomistas, barberos cirujanos, recibiendo un salario bajo y considerados propiamente den- tro de la categoría de sirvientes.
Las parteras de la época no habían estudiado, eran más bien empíricas, pero contaban con todo el reconocimiento público en el arte de "partear", por lo que su práctica era exitosa.
Algunos cirujanos (hombres) comenzaban a atender par- tos, pero, con mucha vergüenza, porque eran actividades muy mal vistas y menospreciadas.
En ese tiempo las actividades del médico y del ciwjano estaban diferenciadas. La del médico era ejercida por los es- pañoles o criollos. Los cirujanos, que se dividían en reman- cista y latino; los romancistas eran "indios" y mestizos y eran considerados poco serios, ya que tenían solamente una preparación práctica; el latino, generalmente criollo o mesti- zo, de clase más elevada, acudía a la universidad para recibir instrucción teórica.
El cirujano era una especie de paria pues arrancaba su estir- pe del barbero y del fletobotomiano, subiendo un poco de categoría en el cirujano romancista y llegando al summun en el cirujano latino ( )... Para seguir por lo mismo esta ca- rrera se necesitaba gran dosis de buena voluntad o necesi- dad bien grande (León, 1910: 234).
Panorama histórico de la enfermeria
Con el tiempo, los cirujanos latinos, hombres: se fueron acercando a los médicos, todos ellos hombres, gestándose una pugna con las comadronas y parteras mujeres, como lo demuestra la siguiente cita:
A las damas seglares quisiera ponderar quan mal hacen en abandonarse en sus preñados y partos a la indiscreción de las parteras sus comadres, cuia maniobra no tiene nada que ver con las ciencias y facultades, que esa gente se toma de ordinario, no sin grave daño de los pacientes. He notado en esto infinitos abusos de mucha consequencia. Las personas que repugnarían un medicamento prescrito por un médico docto, toman los brebajes más absurdos y satinados como sean de orden y mano de la comadre. ¿Qué diremos de los sacudimientos para poner la criatura en su lugar? Porque no hablo ahora del misterioso baño, que toman las paridas, maestreando las ceremonias una viejecita ignorante y ridí- culamente supersticiosa (Ibid 202).
¿Por qué esta disputa no abrió el campo del conocirnien- to científico a las comadres y parteras que poseían saberes einpíricos, en vez de desprestigiarlas y desplazarlas?. La respuesta supone una justificación sustentada en una racio- nalidad científica, en un discurso sanitario y en el desarrollo de la práctica médica, pero cabría cuestionar también, si no hay una disputa ideológica y política, en cuanto que son mujeres y existía el prejuicio por parte de algunos médicos y cirujanos, acerca de que las mujeres deberían atender sólo cuestiones domésticas; en cambio, los hombres sí debían en- frentarse a conocimientos y prácticas científicas.
El proceso de atención a la salud fue poco a poco avan- zando dentro de esta lógica de género, de clase y de despla- zamiento del conocimiento indígena, en la que una práctica era reconocida por el médico hombre que llegaba de España
El género en la socialización de enfermeras
y atendía b~ásicamente a la clase en el poder; la práctica de los médicos indígenas y cirujanos que atendían a poblacio- nes de sectores medios; y una tercera, la de los curanderos, curanderas y comadronas, que atendían a la población más pobre y que fueron perseguidos y perseguidas por la Santa Inquisición acusándolos de brujos, brujas, endemoniados y endemoniadas.
Los médicos españoles se encargaron incluso de expan- dir sus ideas de no reconocimiento de ciertos saberes y prác- ticas tradicionales de las parteras mujeres, descalificán- dolas, más por su condición de género y nivel social que por los conocimientos acumulados a través de la práctica, al de- cir por ejemplo:
Esto es cosa de risa. Hablemos claro, Señoras: mientras no aprendieren estas mujeres la Arte de Partear escrita y per- feccionada hoi por hombres muy hábiles, es disparate fiar- se de las comadres para otra cosa que para recibir y bañar la criatura y mudar ropa limpia a la parida (Ibid: 203).
Al paso del tiempo, los cirujanos ya no se avergonzaban tanto de ser parteros; incluso, se les tenía más en cuenta en la asistencia de partos, al mantener cada vez más cercanía con los conocimientos médicos.
No obstante, las comadronas Y parteras eran las más soli- citadas para ejercer este trabajo, ya que la parturienta tenía menos vergüenza con ellas por ser mujeres. Algunas fami- lias españolas hasta utilizaron sus servicios.
No fue sino en el año de 1772, ~uando al cirujano mayor del Hospital Real de Guadalajara se le ordena dar instruc- ción formal a las parteras y, en 1806, se imprime en México una cartilla para instruir a las matronas o comadres en el ofi- cio de partear. Esta cartilla, escrita en forma de catecismo,
Panorama histórico de la enfermería
contiene los siguientes capítulos: definición y cualidades fi- sicas y morales de una comadre; de la anatomía; del estado de preñez; del parto.
La cartilla era muy breve y deficiente; además, pocas mujeres sabían leer y escribir. Se sabe que en 1830 había sólo dos parteras registradas. También existían varios ciru- janos romancistas de renombre para atender partos; y que, poco tiempo después, figuraron en la enseñanza obstétrica y fueron el germen que substituiría muchos años después a las parteras en el ejercicio de la obstetricia.
Los avances y los cambios en la condición de la educa- ción de las mujeres en el siglo XIX estuvieron influenciados por las luchas libertarias, principalmente de feministas en Francia e Inglaterra, así como por la influencia de los socia- listas y pensadores de la época. León Richier, por ejemplo, fundó la revista Les Droits des Femmes, y Stuart Mil1 defen- dió el voto de las mujeres en el parlamento, acciones que fueron decisivas para el cambio paulatino de la situación de opresión hacia las mujeres.
En el México independiente las ideas de los liberales José María Luis Mora y Valentín Góinez Farías fueron fun- damentales para el desarrollo de la formación de parteras; en 1833, instrumentaron una reforma educativa creando las condiciones para ciertos cambios que llevaron incluso a la supresión de la Pontificia Universidad. Se disuelve el Proto- medicato Virreinal y se crea el Establecimiento de Ciencias Médicas. También se crea una Dirección General de Instruc- ción para el Distrito y Territorios de la Federación, que ope- raría bajo el principio de la libertad de enseñanza.
En los años posteriores, la Universidad fue suprimida y restaurada según las tendencias políticas y filosóficas de los gobiernos que se sucedían, hasta cerrarse definitivamente en el gobierno de Maxirniliano. Sin embargo, el Establecimien-
El género en la socialización de enfermeras
to de Ciencias Médicas fue conservado y respetado por todos los gobiernos y, es hasta 19 10 cuando se funda la Uni- versidad Nacional de México, incorporándose a ella la Escuela de Medicina.
En la Escuela de Medicina, 1833 marca el inicio de la formación de parteras. Entre los requisitos que se exigía estaban:
...qu e fueran sólo mujeres, que tuvieran la educación pri- maria, que aprobaran al ingresar un examen preparatorio y tener conocimiento del idioma Cancés. La carrera duraba dos años y según consta en el Boletín de Instrucción Públi- ca de 1903 (tomo 1) recibían una enseñanza objetiva, ya sea en cadáver, ya en piezas anatómicas artificiales que habrán de pedirse a Europa (Alatorre, 1992: 2).
Estos criterios no se generalizaron en todas las institu- ciones donde proliferó la carrera: había desniveles entre las exigencias y los requisitos para ingresar, los planes de estu- dio no eran los mismos para unas y otras instituciones .
No obstante:
... es posible apuntar que el siglo X X fue el de la instrucción formal para las parteras en toda la república, que estas mu- jeres tenían un lugar social distinguido, con una práctica no enfocada al lucro y con un gnipo destinatario propio; final- mente, la mayoría se encontraban en una situación educati- va privilegiada pues aún con la educación primaria incompleta esto no correspondía a la gran mayoría de las mujeres a quienes se consideraba <incapaces de estudiar una carrera universitaria> (lbid 3).
Por otra parte, en 1874, el presidente de la República Se- bastián Lerdo de Tejada expidió un decreto, derivado de las
Panorama histórico de la enfemería
leyes de Reforma, donde se exigió la salida de todas las reli- giosas del territorio nacional (Tapia, 1986: 45). Esta situa- ción modificó la organización en los hospitales, creando gran descontrol y desorden. Las vacantes fueron ocupadas por hombres llamados "practicones", pero como no tenían ninguna preparación como enfermeros, fracasaron; se incor- poró entonces a mujeres enfermeras que, aunque improvisa- das, realizaban el trabajo asignado en diferentes épocas históricas a la figura femenina, esto es: cuidar a otros y ela- borar actividades manuales y domésticas. Posteriormente, estas enfermeras fueron instruyéndose en labores de ayu- dantia para los médicos.
Dichas condiciones posibilitaron la creación de la Escuela de Enfermería en el Hospital General de México.
De este modo, pueden observarse las diferencias que existen en cuanto el surgimiento y desarrollo de ambas pro- fesiones: la de partera con una función y una práctica defini- da, profesión antigua, prestigiada y mejor remunerada, y la de enfermera que surge como consecuencia de una necesi- dad de ayuda asistencial impuesta, con definiciones poco concretas sobre su práctica, además de poco remunerada.
Época contemporánea
Los factores que propiciaron la formación de la Escuela de Enfermería en los comienzos del siglo XX fueron:
l. El avance de la teoría y el progreso de la cirugía en la medicina modificaron las necesidades asistenciales, las cuales venían cubriendo las religiosas por lo que se re- quirió personal capacitado.
El género en la socialización de enfemieras
2. Abrir espacios y trabajo para las mujeres-enfermeras formadas en la práctica.
3. Dado que las funciones que ejercían las parteras estaban orientadas a la atención obstétrica, no se recurrió a ellas para ocupar funciones asistenciales y cargos de menor jerarquía.
Inicialmente se establecieron cursos informales para en- trenar a las enfermeras en algunos hospitales, como el ~ u á - rez, el de San Andrés, el Hospital General que se creó en 1903 y donde la formación de enfermeras se dio de manera poco planeada. Por ejemplo, se aceptaban mujeres con estu- dios incompletos de primaria, con buena salud, conducta ho- norable y edad cercana a 10s 20 años, cuyas funciones eran: hacer curaciones y preparar la consulta externa, la cual con- sistia en tomar los signos vitales, peso y talla.
En 1907, la Escuela de Enfermeras del Hospital General fue formalmente inaugurada; a decir del Dr. Liceaga se consideraba
... no sólo como un beneficio para los pobres que vienen a buscar su curación a este Hospital, sino como un poderoso factor de la difusión de conocimientos útiles a la mujer, que encontrará en esta carrera un medio honesto y lucrativo para bastarse a si mismo en la lucha por la existencia (Fer- nández, 1946: 49).
Para la consolidación de este proyecto fue necesario ins- trumentar propuestas político, ideológicas, administrativas y pedagógicas, que garantizaran el control y poder de las au- toridades médicas. Estas se concretaron al poner en vigor un reglamento (Ibid: 40-50) cuyos principales puntos se sinteti- zan a continuación:
Panorama histbrico de la enférmeria
1. Haber terminado la instrucción primaria, tener buena sa- lud, buena moralidad comprobada mediante un certifi- cado de persona abonada y ser menor de 30 años.
2. La carrera de enfermería será de tres años y constará de las materias siguientes: Primer año: anatomía, fisiología y curaciones. Segundo año: higiene, curaciones en general. Tercer año: pequeña farmacia, curaciones. cuidados a los niños, parturientas y enajenadas.
3. Los grados en la clase de enfermeras serán: aspirantes que pasarán a enfermeras segundas, las cuales pasarán a enfermeras primeras.
4. Las estudiantes tendrán la obligación de seguir los cur- sos hasta obtener el diploma final.
5. El programa de estudios se fijará a principio de cada año por un director del Hospital General. La dirección nom- brará entre los médicos del mismo establecimiento a los profesores.
6. Las clases serán una vez por semana.
7. Al finalizar los cursos el profesor examinará a las alum- nas, frente a dos profesores que participarán en la vota- ción final.
8. Se les expedirá un diploma que acredite a las aprobadas haber concluido la carrera.
9. El Director del Hospital será el Director de la Escuela.
El género en la socialización de enfermeras
Cabe hacer notar que la admisión a la escuela era exclu- sivamente para mujeres, los hombres enfermeros fueron ex- cluidos de la formación sistemática y los pocos que estaban en ejercicio fueron canalizados a los hospitales psiquiátri- cos; la actividad de la enfermera se consideraba como un quehacer que prolongaba naturalmente las ocupaciones que las mujeres realizan en su casa. Además, se les exigía tam- bién algunos atributos, asignados socialmente como son el buen comportamiento y la moralidad; requisitos básicos en la reglamentación para la estancia en la escuela y en el hospital.
Por otra parte, las decisiones importantes en el trabajo eran tomadas por los médicos, es decir, el director del hospi- tal y los profesores. Esto determinó que la formación institu- cional de las enfermeras surgiera como una actividad dependiente y al servicio de 10s médicos. Inicialmente, la je- fatura y subjefatura de enfermeras estuvo cubierta por enfer- meras alemanas, y posteriormente por norteamericanas.
En 19 10, la Escuela de Medicina pasó nuevamente a for- mar parte de la Universidad Nacional de México y, en 19 1 1, la Escuela de Enfermena quedó incorporada a la Escuela de Medicina; las enfermeras continuaban su preparación en las aulas del Hospital General y practicaban en sus pabellones. "En ese mismo año se elaboró el primer plan de estudios para la carrera de enfermería" (Plan de Estudios, 19 12: 29).
En dicho plan se establecieron dos años de duración para enfermería y cuatro para la profesión de partera. Así, la profesión de partera queda supeditada a la carrera de enfermería.
Se fusionan la práctica asistencia1 y la de partera. Esta nueva orientación puede tener varias razones: la poca de- manda en la Escuela de Enfermería, ya que la carrera de obs- tetricia o partera tenía gran demanda, al constinUr 82% del
Panorama histórico de la e n f m e h
total de títulos que la Universidad otorgaba a mujeres. Pero esencialmente, la razón fue que la formación obstétrica se trasladó a la esfera del ejercicio médico, limitando conside- rablemente el campo de actividad de las mujeres parteras.
En 192 1 se inicia la enfermería sanitaria con la finalidad de promover la higiene en el país; el Departamento de Salu- bridad recurrió a las enfermeras para vacunar, impartir edu- cación sanitaria e higiene. Esta actividad generó una serie de instancias de salud en las que las enfermeras destacaron am- pliamente; entre ellas se destaca la enfermera militar Refu- gio Estéves Reyes, conocida como Mamá Cuca.
Estas disposiciones integraron todo un programa de salud pública en el que a lo largo de 40 años la enfermería encon- tró un sitio propio, de gran responsabilidad y prestigio. Esta época ha sido considerada por muchos 'la época de oro de la enfermería' dado que en ella, como en ninguna otra ocu- pó niveles administrativos de poder, prestigio y decisión, cumplió funciones no sólo administrativas y de servicio sino docentes y de investigación que impulsaron el desa- rrollo de la enfermería sanitaria en el Distrito Federal y el resto de la República Mexicana (Alatorre, 199 1 : 16).
En 1927, la Escuela de Enfermería exigió mayor forma- ción al determinar que las alumnas estudiaran por un año las materias de biología, matemáticas, física y química, ya que el avance científico exigía poseer mayores conocimientos.
Más adelante en 1933, se realizó el Primer Congreso de Enfermería donde se modificaron los requisitos de ingreso a la carrera y se exigió como antecedente escolar la secundaria.
El Dr. Everardo Landa separa, en 1945, la Escuela Na- cional de Enfermería y Obstetricia (EMIO) con independen- cia administrativa de la Escuela de Medicina.
El género en la socialización de enfermeras
Al sucederle la Dra. Emilia Leija Paz Ortiz, las funciones fueron: "mejorar y mantener la moral de la enfermera y la reafmación de que el trabajo y la formación de enfermería era apropiada para el sexo femenino" (Tapia, 1986, p. 48).
La Dra. Leija Paz organizó los servicios de enfermería rural, implantó métodos y sistemas mejor organizados, to- mados de instituciones extranjeras. Consiguió becas y tuvo especial empeño en conseguir un edificio propio para la Escuela de Enfermería. Así mismo, formó parte del Semina- rio de Zimapán del cual "nació una mejor organización de la enseñanza técnica en la Enfermería Latinoamericana y se sentaron las bases para la enseñanza moderna de la enferme- ría que actualmente se lleva a cabo en nuestro país (Bravo, 1980: 124).
Después de la gestión de la Dra. Leija Paz, asumieron el cargo, por diferentes períodos, seis médicos. Hasta 1974, la enfermera Marina Guzmán Vann Meeter de Cisneros tomó por primera la dirección de la escuela, y entre otras activida- des realizó la evaluación del plan de estud~os, favoreciendo así los planes de nivel técnico y el de licenciatura en Enfer- mería y Obstetricia en la ENEOy aprobados en 1979. Tm- bién implantó, en 1976, los estudios en la modalidad de sistema abierto.
El plan de estudios de la ENEO fue modificado, estas varia- ciones nunca desembocaron en una transformación de la práctica de enfermeria distinta a como se había concebido desde un principio. Para 1948 10s profesores seguían sien- do en su totalidad médicos y sólo se contaba con personal de enfermeria en el Hospital Juárez Y en el Hospital Gene- ral. La concepción que tenia el médico seguía siendo reafir- mada en la práctica docente realizada en la Escuela de Enfermería (Regalado, 1983: 22).
Panorama histórico de la enfermería
La importancia y el liderazgo que ha tenido la ENEo den- tro de las diferentes escuelas de enfermería en México, y en lo particular en la UNAM, es indiscutible. Por ello en el pre- sente trabajo, es fundamental como referencia del surgi- miento y desarrollo de la carrera de enfermería en la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala (ENEPI) en 1975. Incluso la ENEPI retomó el plan de estudios de la ENEO y, posteriormente, confeccionó su propio plan de estudios con el sistema modular, en el mismo nivel, pues no existe la licenciatura en enfermería en Iztacala.
Interpretación de la información de las entrevistas
Los escenarios
Con el objeto de dar una visión de algunas características y condiciones de las profesoras y alumnas de la Escuela Na- cional de Enfermería y Obstetricia ( E m ) y de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala (ENEPI) se abor- darán algunos datos de orden cuantitativo y cualitativo que presenten un panorama sobre la situación que enfrentan en el ejercicio de su práctica profesional las docentes en estos planteles (hasta 1995).
La misión fundamental de la Escuela Nacional de Enferme- ría y Obstetricia, es:
Impartir educación superior y de posgrado en enfermería, que brinde a las alumnas formación integral, capacidad científica-humanística y compromiso social en la partici-
El género en la socialización de enfermeras
pación interprofesional para la atención a la salud, forta- leciendo su liderazgo nacional con la generación del conoci- miento disciplinario y la transformación de la práctica pro- fesional (Salas, 1995: 1).
La ENEO se localiza en el viejo camino a Xochimilco es- quina con Periférico Sur. En el primer semestre de 1996 se tenían todavía dos niveles para la carrera de técnico y la li- cenciatura, con dos modalidades: escolarizada y abierta. Sin embargo, para el segundo semestre de ese año, ya no se reci- bieron alumnas para el nivel técnico. A partir de entonces, todas las alumnas y alumnos de enfemería obtendrán sólo el grado de licenciatura.
Según datos oficiales (Bid: 3), la población escolar aten- dida durante 1995 fue de 2,502 alumnas y alumnos, corres- pondiendo 50.3% al nivel técnico y 49.7% a la licenciatura.
Personal Académico
El personal académico está integrado por 249 docentes, 199 de asignatura, 43 de carrera, seis técnicos académicos y un ayudante de profesor.
a) Área de formación Del total de profesores Y profesoras 169. son enfermeras, 35 médicos y 45 de otras disciplinas.
b) Nivel Escolar 5% cuentan con estudios inferiores a licenciatura. 75% tienen licenciatura. 1 1% con estudios de maestría. 3% con estudios de doctorado.
Interpretación de Ius entrevistar
c) Superación Académica Se desarrollaron 13 cursos de superación y desarrollo docente.
d) Estímulos 26 profesores están inscritos en el Programa de Estímulo a la Productividad de los Profesores de asignatura. 30 profesores están integrados al Programa de Fomento a la Docencia Un profesor al Programa de Apoyo a la Incorporación del Personal de Tiempo Completo. Ocho profesores pertenecen al Programa de Primas al Desempeño del Personal de Tiempo Completo . 13 profesoras con apoyos de permisos, media beca, y be- cas completas para realizar maestrías en diferentes lugares.
e) Investigación Según el informe de la dirección de la ENEO de 1995 existen 54 proyectos de investigación en proceso; de és- tos: 46% se ubican en la línea de formación de recursos hu- manos. 35% trabaja sobre el conocimiento especifico sobre enfermería y de los modelos, métodos e instrumentos de enfermería utilizados en la intervención. 9% se inscribe a la línea práctica de enfermería: a nivel individual, familiar y comunitario. 6% se relaciona con el contexto histórico social de la profesión. 4% elabora un análisis de la enfermería en la estructura laboral y sus bases legales.
El género en la socialización de enfermeras
La ENEPI
En la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala (ENEPI) ubicada en Av. de los Barrios s/n, Tlalnepantla, Edo. de México, la carrera de Enfermería es a nivel técnico. Surgió al ser creada esta dependencia universitaria en 1975, coexistiendo con otras cuatro carreras profesionales como: Biología, Medicina, Odontología y Psicología, todas con ni- vel de licenciatura.
El perfil de la egresada de la carrera (Ibid: 8) es de una profesional en el área de la salud con capacidad para:
- Ejercer una práctica científica, eficiente, crítica, deten- tando un alto sentido humanistico con base en conoci- mientos teóricos, prácticos y metodológicos así como de la realidad social, económica y política del país.
- Participar e incidir en la solución de los problemas de salud de su competencia, en servicios preventivos, cura- tivos o de rehabilitación del sector Salud, con base en conocimientos coherentes con el perfil epidemiológico del país.
- Responder a las demandas sociales del momento actual y del futuro inmediato, mediante su inserción a equipos multidisciplinarios de salud, a través de una práctica cri- tica, analítica y humanística, manteniendo y fomentando su identidad profesional y su espíritu universitario,
En 1994 según datos oficiales del Consejo Técnico de la ENEPI, la carrera de enfermería contaba con los siguientes informes de los profesoras y profesores:
Interpre~ación de las entrevistas
Personal académico
Ayudantes de profesor: 23 Profesores de Asignatura: 122 Profesores de Carrera: 13 Total: 158 docentes.
a) Nivel escolar Técnicos: 28 Licenciatura: 53 Especialidad: 40 Maestría: 8
b) Área de formación 50% enfermeras 50% médicos, odontólogos y otras profesiones.
c) Estímulos Profesores inscritos al Programa de Primas al Desempe- ño Académico del personal académico de tiempo com- pleto: En 1992 entraron tres profesores. En 1994 entraron al Programa de Estímulos a la productividad siete profesores. Al Programa de Estimulos para Profesores de Asignatu- ra entraron 63 profesores. Dentro del Programa de Fomento a la Docencia, existen siete profesores.
Cuadro 1 Situación de las alumnas y alumnos de enfermería
7 ! Datos generales Técnico ENEO - -- -- --
Número E 406 154 27 1 1 1 Edad promedio 23.3 21.8 18.5 ! ; Porcentaje de mujeres 92.6 65.7 94.1
1 . ! Porcentaje de solteras (os) 75 1 98.5 ' Porcentaje con hijos
I 22.5 5.2
1 Proceden de secundaria pública 96 98.9
! Proceden de secundaria particular 1.4 1.9 ! Estadios inmediatos anteriores
i Estudiaron secundaria en el DI. 81.4
/ Iniciaron la secundaria en 1991 38.7
i Terminaron la secundaria en 1994 25.3 43.5
Realizaron la secundaria en tres años 90.9 i 1 Con promedio en la secundaria de 8.1 o mis 40.3 34.7 1
i Que realizaron el bachillerato en tres años 22.5 1 1 Con promedio en el bachillerato de 8.1 o más i 21.6 L - - . i
Cuadro 1 Situación de las alumnas y alumnos de enfermería
(continuación)
I , I
Datos generales / Técnico ENEO 1 Licenciatura ENEPI Técnica ENEPI ' i 1 - -i- i--- I--
1 Que volvieroii a cursar materias t I 71.2 I I 1 22.4 1 Presentaron exámenes extraordinarios 1 90.1 1
\ 21.7
j Consideran haber tenido preparacibn exdente o buena i 83 ! 83.8 i 86.1 1
: Consideran ahber tenido rnuclia insistencia de sus padres para i c o n l e sus estudios i / Con éxito excelente o bueno
I I
! ! , Situación laboral de las y los estudiantes
1 Con &abajo permanente
1 Que mbajan más de 32 horas por semana I A --- --- - -J
*Según la Dirección General de Estadística y Sistemas de Información Institucionales de la ~ A M "El perfil de asignados al bachille- rato, técnico en enfermería y licenciatura de la ~ N A M 1994-199577.
Cuadro 1 Situación de las alumnas y alumnos de enfermería
(continuación) l í Situación socioeconómica de la familia
/ Porcentaje de madres mn primaria ' Porcentaje de padres wn primaria 1 Porcentaje de madres wn licenciatura o posgrado 1 Porcentaje de padres wn licenciatura O posgrado
1 Porcnetajde madres que trabajan en el hogar l
Porcentaje que dependen económicamente de sus padres 1 Porcentaje con independencia económica
Que vive en casa propia Promedio de habitantes en la vivienda
Con teléfono
Con auto familiar
*Según l a Dirección General de Estadística y Sistemas de Información Institucionales de la UNAM ''El perfil de asignados al bachille- rato, técnico en enfermería y licenciatura de la UNAM 1994-1995".
Técnico ENEO
64.8
57.6
O. 5
2.6
53.4
55.5
35.7
743
5.6
67.2
34.9
Licenciatura ENEPI
52.6
43.6
10.3
44.8
62.1
81.3
8.7
80.4
6
72.9
41.4
Técnico ENEPI
68.1
61.5
O. 8
2.5
63.0
82.6
10.6
73.1
5.8
62
27.1
IInterpretación de las entrei~istas ,
Análisis de los datos
El análisis de estos datos indica que la situación en la ENEO con respecto a sus orígenes ha variado. La planta de profeso- res, integrada solamente por médicos, cuenta ahora con 68% del personal académico que proviene de la enfermería y sólo 14% son médicos; 18% proviene de otras áreas disciplinarias. En contraste, el porcentaje en la ENEPI es de 50% de profeso- res de enfermería y el 50% restante, de otras profesiones, principalmente médicos y odontólogos.
La carga docente en ambas escuelas la llevan fundanen- talmente los profesores de asignatura que es de alrededor de 80% del total de académicos, donde 15 a 17% son profeso- res de carrera. Debido a que la principal actividad es la docencia, algunos profesores de carrera señalan realizar pro- yectos de investigación propios, aunque no existe un presu- puesto especifico para la investigación en enfermería en la ENEO ni en la ENEPI, como parte del programa de investiga- ción en ciencias y desarrollo tecnológico de la üNAM (Pre- supuesto de la UNAM, 1994).
Otro problema de suma importancia que salta a la vista y que redunda en un bajo nivel académico -vinculado a la in- suficiente cultura de investigación que se tiene en enferme- ría- es que ni en la ENEO ni en la ENEPI se han consolidado los estudios de posgrado con respecto a maestrías y doctora- dos, que conduzcan a la reflexión y construcción de teorías y prácticas innovadoras, de interés para el desarrollo de la en- fermería. Esta situación se refleja en el bajo número de do- centes que puede acceder a programas de estímulos, becas, intercambios académicos, sistema nacional de investigadores, Cianciamiento a proyectos, etc., a pesar de la gran demanda de los cursos postécnicos, de los cuales la ENEO ofreció cinco y coordinó 40 en 14 instituciones de salud.
El género en la socialización de enferníeras
En la ENEO se atendió en 1993 a un total de 4,509 alum- nas, de las cuales, aproximadamente 8 1% se inscribió en el nivel técnico; 15% a la licenciatura y 4% al sistema abierto. El presupuesto general fue de $17,840,188, lo que corres- pondió a $3,956 por persona; fue el monto más bajo otorga- do por la UNAM, en relación con las demás escuelas y facultades, de acuerdo con el número de alumnas y alumnos atendidos. Por ejemplo, a Trabajo Social, que es otra Escue- la con poco apoyo presupuestario, se le otorgó una cantidad de $9,602,48 1, pero dio atención a 1,9 14 alumnas y alumnos que representan 44% de atendidos en la ENEO, por lo que el presupuesto fue de $7,104 por persona. En contraste, pode- mos señalar a la Facultad de Medicina, que atendió a 5,729 estudiantes de licenciatura, con un monto de $133,060,377, que corresponde a $23,208 por persona; o la Facultad de Ingeniería con 10, 167 alumnos y alumnas y tuvo un presu- puesto de $98,190,799 (UNAM, DGE-DGAPA. Agenda esta- dística, 1993).
Lo anterior significa que no se invierte lo mismo en un un estudiante de enfermería que en el de otras escuelas y faculta- des de la UNAM. El presupuesto otorgado se reparte inequita- tivamente y con criterios no considerados como estrictamente académicos, sino más bien de orden administrativo, poiítico, clientelar o de acuerdo con el poder de 10s gremios o colegios, entre otras razones.
Lamentablemente, no es posible realizar la comparación entre el presupuesto otorgado a la ENEO con el de la ENEPI, por desconocer el monto específicamente asignado a la ca- rrera de enfermería de la ENEPI, pues las cifras se señalan por dependencia. No obstante, su política de distribución presu- puesta1 ha privilegiado el nivel de las licenciaturas sobre el nivel técnico.
Interpretacibn de las entrevistas
Los datos de ingreso de las y los estudiantes del nivel técnico muestran, en ambas escuelas, un elevado número de mujeres: 93% aproximadamente, en contraste con de licen- ciatura, donde el número de hombres que entran aumenta significativamente, esto es, 27%, con respecto del nivel téc- nico. Este aumento, de acuerdo cgn las profesoras de la ENEO, no necesariamente indica que los alumnos hayan ele- gido la carrera de enfermería, ya que algunos de ellos son los estudiantes rechazados de las carreras de medicina, veteri- naria y odontología, pero lo utilizan como estrategia para permanecer en la Universidad; algunos cursan el primer año de la licenciatura de enfermería, para intentar realizar el cambio de carrera a la facultad que inicialmente deseaban ingresar. Ésta es una de las razones de las bajas en el primer año de enfermería, sumado a los problemas que resultan de estos alumnos que están en una cmera que no desean estudiar.
En el ilivel téciiico hay uiia diferencia de ednd entre las aluinnas de Iztacala que tienen en promedio 18.5 años, y el nivel técnico de la ENI30, donde el promedio es de 23.3 años; incluso, son mayores que las que ingresan a la licenciatura de la misma escuela, cuyo proinedio es de 2 1.8 anos, a pesar de haber cursado ya el bachillerato.
En ainbas escuelas existe cierta correspondencia entre la edad y el estado civil. En Iztacala y en la licenciatura de la ENEO son más jóvcnes, y en su gran mayotia, 94 y 98%, son solteras. Mientras que las técnicas de la ENEO tienen en pro- medio una edad mayor y 25% son casadas.
En cuanto a la situación escolar, casi la totalidad de alum- nas de los dos niveles de ainbas escuelas, provienen de es- cuelas phblicas y con promedios de calificación medio; en el nivel técnico, aproximadamente 37% del alumnado tuvo
El género en l a socialización de enfermeras
promedios arriba de 8.1 y en licenciatura es más bajo, sólo 2 1.6% tuvo promedio más alto de 8.1.
La mayoría de estudiantes en el nivel técnico de la ENEPI y de la ENEO concluyó su secundaria en tres años, pero en la licenciatura terminaron el bachillerato en tres años sólo 22.5%; 7 1.2% volvió a cursar materias y 90.1% presentó al- gún examen extraordinario. Al tomar como referencia las calificaciones y la historia académica de las estudiantes de licenciatura, se tiene una población mayoritaria de personas que han reprobado materias y con promedios de calificación regulares. Sin embargo, de acuerdo con propuestas de eva- luación de corte cualitativo, la calificación no es la única referencia que se debe tomar como la expresión del conoci- miento adquirido o de las habilidades y aptitudes de los estu- diantes. Una valoración integral requiere parámetros que evalúen cualitativamente la situación, enriqueciendo los da- tos cuantitativos.
La población promedio de los alumnos de nivel técnico, también en ambas escuelas, tiene condiciones socioeconó- micas bajas. Aproximadamente 65% de los padres y las ma- dres poseen estudios de primaria, permitiéndoles apenas el acceso a trabajos de menor remuneración, y sólo alrededor de 2% de padres y madres terminaron estudios de licenciatu- ra o posgrado.
Las alumnas de licenciatura reportan tener un mejor ni- vel socioeconómico, lo cual se infiere por las mejores con- diciones de servicios domésticos a que tienen acceso. Además, estas mismas alumnas y alumnos seíialan que 44.8% de sus padres cuentan con licenciatura o posgrado y 10% de ma- dres estudian licenciwtura y posgrado, lo cual pudiera ser un indicador de un mayor capital cultural en la familia.
Este panorama general brinda datos merca del tipo de población que asiste y participa en la Escuela de Estudios
Interpretación de las entrevistas
Profesionales Iztacala y en la Escuela Nacional de Enferme- ría y Obstetricia de la UNAM.
Sintesis interpretativa de las hktorias de vida
Ana
Ana tuvo una infancia con muchos cambios e inestabilidad, desarrolló sentimientos encontrados por las personas con las que convivió. No tuvo un trato adecuado, fue muy maltrata- da desde pequeña. Sobrevivió porque desarrolló una rebel- día, fuerza y agresividad hacia ella y los demás, que le permitió reforzar y realizar sus planes, con mucho esfuerzo y perseverancia. Refiere que "no quería ser débil como su madre",
Ha tenido un gran resentimiento con la madre por no contar con la fortaleza de e&entarse al padrastro, para que ella no hubiera pasado por la experiencia de vivir con su tia y primas que la menospreciaban.
Del padre tiene un recuerdo idealizado, y a pesar de que era alcohólico no le guarda ningún reproche, sino recuerdos agradables. Tal vez por identificación paterna, por la sole- dad y desestructuración, h a se dedicó un tiempo a beber y a consumir drogas.
Al carecer del afecto y apoyo de su madre, lo absorbió de la única persona de su familia que fue afectuosa y amable con ella, su prima enfermera. Ana no s610 se identificó con ella y quería ser como ella, fue el modelo de persona y de en- fermera que quiso ser y trató de imitarla. Cree incluso que se enamoró del marido de su prima, que también fue bueno y amable con ella. Muchos de sus esfuerzos, fueron para llegar a ser como su prima. Ana tendía a imitar a las personas que le prodigaban atención y afecto.
El género en la socialización de enfermeras
Las mujeres de su familia eran maestras por tradición, su tía intentó que Ana ingresara a la Normal, pero ella a propó- sito reprobaba porque quería ser enfermera como su prima, que era la excepción en la familia.
La carencia de afectos y específicamente la del padre, la hacían transferir el modelo paterno en su profesor de gimna- sia, que era comunicativo y le mostraba comprensión. Por lo que ella quería quedar bien con él, no fallarle e incluso, estu- diar también educación fisica como él.
En el internado siguió siendo agresiva, pero también fue aplicada y la líder de las internas, dedicándose a protegerlas y defender sus derechos. Se iba de pinta con los novios y ha- cía fiestas a escondidas de la prefecta.
Cuando encontraba alguna profesora débil "la hacía ver su suerte"; abusaba con indisciplina y comportamientos re- beldes, como transfiriendo los problemas de convivir con su tía hacia esa profesora.
No obtener mención honorífica como su prima enferme- ra fue un golpe tremendo para ella, así como cuando una profesora la avergonzó frente a los demás en su examen re- cepcional; nunca se lo perdonó.
Su hermana es una figura fundamental para Ana, ya que fue la que infiuyó para que dejara las drogas, el "reventón" y el alcohol. Gracias a su influencia dejó ese ambiente. Actualmente es una profesional exitosa.
Así, el afecto que le brindó su hermana fue muy impor- tante, al permitirle establecer una relación de fusión y estu- diar juntas, no sólo para enfermeras, sino una licenciatura y actualmente, la maestría. Ana es soltera y sin hijos, su her- mana es madre soltera y las dos comparten la responsabili- dad y atención del niño. Viven con su madre, quien atiende
Interpretación de las entrevistas
los quehaceres domésticos y comparte también el cuidado del niño.
Ahora Ana es el ejemplo de su hermana y también el eje moral de la familia; es una mujer de carácter fuerte, con un buen ingreso económico; ayuda incluso, a otros miembros de la familia alojándoles en su casa cuando vienen a visitarla o a estudia..
Ana se siente orgullosa de sus éxitos profesionales, aun- que fkecuentemente se siente insegura y piensa que no ha he- cho lo suficiente, Al exigir mucho de sí misma, tiene sentimientos de minusvalía, ya que por un lado se presiona por lograr lo que quiere, pero por otro, tiene el orgullo de sus logros.
Ana es hoy una persona amable, muy cálida, con la que da gusto trabajar; es muy cuestionadora y critica. Al no ha- ber llevado una formación tan rígida como otras enfermeras, es de las personas del gremio más flexibles e informales que he conocido. Sus movimientos son siempre muy espontá- neos y su tono de voz muy agradable, brinda confianza; in- cluso, muchas de las entrevistas fueron exitosas más por ella que por la entrevistadora.
Es una persona que demuestra una gran necesidad de ser es- cuchada; habla con rapidez, consigue ser el centro de atención, habla mucho de sí misma y es fiecuente que mono- police la conversación.
No tuvo una relación muy buena con la madre, porque era la que le imponia la disciplina y los controles; en cambio, con el padre, estableció una relación muy cercana. Al morir su padre le delega la responsabilidad de "sacar a delante a los hermanos", pues la hermana mayor estaba casada y la se-
El género en la socialización de enfermeras
= gunda hija era ella. Así que de Bely dependía que la familia saliera adelante y ella lo asumió, sin importar las necesida- des de su vida y sus propios deseos. Sólo tenía tiempo para estudiar, trabajar y revisar los estudios de sus hermanos. Su satisfacción era la de los demás.
Cuando sintió haber cumplido con el deseo del padre, comienzó a pensar en si misma, en encontrar un amor. Su vida sentimental fue dificil ya que no pudo concretar su ma- trimonio con el hombre que amó, además de perder al hijo antes de nacer. Posteriormente se casó dos veces, pero más que por amor, por estar acompañada.
Bety, un tanto distante, platica sobre sus experiencias sentimentales y dice: "que ahora está con éste, con quien lle- va una relación afectuosa y amable, pero que si la deja, pues se busca otro". Considera que en su relación presente, los dos se hicieron un favor.
Aunque no tuvo más hijos, la relación con su hemano menor fue maternal,
Siempre le gustó la disciplina, el orden y la limpieza, además de que la reconocieran; por eso se esforzaba en ser estudiosa; buscó el reconocimiento familiar; le afectb, por ejemplo, no haber pasado el examen cle secundaria y el de la Nomal; cuando lo platicó, le costó trabajo verbalizarlo. Qui- zá dejaba al descubierto cierta inseguridad y baja autoestima de aquella época. Bety siempre tuvo gran deseo de ser pro- fesora, para satisfacer su deseo y el de su padre,
Le preocupa lo que dicen de ella los demás y, sobre todo, que piensen que tuvo algún fiacaso en cargos y experiencias anteriores. Ahora se considera con una trayectoria profesio- nal exitosa, gracias a su tenacidad, sentido de colaboración y esfuerzo personales. Estimula a sus alumnas de licenciatura a ser líderes, y demuestra poseer un discurso sólido sobre la
Znterpretacibn de las entrevistas
teoría de sistemas, que es parte del contenido de la materia que enseña.
Se siente sumamente orgullosa de ser enfermera, y con- tenta de poder dedicarse, finalmente, a lo que siempre fue su ambición, ser profesora.
Celia
Celia se considera muy afortunada de poder estudiar; las condiciones de pobreza a las que se enfrentó, y la falta de co- municación con sus padres, la hizo "una persona tímida y apocada", dificilmente se le ocurría participar en una conver- sación o discusión. Siempre respetó las reglas que su mamá le imponía, sin siquiera cuestionar; lo que decía su mamá era lo que se hacia. Tuvo muchos hermanos con los que convivió y todos tenían que ayudar en las tareas del campo y de la casa, y aún así, tenían muchas carencias económicas.
Considera haber tenido una infancia alegre con sus her- manos y, por el ambiente campestre en el que se crió, vivió tranquila, realizando actividades muy monótonas. Conside- ra que tuvo cambios significativos en la adolescencia, donde mejoró un poco la situación económica y tuvo sus primeros flirteos con muchachos, aunque no la dejaron tener novio hasta que cumplió los 15 años; la cuidaban mucho, en espe- cial su mamá.
Los logros más significativos que señala son: su matri- monio, sus hijos y su profesión de edermera y de docente. Tiene una buena relación con sus alumnas, pero con sus compañeras profesoras, regular, porque considera que a ve- ces existe mucha competencia entre ellas; no tiene ningún problema con las autoridades de la escuela.
Se dedica básicamente a trabajar en el hospital, unas ho- ras en la escuela y en su casa. Siempre fue saludable, aun-
El género en la socialización de enfermeras
que, señala que se cansa fisicarnente por el esfuerzo que realiza en el hospital, con las alumnas en la escuela y en su casa atendiendo a sus hijos y marido. No obstante, se consi- dera feliz de hacerlo.
Diana
Es interesante su relato de lo simpática que era de niña y cómo esto le permitió establecer una excelente relación con las compañeras y profesoras; incluso cuando estaba en la primaria a la hora del recreo, la profesora y la directora le da- ban "una torta y dulces". Su carácter ha sido "fuerte y f m e " "no hacía lo que ella no estuviera convencida de hacer"; su mamá y su papá le asignaron el papel de "fuerte", por lo que debía enfrentar y dar respuesta a los problemas familiares. La madre de Diana trabajaba, por lo que la tia hacia los quehaceres de la casa y la comida, pero no les gustaba, "la hacia muy fea y simple", por lo que Diana empezó a experi- mentar en la cocina hasta que se encargó de la comida fami- liar. De ese modo, tenía el poder de decidir de manera rígida y estricta sobre la comida y su distribución, pues la familia tenía problemas económicos. Estudió enfermería porque quería el reconocimiento de su mamá; percibió que ese era su deseo y quiso complacerla. En la carrera de enfermería mostró cierto liderazgo y exigía sus derechos. Esta situación provocó que las autoridades la segregaran, e incluso le asig- naron "una vigilante" que le impedía hablar con sus compa- ñeras. A pesar de todo, Diana soportó dicha situación, para no fallarle a su mamá. Diana se considera una persona c m - biante: "de ser muy estricta a muy manga ancha y no marca reglas muy claras".
De niña, por ser "tan dura", tenía algunos problemas con su mamá quien con el tiempo se dio cuenta que es la que mas
Interpretacihn de las entrevistas
la quiere y la que más se le parece. No obstante, se llevaba mejor con el papá, aunque reconoce que era muy serio. Un dato que surgió durante la entrevista es que Diana descubre que su marido tiene rasgos muy parecidos a los de su padre.
Una característica de Diana es pensar en el bienestar de los demás, antes que en el suyo. De soltera atendía a su papá, mami y hermanos, les hacia la comida. De casada, pese a su enfermedad (artritis degenerativa), prepara la comida y re- suelve muchos asuntos domésticos. Quien decide sobre la distribución de SU salario, es su pareja, ésta define en qué y cómo se gasta, aunque él sí puede gastar dinero sin consul- tarle. Ella lo "justifica y reconoce que es por el bienestar de la familia". Diana perdió la satisfacción de decidir y distri- buir su dinero.
Diana considera que en la escuela de enfermería le trans- formaron el carácter tan bonito que tenía de niña, por el de una mujer rígida y amargada. Señala que desarrolló una per- sonalidad arnbivalente, porque de manera paralela a la en- fermería, inició la carrera de sociología, y sentía que "al salir del hospital era como quitarse un disfraz y entonces podía ser otra persona". Comenta sobre su práctica profesional, que no conoció otra enfermera tan rígida, adusta, responsa- ble y eficiente como ella 10 fue, y considera que el año que estuvo internada en un hospital como paciente por la artritis degenerativa que padece, le hizo tomar conciencia de la falta de preparación que tuvo en la relación interpersonal con los pacientes.
Para Diana sus máxhas satisfacciones son su relación de pareja, su maternidad Y ser enfermera y docente.
El género en la socialización de enfermeras
Emma
Desde los diez años tuvo que asumir el papel de madre de sus hermanos, al morir su mamá. Situación que la volvió un poco hosca porque siente que no vivió su infancia. Tuvo que madurar "de golpe" y enfrentarse a situaciones económicas dificiles en su familia de origen. Además de tener poco afec- to y comunicación con el padre, por ser muy estricto.
Ahora, vuelca en sus hijos todo el afecto que no recibió, ni del padre ni del marido. Del segundo, dice, era un hombre que no la apoyaba, que no quería trabajar y que bebía, por lo que se divorció.
Ella fue formada para una vida de trabajo y responsabili- dad, trabaja "primero por sus hijos y después por sus hijos" y sus satisfacciones e intereses son ellos junto con su profe- sión. Es una persona constante y tenaz.
Considera que debe de compartir con los alumnos los objetivos del aprendizaje, pero que, a veces, el autoritarismo y la represión existente en las instituciones, no permite el lo- gro de los mismos.
Flora
Por ser la mayor, representó la conciencia moral y el sostén económico de su familia de origen; asimiló el papel de mo- delo y ejemplo para sus hemanos, a los que cuidó. Señala que creció con un espíritu de dar a los demás, no importa que ella trabajara de más y se sacrificara; logró darles una casa a sus padres.
Su padre y su madre tuvieron poca preparación académi- ca, pero era una familia unida; no obstante la madre fue la guardiana del hogar Y la que vio por el cuidado de los hijos con mucha capacidad emprendedora, incluso buscó la infor-
Interpretación de las entrevistas
mación para que Flora pudiera estudiar, porque ella no con- taba con los medios intelectuales de orientarla.
La familia tenía poco conocimiento para manejarse en la ciudad, sus padres y parientes cercanos no contaban con ele- mentos para orientar académicamente a los hijos. La familia funcionaba con valores muy tradicionales.
Flora desarrolló un espíritu fuerte para lograr lo que que- ría. Se esforzó mucho para terminar sus estudios con buenas calificaciones, pero hasta el h a 1 siempre obtuvo éxito.
Tuvo problemas de inferioridad, porque se daba cuenta que sus compañeras tenían más desenvoltura y socializa- ción. Trataba de imitarlas sin que ellas se dieran cuenta, por ejemplo al usar los cubiertos, ya que en su casa no los utili- zaban; también para ordenar los alimentos y comportarse en los restaurantes.
Flora se impactó con los profesores estrictos y discipli- nados, porque ella prefería a los que eran comprensivos y la trataban bien. Le imponía y presionaba el autoritarismo.
Cuando terminó la carrera se sintió muy insegura para trabajar, por lo que continuó con la especialidad; cuando in- gresó a la docencia también se sintió insegura de trabajar con las alumnas y sufría verdaderamente por no poder con- trolar al grupo; además, tenía dificultades para evaluar los aprendizajes de las alumnas, sentía mucha responsabilidad sobre su espalda. Sin embargo, otras profesoras le ayudaron y orientaron, al tomar algunos cursos de formación pedagó- gica que le proporcionaron más seguridad en la docencia.
Flora considera que tener un carácter suave; es tranquila, alegre y risuefia, pero también tímida e insegura. Tiene una relación afable con las alumnas.,
El género en la socialización de enfermeras
Considera una limitación escolar no preparar a las estu- diantes de acuerdo con la realidad, ya que existe una diferen- cia fundamental entre la escuela y la práctica hospitalaria.
Es una persona con rasgos faciales finos, con modales muy rehados y se viste con elegancia. Es bastante segura, no es tímida y es la única enfermera que ha permanecido impar- tiendo clases en un módulo donde sólo hay médicos. Ella considera que es por su capacidad y esfuerzo personal, eso la satisface.
No pudo tener hijos y eso la entristece un poco y la hace sentir mal. Es una presión social y personal que vive, por lo que a veces se deprime .
Es la hermana menor y considera que gracias a que su mamá y su papá estaban más preocupados por su hermana mayor, pudo ella ser más independiente, aunque mantiene cierto resentimiento por esa preferencia, lo que generó cierta rivalidad con ella.
Por su forma de ser, amable y agradable, ha tenido buena relación con los demás; no se mete en problemas. Considera que en el hospital privado le dieron una excelente formación académica, y le inculcaron una actitud de superación y de esfuerzo personal, que le ayudó a salir adelante. Además, el hecho de ser profesora de la UNAM le genera una gran satis- facción ya que nunca lo habría esperado.
Intuye que la clase social de las profesoras y alumnas de escuelas públicas afecta y limita su capital cultural, redundan- do en bajos rendimientos; así mismo, considera que en los hos- pitales privados existen más oportunidades de triunfar, como de tener una práctica profesional exitosa y competitiva.
Interpretación de las entrevistas
Hilda
Es la hermana mayor de una familia de clase media alta, tie- ne problemas de timidez; recibió una educación con mucha disciplina y amor por parte de su madre; de su padre, provee- dor e intelectual de la familia, obtuvo amor y apoyo educati- vo. La relación con sus hermanas gemelas menores fue conflictiva, por ser tan diferentes y fuertes de carácter. Sien- do niña la muerte de una de ellas la marcó profunda y dolorosamente, pues, a pesar de que su difunta hermanita la molestaba, de alguna manera también la impulsaba. Su rela- ción con la otra hermana fue cada vez peor, ya que, al poner-
'
la de ejemplo sus padres, generó una competencia malsana. Hilda desarrolla sentimientos de minusvalia y de insegu-
ridad; aunque tuvo éxitos, ella no los reconocía y se exigía demasiado. Siempre trataba de quedar bien con los demás y hacer las cosas en beneficio de los otros, más que en el suyo. Incluso, aceptó castigos o calificaciones que no merecía, sin importar que no se le hiciera justicia, sólo por obediencia
En preescolar, por ejemplo, tuvo una experiencia muy fuerte cuando una maestra la liincó en un hormiguero con los brazos extendidos, cargando una piedra en cada mano y bajo el sol. No recuerda la causa del castigo, pero a la fecha no puede ver hormigas cerca de ella.
Hilda siempre tuvo excelentes calificaciones y fue la mejor aluinna en toda su trayectoria escolar, aunque gene- ralmente se sentía incapaz de expresar sus sentimientos. Su único acto de rebeldía fue inscribirse secretaniente a la pre- paratoria, porque ella quería ser química, pero su mamá no la dejó y en contra de sus aspiraciones Hilda fue enfennera.
En el desarrollo de su práctica profesional, como conse- cuencia de haber recibido una excelente preparación y ser una buena enfermera, ha tenido puestos de dirección. Siem-
El género en la socialización de enfermeras
pre se apega a la reglas institucionales y nunca objeta nada a sus superiores, aunque no esté totalmente de acuerdo. Ade- más, se dedica a su casa, a sus hijos y marido y procura siem- pre el bienestar de ellos.
Isabel
Es la hija mayor de una familia con bajos recursos económi- cos y baja escolaridad. Cuando muere su madre, cuida a los hermanos y al padre. Siente amargura por no haber podido gozar su infancia, pero, al mismo tiempo, experimenta cierta satisfacción por "sacarlos adelante". Considera que su padre le delegó parte de sus responsabilidades; siempre lo respetó y dependió de él en las decisiones de la familia.
Isabel se considera una persona que se ha esforzado mu- cho en la vida, es muy ordenada y, "siempre ha estado subor- dinada a los otros". También señala que "siempre se sintió sola y triste por la vida que le tocó". Ha sido enfermiza.
De las cosas que más me gustan de mi, son mis pies porque me sostienen y me llevan por todos lados, y también me gustan mis manos porque con ellas puedo escribir y toquetear.
Considera que no puede aprender rápidamente y eso le molesta. Lo que más le importa es su hija, a la que le da todo para prepararla en la vida. Ella es la responsable de atender económica y moralmente a su hija. "El padre no le pasa di- nero, para su manutención ni tampoco la visita". Siente una gran satisfacción por ser enfermera y por ser profesora.
Interpretación de las entrevistas
Idalia
Hija de una familia de provincia, de clase media alta, donde el papá era un intelectual. La mamá era la guardiana y la res- ponsable de los quehaceres, el orden y la disciplina del hogar.
Es norteña, alta y con rasgos faciales delicados. Se casó muy joven, tuvo poca relación con sus hermanos mayores porque éstos estudiaron fuera y llegaban solamente en vaca- ciones. Convivió un poco más con la hermana mayor, pero ella se fue a estudiar enfermería. Tuvo una relación estrecha con su hermano menor, a quien cuidó y atendió desde que ella tenía 7 años, por lo que lo ve como si fuera hijo suyo.
Tiene mala memoria, casi no recuerda nada de la infan- cia, algunos recuerdos de la escuela los ha bloqueado. Pare- ciera que nunca le interesó conservarlos.
Se desenvuelve con mucha seguridad en su trabajo; es crítica y cuestiona las políticas de las autoridades de la es- cuela; además de ser muy trabajadora y dedicada a sus estu- dios, tiene gran capacidad para trabajar bajo presión. Considera que ha logrado muchos éxitos con su profesi6n y en la docencia. Se siente satisfecha y orgullosa.
Estuvo en un internado y considera que por esta razón, desarrolló cierto grado de independencia para efientar la vida, y aunque tuvo dificultades y momentos de soledad le gustó esa etapa de su vida. En esa época desarrolló el sentido de la cooperación con sus compañeras, aunque también la competencia. Fue una etapa que recuerda muy gratamente. Al terminar la carrera se casó y se fue a vivir al Distrito Fe- deral, por lo que dejó de ver a su familia.
Le entusiasma sobremanera su profesión y considera te- ner muchas gratificaciones, además de una excelente rela- ción con las alumnas.
El género en la socialización de enfermeras
Jesús
Fue el hijo mayor de una familia numerosa, de escasos re- cursos económicos. El esfuerzo que hizo para estudiar se lo transmitió su mamá, que siempre fue la que organizó y "sacó" adelante a todos los hijos. El papá, con respecto de la educación de los hijos, estuvo ausente.
Sin embargo, Jesús tuvo las ganas y el coraje de seguir la educación secundaria sin ningún incentivo de la familia y ningún apoyo económico ni cultural; demostró ser una per- sona con mucho tesón y muy resistente a las condiciones de trabajo duro y adverso, porque tenía el empeño de sacar ade- lante a su familia.
Desarrolló un sentido de gran rqsponsabilidad hacia los demás; apoyaba y acompañaba a su mamá, lo que le permi- tió asumir, en mucho, el papel de papá fiente a sus herma- nos, actitud que perdura hasta la fecha.
Se considera una persona que ha sobresalido en el traba- jo que desarrolla, al tratar, incluso, de cambiar las condicio- nes tan precarias que tienen las alumnas en el servicio social. Su trabajo, comprometido y profesional en la escuela de en- fermería, le ha valido un reconocimiento en su práctica profesional.
Al no tener responsabilidades con los quehaceres do- mésticos, dedica todo el día a Su profesión; él se encarga de dar el sustento a su familia, aunque es básicamente su esposa la que atiende el hogar y los niños.
Fue hija única de una familia de escasos recursos. Vivía con la familia materna en un poblado pequeÍío. Ella recuerda ha- ber tenido una infancia con mucho trabajo y disciplina, que
Interpretación de las entrevistas
imponía la abuela. Tenía pleitos con su mamá, a quien veía poco porque salía a trabajar.
Karla ayudó desde niña en los partos que atendía la abue- la que era comadrona, y que la incentivó a estudiar enfeme- ría. Paralelamente a sus estudios de enfermería, trabajó en cafés y restaurantes, lo cual mejoró su socialización en la ciudad. Es comunicativa y alegre, muy activa, se esfuerza por las cosas hasta conseguirlas; tuvo muchos amigos y em- pezó a tener novio desde los 11 años.
Considera que siempre ha sido una persona ordenada, independiente, con mucha fuerza y optimismo, limpia y sa- ludable, aunque a veces solitaria. También ha sido rebelde, reflexiva y crítica. Le violentan las disposiciones autorita- rias. Le gusta cocinar y vestir bien.
Ella es una persona de rasgos finos, que viste juvenil- mente. Es muy expresiva, extrovertida y entusiasta. Señala que su vida cambió radicalmente a partir de un curso de gru- pos operativos en el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM. Se dio cuenta de la importancia de la colaboración de todos los participantes en algún evento, en las tareas, aprendizaje que ha aplicado no sólo en la es- cuela sino en su hogar. Asegura que, a partir de esta expe- riencia, las relaciones con su marido e hijas mejoraron, así corno su actividad docente. Sus alumnas la buscan ahora, in- cluso como amiga.
Se considera "una mujer liberal", lo cual le atrae algunas envidias y problemas con otras profesoras enfermeras.
El género en la socialización de enfermeras
El poder
El arte de la subordinación familiar
De la información obtenida de las historias de vida, se obser- va que una de las características básicas de la familia patriar- cal, es que impera la ley del padre. La figura paterna aparece siempre fortalecida y liberada, tiene más fuerza que la pro- pia realidad. La fantasía del padre es tal, que aunque el padre concreto sea-corno en algunos de los casos estudiados un alcohólico, un padre ausente, o un padre autoritario- siem- pre se resguarda su figura. Si no se le puede perdonar, se ela- bora un mecanismo para dar alguna justificación y se le coloca aparte.
Ana por ejemplo, señaló: "El poco tiempo que viví con él, recuerdo que pese a ser alcohólico, era cariñoso conmigo, me prodigaba cuidados, jugaba conmigo, nunca me pegó, lo amé y lo amaré por mucho tiempo."
Jesús comenta: "Se fue construyendo una relación fami- liar sin el padre, aunque estaba presente fisicamente pero au- sente en las metas y en el esfuerzo para lograrlo"
No siempre la figura paterna se aludió como negativa, también se encontraron en las entrevistas padres con una fi- gura positiva y cariñosa, a los cuales se les reconoce e ideali- za, sin tener que ser perdonados ni resguardados; ellos, por el propio papel que asumen, representan el poder, la autono- mía y la inteligencia de la casa.
En cambio, la figura de la madre es muy ingrata, porque se le asigna dentro de la sociedad "un rol natural, un desig- nio biológico, entonces no se justifica que deje de hacer el papel asignado por su género: ser madre y ser esposa", ella no es dueña de su cuerpo ni de su vida, es para otros, y si no
Interpretación de las entrevistas
lo cumple, el costo social es muy alto; aparece como alguien desnaturalizado, como un ogro.
El papel que asumen las madres de las enfermeras en las entrevistas, siempre fue el de las guardianas del hogar, con- troladoras, regañonas, obsesivas y nerviosas; las desagrada- bles, las que hacían cumplir las reglas en la casa, las que sacaban adelante a los hijos, las que veían las tareas con ellos, las que iban a las escuelas a ver cómo se desarrollaban académicamente sus hijos, las que se informaban sobre qué podrían estudiar y cuáles eran los trámites, etc. Solamente hubo un caso en que la madre falleció, el de Isabel, que tenía 10 años, y pasa a ocupar el lugar de la madre para sus herma- nos. Otra situación es la de Ana, hija única, con un hogar de- sintegrado, donde la madre se vuelve a casar y ella va a vivir con una tia; ella no encontró en la mamá el ancla de conten- ción, de disciplina, de seguridad y de afecto.
A la mujer no se le perdona que no cumpla con su fun- ción, se le marca con la culpa, por salir a trabajar para mante- ner a los hijos, por irse a otro lugar, o abandonar a la familia; lo cual es práctica frecuente en muchos hombres, pero a ellos no se les recrimina o bien llega a justificárseles.
Incluso, en situaciones radicales si la madre muere, se vive inconscientemente como una traición, porque delega su responsabilidad generalmente en otra mujer, la hija mayor, la abuela o la hermana.
En algunas historias de vida el hecho de trabajar fuera de casa aparece como reclamo de las profesoras enfermeras ha- cia sus madres. La misma situación que se repite, pero ahora se los hacen a ellas sus hijas e hijos, que por no estar en la casa, se les reclama desatención.
Las profesoras enfermeras están incorporadas al merca- do de trabajo en la sociedad moderna, sea en la escuela o en
E1 género en la socialización de enfermeras
" el hospital. No obstante, además del trabajo profesional, to- das ellas llegan a realizar las labores de la casa y se encargan de los Kjos y del marido. Aun las enfermeras que no se casa- ron o las divorciadas, ejercen el papel materno con estudian- tes y pacientes. Cada una, desde una situación de vida diferente, ha internalizado el deseo de ser madre como prio- ridad en!a vida, y aquellas que no lo han logrado, sufren por esta situación.
El profesor enfermero constituye una diferencia de gé- nero que se encu~ntra en las historias; él no realiza trabajo doméstico, lo hace la esposa; él funge como el proveedor de la casa, trabaja en la escuela todo el día, llega en la noche a su casa por lo que la convivencia familiar se hace básica- mente los fines de semana. Esto confmna la condición de género masculino social. El enfermero, en una profesión eminentemente de servicio y considerada como femenina, no modifica su conducta con respecto a la organización do- méstica de su hogar.
Todas las profesoras enfermeras entrevistadas tuvieron gusto y entusiasmo por contar su vida, e hicieron muchas re- ferencias espontáneas de su ámbito privado. Cada una de ellas refirió su propia historia desde la infancia. A pesar de lo diferente de cada historia, coincidieron en que los eventos más significativos en su vida son el matrimonio y la materni- dad; posteriormente, su trabajo de enfermeras y de profeso- ras les han dado, a todas, gran satisfacción y orgullo.
Por el contrario, al profesor enfermero le costó mucho tra- bajo hablar de lo privado, tuvo fuertes resistencias y, ante las preguntas, contestaba con monosílabos o muy brevemente; sin embargo, el ámbito en que se explayó y más interés mos- tró fue en la esfera pública, de su trabajo en la escuela y logros profesionales. Aunque esta situación también pudo estar in- fluenciada por la presencia de la entrevistadora.
Interpretación de las entrevistas
Las familias de origen de ocho de las enfermeras, fueron de escasos recursos económicos; sólo hubo tres casos de profesoras que tuvieron una mejor situación económica, que estudiaron en escuelas particulares y cuyos padres fueron profesionistas, dos de ellos con prestigio de ser intelectuales en sus poblaciones. De estas profesoras dos aprendieron in- glés y una toca el piano. A mayores ingresos familiares se ofreció una formación educativa con una inayor orientación estética y humanística.
Las entrevistadas de situación económica difícil tuvie- ron una educación de esfuerzo, de necesidad, de lucha para obtener mejores ingresos y ascenso social.
Todas las entrevistadas provenían de una estructura fa- miliar tradicional, donde predominaban los valores como la obediencia, el respeto y la subordinación a los padres.
En este tipo de familias, la madre y el padre funcionan corno los dueños de los hijos e hijas; deciden el comporta- inieiito de los hijos e hijas, incluso lo que deben estudiar. La lógica o justificación de este modelo tradicional se establece con el supuesto de que, los progenitores por ser mayores, sa- ben lo que les conviene a sus descendientes, o saben y reco- nocen cuáles son las capacidades y características de sus vásta- gos para definir sus estudios; fiecuentemente la decisión es establecida por la situación económica familiar. En estnictu- ras familiares tan fuertes es raro que las hijas decidan por ellas inisinas, aunque pueden presentarsc excepciones.
Los hijos, aunque también están subordinados a las deci- siones de los progenitores, tienen en su vida un rango mayor de libertad en la decisión profesional, pero les afecta la condición socioeconórnica en esa elección, así como el capital cultural fmiliar. Sin embargo, aunque la condición de clase es fundamental, también sc puede obsei.var que las diferen- cias de género establecen desigualdades. Por ejemplo, en el
El género en la socialización de enfermeras
" caso de Jesús, una mayor libertad de decisión: el obstáculo para estudiar química fue de tipo económico y por falta de orientación educativa, pero no encontró oposición familiar. Otro punto a resaltar, que tiene que ver con la diferenciación genérica es que, a Jesús, por el hecho de ser hombre, ser el mayor e independiente económicamente y apoyo de su fa- milia, se le coloca socialmente en un sitio importante, el cual es asumido totalmente por él.
Siete de nuestras sujetos estudiaron enfermería porque sólo tuvieron en sus contextos socioculturales dos opciones para estudiar: maestras normalistas o enfermeras. A algunas no les atrajo el magisterio, otras no pasaron el examen en la Normal, otras más porque a sus padres les pareció mejor op- ción la carrera de enfermería, debido a la posibilidad de ac- ceder a un trabajo más rápidamente en esta profesión. Dos estudiaron enfermería por cumplir el deseo de otra mujer, (una de su madre, porque ella siempre quiso ser enfermera y no pudo; la otra por su prima, con la que se identificó y que- ría ser como ella). Una persona más quería estudiar química, e incluso se inscribió sola a la preparatoria, lo cual fue su único acto de desobediencia, pero su madre no quiso, y en- tonces, la inscribi6 en enfermería. Del total de mujeres en- trevistadas, sólo una decidió libremente estudiar enfermería porque le gustó, y es la que ingresó en una escuela de un hos- pital privado.
Generalmente es en la familia tradicional donde se inter- nalizan en los hijos e hijas los deseos y frustraciones de la madre y del padre, quienes se esforzarán toda la vida por realizarlos y a veces con altos costos, sobre todo, cuando esas expectativas no se logran o se hacen deficientemente. A los hijos e hijas no se les forma con autonomía para que pue- dan descubrir por ellos mismos sus intereses y potencialida- des y con esa base, decidan su profesión, que será a lo que se
Interpretación de las entrevistas
van a dedicar toda su vida. Como parte de esa estructura tra- dicional, la familia no sólo tipifica los papeles de los padres sino también la de los hijos e hijas.
Por ejemplo, el peso de la responsabilidad que recae so- bre el hijo o hija mayor se presentó en ocho casos, y a una se lo adjudicaron, aunque no fuera la hija mayor. Tanto el hom- bre como las mujeres intemalizaron el mandato explícito o implícito de los padres de asumir la figura de autoridad y de responsabilidad en ausencia de éstos, y ser el que apoyara y sacara adelante a los hermanos. Por ejemplo, al dar todo su salario, al construir la casa familiar, al participar en la solu- ción o al resolver los problemas del hogar o escolares de los liermanos. Esa responsabilidad no termina, a pesar de que los hermanos se hayan casado, ellos son actualmente la con- ciencia moral de la familia. La organización de su vida esta- ba en función de servir a los demás y sienten satisfacción por entregarse y sacrificarse por los demás.
Esta formación de servir a los otros que propicia una fa- milia fuertemente estructurada y jerárquica, afectó tanto al enfermero coino a las enfermeras entrevistadas, y no parece que exista una diferencia genérica para que el papel de la au- toridad lo asuman el hijo o la hija mayor, para apoyar a la madre o a la familia y sacar adelante a los hermanos, aunque el costo para ellos sea alto.
De los otros casos, una (Karla) fue hija única, lo cual también es un gran peso, porque, cuando se es única, toda la presión, todo los deseos y todas las fmstraciones de los pa- dres, recaen en ella. Karla siempre ha estado pendiente y a cargo de los padres.
Las otras tres enfermeras fueron hijas menores, y, por un lado, han tenido ciertos caminos abiertos, recorridos por sus hermanos y hermanas , pero también, a veces, la presidn de 10s menores es herte porque siempre tienen un modelo de
El género en la socialización de enfermeras
" perfección y ejemplo de virtudes y canonjías depositadas generalmente en el hermano o hermana mayor, situación que provocó ciertas rivalidades entre ellos.
Pareciera ser que, la palabra clave de la identidad del gé- nero, para las mujeres en la sociedad patriarcal, es cumplir. Ellas, entre más subalternas son hacia los poderes, más feli- ces se sienten por cumplir. La correspondencia que existe entre el mandato representada por la legalidad, simboliza lo correcto y lo aceptado socialmente; de este modo, la obe- diencia siempre es bien vista y premiada institucionalmente.
En las 11 historias de vida, cada una de las mujeres pro- vienen de una familia tradicional fuertemente estructurada, donde, por su condición genérica, se formaron en la obe- diencia, y para servir a los otros y . Además comparten la problemática económica en la mayoría de los casos, así como la necesidad de acceder prontamente al mercado de trabajo: todas éstas son características que explican la elec- ción de una carrera como enfermería. Existe una relación en- tre este tipo de condiciones familiares, con una carrera pautada por la rigidez y la disciplina, que brinda una gran se- guridad y confianza a sus alumnas, a los padres y a las ma- dres, así como una supuesta rapidez para ingresar a un trabajo remunerado y prestigiado según ellos. En el caso de Jesús se comparten algunas de estas características familia- res, como la estructura tradicional y formal de su familia, así como la insuficiencia económica, pero el hecho de que Je- sús, por ser hombre, ser el mayor y participar económica- mente en la manutención de la casa, se le permitió ocupar el lugar del padre ausente, le confirió un status y poder dentro de la familia que no tuvieron ninguna de las entrevistadas, aunque fueran hijas mayores y aportaran su salario a la familia.
Interpretación de las entrevistas
El cuerpo en la escuela como objeto de poder, sumisión y disciplina
De acuerdo con la información recabada en las entrevistas, se muestra cómo en algunas instituciones se manejan ciertas funciones de poder y de control. Cabe señalar que dichas ex- periencias las tuvieron las profesoras, cuando eran estudian- tes en otras escuelas de enfermería del Distrito Federal y de provincia. Ninguna de ellas realizó sus estudios ni en la ENEO ni en la ENEP Iztacala, donde laboran actualmente.
Hilda:
Nos median fíjate, del codo a donde llegaba la punta de la blusa, que debía medir 5 cm; los botones eran de determi- nado tamaño, si los llevabas de otro tamaño te regresaban; 1levAbamos aquel uniforme almidonado, teníamos clases hasta las seis de la tarde y no se debía arrugar el uniforme, sentadas todo el día no sé cómo le hacíamos, porque si se te arrugaba te regresaban a tu casa y te ponían falta, si tenías más de tres faltas te mandaban definitivamente a tu casa y te daban de baja.
Celia:
Todos los días me medían el uniforme, me revisaban desde los calzones, bueno a todas nos revisaban desde los calzo- nes, tenían que ser de algodón, el "brasier" tenía que ser de algodón hecho por nosotras mismas, los fondos nos ponían a que los hiciéramos ahí en la escuela -porque eramos mujeres y enfermeras- entonces eran medios fondos que les poníamos un elástico y les pegábamos un encaje y ya.
El género en la socialización de enfermeras
Diana:
El uniforme intocable, sin arrugas, el suéter y el chaleco impecable, el gafete, la red en la cabeza, parecíamos idio- tas; eso era para que no se te saliera el pelo, pero exagera- ban y nos ponían la pinche red hasta acá en la frente, ¡parecías tonta!, con los cuadritos y la red jno? y el pelo re- cogido, pintura muy discreta, pero verdaderamente discre- ta, mejor sin pintura y las uñas solamente con brillo y muy cortas, nada de pintar blanquito, de preferencia sin nada, pero bueno, obvio sin aretes, ni pulseras, ni escapularios, nada de eso; las medias blancas, los zapatos se tenían que pintar con pintura marca flexo si no, te mandaban a tu casa, las cintas de las agujetas eran planas y no redondas, a ini una vez me regresaron por eso, porque llevaba las puntas de mis agujetas redondas y no planas, y otra vez porque pinté mis zapatos con pintura marca Johnson y porque se veían amarillentos. ¡Imagínate, era un cuartel!
La disciplina debe ser permanente y tiene como objetivo enderezar, dominar y homogeneizar las conductas de las alumnas. Asimismo, las divide y las diferencia por medio de una inspección excesiva y una sanción severa y radical.
Toda actividad realizada por las estudiantes de enferme- ría, contiene ritmos y secuencias preestablecidas y son man- tenidas por órdenes terminantes, cuya eficacia reposa en la brevedad y en la claridad. La orden, para que funcione, no se explica, ni es racionalizada, ni se cuestiona, es precisa, con- cisa y basta que provoque el comportamiento deseado en las alumnas.
Entre el maestro que impone la disciplina y aquel que está sometido, la relación es de señalización: se trata no de com- prender la orden sino de percibir la señal, de reaccionar al punto, de acuerdo con un código más o menos artificial es-
Inte~pretación de las entrevistas
tablecido de antemano. Situar los cuerpos en un pequeño mundo de señales a cada una de las cuales está adscrita una respuesta obligada, una sola: la técnica de la educación que excluye despóticarnente en todo la menor observación y el más leve murmullo (Foucault, 1970: 170).
Las escuelas y sus espacios arquitectónicos se constm- yen para ejercer de manera óptima la economía del tiempo y del espacio. Son espacios que favorecen el tránsito de las personas, que propician relaciones operatorias y jerárquicas, definen lugares, marcan valores y garantizan la vigilancia y obediencia de los alumnos. En general, no existe una preo- cupación estética para el bienestar de las personas; más bien, son lugares hechos para vigilar los buenos o malos compor- tamientos, para separar por edad y conocimientos y también para controlar a los sujetos de acuerdo con las disposiciones generales de las autoridades.
Como señala Foucault, el aparato disciplinario perfecto permitiría con una sola mirada verlo todo permanentemente (Ibid 14).
Para los fines de la presente investigación, un grupo de discusión de diez profesoras de enfermería (que se observa- ron y grabaron) opinaron que el proceso de atención de la enfermería en México se deriva de una metodología de tra- bajo, denominada también como el proceso de solución de problemas, donde se han desarrollado una serie de técnicas específicas que las enfermeras tienen que aprender y ejecu- tar, para brindar una atención adecuada al paciente, de acuerdo con sus necesidades reales; técnicas que general- mente aprenden de manera mecánica sin que haya de por medio ningún tipo de inferencias sobre su práctica, razona- miento o cuestiondento.
El género en la socializacidn de enfernzeras
El control disciplinario no consiste sólo en imponer a las alumnas y alumnos el seguimiento de una serie de técnicas o reglas conductuales; implica la existencia de un vínculo en- tre la mejor relación del gesto y la actitud general del cuerpo. En la profesión de enfermera debe haber un uso del cuerpo adecuado y eficiente, que propicie rapidez, que ninguna par- te permanezca ociosa o inútil, o gastar energías sin razón, por ejemplo, propiciar la afectividad. Un cuerpo disciplina- do es la base esencial para un gesto eficaz y económico; so- bre la base de no perder el tiempo - c e r o ociosidad-, se introyecta una lógica que define que entre más acción hay mayor eficiencia. Así el aparato de la enfermería define cada relación que el cuerpo debe mantener con los objetos que manipula y con los sujetos con los que se relaciona.
Diana relata su experiencia en la escuela
Eran tan rígidas que en un grupo de 30 aluinnas ponían a 10 instructoras a que nos vigilaran y hacían el famoso anecdo- tario, donde escribían: fulanita se movió, mtanita volteó, perenganita no escribía, entonces ahí estábamos super vigiladas.
En las historias de vida se deja ver claramente cómo la disciplina tan rígida en enfermería sólo perfecciona las con- ductas de las sujetos que por condición genérica son sumi- sas, por provenir de una institución patriarcal como la familia, la cual las subordina y somete al poder del padre, por lo que "naturalmente las introduce en una relación de obediencia y cumplimiento ante el poder, las prepara para el trabajo hospitalario.
No todas las escuelas son iguales, existen matices entre ellas. Las escuelas brindan diferente socialización profesio-
Ii~terpretación de las entrevistas
nal, según la clase social a la que se pertenezca y según la institución de que se trate. Por lo que la situaciones que vi- ven las enfermeras son diferentes.
Por ejemplo, Gabriela que estudió enfermena en un hos- pital privado y ahora trabaja en la UNAM, hace referencia al tipo de formación tan diferente, pero no en cuanto a conoci- mientos, que tal vez sea similar, sino en cuanto al sentido de formación para la socialización profesional.
Voy a hacer comentarios de algunas cosas que viví en el hospital, una de ellas fue la competencia que se da entre las mismas compañeras. En primer lugar eran de un nivel so- cioeconómico más alto que el mío, y quizá de preparación también, porque ellas estuvieron en mejores escuelas que yo. Otra cosa que influía era que veíamos a nuestras maes- tras y sabias que la maestra sabía hablar inglés, alemán y era directora del servicio de enfermería con un puesto eje- cutivo y ganaba bien y vivía bien la seiiora. Entonces una dice me gustaría ser como ella ¿no? Incluso, entre las mis- mas compañeras una dice al salir de aquí voy a hacer la es- pecialidad; otra, la licenciatura; otra un curso de terapia intensiva; que ya se fue a nadar, o a hacer ejercicio, que ya se arregló el pelo o detalles que parecen insignificantes, pero que te dan un estilo y un nivel de vida competitivo.
Se percibe un gran contraste de condiciones económicas de las y los estudiantes de las escuelas públicas, donde lo- grar completar los estudios fue un sacrificio para los padres, o incluso para ellas y ellos mismos, que tuvieron que traba- jar en condiciones difíciles, contando con muy pocas armas culturales. Así por ejemplo, Flora platica que en su familia no utilizaban cubiertos para comer, porque provenían del campo, y que el enfrentamiento con sus compafieras y las costumbres de la ciudad le costaron mucho trabajo, optando
El género en la socialización de enfermeras
por imitar muchas veces los hábitos y reglas sociales de sus compañeras. Otras, llegaron hasta ocultar o disimular su ori- gen social.
Hilda, por tener una jefatura en una institución de salud pública, tuvo contacto con alumnas de todas las escuelas y, señaló su preocupación de que las alumnas estuvieran bien formadas; sin embargo, se percató de que salen con diferen- tes conocimientos y actitudes según la escuela de la que pro- vienen, se dio cuenta por ejemplo, que en el Seguro Social se exageraba la disciplina, y señaló:
Yo hacia comparaciones en conocimientos; indudable- mente las escuelas pequeñitas como Nutrición, Cardiología y el Inglés eran buenas, yo no tenía problemas con ellas para nada, eran puntuales, muy bien uniformadas. Hacían todo lo que tenían que hacer y se despedían del personal, se interrelacionaban con los médicos y con todo el personal. En cambio, veía a una de la Universidad, llegaba tarde, es- taba mal uniformada, le valía todo, se la pasaba todo el día viendo por la ventana, le mandaban una cosa y contestaba, le mandabas un procedimiento y no sabía. Veías a sus maestras y eran iguales. Las del IMSS eran igual, muy tími- das porque las tenían muy reprimidas, pero eran muy bue- nas alumnas, estaban desde las 7 de la mañana a las 7 de la noche. Cuando se hizo el Metro, los alumnos de la UNAM llegaban liasta una hora tarde, la alumna del inglés llegaba antes, daba una vuelta a todo el piso, veía quién estaba de guardia, cuántas personas, ayudaba a las enfermeras de la noche y a las 7 estaba con su paciente. Incluso se quedaba hasta después de la hora para aprender más. Se daban su lu- gar como enfermeras y no hacían funciones de auxiliares o afanadoras, defendían con razón sus derechos con los mé- dicos. En cambio, otras, se dejaban gritar, obedecían órde- nes que les mandaban groseramente, incluso les hacían el café a los médicos por sacar unos puntitos más.
Mickelson señala que, las relaciones sociales de diferen- tes trayectorias en la escuela, tienden a conformarse con di- ferentes normas conductuales. Por eso, la mayoría de las trayectorias generales de clases con bajos recursos económi- cos son canalizadas al cumplimiento de reglas y de supervi- sión cerradas, mientras que clases con mejores condiciones socioeconórnicas son educadas en atmósferas más abiertas, al intemalizar normas estándares de control (Mickelson,
1980). Es necesario destacar esta situación como parte de las
propias contradicciones y condiciones estructurales del sis- tema, las cuales se expresan en el c d c u l w n oculto. La pre- paración y socialización profesional de las enfermeras en las escuelas públicas y privadas es diferente, algunas de las ra- zones que pueden explicar esta diferencia son:
l. La clase social de las alumnas está relacionada también con el capital ciiltural que poseen y determinan estilos de vida diferentes.
El tipo de pacientes que atienden son diferentes, unos de bajos recursos econbmicos, trabajadores y empleados públicos, a los cuales no se les tiene el respeto que se merecen, ya que no hay urna suficiente preocupación de las escuelas para que las enfermeras aprendan a tratarlos como personas, independientemente de su situación económica, preparación, o un tipo de físico considerado como aceptable.
3. Los pacientes que se atienden en hospitales particulares, tienen dinero y pagan por sus servicios; son exigentes y no permiten que los traten mal, entonces, las escuelas
El género en la socialización de enfernteras
particulares forman a sus estudiantes con mayor esmero en cuanto al trato hacia los pacientes.
Giroux sostiene que los estudiantes o profesores no son un reflejo del orden social, al tener la capacidad de resistirse y oponerse al poder; sin embargo, lamentablemente, la resis- tencia a veces es autoboicoteada, cuando no existen canales políticos para una transformación social potencial (Giroux, op. cit: 86)
No se ha tomado conciencia de que el tipo de formación profesional y docente recibido no es producto de la casuali- dad. Existe un proyecto patriarcal, político e ideológico para que las mujeres sean educadas a través de la familia tradicio- nal, con una serie de atributos considerados femeninos, los suales tienen que ver con la obediencia y la sumisión. Y que dichos atributos sean a su vez 10s que han sido proclamados como convenientes y necesarios para una profesign eminen- temente femenina como la enfermería, donde se exalta Iw su- misión, el deber y la disciplina, inhibiendo las posibilidades de autonomía y creatividad de las enfermeras, preparándolas para una práctica hospitalaria tipificada, autoritaria, jerár- quica y enajenante.
Ln ndoracidn al huevo
Las propias profesoras enfermeras elaboraron una clasifica- ción informal para diferenciarse de las enfermeras que están en los hospitales: teóricas a las que se dedican a la docencia, y prácticas, a las del servicio. Según las teóricas, las prácti- cas no hacen ningún cuestionamiento con respecto a su si- tuación de subordinación frente al poder del médico. Consideran que éstas ni se dan cuenta, ya que tienen tantas actividades para realizar, que no poseen tiempo para la refle-
Interpretación de las entrevistas
xión. Las teóricas consideran que son dueñas en-la escuela de una actividad más libre, mejor remunerada, con mayores posibilidades de desarrollo, además de ser la docencia una actividad más prestigiada porque son universitarias.
Todas las entrevistadas consideran que la conformación de la estructura de salud es rígida, autoritaria, legitima y otorga el poder a los médicos. A pesar de que, discursiva- mente, las profesoras plantean a los estudiantes de licencia- tiwa, la importancia de las funciones realizadas especifica- mente por cada profesionista que conforma el equipo de sa- lud, en la práctica existe dependencia y subordinación al médico. Las alumnas lo perciben, y aprenden las formas verbales y no verbales para dirigirse a los médicos, no de manera directa sino utilizando rodeos; incluso, si ellos co- ineten algún error, ellas no lo dicen directamente, sólo de manera velada para protegerlos. No existe una relación pro- fesional con el médico, mas bien se acatan órdenes, aunque se dan excepciones, por ejemplo, en unidades de terapia in- tensiva, donde la relación es más entre iguales.
No obstante, cuando el médico es interno o residente, la relación es de camaradería, porque necesita de la enfermera para aprender muchas cosas que no ve en la carrera y la en- fermera está dispuesta a ayudar; pero cuando ese médico pasa a ser adscrito, sufre una transformación y asume su condición dominante, dando órdenes, y obviamente la rela- ción y el trato con las enfermeras cambia. Aunque las profe- soras también consideran dicha actitud como resultado de la situación genérica, pues aparece más frecuentemente en hombres médicos, ya que por lo general, la relación entre las mujeres médicas y enfermeras es más natural y espontánea.
El género en la socialización de enfernteras
La profesora Ana ironiza:
... sucede que yo les digo a mis alumnas y alumnos que he- mos caído en la adoración al huevo, en función a lo mascu- lino, porque él necesita de mí, yo le doy todo de mí, le enseño lo que se, pero también así acepto que me haga invi- taciones, y eso me hace sentir realizada, porque él es médico.
El trabajo
Las enfermeras son ángeles o trabajadoras del deber
Pocas profesiones implican la entrega y generosidad de la enfermería, ocupación de ángeles, según el Dr. Mario L. Riva, autor del libro Experiencias sobrenaturales en la me- dicina. Allí deja constancia de la dedicación de enfermeras y enfermeros, los cuales comparten una calidez sobrehuma- na, desde la ternura hasta la entrega total y el olvido de los propios intereses; las enfermeras práctican esta profesión con verdadero heroísmo.
No obstante la visión de Riva, no todas las personas tie- nen esta opinión o experiencia de la atención recibida por las enfermeras, las cuales, en muchas ocasiones, dan la irnpre- sión de ser arbitrarias, malencaradas y hasta groseras con los pacientes, sobre todo en 10s hospitales del sector público.
Dada la dificultad para obtener permisos y observar di- rectamente a las enfermeras en servicio dentro de los hospi- tales, donde hacen sus prácticas las alumnas y los alumnos de la ENEPI y de la ENEO, se aprovechó la oportunidad ofie- cida por la profesora BeV, la cual solicitó a sus alumnos de la licenciatura un trabajo de observación por una semana en tres hospitales, donde se brinda atención de primer, segundo
Interpretación de las entrevistar
y tercer nivel respectivamente; por lo que brevemente se re- ferirán algunos de los resultados obtenidos en esa observa- ción y servirán como punto de análisis para este apartado.
La observación en el tercer nivel de atención (especiali- dades) se hizo en el Hospital La Raza, en los servicios de Dermatología, Unidad de Terapia Intensiva y Unidad de Cuidado Coronario.
En este nivel se emplea tecnología compleja y muy espe- cializada, por lo que se requiere personal altamente califica- do en áreas especificas. En dicho hospital, los alumnos observaron y aplicaron cuestionarios a 25 enfermeras, de las cuales, 12 son especializadas, 11 son generales y dos auxi- liares. Las edades de las 25 enfermeras oscilaron entre 25 y 45 años.
La experiencia de las cinco alumnas del 70. semestre de la licenciatura fue agradable en el hospital, pese a lo comple- jo de la atención en este nivel, se sintieron bien tratadas y las integraron gradualmente al trabajo.
De las observaciones que realizaron las alumnas se reto- maron algunos aspectos para el presente trabajo. De las 25 enfermeras observadas, 20 hicieron un buen uso del mate- rial, indicaron tener una planeación anterior de su trabajo y atendían cordialmente a los pacientes; cinco enfermeras no planeaban ni tenían una atención adecuada hacia sus pacien- tes, señalando que el material no era suficiente.
No se observaron dificultades serias entre el personal que labora en el hospital.
Con respecto a la capacitación, 13 dijeron asistir a cursos y 12 no se capacitan. De las asistentes ocho son docentes de los cursos.
Otras cuatro alumnas y un alumno fueron observadores del 20. nivel de atención (especialidad y hospitalización), el
El género en la socialización de enfermeras
: cual fue realizado en el Hospital General de Zona 27 del IMSS, en los servicios de Urgencias, Unidad General, Psi- quiatría y Pediatría.
Observaron a 10 enfermeras, de las cuales ocho eran ge- nerales, una especialista y una auxiliar de enfermería. Te- nían edades que oscilaban entre los 20 y 4 1 años. De las 10 enfermeras, siete manifestaron contar con los materiales, equipo y medicamentos necesarios, y tres indicaron que no era suficiente. Ocho enfermeras sabían cuál era la misión de la institución, elaboraban un plan previo de atención y eran cordiales con los pacientes, las otras dos no sabían la misión, no elaboraban ningún plan y su relación no era cordial con los pacientes.
Se observó que algunas enfermeras tenían problemas de trabajo con otras compañeras por la atención a los pacientes, porque no les tocaba hacer tal o cual cosa o porque no era su paciente. En cuanto a los cursos de capacitación, sólo una enfermera de nueve asistía a cursos. Las cuatro alumnas y el alumno señalaron lo dificil que les resultó la práctica en el hospital, debido al rechazo y burlas de que fueron objeto por parte del personal de enfermería.
Una de las cosas que más les impresionó fue enfrentarse con la experiencia de que la teoría impartida en la escuela es diferente a la práctica del hospital; ellas se esforzaban por hacer su trabajo como les habían enseñado sus maestras de la ENEO. Por ser tan lentas, fueron duramente criticadas: de- bían funcionar con los tiempos que las enfermeras del hospi- tal les marcaban. No obstante, ellas hicieron su labor y pudieron percatarse crít~camente que las enfermeras obser- vadas en ese hospital cumplen superficialmente sus funcio- nes; existen muchas envidias y mentiras, y las enfermeras se ocultan para no ser reprendidas. Los procedimientos son realizados para terminar rápidamente.
Interpretación de las entrevistas
Los y las estudiantes señalaron que el personal no los in- tegró a las actividades, les hizo dificil el trabajo e incluso les ignoró y menospreció por su quehacer.
El último equipo de tres alumnas hizo sus observaciones en un hospital del primer nivel de atención y prevención. En dicho lugar, las acciones están dirigidas al individuo, a la co- munidad y a su medio ambiente. En este nivel se deben satis- facer las necesidades sencillas de salud.
El trabajo se realizó en la Unidad Familiar 16 del iMss en el Servicio de Medicina Preventiva. Se observó a diez en- fermeras. Se señaló que 67% de los servicios cuenta con ma- teriales y recursos técnicos y humanos y 33% carece de los recursos humanos, pero tiene recursos materiales y técnicos, que no se aprovechan al 100%. Indicaron que todo el perso- nal hace buen uso de los materiales, instrumentos y medica- mentos. 90% tiene una edad entre los 30 y los 40 años; 10% restante, entre 5 1 y 60 años.
Ocho enfermeras son auxiliares, aunque la mayoría tie- ne la carrera técnica, pero por políticas laborales, sólo las contratan como auxiliares. También hay dos enfermeras ge- nerales. Todas conocían la misión de la institución; sin em- bargo, de éstas sólo seis planean sus actividades y cuatro no, y sólo 50% dice dar una atención de cordialidad al paciente y el otro 50% no lo hace. No asisten a cursos y no se percibie- ron mayores problemas en su interacción.
Aunque las observaciones del alumno y de las alumnas están hechas desde su subjetividad, sirven como referentes para analizar esta información con algunos datos estadísti- cos generales, además de incluir la información que brinda- ron las profesoras en las entrevistas realizadas.
En México, s e g h datos de la Dirección General de Esta- dística e Informática, el personal de enfermeras existente en
El género en la socializacibn de enfermeras
" 1995, era de 168,170 personas, de las cuales 67,934 lo cons- tituían auxiliares de enfermería; 64,808, enfermeras genera- les y 19,3 l l , especialistas.
Del total, aproximadamente 60% labora en instituciones de segundad social, 28% en instituciones de asistencia y 12% en instituciones particulares.
En cuanto a la relación del número de auxiliares de en- fermería por enfermera profesional, el promedio nacional es de 1 .O4 auxiliares; sin embargo, la relación varía de acuerdo a la institución especifica de que se trate. Existen hospitales que, por falta de presupuesto, contratan mayor personal de nivel auxiliar que profesional.
Esta situación se presenta en algunos casos, como ya se señaló, por políticas laborales, en los cuales no se toma en cuenta los estudios realizados, pero, en otras instituciones, sí los contratan de acuerdo a su nivel de estudios.
Las auxiliares de enfermería sólo estudian un año des- pués de la secundaria y existen tantas escuelas sin ningún control de calidad, que no son garantía de proporcionar ba- ses sólidas en los conocimientos y preparación que brindan a sus estudiantes. Lo cual resulta grave, ya que muchas veces es motivo de serios problemas y deficiencias en los hospita- les, pues se les delega responsabilidades para las que no es- tán preparadas.
Sin embargo, paradójicamente, algunas profesoras seña- laron que las auxiliares, como no tienen en la escuela un programa con tanta rigidez y disciplina "no están tan deforma- das" y a veces tienen mejor relación con los pacientes, por- que son más "naturales".
Con respecto a la información obtenida mediante la ob- servación de los estudiantes y el estudio estadístico de la UAM (Valdés de Reyes, 196 l), es posible inferir que en los
Inteyrelación de las entrevistas
hospitales de tercer nivel (de especialidad - rehabilitatorios) están concentrados los recursos humanos de enfermeda con mayor nivel y capacitación; en el segundo nivel (curativos) ya existe un número similar de enfermeras profesionales y auxiliares y en el primer nivel (prevención) hay más auxilia- res que enfermeras profesionales, lo que repercute en el ni- vel de conocimientos, en las prácticas y en la atención que se brinda a los pacientes.
Otro aspecto importante de mencionar es la división existente entre lo que se enseña como modelos teóricos en la escuela y lo que se vive en los hospitales, lo cual desubica al alumnado. A veces la escuela idealiza o no toma en cuenta las condiciones reales de la práctica, pero también en los hospitales, el burocratismo favorece prácticas superficiales, irresponsabilidades y negligencia. Asi lo confirma por ejem- plo, la experiencia de la profesora Bety cuando ingresó a tra- bajar en el hospital, donde la regañaban por lenta, porque ella cumplía con 10s procedimientos y tiempo requerido para efectuar correctamente la esterilización de materiales. Y la comparaban con otras compañeras que acababan pronto, pero no cubrían el tiempo estipulado o juntaban los materiales que requerían diferentes tiempos para su esterilización, en detri- mento del mantenimiento y duración de los materiales.
En las historias de vida realizadas con las profesoras en- femeras, se señaló que la formación de las alumnas, en cuanto a la relación con 10s y las pacientes, deja todavia mu- cho que desear, ya que no se pone el suficiente esfuerzo para que éstas den atención con calidad y calidez. Existe todavía mucha despersona~izaciÓn, ñialdad, desconsideración por parte del personal de enfermería en el trato que se da a los pacientes y no les importa a veces, la situación por la que atraviesa el enfermo.
El género en la socialización de enfermeras
El conocimiento
La infancia y adolescencia de las informantes, la mayoría de extracción económica restringida, fue vivida en una época en que la preocupación de los padres, fue que participaran prontamente en el mercado laboral, para la colaboración del ingreso familiar. La carrera de enfermería sirvió, en todos los casos, como un factor de movilidad social, otorgándoles a las sujetos otro status social, Un ejemplo que se aprecia en la ma- yoría de los casos es que cuando empezaron a trabajar, la pri- mera acción realizada fue reunir dinero para construir una casa para el padre, la madre, hermanos y hermanas, como re- presentación de la seguridad y consolidación familiar.
Por las condiciones sociales y de género, presentes en el momento en que las entrevistadas decidieron su profesión, no había una valoración en el ambiente familiar hacia la for- mación intelectual o teórica, situación que todavía se vive en muchos ámbitos, pues predomina la idea de que las mujeres entre menos conocimientos tengan es mejor, ya que éstas deben atender su hogar y buscarse un marido; y sus conoci- mientos están relacionados con 10 doméstico y el servicio a los otros.
Esta idea fuertemente enraizada en la familia, es parte de la ideología patriarcal, que se sostiene y filtra a través de la mayoría de sus instituciones. Su lógica está presente en la división y jerarquización de las profesiones, donde se consi- dera que la carrera de enfermería no precisa de grandes co- nocimientos, pues ocupa un estamento inferior a la de la profesión médica.
Las escuelas de enfermería, particularmente en la ENEO y en la ENEPI, están organizadas bajo un espacio curricular de estructuración serial; esto es organizar los esfuerzos, los conócimieiitos y habilidades, de menor a mayor eoinpleji-
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dad. Lo cual hace posible el avance individual, pero también el trabajo simultáneo de todos los alumnos, ya que se esta- blecen objetivos generales como meta para todos.
La organización oculta del currículm ha posibilitado una nueva economía del tiempo de la enseñanza y de los aprendizajes; ha introducido la aplicación de una tecnología novedosa que, a través de complejos mecanismos de admi- nistración y evaluación, ha desarrollado procesos de control, de vigilancia, de jerarquización y de recompensas.
Esta normatividad se presenta en la mayoría de las es- cuelas de enfermería y, a simple vista, puede resultar absur- da; es el inicio de un largo proceso de selección, adaptación, rutinización e ideologización profesional por medio de un control técnico de las actividades de aprendizaje, conforma- doras del currículum formal y del currículum oculto.
Desde esta perspectiva y para el aprendizaje de estas activi- dades técnicas, la lógica curricular propone que se establezcan ritmos de tiempo para desarrollar acciones detenninadas, y que los ciclos de repetición sean regulares. Así se aseguraría el con- trol de las acciones y de 10s aprendizajes.
La teoría curf-icular es un ejemplo claro del señalamiento hecho por Foucault (op. cit.: 161-163) del modo como se puede economizar el tiempo en los cuerpos de los individuos de manera que sea Útil, durable y controlable a través de los siguientes procedimientos sintetizados:
l. Dividir la duración en segmentos de tiempo sucesivos o paralelos, cada uno de 10s cuales debe llegar a un ténni- no especificado. Designar objetivos de aprendizaje. Por ejemplo: aislar el tiempo de formación teórica y el perio- do de la práctica; no pasar de una actividad, hasta que la anterior no esté perfectamente dominada. En síntesis, descomponer el tiempo en trámites separados y ajustados.
El género en la socialización de erfermeras
2. Organizar estos trámites de acuerdo a un esquema anali- tico. De lo simple a lo complejo.
3. Evaluar el proceso, lo cual tiene una triple función: indi- car si el sujeto ha alcanzado los objetivos, garantizar la conformidad de su aprendizaje con los demás y diferen- ciar las dotes de cada individua(0).
4. Disponer series de series, definir a cada una según su ni- vel, su antigüedad y su grado.
Aunque en este trabajo no vamos a analizar el aspecto específico de los contenidos programáticos del currículurn formal de la ENEO ni de la ENEPI, los pasos anteriores conlle- van a una forma oculta en el currículurn, intvoyectar una conciencia técnica para enseñar un modelo de cómo cons- truir una forma de ser enfermera, lo cual trata de resaltarse. Esta acción tiene un sentido diferenciador. Se asigna a cada persona una serie temporal que define su nivel y rango.
La disciplina se impone gradualmente a la práctica peda- gógica-para especializar el tiempo de formación-, dispo- niendo diferentes estadios separados los unos de los otros, (por pruebas graduales) y para determinar programas que deben desarrollar cada uno durante una fase determinada. que implican ejercicios de dificultad creciente, calificando a las personas según la manera en que ellas recorren esas series.
La modalidad de las actividades organizadas en series su- cesivas, propicia la fiscalización de la duración por el poder; permite un control detallado y una intervención precisa de di- ferenciación, de corrección, de depuración o de eliminación.
Interpretación de las entrevistas
Se utiliza a las sujetos según el nivel que tienen en las se- ries transitadas, con la posibilidad de acumular el tiempo y las actividades. El poder se vincula sobre el tiempo lineal, asegurando el control y garantía de su uso.
La técnica adquirida mediante su ejercicio impone accio- nes a la vez repetitivas y diferentes, siempre graduadas, que caracterizan y clasifican el desarrollo de la complejidad de la individuo, en relación con los demás en la adquisición del sa- ber y la buena conducta, vinculado con un tipo de trayecto.
Del análisis anterior, se puede inferir que el modelo téc- nico trata de hacer útil a cada enfermera y rentable su forma- ción. Propicia en cada enfermera el máximo de eficiencia y obediencia y conforma personas que no cuestionen el siste- ma y que no provoquen problemas.
En cuanto al gusto que las profesoras señalaron tener por las diversas materias cursadas en los diferentes grados esco- lares, se nota una preferencia por materias como la biología, la historia, la geografia y un rechazo por las de física, mate- máticas, química e inglés. También señalaron como carac- terísticas más preciadas hacia sus profesoras y profesores: ser comprensivos, saber la materia y darse a respetar.
Todas las entrevistadas coincidieron en las dificultades que tuvieron al estudiar en un ambiente rígido e inflexible, pero que de alguna manera, se adaptaron al sistema, pues, para la formación de enfermeras, es necesario. No hubo quien se opusiera o tuviera una teoría en la que se argumen- tara que no era necesaria tanta disciplina o rigidez para una exitosa y adecuada práctica profesional.
El género en la socialización de enfermeras
El cuerpo y la sexualidad
Lagarde señala que en la sociedad patriarcal, la sexualidad femenina aparece dividida en dos grandes espacios. Uno, el de la procreación, que ubica a la maternidad como función central de las mujeres, "las mujeres son como una gran ma- triz, un ámbito para la reproducción de los otros y su cuida- do" (Lagarde, 1990: 186-189).
El otro es el del erotismo, el del cuerpo concebido para el placer y el goce, pero no de las mujeres, sino para otros, el de los hombres. Esta escisión se internaliza simbólicamente en la sociedad, que califica y separa generalmente a#s muje- res, en buenas a las primeras y en malas a las segundas.
Las profesoras enfermeras coincidieron en señalar que cuando fueron niñas, una preocupación común, sobre todo de sus madres, fue el comportarse con pudor, esto significa- ba no permitir que ningún hombre les tocara el cuerpo, y mucho menos los genitales. Debían cuidar su "virginidad" hasta casarse.
Todas las entrevistadas hicieron referencia a dicha preo- cupación ex i s ten te en las escuelas de enfermería en las que estudiaron, en particularmente en los internados- so- bre erradicar cualquier comportamiento referente a la sexua- lidad de las estudiantes; por ejemplo, la prohibición de pintarse, de sentarse en las camas, vestirse con shorts, inclu- so en climas cálidos y bañarse sin ropa interior, o estar en lu- gares apartados o solitarios, tener horarios específicos para todas las actividades y pocas horas libres para no dejarse lle- var por "malos pensamientos", entre otros.
En las prácticas hospitalarias existen normas estrictas de no hablarles a los estudiantes de medicina y médicos, con el objeto de no propiciar encuentros interpersonales y de índo- le sexual, los cuales de todas maneras se presentan por las
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propias condiciones de las guardias, las facilidades del hospi- tal y sobre todo por las condiciones genéricas de las mujeres enfermeras y hombres médicos al sentirse conquistadores, si- tuaciones que son vividas contradictoria y conflictivamente.
Por ejemplo, Idalia señala que cuando hizo una especia- lidad en salud pública, le prohibieron salir con los compañe- ros médicos o cualquier tipo de relación con ellos; además, le hicieron saber que "llevaban entre las piernas la dignidad de la escuela, la cual no podría ser manchada". Sin embargo, a pesar de todas las indicaciones, se dieron algunos casos de enamoramientos o coqueteos.
El status, el temperamento y el papel sexual son de hecho, sistemas de valores dotados de infinitas ramificaciones y re- forzados por el matrimonio y la familia, merced a su jerar- quía y división de las funciones, basadas en la superioridad económica del varón. En el patriarcado, el intenso senti- miento de culpa que inspira la sexualidad recae inexorable- mente sobre la mujer, quien en toda relación sexual se considera como la parte responsable, cualesquiera que sean las circunstancias atenuantes desde el punto de vista cultural.
Por otra parte, existe una fuerte tendencia a una cosifica- ci6n de la mujer en virtud de la cual ésta representa n14s a menudo el papel de objeto sexual que el de persona. Tanto es así que se ha llegado incluso a negarle los derechos huma- nos más elementales y a incluirla entre los bienes muebles. Aunque semejante posición se halla hoy en día potencial- mente superada, los efectos acumulativos de la religión y las costumbres siguen acarreando grandes consecuencias psicológicas. La libertad sexual y el control biológico de su propio cuerpo le están todavía vedados a la mujer, por me- dio del culto a la virginidad, de la duplicidad de las normas morales, de la prohibición del aborto y en muchas regiones,
El género en la socialización de enfermeras
por medio de la inaccesibilidad física o psíquica de anti- conceptivo~ (Millet: 73).
En esta cultura, simbólicamente a las mujeres se les asig- na la mentira, la ignorancia, el pecado y la perversidad sexual.
A las enfermeras se las estructura patriarcalrnente con el mandato ideológico de vivir para cuidar a los otros; asumen el papel de la gran madre, aunque no lo sean realmente; pero, brindan cuidados y bienestar a los otros, ellas no importan; deben sacrificarse por ellos; su cuerpo no le pertenece, y puede incluso llegar a entregar su cuerpo deserotizado para otorgar placer y bienestar a los otros.
La socialización profesional de enfermeras se conforma en microculturas
A manera de recapitulación de los apartados anteriores y con base en la perspectiva de Geertz, la socialización profesional se conceptualiza como las redes de significaciones que se construyen y comparten cotidianamente, entre las profeso- ras enfermeras y en las que están presentes la clase social, el género, la institución, la formación profesional, las expe- riencias previas, así como su historia personal. Como señala Heller: "los contenidos de la cultura se refieren no sólo a las prácticas y a la profesión sino a todas las partes orgánicas de la vida cotidiana" (Heller, 1985).
Desde esta perspectiva, la socialización profesional de las docentes enfenneras se constituye en microculturas, las cua- les se estructuran por la manera en que son intemalizados y compartidos los significados por las propias profesoras enfer- meras, que permiten desarrollar la identidad ocupacional, los cuales se confoman por diversos niveles de significados (Ríos, 1996: 143-166):
Interpretación de las entrevistas
1. Signzjkados de saberes y rituales disciplinarios, que son ampliamente compartidos por todas las profesoras enferme- ras, que tienen que ver con la especificidad de la profesión. Estos significados incluyen aprender los hechos, las habili- dades y la teoría de la profesión; es decir los aspectos cog- noscitivos y valorativos.
La socialización profesional de las profesoras enfermeras en la UNAM, ha evolucionado en lo general a partir de una for- mación curricular; en la interacción, dentro de los procesos formales de la educación y, en paralelo, a la relación con otras docentes, compañeras y demás equipo de salud. Con el desa- rrollo de la profesión han construido un lenguaje especializa- do que implica cierto grado de abstracción.
Dentro del proceso enseñanza aprendizaje en el aula y en el hospital, la comunicación se establece a través del lengua- je, que es el conjunto de signos, símbolos y códigos por me- dio de los cuales las participantes manifiestan e interpretan lo que saben, sienten, piensan y perciben.
Algunos de los lenguajes y conocimientos que las profe- soras enfermeras manejan y que son los que les otorgan legi- timidad para accionar y resolver problemas, se encuentran en el conocimiento de técnicas y procedimientos. Estos co- nocimientos y muchos otros que sería necesario transmitir para elevar la calidad de la socialización y formación profe- sional en enfermería, están anclados en diferentes corrientes teóricas, que abordan de manera diversa los objetos de cono- cimiento. De ahí que se marquen diferencias entre sostener una posición teórica, basada, por ejemplo, en una posición instnimental, más que en una práctica o en la teoría crítica. Esta definición teórica, de las profesoras enfermeras, no es ni arbitraria ni ingenua; está sustentada en la posición ideo- lógica y política que posee cada una, así como en su práctica concreta.
El género en la socialización de enfenneras
Es común ver a las profesoras enfermeras como reforza- doras de ciertas prácticas, valores y normas éticas comunes a los demás miembros de la profesión. Esta situación muchas veces se acentúa en una serie de rituales que se establecen en las instituciones educativas y hospitalarias como son: revi- sar los uniformes, pasar lista, alzar la mano para poder ha- blar, estar silencioso, ser obediente, acatar las órdenes de las profesoras enfermeras, aprender a enfrentar temas tabúes como la desnudez, la enfermedad y la muerte.
Las microculturas profesionales proporcionan los fun- damentos teóricos para estas situaciones, así como las ins- trucciones sobre la manera de abordarlas. Al mismo tiempo que se socializa para encarar problemas, las microculturas profesionales ejercen control sobre las profesoras enferme- ras, al imprimir los ideales comunes compartidos (Cohen, 1981: 24).
Otra función básica del lenguaje es la interacción entre la profesora y la alumna. Existe una concepción de sujeto en la profesora enfermera, y depende de cual sea, para propiciar determinado tipo de relación educativa entre ambas; dicha relación establece formas de control y de poder particulares. Con esta base se propician relaciones que van de lo dialógico al autoritarismo. Se presupone que el interés de las profesoras enfenneras estaría a favor de que en el aula se propicien más relaciones de confianza y comunicación. Sin embargo, es común que predominen las relaciones autoritarias y anti democráticas.
No obstante, en el transcurso de su socialización, son las estudiantes quienes adquieren el conocimiento del proceso de negociación, que constituyen estos significados de sabe- res y rituales. Aprenden con cada profesora las reglas parti- culares del juego; saben cuáles pueden cambiar y cuáles deben permanecer inamovibles.
Interpretación de las entrevistas
Un cambio en la forma de ser de una persona es complejo, no basta señalárselo; tampoco que adquieran conocimientos antropológicos, pedagógicos, psicológicos, sociológicos o disciplinarios. Esta situación está relacionada con la constitu- ción de la identidad de la sujeto, conformada en un momento histórico-social, con una determinada clase social, pertene- ciente a cierta familia, a un género y a una institución especí- fica; en síntesis, de cómo ha intemalizado ciertos significados y cómo los expresa en el presente. Un cambio pasaría por un análisis y cuestionamiento profundo de si misma.
De ahi que existe una relación entre el tipo de teorías que el grupo de profesoras enfermeras eligen asumir, y la prácti- ca que ejercen. Esto se haría patente al observar y analizar, en el aula, el estilo existente para tratar de indagar de qué manera se relaciona con las alumnas, los procedimientos que emplea, el tipo de normatividad que selecciona, el tipo de evaluación que efectúa, y propiciar o no que las alumnas en formación participen en la toma de decisiones, etcétera.
2. Signifzcados de pertenencia que las profesoras enfeme- ras construyen, comparten O les imponen en las instituciones en que laboran. Proceso mediante el cual se identifican entre si y con la acción de las y los otros.
Para las docentes en las diferentes instituciones de enfer- mería, no existen condiciones contractuales y jerárquicas si- milares; algunas son consideradas técnicas administrativas o académicas, otras tienen nombramiento de profesoras; a otras, una minoría, se les otorga la categoría de investigado- ras e, incluso, se dan casos de contrataciones por servicios profesionales. Estas condiciones son producto de las politi- cas laborales que la ENEO Y la ENEPI tienen, así como de los hospitales en que trabajan.
El género en la socialización de enfermeras
De manera general, se puede a f m a r que existe una es- trecha relación entre el tipo de políticas laborales (nombra- mientos y salanos) que se da en cada institución, y las políticas académicas desarrolladas (alcances y limitaciones que se tienen en los programas) que, aunque esta situación no es mecánica, sí hay correspondencia. Por ejemplo: los nombramientos de personal administrativo o técnico acadé- mico definen un tipo de funciones con mayores limitaciones que las que se definen para profesoras o investigadoras.
Esta situación de jerarquías, definición de funciones, y bajos salarios que enfrentan las profesoras enfermeras, mues- tra la relación que existe entre el tipo de contratación que se hace y la importancia que la institución les otorga. En especi- fico, porque define normativamente el tipo y profundidad de intervención que las profesoras enfermeras pueden realizar, al depender de las determinaciones institucionales, de los apo- yos, i.níiaestructura y legalidad que la institución proporcio- na. Y no es fácil ignorar o rebasar por la acción particular.
Por ejemplo, el grupo directivo de la institución define el número de profesoras enfermeras, su contratación, la instan- cia organizativa a la que dependerán, la jefatura, los criterios de selección y promoción, los espacios fisicos y los recursos de que dispondrán para el ejercicio de sus funciones, etcétera.
Ante esta situación, es necesario insistir que es a partir de las funciones y apoyos que reciben las profesoras enfer- meras, cuando tienen más posibilidades de enriquecer su formación y socialización o de estancarse, tanto en lo teóri- co como en lo práctico.
Otros significados de pertenencia con los que se identifi- can y que forman parte de la identidad colectiva, fundamen- tales en las instituciones, y que las profesoras enfermeras y demás académicos manejan como atributos son, por ejemplo: el escudo o una Case que represente el pensamiento de la ins-
Interpretación de las entrevistas
titución; el respeto al uniforme, la libertad de cátedra, la liber- tad de credo, la libertad de ideología y el i espeto por la auto- nomía universitaria, entre otros. Significados en los que se sustenta la calidad del trabajo académico y que son parte esencial de estas microculturas ya referidas con anterioridad.
3. Signzjicados de diversidad que cada profesora enfermera posee, desde su especificidad como individuo, y que no comparte con las y 10s demás. Que hace referencia a la ten- sión entre voluntad individual y sociocultural.
Pertenecen a estos significados todas aquellas particula- ridades que poseen las profesoras enfermeras y que están li- gadas a maneras de ser individual; conformadas desde la primera socialización familiar, que tiene que ver por ejem- plo con el habla que posee, las formas de vestir, de moverse, el tipo de lecturas que hace, o bien a qué tipo de eventos cul- turales asiste, si tiene un pasatiempo, en cómo ejerce su se- xualidad y su afectividad; aquí interviene su subjetividad, es decir, los gustos, preferencias, intereses e ideas que poseen, y la expresión que tienen dentro de las microculturas en las que participan como individuos.
4. Signzj2cadss de desigualdad ideológico-políticos y so- cioeconómicos, construidos por la condición de género, de clase e ideología que se posee.
Hoy día no es posible defuill. la clase social solamente a partir de la burguesía y el proletariado, como la defhó el marxismo clásico. Actualmente, hay muchos sectores de la población que no entran en estas dos categorías, por ejemplo los intelectuales, los campesinos, los indígenas entre otros. Sin embargo, es posible analizar la realidad desde los grupos que detentan el poder económico, político, ideológico y cultu- ral, que representan los intereses de los sectores dominantes,
E1 género en la socialización de enfermeras
y la de otros grupos que representan a sectores de trabajadores asalariados, obreros, campesinos e indígenas que son oprimi- dos, explotados y marginados.
En lo referente al género, en este trabajo se ha señalado que la mujer comparte una condición de género que las hace semejantes. "Los sistemas de sexolgénero son el objeto de estudio más amplio para comprender y explicar la oposición subordinación femenina- dominación masculina" (Barbieri, mimeo), que constituye relaciones desiguales.
La de género, la de clase social y la ideología son tres ca- tegorías que hay que cruzar para poder analizar los significa- dos de desigualdad en las microculturas de las profesoras enfermeras.
Ninguna sociedad es homogénea, por estar conformada de grupos con diferentes intereses de género, de clase social, económicos, culturales y políticos. Las docentes participan en ello de manera consciente o inconsciente, de modo que pueden ser o no legitimadoras y reproductoras del orden do- minante. La pertenencia de las profesoras enfermeras a tal o cual grupo cultural, académico, político, o inclusive religio- so, interno o externo a la institución, tiene una iduencia de- cisiva en las posiciones teóricopolíticas que ellas sustentan con respecto a su formación, socialización profesional y con su práctica.
Las escuelas de enfermería están estructuradas por diver- sos grupos con diferentes intereses de género, de clase, acadé- micos, profesionales, ideológicos, políticos y culturales, donde participan tanto las autoridades, las académicas, las es- tudiantes como las y los trabajadores administrativos; estos grupos conforman diversos proyectos y formas de organiza- ción social: colegios de directores, instancias de gestión aca- démica, colegios de profesores, academias profesionales, sindicatos académicos, sindicatos administrativos, sindicatos
Inlerpretacidn de las entrevistas
de institución, organizaciones estudiantiles, etc., las cuales, inciden en la dinámica y toma de decisiones de las escuelas de enfermería.
Las teorías que requieren las profesoras deben integrar, como un elemento eje, la dimensión sociocultural para po- der responder al reto de concebir la formación de las alum- nas como sujetos sociales. Implica concebir la socialización profesional como parte del crecimiento humano, en un desa- rrollo cultural contextualizado. En síntesis, se requieren teo- rías que expliquen cómo se integran y vinculan los aspectos del aprendizaje, de la culíura, de la enseñanza y de la socie- dad en la institución escolar.
Es difícil pensar en la actualidad que una profesora en- fermera con posiciones cuestionadoras tenga una interven- ción enfocada a una perspectiva técnica o instrumental, como la postulada por la tecnología educativa, la cual en nuestro pais ha sido mayoritariamente impulsada por políti- cas oficiales como las de ANuIEs, y que desafortunadamen- te, hoy día todavía tienen mucho arraigo en las escuelas de enfermería, encabezadas por grupos a los que les interesa imponer esta ideología funcionalista.
Otros tipos de intervenciones teórico prácticas reempla- zan a la tecnología edu~ativa~actualmente y en nuestro pais, es el estudio de la formación y socialización profesional con un enfoque holístico: a) Desde una perspectiva interpretati- va y constnictivista, donde tratan de comprenderse los fenómenos y problemáticas presentes, y proponer algunas al- ternativas y, b) Otra, que originalmente fue una aportación del marxisino y actualnlente restructurada por la corriente crítica, es la concerniente a la emancipación, tarea que está ligada a la acción social, a la verdadera búsqueda de la inde- pendencia, autonomía y libertad de las sujetos.
El género en la socialización de enfermeras
5. SigniJicados de resistencia son mecanismos expresados consciente o inconscientemente por las enfermeras para pro- testar su inconformidad en la situación, condiciones que viven profesional o cotidianamente, y con las que están en desacuerdo. La resistencia a veces puede concretarse en ac- titudes de negligencia y olvidos, por ejemplo, de no darle a tiempo la pastilla al paciente, sino minutos mas tarde; ma- lestar y mal trato hacia los demás, distracciones, que ellas conscientemente no aceptarían que les está sucediendo.
Los cinco niveles de significados no se establecen de manera lineal ni mecánica, sino que se cruzan y se tensan en- tre si. Estos niveles pueden constituir una via para iniciar el análisis, la reflexión y la crítica en tomo a las microculturas que conforman en su socialización profesional las docentes enfermeras.
Reflexiones finales
A partir de estas consideraciones, es posible retomar las in- terrogante~ antes presentadas.
1. Con respecto a la primera que dice: "Los espacios socioculturales y representaciones simbó-
licas colectivas a las que las mujeres tienen acceso, son cir- cunstancias que las condicionan en su elección profesional, hacia carreras consideradas femeninas como es el caso de la enfermería".
En este trabajo se muestra cómo la primera socialización, la familiar, inculca e impone actitudes, ideas, conceptos de la vida, mitos, formas de comportamiento, normatividades, ta- búes, afectos y pensamientos que sujetan a la mujer a la con- dición de género. Condición definida por la subordinación al poder, la jerarquización y la dependencia vital hacia los hom- bres, y hacia los otros.
La enfemena es una profesión donde la mujer "cumple" con dicha condición de género. Las historias de vida de las
El género en la socialización de enfermeras
profesoras corroboran la influencia de la primera socializa- ción que desarrollan y afinan en su práctica profesional.
Por supuesto que no todas las mujeres seleccionan carre- ras consideradas como "femeninas". No obstante, quienes así la seleccionan, son mujeres donde la familia, primer es- pacio de socialización, y la cultura patriarcal, son más evidentes.
La condición de género -conjuntamente con la orienta- ción social que reciben de su familia, donde la carrera repre- senta cierta imagen, anhelo o status particular internalizado simbólicamente- está definida por la dificil situación eco- nómica familiar, a veces incapaz de cubrir los gastos de la hija para estudiar otra profesión, y la influencia que tiene la escuela de orientar vocacionalmente a las alumnas, propicia en algunas de eilas, sobre todo de bajos recursos económi- cos, la decisión de estudiar enfermería.
Algunas mujeres encuentran sumamente benéfica y atractiva la carrera de enfermería ubicándola como una acti- vidad "conocida", debido al entrenamiento de género recibi- do, al considerarla una carrera de fácil acceso, de corta duración, de bajo costo y además, la oferta en el mercado de trabajo todavía no está saturada; por el contrario, siendo aún estudiantes de enfermería, trabajan y empiezan a tener in- gresos económicos.
Así, la decisión de estudiar enfermería está relacionada con la conformación de la identidad de las sujetos y de sus aspiraciones; además, los factores de género y de clase so- cial se combinan con la organización social del trabajo, dado que la enfermería, aunque tiene un status menor frente a la- bores realizados por otras profesiones, también posee uno mayor, comparado con los oficios y actividades que son re- conocidos socialmente como de menor jerarquía.
Reflexiones finales
Las enfermeras comparten entre ellas la misma condi- ción de género, marcada por la opresión frente al poder en la sociedad patriarcal, lo cual las hace semejantes. Sin embar- go, dichas condiciones y mecanismos varían, de acuerdo con sus situaciones socioculturales, familiares, escolares y laborales; así como con sus experiencias personales y subje- tivas. Estas características matizan, diferencian y jerarqui- zan las situaciones entre las mujeres y en particular entre las
En este sentido, las representaciones simbólicas son dis- tintas entre un estrato social rural y uno urbano. Las enfer- meras que provienen del campo se diferencian de las que vivieron en ciudades de la provincia y entre quienes crecie- ron en el Distrito Federal. El choque cultural, al realizar sus estudios en la ciudad, fue enorme; sobre todo, en lo referente a ciertos códigosj normas y relaciones sociales.
2. La segunda interrogante que plantea: "Las profesoras de enfermería de la ENEPI y de la ENEO,
consciente o inconscientemente transmiten los estereotipos de ser enfermera del mismo modo en que ellas mismas los intemalizaron durante su proceso de socialización profesio- nal, en las instituciones educativas donde se formaron".
En el trabajo se muestra cómo en las escuelas de enfer- mería las profesoras fungen, en general, como modelos que reproducen la sociedad patriarcal: introducen, reorientan e imponen ciertas pautas noimas, valores, costumbres, ideolo- gías y saberes hegeinónicos considerados como valiosos y útiles. Éstos se incorporan, algunas veces de manera conci- liatoria, a los adquiridos en la primera socialización fami- liar; en otras, provocan codictos en quienes los enfrentan y resuelven de maneras diversas: algunas estudiantes no lo so- portan y salen de la escuela de enfermería; otras se acomo-
EI género en la socialización de enfermeras
dan a los nuevos requerimientos y modifican los anteriores; otras más, disocian los espacios familiares y escolares, com- portándose, a veces de manera opuesta en cada uno.
La escuela, en su función conservadora y socializadora, prepara para el trabajo, define las jerarquías, competencias y papeles que desempeñan, según el nivel escolar: licenciatu- ra, técnica o auxiliar. Las profesoras trasmiten consciente o inconscientemente los estereotipos y atributos que a ellas les trasmitieron sus propias profesoras y aportan también su ex- periencia y subjetividad específica. En otras palabras, las docentes de enfermería reafirman en sus estudiantes el papel que deben desempeñar.
La manera como cada enfermera enüenta e internaliza el proceso escolar, las experiencias y conocimientos persona- les adquiridos, así como el modo en que haya sido configu- rada su estructura coguoscitiva y psicológica, son la base para que las enfermeras ingresen a trabajar.
Las diferencias y semejanzas son construcciones simbó- licas y políticas; no existen experiencias idénticas generali- zables a todas las enfermeras; no obstante, puede haber entre ellas experiencias semejantes, por tener la misma profesión, provenir de similares estratos de clase, e internalizar simbo- lizaciones comunes.
Las profesoras, a través del cunículum oculto, preparan a las estudiantes para el trabajo futuro. Se intemalizan los di- versos papeles y la aceptación de ciertos valores, que las an- ticiparán a reconocer cargas que tendrán de adultas al estar dentro de una estructura de salud, con una organización ver- tical, antidemocrática y burocrática, donde el poder se repar- te jerárquicamente a lo largo de la propia estructura, según el género, la profesión, la clase social, los conocimientos ad- quiridos, además de las habilidades desarrolladas, el puesto obtenido y la función desempeñada.
Reflexiones finales
3. La tercera interrogante que dice: "La ENEO y la ENEPI, a través del currículum oculto,
contribuyen a definir valores, conocimientos y prácticas a las que tienen o no acceso las enfermeras".
Se probó reforzar en la carrera de enfermería, a través del curriculurn oculto, los atributos de obediencia, subordi- nación, dependencia y desprofesionalización, tanto de las profesoras como de las alumnas. En las primeras, porque, de manera general, las relega al papel de ejecutantes de un pro- grama en un salón de clases o en una institución de salud, ha- ciéndolas dependientes de decisiones exteriores a su propia práctica, dejándolas fuera de las decisiones político-admi- nistrativas así como de las técnico-docentes, a las que debe- rían tener acceso. Es común corroborar, como señala Stenhouse, que las editoriales tienen mayor incidencia en el proceso que modela y define los contenidos en los textos de enfermería -intervención que se hace de acuerdo con sus propios intereses epistemológicos, ideológicos y metodoló- g i c o e que las mismas profesoras, a quienes se les ha for- mado para no generar ninguna reflexión, propuesta o iniciativa profesional. El impacto del curriculum oculto en las alumnas, refuerza procesos de aprendizaje que son fiac- cionados y desvinculados de la realidad, los cuales inculcan el individualismo y la competencia.
Los currícula ocultos, en ambas escuelas de enfermería, están diseñados, para que las profesoras enfermeras sefialen, discursivamente, la importancia de la profesión de enferme- i a y del liderazgo que ellas deben asumir, para afrontar los cambios de actitud y aptitud frente a los demás actores del equipo de salud, especialmente los médicos. Sin embargo, la propia estmctura del sistema salud demuestra a las estudian- tes y egresadas que la realidad es otra. Supuestamente ellas
El género en la socialización de enfermeras
" son importantes, pero permanecen ignoradas en el esquema de atención a la salud.
El cum'cdum oculto de enfermería en la ENEPI y ENEO, legitima las relaciones de poder existentes en la estructura de salud, concibiendo por separado las prácticas y los conoci- mientos. De ahí se deriva que el quehacer de las enfermeras, es en gran medida el de ejecutoras de las órdenes y realizado- ras de los procedimientos técnicos. Esta situación se presenta en México justamente, por no tener desarrollado el objeto de estudio propio de la enfermería, desde perspectivas teóricas que consoliden y avalen la profesión desde una postura en la atención a la salud en nuestro país.
Desde la perspectiva interpretativo-constructivista, se concibe a la socialización profesional de las enfermeras como un proceso dinámico e interactivo de construcción de microculturas y conocimientos, por medio del cual los sig- nos son interpretados y reinterpretados por la mente, para conformar explicaciones cada vez más complejas y próxi- mas a la realidad.
De ahí que para construir nuevas concepciones y prácti- cas, no basta con ser activo frente al entorno. El proceso de construcción es una fase de restructuración y reconstruc- ción, donde todo conocimiento o experiencia se genera a partir de otras previas, pero no linealmente; a veces, en otro sentido, con otros significados, con contradicciones y ten- siones. Lo nuevo se construye siempre a partir de lo adquiri- do, lo critica, lo reconstruye, lo trasciende y lo transforma.
El cambio significa penetrar en lo desconocido, un com- proiniso con el porvenir, el riesgo de enfrentar las conse- cuencias; lo cual crea dudas, ansiedad y angustia. Esta situación genera muchas veces un inecanismo de querer asirse a lo conocido, a lo familiar, creando resistencias al cambio, o una compulsión a repetir.
Cambiar es la imposibilidad de seguir actuando de acuerdo con los cánones habituales; también es tener con- ciencia crítica de los contenidos conflictivos, de las resisten- cias y conductas repetitivas. Sin embargo, en este proceso de transformación, algunos de los elementos que se mantienen estables, se combinan con lo nuevo.
El cambio no significa dejar de ser lo que uno es, sino serlo de una manera diferente; en el proceso de cambio no se elimina la historia, se redefine. Este proceso de crecimiento personal incluye a su vez la conciencia de h i t ud y la redi- mensión de la historia, asociándose al concepto de libertad.
Cada persona construye conocimiento y nuevas prácti- cas a partir de necesidades internas, factores subjetivos y ob- jetivos, condiciones genéricas y biosocioculturales. De ahí que, nuevas microculturas se constituyen en estrecha inte- rrelación de los y las sujetos con los contextos en que sur- gen. De esta manera, la conformación de nuevas micro culturas constituye procesos sociales e individuales, en los que interactúan aspectos cognitivos, emocionales, prácticos, políticos, económicos y socioculturales. Un cambio no sig- nifica sólo cambiar un concepto o una acción por otra; impli- -ca la forma en que se piensan, se construyen y se operan las emociones, deseos, conocimientos, prácticas e ideologías, en función de un contexto sociocultural.
Para iniciar e incidir en una transformación de las micro- culturas que constituyen la socialización profesional en la ENEPI y en la ENEO, resulta importante: desarrollar una con- ciencia crítica, y la capacidad de aprender creativamente por medio del ejercicio profesional de la enfennería desde una perspectiva de género, donde le permita incursionar en nue- vas concepciones teórico-prácticas de su estudio y ejercicio. Para lo cual se sugierer, las siguientes propuestas:
El género en la socialización de enfermeras
a) Cambios curriculares que consideren la perspectiva de género. El cum'culum influye entre las profesoras y las alum- nas, y puede llegar a ser un instrumento para la transforma- ción del proceso enseñanza-aprendizaje de la enfermería.
El currículurn de enfermería puede concebirse como un espacio donde se priorizan procesos de aprendizaje grupa1 y participativos, con el objeto de fomentar actitudes de cola- boración y solidaridad y acrecentar habilidades cognosciti- vas como la adquisición y procesamiento de información; pero, más importante, para impulsar un proceso formativo donde las alumnas enriquezcan procesos cognoscitivos fle- xibles, reflexivos, creativos, críticos, que propicien en las enfermeras formas más democráticas y colaboradoras. Así, la revisión del currículum no debe ser sólo un proceso for- mal de expertos; sino que será necesario impulsar la partici- pación de los diferentes sectores: las alumnas, las autori- dades docentes y del sector salud y las profesoras, para que se analicen las teorías de la enfermería en relación con las nuevas tendencias del conocimiento, los contenidos, las prác- ticas, las interacciones, las relaciones de poder, las estrate- gias de aprendizaje, las subjetividades, la evaluación y las condiciones genéricas y socioculturales. Estos rubros, por ejemplo, serían proyectos de investigación participativa en la ENEO y en la ENEPI.
El currículum, más que la presentación selectiva del cono- cimiento, más que un plan tecnológico altamente estructu- rado, se concibe hoy como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que plantea en situacio- nes puntuales y tambi6n concretas. La propia teoría del cu- rrículum en sus desarrollos mCis recientes no se concibe como un esquema general donde se sistematizan proble- mas, aunque esto sea importante, sino como un análisis de la práctica. Teoría que necesariamente es consistente con la
concepción del plan curricular como proyecto flexible, ge- neral, vertebrado en tomo a principios que hay que modelar en situaciones concretas. ( )...El pensamiento curricular desde esta nueva perspectiva tiene dos grandes derivacio- nes laterales: una nueva concepción de la profesionalidad del profesor, y la llamada para buscar un nuevo tipo de in- vestigación (Stenhouse, 1991 : 1 18-1 19).
b) Impulsar programas pedagógico-disciplinarios de de- sarrollo docente con la perspectiva de género.
El desarrollo de las profesoras enfermeras, entendido como práctica social, histórica, cultural y científica, debiera entenderse como un espacio para reflexionar, generar ideas, replantear y solucionar. Puede ser una práctica que posibilite la apertura de algunas condiciones, para propiciar ciertas transformaciones en la ENEPI y en la ENEo, modificar los sentidos y los significados escolares actuales, recrear y construir nuevas relaciones, conocimientos y prácticas en enfermería.
Concebir la docencia de manera distinta significa ubi- carse tanto en el ámbito subjetivo como objetivo de las pro- fesoras: sus pensamientos, sus expectativas, sus deseos, sus concepciones, sus frustraciones, sus temores, sus miedos, sus sueños, y, desde ahí, - d e s d e lo que son las profesoras, con sus problemas específicos y con el conocimiento y ex- periencist- empeñarse en organizar talleres, seminarios, di- plomado~ o posgrados, que propicien modificar desde la autoestima'de las profesoras hasta las formas de organizar y transmitir los conocimientos de las alumnas. La preocupa- ción de las autoridades y formadores de profesores debiera estar en cómo potenciar las capacidades del pensamiento en las profesoras, para estimular su interés por el conocimiento y la profesionalización de la enfermería.
El género en la socialización de enfermeras
c) El desarrollo de proyectos de investigación científica, disciplinaria, cultural y educativa, que coadyuven directa- mente en la resolución de problemas educativo-culturales, de salud, y en la toma de decisiones.
Además de las propuestas sobre los cambios curricula- res, la formación de profesoras con la perspectiva de género y la necesidad de apoyar proyectos de investigación, tam- bién es fundamental revalorar la participación de las enfer- meras en su ejercicio profesional. Es decir, en la estructura de atención a la salud. Ellas son, en la estructura hospitala- ria, un personal básico en las campañas sanitarias y de vacu- nación. También son a quienes se les reconoce el esfuerzo y la dedicación en su trabajo. Las enfermeras debieran desem- peñar un papel fundamental en la atención preventiva de la salud en nuestro país.
La presente investigación constituye un aporte al cono- cimiento antropológico y educativo, utilizando la categoría de género, al tratar de encontrar nuevos significados y expli- caciones del porqué a la enfermería se le identifica con una profesión "femenina". La condición genérica de opresión implícita ha sido una construcción social elaborada cultural- mente en los diversos ámbitos, desde la familia, la escuela, etc., hasta su ejercicio profesional en la jerárquica estructura de salud en México.
Otra aportación del trabajo es mostrar las semejanzas, la diversidad y especificidad entre las enfermeras, a quienes se les ubica como sujetos sociales cognoscentes que, como par- te de su socialización, conforman ciertas microculturas que establecen cinco tipos de significados: de saberes y rituales disciplinarios, de pertenencia, de diversidad, de desigualdad y de resistencia.
La tarea de articular la antropología con otras disciplinas para generar un trabajo multidisciplinario, permitió dar cuen-
Rejlexioires finales
ta con mayor amplitud y complejidad sobre los aspectos que constituyen la socialización profesional de las enfermeras y, desde la categoría de género, posibilitar la construcción de teorías, categorías e interpretaciones que, articuladas, dan cuenta de las complejas dimensiones y definiciones de las y los sujetos sociales.
La intención de contrastar los resultados encontrados se realizó, no con el fin de presentar respuestas únicas y verda- deras, sino aproximaciones teóricas que expliquen ciertas realidades socioculturales y que, sobre todo, abran otras po- sibilidades e interrogantes a futuras investigaciones.
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ANEXO 1
El presente instrumento es parte del proyecto de in- vestigación: "Estudio de la relación entre el contexto socio- cultural y el currículurn en la formación profesional de enfermería" .
El cuestionario tiene por objeto recoger información so- bre algunos aspectos del contexto sociocultural que poseen profesores, técnicos y licenciados de enfermería.
1. Nombre completo 2. Edad 3, Profesión 4. Nivel de estudios 5. Estado civil 6. Dirección 7. Teléfono 8. Lugar de nacimiento 9. Ocupación del cónyuge 10. Número de hijos 1 1. Ocupación del padre 12. Estudios del padre 1 3. Ocupación de la madre 14. Estudios de la madre 15. Tipo de vivienda que habita (casa: propia - rentada, de- partamento: propio - rentado) 16. Número de habitaciones que tiene la vivienda (sin contar cocina y baño) 17. Número de personas que habitan en su casa 18. ¿Que tipo de servicios tiene su vivienda? (agua, luz, dre- naj e) 19. ¿Cuáles considera los rasgos de personalidad que mejor caracterizan su niñez? (marque el número que desee)
El género en la socialización de enfermeras
Tristeza ( 1 Alegría ( 1 Hipocondria ( ) Cólera ( ) Soledad ( 1 Orden ( ) Sociabilidad ( ) Inestabilidad ( )
Independencia ( ) Salud ( 1 Optimismo ( ) Fuerza ( 1 Desorden ( ) Enfermedad ( ) Introversión ( ) Ambivalencia ( )
Dependencia ( ) Subordinación ( ) Rebeldía ( 1 Pesimismo ( ) Limpieza ( ) Extroversión ( ) Estabilidad ( ) Susto ( 1
20. ¿Cuáles considera los rasgos de personalidad, atributos o sentimientos que caracterizan su adolescencia? (elija todos los necesarios)
Tristeza ( ) Alegría ( 1 Hipocondria ( ) Cólera ( 1 Soledad ( 1 Orden ( 1 Sociabilidad ( ) Inestabilidad ( )
Independencia ( ) Salud ( 1 Optimismo ( ) Fuerza ( 1 Desorden ( ) Enfermedad ( ) Introversión ( ) Ambivalencia ( )
Dependencia ( ) Subordinación ( ) Rebeldía ( 1 Pesimismo ( ) Limpieza ( 1 Extroversión ( ) Estabilidad ( ) Susto ( 1
21. ¿Cuáles fueron los cambios significativos no biológicos de su niñez a la adolescencia? 22. ¿Qué eventos han sido muy significativos en su vida? 23. ¿Qué logros importantes ha tenido a lo largo de su vida? 24. ¿Qué obstáculos importantes ha enfrentado a lo largo de su vida? 25. ¿Cómo considera la relación con su madre (en tériniiios de cuidados, afecto, comunicación, disciplina, reconoci- miento, independencia) 26. ¿Cómo considera la relación con su padre? (en térmiilos de cuidado, afectos, relaciones personales, independencia).
27. ¿Cómo considera que fue la relación familiar en térini- nos de afecto, cuidado, relaciones personales, independen-
28. ¿Cuántos hermanos tiene? 29. ¿Qué lugar le corresponde entre sus herinanos? 30. ¿Otras personas de su familia estudiaron o estudian
3 1. ¿Alguna persona o algún evento influyó en su decisión de estudiar enfermería? (especificar) 32. ¿Qué opinión tienen los otros de usted? 33. ¿Por qué estudió enfermería? 34. ¿Qué opinión tienen los otros de usted? 35. ¿Qué cosas le gustan más de usted? 36. ¿Qué cosas le disgustan más de usted? 37. ¿Qué hace para mantener su salud? (física, mental y es-
38. ¿Considera que la institución donde labora le reconoce
40. ¿Qué satisfacciones ha tenido en el desarrollo de su pro- fesión? (docencia- clínica) 41. ¿Qué problemas o limitaciones ha encontrado en el de- sarrollo de su profesión?(docencia- clínica) 42. ¿Cómo ha enfrentado o solucionado esos obstáculos? 43. ¿Considera que la práctica profesional de la enfermera
45. ¿Se considera identificada(0) con la profesión de enfer- mería? (¿por qué?) 46. ¿Está identificada(0) con el papel de docente? (¿porqué?)
El género en la socialización de enfermeras
47. ¿Cómo distribuye el tiempo, para realizar sus activida- des y responsabilidades en el día? 48. ¿Cuánto tiempo del día ocupa para su persona? (especi- fique) 49. ¿A qué tipo de actividades culturales asiste? 50. ¿Qué tipo de lectura realiza? 5 1. ¿Cuántas veces a la semana acude a la biblioteca? 52. ¿Cuándo visita la biblioteca qué tipo de actividades realiza? 53. ¿Cuántas amistades tiene? 54. ¿Qué tipo de actividades realiza con sus amistades?
ANEXO 2
Anexo 2
El presente instrumento, es parte del proyecto de in- vestigación: "Estudio de la relación entre el contexto socio- cultural y el cum'culuin en la formación profesional de enfermería".
El objetivo de este cuestionario es recoger información sobre algunos aspectos del contexto sociocultural que po- seen profesores, técnicos y licenciados de enfermería. Contexto familiar
1. Nombre completo 2. Edad 3. Profesión 4. Nivel de estudios 5. Estado civil 6. Dirección 7. Teléfono 8. Lugar de nacimiento 9. Ocupación del cónyuge 10. Número de hijos 1 1. Ocupación del padre 12. Estudios del padre 13. Ocupación de la madre 14. Estudios de la madre 15. Tipo de vivienda que habita (casa: propia - rentada, de- partamento: propio - rentado) 16. Número de habitaciones que tiene la vivienda (sin contar cocina y baño) 17. Número de personas que habitan en su casa 18. ¿Que tipo de servicios tiene su vivienda? (agua, luz, dre- naj e) 19. ¿Cuáles considera los rasgos de personalidad que mejor caracterizan su niñez? (marque el número que desee)
El género en la socialización de enfirnlevas
Tristeza ( ) Alegría ( > Hipocondria ( ) Cólera ( > Soledad ( ) Orden ( ) Sociabilidad ( ) Inestabilidad ( )
Independeiicia ( ) Salud ( > Optimismo ( ) Fuerza ( > Desorden ( ) Enfermedad ( ) Introversión ( ) Ambivalencia ( )
Dependencia ( ) Subordinación ( ) Rebeldía ( 1 Pesimismo ( ) Limpieza ( ) Extroversión ( ) Estabilidad ( ) Susto ( 1
20. ¿Cuáles considera los rasgos de personalidad, atributos o sentimientos que caracterizan su adolescencia? (elija todos los necesarios)
Tristeza ( ) Alegría ( > Hipocoiidria ( ) Cólera ( 1 Soledad ( ) Orden ( ) Sociabilidad ( ) Inestabilidad ( )
Independencia ( ) Salud ( > Optimismo ( ) Fuerza ( ) Desorden ( ) Enfermedad ( ) Introversión ( ) Ambivalencia ( )
Dependencia ( ) Subordinación ( ) Rebeldía ( 1 Pesimismo ( ) Limpieza ( ) Extroversión ( ) Estabilidad ( ) Susto ( )
2 1. ¿Cuáles fueron los cambios significativos no biológicos de su niñez a la adolescencia? 22. ¿Qué eventos han sido muy significativos en su vida? 23. ¿Qué logros importantes ha tenido a lo largo de su vida? 24. ¿Qué obstáculos importantes ha enfrentado a lo largo de su vida? 25. ¿Cómo considera la relación con su madre? (en térmi- nos de cuidados, afecto, comunicación, disciplina, reconoci- miento, independencia). 26. ¿Cómo considera la relación con su padre? (en términos de cuidado, afectos, relaciones personales, independencia).
27. ¿Cómo considera que fue la relación familiar en térmi- nos de afecto, cuidado, relaciones personales, independen- cia? 28. ¿Cuántos hermanos tiene? 29. ¿Qué lugar le corresponde entre sus hermanos y hermanas? 30. ¿Qué relación tiene con sus hermanas y hermanos? 3 1. ¿Otras personas de su familia estudiaron o estudian en- fermería? 32. ¿Alguna persona o algún evento infiuyó en su decisión de estudiar enfermería? (Especificar) 33. ¿Qué opinión tienen los otros de usted? 34.iPor qué estudió enfermería? 35. ¿Qué cosas le gustan más de usted? 36. iQué cosas le disgustan más de usted? 37.¿Que hace para mantener su salud? (fisica, mental y es- piritual) 38. ¿Cómo distribuye el tiempo para realizar sus actividades y responsabilidades en el día? 39. ¿Cuánto tiempo del día ocupa para su persona? (especi- fique) 40. ¿ A qué tipo de actividades culturales asiste? 4 1. ¿Qué tipo de música le gusta escuchar? 42. ¿Que tipo de lectura realiza? 43. ¿Cuántas veces a la semana acude a la biblioteca? 44. Cuando visita la biblioteca ¿qué tipo de actividades rea- liza? 45. ¿Cuantas amistades tiene? 46. ¿Qué actividades realiza con sus amistades?
El género en la socialización de enfermeras
Contexto escolar
47. ¿Estudió preescolar? (especifique lugar) 48. ¿En que año ingresó a la primaria? 49. La primaria en la que estudió ¿fue pública o privada? 50. ¿Reprobó algún año en la primaria? (motivo) 5 1. ¿Qué materia le gustó más en la primaria (¿por qué?) 52. ¿Qué opiniones y recuerdos tiene de su(s) maestro (S) de primaria? (qué cosas le agradaban o le disgustaban más de él o de ellos) 53. ¿Cómo fue la relación con sus compañeros? 54. ¿Cuántos fueron sus mejores amigas y amigos y cómo fue su relación? 55. ¿Le gustó ir a la primaria? (¿por qué?) 56. ¿En qué año ingresó a la secundaria? 57. ¿Estudió en una secundaria pública o privada? 58. ¿Qué materias le gustaron en secundaria? 59. ¿Qué materias le disgustaron en secundaria? 60. ¿Qué materias se le facilitaron? 61. ¿Qué materias se le dificultaron? (¿reprobó alguna ina teria?) 62. ¿Cuáles maestros o maestras de la secundaria recuerda con frecuencia? (¿por qué?) 63. ¿Qué tipo de maestros y maestras considera que le ense ñaron más o le fueron más significativos en la secundaria? (¿por qué?) 64. ¿Cómo fue la relación con sus compañeros de la secun- daria? 65. ¿Cuántos y qué atributos tuvieron sus amigas y amigos de la secundaria? 66. ¿En qué año ingresó a la carrera de enfermería? (técnica o licenciatura) 67. ¿Cuál es el nombre y ubicación de la escuela en la que
Anexo 2
estudió? 68. ¿Qué materias se le facilitaron más? (¿por qué?) 69. ¿Qué materias se le complicaron más? (¿por qué?) 70. ¿Qué materias le gustaron más? (¿por qué) 71. ¿Qué materias le disgustaron más? (¿por qué?) 72. ¿Qué maestros y maestras recuerda con frecuencia? 73. ¿Qué maestros o maestras considera que le enseñaron mejor o fueron más significativos? (¿por qué?) 74. ¿Cómo fue la relación con sus compañeros y compañs ras de estudio? 75. ¿Considera que el currículum de la institución en la que estudió le dio una buena formación como enfermera (o)? (¿por qué?) 76. ¿Qué otros conocimientos, habilidades, aptitudes o acti- vidades le hubiese gustado que le enseñaran en la carrera de enfermería? 77. ¿En qué año ingresó al bachillerato? 78. ¿En qué institución estudió el bachillerato y en qué lu- gar? 79. ¿Qué materias se le facilitaron más? (¿por qué?) 80. ¿ ~ u é materias se le dificultaron más? (¿por qué?) 8 1. ¿Qué materias le gustaron y cuáles le disgustaron? (¿por qué?) 82. ¿Qué características de los maestros y maestras de bachi- llerato recuerda más? (¿por qué?) 83. ¿Qué profesoras Y profesores considera que le enseñar011 más y por qué? 84. ¿Cómo fue la relación con sus compañeras y compañs ros en bachillerato? 85. ¿Cómo fue la relación con sus profesoras y profesores del bachillerato? 86. ¿Qué otros estudios lía realizado? (especificar lugar, ins- titución y fecha)
El género en la socialización de enfermeras
" Contexto laboral
87. ¿En qué instituciones ha trabajado? 88. ¿En qué institución (es) trabaja actualmente? 89. ¿Qué actividades realiza principalmente en la(s) institu- ción (es) donde labora? (especificar puesto) 90. ¿Ha obtenido premios o reconocimientos de alguna ins- titución? (especifique) 91. ¿Considera que la institución donde trabaja le reconoce su labor?(¿por qué?) 92. ¿Qué problemas o limitaciones ha encontrado para el de- sarrollo de su carrera? (tanto docente como clínica) 93. ¿Cómo ha enfrentado o solucionado esos obstáculos? 94. ¿Qué satisfacciones ha tenido en el desarrollo de su ca- rrera? (docencia - clínica) 95. ¿Cómo es la relación que tiene con sus compañeras y compañeros de trabajo? 96. ¿Cómo es la relación con los jefes superiores inmedia- tos? 97. ¿Cómo es la relación con las autoridades institucionales? (escuela - clínica) 98. ¿Considera que sus compañeros inmediatos le recono- cen su labor? 99. ¿Considera poseer los conocimientos y experiencia ne- cesarios para ejercer la docencia? (¿por qué?) 100. ¿Considera poseer los conocimientos y experiencia para ejercer la enfermería en clínicas? (¿por qué) 101. ¿Considera que recibe un salario suficiente? (¿por qué?) 102. ¿Considera conflictiva la relación entre: auxiliares de enfermería, técnicas(os) de enfermería y licenciadas(os) en enfermería? (¿por qué) 103. ¿La relación médico (a) enfermera (o) es de domina-
ción? (¿por qué?) 104. ¿Considera confiictiva la relación médico(a) enferme- r a ( ~ ) dentro de la clinica? 105. ¿Considera que existen problemas de la relación docen- te - alumna(o) (especifique) 106. ¿Considera estar identificada con el papel de docente? (¿por qué?) 107. ¿Considera que existen problemas de la relación enfer- mera(~) - paciente? (especifique) 108. ¿Se siente orgullosa(o) e identificada(0) de ser enfer- mera(~)? (¿por qué?) 109. ¿Considera que la práctica profesional de la enferme- r a ( ~ ) , técnica (o), es diferente a la de la enfermera(0) licen- ciada(~)? (¿por qué?) 110. ¿Considera que el cunículum de la institución donde trabaja forma a las enfermeras(os) que la sociedad necesita? 1 1 1. ¿Qué problemas o carencias ha detectado en el currícu- lwn? 112. ¿El currículum propicia una formación integral de la profesión de enfermería? 1 13. ¿El currículum forma a las y los estudiantes para que adquieran las bases para una adecuada relación con los pa- cientes? 1 14. ¿Que cambios propondría al cum'culum?
ANEXO 3
Anexo 3
Tipología de profesoras enfermeras de la ENEO y de la ENEPI.
1. Género a) mujer b) hombre
11. Grupos de edad a) 30 a 40 años b)41 a50años c) 5 1 y más años
111. Familia de origen a) nuclear (padres legítimos) b) extensa c) desintegrada d) lugar de hijo que ocupa en la familia (primogénito) e) ocupación de los padres f) convivencia familiar de origen relación con la madre: buena, regular, mala relacidn con el padre: buena, regular, mala relación con los hermanos: buena, regular, mala relación con otros miembros de la familia: buena, re- gular, mala papel desempeñado dentro de la familia .
IV. Condiciones socioeconómicas de la familia de origen a) Ingresos 1 a 3 salarios mínimos de 4 a 7 salarios mínimos de 8 a 11 salarios mínimos más de 12 salarios mínimos
El género en la socialización de enfermeras
b) Tipo de habitación propia -casa -departamento rentada -casa -departamento c) Tipo de servicios luz teléfono agua entubada gas otros d) Lugar de residencia Distrito Federal -delegación Estado de México -municipio Otro estado de la República -municipio -población
V. Conyugalidad a) Casada b) Soltera c) Unión libre e) Abandonos
VI. Maternidad a) Con hijos b) Sin hijos
Anexo 3
VII. Familia actual a) nuclear b) extensa c) desintegrada d) ocupación del marido e) convivencia familiar: buena, regular, mala relación con el marido: buena, regular, mala relación con los hijos: buena, regular, mala relación con otros miembros de la familia: buena, re- gular, mala
VIII. Condiciones socioeconómicas actuales a) Ingresos 1 a 3 salarios mínimos 4 a 7 salarios mínimos 8 a 11 salarios mínimos más de 12 salarios mínimos b) Tipo de habitación propia -casa -departamento rentada -casa -departamento c) Tipo de servicios luz teléfono agua entubada gas otros d) Lugar de residencia Distrito Federal
El género en la socializaci8n de enfernteras
-delegación Estado de México -municipio Otro estado de la República -municipio -población
IX. Escolaridad a) técnica b) especialidad c) licenciatura d) maestría e) doctorado f) relación con los profesores g) relación con los compañeros h) relación con las autoridades e institución i) conformación de la identidad del sujeto en la escuela j) relación con los contenidos
X. Aspectos culturales a) Nivel de participación social laboral sindical académico ciudadana -representación de vecinos -representación política b) Actividades libres educativas deportivas recreativas artísticas
Anexo 3
XI.
XII.
Trabajo a) Hospitalario Asistencia1 -relación con el médico (a) -relación con los jefes -relación con los compañeros de trabajo -relación con los pacientes -tipo de nombramiento: auxiliar, técnica, especializa da, licenciada, jefe b) Docente -relación con las autoridades -relación con los profesores -relación con los alumnos -tipo de nombramiento c) Hogar tiempo dedicado colaboración de la familia personal contratado para ayudar en labores del hogar
Estado de salud a) Enfermo crónico -degenerativas: hipertensión, cardiovasculares ocasional -infecciosas, gastrointestinales, respiratorias.virales j-ecuentes -infecciosas: gastrointestinales, respiratorias. Virales
XIII. Satisfacciones a) Profesionales reconocimientos a su trabajo
El género en la socialización de enfermeras
becas satisfacción vocacional distinciones b) Personales matrimonio maternidad titulación otros c) Situación del binomio trabajo hogar
ANEXO 4
Cuadro 1 Del ghnero, de la edad, de las parejas y los hijos
1
2
Maternidad
Con hijos (núm. de hijos)
Bebé finado
Nombre
Ana
B e t ~
Gruqos de edad Sin
hijos
x
30-40
Conyugalidad Género Solteras divorcio
soltera
41-50
42
47
Unión libre
Fem.
x
x
51y más
Casa- das
x
Masc.
Cuadro 2 De la casa paterna y la relación con sus integrantes
cencia Control
Poca comunicación pero afectuosa
1
2
3
Excelente, fue su hija Asumió papel de hermana
Disciplina, control y Asumió papel de hermana mavor
De respeto y cariño
x
1 Relación mala con la
Famüia de origen
I 1 hermana
Convivencia con la familia de origen
Regular, de mucho control y disciplina
Extensa Relación con la madre
PBsima
Nuclear
I
Inte- grada
Excelente, admiración y comunicación
Relación con el padre
Lo idealiza al ser ausente
Desin- tegrada
x
integrada
Asumió papel de hermana mayor
Relación con los hermanos
Sólo se lleva con una her- mana menor
De disciplina Ninguna Buena relación
Cuadro 2 De la casa paterna y la relacidn con sus integrantes
(continuación)
7
8
9
10
11
12
Relación con la madre
Buena, pero mejor con la otra hija
Buena, la defendía
Favorable, murió cuando tenía 10 años
Controladora y regañona
Poca comuuicación y afec- to. Controladora
Mucho afecto y poca comunicación
Convivencia con la familia de
Relación con el padre
Buena, pero mejor con la otra hija
Buena pero a distancia por su trabajo
Dependencia y respeto
De admiración por su rec- titud e inteligencia
Mal por su ausencia
Excelente, la consentía y quería
origen
Extensa
integrada
Famüia de
Nuclear
origen
Relación con los hermanos
Relación mala con la hermana
Mala con las gemelas
Asumió papel de madre y le pesó
Al menor lo ve como su hijo Asumió papel de hermano mayor
No tuvo hennanos
Inte grada
x
x
x
x
x
Desin- tegrada
Cuadro 3 De la casa paterna y del desempeño en la familia. De la situación económica
Identificación con su De niña estuvo sola; de mayor es Provincia dad de la tia
2 Buena en general Sostén moral y económico D.F. 1 I --
3 Buena con tios y pri- Hermana menor, ayudaba y de- ' Mala Cuartos Problemas Pmvincia mos en general pendía de su madre y hermanos propios de agua
4 Tiene la misma enfer- Se enfrentaba y resolvía algunos Mala Casa rentada Básicos medad que su tia problemas familiares
5 No contestó Sostén y eje moral de la familia 1 Mala Departamen- Básicos ¡ to rentado
6 Un tio le propuso que Sostén moral y económico de la 1 Mala I
Cuartos Básicos estudiara enfermería ! familia rentado
Cuadro 3 De la casa paterna y del desempeao en la familia. De la situacidn econbmica
(continuación)
1 8 1 Con su abuelo, buena, Fue el modelo de hija, por eso su De regular a Departamen- 1 Bhsicos D.F. 1 I con un tío, terrible 1 hermana menor le pegaba y no la 1 mala 1 to rentado 1 ¡
con la familia de or i~en Del desempefio dentro de la
familia
Fue la menor y rivalizó con su hermana aue consideró la
I I b d i i z e m a n a
1
Mala 1 Departamen- 1 Bhsicos / Provincia
Condiciones socioeconómicas de la familia de origen Situación económica
1 cuando \mayo 1 10 1 Su hermana mayor 1 Fue la cuarta hija, convivió sólo ; 1 fue un ejemplo para 1 con su hermana y hermano menor
I l 1 I ser enfermera
Tipo de habitación
Bien
1 11 ' Cercana y buena / Sosten moral y económico de la 1 i I Mala Cuartos Problemas - : familia j i de agua
Buena / Casa propia Todos I
to rentado l Casa propia Bhsicos i Provincia
I I
Provincia
D.F.
Tipo de servicios
Lugar de residencia
: 12 1 Su abuela fue partera ! Sosten económico y moral de sur ! Mala Rancho i Básicos ; Provincia I 1 Y ella le ayudaba padres vrovio I
Cuadro 4 De la escuela
Escolaridad Relación con los profesores
1 Primaria - Enfermería en escuelas úblicas Todas las entrevistadas y el entre- vistado señalaron su preferencia por Kmaria - Enfermería en escuelas Úblic* los maestros comprensivos, que sa-
3 Primaria - Enfermería en escuelas ublicas ben la materia y que son disciplina- ~ ' 4 dos ! - Enfermería en escuelas iiblicas Manifestaron tambien disgusto por
1 Relación con los compaieros 4 1 l
Todas consideran haber sido amiga- bles, de preferencia en pequeiios gmpos
En la carrera de enfermería manifes- taron que se propician las relaciones
i S / Kinder - Enfermería en escuelas privadas
6 Primaria - Enfermería en escuelas públicas
el autoritarismo 1 competitivas
S610 Ana Diana manifesi.on 1 i 7 1 Kinder - Enfermeria en escuelas privadas ' marcada ibeldía contra el autorita- 1
/ 11 1 Primaria - Enfermería en escuelas públicas Ana: se enamoró de un profesor 1 1
i 12 1 Primaria - Enfermería en escuelas públicas ; l
1
8 1 Kinder - Enfermería en escuelas privadas , 8
1 9 j Primaria - Enfermería en escuelas públicas
10 1 Primaria - Enfennería en escuelas públicas
rismo y la lucha de derechos 1 Dos ,ieron ex,,eriencias 1 en la escuela: a ~ i l d a la hincaron en un hormiguero en el kinder y a Kar-
la amarr6 la maema 1
Cuadro 4 De la escuela (continuación)
- 2
- 3 -
4
- 5
- 6
Reiaei6n con la instiíución y con las autoridades
Todas señalaron que son de res- peto aunque no exista trato directamente
Constitución de h identidad del sujeto
Todas tienen disposición a servir y ayudar a los demás
Rebeldía, sentimientos encontrados de minusvalia y timidez con reconocimiento personal
Sentimientos contradictorios de mucho reconocimiento y minusvalia
Sentimientos contradictorios de mucho reconocimiento y minusvalia
Segura de si y a veces no; muy rígida y muy flexible
Con disposición, independencia y seguridad
Con seguridad e inseguridad a la vez, sen- timientos de minusvaüa a veces
Contenidos
Le gustó la geografia, la historia y los d e portes. Aversión por el inglés
Le gustaban las materias teóricas de en- fmeria, no las prácticas
Le gustó la geografia, la historia y la ana- tomía Se le complicó la bioquimica
Le gustaban más las ciencias sociales
Le gustó la literatura, la historia y los deportes
El laboratorio; se le dificultaron las matemáticas
Cuadro 4 De la escuela (continuación)
Contenidos
No le gustaba mucho la escuela e iba por obligación
Lo que más le gustaba era la química
Gusto por la historia, las ciencias sociales , las médico quirúrgicas y la práctica de la enfermería. Disgusto por las matemáticas, el inglés y la fisiología Gusto por la música, la escultura y la biolo- gía; disgusto por las matemáticas y la física
Le gustaban las biológicas; no entendía las matemáticas
Le gustaban las sociales, las administrati- vas y las biológicas
Constitución de la identidad del sujeto
Segura e independiente en unas cosas, insegura y dependiente en otras. Ambivalente Se esfuerza en demasía, se considera dependiente y tímida. Con sentimientos de minusvalía Subordinada, ordenada, solidaria, que se ha esforzado mucho en la vida
El internado la independkb en algunas cosas, es segura aunque en otras cosas es dependiente Su vida de esfuerzo y sacrificio lo hizo salir adelante, aunque también es un poco tímido Adquirió seguridad con talleres de au- toestima y dinámica de mupos
7
- 8
- 9
- 10
Relación con la institución y con las autoridades
Todas s&alaron que son de res- peto aunque no exista trato directamente
Cuadro 5 De la familia y la convivencia
Cuadro 6 De la familia actual: su situación socioeconómica. De su vida social y cultural
- - - -
Condiciones económicas de la familia actual Asuectos cultnrales / 1 Saiarios Tipo de Tipo de Lugar de residencia Nivel de participa- Actividades libres I I 1 habitación servicios ción social N 1 1 DeAnay 1 Ningún nivel de parti- A veces cine, museos,
- -- I ci~ación social conciertos D.F. Norte I Fue delegada sindical Viajar, platicar, ver
I amigos, cine, teatro,
1 3 1 De Celia y eswso
Todos
Todos
Todos
Todos
Todos
Casa propia fiestas v música
4 ' D.F. Norte
De Diana y Casa propia esposo I
1 I 1
5 l De Emma y 1 Casa propia 1 pensión a hijos 1 1 I
6 De Floray l Departamento ! esposo ! pmpio 7 De Gatiela y 1 Casa propia
1 esposo 1
Ninguna participa- ción social
Casi no sale por tra- baio en casa
' Dedica poco tiempo a ella. Disfruta cocinar v cuidar niños Cine educativo, visi- tas a centros históricos Cine, visita a familiares
I Viajes, cine, teatro, i centros nocturnos, co- 1 mer, amigos - J
Estado de México 1 Participación sindical I
D.F. Sur
D. F. Norte
m D.F. Norte
Ninguna participa- ción social
Ninguna participa- ción social
1 Ninguna participa- ción social
Cuadro 6 De la familia actual: su situación socioeconómica. De su vida social y cultural
(continuación)
Condiciones Salarios
De Hilda y esposo
De Isabel
De Idalia y esposo
De Jesús
Karla y esposo
Aspectos Nivel de participa-
ción social Fue organizadora de la Asociación de Su- pervisoras del IMSS Ninguna participa- ción social
Participación sindical
Participación político-académica
Fue delegada sindical
económicas Tipo de
habitación Casa propia
Departamento rentado
Casa propia
Casa propia
Casa propia
culturales Actividades libres
Sale a pasear con su esposo e hijos
A misa, reflexiones teológicas, teatro, cine, deporte Sale con su esposo, amigas, cine y con famüia Sale con la familia . de paseo o invita a familiares Yoga, bailar, teatro, cine, conciertos, oye
de la familia Tipo de servicios
Todos
Todos
Todos
Todos
Todos
actual Lugar de residencia
D.F. Sur
D.F. Sur
Estado de México
Estado de México
D.F. Sur
Cuadro 7 Del trabajo hospitalario
L -- 1 1 ] pacientes j
1 Relación con el Relación con los médico ¡ jefes
1 1 1 En todas las entre
1 vistas se señaló que: las enferme- ras y los enferme
1 OS tienen
---
Tipo de nombramiento
- - - - - -- Enfermera general y Jefa de departamento
Jefa de enfemeras
1 -- Subjefa en el hospital
Enfemera general
-- Jefa de piso
Enfemera general
Todas y Jesús coincidieron en t e ner disposición al trabajo y mantener respeto con las Y
- -
Relación con los / Relación con los pacientes compañeros de 1
trabajo - 1
dependencia hacia los jefes i elmédiw,quees , la autoridad
I
i 1 l
1
También coincidie- ron en que la rela- ción con sus pares es buena en gene ral, Pero com~e'ti- va y a veces conflictiva
'Despersonalización total, el enfermo es considerado un
- bulto"
1 Se ha perdido la relación h- terpersonal. impulsar la aten- ción primaria y la comunitaria
Generalmente adecuada en calidad y calidez, aunque no siempre
Fue impersonal y no mostra- ba ningún sentimiento. Al enfermarse pudo cambiar
Problemas de comunicación
Relación buena: tenia 5
Cuadro 7 Del trabajo hospitalario
(continuacidn)
1 ReIaci6n con el 1 Relaci6n con los ReIaci6n ron los i Relaci6n con los pacientes Tipo de nombramiento \ , médico i jefes 1 compaííeros de 1 1 l
, I 1 1 humano - I
1 I 1
en te- ner trabajo y mantener
ros tienen y
la autoridad I I
! I t r at o 1 Jefa de servicio I
trabajo También coincidie-
, ron en que la rela- 'jón 'On sus pares es buena en gene- ral, pero competiti- rovisación deficiencias va y a veces conflictiva No se toma en cuenta al
sin im ortar la clase
De competencia y educación debe ser y no siempre es así Tuvo una excelente forma ción; sin embargo, vio im-
Enfermera general
Jefa de quirófano, 1
Supervisora l ,
Cuadro 8 Del trabajo docente
I 1 Generalmente muy buena, se preocupa Profesora asociada A de
Relación con Iss autoridades
1 1 Diana e Imelda twia 1 ron confiictos con la
coordinación de la
por ellas, tiene buena comunicación las autoridades
Deben compartir objetivos, no como actualmente que es autoritaria y represiva
mantiene excelentes rela- con las alumnas. Cuando llegó
la hacían llorar
Le preocupa la mala condición econó-
; Las demás y Jesús problemas con algunos ES buen0 mantener comunicación señalaron tener buena profesores, pero son los personal con ellos
Relación con los profesores
Todas y Jesús señalaron que su relación con los pares es de camaradería, cooperación
Excepcionalmente hay -
tiempo completo
Profesora de asignatura
Profesora de asignatura
Profesora de asignatura
Relación con los alumnos Tipo nombramiento
"Los alumnos están con quien sabe". Profesora de carrera Las de licenciahua son más dificiles; las tdcnicas, más manejables
humanista e integral Inculcarles a las alumnas un enfoque Profesora de asignatura carrera de enfemida
en cierto periodo
mica y académica de las alumnas. ! -1
Cuadro 8 Del trabajo docente
7-
(continuación) l I
I Relaei6n con las ¡ Relación con los 1 Relación con los alumnos Tipo nombramiento
autoridades 1 profesores 8 Diana e Imelda tu-
vieron conflictos con 1 la coordinación de la
carrera de enfermería
Profesora de carrera de tiem- po completo
Todas y Jesús señalaron
en cierto periodo 1 hay
Las demás y Jesús ; problemas con algunos señalaron tener bue- 1 profesores, pero son los
1 lo 1 na disposiiibn para ; menos ' el trabajo y respeto
con las autoridades
Se dio cuenta de que s e g h la escuela que su relación con los salen con diferentes actitudes y cono- pares es de camaradería, 1 cimientos. Se preocupa por su cooperación i formacibn
1 12 i Es excelente. Son sus amigas. Le in- 1 Profesora de asignatura I l I teresa la dinámica que se desarrolla, 1 l ' I 1 que en un principio están en crisis y 1L - 1 poco a poco adquieren compromiso 1
Tiene buena relación; le preocupa 1 Profesora de asignatura que sean formados con un enfoque 1 curativo más ue de iiblica . Es muy buena la relación, se preocu- pa por ellas
Profesora de asignatura
Su preocupación la ha llevado a lu- / Profesor de carrera char por modificar las condiciones deplorables y confiictivas del servi- i cio social I
Cuadro 9 Del trabajo en el hogar. Del estado de salud
---
Labores domésticas Estado de salud --.l 1 Tiempo dedicado Colabonci6n de la Personal de apoyo Enfermo 1 familia
. -. - - - - contratado
domingo 1 La madre es quien / No hay personal de Enfermiza. somatiza / atiende la casa 1 apoyo todo -----
i el esposo ! Nadie Problemas circulato-
i rios, dolor de piernas
r i Colaboran sus hijos Nadie f -- -p.-- --
-.-e --
5 Todas las tardes
-- Generalmente sana,
ii- . - i s o - - - -- -_. . .
Cuadro 9 Del trabajo en el hogar. Del estado de salud
(continuación)
Labores domésticas
sana Se considera muy 1 I---i -.- I l
I
-1 Estado de salud I
familia al- Le ayuda una señora
. -/
Los niños ayudan
Enfermo
Depresiones, neuro- sis, es nerviosa
Personal de apoyo contratado
Si asiste diario
Va una persona 3 ve- ces por semana Nadie
Una vez por semana
Nadie
I I j Es muy fuerie, sana
1
Somatiza todo, le 1 j duele la espalda
gripes !-- Dolor de cabeza, ,
i Es sano
Orgullosa porque es una profesión de servicio que contribuye a la salud y bienestar, y la docencia es esencial para el desarrollo acad6mico -
Cuadro 10 De las satisfacciones y obstáculos profesionales
1
, 2
3
4
6
-
Reconocimiento a su trabajo i I Becas y distinciones Satisfacción vocacional
Sí le reconocen su trabajo: auto- I ridades, compañeros y familia
Sí le reconocen su trabajo, la es- timan y aceptan
Algunas personas si y otras no 1 Becada en la carrera y en la espe- cialidad de obstetricia
Medalla de oro
Por las satisfacciones mn los pacientes que se di- 1 vian, te lo agradecen, y mn los alumnas cuando las 1
, ves que aprenden 1 - . - i
En todas las instituciones le re- ! conocen su trabajo
Tiene reconocimiento de algu- nos y de otros no
Se siente satisfecha de ser enfermera, socióloga y enfermera. "Ahora me doy cuenta que yo queda hacer algo para que mi mamá me reconociera"
Cuadro 10 De las satisfacciones y obsthculos profesionales
(continuación)
Satisfacción vocacional Le encanta ser enfermera, desde la secundaria le nació el gusto o la vocación Hatenido muchas satisfacciones y le ha gustado mucho su carrera a -pesar de que ella quería ser química Tenía el deseo de servir y además orientar a los estu- diantes, por eso estl identificada con la carrera, aunque hubiera querido ser médica Satisfacción por prepararse, porque pudo con la espe- cialidad, y la satisfacción con las alumnas que le confir- man aue eligió bien la carrera Tiene muchas satisfacciones: "le gusta muchísimo ayu- dar a las personas". Ha hecho un esfuerzo por revolu- cionar el servicio social de las alumnas y ha tenido muchos éxitos v satisfacciones con ellas Siempre ha sido una enamorada de la enfermería, con su abuela partera tuvo experiencias difíciles y al cui- dado de una prima epiléptica también, por eso le nació el deseo de ayudar. Le interesa ver cómo los alumnos construyen en conocimiento autónomamente
Reconocimiento a su trabajo Siempre le han reconocido, in- cluso los médicos Siempre le han reconocido y le han avudado mucho Sí le reconocen su trabajo com- pañeros y autoridades
En el hospital si, en la escuela no
Le reconocen las alumnas, las profesoras y algunas autoridades
Considera que a veces, cuando a la institución le conviene
Becas v distinciones Becada en la especialidad
Becada en cursos de salud ~ública
Becado en dos cursos: con Sor Teresa y en el IMSS
Cuadro 10 De las satisfacciones y obsthculos profesionales
(continuación)
Obstáculos profesionales
El mktodo rigido, militar, el poder de los médicos en el sistema de salud; la formación tan limitada para las enfermeras; la en- señanza que es tradicional y no hay relación entre la teoría de la escuela y la práctica hospitalaria; falta de investigación; bajos salarios; no se diferencia el quehacer entre licenciadas y tkcnicas
La formación rígida y cerrada de la enfermera, sin creatividad ni originalidad, hostigada por presiones de hacer el trabajo con menos calidad y cometiendo fraudes para terminar pronto. Bajos salarios. Los miedos y temores, la inseguridad que hay que romner
Enfrenta los obstáculos concientizando al personal de la necesidad que existe de la prevención de la principal causa de muerte que es la toxemia
Su principal obsthculo fue su enfermedad; el ser tan rígida en unas cosas y tan pennisiva en otras. La rigidez de la escuela que 1 le costó tantas humillaciones, lágrimas y sacrificio y que aguantó por amor propio y p r su mamá
El rango jerárquico de las Instituciones de Salud; becas limitadas; interferencia de otros gremios y del suyo propio; la compe tencia Sin embargo, se ha trazado metas y ha luchado por conseguirlas con - Le fue difícil iniciarse en la docencia por no estar preparada, sobre todo en la ferencia entre lo que se estudia y se practica en el servicio social
Cuadro 10 De las satisfacciones y obstáculos profesionales
(continuación)
- 1 - Obsticulos profesionales El terremoto de 1985 le modificó la vida a ella y a su marido, porque trabajan en el Centro Médico. También le ha afectado la muerte de seres queridos. Le molesta ser tan racional y lógica y no entiende el "'ai se va" -
I 1 8 El manejo de personal, por ejemplo que no lleguen en un momento en que ya está todo preparado para una operacibn, y no L 1 hay quien supla, o cuando los médicos se propasaban con alguua. La jefe debe responder en todos los casos
de su madre, por el que o que r e p o n a b i l s e de S hermanos a 1 10 años. Su divorcio y salir adelante sola con su hija. Limitaciones profesionales producto del propio sistema --
suerte; su marido la ha ayudado e impulsado por ser médico y muy reconocido. Su mayor ! obstáculo fue la especialidad en salud y 10 logró --
1 1 1 / No tener apoyo emnómim ni académico, de familiares ni amigos, que lo orienten a uno de dónde y qué estudiar. También el sistema tan rígido, que hace sentir mal e insignificante a uno. Obstáculos también de la estructura de salud, como ciertos inte- reses, burocracia, negligencia y desinterés generalizado ------
12 1 Muerte de familiares: una da, su prima, su abuelita con quien convivió; el sismo de 1985. La formación limitada como enfer- mera, que introyecta más lo administrativo y no ---- los problemas más importantes y reales de la profesión - .-
Cuadro 11 De las satisfacciones personales o eventos significativos en la vida
) Matrimonio
l l i Casarse ha sido muy
Maternidad
Tia-madre
3 ' Su matrimonio religio- ) El nacimiento de cada La graduación de su hijo 1 1 so y civil hijo
Su frustración más gran-
Titulaci6n 1 Otros
I Su profesión de enfermera y su Trabajar en el extranjero y coor- I
4 ! Vivir con su marido; le
Titularse de enfermera y pedagoga
especialidad 1 tiinuna investigación en el 1 satisfactorio
Son importantisimos para su vida su hija e hijo
Tener dos hijos
Estar esperando el naci- miento de su bebd
5
1 6 1 I
La identificación con su prima enfermera: "quería ser como
de fue la muerte de su
hubiera gustado casarse
Haberse casado
Casarse es un logro fundamental en su vida
ellay1 i I bebé
i
Satisfacción por título de enfer- I Haber conocido su primer aiío, mera; desea titulo de sociología tener muchos amigos : "yo vivo
j para la gente"
Titulo de enfermería y hacer una maestría
Satisfacción de haber cumplido y participar en la formación de nuevas generaciones
Titularse de enfermera y hacer I Haber colaborado en la cons- la especialidad en obstetricia ' trusción de la casa de sus papás
y ayudar a sus hermanos
Cuadro 11 De las satisfacciones personales o eventos significativos en la vida
- (continuación) - Matrimonio
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11
12
Titulación Maternidad Otros
Evento sumamente agradable en su vida
Su carrera es una gran satisfacción
Su licenciatura
Ser enfermera
Su profesión, pero más la espe cialidad para poder ser universitaria
Licenciatura y maestría le d i e ron seguridad. Incluso dio cla- ses a médicos
Ser enfermera
Sumatrimonio
Fue una realización para ella
1
Su matrimonio
El tener esos padres y trabajar en la UNAM, "nunca pensó te- ner esa oportunidad"
Su trabajo en el hospital y la UNAM, porque siempre había sido su deseo ser universitaria
Ser docente
Estar en la coordinación de ser- vicio social
Sus 15 años, primera comunión, conocer a su esposo, despertar con vida y salud. Da gracias a
Sus hijos
Ser madre
Sus hijos: "siempre quiso ser madre"
Sus hijos
Cuadro 12 Del desarrollo del binomio trabajo-hogar
1.De lunes a viernes trabaja Y estudia, utiliza el fin de semana para trabajo doméstico. La madre resuelve las tareas entre semana 2. Trabaja todo el día, come fuera de casa por separa& del marido y los frnes de semana comparten el trabajo doméstico 3. El trabajo del hospital es muy pesado; además es profesora de asignatura Y ella es la que está a cargo del quehacer 4. Se le dificulta y se cansa mucho por su enfermedad, pero para eiia el trabajo es fundamental porque la hace productiva, y su familia es vital, por eso les dedica tiempo y esfuerzo 5. La lleva con annonía Y mucha disposición, porque su familia es muy importante y también su trabajo 6. Como estaba acostumbrada a trabajar tanto hospital como escuela, no le resulta dificil dedicarse al trabajo en el hogar. Se apura y como es ordenada rápido arregla 7. Es surnamste ordenada, es rápida Y una sdora le ayuda a hacer el quehacer 8. Su marido, desde que se casaron, se oponía a que trabajara y ella se iba a salir, pero quedó desempleado un tiempo y ella tra- bajó en el hospital y en la UNAM. Después su esposo consiguió un buen trabajo, pero la dejó trabajar en la UNAM porque era maestra y no tenía que ir al hospital 9. Trabaja mucho, se da tiempo para atender la casa aunque quisiera estar más tiempo con su hija, pero sus necesidades econó- micas no se lo permiten 10. Su esposo siempre la ha apoyado y ayudado, además tiene personal que le echa la mano. Ella, cuando sus hijos estuvieron chicos, no trabajó, pero al crecer se buscó empleo en la escuela 1 1. Colabora en lo que puede los fines de semana - 12. A partir del curso de grupos operativos le cambió la vida, porque los puso en práctica en su casa, lo cual mejoró la dinámica
y lo veían cocinando o lavando platos él se avergonzaba familiar y su relación de pareja, aunque en un principio le costó trabajo, porque cuando llegaba la mamá o hermanos del esposo
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El género en la socialización profesio- nal de erfermeras se terminó de impri- mir en mayo de 2001 en los talleres de Grupo Edición S.A. De C.V., Xochical- co 619, Col. Vértiz-Nmarte, C.P. 03600, México, D.F. La edición consta de 500 ejemplares más sobrantes de re- posición; se imprimieron sobre papel cultural de 75 gramos con tipos Times New Roman de 81911 111 3. La tipografia y formado estuvo a cargo de irma Gon- zález Béjar. La corrección de estilo, de Mana Giovanetti. El cuidado de la edi- ción lo realizó Cannen León Saavedra.
