el arte de enseñar. ¿cómo diseñar los programas de asignatura y planes de clase?

DEDICO ESTE LIBRO A:

__________________________________________

Con la firme conviccin de que los modestos conceptos esbozados en esta pequea obra

contribuirn a perfeccionar el proceso de enseanza aprendizaje en el que te desempeas e

interactas, diseando y desarrollando clases excelentes.

xitos!

El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa

2

EL ARTE DE ENSEAR

Cmo preparar clases excelentes y disear los programas de rea y asignatura?

Alexander Ortiz Ocaa*

2013


3

* Doctor en Ciencias Pedaggicas, Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba. Doctor Honoris

Causa en Iberoamrica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima,

Per. Magster en Gestin Educativa en Iberoamrica, CIHCE, Lima, Per. Magster en Pedagoga

Profesional, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de la Habana. Experto en Afectividad,

Formacin por Competencias, Creatividad, Ldica y Pedagoga Problmica. Contador Pblico.

Licenciado en Educacin. Ha publicado ms de 20 libros sobre currculo, evaluacin, creatividad,

pedagoga del amor, didctica problematizadora, ldica, estrategias pedaggicas, dinmicas de

grupo, educacin de la felicidad, xito, modelos pedaggicos, docencia universitaria, inteligencia

emocional, autoayuda, crecimiento personal, desarrollo humano y espiritualidad. Ha participado

como ponente en mltiples congresos de educacin a nivel nacional e internacional, siendo el ms

significativo la III Cumbre Iberoamericana de Educacin; Panam 2007. Recibi el premio a la

excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE. Mejor pedagogo novel de Cuba en el

ao 2002. Docente de planta de tiempo completo y editor de la Revista Praxis, de la Universidad

del Magdalena, Colombia. Director de los grupos de investigacin Didctica y Pedagoga de la

Educacin Superior (GIDIPES) y Desarrollo y Evaluacin de Competencias (GIDECOM), ambos

con categora A-1 en Colciencias y avalados por la Corporacin Universitaria de la Costa (CUC) y

por la Universidad del Magdalena. E-mail: [email protected]


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CONTENIDO

Presentacin

Captulo I Currculo

1.1-Qu es el currculo?

1.2-Cules son las principales concepciones curriculares?

1.3- Qu es el diseo, desarrollo y evaluacin curricular?

1.4-Cules son las dimensiones, niveles y documentos curriculares en la Pedagoga

Configuracional?

Captulo II Pedagoga Configuracional

2.1-Por qu es necesaria una Psicologa Configurante y una Pedagoga Configuracional,

basada en la Teora del Aprendizaje Neuroconfigurador?

2.2-Cul es el sistema epistmico de la Pedagoga Configuracional?

Captulo III Diseo Curricular

3.1-Cul debe ser la estructura didctica organizativa del currculo?

3.1.1-Diseo didctico macrocurricular: plan de estudios.

3.1.2-Diseo didctico mesocurricular: programa de asignatura y/o de rea.

3.1.3-Diseo didctico microcurricular: plan de clase.

Captulo IV Didctica

4.1-Cul debe ser la dinmica del proceso de enseanza aprendizaje compatible con el

cerebro humano (Neurodidctica)?

4.1.1-Eslabones del proceso de enseanza aprendizaje neuroconfigurador.

4.1.2-Actividades configurantes para estimular el desarrollo humano integral.

4.1.3-Etapas y momentos del proceso didctico neuroconfigurador.

4.1.4-Procedimiento metodolgico para orientar cientficamente el aprendizaje autnomo,

autntico y neuroconfigurador.

Captulo V Desarrollo de la clase excelente

5.1-Conceptualizacin didctica de la clase.

5.2-Parmetros, exigencias, postulados, principios e indicadores de la clase excelente.

5.3-Planeacin didctica de la clase excelente.

Referencias bibliogrficas.


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Apndices.

Apndice No. 1: Adaptacin del cono de aprendizaje.

Apndice No. 2: Componentes del proceso de enseanza aprendizaje.

Apndice No. 3: Matriz didctica No. 1. Relacin entre los problemas y las configuraciones de

la mente humana.

Apndice No. 4: Matriz didctica No. 2. Relacin entre las competencias y las dimensiones de

la personalidad.

Apndice No. 5: Modelo del plan de clase.


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PRESENTACIN

El libro que tienes en tus manos se estructura en 5 captulos.

En el Captulo I Currculo se analiza qu es el currculo, las principales concepciones

curriculares, qu es el diseo, desarrollo y evaluacin curricular, as como las dimensiones, niveles y

documentos curriculares en la Pedagoga Configuracional.

El Captulo II Pedagoga Configuracional se dedica a valorar por qu es necesaria una

Psicologa Configurante y una Pedagoga Configuracional, basada en la Teora del Aprendizaje

Neuroconfigurador y se presenta el sistema epistmico de la Pedagoga Configuracional.

En el Captulo III Diseo Curricular se plantea la estructura didctica organizativa del currculo

(diseo didctico macrocurricular: plan de estudios, diseo didctico mesocurricular: programa de

asignatura y/o de rea, diseo didctico microcurricular: plan de clase.

El Captulo IV Didctica responde la pregunta acerca de cul debe ser la dinmica del proceso

de enseanza aprendizaje compatible con el cerebro humano (Neurodidctica), mediante los

eslabones del proceso de enseanza aprendizaje neuroconfigurador, las actividades configurantes

para estimular el desarrollo humano integral, las etapas y momentos del proceso didctico

neuroconfigurador y el procedimiento metodolgico para orientar cientficamente el aprendizaje

autnomo, autntico y neuroconfigurador.

Por ltimo, en el Captulo V Desarrollo de la clase excelente se hace una conceptualizacin

didctica de la clase, se presentan los parmetros, exigencias, postulados, principios e indicadores

de la clase excelente y se describe la estrategia de planeacin didctica de la clase excelente.

El libro consta de 5 Apndices que ilustran los principales contenidos del mismo: Apndice

No. 1: Adaptacin del cono de aprendizaje; Apndice No. 2: Componentes del proceso de

enseanza aprendizaje; Apndice No. 3: Matriz didctica No. 1. Relacin entre los problemas y las

configuraciones de la mente humana; Apndice No. 4: Matriz didctica No. 2. Relacin entre las

competencias y las dimensiones de la personalidad; Apndice No. 5: Modelo del plan de clase.


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CAPTULO I

CURRCULO

Segn Fuentes y lvarez (2004), la Teora Holstico Configuracional constituye una

aproximacin epistemolgica, terica y metodolgica a los procesos sociales, interpretados como

procesos de desarrollo humano, que parte del reconocimiento de que estos procesos en tanto

realidad objetiva constituyen espacios de construccin de significados y sentidos, entre los sujetos

implicados. Ahora bien, no existe pedagoga sin cerebro, de ah que sea necesario construir la

pedagoga del cerebro, o sea, la Neuropedagoga y la Neurodidctica, en el sentido de que las

estrategias pedaggicas y curriculares deben ser compatibles con el cerebro, deben estar

encaminadas a configurar las configuraciones cerebrales y deben contribuir a estimular la creacin

de nuevas redes y circuitos de comunicacin neuronal, que permitan formar a los estudiantes

basndonos en los avances de las neurociencias.

Segn Ortiz (1999; p. 107), el trmino compatible con el cerebro fue acuado por Leslie A.

Hart en su libro Cerebro Humano y Aprendizaje Humano. El concepto de crear un mbito compatible

con el cerebro, simplemente sugiere que los mbitos escolares, deben permitir que el cerebro

trabaje como naturalmente trabaja - de esta manera potencindolo - y no que se adapte a un nuevo

y ajeno modo de operar - bajando su efectividad.

Crear un mbito en donde el alumno se sienta emocionalmente bien y pueda desarrollarse

como persona es bsico y fundamental. Si este mbito no est creado, no estn los cimientos para

aprender. (Ortiz, 1999; p. 107). Por supuesto que no! Est claro, segn Maslow (1991), que la

actualizacin de los mximos potenciales humano slo es posible, en buenas condiciones, y

precisamente una de esas condiciones es el currculo basado en el funcionamiento del cerebro: el

currculo. Es por ello que no es un error hablar de currculo, pienso que, en efecto, debemos

comenzar a hablar de currculo, y no slo hablar sino investigar, disear, desarrollar y evaluar el

currculo, e incluso, por qu no?, debemos hablar de neuroevaluacin y de clase. Partiendo de lo

anterior, es necesario sustentar estas novedosas propuestas en la Teora del Aprendizaje

Neuroconfigurador. En este sentido, a partir de la integracin de los hallazgos de las neurociencias

en estos ltimos 20 aos y de la aplicacin de la Teora Holstico Configuracional en los procesos

educativos y formativos, propongo un nuevo paradigma educativo-formativo, un nuevo modelo


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pedaggico: la Pedagoga Configuracional, sustentada en la Teora del Aprendizaje

Neuroconfigurador y operacionalizada mediante el currculo.

1.1-Qu es el currculo?1

El currculo se inserta en las fronteras lmites de dos ciencias de la educacin: la Pedagoga y

la Didctica, y a la vez se analiza en su relacin con diversas categoras pedaggicas (problema,

objeto, objetivo, contenido, mtodo, resultado, evaluacin). En este sentido identificamos el concepto

Currculum como una concrecin didctica (teoras, principios, categoras, regularidades), en un

objeto particular de enseanza-aprendizaje.

El currculo aplica una concepcin terico-metodolgica a una realidad educativa especfica,

ya sea una carrera universitaria, un curso escolar, o unos estudios de postgrado, no es ms que un

mediador entre la ciencia didctica y el proceso de enseanza-aprendizaje. Algunas teoras

sistematizadas encuentran su acomodacin para que sean convertidas en la accin de ensear y la

de aprender, y esa acomodacin es curricular. De ah que el currculo como objeto de estudio sea

analizado como el enlace entre la teora educativa y la prctica escolar, entre lo que debera ser y lo

que puede ser de una manera real, el currculo visto como un viaducto entre la pedagoga y la

didctica, pero se circunscribe especficamente a su impacto en la evaluacin como configuracin

didctica, desde una doble perspectiva: la evaluacin curricular (en el sentido de que el currculo se

disea, se ejecuta o desarrolla y se evala) y la evaluacin del aprendizaje, lo cual no excluye otros

procesos evaluativos como la evaluacin y/o autoevaluacin institucional, la evaluacin del

desempeo docente, la evaluacin de las competencias, entre otros procesos evaluativos.

El currculo selecciona y organiza ciertos aprendizajes bajo determinadas concepciones

didcticas, de acuerdo a criterios metodolgicos y los estructura correspondientemente, es por ello

que la labor curricular es una actividad cientfico-tcnica, pero adems posee un doble carcter:

objetivo y subjetivo. Posee una naturaleza objetiva en tanto responde a teoras, regularidades,

materias cientficas, un contexto histrico-social determinado, las caractersticas particulares del

estudiante y del grupo social. Estos factores contextualizan al currculo, lo objetivizan, lo remiten a

ciertos datos y caractersticas particulares de los objetos y sujetos que intervienen en el proceso

formativo.

1 Tomamos algunos aspectos de la Fundamentacin cientfica de la lnea de investigacin Currculo y Evaluacin del Doctorado en

Ciencias de la Educacin. Universidad del Magdalena. Santa Marta (Ortiz, 2009).


9

La labor curricular es, al mismo tiempo, una actividad subjetiva, en tanto que es desarrollada

por un sujeto: elaborar el currculo y desarrollarlo es un acto creador del diseador, del formador, en

el cual interviene su posicin ideolgica, est presente su nivel de informacin y cultura en general, y

est marcado por sus vivencias, experiencias e intereses. Trabajando con una misma rea del

conocimiento, para un mismo estudiante, en una misma localidad, dos profesores pueden concebir

diferentes currculos, an apoyados en teoras didcticas comunes. El factor humano, el carcter

subjetivo del diseador y ejecutor del currculo le pone su sello personal, creador y divergente.

La formacin se exalta como la mxima categora de los procesos curriculares. De ah que

sea necesaria una apertura hacia la flexibilidad curricular y la concepcin del currculo como un

proceso educativo, mirar al currculo como un proceso que articula el contexto interno con el

contexto externo de la organizacin educativa, la cultura local con la cultura universal, lo oculto con

lo explcito, la teora con la prctica; en el entendido de que el currculo es un libro abierto que se

construye con la pluma didctica, atendiendo a que el currculo en su conjunto, considera las

expectativas y oportunidades de aprendizaje que la comunidad educativa ofrece a los estudiantes.

(Reforma Acadmica de la Universidad del Magdalena, 2004)

El currculo debe estar contextualizado en el mundo plural en donde la organizacin educativa

ejerce su influencia, pero al mismo tiempo debe ser universal para que los educandos, agentes

activos, en el proceso de aprendizaje, no se sientan extraos en un ambiente laboral diferente a

aquel en el cual se formaron de manera integral. ste debe centrarse en la calidad, la pertenencia, la

inclusividad, la equidad, la flexibilidad, la multiculturalidad y la creatividad para afrontar los

problemas y las grandes cuestiones que plantea el aprendizaje.

En este orden de ideas encontramos que histricamente los procesos curriculares en las

organizaciones educativas se han centrado en reas de conocimiento que agrupan un conjunto de

asignaturas que desarrollan los contenidos de manera fragmentada, atomatizada y la mayora de los

casos descontextualizada.

El currculum es todo lo que se hace, lo que se ofrece para la formacin; es construccin

cultural y que crea cultura, pues selecciona, interpreta, organiza, articula, distribuye y proyecta;

teniendo en cuenta el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos

que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural. (Reforma

Acadmica de la Universidad del Magdalena, 2004)


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La palabra currculo proviene del latn currere y significa correr, carrera. Se refiere al proceso,

camino, recorrido y obviamente, a lo que contienen. Currculum tambin quiere decir plan de

estudios y prcticas destinadas a que el estudiante desarrolle plenamente sus posibilidades

(Diccionario de la Real Academia Espaola - DRAE, 1992).

La expresin currculum es un cultismo que ha pasado indirectamente del latn a nuestra

lengua pasando por el ingls. En un principio quera decir carrera, itinerario, o incluso el espacio

donde se corre y haca referencia a un tipo de carrera atltica de trazado circular. Tambin exista la

expresin de currcula mentis utilizada para referirse a hacer ejercicios de inteligencia.

A veces se aproxima tanto lo curricular con lo didctico que se consideran sinnimos, sin

embargo currculo y didctica no son lo mismo, aunque ambos estn estrechamente relacionados.

Segn Daz (1984) Lo curricular implica la bsqueda de un contenido a ensear, mientras

que lo didctico apunta a redefinir una situacin global donde es enseado. Este planteamiento

demuestra fehacientemente la necesidad de no dicotomizar en la praxis educativa lo didctico y lo

curricular, ya que hoy lo curricular ha desplazado lo didctico, por dos razones: la urgente

necesidad de transmitir contenidos tiles para el proceso de industrializacin y la falta de evolucin

de los mismos planteos didcticos. (Daz, 1984)

En nuestra concepcin lo curricular no se reduce a los contenidos, el currculo rebasa los

lmites de stos y abarca otros componentes del proceso formativo, otras categoras pedaggicas,

otras configuraciones didcticas (problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, evaluacin) y

neuropsicolgicas (cerebro, sensaciones, percepciones, memoria, imaginacin, pensamiento,

inteligencia). De ah su relacin con la Neurodidctica. Lo que sucede es que la Didctica

actualmente se encuentra inmersa en una crisis de identidad, la didctica no naci siendo una

ciencia, sino que naci como una rama de la pedagoga, pero su afn desmedido por convertirse en

ciencia autnoma e independiente la llev la llev a negar su propio origen y rechazar su identidad.

Comenio (1991) fundament la Pedagoga como teora y la educacin como hecho prctico es

praxis, es un modo de actuar responsable y reflexivo, cargado de valores, que pretende facilitar el

proceso de autoformacin del hombre. En este sentido, teora y prctica se presentan como dos

caras complementarias de una misma moneda. Piaget afirma que Comenio, al escribir su Didctica

Magna, contribuy a crear una ciencia de la educacin y a la vez una tcnica de la enseanza como

disciplina autnoma.


11

Al analizar minuciosamente la obra de Comenio, podramos afirmar que al profeta de la

unidad universal jams se le hubiese ocurrido engendrar una didctica separada del resto de su

teora pedaggica, sin embargo hay que reconocer que su planteamiento didctico fue interpretado

como algo autnomo descontextualizado de su pedagoga.

Herbart (1935) agreg aportes singulares a la idea generada por Comenio. Se esforz por dar

a la pedagoga una estructura cientfica, instituida en una estructura bipolar sustentada en la tica y

la psicologa. Partiendo de la idea que no existe educacin sin instruccin e inversamente, no

reconoce instruccin alguna que no eduque (Herbar, 1948)

Mientras la educacin forma el carcter, la instruccin conforma el crculo de ideas en el

estudiante. De esta manera, confiere a la instruccin una meta original y construye una didctica

como direccin a travs de la Doctrina de los Pasos Formales, enunciando las bases psicolgicas de

la didctica del siglo XXI y los rudimentos de las teoras del aprendizaje que surgiran en el siglo

posterior, las cuales constituyen la base para el surgimiento de las teoras y concepciones

curriculares.

Segn Villarini (2000; p. 5) el currculo es un plan o programa de estudios que, sobre la base

de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades de enseanza

aprendizaje en una forma secuencial y coordinada.

El currculo funciona como un plan de trabajo que le permite a un sistema, institucin

educativa o al docente, organizar el proceso de enseanza de modo sistemtico y estratgico.

(Villarini, 2000; p. 6)

Villarini (2000; p. 6) adems lo define como una hiptesis de los educadores acerca del

proceso de aprendizaje que los estudiantes llevarn a cabo a lo largo de sus estudios para lograr

ciertas metas. Es como un mapa que nos indica el camino en un viaje determinado y el territorio por

el cual vamos a transitar en ese viaje (Dewey, 1978).

El currculo representa todas las actividades neuropsicolgicas, docentes, extradocentes,

productivas, extraescolares y de investigacin que se llevan a cabo desde la organizacin educativa.

El currculum como documento si no es una pauta que ayude a los profesores a guiar su praxis

educativa, entonces su utilidad metodolgica es muy limitada. Es mucho ms que un documento

escrito.


12

Existen muchas definiciones, pero no todas parten de enfoques similares. Al contrario, los

posibles puntos de vista son variados y a menudo contradictorios.

Segn Peters (1977) el currculo es experimental y flexible debido a su condicin de plan

estratgico de trabajo, lo cual significa que el diseo y la ejecucin del currculo tienen que ser parte

del mismo proceso de investigacin y evaluacin. En este sentido, no podemos ver el currculo como

una camisa de fuerza, sino como una gua para orientar y estructurar de modo ms efectivo un

proceso de enseanza que promueva el aprendizaje (Peters, 1977) Ahora bien, el currculo no

describe lo que ocurre en el saln de clases o al interior de una organizacin educativa, sino que

prescribe lo que debe ocurrir de manera general si se siguen determinadas pautas (Villarini, 2000).

Por supuesto que no siempre coincide el currculo ejecutado o desarrollado con el currculo

pensado y diseado, y en ese caso el currculo puede convertirse en una distorsin de la realidad,

en ideologa (Jackson, 1992), es decir, es un currculo oculto, a travs del cual el docente aprovecha

las potencialidades ideolgicas, educativas y axiolgicas del contenido para influir en sus

estudiantes con un impacto superior al que pudiera obtener con lo que ha pensado curricularmente o

lo que est diseado y prescrito en el currculo.

El artculo 76 de la Ley General de Educacin de Colombia define el currculo como el

conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la

formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo

tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a

cabo el proyecto educativo institucional.

En esta definicin legal se tiene la concepcin de currculo como un conjunto de elementos

que tienen un fin determinado. Una primera dificultad es que los componentes que lo constituyen son

de diferente categora. Por eso una de las tareas conceptuales es clasificar esos componentes para

poderlo comprender mejor y estructurarlo de manera adecuada a fin de imprimirle la coherencia

necesaria que permita su comprensin y su cabal desarrollo.

El currculum es cualquier tipo de adquisicin que tenga la oportunidad de aprender el

alumnado en la escuela, incluyendo las que se le ocultan al alumnado (McCutcheon, 1988).

El currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un

propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado

efectivamente a la prctica (Stenhouse, 1991).


13

El currculum debe asumirse como un proceso permanente de bsqueda e investigacin

didctica, camino a la transformacin social, que origina los procesos pedaggicos a travs de los

intereses y necesidades propias del entorno sociocultural; sus actores y programas culturales que

identifican, priorizan y solucionan problemas locales, nacionales e internacionales; promueven la

cultura e impulsa el desarrollo humano individual y colectivo; construye y reconstruye conocimientos

en los diversos saberes disciplinares.

Colombia es un pas pluritnico y multicultural, se dice que es un pas de regiones, entonces

no resulta muy explicable pasar por alto esta condicin. No es posible que hoy se pretenda dar una

validez universal a proyectos formativos que si bien pueden responder a necesidades de contextos y

realidades locales, no pueden arrojarse la pretensin de generalizar dichas condiciones y

necesidades para todo el pas.

Ningn fenmeno es indiferente al contexto en el que se produce y el currculum se imbrica

en contextos que se solapan e integran unos en otros, que son los que dan significado a las

experiencias curriculares que obtienen los que participan en ellas. (King, citado por Lpez, 2003).

Es decir, a travs de la transversalidad, la educacin avanza desde la superacin del paradigma

tradicional enciclopedista, hacia un paradigma formativo, integrador, holstico y neuroconfigurador.

El currculum con una visin de futuro inscribe temas, contenidos habilidades y valores

que se relacionan con la cultura democrtica, la multiculturalidad, la tica y la postmodernidad, en

definitiva, con un currculum crtico (Magendzo, 2003)

Para Gimeno Sacristn el currculo es el proyecto selectivo de cultura, social, poltico y

administrativamente condicionado, que rellena la actividad educativa, y que se hace realidad dentro

de las condiciones de las instituciones educativas tal como se halla configurada (Sacristn, 1988; p.

40).

El currculo es un puente entre la sociedad y el sujeto, como respuesta a las necesidades de

la sociedad, se desarrolla a travs de diversos procesos que se concretan en tareas acadmicas que

son la base pedaggica de la formacin de la subjetividad. El currculo como prctica social y

humana implica un estado dinmico de organizacin y de construccin permanente que est

condicionado por la historia y las particularidades especficas de su contexto de produccin y

aplicacin.


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Como se aprecia, el currculo es un concepto polismico, resbaladizo, escabroso y multiforme,

tiende a engaarnos, a confundirnos, por ende tiene una dinmica que obedece al momento en que

se presenta o se da.

El currculo adopta ciertas posiciones filosficas, ideolgicas, epistemolgicas, sociolgicas,

pedaggicas, psicolgicas y neurolgicas, que se integran en una concepcin didctica y asigna

determinadas exigencias y condiciones a la evaluacin.

El currculo expresa unos referentes que sirven para que las organizaciones educativas y sus

directivos y profesores orienten el desarrollo del pensamiento, la inteligencia, las competencias,

valores y condiciones de la dimensin humana, priorizando la configuracin de nuevas redes y

circuitos de comunicacin neuronal. En consecuencia, todo currculo debe responder a las

necesidades de contextualizacin histrica, articulacin con los procesos internos y externos de la

vida de los estudiantes y profesores, como tambin a los principios misionales del mbito educativo

en donde se construye y desarrolla, a las tendencias de la interdisciplinariedad y

transdisciplinariedad. Es por ello que, a partir de un anlisis didctico de los hallazgos de las

neurociencias, es importante hablar hoy de Currculo.

En la medida en que el trabajo del docente se profesionaliza, deja de ser un puro trasmisor de

conocimientos para convertirse en un educador consciente de la responsabilidad social que ha

adquirido y concibe su formacin de forma permanente, el tema del currculo pasa al primer plano en

las necesidades y requerimientos del magisterio. Este asunto, no obstante, tiene que enfrentar

situaciones adversas entre las que se encuentran:

El ignorar de los aportes neuropsicolgicos en la construccin curricular.

Las confusiones con la propia acepcin del trmino currculum.

La inconsistencia terica de algunos enfoques curriculares.

La falta de criterios cientficos de docentes y funcionarios para seleccionar, elaborar o

desarrollar el currculum.

La insuficiente preparacin de los docentes para cumplimentar las posiciones reformistas

que aspiran a la elaboracin autnoma del currculum de base.

El apego de los directivos a la tradicin centralizada y burocrtica del currculum que limita,

y a veces impide, la introduccin de innovaciones curriculares, situacin que agota y


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desmoraliza a los docentes que honestamente se ponen al servicio del desarrollo

curricular.

Sin embargo, se dan pasos interesantes en Iberoamrica hacia el desarrollo neurocurricular,

que invitan al anlisis terico y a la intervencin prctica.

1.2-Cules son las principales concepciones curriculares?

El proceso prctico de estructuracin curricular implica tener en cuenta diversas concepciones

curriculares (Villarini; 2000).

Segn Villarini (2000), las principales concepciones curriculares son:

1.-El currculo basado en disciplinas acadmicas y la transmisin cultural (Adler, 1982; Hirst,

1979; Hutchins, 1936)

Esta concepcin presta mucha atencin a la perspectiva filosfica, en especial a aspectos

epistemolgicos y ticos y a la fuente que representan las disciplinas acadmicas. Su meta principal

es la transmisin cultural y la formacin de una persona culta.

2.-El currculo basado en el dominio de destrezas (Propuesta curricular de Puerto Rico).

Esta concepcin gira en torno a un diseo tecnolgico para la adquisicin de ciertas

destrezas. La estructura del currculo bajo esta concepcin es extremadamente tcnica y rgida,

responde a etapas, niveles o fases en el desarrollo de dichas destrezas especficas ordenadas en

series inflexibles.

3.-El currculo basado en el desarrollo humano (Bruner, 1960; Maslow, 1968; Piaget, 1980,

Vigotsky, 1981)

Esta concepcin humanista convierte en centro de atencin la experiencia y necesidades del

estudiante, da mayor peso a la perspectiva biopsicosocial. La meta principal es el desarrollo integral

del estudiante y sus dimensiones intelectual, emocional, social y psicomotora. Los objetivos y el

contenido curricular son sumamente flexibles y experimentales, conectados con la vida. La

estructura del currculo es abierta y flexible.

4.-El currculo basado en la transformacin social (Apple, 1979; Giroux, 1988; McLaren, 1989)

Esta concepcin reconstruccionista gira en torno a la realidad sociocultural y poltica de los

estudiantes; da mayor peso a la perspectiva sociopoltica. La meta principal es desarrollar en el

estudiante una comprensin crtica de la realidad social y el compromiso con su transformacin. La

estructura del currculo es muy abierta y flexible y se establece a partir de la propia realidad social.


16

Vigotsky (1981) propona un programa de estudios que combina las cuatro perspectivas. Para

este autor, la educacin es, simultneamente, un proceso de desarrollo humano, de apropiacin

cultural, de desarrollo de destrezas y orientado a la transformacin social (Villarini, 2000). Esto

demuestra que las concepciones curriculares no son mutuamente excluyentes, por el contrario

muchas veces se combinan.

Siguiendo a Villarini (2000; p.10) el currculo orientado al desarrollo humano integral se

elabora a partir de una perspectiva filosfico, biopsicosocial y sociopoltica de carcter humanista,

constructivista, social y liberadora.

Esta concepcin curricular concibe al currculo como un instrumento del que se sirve el

docente para guiar, promover y facilitar los proceso de aprendizaje y desarrollo. (Villarini, 2000;

p.11). Ahora bien, el desarrollo humano integral debemos analizarlo desde varias dimensiones:

neurolgica, psicolgica, pedaggica, sociolgica, antropolgica, etc. Todos los seres humanos

tenemos un potencial en nuestro cerebro2 que se desarrolla, complementa y configura en nuestra

interaccin con el medio. Sin embargo, el potencial humano no es slo neural, sino que est

condicionado histrica y culturalmente, a travs de la actividad y la comunicacin que el ser humano

establece con las dems personas.

El potencial humano no es slo interno sino adems externo, no est slo en el cerebro sino

adems en la sociedad, en la cultura, no est instaurado slo en el genoma sino adems en el

contexto y en la comunidad social en la que el individuo se desarrolla.

El potencial humano es lo que un ser humano individual puede llegar a ser con la ayuda de

otro ser humano que se encuentra en una etapa ms alta de desarrollo; es su zona de desarrollo

prximo (Vigotsky, 1981), en cuya estimulacin juega un papel determinante la afectividad. Es por

ello que educar es canalizar los sentimientos y emociones de los seres humanos para que aprendan

a vivir mejor y a convivir con los dems y con la Naturaleza.

Teniendo en cuenta estas consideraciones neuropsicolgicas, propongo un nuevo enfoque

curricular que tenga en cuenta el proceso neuroconfigurador del cerebro humano y el rol de las

neuronas en el aprendizaje y en la creacin de nuevas redes y circuitos bsicos de comunicacin

neuronal para el desarrollo humano integral.

2 Es por ello que es acertado hablar de Neurocurrculo.


17

Propongo una nueva concepcin cientfica del currculo: el Currculo, sin soslayar por

supuesto el papel de la cultura y la socializacin en el desarrollo humano integral, por cuanto el

cerebro humano es un organismo neurobiopsicosocial. Sin embargo, pienso que estamos en

condiciones de construir una teora neurocurricular, que contribuya a perfeccionar nuestra visin y

praxis acerca de la educacin porque, en definitiva, todo cuanto nos falta al hacer y cuanto

necesitamos siendo adultos eso lo debemos a la educacin (Rousseau).

Con acierto Rousseau afirma que el hombre es lo que es gracias a la educacin; por lo tanto,

es en la socializacin y en las relaciones humanas donde se produce el proceso formativo humano.

La educacin, desde la perspectiva de la accin comunicativa, debe entenderse como un

proceso de interaccin y comunicacin entre sujetos que, poseedores de un acervo cultural, buscan

ser reconocidos como tales. En esta interaccin aparece como relevante la intencin de formacin,

entendida como individuacin y socializacin, y la de transmisin (o mejor construccin) del

conocimiento.

Se deduce que el aprendizaje es un proceso que, a diferencia de la escolaridad, no est

limitado a un contexto institucional. Es posible aprender individualmente o con la ayuda de alguien

ms. Las personas pueden aprender en una escuela, pero tambin pueden aprender aunque nunca

hayan ido a una escuela. La educacin es un proceso para toda la vida que puede ocurrir en

cualquier tiempo y en cualquier lugar.

La educacin no est limitada ni a la escolaridad, ni al currculo tradicional ni a las

metodologas de las escuelas. La educacin, como el aprendizaje, es un proceso de toda la vida que

puede ocurrir en una infinita variedad de circunstancias y contextos. Por otra parte, la educacin es

distinta del concepto ms amplio de aprendizaje, pues la educacin encarna la idea de un control

deliberado por parte del ser humano o alguien ms que busca una meta deseada.

Como bien declara Rousseau Nacemos sensibles, y desde que nacemos excitan en nosotros

diversas impresiones los objetos que nos rodean. Y no slo los objetos, sino lo ms importante, los

sujetos, las personas que nos rodean, los seres humanos, quienes, en la interaccin, en el dilogo,

en la socializacin, a travs de un proceso comunicativo, utilizando el lenguaje como instrumento

mediador, desarrollan lo que llamamos educacin. De ah que el hombre es un ser educable.

El nio no nace siendo humano, sino que la educacin lo humaniza. Y lo hace precisamente

basndose en los intereses, necesidades y deseos del ser humano. Por lo tanto, para disear y


18

establecer un currculo, lo primero que debe hacer la organizacin educativa es preguntarse qu

necesitan sus estudiantes, qu desean, cules son sus aspiraciones, intereses, propsitos y sus

ms elementales anhelos y sueos.

Desde que el ser humano camin sobre sus dos pies erguido ha venido persiguiendo la

necesidad de sentirse bien con l mismo y con su entorno. Aunque en algunas pocas de su historia

cree haber alcanzado dicha meta, ha encontrado poco, y ese tiempo invertido solo le ha servido para

dar un paso ms en su interminable bsqueda.

Este tesoro tan anhelado por muchos y encontrado por pocos, es uno de los grandes retos de

nuestra humanidad; es por l que cada ser humano crea su futuro y vive para alcanzarlo; es el que

da sentido a la vida; es aquello que motiva al ser humano cada da a dar un paso ms en su corta

existencia; es aquel premio que cuando se alcanza, por inconformidad natural del ser humano se

desvanece en un abrir y cerrar de ojos.

Cuando el hombre imagina y se deja llevar por sus sueos, alcanza el mayor estado de

motivacin que ningn otro ser vivo puede igualar, esto hace que en su interior, en su cerebro, se

cree un pequeo motor que impulsa su existencia para alcanzar un estado afectivo ms agradable y

ameno consigo mismo y con los dems.

Esto se debe a que el ser humano es un ser inquieto y cambiante que vive para buscar y

busca para vivir. Pero en realidad, qu es lo que lo hace insaciable su bsqueda? Esta ha sido una

de las grandes preguntas que muchos no se han podido responder, ya sea porque nunca se han

detenido lo suficiente para analizarla o tal vez no la han buscado en lo ms sencillo y bello de la

vida.

Esta respuesta se encuentra en las cosas ms antiguas de la vida, especialmente en la

sabidura de la Naturaleza. Por ejemplo, cada ao los gansos canadienses viajan grandes

distancias, para llegar a su lugar donde fueron empollados y dieron sus primeros aleteos para

comenzar la travesa de aprender a volar, solo con el fin de crear una nueva generacin de aves y

por supuesto asegurar su existencia, poco despus llega el invierno y nuevamente emprenden su

largo viaje a otros lugares donde el factor del clima les ha dado una mejor calidad de vida. Es decir,

estas aves resisten un largo viaje solo con el fin de entregar una nueva generacin con iguales

capacidades para sobrevivir.


19

Otro gran ejemplo lo da el salmn, que cruza grandes territorios martimos, se filtra en agua

dulce y llega de nuevo a su lugar de nacimiento para desovar en un lugar seguro cerca de las orillas

de un riachuelo, aunque pocos son los que llegan a su meta final, debido a que deben pasar grandes

obstculos (nadar contra la corriente, esquivar muchos depredadores que esperan sus desoves),

muchos cuando llegan a cumplir su destino natural, finalmente mueren por ingresar en aguas de

poca profundidad. Aqu, la Naturaleza demuestra una gran motivacin por la subsistencia e

implantacin de una nueva generacin de animales.

Esta gran motivacin que entrega la bella Naturaleza es la misma que cada ser humano

encuentra cuando suea con un mejor bienestar para s, cuando piensa en un mejor futuro, cuando

se da cuenta de la necesidad de sentirse cmodo y alegre con lo que lo rodea. Es en este momento

cuando el hombre inicia su bsqueda por la Felicidad.

Ahora ya sabemos la magia de la bsqueda del gran tesoro del ser humano. Cuando se habla

del bienestar comn y social, se hace referencia a lo que cada ser humano quiere alcanzar como

persona ntegra sin llegar a perjudicar a los dems. Para alcanzar este bienestar, el hombre debe

autorrealizarse como ser humano, es decir debe conocerse, orientarse, autocontrolarse,

autorregularse, autoevaluarse y autoproyectarse. Sin embargo, cuando hablamos de ese gran tesoro

debemos destacar y especificar las diversas nociones que se crean cuando se alcanza la Felicidad,

pues cuando se llega a la meta final, por cuestiones de naturaleza humana, siempre se cree que no

se ha alcanzado totalmente y es por esta razn que la felicidad se ha vuelto algo imposible de

alcanzar, algo utpico e irrealizable, lejano, efmero e inexistente.

Esto es el resultado de querer ser feliz slo cumpliendo deseos, reduciendo la felicidad a los

deseos ms elementales del ser humano. De aqu se deduce que es necesario educar para la

libertad, la emancipacin, la autonoma, la solidaridad, el amor, el xito y la verdadera felicidad, que

son precisamente los sueos y metas ms anheladas por el ser humano en su devenir histrico.

El amor y la felicidad verdadera se encuentran en el interior del ser humano, en su cerebro y

en su mente. Sin embargo, a lo largo de los aos la educacin ha fallado porque no reconoce los

principios fundamentales del universo, y del planeta tierra. Parece ignorar que todo est conectado

con todo lo dems, estructurado armnicamente, de manera coherente, en forma de sistema,

configurado.


20

El mundo, la vida, el universo y el cerebro humano deben llegar a la organizacin educativa.

La educacin integradora, la organizacin educativa y sus aulas deben insertarse y hacer esfuerzos

cada da por unirse simbiticamente a la vida, a la naturaleza, al universo y al cerebro humano. Slo

en estas condiciones se puede lograr que la educacin sea integral y neuroconfiguradora, desde la

vida, en la vida, por la vida y para la vida. En este sentido, el currculo se convierte en un proyecto

de vida, un programa formativo integrador y neuroconfigurador.

El currculo debe ser inclusivo, humanizado, humanizante y humanizador. Un currculo para la

vida, para el amor y para la paz. En consecuencia, los contenidos neurocurriculares deben ser tiles

y prcticos, organizados, comprensibles, dinmicos, coherentes con la filosofa institucional, amplios,

deben tener un propsito definido, no complicados pero significativos, alcanzables, cumplibles,

medibles, holsticos, totalizadores y neuroconfiguradores.

Pero en lugar de esa unidad, ofrecemos a los nios lgebra, de la cual nada se deriva;

Geometra, de la cual nada se obtiene; Ciencia, de la cual nada se saca; Historia, de la cual nada se

deriva; un par de idiomas, que nunca se dominan; y por ltimo - y lo ms lamentable - Literatura,

representada por las obras de Shakespeare, con anotaciones filosficas y un corto anlisis de la

trama y los personajes para ser memorizados. Puede de una lista tal decirse que representa la

Vida, como se la vive? Lo mejor que se puede decir es que es una rpida tabla de contenido que

una deidad puede repasar en su mente mientras planea crear un mundo, pero todava no ha

determinado cmo unirlo todo. (Whitehead, 1967, p.7)

Es necesario no slo tener un modelo didctico general en el cual entronizar los diversos

temas curriculares de tal manera que tengan sentido y significado para los estudiantes, sino

descubrir e identificar dicho modelo.

Vivimos en un mundo que tiene un conocimiento fragmentado, disperso, atomizado, pero

sabemos bien que las ms grandes necesidades de la humanidad nos deben guiar y encaminar

hacia ese conocimiento general, holstico e integrador, el conocimiento ms importante para la vida

humana, el conocimiento del hombre mismo, de su cerebro.

El reto que tiene la escuela del tercer milenio es ir ms all de una visin curricular basada en

fragmentos separados, en retazos curriculares; y trasladarse con urgencia, serenidad y seguridad

hacia una posicin en la cual los detalles del conocimiento se integran armnicamente, de manera

coherente y sistmica, con un enfoque integral y totalizador, con una dimensin holstica y


21

neuroconfiguracional, en forma clara, ntida, bien organizada y definida en un marco estructural

humano. En efecto, el currculo es un todo unificado, configurado, y no slo un conjunto de temas

aislados, fragmentados y conectados a la ligera. El currculo debe estar encaminado al desarrollo

armnico e integral de los estudiantes, a su formacin moral, espiritual, mental, fsica y social; al

desarrollo de sus competencias espirituales, afectivas, emocionales, cognitivas, comunicativas y

laborales, entre otras; y a la configuracin de redes y circuitos neuronales.

Haciendo un anlisis detallado y minucioso de las principales competencias espirituales,

emocionales, afectivas y comunicativas, podemos derivar algunos contenidos integradores e

invariantes del currculo del siglo XXI: la pirmide del currculo inclusivo y humanizador, los retos del

currculo (Ortiz, 2009):

Paz.

Amor.

xito.

Ldica.

Dilogo.

Armona.

Felicidad.

Seguridad.

Creatividad.

Espiritualidad.

La realidad curricular actual exige una resignificacin de la relacin teora-prctica en el

manejo de los diferentes procesos y acciones de la labor formativa, a travs de principios didcticos

establecidos en la praxis pedaggica cotidiana.

Estos principios deben constituirse en un cimiento esencial para la estructuracin curricular en

un sistema armnico y coherente, que permita la materializacin de las categoras didcticas

mediante la configuracin de los componentes curriculares.

Sobre los componentes del currculo, el artculo 76 de la ley 115 al definir el currculo enuncia

los componentes como un conjunto de: criterios, planes de estudio, programas, metodologas,

recursos humanos y procesos formativos. En este sentido, desde el punto de vista prctico es


22

importante definir una estructura coherente. Si se concibe al currculum como pensamiento y accin,

como plan y praxis, es fcil deducir que posee varias dimensiones: diseo, desarrollo y evaluacin.

1.3-Qu es el diseo, desarrollo y evaluacin curricular?

El diseo curricular es el currculum pensado, como lo denominan algunos autores; es el plan

que se concibe, en el que queda reflejado el enfoque educativo que se desea.

El desarrollo es la dimensin dinmica del currculum, en la que el proyecto se identifica con el

propio proceso educativo. En el acto de educar se pone en vivo el currculum pensado, por lo que

algunos lo identifican con el currculum vivido; aunque aqu cabe hacer una disquisicin, ya que

puede haber una diferencia, y de hecho siempre la hay, entre el currculum pensado y el currculum

vivido, por lo rico e imprevisible de la realidad en que se produce el proceso educativo. No obstante,

un programa curricular y una organizacin educativa son de calidad cuando convierten en realidad lo

que dicen que son y hacen; es decir, cuando son coherentes. De manera que la sincrona entre los

elementos curriculares y los elementos organizativos, administrativos y de gobierno de la

organizacin educativa, es definitiva para el desarrollo del modelo y de las metas de formacin, as

como para el logro de una gestin eficiente y un desarrollo sostenible de las organizaciones

educativas.

La evaluacin es la dimensin curricular que posee el sentido de retroalimentar el propio

proyecto; y si entendemos el currculum como dinmica, resulta que su evaluacin no es un acto

final, sino que va ocurriendo a lo largo del desarrollo del propio proyecto, en sus diversas fases.

Este enfoque de currculum como proyecto aporta una posicin investigativa frente al proceso

de enseanza-aprendizaje. As el currculum no es slo un programa o un diseo, sino su desarrollo

y evaluacin; y quien lo elabora no es nicamente un diseador, sino un docente-investigador. El

docente es quien lo piensa, lo idea sistematizadamente, lo sigue en su desarrollo controlando

caractersticas, analiza sus efectos y causales, y hace nuevas proposiciones para su mejoramiento.

Para abordar el currculo como proceso dinamizador y neuroconfigurador para la renovacin

pedaggica y la construccin de una sociedad critica, autnoma, democrtica y solidaria, se hace

necesario indagar en el mbito educativo, el grado de articulacin que existe entre el currculo y el

componente didctico, para de esta manera, determinar si el currculo est permitiendo formar

estudiantes y docentes integrales, y por sobre todo, con identidad profesional lejos de la rigidez

institucional y de las polticas educativas unidireccionales, que conllevan a la sustraccin de la


23

dinmica participativa, de la accin de la enseanza y de la competitividad del docente en su labor

pedaggica y sus conocimientos. (Reforma Acadmica de la Universidad del Magdalena, 2004)

1.4-Cules son las dimensiones, niveles y documentos curriculares en la Pedagoga

Configuracional?

El currculo tiene dos dimensiones: una dimensin esttica y otra dimensin dinmica. Cada

dimensin tiene niveles. Son tres niveles curriculares. La dimensin esttica tiene dos niveles y la

dimensin dinmica tiene un nivel curricular. El nivel de la dimensin dinmica es el microcurrculo:

nivel microcurricular. Los dos niveles de la dimensin esttica son el macrocurrculo y el

mesocurrculo: niveles macrocurricular y mesocurricular. El macrocurrculo es el nivel ms alto del

currculo, el mesocurrculo es el nivel del medio y el microcurrculo es el nivel de ms abajo. El

mesocurrculo es un nexo entre el macrocurrculo y el microcurrculo.

Todos los niveles tienen en cierta medida las dos dimensiones porque estn

interrelacionados. Son un sistema. No se pueden separar en la prctica. Slo se separan en teora, a

partir de una abstraccin terica. Cada nivel se expresa y materializa en documentos: los

documentos curriculares. Existen varios documentos curriculares, configurados.

El macrocurrculo tiene los documentos: plan de estudio, proyecto educativo institucional

(PEI), modelo pedaggico, manual de convivencias o reglamento estudiantil. El mesocurrculo tiene

los programas de rea y asignatura. El microcurrculo tiene los planes de clase o aula, proyectos de

aula. El plan de estudios es el documento macrocurricular es donde se relacionan todas las reas y

asignaturas. El diseo mesocurricular puede considerarse en ambas dimensiones: esttica y

dinmica, dado por el mismo enfoque sistmico configuracional y su carcter de mediador entre el

macrocurrculo y el microcurrculo. Pero es por eso precisamente que se denomina mesocurrculo.

Me parece ms adecuado y ms contextualizado al discurso pedaggico y cientfico actual

hablar de macrocurrculo, mesocurrculo y microcurrculo. Ahora bien, esto no limita la introduccin

de otro nivel, otro trmino, el masocurrculo. De ser as, entonces tendramos que hablar de 4

niveles. Lo cual es posible, todo depende de cmo lo analicemos. Es importante conceptualizar muy

bien estos trminos: macrocurrculo, masocurrculo, mesocurrculo y microcurrculo.

En esta ltima clasificacin de los niveles curriculares, el masocurrculo sera el programa de

rea y el mesocurrculo sera entonces el programa de cada asignatura dentro de un rea especfica.


24

Todos los docentes de un rea determinada deben elaborar el programa de cada asignatura

de dicha rea: el mesocurrculo, estructurando los temas o unidades en competencias, preguntas

problematizadoras, logros u objetivos, temticas y estrategias pedaggicas.

Esta concepcin se estructura de la siguiente manera:

1. Macrocurrculo: plan de estudios, PEI, modelo pedaggico y manual de convivencia o

reglamento estudiantil.

2. Masocurrculo: programa del rea.

3. Mesocurrculo: programa de cada asignatura del rea.

4. Microcurrculo: plan de clases o proyecto de aula.

Es necesario aclarar que los trminos macrocurrculo, mesocurrculo y microcurrculo, son

trminos didcticos, de la Didctica como ciencia de la educacin, y del currculo como teora

cientfica.

En el caso del trmino mesocurrculo, ste se utiliza para designar el diseo curricular que

sirve de mediador o puente entre el macrocurrculo (plan de estudios) y el microcurrculo (plan de

clases). Constituye el diseo del programa de rea y/o asignatura de un determinado plan de

estudios.

El mesocurrculo es el currculo del medio. Es el currculo que permite operacionalizar, darle

vida y materializar el macrocurrculo. Asimismo, el mesocurrculo sienta las bases y define pautas

para el diseo microcurricular. La estructura mesocurricular de cualquier rea o asignatura incluye el

conjunto de competencias, preguntas problematizadoras, logros u objetivos, contenidos y

metodologas para el desarrollo de una determinada rea del conocimiento.


25

CAPTULO II

PEDAGOGA CONFIGURACIONAL

2.1-Por qu es necesaria una Psicologa Configurante y una Pedagoga

Configuracional, basada en la Teora del Aprendizaje Neuroconfigurador?

Es muy difcil examinar directamente los mecanismos que ponen en funcionamiento y

configuran nuestros sentimientos, percepciones, recuerdos y pensamientos. El cerebro humano an

es un gran misterio para la ciencia. Aunque se han hecho muchos hallazgos al respecto, todava

existen muchos secretos por develar.

En la actualidad existen mapas y se ha establecido la cartografa del cerebro que muestra los

cambios en la actividad cerebral segn los estados de nimo, o las representaciones mentales y

emocionales de los seres humanos, sin embargo, an existen muchas incgnitas sobre la dinmica

del cerebro, la configuracin de sus estructuras, redes y circuitos, y el proceso mismo de accin

cerebral.

Es muy complejo determinar de qu manera interactan las neuronas, cmo se relacionan,

qu acciones de coordinacin realizan, cmo se transmiten informacin entre ellas, qu mecanismos

emplean para activarse, cmo se configuran y mediante qu procedimientos se complementan para

formar tipos especficos de flujos comunicativos que generen sensaciones, percepciones,

pensamientos, emociones, entre otros procesos de la mente. De manera que el funcionamiento del

cerebro es an un enigma en su dimensin configuracional, procesal y dinmica.

A pesar de que se ha avanzado muchsimo en el conocimiento de la dimensin esttica del

cerebro humano, an son insuficientes los descubrimientos sobre la dinmica cerebral. Sin embargo,

el funcionamiento del cerebro humano desempea un rol muy importante en la formacin de los

adolescentes y estudiantes en general, de ah que, para el psiclogo y el docente del siglo XXI, sea

necesario analizar qu es en realidad el cerebro humano, as como los componentes, mdulos,

dispositivos o configuraciones que lo integran, los sistemas de representacin humana y los

procesos afectivos y cognitivos asociados.

Al estudio de los procesos afectivos y cognitivos se han consagrado muchos investigadores

que difieren por su formacin psicolgica y por sus enfoques para el estudio de esta rea.


26

En la actualidad, investigadores de los diferentes enfoques y tendencias confluyen en un

movimiento en ascenso que trasciende los lmites de la ciencia psicolgica, por cuanto al estudio y

comprensin de los mecanismos de la mente humana que revelan el conocimiento se vinculan otras

ciencias como la antropologa, la lingstica y las neurociencias. De esta manera, en el horizonte

cientfico actual se estrena un nuevo campo de investigacin denominado ciencias de la cognicin.

La actividad cognitiva del ser humano comienza con la sensopercepcin, pero sta, as como

la memoria y la imaginacin no le permite un conocimiento completo sobre los objetos, sujetos y

fenmenos de la realidad. El proceso cognitivo que permite al ser humano conocer los aspectos

esenciales de esta realidad, descubrir los vnculos reales que en ella existe, as como las leyes que

la rigen, es el pensamiento, sobre la base de la informacin ya obtenida por los procesos cognitivos

que le preceden.

Las informaciones obtenidas por el ser humano a travs del proceso sensorial y

representativo sobre un objeto, sujeto o hecho concreto, pueden ser generalizadas, a travs del

pensamiento, a partir de los aspectos esenciales y comunes de los objetos, sujetos o fenmenos

que pertenecen a una misma categora o clase.

Mediante el pensamiento pueden aprehenderse las relaciones y vnculos esenciales,

generales, invariantes y permanentes entre los objetos, sujetos y fenmenos. Estos conocimientos

se corroboran en la actividad prctica, la que desempea un papel corrector respecto a la actividad

racional, comprobando la correspondencia o no de sus resultados con la realidad. En resumen, el

pensamiento del ser humano tiene su origen en la interaccin sujeto-objeto, que se efecta en la

prctica, pero a su vez, sta le sirve como criterio de veracidad y en ella se aplican sus resultados.

Partiendo de lo anterior, es urgente e importante promover una educacin de calidad, que

ensee a pensar a travs de conceptos y no nicamente memorizando datos, ya que no es lo mismo

saber o conocer las partes de un todo, que comprender ese todo y poner sus partes en contexto.

Asimismo, es necesario estimular el desarrollo y configuracin de la inteligencia humana desde el

proceso de enseanza aprendizaje. Adems, desde el momento en que los procesos cognitivos

configuran los primeros conocimientos, comienzan a funcionar simultneamente los procesos y

configuraciones afectivas, que se encargan precisamente de apreciar y valorar dichos conocimientos

para luego llevarlos a la prctica mediante las habilidades y destrezas, es decir, mediante las

configuraciones instrumentales.


27

Estos procesos afectivos estn identificados por los afectos, los sentimientos y las emociones,

de ah que sea importante analizar el rol de las emociones y dems procesos y configuraciones

afectivas en la formacin humana. Por otro lado, las actitudes, como configuraciones afectivas,

constituyen la generalizacin de un conjunto de sentimientos ante s mismo, ante objetos, sujetos,

eventos, hechos de la vida o instituciones, acontecimientos, situaciones o problemas. Son

disposiciones y/o preferencias conductuales que se manifiestan con los compaeros, con los

profesores, con los animales, con la familia, las enfermedades, las etnias y/o el estudio. Por ejemplo,

actitud solidaria, cooperativa, actitud machista, actitud tica o actitud de pensamiento crtico.

Las actitudes son expresiones observables de la conducta humana y compendian, sintetizan o

evidencian valoraciones por hechos ocurridos de la vida, tales como preferencias por la matemtica,

la natacin, la lectura, la msica, el cine o el estudio. Se identifican investigando qu le interesa a los

estudiantes. Sin embargo, aunque son procesos observables, no es fcil reconocerlas, ya que, a

diferencia del sentimiento, que es singular, la actitud expresa nuestro ser, sus regularidades, de ah

que en el proceso de aprendizaje humano deben participar las tres configuraciones de la actitud: la

cognoscitiva (saber), la afectiva (ser) y la comportamental (saber hacer).

Como se aprecia, la educacin en la actualidad, como proceso social, la psicologa del siglo

XXI, como ciencia del comportamiento humano, y la pedagoga del tercer milenio, como ciencia de la

educacin, tienen ante s un extraordinario desafo.

Teniendo en cuenta que no existe psicologa ni pedagoga sin cerebro, pensamos que es

necesario continuar construyendo la Psicologa y la Pedagoga del Cerebro, o sea, la

Neuropsicopedagoga y la Neurodidctica, en el sentido de que las estrategias pedaggicas,

didcticas, curriculares y evaluativas deben estar encaminadas a configurar las configuraciones

cerebrales y deben contribuir a estimular la creacin y configuracin de nuevas redes y circuitos de

comunicacin neuronal, que permitan orientar la formacin de los estudiantes basndonos en los

avances de las neurociencias. Es por ello que no es un error hablar de currculo. Pienso que, en

efecto, debemos comenzar a hablar de currculo, y no slo hablar sino investigar, disear, desarrollar

y evaluar el currculo, e incluso debemos hablar de neuroevaluacin y de clase.

Es necesario aplicar la Teora del Aprendizaje Neuroconfigurador en la praxis educativa

cotidiana. En este sentido, a partir de la integracin de los hallazgos de las neurociencias en estos

ltimos 20 aos y de aplicacin de la Teora Holstico Configuracional en los procesos sociales


28

(Fuentes y lvarez, 2004), propongo un nuevo paradigma educativo-formativo, un nuevo modelo

pedaggico emergente, alternativo y pertinente: la Pedagoga Configuracional, la cual permite aplicar

y se sustenta precisamente en la Teora del Aprendizaje Neuroconfigurador.

La configuracin est integrada por los rasgos (conceptuales) y cualidades, como expresiones

dinmicas del proceso, que se relacionan dialcticamente con otras cualidades de la misma

naturaleza, se integran en un todo que va adquiriendo niveles cualitativamente superiores de

comprensin, ms esenciales y que constituyen a su vez configuraciones de orden superior.

Las configuraciones constituyen un reflejo subjetivo de la realidad objetiva, cuyo fundamento

en ltima instancia est en las propias regularidades objetivas de esa realidad estudiada que, al ser

reflejada en el sujeto y ser empleada conscientemente por ste, permite la comprensin y

transformacin de esa realidad (Fuentes y lvarez, 2004).

Este nuevo modelo pedaggico emergente, alternativo y pertinente es configuracional,

configurador y configurante.

Es configuracional porque las categoras y componentes del proceso se configuran en

principios didcticos, leyes pedaggicas y relaciones bidimensionales o tradicas, por lo tanto,

inherente al carcter configuracional del proceso de formacin humana est lo dinmico, lo

constructivo, lo procesal, de manera que las configuraciones no existen como un hecho esttico y

aislado, no existen como un simple componente o elemento ms del proceso, sino que se

construyen en su dinmica a travs de las relaciones que en ste se establecen.

En este nuevo modelo se configuran las organizaciones educativas, los sujetos, el proceso y

las finalidades, todas en torno a la configuracin del cerebro humano. Las principales organizaciones

educativas que se configuran son la familia, la escuela y la comunidad, las tres constituyen una

triada configurada, en la que se configuran los mismos sujetos, en un mismo proceso y con unas

finalidades comunes.

Los sujetos configurados son los estudiantes, los padres de familia y los docentes, formando

as una configuracin tradica humana en la que cada sujeto cumple roles similares y

complementarios en el proceso de enseanza aprendizaje, que configura los procesos de

aprendizaje, enseanza y desarrollo humano, los cuales estn encaminados a satisfacer unas

finalidades tradicas configuradas: la instruccin, la educacin y la formacin. En este sentido, los

procesos pedaggicos se configuran en su desarrollo. Estas configuraciones deben ser


29

consideradas como macroconfiguraciones por cuanto cada una de ellas de manera independiente,

autnoma y autntica, ms no de manera aislada, configuran otras categoras, componentes,

elementos, relaciones y/o procesos que, a su vez, constituyen configuraciones bidimensionales,

tradicas, sexagonales, hexagonales, octaedros, e incluso mltiples.

Lo anterior demuestra el carcter complejo, holstico y configuracional del proceso de

formacin humana, que no se puede reducir a una simple ilustracin y no se agota en un esquema o

mapa conceptual.

Este tipo especfico de pedagoga es configuradora porque se basa en la Teora del

Aprendizaje Neuroconfigurador, que proclama, promulga y difunde un aprendizaje compatible con el

cerebro humano, un aprendizaje encaminado a modificar las estructuras afectivas, instrumentales y

cognitivas del ser humano, impactando en las configuraciones (reas, zonas, sitios) cerebrales,

creando as nuevas redes y circuitos de comunicacin neuronal, es decir, creando nuevas

configuraciones y configurando las ya existentes.

El modelo pedaggico propuesto es configurante porque concibe el cerebro humano como

una configuracin de configuraciones (afectivas, instrumentales y cognitivas) y busca precisamente

configurar los afectos, las emociones, los sentimientos, las actitudes y los valores en la cualidad o

configuracin mayor que moviliza al ser humano y determina su comportamiento: el amor, formando

as la configuracin afectiva del cerebro. Asimismo, esta configuracin afectiva determina la

configuracin instrumental, integrada por el conjunto de operaciones, acciones, habilidades,

destrezas y actos que el ser humano muestra en el desarrollo de su actividad. Por otro lado, en

dependencia de las calidades y cantidades de configuraciones afectivas e instrumentales, as se

configurarn tambin las nociones, conceptos, informaciones, creencias, teoras y conocimientos del

ser humano, con sus procesos de memorizacin, imaginacin, pensamiento y creatividad, formando

as la configuracin cognitiva del ser humano.

Es un proceso holstico - configuracional, es decir, totalizador, multidireccional, donde se

interrelacionan procesos psicolgicos de diversas direcciones (afectivas, instrumentales y

cognitivas); en la actividad y en la comunicacin, con la intervencin de factores propios de la

condicin bio-psico-social de los del seres humanos implicados, que los hacen particulares,

singulares, nicos, especiales e irrepetibles, comunes pero a la vez diversos. Adems, dichos

procesos se amplan a las relaciones con otras personas, a los restantes procesos sociales, a nivel


30

de la familia, de la comunidad, de la sociedad y a las condiciones contextuales y materiales en que

stos se desarrollan, en el mbito de la cultura. Como dice Fuentes y lvarez (2004), cada uno de

sus eventos expresa a los que le han antecedido y se expresar en los que le sucedern siendo, por

tanto, cada uno de stos expresin de las cualidades del todo.

Todos estos aspectos y rasgos del proceso formativo hacen de l una compleja y dialctica

totalidad inseparable en su esencia que conduce a la consideracin del carcter configuracional,

configurador y configurante del mismo.

El carcter complejo del proceso formativo se evidencia por los mltiples movimientos y

transformaciones que se suscitan en su desarrollo y dan cuenta de las cualidades del proceso como

un todo, y que en su integracin determinan el comportamiento del mismo.

El carcter dialctico del proceso formativo implica reconocer lo contradictorio de las

relaciones que en ste se producen y que constituyen su fuente de desarrollo y transformacin y

hacen de stas la base del estudio de la realidad objetiva (Fuentes y lvarez, 2004). Ahora bien,

segn Fuentes y lvarez (2004), en todos los procesos sociales tienen lugar diversas

contradicciones que deben ser asumidas por los sujetos implicados. De hecho su carcter objetivo

se desarrolla simultneamente con un profundo sentido personal y subjetivo para los sujetos

implicados, lo cual no se puede separar de su valor social.

Es un proceso donde dialcticamente se relacionan, entre otros: lo individual y lo colectivo; el

aprendizaje y el desarrollo, lo objetivo y lo subjetivo, lo cognitivo y lo afectivo; lo externo y lo interno;

lo intelectual y lo axiolgico, lo gentico y lo social, lo innato y lo aprendido, la herencia y la

experiencia; en fin, en palabras de Vigotsky (1981), lo intersubjetivo y lo intrasubjetivo; la regulacin

externa y la autorregulacin; todas expresadas en innumerables formas que no son ajenas a la

voluntad y actitud de los individuos y grupos, condicionando los avances y retrocesos del proceso de

formacin humana.

La concepcin dialctica del proceso como una totalidad, frente a la cual se reconoce lo

particular, lo singular de los hechos, procesos, fenmenos y sujetos, como abstracciones en un

tiempo y un espacio, determina una lgica y un mtodo dialctico y holstico (Fuentes y lvarez,

2004) para construir una representacin de ste, basada en sus contradicciones, en la cual, lo ms

importante es partir de los cambios cuantitativos que conducen a cualitativos, de las relaciones

contradictorias, de las tendencias y regularidades de los procesos y sujetos, de las interacciones de


31

todos los aspectos de la totalidad que se construye y reconstruye en un proceso en constante

cambio, desarrollo, transformacin, modificacin y, por supuesto, configuracin.

Segn Fuentes y lvarez (2004), considerar el carcter configuracional de un proceso

significa comprenderlo como totalidad compleja y en desarrollo, a partir del estudio de sus

expresiones (diferentes niveles de sntesis de las relaciones que se dan en su interior), y

consecuentemente modelarla, intentando desentraar leyes, categoras, componentes,

configuraciones, principios, relaciones, eslabones, actividades, etapas, momentos y procedimientos.

De ah que, segn nuestra concepcin neurocientfica, la Pedagoga Configuracional es un modelo

pedaggico emergente, alternativo y pertinente que estudia la esencia y tendencia de desarrollo del

proceso formativo del ser humano, las regularidades y perspectivas del mismo, as como la teora y

metodologa para su direccin y orientacin, basado en el funcionamiento del cerebro.

La Pedagoga Configuracional, como modelo pedaggico del tercer milenio, tiene un objeto

propio, no comprendido en el campo de otros modelos pedaggicos, posee un mtodo holstico,

dialctico y configuracional para abordar la investigacin y realizacin de su objeto: la configuracin

del cerebro humano, y por ltimo, ha llegado a organizar el resultado de sus investigaciones para

constituir un sistema unitario de leyes y principios de carcter general.

El modelo de la Pedagoga Configuracional, rene las condiciones de un modelo pedaggico

por cuanto posee su propio objeto de estudio, su sistema categorial, sus principios y regularidades,

que constituyen teoras cientficas con un nivel de conocimiento y desarrollo suficiente como para

deslindarla de otros modelos pedaggicos, ganar su autonoma e independencia, y ser consideradas

como elementos inherentes a un nuevo modelo pedaggico.

El objeto de estudio de la Pedagoga Configuracional es el descubrimiento de regularidades,

el establecimiento de principios, la definicin de presupuestos bsicos y la delimitacin de las

principales relaciones que contribuyan de una manera cientfica a organizar, orientar y estructurar el

proceso formativo con el fin de contribuir a la formacin y desarrollo integral del ser humano, a la

configuracin de las configuraciones de su cerebro y la creacin de nuevas redes y circuitos de

comunicacin neuronal.

La Pedagoga Configuracional es un modelo pedaggico que estudia la educacin y la

formacin del ser humano como sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente con

el fin de configurar el cerebro humano.


32

La formacin es la accin prctica encaminada a orientar, canalizar o encauzar la

configuracin del cerebro humano, en cambio, la Pedagoga Configuracional, abarca el conjunto de

teoras, concepciones, enfoques, reflexiones y maneras de concebir la educacin y la formacin,

basada en el funcionamiento del cerebro humano, sustentada en la Teora del Aprendizaje

Neuroconfigurador.

2.2-Cul es el sistema epistmico de la Pedagoga Configuracional?

La Teora Holstico Configuracional sita su marco epistemolgico general en la Teora

Dialctica Materialista y en la Concepcin Epistemolgica de los Procesos Sociales que se

manifiesta en autores como Gonzlez (1999) y en la Teora de la Comunicacin que reconocen los

procesos sociales como procesos de construccin de significados y sentidos, desde donde es

posible considerarlos como conscientes y por tanto de naturaleza compleja, dialctica y holstica

(Fuentes y lvarez, 2004).

A continuacin procedemos a explicitar algunas consideraciones esbozadas por Fuentes y

lvarez (2004), a partir de una interpretacin, comprensin, sistematizacin, complementacin y

fertilizacin de estas concepciones tericas, las cuales permiten comprender de una mejor manera el

enfoque holstico y configuracional en el cual sustentamos nuestra propuesta.

El aprendizaje es un proceso, unido a la enseanza, integrado por categoras, configuraciones

y componentes. Las relaciones entre las configuraciones del proceso de enseanza - aprendizaje

adquieren una significacin especial en tanto establecen la dinmica de sus componentes y permiten

la explicacin de cada uno de estos y del proceso en su conjunto.

Evidentemente lo ms importante no est en las referidas categoras, sino en las relaciones

que entre ellas se establecen, o sea, en las leyes pedaggicas. Estas leyes expresan justamente el

comportamiento y la dinmica del proceso de enseanza - aprendizaje que como tal lleva implcito

una lgica, una secuencia de etapas que constituyen elementos consustanciales al mismo.

An entre entendidos en la materia las leyes de la Pedagoga no son tan conocidas y algunos

hablan de un sistema de principios didcticos, lo cual oper por mucho tiempo; aunque en la

Didctica el trmino principio no tiene una generalidad mayor que el de ley como ocurre en las

ciencias naturales.

En la Didctica se le denomina principio a una generalizacin de la prctica pedaggica sobre

la base del empirismo que se da en determinadas condiciones de un pas, de una comunidad, de


33

una organizacin educativa, lo que hace limitado su alcance. Sin embargo, para establecer una ley

se deben encontrar aquellas relaciones que de un modo ms esencial permitan explicar el

comportamiento del proceso de enseanza - aprendizaje y no generalizaciones de fenmenos, es

decir, con las leyes se pasa de los fenmenos a las relaciones de los hechos, o sea, a la esencia, y

de los componentes de estos a las estructuras.

Tenemos que resaltar que en las ciencias sociales las relaciones que se establecen tienen un

carcter dialctico, cualitativamente diferente a la concepcin hipottico - deductiva propia de las

ciencias naturales, incluso de las ciencias tcnicas.

Las relaciones en las ciencias sociales no son lineales y analticas como en la Matemtica, la

Fsica, la Qumica o la Biologa, en que las relaciones funcionales son de dependencia inmediata, de

causa - efecto, expresadas en un vnculo directo entre variables dependientes e independientes. No

comprender esta diferencia puede conducir a interpretaciones rgidas y dogmticas, no slo en el

sistema conceptual, sino en la estructura de la propia ciencia pedaggica. En esta interpretacin

est la influencia de la concepcin sistmico - estructural, muy en auge desde la dcada de los aos

cincuenta.

Estas relaciones tienen un carcter dialctico que se da entre triadas dialcticas en las que la

contradiccin entre los pares dialcticos se resuelve a travs de una tercera categora. Las

relaciones entre categoras conforman la ley pedaggica.

Las leyes, categoras, componentes y configuraciones pedaggicas se operacionalizan

mediante los principios didcticos y sus relaciones, las cuales se materializan, cobran vitalidad y se

hacen tangibles a travs de los eslabones, actividades, momentos y procedimientos.

A partir de lo anterior podemos resumir el sistema epistmico en los siguientes elementos que

conforman el Declogo de la Pedagoga Configuracional:

Leyes.

Categoras.

Componentes.

Configuraciones.

Principios.

Relaciones.

Eslabones.


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Actividades.

Etapas y momentos.

Procedimientos.

Existen dos leyes de la Pedagoga como ciencia de la educacin, determinadas a partir de las

consideraciones tericas desarrolladas por lvarez (1995): la escuela en la vida, en la que se

concreta la relacin: problema - objeto - objetivo (P - O - O) y la educacin a travs de la

instruccin, en la que se concreta la relacin: objetivo - contenido - mtodo (O - C - M).

Estas dos leyes han sido recreadas por Fuentes y lvarez (1998) como: El vnculo del

proceso docente educativo con la sociedad (vnculo del proceso docente educativo con la vida) y la

dinmica interna del proceso docente - educativo.

En el libro Manual para elaborar el modelo pedaggico de la institucin educativa (Ortiz, 2009)

hice un anlisis contextualizado de dichas leyes pedaggicas a la luz de la integracin de las teoras

constructivista, humanista, el aprendizaje significativo y el enfoque histrico cultural, y llegu a la

conclusin de que en la Didctica existen dos leyes que se conceptualizan como leyes pedaggicas:

La escuela en la vida, que expresa la relacin entre las configuraciones o categoras

pedaggicas: problema, objeto y objetivo.

La educacin mediante la afectividad, que expresa la relacin entre las configuraciones o

categoras pedaggicas: objetivo, contenido y mtodo.

Ahora bien, si hacemos un anlisis contextualizado de dichas leyes pedaggicas en un mundo

plural y multicultural a la luz de la integracin de las teoras constructivista, humanista, el aprendizaje

significativo, el enfoque histrico - cultural, la Teora del Aprendizaje Neuroconfigurador (Ortiz, 2009)

y el aprendizaje basado en problemas3 en funcin de estructurar un proceso educativo ms inclusivo

y equitativo, entonces podemos llegar a la conclusin de que la Pedagoga Configuracional tiene dos

leyes4:

La organizacin educativa en un contexto multicultural problmico, que expresa la relacin

entre las categoras pedaggicas: problema, objeto y objetivo.

3 Ver el libro Didctica Problematizadora y Aprendizaje Basado en Problemas. Ediciones Litoral (Ortiz, 2009). 4 Reconceptualizacin y reconsideracin de las leyes pedaggicas, a los efectos de establecer un debate cientfico en torno al tema de

las ciencias de la educacin y el carcter cientfico de la Pedagoga y de la Didctica, con el fin de proponer un nuevo modelo pedaggico alternativo: la Pedagoga Configuracional, basada en la Teora del Aprendizaje Neuroconfigurador.


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La educacin afectiva basada en el funcionamiento del cerebro, que expresa la relacin

entre las categoras pedaggicas: objetivo, contenido y mtodo.

A continuacin se definen cada una de estas categoras pedaggicas que constituyen los

principales componentes del proceso de enseanza aprendizaje (Ver Apndice No. 2):

Problema:

El problema configura todas aquellas dificultades, conflictos, contradicciones, falencias,

interrogantes, vacos o lagunas en el conocimiento; presentes en el objeto y a los cuales debe

enfrentarse el estudiante para solucionarlos. El problema se convierte en eje problmico en el

proceso de enseanza - aprendizaje, necesidades cognoscitivas de los estudiantes, capacidades

que ellos tienen que desarrollar, preguntas problematizadoras.

Objeto:

El objeto abarca todos los procesos inherentes a la naturaleza, la sociedad y el propio

pensamiento del hombre, o sea, es la vida misma, la realidad objetiva, el entorno cultural y

comunitario, el contexto social o familiar, el mundo productivo y laboral, el proceso profesional de la

empresa, todo lo cual abarca el objeto de la cultura que debe reconstruir, configurar y asimilar el

estudiante; y se convierte en el contenido del que debe apropiarse en el proceso de enseanza -

aprendizaje.

Objetivo:

El objetivo es la aspiracin presente en el currculo, la meta, el propsito, los fines de la

educacin, representa el modelo a alcanzar, el resultado anticipado en la formacin y desarrollo

humano integral del estudiante, o sea, los estndares que debe cumplir en cada rea del

conocimiento, los logros que debe alcanzar en el proceso de enseanza - aprendizaje: logros

cognoscitivos (saber), logros procedimentales (saber hacer) y logros actitudinales (ser, convivir), en

funcin de desarrollar su capacidad de pensar (dimensin cognitiva), sentir (dimensin afectiva) y

actuar (dimensin comportamental o conductual).

Contenido:

El contenido debe ser el mismo objeto de la cultura para que le resulte significativo al

estudiante y descubra en l los sentidos y significados que ste tiene para su vida, debe ser real y

concreto, no abstracto, con lo cual el estudiante no comprender para qu le sirve. El contenido no

es ms que una modelacin metodolgica del objeto.


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Mtodo:

El mtodo es la va que utiliza el estudiante para apropiarse del contenido y asimilar el objeto

de la cultura, en funcin de cumplir con los estndares y alcanzar logros mediante la solucin de

problemas d

el arte de enseñar. ¿cómo diseñar los programas de asignatura y planes de clase?

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