el aprendizaje significativo en la educación

Universidad Nacional De San Cristóbal De Huamanga Facultad De Ciencias De La Educación

Ayacucho-Perú, mayo 19 del 2014

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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA EDUCACIÓN

JULIO NAJARRO LAURA Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación- UNSCH

Correo: [email protected] Cel. 990404099

SUMARIO: 1. Introducción. 2. Concepto Preliminar de Aprendizaje Significativo. 3. Dimensiones del Aprendizaje. 4. Tipos de Aprendizaje. 5.

Situaciones de Aprendizaje Escolar. 6. Interrelación Entre las Situaciones de Aprendizaje. 7. Elección de la Situación de Aprendizaje más Efectiva. 8.

Construcción de Significados y Sentidos en el Aprendizaje Significativo. 9. Condiciones Para el Logro del Aprendizaje Significativo. 10. Conclusión.

1. INTRODUCCIÓN. Comencemos por abordar la agenda: el tema que nos convoca en esta ocasión, del Aprendizaje Significativo —o dicho de manera más exacta, del Aprendizaje Verbal Significativo— ha sido hartamente difundido durante las últimas décadas, no sólo en los países latinoamericanos sino a nivel internacional. Al punto que, todos los maestros de la educación —o al menos, casi la mayoría— aseguran conocer con mayor o menor amplitud. Tanto en las aulas y pasillos de las Instituciones Educativas de la Educación Elemental como en los Claustros Universitarios y de los Institutos Superiores Pedagógicos y, en los ambientes de las Jornadas Pedagógicas de la muy diversa índole —congresos, foros, seminarios, capacitaciones, actualizaciones, talleres, etcétera— resulta inevitable hacer alusión a su contenido. Se podría afirmar casi con plena exactitud, que el epígrafe “Aprendizaje Significativo”, hoy por hoy, en el discurso y en el quehacer pedagógico, se ha consagrado como el vocabulario técnico del magisterio nacional y mundial. Algunos colegas docentes, incluso, se autoproclaman de ser especialistas en el tema sacado a colación, ser promotores de verdaderos aprendizajes significativos, ser opositores al gobierno del “Aprendizaje Memorístico” que aún rige en la educación de nuestra patria y, de haber superado la enseñanza tradicional. Habiendo publicado algunos escritos y revisado escasos libros, revistas o ensayos sobre la Teoría de la Asimilación Cognitiva, presumen de ser “maestros modernos”, tal vez en un justificado intento de estar con la vanguardia de las corrientes psicopedagógicas en auge. No obstante de la vasta difusión revelada, estamos convencidos que no todos los maestros entienden la verdadera esencia del aprendizaje significativo, tal y como fue planteado por su mentor, el psicopedagogo norteamericano David Paul Ausubel, y enriquecido con aportes de Piaget, Novak, Henesian, Gowin y Coll. Únicamente a modo de provocar una calistenia cognitiva, cuando hacemos alusión al “Aprendizaje Significativo”, no nos referimos a la forma cómo es recibido el nuevo contenido académico sino al mecanismo de cómo es asimilado dicho contenido en la estructura mental. Así mismo, no es tan acertado afirmar que el aprendizaje significativo es el diametralmente opuesto al aprendizaje

mailto:[email protected]



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mecánico, por cuanto “la significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, sino más bien de grado” o nivel. Justificada en esa línea de pensamiento, con el propósito de contribuir a su esclarecimiento, en el presente artículo realizamos una disquisición psicopedagógica responsable del enfoque aludido, pero en su sentido completo. A fin de lograr tal cometido, asumiendo como la punta de la madeja la conceptualización preliminar del aprendizaje significativo, enfatizamos las dimensiones, tipos y situaciones de aprendizaje humano, porque sólo en el contexto de estos puede ser entendida correctamente nuestro tema. Los sucedáneos, se desprenden con harta facilidad. 2. CONCEPTO PRELIMINAR DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Acorde al

enfoque cognitivo ausubeliano en cuestión, por un lado, el aprendizaje verbal significativo es sinónimo de aprendizaje comprensivo; o

simplemente, de comprensión. En palabras de Coll, “el aprendizaje significativo de un contenido cualquiera implica inevitablemente su

memorización comprensiva, su ubicación o almacenamiento en una red más o menos amplia de significados. Asimismo, en la medida en que contribuye a

ampliar y extender dicha red de significados, se incrementa la capacidad del alumno para establecer nuevas relaciones cuando se enfrente a posteriores

tareas o situaciones, por lo que un aprendizaje realizado de forma significativa es, al mismo tiempo, un aprendizaje que tiene un elevado valor

funcional, es decir, un aprendizaje útil, un aprendizaje que puede ser utilizado con relativa facilidad para generar nuevos significados”1. Como es

lógico pensar, los eventos que se aprenden comprensivamente son mucho más duraderos y, a la vez, accesibles al fácil recuerdo que aquellos

contenidos aprendidos en forma mecánica, porque además de ser integrados significativamente en la estructura cognitiva del alumno, resultan siendo

conocimientos útiles.

Por otro lado, el verdadero aprendizaje verbal significativo —el comprensivo, contrapuesto al aprendizaje verbal meramente

memorístico— es aquel que logra el sujeto aprendiz únicamente cuando relaciona, de modo sustantivo —no arbitrario, no periférico ni literal—

los nuevos conocimientos (ideas actuales) con los conceptos y proposiciones de anclaje relevantes que ya existen en su estructura

mental (ideas antiguas); por la inversa, logra un aprendizaje repetitivo y mecánico que no permite madurar, evolucionar menos modificar su

estructura cognitiva previa. Consecuentemente, resulta fundamental para el maestro, no sólo averiguar las representaciones que poseen los alumnos

sobre la materia que les va a enseñar, sino también analizar el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el saber previo.

3. DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE. Previa a la disquisición de los tipos y

situaciones de aprendizaje escolar, acorde a la presente teoría cognitiva del aprendizaje, se distingue dos dimensiones posibles del aprendizaje humano,



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cada una referida a distintos momentos, pero complementarios, del proceso

de elaboración cognitiva.

La primera dimensión está referido al modo cómo el estudiante recibe o adquiere el nuevo conocimiento. Aquí, claro está, aún no ocurre la asimilación

del contenido educativo presentado.

Entre tanto, la segunda dimensión, alude a la forma en que el nuevo conocimiento —el recibido o adquirido en la dimensión anterior— es subsiguientemente incorporado en la estructura cognitiva del aprendiz.

Produciéndose, en esta etapa no sólo el conflicto cognitivo —o, el desequilibrio mental, por usar la terminología piagetiana— sino

fundamentalmente la famosa Asimilación Cognitiva y su correlato Acomodación Cognitiva.

4. TIPOS DE APRENDIZAJE. Sobre la base de las dimensiones expuestas, el

aprendizaje humano se clasifica en dos tipos polares: receptivo-descubrimiento y significativo-repetitivo. El primer par de aprendizajes se

halla en la primera dimensión y, como se anotó, indica la manera cómo el alumno recibe la lección. El segundo par, pertenece a la segunda dimensión y

se refiere al proceso de asimilación cognitiva.

a) Aprendizaje por Recepción. Constituye el tipo de aprendizaje que ocurre cuando el nuevo conocimiento es entregado, al aprendiz, en su versión final y

definitiva; el sujeto aprendiz se reduce a recepcionar y no descubre nada; luego se esfuerza por interiorizar en su estructura cognitiva; este aprendizaje,

no es sinónimo de la memorización mecánica, porque en la dimensión correspondiente puede darse a nivel de la memorización comprensiva o a

nivel de la memorización mecánica; es propio de las etapas avanzadas de desarrollo cognitivo en la formación del aprendizaje verbal hipotético sin

referentes concretos o, lo que es lo mismo, del pensamiento operacional formal, por utilizar la literatura piagetiana; es útil en campos establecidos del

conocimiento en el cual las respuestas ya están definidos; en la forma cómo se incorpora a la estructura cognitiva, podrá ser aprendizaje significativo o aprendizaje repetitivo.

b) Aprendizaje por Descubrimiento. Representa la modalidad de aprendizaje que se produce cuando el contenido educativo no le es

presentada, al sujeto aprendiz, en su acepción acabada sino en forma de problemas; el alumno no se limita a recepcionar sino más bien direcciona su

actividad al descubrimiento, o para ser más exacto, al redescubrimiento; el contenido principal a ser aprendido no le es entregado al alumno, él adquiere

cierta información mediante la indagación, al intentar resolver los problemas aludidos; este aprendizaje induce a la formación de conceptos y solución de

problemas; es propio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivo en el aprendizaje de representaciones, conceptos y proposiciones; es útil en

aquellos campos del conocimiento donde no hay respuestas unívocas; al igual



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que el tipo anterior, podrá ser aprendizaje significativo o aprendizaje repetitivo

en atención a la forma de almacenamiento cognitivo.

En el actual escenario de la psicopedagogía activa, se suele conducir la enseñanza mediante dos clases de aprendizaje por descubrimiento: el

autónomo y el guiado.

b.1. Aprendizaje por Descubrimiento Autónomo. Significa que, en una situación instruccional concreta, el material educativo principal que debe

aprender el alumno no le es entregada en su forma definitiva, sino él tiene que generarlo o descubrirlo por sí solo, en realidad, regenerarlo o

redescubrirlo. b.2. Aprendizaje por Descubrimiento Guiado. Implica que, en la actividad

áulica, el alumno demuestra una participación activa en el proceso de aprendizaje del contenido educativo que no le fue dada en su versión final;

pero recibe una continua supervisión, asesoría y monitoreo del maestro para generarlo o descubrirlo, o más exactamente, para cogenerarlo o

codescubrirlo. A decir verdad, el maestro se convierte literalmente en guía, tutor y conductor; se transforma —como alega Ausubel— en una especie de

puente cognitivo entre el conocimiento previo y el contenido nuevo de su discípulo; cumpliendo de esta manera la función de andamiaje, si queremos

barnizar con la metáfora de Bruner creada sobre la base del principio de Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky. Algo más, las dosis de intervenciones del

docente debe mantener una relación inversamente proporcional con el nivel de competencia en la tarea de aprendizaje manifestado por el alumno, de

manera tal que el control y la responsabilidad sobre el aprendizaje sea cedido y traspasado gradual y progresivamente del profesor mediador hacia el sujeto

cognitivo aportante. Obviamente, ambos, el binomio docente-discente, sostienen una intervención activa y comprometida en pos de un solo objetivo:

desarrollar en éste la capacidad de elaborar aprendizajes con coeficiente de significatividad elevados.

c) Aprendizaje Significativo. Es aquel aprendizaje donde el sujeto aprendiz

integra el material novedoso a su estructura mental relacionando con lo que ya conoce (preconceptos), es decir, fija o memoriza comprensivamente; el

nuevo material informativo debe ser potencialmente significativo (poseer significatividad lógica y significatividad psicológica); el alumno debe tener

cierta disposición y actitud favorable para extraer el significado; debe, además, poseer conocimientos o conceptos de anclaje pertinentes; puede

construir un entramado o red conceptual; se puede promover mediante estrategias apropiadas (por ejemplo, los mapas conceptuales, las redes

semánticas, cuadros sinópticos, resúmenes, gráficos, ilustraciones, etcétera); este es, qué duda cabe, la modalidad de aprendizaje que permite la

maduración de la estructura cognitiva; en la forma cómo fue recepcionado por el aprendiz, pudo haber sido aprendizaje por descubrimiento o aprendizaje por recepción.



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Algo que debemos subrayar en este punto es, que el aprendizaje significativo

“implica la evolución de la información, la cual queda sujeta a un proceso de actualización, y la modificación de la estructura involucrada en el aprendizaje

de que se trate, pues el esquema que el escolar tiene sobre determinado concepto, generalmente sufre una reordenación”2. Sobre la base de este

argumento Ausubel señala tres tipos de aprendizaje significativo, jerarquizados en forma ascendente, del más elemental hacia el más

avanzado: a) Aprendizaje de Representaciones; b) Aprendizaje de Conceptos y; c) Aprendizaje de Proposiciones. Respecto al análisis de estas modalidades,

permítasenos formular una prudente reserva, por cuanto excede ya los objetivos que nos habíamos trazado.

d) Aprendizaje Repetitivo. Constituye la clase de aprendizaje donde el

estudiante fija la nueva información en su estructura cognitiva de manera mecánica y sin haber comprendido; el alumno manifiesta su actitud de

memorizar la información que se le presenta sin más; este aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias y al pie de la letra; el estudiante no posee

conocimientos previos pertinentes o no los encuentra; puede construir una plataforma o base de conocimientos factuales; establece una relación

arbitraria con la estructura cognitiva; en lo relativo al modo cómo fue adquirido, en similitud que el aprendizaje significativo, su origen pudo haber

corrido la suerte de ser aprendizaje por descubrimiento o aprendizaje por recepción. El siguiente gráfico permite visualizar lo expuesto hasta aquí.

Consecuentemente, en situaciones educativas concretas, el aprendizaje receptivo no siempre es repetitivo ni el aprendizaje por descubrimiento es

siempre significativo, por cuanto existe la posibilidad que ambos tipos puedan realizarse tanto a nivel mecánico como a nivel significativo.

5. SITUACIONES DE APRENDIZAJE ESCOLAR. La interacción de las dos dimensiones de aprendizaje se traduce en cuatro subtipos de aprendizajes,

llamadas situaciones de aprendizaje escolar: a) Aprendizaje por Recepción Significativa (A) Situación instruccional en cuya primera dimensión, el maestro expone el tema y el alumno se limita a

APRENDIZAJE EN

SEGUNDA DIMENSIÓN

Indica cómo el individuo

incorpora la nueva

información a su

estructura preexistente.

APRENDIZAJE

Significativo-Repetitivo.

APRENDIZAJE EN

PRIMERA DIMENSIÓN

Indica la forma cómo se

facilita la información

nueva al sujeto.

APRENDIZAJE

Receptivo-

Descubrimiento.

a p r e n d i z a j e s

D O S

p o l a r e s



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recepcionar sin tener que esforzarse por descubrir. En la segunda dimensión,

el sujeto asimila el conocimiento comprensivamente (memorización comprensiva), merced a la coexistencia de la significación psicológica y significación lógica de los contenidos de aprendizaje; así como, a la predisposición del alumno. He aquí, el auténtico aprendizaje significativo, que

tanta expectativa ha generado en los últimos tiempos. b) Aprendizaje por Recepción Repetitiva (B) Sesión pedagógica en el cual,

en la dimensión uno, el profesor expone la clase y el alumno se conforma con recibir y no descubre nada. En la dimensión dos, el estudiante internaliza el

conocimiento mecánicamente (memorización mecánica), por falta de la significación psicológica, significación lógica o falta de actitud favorable del aprendiz. c) Aprendizaje por Descubrimiento Significativo (C) Circunstancia de

enseñanza-aprendizaje en el cual, en la primera fase, el maestro en lugar de exponer el contenido principal, supervisa y orienta la participación activa del

alumno que redescubre por sí mismo o con el andamiaje de aquél. En la segunda fase, integra el conocimiento en su estructura previa mediante el

mecanismo de la memorización comprensiva, gracias a la prevalencia de la significación psicológica, significación lógica y actitud favorable del alumno. d) Aprendizaje por Descubrimiento Repetitivo (D) Momento didáctico donde, en la primera etapa, el profesor en lugar de exponer el contenido

principal, supervisa y monitorea la intervención activa del alumno que redescubre por sí solo o con ayuda de aquél. Sin embargo, en la segunda

etapa, el estudiante se reduce a internalizar el conocimiento mediante la memorización mecánica, debido a la ausencia de la significación psicológica, significación lógica o ausencia de actitud favorable del aprendiz.

El menor análisis de lo expuesto en este apartado, nos conduce a deducir que la intervención educativa más óptima es el Aprendizaje por Descubrimiento

Significativo (C) y, en grado de eficacia queda jerarquizada como A, D y B, respectivamente. No obstante, el proceso de enseñanza-aprendizaje básico

que defiende Ausubel, es el Aprendizaje por Recepción Significativa (A) Sin implicar ello, que el A (expositivo-deductivo) sea el único válido, sino también

podrá combinarse con la C. En todo caso, la utilización de una u otra depende en gran medida de la naturaleza del conocimiento y del nivel de

competencia del sujeto cognoscente. Además, resulta necesario tener muy en cuenta, que si optamos por una enseñanza que no tenga elementos

expositivos, habría que reducir significativamente las cuestiones que

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE

REPETITIVO

APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO

APRENDIZAJE POR

RECEPCIÓN

A B C D

SEGUNDA

DIMENSIÓN

SIGNIFICAT

IVO

PRIMERA

DIMENSIÓN

SIGNIFICAT

IVO



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proponen muchos programas escolares, habida cuenta que a los alumnos les

demandaría bastante tiempo redescubrir dichos contenidos.

6. INTERRELACIÓN ENTRE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE. Las situaciones de aprendizaje escolar descritas, no pueden ser concebidos como

compartimientos estancos, sino como una serie de posibilidades donde se entretejen la acción docente y los planteamientos de enseñanza (primera

dimensión: cómo se provee al alumno de los contenidos educativos) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensión: cómo

elabora o reconstruye la información) Esta aseveración significa que, por un lado, el profesor, puede organizar la enseñanza en base al aprendizaje por

Recepción o por Descubrimiento; y, por otro lado, el alumno, puede proceder a incorporar la nueva información en su estructura de conocimiento a través

del aprendizaje Repetitivo o Significativo.

Nuestro autor, reconoce —y no deja de tener razón— que en las instituciones educativas la enseñanza en el salón de clases está organizada

fundamentalmente en base al aprendizaje por Recepción, a través del cual se transmite ingentes volúmenes de material de estudio, comúnmente mediante

la exposición docente. Ello no implica necesariamente que el aprendizaje por Recepción y por Descubrimiento sean completamente excluyentes o

antagónicos; pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido

por recepción pueda ser empleada posteriormente para resolver problemas de la vida diaria que signifiquen descubrimiento, y porque a veces lo aprendido

por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de representaciones, conceptos y proposiciones.

7. ELECCIÓN DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE MÁS EFECTIVA. Ahora bien, entre el Aprendizaje Receptivo Significativo y el Aprendizaje por Descubrimiento Significativo —que representan, las situaciones básicas—

¿cómo elegir la situación de aprendizaje más efectiva? Dos factores fundamentales que, en este caso, ayudan al maestro son: la naturaleza del

material informativo y el nivel de desarrollo cognitivo del aprendiz. El aprendizaje por descubrimiento significativo es propia de las etapas iniciales

del desarrollo cognitivo (pensamiento sensomotor, pre-operacional y operacional concreto, según la tesis piagetiana); entonces, por razones obvias,

esta situación de aprendizaje deberá promoverse fundamentalmente en los niveles de educación inicial y primaria de nuestro sistema educativo. De otra

perspectiva, el aprendizaje por recepción significativa —en sus formas más complejas y verbales— surge en los estadios avanzados del desarrollo

intelectual del sujeto (pensamiento operacional formal, en la versión de Piaget, y pensamiento operacional post-formal o pensamiento dialéctico,

según la teoría de Klaus Riegel); lo cual quiere decir que esta situación de aprendizaje debe ser fomentada básicamente en el nivel de la educación

secundaria y superior (universitario, no universitario, postgrado y formación continua)



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Para la hora de plantear la situación pedagógica, es menester, también, tener

presente que en la primera infancia y la edad preescolar, la adquisición de representaciones, conceptos y proposiciones se realiza primordialmente por

descubrimiento, merced a un procedimiento inductivo de la experiencia empírica y concreta. En contraste, al llegar a la enseñanza media y superior,

los estudiantes arriban a un pensamiento más abstracto y formal, que les permite manejar adecuadamente las proposiciones verbales y aprovechar el

gran cúmulo de conocimientos científicos ya existentes. De modo que, sería ilusorio hacer reinventar todo lo que tiene que aprender el adolescente o

adulto.

8. CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS Y SENTIDOS EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. El hecho de analizar el aprendizaje significativo nos

conduce inevitablemente, ante todo, a poner de relieve el proceso de construcción de significados y sentidos como punto de arranque del proceso

de enseñanza-aprendizaje escolar. Sin mayor preludio, ¿qué quiere decir exactamente que los estudiantes construyen significados y sentidos o

intenciones? Una primera aproximación, sin lugar a duda la más conocida y difundida, es la formulada por Ausubel, Novak, Hanesian y Gowin. Acorde a

estos autores —como se expuso ya in extenso— el alumno construye significados cada vez que es capaz de establecer relaciones sustantivas y no

arbitrarias entre el material informativo novedoso que aprende y lo que ya sabe. Lo que presta un significado al nuevo conocimiento es el grado de

relaciones que es posible establecer con los saberes previos. Siendo así, la mayor o menor riqueza de significados que atribuye al material de

aprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que el alumno sea capaz de establecer.

Una segunda versión, por cierto no la menos difundida, es la proporcionada

por Piaget. Siguiendo a este genio, el sujeto construye significados integrando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas3 de comprensión de la

realidad que ya posee (Asimilación) Lo que otorga un significado al material de aprendizaje es precisamente su asimilación, su inserción, en estos esquemas

previos; en otros términos, construir nuevos significados implica insertarlos en las redes de significados ya construidos en el transcurso de las

experiencias previas de aprendizaje. En un caso límite, aquello que el sujeto no puede insertar a ningún esquema previo carece totalmente de significado

para él. Pero para nuestro autor, la construcción de significados implica igualmente una Acomodación, una diversificación, un enriquecimiento, una

mayor interconexión de los esquemas previos. Cuando el sujeto relaciona sus esquemas existentes con lo que está aprendiendo, los primeros se modifican

y, al modificarse, adquieren nuevas potencialidades como fuente futura de atribución de significados.

Ahora bien, lo expuesto hasta aquí resulta más que suficiente para darse

cuenta que no siempre el aprendizaje es significativo; es decir, que no siempre da lugar a la producción de significados. En muchas ocasiones, el

aprendizaje se reduce a la mera memorización mecánica. Entonces,



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tendríamos que asumir que sólo existe dos tipos de aprendizaje: el

significativo y mecánico, por lo demás opuestos. No obstante, las investigaciones neoausubelianas se han encargado de ilustrarnos con mayor

precisión sobre esta cuestión. Así, tenemos el aporte de Coll, para quien en el proceso de aprendizaje, “la mayoría de veces (…) lo que sucede es que el

alumno es capaz de atribuir únicamente significados parciales a lo que aprende: el concepto aprendido o la explicación, o el valor, o la norma de

conducta, o el procedimiento de resolución de problemas no significa exactamente lo mismo para el profesor que lo ha enseñado que para el

alumno que lo ha aprendido (…), no posee para ellos la misma fuerza como instrumento de comprensión y de acción sobre la parcela de la realidad a la

que se refiere. Quiere decir esto que la significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, sino más bien de grado; en consecuencia, en

vez de proponernos que los alumnos realicen aprendizajes significativos, quizás sería más adecuado intentar que los aprendizajes que llevan a cabo

sean, en cada momento de la escolaridad, lo más significativos posible”4.

9. CONDICIONES PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Se ha dicho que el aprendizaje significativo es un proceso cognitivo interno.

En efecto, constituye un proceso de elaboración o construcción, en el sentido que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de

muy diversas fuentes, estableciendo relaciones no arbitrarias entre dicha información y sus esquemas previos. Así, aprender un contenido cualquiera

quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una represtación mental por medio de imágenes o proposiciones verbales, o bien

elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. Construir significados nuevos implica un cambio en los

esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. Así, el alumno podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o

reestructurarlos a profundidad como resultado de su participación activa en una situación escolar.

No obstante, según Ausubel y sus colaboradores (Novak, Hanesian y Gowin),

para que el aprendizaje significativo permita la creación de nuevas estructuras de conocimiento a través de un engarce sustantivo entre la nueva

información y las ideas previas de los estudiantes, es necesario que se cumplan tres condiciones o requisitos: a) Potencial Significatividad Lógica del Material; según el cual para que un alumno determinado aprenda

significativamente —es decir, construya significados— es necesario que el nuevo material de aprendizaje posea una cierta estructura y organización

interna, una cierta consistencia lógica intrínseca, un significado en sí mismo y, además, sea presentada por el docente respetando dicha consistencia. b) Potencial Significatividad Psicológica o Real del Material; referido a la posibilidad de que el alumno pueda conectarlo en forma no arbitraria el

conocimiento presentado con sus saberes previos, que pueda asimilarlo, que pueda subsumirlo en las redes de significados ya construidos. c) Disposición y Actitud Favorable del Alumno Para Aprender Significativamente; que en buen



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romance cognitivista implica que el alumno debe mostrar una intencionalidad

positiva para relacionar en forma sustantiva el nuevo material con los significados preexistentes es su estructura mental. Cuando la intencionalidad

es escasa, el alumno se limitará probablemente a memorizar lo aprendido de una forma un tanto mecánica y repetitiva; por el contrario, cuando la

intencionalidad es elevada, el alumno establecerá múltiples y variadas relaciones entre lo nuevo y lo que ya conoce. Claro está, que el aprendizaje no

puede darse si el alumno no quiere aprender. Éste es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro sólo puede

influir a través de la motivación. La intervención acertada del profesor en este sentido es un factor determinante, pues la memorización mecánica y

repetitiva de lo aprendido suele aparecer en principio como un procedimiento mucho más cómodo y económico en tiempo y energía para el alumno que la

construcción de significados mediante la búsqueda y el establecimiento de relaciones sustantivas entre lo nuevo y lo antiguo.

Articulando lo anterior, se afirma que la asimilación cognitiva puede asegurar

el aprendizaje de tres maneras: proporcionando un significado adicional a la nueva información; reduciendo la probabilidad de que éste se olvide y,

haciendo que resulte más accesible o esté más fácilmente disponible para su recuperación (recuerdo)

10. CONCLUSIÓN. Rastreando el hilo conductor de nuestro discurso,

llegamos a concluir que el Aprendizaje Verbal Significativo es el proceso mental de elaboración de nuevos significados a través del

establecimiento de relaciones substantivas entre el nuevo material instruccional y las redes de significados ya construidos y; por tanto,

está referido a la actividad constructiva del sujeto aprendiz que acaece en la segunda dimensión del aprendizaje humano, esto es, la dimensión de la Asimilación Cognitiva. El aprendizaje significativo, no alude, pues, al proceso

de facilitación que cumple el maestro ni a la forma cómo el estudiante recepciona el nuevo material informativo (primera dimensión del aprendizaje

humano)

El debate sobre las mencionadas dimensiones del aprendizaje, conlleva a la formulación de cuatro situaciones de aprendizaje escolar, los mismos que

pueden tener cabida en el proceso de enseñan-aprendizaje, pero habrá que analizar en qué momento, para qué contenidos y para estudiantes de qué

nivel educativo, son pertinentes. Por supuesto, sería recomendable evitar que casi todo lo que aprenda el alumno sea mediante el procedimiento de

Recepción Repetitiva y tratar de incrementar las experiencias Significativas, ya sea por la vía del Descubrimiento o de la Recepción. Pero, en todo caso,

resulta evidente que los aprendizajes por Recepción-Significativo, en primer lugar, y por Descubrimiento-Significativo, en segundo lugar, son los más

importantes y deseables que los aprendizajes por Recepción-Repetitiva y por Descubrimiento-Repetitivo en lo que respecta a las situaciones académicas,

habida cuenta que los primeros nombrados posibilitan la adquisición de grandes cuerpos de conocimientos integrados, coherentes y estables, que



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tienen sentido para quien aprende. Por ello, para Ausubel, “el aprendizaje

significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en

cualquier campo de conocimiento”5.

Consecuentemente, en la perspectiva cognitiva ausubeliana, es un trazo error considerar a la enseñanza expositiva como generadora únicamente del

aprendizaje mecánico y, a la enseñanza tutorial como promotor exclusivo del aprendizaje significativo. Si bien es cierto que el enfoque expositivo de la

enseñanza puede dar lugar a un aprendizaje mecánico o repetitivo, también es cierto que la misma enseñanza expositiva puede generar un verdadero

aprendizaje significativo. Situación análoga ocurre con la enseñanza supervisada.

De hecho, ser maestro promotor de estrategias activas de enseñanza, no

siempre implica convertirse únicamente en asesor de las sesiones de clase. Él puede cumplir tranquilamente la función mediadora cuando expone el

contenido curricular, habiendo organizado, dosificado y secuenciado adecuadamente. La transmisión expositiva de conocimientos no es mala por naturaleza. Lo que debe procurarse es que sea significativo, a fin de que adquiera significación y sentido para quien aprende. Como asevera Carretero:

“La teoría de Ausubel ha tenido el mérito de demostrar que la transmisión del conocimiento por parte del profesor, también puede ser un modo adecuado y

eficaz de producir aprendizaje, siempre y cuando tenga en cuenta los conocimientos previos del alumno y su capacidad de comprensión”6.

Ciertamente, el maestro debe tener muy en presente los estilos de aprendizaje, que involucran los modos o condiciones personales de

adquisición de saberes, grado de desarrollo psíquico, nivel de organización de la estructura intelectual existente y la diversidad de intereses, estímulos,

necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con la circunstancia de enseñanza-aprendizaje concreta. Sólo en dicho contexto, el aprendizaje

significativo adquiere el rango de elemento clave de la educación escolar.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA 1) AUSUBEL, David Paul: “Adquisición y Retención del Conocimiento: Una Perspectiva Cognitiva”,

Editorial PAIDÓS, Barcelona-España, 2002.

2) AUSUBEL, David Paul: “Psicología Educativa: Un Punto de Vista Cognoscitivo”, Segunda Edición,

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3) BARBERÀ, Elena y Otros: “El Constructivismo en la Práctica”, Cuarta Edición, Editorial GRAO,

Madrid-España, 2007.

4) CARRETERO, Mario: “Constructivismo y Educación”, Sexta Edición, Grupo Editor AIQUE S.A.,

Buenos Aires-Argentina, 1998.

5) COLL, César: “Significado y Sentido en el Aprendizaje Escolar. Reflexiones en Torno al Concepto

de Aprendizaje Significativo”, en Revista Digital “Infancia y Aprendizaje” Nº

41, pp. 131-142, publicada por el Equipo de Aprendizaje de la Cornell

University, Nueva York-Estados Unidos, 1988. [Disponible en:

http://www.unabvirtual.edu.co/cpe/docs/

cesar_coll_aprendizaje_sginificativo.pdf; última visita: 27-06-10]

http://www.unabvirtual/



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Aprendizaje Significativo”, Segunda Edición, Editorial MCGRAW-HILL,

México, 2003.

7) MOREIRA, Marco Antonio: “Aprendizaje Significativo: Un Concepto Subyacente”, Artículo

Digital, Porto Alegre-Brasil, s/a. [Disponible en:

http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf; última visita: 24-06-10]

8) NAJARRO LAURA, Julio: “Pedagogía Constructivista y Articulación Educativa”, Impreso en los

Talleres Gráficos de la Imprenta “SV DISEÑOS”, Ayacucho-Perú, Enero-2007.

9) RAVENETTE, Tom: “El Constructivismo en la Psicología Educativa”, Editorial DESCLÉE,

Bilbao-España, 2002.

10) VÁSQUEZ VALERIO, Francisco Javier: “Modernas Estrategias Para la Enseñanza”, Tomos 1 y

2, Editorial “LEXUS”, México, 2006.

CITAS 1 COLL, César: “Significado y Sentido en el Aprendizaje Escolar. Reflexiones en Torno al Concepto de

Aprendizaje Significativo”, en Revista Digital “Infancia y Aprendizaje” Nº 41, pp. 131-142, publicada por el

Equipo de Aprendizaje de la Cornell University, Nueva York-Estados Unidos, 1988, p. 136. [Disponible en:

http://www.unabvirtual.edu.co/cpe/docs/cesar_coll_aprendizaje_sginificativo.pdf; última visita: 27-06-10] 2 VÁSQUEZ VALERIO, Francisco Javier: “Modernas Estrategias Para la Enseñanza”, Tomo 2, Editorial

“LEXUS”, México, 2006, p. 271. 3 En el marco de la literatura cognitiva, un Esquema Mental es definido como la abstracción, generalización o

representación gráfica y simbólica de una situación concreta, de un objeto, de un fenómeno o de un concepto,

que permite al sujeto cognoscente manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en

la realidad. Como ejemplo podemos citar: el esquema “corporal”, que será la manera cómo representamos

mentalmente nuestro cuerpo como un objeto, independientemente de cualquier otra cosa que sea parte del

medio ambiente. En similitud a las herramientas, podemos tener esquemas muy simples o tan complejos,

esquemas muy específicos o tan generales, esquemas inadecuados o esquemas correctos. El hombre no actúa

sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee; es decir, con lo que

construyó previamente en relación al mundo. Entonces, su representación dependerá en gran medida de la

calidad de dichos esquemas. 4 COLL, César: Art. Cit., p. 134.

5 Citado por: MOREIRA, Marco Antonio: “Aprendizaje Significativo: Un Concepto Subyacente”, Artículo

Digital, Porto Alegre-Brasil, s/a, p. 02. [Disponible en: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf;

última visita: 24-06-10] 6 CARRETERO, Mario: “Constructivismo y Educación”, Sexta Edición, Grupo Editor AIQUE S.A., Buenos

Aires-Argentina, 1998, pp. 28-29.

el aprendizaje significativo en la educación

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