2017

Especialización docente en Políticas Socioeducativas

Educar Hoy

Clase 5

La construcción de los sujetos pedagógicos

Antes de comenzar a trabajar con los contenidos del tercer bloque correspondiente a las clases 5 y 6 sujetos pedagógicos, nuevas familias y nuevas sexualidades, les proponemos realizar un listado con sus anticipaciones sobre este tema. Como siempre, recomendamos volver a este listado después de cada bloque para ampliar y contrarrestarlo con sus desarrollos.

Los sujetos pedagógicos

Toda propuesta pedagógica define a sus sujetos intervinientes, recorta una población específica e imprime sobre ellas determinadas características. Distintos discursos, miradas y poderes disputan y tensionan el sentido de los sujetos pedagógicos y los nombran de formas distintas: educador, docente, alumno, educando, estudiante, cursante, profesor, coordinador, aprobado, desaprobado, infancias, adolescencias y juventudes son, todas y cada una, construcciones histórico-sociales. Por ejemplo, el discurso pedagógico fundador del sistema educativo argentino –cuyo exponente más influyente fue Domingo Faustino Sarmiento– construyó al alumno y a la docencia de un modo particular, distintos, por ejemplo, del aprendiz de las escuelas técnicas del primer peronismo, del docente de la Carpa Blanca de la década de los noventa, del alumno de la escuela secundaria obligatoria de la Ley de Educación Nacional, del emprendedor neoliberal de la globalización, etc.

Por eso, partimos de considerar que los sujetos pedagógicos no son un dato previo y preexistente al acto educativo, que están ahí antes del encuentro esperando que éste se produzca, sino que son una construcción de, sobre y por los sujetos sociales que en él participan. En ese sentido, Puiggrós (1990) entiende por sujeto pedagógico a la relación entre educador y educando, producto de la vinculación entre los sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas. “Sujeto pedagógico”, entonces, excede la figura de un alumno o docente particular y reúne a la totalidad del discurso pedagógico, de la misma forma que cuando nos referimos a sujeto social no lo hacemos pensando en un individuo concreto. El sujeto pedagógico explicita y argumenta la relación compleja entre educador y educando, resultante del abanico

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producido por la vinculación entre ambos.

Los discursos educativos interpelan y construyen sujetos pedagógicos “ideales” a partir de específicas operaciones de identificación, ordenamiento, jerarquización, ocultamiento o negación –entre otras posibles– mediante dispositivos verbales, materiales, epistemológicos, espaciales, etc. Esa construcción tiene efectos en el futuro y es performativa y predictiva, porque generalmente viene acompañada de un “mandato” o una “profecía” sobre dicho sujeto. Se espera que actúe en la forma asignada por esa relación de construcción, que cumpla con todas y cada una de las características que se le atribuyen. Se abren entonces un conjunto de preguntas pertinentes para cualquier acto educativo: ¿qué sucede cuando la profecía no se cumple? ¿Qué consecuencias implica la permanencia de antiguos modelos ideales para la visibilización de subjetividades emergentes? ¿Cómo atraviesan sus días los sujetos que no se ajustan a los parámetros ideales establecidos? Entonces, ¿qué cobijos pedagógicos podemos construir para el desarrollo de subjetividades plenas?

Como sugieren las preguntas previas, los sujetos concretos no terminan de reconocerse en esas interpelaciones y modelos ideales, lo que impide que dicha operación de normalización “suture” atrapando a los sujetos en los corsets propuestos. Por ejemplo, el sujeto pedagógico “alumno” heredado del modelo escolar del siglo XIXimplica una especial relación con los niños concretos a los que se dirige, que privilegió ciertas marcas sobre otras en su construcción, a la vez que desconoció otras que fueron recuperadas posteriormente –como la condición de sujetos sexuados, la pertenencia a pueblos originarios, la identificación con los distintos géneros, la capacidad de construir hipótesis, etc.–.

Al decir de Dubet (2006), la escuela común fue creada como un dispositivo de producción de “alumnos”, en tanto sujetos homogéneos carentes de marcas previas, resumidas en la famosa imagen de la “tábula rasa, que debían incorporar ciertos saberes establecidos para su inclusión social. Pero a lo largo del siglo XX, distintos discursos –la escuela nueva, el psicoanálisis, la sanción de los derechos de la infancia, etc.–, fueron volviendo “niño” al viejo sujeto pedagógico “alumno”. La entrada del “niño” a la escuela implicó la inclusión de estas dimensiones culturales, sociales, subjetivas, etc. –el ingreso de sus derechos, de su cultura, de su familia, de sus intereses– y puso en jaque al modelo fundacional, obligando a la búsqueda de nuevas soluciones.

Les proponemos buscar en la web publicidades gráficas o audiovisuales de juguetes para niños y niñas de diferentes décadas y reflexionar a partir de lo leído y de estas preguntas:

● ¿Qué representaciones de niños y niñas se construyeron en cada época?

● ¿Qué relación se puede establecer entre el niño consumidor y la construcción de la identidad?

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● ¿Qué roles futuros se les sugiere a estos niños y niñas en las publicidades?

● ¿Qué representaciones mediáticas son trasladadas a la escuela por parte de los sujetos pedagógicos?

Moratorias y realidades actuales

Los estudios académicos señalan que en las sociedades occidentales modernas la inancia y la juventud son etapas signadas por una moratoria vital y una moratoria

social (Margulis, M. y Urresti, M., 2001). Por moratoria vital se entiende la cantidad de capital energético y vital de la que cuentan los niños, niñas y jóvenes, esa posibilidad de “tener años” y energía por delante. Así, son poseedores de un bien muy ansiado por el resto de los miembros de la sociedad que actualmente se ha convertido en un objeto de mercado. Esto puede verse en las publicidades de moda, que tienen como destinatarios tanto a los niños más pequeños como a los adultos que confluyen en un punto medio que tiene su síntesis en la vestimenta juvenil y adolescente, asociada al “mejor momento” en la vida de una persona, y que por tal debe estirarse lo más posible.

Por otra parte, la moratoria social es entendida como un “permiso de espera” que gozan estas etapas y que les retrasa positivamente su participación en la totalidad de las experiencias de la vida social –como el trabajo, la obtención de recursos, la reproducción, el cuidado de otros, la asistencia a ciertos rituales, el consumo de ciertas sustancias, etc.- para dedicar ese período a su preparación y formación para la “vida adulta” plena. Desde esta perspectiva, esta “prohibición” del presente incluía una “promesa” de mejora en el futuro. Los niños y jóvenes debían educarse para volverse hombres y mujeres. La adultez era el resultado de un proceso educativo que los habilitaba para el ingreso pleno a la vida social en las mejores condiciones posibles. Como ya hemos sostenido en la clase 3 del módulo, la definición de Durkheim, –“la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social”– propone que esos momentos vitales debían dedicarse a la educación, en tanto preparación para dicha inclusión en el mundo adulto.

En la primera clase del módulo problematizamos el desarrollo histórico de la construcción de las diversas juventudes configuradas en el siglo pasado. Vimos la forma en que se dieron los procesos de diferenciación/construcción de juventudes normales y anormales, de alumnos y menores jurídicos, de jóvenes de clase media y de clases populares, etc-, acompañados por procesos de homogeneización cultural, hoy en día convertida en una fuerte presión mediática por imponer un conjunto de valores universales sobre la sociedad globalizada.

Junto con estos movimientos dicotómicos y complementarios de homogeneización y diferenciación cultural, las actuales políticas económicas –en concordancia con las

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propuestas en las últimas décadas del siglo XX- provocan procesos de empobrecimiento económico de gran parte dela población del país y, simultáneamente, concentración de la riqueza. Allí surgieron dos figuras que desplazan a la construcción de alumno que supo ser sinónimo de infante: el niño de la calle y el niño consumidor. La transnacionalización de la economía y los movimientos globalizantes posibilitaron que los gustos de los niños más afortunados en el plano material se acomodaran fácilmente a los caprichos de un mercado globalizado, mientras que los excluidos de un país en constante desindustrialización debían hacer suyo lo único que no es privado: la calle. Junto a esto, existe cierta tendencia en la que todos son considerados consumidores. Ese niño de la calle, además de tensionarse con el consumidor, esreinterpretado por los medios de comunicación como niño peligroso o niño víctima.

Lo llamativo de estas dos nuevas figuras son las implicancias analíticas. Podemos detenernos aquí a reflexionar en las distintas representaciones mediáticas de estas infancias. Por momentos se construye al niño peligroso para que el sujeto-espectador se paralice, se horrorice de la situación, imposibilitándose cualquier contextualización histórica del hecho, piense sólo en el presente y los efectos a futuro. Desde el otro vértice, se construye el niño víctima que apela a la compasión social, a la canalización de mayores demandas de justicia inmersas en una realidad mediática vaciada de historia.

Actividad optativa

-Lean el siguiente poema de Mex Urtizberea

-Analicen sus enunciados desde los planteos realizados en el curso, sobre todo en lo que respecta a la construcción de las “nuevas infancias”, y al ejercicio al derecho a la educación.

-Agreguen estrofas al poema a partir de sus propios aportes (para foro)

-Escriban un texto corto que explique o amplíe la frase final “(los niños son) inocentes de todo lo heredado”, y desarrollen sus consecuencias pedagógicas (para foro)

Que sean niños los niños.

Que sean niños, y no clientes de las compañías de celulares, o vendedores

de rosas en los bares, o estrellas descartables de la televisión.

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Niños, no limpiavidrios en los semáforos, o botín de padres enfrentados o

repartidores de estampitas en los subtes.

Que no sean niños soldados, los niños. Que sean niños los niños,

simplemente. Que no sean foto de un portal pornográfico. Que no sean los

habitantes de un reformatorio.

Que no sean costureros en talleres ilegales de ningún lugar del mundo.

Que sean niños los niños, y no un target.

Que no sean los que pagan las culpas. Los que reciben los golpes. Los

bombardeados por publicidad. Que sean niños los niños. Todo lo aniñados

que quieran. Todo lo infantiles que quieran. Todo lo ingenuos que quieran.

Que hagan libremente sus niñerías.

Que se dediquen a ser niños y no a otra cosa.

Que no sean los que no juegan, los acosados por las preocupaciones, los

tapados de actividades.

Que sean niños los niños y se los deje preguntar sin levantar la mano,

formar filas torcidas, llevar alguna vez la Bandera no por ser mejor

alumno, sino por ser buen compañero.

Que sean niños los niños y no los incentivados con desmesura a consumir

todo lo que saca el mercado.

Que sean niños, y no los que aspiran pegamento en una esquina o fuman

paco en la otra, tan de nadie, tan desprotegidos.

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Niños, no nombres que tienen que rogar por recibir el apellido paterno o la

cuota de alimentos.

Que sean niños los niños.

Y que los niños sean lo intocable, que sea la gran coincidencia en cualquier

discusión ideológica; que por ellos se desvelen los economistas de todas

las corrientes, los dirigentes de todos los partidos, los periodistas de todos

los medios, los vecinos de todas las cuadras, los asistentes sociales de

todas las municipalidades, los maestros de todas las escuelas.

Que sean niños los niños, y no el juguete de los abusadores.

Que sean niños, no "el repetidor" o "el conflictivo" o "el que nunca trae los

deberes".

Niños, y no los que empujan el carro con cartones.

Que sean niños los niños, simplemente.

Que ejerzan en paz el oficio de recién llegados.

Que se los llame a trabajar con la imaginación o con lápices de colores.

Que se los deje ser niños, todo lo niños que quieran.

Y que los niños sean lo importante, que por ellos lleguen a un acuerdo los

que nunca se ponen de acuerdo; que por ellos se dirijan la palabra los que

no se hablan, que por ellos hagan algo los que nunca hicieron nada.

Que sean niños los niños y que no dejen de joder con la pelota.

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Que sean niños en su día. Que lo sean todos los días del año. Que sean

felices los niños, por ser niños. Inocentes de todo lo heredado.

MexUrtizberea

Respecto al tema de la adolescencia y la juventud, existe un consenso en comprenderlas como el lapso que media entre la madurez física y la madurez social en la que se goza homogéneamente de la moratoria social, pero que hoy se encuentra muy diversificado entre los distintos grupos sociales. Por ejemplo, los sectores populares ingresan al mundo del trabajo –generalmente por vías informales- no sólo muy tempranamente respecto a otros sectores sociales, sino también en forma inestable y precaria. También es frecuente, en estos sectores, comenzar a tener hijos en una edad muy próxima al desarrollo sexual, abandonar temporal o totalmente el hogar de crianza, tener que responsabilizarse por la propia supervivencia, enfrentar conflictos legales y penales, etc. Así, la moratoria social como marca pretendidamente abarcativa de toda la juventud enfrenta nuevos desafíos. Muchos jóvenes de las clases populares tienen abundante “tiempo libre” como producto de la falta de propuestas integradoras, pero éste no puede confundirse con el que surge de la moratoria social de la que gozan otros sectores sociales incluidos, que propone un tiempo libre socialmente legitimado, una etapa de la vida en que se postergan las demandas externas, un estado de gracia durante el cual la sociedad no exige totalmente. Esa espera, en cambio, no es un tiempo libre productivo, sino un tiempo de impotencia lleno de circunstancias desdichadas que empujan hacia la marginalidad, la delincuencia o la desesperación.

Las producciones mediáticas

En este recorrido histórico se manifestó la relevancia de pensar en las infancias y adolescencias como construcciones sociales y culturales. Por eso, podemos sostener que en las últimas décadas, el discurso mediático ejerció un peso significativo en dichas construcciones. Focalicemos en la forma en que se dan las producciones sobre las infancias y adolescencias “peligrosas” en el plano mediático.

Para leer y reflexionar

El 13/09/14 el diario Clarín publicó una nota de una joven llamada Melina Romero. Allí, a partir de diferentes elementos de su presunta vida privada, se construye un perfil de mujer y adolescente “sin rumbo” entre otros calificativos.

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Leer la nota y buscar palabras que contribuyan a la construcción de estereotipos de mujer y joven.

Para ampliar la reflexión, los invitamos a leer la nota publicada en la revista Anfibia a raíz del tratamiento de algunos medios de este caso. Observen particularmente cómo nunca proceden a analizar la problemática de violencia de género sino a profundizar los estereotipos y representaciones de ciertos sectores y sujetos.

“La mala Víctima”, por Ileana Arduino.

Corea (1999) analiza la producción mediática de la infancia notando la forma en que la lógica del discurso mediático presenta una crisis de la infancia que imposibilita la percepción del agotamiento del modelo pedagógico fundacional ya descripto: “El tratamiento discursivo que proponen los medios de la crisis de la infancia reprime la percepción del agotamiento de las instituciones que la forjaron. Se cumple una vez más una ley del funcionamiento discursivo: la repetición de enunciados reprime la legibilidad de sus condiciones históricas de enunciación”. (Ib.: 10). ¿A qué hace referencia esta ley, este principio de repetición? ¿Qué es lo que se repite? Son habituales, por ejemplo, las declaraciones por parte de diversos medios sobre los hechos de violencia o delito infantil y juvenil. En dicha repetición no se traslucen –más bien lo opuesto, se invisibilizan– las condiciones que dan lugar a determinados actos que pueden ser considerados violentos. Además, genera un mundo peligrosamente falaz donde, por un lado, la repetición de casos es suficiente para corroborarse a sí mismo y, además, produce una teoría explicativa o causal: la violencia existe por repetición, porque los chicos vivieron situaciones violentas, y así sucesivamente.

Para reflexionar

Los invitamos a visualizar el video documental “En el Medio: Los medios y su mirada sobre la infancia y la adolescencia”.

● ¿Qué tipo de niños suelen aparecer en los diferentes medios según nos cuenta la Dra. Leonor Arfuch en el documental? Vincular con lo leído en los apartados anteriores.

● ¿Cómo se relaciona la publicidad para niños y jóvenes con los valores y emociones?

● Eduardo Bustelo menciona dos grandes categorías de niños que presenta los medios ¿Cuáles son? ¿Qué elementos estigmatizantes suelen ser recurrentes en estas construcciones?

● En el documental se mencionan varios casos donde están

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involucrados menores. ¿En qué errores suelen incurrir las noticias y los periodistas difunden los casos en el que están involucrados menores?

● ¿Qué casos donde estuvieron involucrados menores recuerda que haya actuado esta idea de la ley de la repetición que menciona Cristina Corea?

Así, este principio de repetición no termina por explicar nada, ya que sólo es capaz de autoexplicarse. En consecuencia, es conveniente pensar la repetición sistemática de las características “violentas” como síntoma del agotamiento de las instituciones que dieron forma a la infancia y adolescencia, antes que entenderla como principio ypropiedad constitutiva de los nuevos de nuestro tiempo.

Hemos tensado el hilo hasta la casi imposibilidad de la experiencia escolar. ¿Qué sucede cuando éste se corta? ¿Cómo se rearma una trama no necesariamente escolar, sino educativa en sentido amplio? ¿Cómo pensar con los expulsados de toda oferta pedagógica, incluso las degradadas por la sociedad? Estas preguntas nos invitan a reflexionar sobre la adjetivación que se les otorga a estos sujetos: ¿excluidos o expulsados? Duschatzky y Corea (2001) piensan a los jóvenes desde la expulsión. Lo hacen argumentando que el término pone de relieve la relación entre el estado de exclusión y las causas que lo generaron. Se habla de expulsados, entonces, porque remite a un acto ajeno a ellos, el haber sido expulsados por la sociedad; se pone de manifiesto que es el resultado de una producción social que podría ser de otra manera. Además, si se limita la caracterización en la exclusión, se hablaría sólo desde el déficit –lo que no se es o lo que no se posee–.

Este posicionamiento en torno a la nomenclatura reitera las condiciones sociales y culturales específicas de producción de subjetividad. Si hablamos del carácter situado –es decir, contextual e histórico– de la juventud, y ponemos la lupa sobre nuestra contemporaneidad, podemos volver a insistir en la existencia de una alteración en la base de la constitución subjetiva de los jóvenes como consecuencia del desplazamiento de la promesa estatal y el avance de la promesa del mercado. En ese corrimiento de promesas que tuvo su apogeo en la década del noventa es donde se insertan los jóvenes expulsados, y es en ellos donde emergen nuevos significados para términos tales como “choreo”, “ranchada”, “ser mujer”, etc.

Por ejemplo, Duschatzky y Corea, a partir de un vasto trabajo de campo, analizan el significante choreo. Así descubren que el significado otorgado por los jóvenes marginales en situación de calle toma al choreo como elemento que potencia la cohesión del grupo/ranchada frente al vacío de ofertas asociativas por parte del resto de la sociedad. Remarcan que el robo no se produce sólo por las condiciones de necesidad: en el marco de la constitución de la grupalidad, el choreo es un sistema referencial que permite organizar al grupo. En esta línea de resignificación, sipensamos que la competitividad y la sociedad de riesgo son los valores de la clase profesional del siglo XXI, “el aguante” y “el ventaje” son sus correspondientes en los chicos marginales.

En estos chicos sin referente familiar adulto directo en su vida cotidiana ¿qué peso

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cobra la fraternidad? La relación con los pares no es una resignificación de la institución familiar, sino que tiene características disruptivas frente a la ineficacia simbólica del modelo clásico, ya que los vínculos fraternos en estos chicos pueden tener mayor fuerza –ya que son los portadores de los patrones de identificación–frente a una institución familiar que opera como un significante vacío para ellos. A diferencia de los valores producidos por una genealogía cultural, en estos contextos los valores nacen de la experiencia y su peso se gana con la eficacia para sobrevivir en situaciones concretas. La experiencia es la única productora de los valores compartidos por los chicos. Si retomamos la definición de educación producida por Durkheim, podemos notar que la ranchada no prepara para salir al mundo, sino para defenderse de él.

Hasta la próxima clase.

Actividades

Leer la bibliografía obligatoria de la clase.

Consigna FORO “Análisis de imágenes televisivas” (actividad no obligatoria)

Como hemos sostenido en la clase, actualmente los medios de comunicación masivos tienen una capacidad muy importante en la construcción de subjetividades. Por eso les proponemos que observen las diversas propuestas actuales televisivas argentinas en la mayor cantidad de modalidades posibles –televisión por aire, por cable, por internet, etc.– y analicen en ellas los modelos de:

1. Infancia, adolescencia, juventud y adultez. 2. Alumnos, alumnas y docentes en situaciones escolares y

externas.

Sugerencia de pautas de análisis:

● El lenguaje generacional e identitario. ● La vestimenta que utilizan los jóvenes y niños que

aparecen en el programa. ● Las escenografías donde se desarrollan las historias. ● ¿Qué temáticas se trabajan donde intervengan los

jóvenes y niños?

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● ¿Cómo son los contextos y las composiciones familiares? ● ¿Qué vínculo hay con el conocimiento, con la educación y

con la escuela? ● ¿Qué vínculo existe con la tecnología y los jóvenes y

niños? ● ¿Qué vínculo hay entre los jóvenes y niños con el

consumo? ● ¿Qué vínculo existe entre los jóvenes y la sexualidad?

Además se puede sumar al análisis la opinión del público sobre esos programas. Analicen sus respuestas.

Bibliografía obligatoria

- Margulis, Mario y Urresti, Marcelo (2001). “La construcción social de la condición de juventud”. Disponible en:http://www.perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/mario_margulis_y_marcelo_urresti_-_la_construccion_social_de_la_condicion_de_juventud_urresti.pdf

Bibliografía citada y referenciada ● Corea, Cristina (1999). “Ensayo sobre la destitución de la niñez”. En: Corea,

y Lewcowickz. ¿Se acabó la infancia? Ensayos sobre la destitución de la niñez. Buenos Aires: Lumen.

● Dubet, Francois (2006). El Declive de la institución: Profesiones, sujetos e individuos ante la reforma del Estado. España: Gedisa.

● Duschatzky, Silvia; Corea, Cristina (2001). Chicos en banda. Buenos Aires: Paidós.

● Puiggrós, Adriana (1990). Historia de la Educación Argentina. Tomo I: Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires: Galerna

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Material de estudio Estado

M._Margulis_y_M._Urresti_Clase_5.pdf (1.0 KB)

Material de lectura clase 05

EH_Clase_05.pdf (1.0 KB)

Texto de la clase para descargar

Autor: Instituto Nacional de Formación Docente

Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2017). Clase 1: La educación como derecho: acercamientos teóricos e históricos en Educar hoy. Niños, adolescentes y jóvenes contemporáneos. Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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