ACTAS DEL X ENCUENTRO DE CIENCIAS COGNITIVAS DE LA MÚSICA

Alejandro Pereira Ghiena, Paz Jacquier, Mónica Valles y Mauricio Martínez (Editores) Musicalidad Humana: Debates actuales en evolución, desarrollo y cognición e implicancias socio-culturales. Actas del X Encuentro de Ciencias Cognitivas de la Música, pp. 1005-1017. © 2011 - Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música (SACCoM) - ISBN 978-987-27082-0-7.

EFICIENCIA DEL COMPONENTE EJECUTIVO DE LA MEMORIA OPERATIVA E INTERPRETACIÓN

MUSICAL A PRIMERA VISTA EN INSTRUMENTISTAS DE CUERDA FROTADA DE 10 A

12 AÑOS LAURA HERRERO PÉREZ Y NURIA CARRIEDO LÓPEZ

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Resumen El objetivo de este estudio es determinar si las diferencias individuales en niños de

edades comprendidas entre 10 y 12 años cuando llevan a cabo una tarea cognitiva compleja –la interpretación de una partitura musical a primera vista– se deben a factores relacionados con el control y la regulación de los procesos cognitivos, o, si por el contrario, dependen de otro tipo de factores como la inteligencia, la edad, la experiencia musical. Para ello se seleccionaron 21 estudiantes de los primeros cursos de instrumento de cuerda frotada que fueron evaluados en lectura a primera vista, experiencia y práctica musical, inteligencia fluida y funcionamiento ejecutivo, éste último medido mediante dos pruebas de amplitud de memoria operativa: la prueba de amplitud para la lectura adaptada para niños de Carriedo y Rucián (2009) y la prueba de amplitud de conteo de Case, Kurland, & Goldberg (1982). Los resultados obtenidos muestran que cuando se controlan los efectos de la práctica, los procesos ejecutivos están implicados en la tarea de lectura a primera vista en los niños de entre 10 y 12 años, así como que las diferencias individuales pueden ser explicadas a través de los procesos cognitivos de control y regulación ligados a la memoria operativa y no por la edad o la inteligencia fluida.

Abstract The purpose of this study is to determine if the individual differences between children in

the execution of a complex task (sight reading music with string instruments) are due to diverse factors of the behavior´s control and regulation, or are due to another type of factors like age, level of experience or fluid intelligence. Twenty one novice string players were evaluated in sight reading, musical experience and practice , fluid intelligence and executive functioning, these last through two working memory span tasks: the counting span test (Case, Kurland & Goldberg 1982), and the reading span test (Daneman & Carpenter 1980) in an Spanish version adapted for children (Carriedo & Rucián 2009). Taking as a whole, the results shows that are the individual differences in sight reading can be explained through cognitive control and regulation processes, and not through other factors like fluid intelligence, age or amount of practice.

Introducción El estudio de las diferencias individuales en la ejecución de tareas cognitivas complejas ha

sido uno de los campos de investigación que más se ha estudiado en los últimos años. La investigación en este campo se ha focalizado en los procesos de control y regulación de la conducta cognitiva, y esto se ha llevado a cabo desde diferentes perspectivas, fundamentalmente desde el ámbito de la psicología cognitiva y desde la perspectiva neuropsicológica. Por un lado, la psicología cognitiva ha centrado gran parte de su interés en el estudio de la memoria operativa, asociada al control del pensamiento y de la acción (Baddeley & Hitch 1974; Baddeley 1986; Cowan, Elliot, Saults, Morey, Mattox, Himsjatullina, & Conway 2005; Engle & Kane 2004; Hasher, Lustig, & Zacks 2007; Oberauer 2005). Por otro lado, la neuropsicología se ha ocupado de estudiar las áreas cerebrales implicadas en el funcionamiento ejecutivo en relación con los procesos asociados a la acción orientada hacia la consecución de una meta, o el control de la cognición compleja, especialmente en situaciones no rutinarias (Banich 2009; Lezak 1995).

Desde la perspectiva cognitiva, y aunque el estudio de la MO se ha llevado a cabo desde diferentes propuestas teóricas con aspectos claramente divergentes, podemos encontrar una serie de aportaciones comunes a todos ellos. En primer lugar, en todos los modelos se enfatiza el papel de la

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atención controlada. En segundo lugar, se asume de forma generalizada la existencia de un componente ejecutivo, que al margen de las diferencias terminológicas a la hora de denominarlo, controlaría y regularía los procesos cognitivos. En tercer lugar, se han identificado una serie de funciones asociadas al componente ejecutivo, como la coordinación de tareas simultáneas, el cambio de una tarea a otra, y los procesos inhibitorios, entre otras. Finalmente, que la medida de la capacidad de memoria operativa o de la eficiencia de su componente ejecutivo, se ha llevado a cabo a través de diferentes tareas de amplitud compleja, y se ha relacionado con la cognición de alto nivel y con otros aspectos como la inteligencia fluida.

Desde una perspectiva neuropsicológica, el estudio de FE, entendido como un constructo funcional relacionado con la activación del lóbulo frontal, se ha llevado a cabo con la intención de explicar la forma en que se controla y regula la conducta cognitiva orientada a metas y se ha relacionado directamente con la capacidad atencional y con la inteligencia fluida. Así mismo, desde esta perspectiva se ha considerado que la capacidad de MO sería un indicador de la capacidad de funcionamiento ejecutivo.

Teniendo en cuenta las aportaciones de las perspectivas cognitiva y neuropsicológica, podemos asumir que los términos ejecutivo central y funcionamiento ejecutivo se refieren a un mismo tipo de procesos cognitivos de control y regulación de la cognición compleja. Por lo tanto, aunque no se consideren sinónimos, utilizaremos ambos términos indistintamente.

Sin embargo, aunque todas las aproximaciones coinciden al considerar el FE como el responsable del control y la coordinación de la actividad cognitiva compleja, existe una cuestión importante que ha suscitado controversia en los diferentes estudios. Ésta es la planteada por Teuber (1972) en su revisión titulada ‘Unidad y Diversidad en las Funciones del Lóbulo Frontal’, y posteriormente contemplada por Duncan y colaboradores (Duncan, Johnson, Swales & Freer 1997). Específicamente, se trata de definir hasta qué punto las diferentes funciones a menudo atribuidas al lóbulo frontal o al EC (o al SAS) pueden considerarse como unitarias, en el sentido de que podrían ser reflejo del mismo mecanismo subyacente o capacidad, o si por el contrario, tienen una naturaleza no-unitaria relativamente independiente (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter & Wager 2000).

En esta línea, una serie investigadores se ha situado en una posición intermedia, caracterizando el FE con una función unitaria y no unitaria al mismo tiempo (Banich 2009; Friedman, Miyake, Young, Defries, Corley & Hewitt 2008; Garon, Bryson & Smith 2008).

Esta postura también es adoptada por Miyake et al. (2000), que distinguirían tres funciones asociadas al funcionamiento ejecutivo inhibición, cambio y actualización, pero, al mismo tiempo, considerarían necesaria la medida del FE como unidad, utilizando para ello tareas de amplitud de MO, entre las que se encontraría la prueba de amplitud de operaciones (Operational Span Task, Turner & Engle 1989), que junto a las de amplitud lectora (Reading Span Test, Daneman & Carpenter 1980) y amplitud de conteo (Counting Span Test, Case et al. 1982) se ha utilizado de forma habitual como medida de la capacidad de memoria operativa, considerada como la eficiencia del componente ejecutivo de la MO. Estos autores sostienen que las diferentes funciones ejecutivas podrían caracterizarse como funciones separadas aunque relacionadas, ya que muestran ciertos aspectos comunes subyacentes.

Así mismo, la perspectiva neuropsicológica actual, mantendría esta misma posición, al considerar que cada área cortical de asociación tendría más de una función, y que podrían existir superposiciones entre las funciones de las distintas áreas, lo que respondería a un principio general de organización cortical (Carpenter, Just & Reichle 2000).

En nuestro estudio, asumimos esta perspectiva de complementariedad entre la unidad-diversidad del FE o EC, teniendo en cuenta que, aunque se pueden considerar diferentes funciones asociadas al FE, la dificultad de la tarea cognitiva que hemos seleccionado (lectura a primera vista), probablemente implique a varias de ellas al mismo tiempo y requiera de la intervención de un componente ejecutivo general que puede ser medido mediante las tareas de amplitud de MO.

Funcionamiento ejecutivo y música A lo largo de tiempo, y desde diferentes perspectivas, un amplio número de autores ha

centrado su interés en identificar aquellas variables o componentes que podrían determinar el rendimiento de los sujetos en la ejecución musical, aunque no todos se han ocupado de estudiar los mismos aspectos. Concretamente, una gran parte de la investigación se ha centrado en la habilidad de leer a primera vista, que junto con la interpretación de repertorio, la interpretación de memoria, la interpretación de oído, y la improvisación, se ha considerado como una de las cinco habilidades básicas de ejecución para todos los músicos (McPherson & Thomson 1998). La habilidad de leer a primera vista supone interpretar por primera vez con un instrumento o la voz (canto), la música escrita en una partitura sin el beneficio de la práctica (Wolf 1976), y se caracteriza por las grandes demandas cognitivas que implica, ya que requiere el procesamiento de una compleja entrada de información

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visual en tiempo real y sin la posibilidad de corregir errores. En esta línea, Bernstein (1981) y Rubinstein (1950) realizaron algunos estudios con pianistas sobre la competencia en lectura musical, encontrando que aquellos que tenían más experiencia en tareas de lectura a primera vista realizaban fijaciones oculares de menor duración, y por tanto, eran más competentes en la ejecución. Centrados en otros aspectos de la lectura a primera vista, Wolf (1976) y Sloboda (1976) estudiaron el reconocimiento de errores en las partituras, concluyendo que la experiencia en este tipo de tareas generaba una lectura más eficaz y una mayor capacidad para localizar incongruencias en la notación.

En general, este tipo de estudios de lectura a primera vista ha centrado su interés en los aspectos relacionados con la forma de descifrar el código y los movimientos oculares necesarios para ello, así como con el papel de la experiencia a la hora de efectuar la tarea de forma eficaz. Una explicación para la asunción de este objetivo, es que todos ellos han realizado sus investigaciones con pianistas, y la lectura de las partituras de este instrumento se lleva a cabo, de forma simultánea, en dos pentagramas, por lo que la necesidad de combinar los planos horizontal y vertical, añadiría mayor dificultad a la tarea a la hora de descifrar el código.

Sin embargo, si bien en los estudios mencionados se han considerado aspectos cognitivos asociados a la lectura musical, no se ha incluido explícitamente en ninguno de ellos la capacidad de memoria operativa o el funcionamiento ejecutivo en relación con la ejecución de una tarea de lectura a primera vista. No obstante, teniendo en cuenta las demandas cognitivas de dicha tarea, es muy probable que el FE tenga un importante papel en relación con la misma. En este sentido, es importante señalar que sólo muy recientemente ha empezado a tenerse en cuenta la implicación del FE en la interpretación musical. Por ejemplo, Kopiez y Lee (2008) trataron de establecer un ‘modelo de componentes’ para predecir la capacidad de lectura a primera vista. Propusieron que el rendimiento en esta tarea podría depender de tres tipos de habilidades: habilidades cognitivas generales, habilidades cognitivas elementales, y habilidades relacionadas con la práctica. Dentro de las habilidades cognitivas generales se encontraría la capacidad de memoria operativa. Los resultados que obtuvieron, mostraron que la efectividad en la lectura a primera vista podía explicarse a través de una combinación lineal entre la velocidad psicomotora, la experiencia adquirida desde la infancia, la velocidad mental, y la habilidad para crear imágenes mentales auditivas. Por el contrario, no parecía jugar un papel significativo la capacidad de memoria operativa. Una posible explicación a la escasa significación de la capacidad de MO, estaría directamente relacionada con la edad de los sujetos participantes en el estudio. Estos autores estudiaron las habilidades musicales de sujetos adultos con un nivel de músicos profesionales, por lo que los procesos motores, cognitivos y de lectura contaban con un alto grado de automatismo y eficiencia, aspecto que, podría provocar que los procesos ejecutivos jugasen un papel de menor relevancia.

Otros estudios experimentales sí han confirmado la implicación de los procesos ejecutivos en la interpretación musical, aunque no todos se han centrado en los mismos aspectos. Respecto a la habilidad de lectura a primera vista, Goolsby (1994a, 1994b) ha mostrado que aquellos músicos que tienen un nivel alto en la habilidad para leer a primera vista poseen un control mayor sobre las fijaciones de los ojos al leer la partitura que aquellos que tienen un nivel bajo de ejecución, demostrando con ello poseer también una mayor habilidad para regular y cambiar la atención, aspectos ambos relacionados, tal y como se ha visto, con el FE.

En una línea diferente, Zatorre, Evans, y Meyer (1994), realizaron un estudio utilizando la tomografía por emisión de positrones (PET) en el que localizaban una activación ligeramente significativa en el córtex frontal derecho cuando los participantes comparaban el primer y segundo tono de una melodía, y una activación mucho mayor cuando los tonos comparados eran el primero y el último, presumiblemente por exigir, la segunda acción, mayores demandas de memoria operativa.

En resumen, la interpretación musical puede considerarse como una habilidad que precisa de gran número de recursos cognitivos para ser llevada a cabo y por lo tanto, pese a que los resultados de los escasos estudios realizados no son muy consistentes, la capacidad de MO, considerada como un indicador del funcionamiento ejecutivo, podría estar relacionada con la ejecución musical, aunque, tal y como señalaban Kopiez y Lee (2008), esta influencia podría estar mediada por la práctica.

Método Para poner a prueba nuestra hipótesis, realizamos un estudio correlacional con niños de

entre 10 y 12 años que estudiaban cursos iniciales de instrumentos de cuerda frotada. La selección de este tipo de participantes, novatos en cuanto a ejecución musical, se hizo a fin de controlar los aspectos relacionados con la experiencia y la práctica y poder tener así una estimación más precisa de la influencia del componente ejecutivo.

Para medir la capacidad ejecutiva general de la MO, se utilizaron dos pruebas de amplitud complejas: la prueba de Amplitud de Lectura Adaptada para Niños (PAL-N, Carriedo & Rucián 2009;

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adaptada de Daneman & Carpenter 1980) y la Prueba de de Amplitud de Conteo (CST, de Case et al. 1982).

Aunque las pruebas de amplitud se han utilizado indistintamente para medir la capacidad de memoria operativa, se han encontrado diferencias en su capacidad predictiva en función de la tarea de procesamiento incluida en la prueba. Nosotros hemos seleccionado la clásica tarea de amplitud para la lectura de Daneman y Carpenter (1980) –cuya tarea de procesamiento implica la lectura de frases– y la de amplitud de conteo de Case et al. (1982) –cuya tarea de procesamiento implica el conteo de figuras geométricas– a fin de medir el componente ejecutivo con dos tareas suficientemente dispares, en línea con lo sugerido por algunos autores como Cowan, Towse, Hamilton, Saults, Elliot, Lacey, Moreno y Hitch (2003). Estos autores recomiendan utilizar más de una prueba de amplitud de MO para obtener una medida de las habilidades y mecanismos de la MO de mayor rango.

Junto con las pruebas mencionadas, se incluyó una medida de inteligencia fluida (Test de Matrices Progresivas de Raven), por haber sido frecuentemente asociada al FE tanto desde la perspectiva cognitiva (Engle, Tuholski, Laughlin & Conway 1999) como neuropsicológica (Miyake, Friedman, Rettinger, Shah & Hegarty 2001). La inclusión de esta prueba nos permitirá diferenciar hasta qué punto el componente ejecutivo está ligado a la inteligencia, como sugieren algunos autores (Colom, et. al., 2004; Duncan, et al.,1996; Engle et al. 1999), o está más relacionado con la capacidad ejecutiva para controlar y coordinar la realización de dos tareas de forma simultánea, tal y como se mide con las pruebas de amplitud de MO (Kane & Engle 2003; Towse & Cowan 2005).

Para controlar los aspectos relacionados con la experiencia y la práctica que, como hemos visto, han sido frecuentemente asociados en la literatura a la ejecución musical, se incluyó un cuestionario de experiencia y práctica. Finalmente, se utilizó como prueba criterio una prueba de lectura a primera vista porque las demandas cognitivas que lleva consigo su realización –tal y como se ha analizado anteriormente– es muy probable que implique la participación del componente ejecutivo de la MO.

Participantes En el estudio participaron 21 alumnos con edades comprendidas entre 10 y 12 años,

pertenecientes a la Escuela Municipal de Música y Danza de Pozuelo de Alarcón (Madrid, España). Los alumnos estaban cursando 3º, 4º o 5º curso de instrumento de cuerda frotada en diferentes modalidades (10 de ellos eran alumnos de violín, 4 de viola, 2 de violoncelo y 5 de contrabajo). Dada la diferencia de edad y de curso entre los alumnos participantes, se controló que no hubiera diferencias entre ellos en función de la edad, curso o tipo de instrumento en una prueba de lectura a primera vista.

Materiales Para evaluar la ejecución de los participantes se utilizaron las siguientes pruebas: Una

prueba de lectura a primera vista, un cuestionario de experiencia y práctica, el Test de Matrices Progresivas de Raven (escala general, A B C D E), la prueba de amplitud lectora adaptada para niños (PAL-N) de Carriedo y Rucián (2009), y la prueba de amplitud de conteo de Case et al. (1982).

Prueba de Lectura a Primera Vista (SRT). Las pruebas de lectura a primera vista miden la capacidad para interpretar una partitura musical –con un instrumento, o la voz– que no ha sido vista con anterioridad. La prueba que utilizamos en este estudio se diseñó siguiendo el mismo procedimiento que los test de lectura a primera vista editados por la Guildhall School of Music and Drama de Londres. Se construyó una partitura con 32 ítems de puntuación dicotómica repartidos en 8 compases de cuatro por cuatro. Dichos ítems se distribuyeron en figuras de sonido (blanca, negra, negra con puntillo y corchea) y de silencio (silencio de negra). La prueba se escribió para diferentes instrumentos de cuerda frotada (violín, viola, violoncello y contrabajo), por lo que se realizaron las adaptaciones pertinentes a las dificultades propias de cada uno de los instrumentos para controlar que las diferencias individuales en dicha prueba no se debieran a las características de los mismos. Se mantuvieron constantes la tonalidad (Sol M), el número de alteraciones accidentales, y los esquemas rítmicos en todas las versiones. No se incluyeron indicaciones para el arco, ni respecto a la dirección en que debía moverse, ni en cuanto a las ligaduras. Las partituras tampoco contenían dinámicas. Esta prueba se utilizó como prueba criterio de ejecución musical.

La prueba completa para cada uno de los instrumentos puede verse en la figura 1. Cuestionario de Experiencia y Práctica (E-P). Se diseñó un cuestionario para evaluar la

experiencia de los alumnos y la práctica con el instrumento por ser éstas dos de las principales variables contempladas tradicionalmente en los estudios de lectura a primera vista (Colwell 1992; Kopiez & Lee 2008; McPherson 1995). El cuestionario elaborado estaba dirigido a los padres/tutores y profesores de instrumento de los alumnos participantes, siguiendo el mismo procedimiento que otros cuestionarios elaborados para el mismo propósito con alumnos de clarinete y trompeta (véase

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McPherson 1995). Se construyeron 14 ítems, de los cuales, los 12 primeros iban dirigidos a los padres/tutores, y los otros 2 a los profesores.

Figura 1. Tarea de lectura a primera vista.

Las cuestiones abordadas en cada uno de los ítems, así como el sistema de puntuación de los mismos fueron las siguientes:

1. Exposición temprana a la música, a través de experiencias de canto o escucha en casa. Se registró en una escala de 5 puntos: nunca/0, alguna vez al mes/1, varias veces al mes/2, semanalmente/3, diariamente/4.

2. Exposición temprana a la música, a través de clases de música y movimiento centros especializados. Se registró del mismo modo que el ítem 1.

3. Edad de inicio al instrumento. Se registró en años. 4. Forma de inicio al instrumento. Se registró con una puntuación dicotómica. Se puntúo con 1

si el alumno había iniciado el estudio del instrumento de oído y sin aprendizaje de la notación. Si lo había hecho simultaneando la práctica instrumental con la lectura de partituras, se puntuó con 0.

5. Formación musical en centros ajenos a la Escuela de Música. Este ítem, se puntuó dicotómicamente, asignando el valor 1 cuando la respuesta era afirmativa, y 0 si era negativa. En el caso de que la respuesta fuera afirmativa, se registraba también el tipo de actividad.

6. Estudio de algún otro instrumento con anterioridad al que toca en la actualidad. Se puntúo igual que el ítem 5, registrando el instrumento cuando la respuesta era afirmativa.

7. Estudio de algún otro instrumento de forma simultánea al actual. Se puntúo igual que el ítem 6.

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8. Asistencia a campamentos o cursos musicales en periodo vacacional. Se puntúo igual que el ítem 5.

9. Tiempo de práctica acumulado. Se registró el tiempo de práctica independiente en minutos por semana.

10. Práctica de música de conjunto, en agrupaciones instrumentales con la supervisión de un profesor. Se registró en una escala de 5 puntos: nunca/0, alguna vez al mes/1, varias veces al mes/2, semanalmente/3, varias veces por semana/4.

11. Práctica de música coral, en agrupaciones corales con la supervisión de un profesor o en clases específicas de coro. Se registró del mismo modo que el ítem 10.

12. Audición de música clásica grabada o en directo, a través de la asistencia a conciertos organizados por el centro o por cuenta propia, y de la escucha interesada en sistemas de audio. Se registró del mismo modo que el ítem 10.

13. Tiempo de clase individual de instrumento por semana. Se registró en minutos/semana. 14. Práctica en lectura a primera vista durante las clases de instrumento. Se registró en una

escala de 5 puntos: 0/nunca, 1/alguna vez a lo largo del curso, 2/varias veces a lo largo del curso, 3/mensualmente, 4/semanalmente.

Test de Matrices Progresivas de RAVEN. Escala general, series A, B, C, D, E (Raven 1960).

Se decidió utilizar esta prueba por la relación existente entre el funcionamiento ejecutivo y la inteligencia fluida (véanse por ejemplo los trabajos de Miyake et al. 2001; Oberauer, Lange & Engle 2004).

Prueba de amplitud lectora adaptada para niños (PAL-N) de Carriedo y Rucián (2009). Esta prueba está construida siguiendo el formato de la prueba de Amplitud para la Lectura de Daneman y Carpenter (1980). Mide la capacidad de procesar y almacenar información verbal de forma simultánea, sin opción de utilizar estrategias de repaso.

Prueba de Amplitud de Conteo (CST), de Case et al.1982). Esta prueba mide la capacidad de procesar y almacenar información no verbal de forma simultánea, sin opción de utilizar estrategias de repaso. Tiene la misma estructura que prueba de Amplitud para la Lectura de Daneman y Carpenter (1980) y por tanto que la adaptación para niños que hemos utilizado (PAL-N), con la diferencia de que en ella se procesa información visual (contar y señalar figuras geométricas) en lugar de información verbal.

Para puntuar la PAL-N y la CST, se siguió el criterio de puntuación desarrollado por Elosúa, García Madruga, Gutiérrez, Luque, & Garate (1997) en su adaptación española para adultos de la prueba de amplitud para la lectura de Daneman y Carpenter.

Procedimiento Todos los participantes efectuaron las pruebas en la Escuela de Música, en horario de

tarde, en una franja horaria similar, y con una sola examinadora, su profesora de conjunto instrumental, que siempre fue la misma. El orden de administración de las pruebas fue el siguiente: en primer lugar, se administraron la prueba de Lectura a Primera Vista y el cuestionario de experiencia y práctica. En segundo lugar, el Test de Matrices Progresivas. Finalmente, la PAL-N y la CST, fueron administradas de forma conjunta a cada uno de los participantes. Para la administración de estas dos últimas pruebas se contrabalanceó el orden de ejecución en todos los casos.

Resultados El análisis de los resultados se llevó a cabo en varios pasos. Teniendo en cuenta que los

participantes eran de diferentes edades y que estaban en distintos cursos de instrumento, un primer paso fue determinar que el rendimiento de la prueba criterio de lectura a primera vista (SRT) no estaba relacionado con el curso de instrumento musical de los participantes. Para ello se calculó la correlación de Spearman entre el curso y el rendimiento musical, obteniéndose, tal y como se esperaba que la relación no era significativa (r =.23).

Una vez establecido que el curso de instrumento musical no era responsable de las diferencias individuales de los participantes en la ejecución de la prueba de lectura a primera vista, se procedió a realizar un análisis exploratorio cualitativo de los cuestionarios de experiencia y práctica. En la Tabla 1 se presenta las medias y las desviaciones típicas de los participantes en cada uno de los ítems.

Los resultados presentados en la Tabla 1 muestran que sólo hubo diferencias entre los participantes en la experiencia temprana en clases de música y movimiento (ExT) y el tiempo de estudio por semana (Tpo/S). Concretamente, se puede apreciar que gran parte de los participantes

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poseen experiencia musical temprana, recibida a través de clases de música y movimiento. Además, respecto al tiempo de práctica se observa que las diferencias en la cantidad de tiempo acumulado son notables, existiendo un participante que eleva sustancialmente la media, al contar con 9 horas de práctica por semana. Los tiempos de estudio del resto de los participantes oscilan entre 1 y 3 horas de práctica semanales. No obstante, también la puntuación mínima se sitúa claramente por debajo de la media con sólo 30 minutos de práctica acumulados en una semana. A partir de estos resultados sólo se seleccionaron estas dos variables (experiencia temprana en clases y tiempo de estudio acumulado por semana) para los análisis posteriores.

N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Exp. Tem. Casa 21 3 3 0 Exp. Tem. Clase 21 0 3 2.14 1.39 Edad inicio 21 8 8 8 0 Formainicio 21 0 0 0 0 Formac. Compl. 21 0 0 0 0 Instrum. previo 21 0 0 0 0 Instrum. a la vez 21 0 0 0 0 Cursos/Camp. 21 0 0 0 0 Tpo/S 21 30 540 138.80 113.42 Práct/conj 21 3 3 3 0 Práct/coral 21 3 3 3 0 Audicion 21 2 2 2 0 Tpo. clase 21 30 30 30 0 Pract. LPV 21 0 0 0 0

Tabla 1. Resultados descriptivos del cuestionario de experiencia y práctica. Exp. Tem. Casa=Experiencia musical temprana recibida en casa; Exp. Tem. Clase=Experiencia musical temprana en clases de música y movimiento;

Edad de inicio=Edad de inicio al instrumento musical; Forma inicio=Iniciación al instrumento de oído o con lectura simultánea de partituras; Formac. Compl=Formación musical complementaria en otros centros; Instrum.

Previo=Estudio de otro instrumento con anterioridad al que toca ahora; Instrum. a la vez=Estudio de algún otro instrumento musical a la vez; Cursos/Camp.=Asistencia a cursos o campamentos musicales en temporadas no lectivas; Tpo/S=Tiempo de práctica acumulado en minutos por semana; Práct/conj=Práctica con el instrumento en grupo; Práct/coral=Práctica en grupos corales; Audición=Escucha de música clásica en directo o grabada; Tpo. clase=Tiempo de clase individual de instrumento por semana; Práct. LPV=Práctica en clase de lectura a

primera vista.

El siguiente paso en el análisis de los resultados consistió en realizar análisis descriptivos de los datos referentes a la edad, el curso, la experiencia temprana a clases de música y movimiento (ExT) y tiempo de estudio por semana (Tp/S), el test de Raven, las pruebas de amplitud de memoria y la prueba criterio de lectura a primera vista. Los resultados de este análisis descriptivo pueden verse en la tabla 2.

Media Desviación Típica

Puntuación Mínima

Puntuación Máxima

N

Edad 10.94 .89 10 12 21 Curso 3.71 .84 3 5 21 ExT 0.71 .46 0 1 21 Tpo/S 138.81 113.42 30 540 21 Raven 44.71 4.06 39 52 21 PAL-N 2.75 .43 2.1 4.1 21 CST 4.17 .52 3.1 5 21 SRT 24.48 3.19 19 29 21

Tabla 2. Resultados descriptivos de las variables relevantes. ExT= Experiencia temprana en clases de música y movimiento; Tpo/S= Tiempo de estudio acumulado en minutos/semana; PAL-N= Prueba de amplitud de lectura;

CST= Prueba de amplitud de conteo; SRT= Prueba de lectura a primera vista.

Los resultados presentados en la tabla 2 muestran que las puntuaciones obtenidas en el test de Raven (M=44.71) se sitúan claramente por encima de la media respecto al baremo correspondiente a la media de edad (M=10.94; para sujetos de 10 años centil 85; para sujetos de 11 años y 6 meses centil 80).

En relación a la prueba criterio de lectura a primera vista, se puede observar que la prueba presenta una tendencia a ser fácil, ya que la puntuación media es relativamente alta (M=24.48). No

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obstante, existe una diferencia de 10 puntos entre la puntuación mínima (P. Mín.=19) y máxima (P. Máx.=29), aspecto que permite la discriminación entre buenos y malos lectores a primera vista.

Con respecto a las pruebas de amplitud de MO, nuestros resultados muestran que la puntuación de la prueba de amplitud para la lectura es similar a la encontrada en un estudio previo con niños no estudiantes de música de 10-11 años en el que la media obtenida fue también de 2.7 (Sx=.43) (véase Carriedo & Rucián 2009) y asimismo concuerdan con los resultados de otro estudio realizado por nosotras con un grupo control de niños de estas mismas edades que no reciben instrucción musical (Herrero & Carriedo, en preparación) en el que se obtuvo una media de 2.63 (Sx=.36). Estos resultados muestran la fiabilidad de la prueba de amplitud para la lectura utilizada, así como que las puntuaciones obtenidas por nuestro grupo de estudio son consistentes con las obtenidas con otros grupos de niños de estas edades. Con respecto a la puntación en la prueba de amplitud de conteo, la media obtenida es muy alta (M=4.17) y ésta –aunque las diferencias no alcanzan la significación estadística– parece ser sensiblemente mayor que la obtenida con el mismo grupo de niños no estudiantes de música del estudio de Herrero y Carriedo (U Mann-Withney: 135; p<.08).

Asimismo, estos resultados muestran que la media obtenida en la prueba amplitud para la lectura (M=2.75) es significativamente menor que la obtenida en la prueba de amplitud de conteo (M=4.17) (Wilcoxon: Z= -4.02; p<.001).

A continuación, se calculó la correlación de Spearman con el fin de determinar la relación de cada una de las variables entre sí y con la prueba criterio de lectura a primera vista. Los resultados de este análisis se presentan en tabla 3.

Edad Curso Ext Tpo/S Raven PAL-N CST SRT Edad .90** ns ns .65** ns ns ns Curso ns ns .69** .53* ns ns ExT ns ns ns ns ns Tpo/S .49* .47* ns ns Raven .42# ns ns PAL-N .44* .68** CST .48*

Tabla 3. Correlaciones entre las variables. (N=21). # p < .06 * p < .05; ** p<.01. ExT= Experiencia temprana en clases de música y movimiento; Tpo/S= Tiempo de estudio acumulado en minutos/semana; PAL-N= Prueba de

amplitud de lectura; CST= Prueba de amplitud de conteo; SRT= Prueba de lectura a primera vista.

Como puede observarse en la tabla 3, la correlación entre la edad y el curso es muy significativa (r=.90; p<.01), y la de estas dos variables, tal y como cabría esperar, es similar y altamente significativa con la medida de inteligencia fluida (r=.65 y r=.69 respectivamente; p<.01). También el tiempo de estudio acumulado correlaciona significativamente con la inteligencia fluida (r=.49; p<.05).

La prueba de amplitud para la lectura (PAL-N) –utilizada como medida de amplitud de memoria operativa con material verbal– correlaciona significativamente con el curso y el tiempo de estudio acumulado (r=.53 y r=.47 respectivamente; p<.05), y especialmente con la prueba criterio de lectura a primera vista (r=.68, p<.01), La PAL-N, también correlaciona, con el test de Raven rozando los niveles estándar de significación (r =.42p < .06).

Sin embargo, se puede observar que aunque se obtiene la correlación significativa esperable entre las dos pruebas de amplitud de memoria operativa (r=44; p<.05), la prueba de amplitud de conteo (CST) no correlaciona de forma significativa con el curso ni con el tiempo de estudio, y tampoco con el Raven (r=.31) tal y como sucedía en la prueba de amplitud de lectura. La CST sí correlaciona de forma significativa con la prueba criterio de lectura a primera vista (r=.48; p<0.5), aunque con un valor inferior a la prueba de amplitud de lectura.

Considerados de forma global, los resultados del análisis correlacional muestran que las únicas variables que correlacionan de forma significativa y podrían ser las predictoras de las diferencias en la ejecución de la prueba criterio, son las pruebas de amplitud de memoria operativa.

Teniendo en cuenta los resultados del análisis correlacional, se decidió llevar a cabo sendos análisis de regresión simple, utilizando como variables predictoras las dos medidas de amplitud de memoria operativa, una puntuación combinada de ambas que se calculó como la media de las puntuaciones típicas en ambas pruebas a fin de tener una puntuación global de MO y el Raven. Esta última variable fue incluida por su correlación con la PAL-N. Como variable criterio se utilizó la prueba de lectura a primera vista (SRT). Teniendo en cuenta el tamaño de la muestra para poder asumir normalidad, se procedió a transformar las variables que no se distribuían normalmente (PAL) logarítmicamente. Los resultados pueden en la tabla 4.

Los resultados del análisis de regresión muestran que la prueba de amplitud para la lectura (PAL-N), la prueba de amplitud de conteo, (CST) y la puntuación combinada de ambas explican el

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37%, el 20%, y el 40% la varianza de la tarea de lectura a primera vista respectivamente, mientras que el porcentaje de varianza explicada por la inteligencia fluida es sólo el 8%, porcentaje que no es significativo.

Variables Criterio Variables Predictoras RST PAL-N

R2 .37

F 11.36**

β .61

CST .20 4.84* .45 Raven .08 1.73 .29 CMO combinada .40 12.67** .63

Tabla 4. Análisis de regresión simple. * p < .05; ** p<.01 SRT= Prueba de lectura a primera vista; PAL-N= Prueba de amplitd de lectura; CST= Prueba de amplitud de conteo; CMO combinada=media de las puntuaciones típicas

de las pruebas de amplitud.

Estos datos apoyan la hipótesis de nuestro estudio, según la cual son los procesos de control y regulación de los procesos cognitivos los que explicarían las diferencias individuales en la tarea de lectura a primera vista. Los resultados también muestran que, de las dos medidas de amplitud de MO, es la amplitud para la lectura (PAL-N) la que explica mayor cantidad de varianza, y que este porcentaje es muy similar al que explica la puntuación combinada de ambas pruebas.

Para completar el análisis de los resultados y explorar la posible agrupación en un constructo común de las puntuaciones relacionadas con el funcionamiento ejecutivo y las relacionadas con la ejecución musical, realizamos un análisis factorial exploratorio utilizando el método de componentes principales y rotación varimax en el que se incluyeron las siguientes variables: edad, tiempo de estudio acumulado por semana, Raven, prueba de lectura a primera vista y las medidas de MO (PAL-N y CST). Al igual que para el análisis de regresión, el análisis factorial se realizó con las puntuaciones típicas de las variables normalizadas (en este caso se transformaron también el tiempo de estudio y la edad). Los resultados pueden observarse en la tabla 5.

COMPONENTES 1 2

EDAD .91 -.06 TPO/S .64 .46 RAVEN .88 .23 SRT .08 .85 CST .09 ,77

PAL-N .56 .67 Tabla 5. Pesos factoriales del análisis de componentes principales. Tpo/S= Tiempo de estudio acumulado en

minutos/semana; SRT= Prueba de lectura a primera vista; CST= Prueba de amplitud de conteo; PAL-N= Prueba de amplitud para la lectura.

Los resultados del análisis factorial muestran la existencia de dos factores principales. El primer factor explica el 54% de la varianza y en el saturan la prueba de amplitud para la lectura, la edad, el tiempo de estudio y la inteligencia siendo los pesos factoriales mayores los correspondientes a la edad y la inteligencia, lo que podría estar indicando un componente general de desarrollo cognitivo. Más interesante, sin embargo, para nuestro objetivo, es el segundo componente encontrado. En este segundo componente –que explica el 20% de la varianza– saturan fundamentalmente las dos pruebas de memoria operativa y la lectura a primera vista y, en menor medida, el tiempo de estudio, lo que estaría indicando la comunalidad entre las dos pruebas de memoria operativa y la prueba de lectura a primera vista.

Discusión A lo largo de nuestra exposición teórica hemos visto que el estudio de los procesos de

control y regulación de la conducta cognitiva ha sido el objetivo de gran número de estudios centrados en las diferencias individuales en la ejecución de tareas cognitivas complejas, tanto desde el ámbito de la psicología cognitiva como desde la perspectiva neuropsicológica.

En este contexto, desde la psicología cognitiva se ha estudiado el componente ejecutivo de la memoria operativa (Baddeley & Hitch 1974; Baddeley 1986; Cowan et. al.2005; Engle & Kane 2004; Hasher, et al. 2007; Oberauer 2005), mientras que desde la neuropsicología la investigación ha estado enfocada hacia el funcionamiento ejecutivo asociado a la activación del lóbulo frontal (Stuss & Knight 2002). Pese a las diferencias terminológicas, ambas perspectivas han coincidido a la hora de considerar que la forma en que se controla y regula la cognición compleja está relacionada

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directamente con la capacidad atencional y con la inteligencia fluida, y se ha subrayado, que el funcionamiento ejecutivo puede ser responsable de las diferencias individuales en el rendimiento, especialmente cuando las tareas a realizar son novedosas, complejas, y requieren atención, y que por tanto, no pueden ser procesadas automáticamente (Baddeley 1992). Así mismo, tanto desde la perspectiva cognitiva como desde la neuropsicológica, se ha considerado que las medidas de amplitud de MO son un indicador de la capacidad de funcionamiento ejecutivo.

Por otra parte, también se ha visto que la ejecución musical puede considerarse como una tarea cognitiva compleja, en la que presumiblemente se ponen en juego los procesos ejecutivos (Hall & Blasko 2005; Zatorre et al., 1994), aunque la intervención de estos últimos podría estar mediada por la práctica (Kopiez et al. 2008).

Considerados globalmente, los resultados de nuestro estudio han mostrado, en primer lugar que, tal y como esperábamos, cuando se controla la práctica, las diferencias individuales observadas en una tarea de lectura musical a primera vista entre instrumentistas principiantes de cuerda frotada pueden explicarse en un porcentaje significativo (40%) en función de del componente ejecutivo de la memoria operativa, medido mediante las pruebas de amplitud.

Sin embargo, aunque ambas pruebas de amplitud de memoria operativa correlacionaban significativamente entre sí y con la prueba criterio de lectura a primera vista, los resultados mostraron que la prueba de amplitud para la lectura explicaba un porcentaje mayor de varianza (37%) que la prueba de amplitud de conteo (20%). Estos resultados son sorprendentes, porque tal y como se ha puesto de manifiesto en otros estudios (Carriedo & Rucián 2009; Lépine, Barrouillet & Camos 2005; entre otros) la capacidad predictiva de las pruebas de amplitud no es independiente del tipo de tarea de procesamiento utilizada en ellas. En este sentido, podría esperarse que la prueba de amplitud de conteo –en la que se presenta material geométrico distribuido espacialmente– explicara un mayor porcentaje de la varianza observada en la prueba de lectura a primera vista, debido a la posible similitud de los aspectos viso-espaciales requeridos en la tarea de procesamiento incluida en esta prueba y los aspectos viso-espaciales implicados la interpretación musical. Sin embargo, como se ha visto, es la prueba de amplitud para la lectura –cuya tarea de procesamiento es verbal– la que mayor porcentaje de varianza explica. Estos resultados podrían estar poniendo de manifiesto una posible relación entre los procesos mentales implicados en la tarea de procesamiento incluida en la prueba de amplitud (lectura de frases) y la tarea criterio (lectura musical). En concreto, podría estar indicando la existencia de un componente sintáctico común a la lectura musical y al procesamiento lingüístico, algo que ya se ha sugerido en diferentes estudios llevados a cabo con técnicas de neuroimagen (Koelsch, Gunter, Wittfoth & Sammler 2005; Patel 2003).

Las diferencias entre las pruebas de amplitud de MO observadas en los resultados, no se han limitado únicamente a los aspectos mencionados, sino que se han reflejado también en las puntuaciones directas de ambas. Tal y como se pudo apreciar en el análisis de los resultados descriptivos, la puntuación media de la prueba de amplitud de conteo (M=4.17) era sensiblemente más alta que la de la prueba de amplitud de lectura (M=2.75), lo que podría estar indicando que la tarea de procesamiento incluida en la prueba de amplitud de conteo (señalar y contar figuras geométricas) sería más fácil que la tarea de procesamiento de la prueba de amplitud para la lectura. En este sentido, los resultados corroborarían la aportación ya expuesta de Towse y Cowan (2005) con respecto al diferente tiempo de procesamiento previo que requiere el material visual o verbal utilizado en las de amplitud de MO. En concreto, el material verbal requeriría un mayor tiempo de procesamiento, lo que aumentaría la dificultad de la tarea, y esto explicaría que, en nuestro caso, la prueba de amplitud de memoria operativa para la lectura sea sensiblemente más difícil que la prueba de amplitud de conteo.

Los resultados de los análisis de correlación y regresión relativos a la relación entre MO y lectura musical, son muy importantes porque ponen de manifiesto que las diferencias individuales encontradas en la prueba de lectura a primera vista pueden explicarse en gran medida por la eficiencia del componente ejecutivo de la MO medido con las pruebas de amplitud de MO. No obstante, y pese a que el porcentaje de varianza explicado es muy significativo, el papel de la implicación de la MO en la ejecución musical tiene que seguir explorándose. En la exposición teórica se ha visto que, cuando se habla de funcionamiento ejecutivo, se puede hacer desde una perspectiva unitaria, no unitaria, o de complementariedad entre ambas. En nuestro estudio, hemos asumido este último punto de vista, desde el que se contemplaría la existencia de un componente ejecutivo general ligado estrechamente a la inteligencia fluida –cuya eficiencia se mediría a través de diferentes pruebas de amplitud de MO– así como de otras funciones asociadas a él. Sin embargo, desde una perspectiva no unitaria, se ha argumentado que las pruebas de amplitud de MO medirían diferentes tipos de procesos ejecutivos.

Nuestros resultados muestran que la inteligencia fluida no correlaciona significativamente con las pruebas de amplitud de MO utilizadas –aunque la correlación con PAL-N roza los niveles

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estándar de significación (r=.42, p<.06)– y explica sólo el 8% de la varianza observada en la prueba de lectura a primera vista.

Este resultado, de corroborarse en estudios posteriores, tendría importantes implicaciones teóricas porque, tal y como se ha visto, diversos autores han relacionado desde perspectivas diferentes el funcionamiento ejecutivo general con la inteligencia fluida (Colom et al., 2004; Duncan, et al., 1996; Engle et. al. 1999). Nuestros resultados muestran que es la amplitud de MO y no la inteligencia fluida la que explica las diferencias individuales en la tarea de lectura a primera vista. Estos resultados podrían estar indicando que las pruebas de amplitud de MO, más que medir ese componente general de procesamiento ejecutivo ligado a la inteligencia fluida, podrían estar midiendo algunos de los subprocesos ejecutivos propuestos por Baddeley (1996) como el cambio entre tareas (entre la tarea de procesamiento y de recuerdo), el control de las estrategias de recuerdo y la recuperación de la información de la MLP (véase, por ejemplo, Zoelch et al. 2005). En este sentido, lo que indicarían los resultados obtenidos, es que serían estos subprocesos los responsables de parte de las diferencias individuales observadas en la ejecución musical, más que un componente ejecutivo general. Esta interpretación es también corroborada por los resultados del análisis factorial, en el que se encuentra un constructo en el que saturan altamente las pruebas de MO y la lectura a primera vista, y no la inteligencia. Ahora bien, esta interpretación hay que tomarla con cautela debido al reducido tamaño de la muestra y, en todo caso, tendrá que ser confirmada en sucesivas investigaciones.

Los resultados del análisis factorial también han mostrado un dato relevante respecto al papel de la práctica continuada. Como se ha visto, en el segundo componente saturan las dos pruebas de memoria operativa, la lectura a primera vista y, en menor medida, el tiempo de estudio acumulado. Este resultado, podría suponer que la influencia de la MO en la ejecución de una tarea de lectura a primera vista no sería completamente independiente de la práctica, algo, que como se ha visto, sugerían Kopiez y sus colaboradores (2008) y ya fue subrayado por Case et al. (1982) al mantener que es la eficiencia en los procesos (ligada a la práctica) lo que cambia con el desarrollo. Por tanto, sería interesante comprobar en posteriores investigaciones la influencia del funcionamiento ejecutivo en la ejecución musical cuando se van automatizando las estrategias de lectura musical y los movimientos motores ligados a la interpretación instrumental.

Por otra parte, también queda abierta la cuestión de qué subprocesos ejecutivos y no ejecutivos de la MO están ligados a la ejecución musical. En este sentido, es probable que también intervengan otros procesos ejecutivos no medidos por este tipo de pruebas de amplitud como la planificación de las acciones motoras o la inhibición. Desde este mismo punto de vista, también podrían considerarse otros procesos de carácter no ejecutivo de la MO, asociados al lazo fonológico (p.ej., traducción sonora de las notas musicales) o a la agenda viso-espacial (p.ej., coordinación óculo-manual).

En resumen, y teniendo en cuenta las limitaciones del estudio que hemos realizado, podemos llegar a diferentes conclusiones. En primer lugar, que los procesos de control y regulación asociados al funcionamiento ejecutivo están fuertemente implicados en la interpretación musical a primera vista, cuando hablamos de instrumentistas de cuerda frotada en los primeros años de formación, pero que esta implicación podría no ser completamente independiente de la experiencia acumulada. En segundo lugar, teniendo en cuenta que la inteligencia fluida no correlaciona con las medidas de amplitud de MO, y que éstas sí explican las diferencias individuales observadas en la ejecución musical, es posible que estas pruebas no estén midiendo un componente ejecutivo general como se ha argumentado en la literatura (Towse & Cowan 2005) sino procesos ejecutivos específicos en la línea de lo señalado por Zoelch et al. (2005). En tercer lugar, que puede existir un componente sintáctico común a la lectura verbal y musical. Finalmente, queremos subrayar que nuestro estudio se ha centrado en un área de la investigación psicológica escasamente contemplado hasta ahora, pero aporta resultados que invitan a profundizar en el mismo. Como se ha visto, nuestros resultados muestran que los procesos ejecutivos están implicados en el rendimiento musical en las tareas de lectura a primera vista. Sin embargo, queda abierta a futuras investigaciones la delimitación de qué subprocesos ejecutivos están implicados, el grado en que lo están, así como qué otros procesos no ejecutivos podrían ser también responsables de las diferencias individuales observadas.

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