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"Efectos Emocionales de la Evaluación Sumativa enAlumnos de Sexto Grado en una Escuela Primaria
Pública de la Zona Rural Conurbada"-Edición Única
Title "Efectos Emocionales de la Evaluación Sumativa en Alumnos deSexto Grado en una Escuela Primaria Pública de la Zona RuralConurbada"-Edición Única
Issue Date 2012-05-01
Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item Type Tesis de maestría
Downloaded 07/10/2018 22:32:53
Link to Item http://hdl.handle.net/11285/571844
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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
“Efectos emocionales de la evaluación sumativa en alumnos de sexto grado en una
escuela primaria pública de la zona rural conurbada”
Tesis para obtener el grado de
Maestría en Educación
presenta:
Adrián Hernández Pineda
Asesor tutor:
Mtra. María Robertha Leal Isida
Asesor titular:
Dr. Jaime Ricardo Valenzuela González
Monterrey, N.L., México Mayo de 2012
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“Efectos emocionales de la evaluación sumativa en alumnos de sexto
grado en una escuela primaria pública de la zona rural conurbada”
Resumen.
En esta investigación se analizan los efectos emocionales que la
evaluación sumativa produce en alumnos de sexto grado de
educación primaria, niños entre 11 y 12 años, de una escuela del
área conurbada, debido a que, en este tipo de evaluaciones se
toman las decisiones que lo afectan directamente: lugar que ocupa
en el grupo, acreditación del curso, etc. Encontrándose
dificultades para delimitar el perfil emocional de un alumno
preadolescente que tiene una “lucha” con la identificación de su
yo adulto, los cambios biológicos y psicológicos, así como la
influencia del medio para actuar de una determinada manera con
tal de ser aceptado.
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Índice
Introducción ....................................................................................................................6 Capítulo 1. Planteamiento del problema.......................................................................8 1.1 Antecedentes del problema.............................................................................8 1.2 Problema de investigación ..............................................................................9 1.3 Objetivos ..................................................................................................... 15 1.4 Supuestos ..................................................................................................... 15 1.5 Justificación ................................................................................................. 16 1.6 Limitaciones y delimitaciones ...................................................................... 17 1.7 Definición de términos ................................................................................. 18 Capítulo 2. Marco teórico ............................................................................................ 22 2.1 Evaluación ................................................................................................... 22
2.1.1 Definición de evaluación................................................................ 22 2.1.2 Los objetos de evaluación .............................................................. 25 2.1.3 Tipos de información ..................................................................... 26 2.1.4 Criterios de evaluación................................................................... 26 2.1.5 Funciones de la evaluación ............................................................ 28 2.1.6 Otros tipos de evaluaciones ............................................................ 30 2.1.7 Clientes y audiencias...................................................................... 31 2.1.8 Procesos de evaluación .................................................................. 32 2.1.9 Métodos de investigación .............................................................. 34 2.1.10 Tipos de evaluadores .................................................................... 34 2.1.11 Estándares o normas evaluación ................................................... 34
2.2 Emociones .................................................................................................. 35 2.2.1. Definición .................................................................................... 35 2.2.1.1 Neurología .................................................................. 39 2.2.2 Características ............................................................................... 40 2.2.3 Manifestaciones ............................................................................ 44
2.3 Perfil del niño de 11 a 13 años ..................................................................... 44 2.3.1 Desarrollo ..................................................................................... 45 2.3.2 Necesidades .................................................................................. 46
Capítulo 3. Metodología .............................................................................................. 49 3.1 Diseño de la Investigación ........................................................................... 49 3.2 Contexto sociodemográfico en que se realiza el estudio ............................... 50 3.2.1 Primaria ......................................................................................... 52 3.3 Selección de la muestra ................................................................................ 54
3.3.1Participantes .................................................................................... 55
4
3.3.2 Alumnos......................................................................................... 55 3.3.3 Padres de familia ............................................................................ 56
3.4 Instrumentos ................................................................................................ 56 3.5 Procedimiento en la aplicación de los instrumentos ...................................... 59 3.6 Análisis de datos .......................................................................................... 59 Capítulo 4. Análisis de resultados ............................................................................... 61 4.1 Presentación de resultados por categorías ..................................................... 61
4.1.1 La percepción de sí mismos ............................................................ 61 4.1.2 Autoestima ..................................................................................... 63 4.1.3 Seguridad con respecto al entorno .................................................. 67 4.1.4 La evaluación bimestral .................................................................. 69 4.1.5 Los padres opinan .......................................................................... 72
4.2 Análisis de resultados ................................................................................... 75 4.2.1 La percepción de sí mismos ............................................................ 75 4.2.2 Autoestima ..................................................................................... 78 4.2.3 Seguridad con respecto al entorno .................................................. 79 4.2.4 La evaluación bimestral .................................................................. 79 4.2.5 Los padres opinan .......................................................................... 80
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones ............................................................. 82 5.1 Conclusiones ................................................................................................ 82
5.1.1 ¿Qué efectos emocionales tiene la evaluación sumativa sobre los alumnos de sexto grado de primaria del ejido San Juan de los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L.? ....................................................................... 82 5.1.2 ¿Qué factores intervienen en las respuestas emocionales de los alumnos de sexto grado de primaria del ejido San Juan de los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L. hacia la evaluación? ......................................... 85 5.1.3 ¿Cuál es el rol de la familia en el desempeño emocional de los alumnos de sexto grado de primaria del ejido San Juan de los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L.? ....................................................................... 85 5.1.4 Apreciación critica de la investigación............................................ 86 5.1.5 Futuras investigaciones .................................................................. 87
5.2 Recomendaciones ........................................................................................ 88 5.3 Cierre ........................................................................................................... 91 Apéndices ...................................................................................................................... 92
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Apendice A: Formatos de solicitud de autorización de investigación .................. 92 Apendice B: Formatos de entrevistas y test a alumnos........................................ 94 Apendice C: Cuestionario a padres de familia .................................................. 128 Apendice D: Formatos de observación inmersión inicial y entrevistas .............. 124
Referencias .................................................................................................................. 129 Curruculum Vitae ........................................................................................................ 135
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Introducción.
El estudio de los efectos emocionales de la evaluación sumativa en alumnos de
sexto grado busca comprender este fenómeno analizándolo desde el punto de vista mixto,
es decir, desde el la perspectiva de los participantes, ubicándolos en un ambiente y
contexto específicos.
El capítulo uno aborda los elementos que implica el planteamiento del problema:
los antecedentes, el problema en sí, los objetivos que persigue esta investigación, la
justificación de la misma, es decir, las razones que motivan al sustentante en la
elaboración y seguimiento de los efectos emocionales de la evaluación sumativa en los
alumnos de primaria. También se presentan las limitaciones y delimitaciones que
implican este proyecto. Se incluye además un apartado en el cual se definen algunos
términos de uso frecuente en el documento.
En el capítulo dos se presentan los sustentos de la investigación en cuanto a tres
vertientes. En primer lugar se aborda el tema de la evaluación, su definición, tipos de
información que se pretende recabar con la misma, los objetos, qué criterios se deben
seguir al emplear la evaluación, cuáles son sus funciones, quiénes son sus clientes y
audiencias, los tipos de evaluadores y los estándares o normas para evaluar.
En segundo lugar se aborda el tema de las emociones desde distintos paradigmas,
su sustento neurológico, sus características y las formas de manifestarse. Por último, en
tercer lugar, este capítulo describe el desarrollo del niño en la etapa comprendida entre
los 11 y 12 años que es la edad aproximada de los alumnos objetos de estudio de la
presente investigación.
Por su parte el capítulo tres describe y justifica el paradigma o diseño desde el
cual se realiza la investigación así como las fases en las que se pretende realizar. También
describe la población o participantes, el escenario en cuanto sus elementos físico,
sociocultural, económico, normativo, participantes y entorno social. Puntualiza y justifica
las técnicas y/o instrumentos utilizados en la recolección de datos. La descripción de los
procesos que se seguirán a lo largo de la investigación; cómo se capturará la información,
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cómo se asegura la validez, confiabilidad y cómo se hará la interpretación de los datos
obtenidos.
El capítulo cuatro aporta los elementos necesarios, las descripciones y
observaciones que permiten dar respuesta a las preguntas y objetivos de la investigación
en el siguiente capítulo y con esto lograr responder a las preguntas formuladas en el
primer capítulo. Los resultados se presentan por categorías y los procedimientos de
análisis de datos son claramente descritos.
Por último el capítulo cinco: Conclusiones y recomendaciones, resume de manera
puntual los principales hallazgos de la investigación, se hace una apreciación critica de la
investigación, además, genera ideas nuevas a partir de estos datos para futuras
investigaciones, propone recomendaciones así como también presenta las limitantes que
afectaron al estudio.
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Capítulo 1. Planteamiento del problema
En el presente capítulo se describe de dónde surge el problema desde una
perspectiva teórica, práctica y del interés del investigador, clarifica la justificación e
importancia social y educativa de la investigación. Presenta un planteamiento en forma de
pregunta la cual es susceptible de ser investigada, presenta también, los objetivos de la
investigación, la justificación, limitaciones y delimitación, así como una definición de
términos.
1.1 Antecedentes del problema.
El término inteligencia emocional, ha sido abordado en múltiples ocasiones como
objeto de estudio desde diferentes perspectivas. Se le ha dado un sustento psicológico
(Vilarrasa y Moreno, 2002), neurológico (Mora, 2000) y social (Goleman, 2002). Gracias
a la difusión que este último autor realizó en su libro Inteligencia emocional, las
emociones adquirieron un lugar preponderante en la comunidad mundial. Los avances
con respecto al estudio de emociones las colocan como imperantes para el desarrollo
integral del individuo (Mora 2000; Vilarrasa y Moreno, 2002; Goleman 2002; Sánchez,
2008).
El presente trabajo pretende aplicar lo propuesto en cuanto a emociones se refiere
al ambiente escolar, con esto dar respuesta a las vivencias del aula donde pareciera que lo
que ahí sucede no repercute en la vida del niño. De la diversidad de momentos vividos
por los alumnos inmersos en un ambiente escolarizado se ha elegido el de la evaluación,
concretamente en su función como evaluación sumativa, entendida ésta como el balance
objetivo, válido y confiable de los resultados obtenidos por el estudiante (Frade, 2008).
La razón para elegir a este tipo de evaluación, gira en el supuesto de que es aquí
donde se busca tomar decisiones sobre la acreditación de un curso (SEP, 2011), situación
generadora de inquietud tanto en alumnos como en los demás involucrados en su
educación: maestros y padres. Es la evaluación sumativa la que resume el nivel de
desempeño en las evaluaciones individuales a lo largo de un bimestre o período escolar
(Airasian, 2002).
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Otro motivo para seleccionar la evaluación sumativa para analizar su efecto
emocional es el contexto histórico que vive la educación en México. La educación pasó
de buscar cumplir objetivos a desarrollar competencias (Frade, 2008) y la evaluación
adquirió nuevos matices en el ámbito educativo, los cuales contribuyen al desarrollo
integral del alumno, esto debe implicar también a las emociones.
Los alumnos no son ajenos al cambio que se vive en materia educativa, ya que son
ellos los beneficiarios directos de este proceso. Es por esto que se hace necesario estudiar
la manera con respecto a cómo les afecta emocionalmente la evaluación sumativa, a su
vez, crear líneas de acción que promuevan el desarrollo de los educandos, buscar el
beneficio de estos, sus padres, la escuela y la comunidad.
Sobre todo ver que los niños viven una especie de aletargamiento que, da la
impresión, los sume en la apatía hacia las clases, así como los resultados tan pobres que
presentan en el salón, el bajo rendimiento y poca participación. Se pretende dar solución
a través del análisis de las emociones.
1.2 Problema de investigación.
La escuela es el espacio donde el alumno adquiere las herramientas básicas para
desarrollar todas sus facultades tanto intelectuales como físicas; es el lugar en donde el
alumno aprende a convivir, socializar, trabajar en equipo, además se prepare para
responder a las demandas de una sociedad cambiante y globalizada (Moreno, 2005;
Leymonié, 2008). La función de la escuela como transmisora de conocimiento ha
evolucionado en base a esas demandas (SEP, 2011).
La sociedad avanza de industrial a sociedad del conocimiento (Ibarra, 2006), por
tal, requiere que la escuela dé una respuesta adecuada a las demandas que implica vivir
en esa sociedad (Leymonié, 2008; UNESCO, 2005). Buscando responder a esto último, la
reflexión en materia educativa ha llevado a concluir que es necesario que el alumno
demuestre sus conocimientos aplicándolos en situaciones concretas, con un compromiso
social.
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De esta forma la escuela busca desarrollar competencias en sus alumnos (Moreno,
2005). La razón es que serán éstas y no el cúmulo de conocimientos sin aplicación, las
que determinarán su éxito o fracaso futuro (Moreno, 2005; Ibarra, 2006; SEP, 2011).
Actualmente, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha publicado los Planes y
Programas 2011, fruto de un arduo trabajo que inició en el 2004 con la reforma de
prescolar, después en secundaria (2006) y por último en primaria (2009). En este proceso
de reforma se articularon los tres niveles para responder a las demandas de una sociedad
cambiante y así, en lugar de tener un sistema educativo fraccionado, se ha convertido en
un todo que busca desarrollar en el alumno competencias para la vida, las cuales se
encuentran de manera intrínseca en el perfil de egreso de la educación básica (SEP,
2011).
El Plan de Estudios 2011 en lo referente al perfil de egreso menciona que este
define al tipo de alumno que se desea formar durante su paso por la educación básica
plantea las características que debe mostrar el alumno al finalizar su formación. Este
perfil se expresa en términos de “rasgos individuales con la intención de definir el tipo de
ciudadano que se desea formar; por otro lado pretende ser punto de referencia para
precisar los componentes curriculares y, por último, pretende ser un indicador que valore
la eficacia del proceso educativo” (SEP, 2011, p. 39).
El reto para los docentes está en modificar su estilo de trabajo en el aula. Cosas
que parecen tan sencillas o comunes, el hecho del inicio de clases, nuevos alumnos, esto
ya implica un cambio; los avances tecnológicos y su inmersión en el aula también, así
como también lo es la actual reforma educativa.
A pesar de las reformas educativas (anteriores a la ya mencionada) una amplio
porcentaje de maestros en su esencia emplean métodos tradicionalistas (Leymonié, 2008),
cuyo énfasis está en el método y el orden, ya sea porque así fueron educados o por
comodidad.
Se considera pertinente puntualizar las características referentes al enfoque
tradicionalista por la razón de que, como se verá más adelante, en su metodología, muy
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poco o casi nada se pone atención a las emociones de los alumnos, un aspecto central de
esta investigación (Goleman, 2002; Ormrond, 2008).
El énfasis del enfoque tradicionalista es en la necesidad de conocer, es decir, en
poseer un enorme cumulo de conceptos, definiciones y fechas. Se considera que los
alumnos sólo necesitan saber que ellos precisan asimilar lo que el profesor enseña para
pasar de año; no necesitan saber cómo aplicarán en sus vidas lo que van a aprender
(Buendía y Martínez, 2007).
Otras características encontradas en el enfoque tradicionalista son que el docente
percibe al alumno con una personalidad dependiente, también considera que la
experiencia del alumno tiene poca importancia como recurso de aprendizaje, es por esto
que la experiencia que cuenta es la del maestro o la del autor de los textos. Las técnicas
de exposición son la piedra angular encontrada en este método pedagógico. Los alumnos
están motivados a aprender por motivadores externos (Buendía y Martínez, 2007).
Tomlinson (2003) hace comparación de una clase en un aula tradicional con una
diversificada o considerada dentro del ámbito constructivista. La siguiente figura muestra
esa comparación.
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Aula tradicional Aula diversificada Las diferencias entre los estudiantes se enmascaran cuando son problemáticas. La evaluación se suele practicar al final de la lección para ver “quién lo ha cogido”. Prevalece una concepción estrecha de la idea de inteligencia. Hay una única definición de éxito. Los intereses de los alumnos no suelen tenerse en cuenta. Existen pocas opciones que consideren los perfiles de aprendizaje. Predomina la instrucción al total de la clase. Las guías curriculares y los libros de texto marcan las pautas de la enseñanza. Se concentra el aprendizaje sobre datos y habilidades descontextualizados. Las tareas son únicas e iguales para todos. El tiempo no suele usarse de modo flexible. Prevalece un único texto. Se buscan interpretaciones unilaterales de los hechos e ideas. El profesor dirige la trayectoria del alumno. El profesor resuelve los problemas. El profesor da pautas generales de calificación. Suele usarse un único método de evaluación.
Las diferencias de los estudiantes se toman como base para las programaciones. La evaluación es continua y sirve de diagnóstico para adecuar mejor la instrucción a la necesidad del alumno. Es patente la sensibilidad hacia diversas formas de inteligencia. El éxito se define en gran medida por el crecimiento personal desde un punto de partida. Con frecuencia se estimula a los alumnos a hacer elecciones en función de sus intereses. Se proporcionan muchas formas de aprendizaje en función del perfil personal. Se utilizan múltiples técnicas docentes. Las aptitudes, intereses y perfiles de aprendizaje de los alumnos conforman la instrucción. El aprendizaje trata de dar sentido a las habilidades y conceptos básicos. Se asignan con frecuencia tareas que presentan opciones múltiples. El tiempo se usa de manera flexible y en función de las necesidades del alumno. Se proporcionan materiales variados. Se estudian sistemáticamente perspectivas diversas de los sucesos e ideas. El profesor ayuda al alumno a desarrollar sus potencialidades y a afianzarse en el aprendizaje. Los problemas se resuelven con la participación de todos. Los alumnos trabajan con el profesor para establecer objetivos individuales y de toda clase. Se evalúa a los alumnos de muchas maneras.
Figura 1. Comparación de clases (Tomlinson, 2003, p. 39).
En el contexto donde se desarrolla la investigación, la Escuela Venustiano
Carranza, por estar transitando de una escuela tradicional (no al cien por ciento pero sí en
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esencia) a una constructivista con acentuación en el desarrollo de competencias se
percibe indispensable hablar de las emociones como un eje rector para lograr un cambio
educativo perdurable. Lo anterior debido a que la experiencia emocional positiva
emanada del aprendizaje significativo viene a ser el origen valioso y perdurable de
estimulación interior para el aprendizaje (Goleman, 2002).
Los nuevos planes y programas convierten al alumno en el centro del proceso
educativo, haciéndose énfasis en su aprovechamiento, en el conjunto de logros de
aprendizaje obtenidos en un grado o asignatura durante un ciclo escolar. Con ello se
pretende educar para el aprendizaje permanente: que los estudiantes desplieguen
habilidades y conocimientos para ser más competentes, que adquieran un aprendizaje
para la creación, aplicación, el análisis y la síntesis del conocimiento, así como para la
toma de decisiones, resolución de problemas y aprender cómo aprender (SEP, 2011).
La evaluación, en el marco de la reforma educativa en México y la educación por
competencias, adquiere mucha relevancia al proponer que de ella parta el quehacer diario
en las aulas a través de los aprendizajes esperados (Frade, 2008). El alumno se convierte
en el objeto de la evaluación (Airasian, 2002) y se presenta un abanico de posibles formas
de recabar la información de su proceso educativo.
El proceso enseñanza-aprendizaje escolarizado ocurre generalmente en un salón
de clase y la evaluación, teóricamente, se concibe en tres momentos: diagnóstica,
formativa y sumativa, pero en su práctica diaria sólo se limita al instrumento escrito en el
cual el alumno plasma lo que el docente le ha comunicado (SEP, 2011). Con esta acción
se reducen las posibilidades de un aprendizaje significativo que dure y, emocionalmente
hablando, motive al alumno a buscar la superación personal.
De los tres momentos arriba mencionados, el presente trabajo se enfocará en la
evaluación sumativa. Considerando que al momento de definir el estatus del alumno en la
escuela (Mateo, 2001), el equilibrio social en el salón de clase o incluso la asignación de
lugares dentro de la misma aula (Airasian, 2002) se producen en los alumnos una serie de
implicaciones emocionales, las cuales repercuten en su desempeño escolar.
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Independientemente del tipo de alumno, ya sea con mucha capacidad o no, al
momento de ser evaluado manifiesta un grado particular de ansiedad. “Existen dos tipos
de alumnos ansiosos: aquellos cuya ansiedad anula su rendimiento académico, y aquellos
que son capaces de desempeñarse bien a pesar de la tensión o, tal vez, a causa de ella”
(Goleman, 2002, p. 110). En este sentido, si se describe el perfil emocional de los
alumnos de la Escuela Venustiano Carranza se podrá contribuir en su progreso. Se
considera que los resultados de la investigación incluso podrán “sacar a la luz”
situaciones a ser estudiadas por otros temas que repercutan en la educación y los niños.
Los alumnos de la escuela primaria Venustiano Carranza muestran indiferencia al
trabajo colaborativo y a los resultados que pudieran obtener de las evaluaciones
bimestrales. Se percibe que han estado inmersos en un ambiente de escuela tradicional, en
donde el docente o los padres “piensan” por ellos y dan más importancia al cúmulo de
conocimientos adquiridos que a la aplicación práctica de los mismos.
Esto se observa en el hecho de que muchos de los alumnos no ven la relación
entre terminar la escuela y tener un futuro mejor; los docentes con más de diez años en la
escuela se muestran renuentes a asistir a cursos de actualización y, a pesar de los libros y
planes y programas nuevos, la mitad de los docentes tienden a enseñar igual que antes.
Situaciones contrarias a las propuestas por la reforma educativa, la enseñanza por
competencias y que repercuten en gran medida en el desarrollo emocional del alumno.
No se puede hablar de escuela formadora de individuos si se les niega manifestar
sus emociones, sobre todo educarlas (Goleman, 2002), ya que toda actividad emprendida
lleva una emoción inmersa, de lo contrario se estaría hablando de máquinas biológicas.
Se deben, por el contrario, crear ambientes de aprendizaje donde los estudiantes
desarrollen una comunicación efectiva y afectiva (SEP, 2011).
La presente investigación busca responder las siguientes preguntas:
¿Qué efectos emocionales tiene la evaluación sumativa sobre los
alumnos de sexto grado de primaria del ejido San Juan de los Garza, en
Cadereyta Jiménez, N.L.?
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¿Qué factores intervienen en las respuestas emocionales de los
alumnos de sexto grado de primaria del ejido San Juan de los Garza, en
Cadereyta Jiménez, N.L. hacia la evaluación?
¿Cuál es el rol de la familia en el desempeño emocional de los
alumnos de sexto grado de primaria del ejido San Juan de los Garza, en
Cadereyta Jiménez, N.L.?
1.3 Objetivos.
El presente documento plantea los siguientes objetivos:
Describir el perfil emocional de los alumnos de sexto grado de
primaria del Ejido San Juan de los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L.
Identificar los efectos emocionales que tiene la evaluación sobre
los alumnos de sexto grado de primaria del Ejido San Juan de los Garza, en
Cadereyta Jiménez, N.L.
Identificar los factores que intervienen en las respuestas
emocionales de los alumnos de sexto grado de primaria del Ejido San Juan de
los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L. hacia la evaluación.
1.4 Supuestos.
Considerando que las hipótesis en una investigación mixta son un producto con
carácter exploratorio (Sampieri, 2011) cuando la acentuación es cualitativa, “son
generales, emergentes, flexibles y contextuales, y se afinan conforme avanza la
investigación” (Sampieri, 2011, p. 370) se presentan a continuación dos supuestos
iniciales:
1. La evaluación sumativa no repercute
emocionalmente en los alumnos debido a que lo consideran
como algo en lo que no tienen participación. Es el docente
quien decide su calificación.
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2. Los alumnos responden pasivamente ante la
evaluación sumativa como efecto de la interacción con
cuestiones ambientales (los amigos, los medios de
comunicación, entre otros).
1.5 Justificación.
Con el surgimiento del nuevo Plan y programas de estudio 2011 se busca elevar la
calidad de la educación en México. Esta calidad se logrará mediante la articulación de los
niveles educativos, el desarrollo de competencias para la vida, la inmersión de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) y la enseñanza del idioma inglés
(SEP, 2011). Esto con el fin de brindar una formación integral.
El estudio de los efectos emocionales de la evaluación sumativa en los alumnos
surge como una necesidad de contribuir a este cambio, identificando las emociones que
imperan en los alumnos de sexto grado de educación primaria, mediante su promoción, si
son positivas. Vilarrasa y Moreno (2002):
“Nunca la ignorancia de cualquier tema del currículo ha provocado
las desgracias individuales y colectivas a las que conduce la ignorancia de
los propios sentimientos y a las acciones que se derivan de ellos, ni la
ignorancia de formas no violentas de resolver los conflictos, tanto los
individuales como los colectivos” (p. 110).
Un estudiante sano emocionalmente será competente y tendrá mayores
oportunidades de desenvolverse adecuadamente en una sociedad cada vez más
demandante. Su estabilidad emocional debe ser promovida en el aula, con esto logrará
conseguir sus metas futuras (Cohen, 2001).
Se pretende contribuir en el fomento de la conciencia de sí y de sus emociones a
través de “enfrentarse” con las evaluaciones escolares y los beneficios que puede obtener
de ellas independientemente de si las notas no sean las esperadas (Mateo, 2001).
Recordar que la evaluación es una oportunidad para crecer, por tal, un resultado no
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esperado, debe llevar a la reflexión y acción para mejorar, superar esa falla o debilidad
(Astolfi, 2004) en el desarrollo de las competencias individuales.
Esta indagación, a su vez, beneficiará a los padres, la escuela, principalmente a los
alumnos, ya que al hacerse una investigación de los factores emocionales, la
contextualización de los mismos, se podrá elaborar un plan de acción que contribuya al
diálogo y aceptación entre los diversos actores educativos (alumnos, maestros y padres de
familia), y consecuentemente habrá una mejoría institucional: si los alumnos se mejoran
la escuela también.
1.6 Limitaciones y delimitaciones.
La limitación será en cuestión del tiempo para la aplicación de los instrumentos de
recaudación de la información, por la razón de que este proceso debe coincidir con los
tiempos estipulados de entrega del presente documento. Es debido a esto que la
investigación se ubica en un año lectivo del cual se empleará la evaluación sumativa del
segundo bimestre, período comprendido entre noviembre y diciembre.
Para delimitar el trabajo, se describen a continuación el espacio físico y
poblacional donde la presente investigación se enmarca, pues como dice Sampieri (2011):
“aunque los planteamientos cualitativos son más generales, deben situarnos en tiempo y
lugar” además “la investigación cualitativa es conducida primordialmente en los
ambientes naturales de los participantes” (p. 366).
La escuela primaria Venustiano Carranza está ubicada en el Ejido San Juan de los
Garza en Cadereyta Jiménez, Nuevo León. En el ejido viven 80 familias, algunas ya no
tienen hijos en la escuela. Cuenta con servicios de agua potable y luz. Hay una
telesecundaria, un kínder y la primaria. El nivel socioeconómico es bajo. Muchos de los
niños y sus familias reciben apoyo por parte del gobierno en algún programa. Algunos
cuidan quintas o son jornaleros. Muy pocos tienen un trabajo cuyo ingreso supere los
$3000 mensuales.
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La escuela tiene un total de 60 alumnos distribuidos en seis grupos, uno por grado.
En cuanto a instalaciones cuenta con cinco salones de 7x6 metros, un área de 1.5 x 6
metros empleada como salón. También se cuenta con baños para hombres y para mujeres
respectivamente, una noria de la cual se abastecía de agua en décadas pasadas, un cuarto
(estanquillo) para la cooperativa, tres bancas para comer, plaza cívica y tres espacios o
canchas empleados para deportes.
El salón de sexto grado se ubica al centro de la escuela, cuenta con luz,
protectores en ventanas y puerta. Está equipado con Enciclomedia y en el techo tiene una
antena para internet, la cual no sirve. Cuenta con un área para la biblioteca del aula y otra
para los materiales deportivos.
Los alumnos de sexto grado son tres niños y seis niñas, sus edades oscilan entre
los 10 y 12 años. Cuatro viven en el ejido, los otros cinco vienen de otras comunidades.
Desde el inicio del presente ciclo escolar se ha visto interés por parte de los padres
de familia para que sus hijos tengan lo necesario para la escuela. Fueron el primer salón
en llevar el uniforme completo, todos cumplieron con el material y útiles que se les
solicitó. Se apunta este dato como referencia del nivel de compromiso e interés de los
padres hacia la educación de sus hijos.
La metodología a emplear será la observación directa, así como entrevistas a los
alumnos y cuestionarios a los padres de familia. Por el número poblacional en quienes se
efectuará esta investigación el tipo de estudio será de casos empleando también muestras
casos-tipo. Con esto no se buscará la generalización de los resultados obtenidos sino más
bien entender el fenómeno de estudio y responder a las preguntas de investigación
(Sampieri, 2011).
Es viable hacer esta investigación ya que se cuenta con permiso del director de la
escuela y se labora directamente con los integrantes de la muestra (alumnos). También se
cuenta con presupuesto para la adquisición de materiales para la captura de datos, etc.
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1.7 Definición de términos.
Se definen a continuación los términos empleados durante el presente trabajo para
una mejor comprensión del trabajo a exponer.
Actitud. Disposición de ánimo y normas que rigen nuestra conducta
y que se eligen libre y conscientemente. Disposición que se tiene para hacer
las cosas, incluye interés, motivación y el valor que la persona le asigna
(honestidad, solidaridad, etc.), así como la norma social que se aplica.
Autoevaluación. Busca que sean conscientes de sí, valoren y
reconozcan su progreso en cuanto a sus procesos de aprendizaje y actuaciones,
para que así tengan bases para perfeccionar su desempeño (SEP, 2011).
Coevaluación. Permite que los alumnos valoren los procesos de
aprendizaje de sus compañeros con responsabilidad y constituye una
oportunidad para compartir estrategias y formas de aprender. Para llegar a esto
se requiere un acompañamiento del docente que permita convertir en
experiencia de formación la autoevaluación y la coevaluación (SEP, 2011).
Desempeño. Producto cognitivo-afectivo y sociocultural, en el cual,
el sujeto define una meta final que logra al realizar una serie de acciones,
involucrando su pensamiento, conocimiento y emoción (Frade, 2008).
Destreza. Hace referencia a la automatización del uso del
conocimiento. Esta automatización puede ser motriz o cognitiva. Motriz
cuando se requiere movimiento para hacerla, como manejar un carro.
Cognitiva cuando se hace algo tan rápido que ni siquiera se piensa para
hacerlo, por ejemplo leer (Frade, 2008).
Emociones. Serie de cambios que acontecen en el estado corporal
de una persona; estos cambios son inducidos por las terminales de las
neuronas las cuales se encuentran ubicadas en diferentes órganos del cuerpo y
que a su vez son controladas por específicas áreas del sistema cerebral, éstas
por su parte responden al contenido del pensamiento del individuo (Vilarrasa
y Moreno, 2002). “La emoción es cualquier agitación y trastorno de la mente,
el sentimiento, la pasión; cualquier estado mental vehemente o excitado”
20
(Goleman, 2002, p. 331); son una respuesta del organismo ante determinados
estímulos del medio ambiente (Mora, 2000, p. 20).
Evaluación. Proceso mediante el cual se hace un balance objetivo,
válido, confiable, completo, integral y significativo de los logros obtenidos
por los y las estudiantes, así como de los obstáculos, retos y desafíos que
presentan con vistas a tomar decisiones de cambio para mejorar (Frade, 2008).
Evaluación de los aprendizajes tiene que ver con los procesos para
conseguir evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación con respecto
a los logros de aprendizaje de los alumnos durante su formación (SEP, 2011).
Evaluación formativa. Balance objetivo, válido, confiable del
proceso que lleva a cabo el estudiante para aprender de manera cotidiana
(Frade, 2008). Es realizada durante los procesos de aprendizaje con el fin de
valorar sus progresos (SEP, 2011).
Evaluación sumativa. Balance objetivo, válido y confiable de los
resultados obtenidos por el estudiante (Frade, 2008). Busca tomar decisiones
sobre la acreditación de un curso (SEP, 2011).
Examen. Instrumento para evaluar que se concentra en obtener
información sobre los resultados que registra o emite el estudiante antes,
durante y después del proceso de aprendizaje (Frade, 2008).
Heteroevaluación. “Es dirigida y aplicada por el docente,
contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la
creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente”
(SEP. 2011, p. 32).
Instrumentos de evaluación. Son muy variados y atractivos los
instrumentos que se pueden emplear para evaluar por competencias, entre
ellas están: La observación directa, el portafolio, listas de cotejo, producciones
escritas, escalas de valoración, resolución de problemas, proyectos colectivos,
esquemas, gráficas, líneas del tiempo, mapas, ejercicios de autoevaluación y
coevaluación, cuadros estadísticos, modelos, álbumes, periódicos murales,
videos, presentaciones orales, escritas o multimedia; ya sea por equipo o en
forma individual. La bitácora del docente, registro anecdótico o anecdotario,
21
escala de actitudes, la libreta del alumno, investigaciones de interés para
alumnos y profesores en distintas escalas, bitácora o diario de clase, guía de
observación, cuestionarios de opinión y entrevistas, registros de logros
relevantes, entre otros (Frade, 2008; SEP, 2011).
Motivación. “Es un estado interno que nos anima a actuar, nos
dirige en determinadas direcciones y nos mantiene en algunas actividades”
(Ormrond, 2008, p. 480).
En términos generales la evaluación se dirige hacia el perfeccionamiento de las
actividades y acciones que los evaluados realizan y también de las mediciones que el
evaluador realice. La evaluación como motivador y promotor de emociones saludables es
un reto que implica de los docentes estar familiarizado con los planes y programas que
actualmente rigen al sistema educativo mexicano. De los alumnos y sus padres exige
apertura así como disposición a participar activamente de este proceso.
22
Capítulo 2. Marco teórico
El capítulo presenta lo que se sabe en el campo en función de la literatura
empleada por el sustentante. Pretende cubrir el contenido a profundidad tal como se
especificó en la delimitación del tema. Incluye las teorías clásicas más relevantes del
tema que se menciona en la pregunta de investigación. Realiza un análisis crítico de la
literatura especializada, añadiendo a su revisión la consulta de artículos de investigación
relacionados con el tema.
2.1 Evaluación.
2.1.1 Definición de evaluación.
Al hablar de evaluación se hace referencia a la acción de delimitar (Mateo, 2001),
recoger (Nevo, 1997), proporcionar información válida de manera metódica sobre una
acción, proceso y/o resultados, los cuales son empleados para emitir un juicio de valor
con respecto a la realidad apreciada dentro del marco educativo (Torres, Bertoni y
Celman, 2001). Son los procedimientos empleados para referir y diversificar lo que
aprenden los estudiantes, el avance de éste hacia el logro de los objetivos establecidos.
La evaluación representa una gran oportunidad para que los que están
aprendiendo practiquen sus saberes y busquen sostener sus puntos de vista y
conocimientos (Hargreaves, Earl y Ryan, 2000). Debiera también ser la oportunidad para
externar las dudas, inseguridades, ignorancia con el deseo de superarlas por parte del
evaluado (Monzó, 2006). Constituye un proceso generador creador de valores, los cuáles
han de ser apropiados y asimilados por el individuo, el grupo y la institución. Por parte
del evaluador realizar acciones guiadas al mejoramiento de la intervención educativa.
La evaluación educativa es pues, el proceso de reflexión sistemática encaminado
principalmente al mejoramiento de las acciones de los evaluados, de las mediaciones del
evaluador, del buen desempeño de las instituciones y el perfeccionamiento de los
sistemas ligados a la acción educativa (Newman, Griffin y Cole, 1996; SEP, 2011).
23
Cabe destacar que la evaluación desarrollada durante la enseñanza, es decir,
constituyendo parte del proceso docente, forma un fragmento crítico de las interacciones
que se suscitan en la enseñanza.
Los maestros mediante las actividades educativas se esfuerzan por intervenir en el
desarrollo de otras personas, con la intención de orientarlos hacia las direcciones
pensadas como adecuadas dentro de modelos que una sociedad considera como
deseables.
De ahí que hacer uso de la evaluación en cualquier ámbito implica una acción
compleja que requiere de trabajo en equipo, reflexión y organización. Es un proceso de
búsqueda y de elaboración, de cooperación y de responsabilidad, cultural por naturaleza y
técnico en su desarrollo (Mateo, 2001).
La mayoría de los alumnos y maestros consideran a las pruebas de
aprovechamiento como evaluación del aprendizaje. Es cierto que desempeñan un papel
en la estimación del mismo, sin embargo no es lo único, sobre todo si lo que se busca es
motivar a los estudiantes a que usen lo más que puedan sus capacidades humanas. Al
respecto Novak y Gowin dicen que la evaluación, del mismo modo que otros
acontecimientos educativos, debería contribuir con los educandos en percatarse de la
enorme capacidad que poseen para dar significado a los hechos y objetos que conforman
su vivencia del mundo circundante (1998).
Algunos principios que debiera conocer un maestro con respecto de la evaluación
de los logros educacionales propuesto por Bruner, Skinner y Thorndike (1997, p. 124):
1. La evaluación es fundamental para una educación efectiva.
2. Los test educacionales son un medio que facilita y perfecciona las
indagaciones del maestro con respecto al desempeño de los estudiantes.
3. Cualquier resultado importante es posible medirlo.
4. Dominar conocimientos útiles es la meta educativa más trascendente.
5. Para evaluar el dominio del conocimiento útil que se tiene, las pruebas escritas
son adecuadas.
24
6. El maestro es quien debería preparar la mayoría de los test para evaluar los
logros educacionales.
7. Por lo tanto debe: a) dominar el conocimiento o la habilidad a evaluar; b)
dominar la técnica práctica del test.
8. Un test escolar será valioso en la medida que sus tareas sean relevantes; el
muestreo sea representativo de los aspectos de la instrucción y sobre todo por
la confiabilidad de sus resultados.
9. La confiabilidad de los resultados estará en relación a la cantidad de variables
que arroje el test.
Un hecho a veces olvidado por quienes se dedican al proceso educativo es que los
estudiantes aprenden también con la evaluación, a partir de ella y su revisión para
corregir los errores, contrastar información proporcionada por el maestro de una forma
crítica, con argumentos, evitando descalificar y penalizar. Entonces, se aprende de la
evaluación cuando está es convertida en una acción de conocimiento y al momento de
corregir se vuelve un momento de aprendizaje.
“Plantear alternativas de acción justificadas a partir de la reflexión sobre la
evaluación constituye la razón de fondo de la actividad evaluativa, ya que abre el camino
a la operatividad para la mejora de la realidad educativa evaluada” (Mateo, 2001, p.30).
A este respecto una técnica que pudiera permitir emplear la evaluación como un
método de aprendizaje consistiría en solicitar a los niños realizar una actividad, ver
cuanta ayuda y de qué tipo es requerida para que puedan terminarla de manera
satisfactoria, en lugar de medir hasta qué punto la hacen mejor o peor. La evaluación aquí
es dinámica ya que implica la acción en contexto relación maestro-alumno para así
establecer su progreso en lugar de sólo evaluar al alumno de manera aislada.
Evaluar es un proceso que implica, según Mateo (2001, p. 67), entre otras cosas:
1. La información que se recolecte debe ser sobre indicadores que manifiesten lo
más acertado posible, la situación al inicio, durante el proceso y los productos
del evaluado.
25
2. Delimitar el nivel de conveniencia entre las necesidades, realizaciones y
objetivos.
3. Partiendo de los criterios de valoración establecidos durante el curso, elaborar
juicios de mérito o valor.
4. Tomar decisiones conducentes a la selección y aplicación de la opción más
adecuada partiendo de la información evaluada.
5. Acompañamiento a la propuesta y evaluar las consecuencias que surjan de su
aplicación.
Es casi seguro que la labor realizada por los niños se perfeccione siempre y
cuando el maestro logre reconocer su responsabilidad y les otorgue acompañamiento para
que mejoren sus resultados. Para esto el profesor debe otorgar mayor atención a la
autoevaluación de su quehacer docente, percibiéndolo como el primer paso para renovar
la calidad de la enseñanza en un contexto revitalizador y no desalentador (Wilson, 1992).
El hecho mismo de impartir una clase exige realizar evaluaciones a la vez tomar
decisiones constantemente.
Un objetivo a veces olvidado de la evaluación es aquel que consiste en la creación
y conservación del equilibrio social en el aula.
2.1.2 Los objetos de la evaluación.
En el ámbito educativo, los alumnos y maestros han sido siempre objetos de la
evaluación. Gracias a los avances que se han tenido en cuanto a la evaluación y quiénes
pueden serlo se ha concluido así, que todo puede ser considerado en esta categoría.
Elemento fundamental en el desarrollo de cualquier diseño de evaluación es la
identificación precisa del objeto de la evaluación.
Muy importante es determinar el “objeto” evaluando, por la razón de que esto
permite tomar decisiones con respecto al tipo de información que se desea recolectar y la
manera en que ésta debe ser analizada. También permite centrar la evaluación, clarificar y
resolver conflictos de valor, entre otros, en los cuales queden implicadas las personas
interesadas o afectadas por la evaluación. (Nevo, 1997)
26
Actualmente hay tendencias con respecto a la evaluación del alumnado, que
intervienen por una evaluación alternativa, exámenes auténticos y el uso de portafolios,
coinciden en que los alumnos, tienen que ser evaluados utilizando una amplio espectro de
información que refleje su comportamiento, actuación, actitudes, destrezas y objetivos
(Frade, 2008).
2.1.3 Tipos de información.
Después de seleccionado el objeto de evaluación, el siguiente paso es elegir los
aspectos y dimensiones que serán evaluados. Se pueden compilar muchos tipos de
información concerniente a lo evaluado. Se debe reunir la información adecuada a los
aspectos u objetos evaluados.
Nevo (1997) hace referencia al modelo CIPP (contexto, input, proceso, producto)
plantea que la evaluación esté centrada en cuatro aspectos del objeto a evaluar: objetivos,
diseño, proceso de implementación y resultados. Según esta propuesta, la evaluación de
un proyecto educativo debe incluir valoración del mérito de sus objetivos, la calidad de su
programación, la puesta en práctica, y el valor de los resultados.
Por un lado hay quienes proponen que se recoja información de dos modalidades:
descriptiva y crítica.
Otros proponen cinco tipos de información:
1. Información descriptiva sobre el objeto de evaluación, el marco y condiciones
circundantes.
2. Información de interés para audiencias importantes.
3. Información sobre asuntos importantes.
4. Información sobre valores.
5. Información sobre estándares referidos al valor y pertinencia de las
evaluaciones. (Mateo, 2001; Airasian, 2002; Frade, 2008)
27
2.1.4 Criterios de evaluación.
Llegar al término de objetivos importantes es un punto de partida adecuado para
presentar los criterios de evaluación. Otros puntos alternativos: necesidades particulares
de los interesados reales o posibles; ideales o valores sociales; estándares reconocidos,
determinados por especialistas u otros grupos selectos; o la calidad de objetos alternativos
(Nevo, 1997; SEP, 2011).
Al evaluar se debería poseer una concepción clara de valor. La realidad es que en
la práctica cotidiana de la evaluación pocas veces se inquieta por el valor. “El valor
didáctico de cualquier objeto radica en el grado de que nos ayuda a darnos cuenta de
nuestra capacidad de comprender el mundo en que vivimos: dicho objeto debería
transformar el significado de nuestra experiencia de forma que contribuyese a enriquecer
el sentido tanto de nosotros mismos como de nuestro propio mundo” (Novak y Gowin,
1998, p. 136).
Hay que considerar que objetivos sin valor llevan al desinterés por conocer el
nivel de logro en conseguirlos. Por eso es necesario incluir en el proceso evaluativo, la
evaluación de los objetivos como la especificación del nivel en que son alcanzados. Los
instrumentos de evaluación y las estrategias de recopilación de información están
estrechamente ligados a ellos, en lo referente del por qué se habla de las motivaciones, las
razones del evaluador, pero en el para qué se encuentra el pensamiento de lo que se hará
con los resultados de esa evaluación, quién los va a usar y para qué.
Evaluar con intencionalidad pedagógica implica hacer conciencia de la propia
forma de enseñar, esto con el fin de descubrir si se logra llegar a aquello que pretendía
enseñar. De no ser así, conocer cuánto se alejó y qué debe mejorar de su intervención
docente. También aparece la intencionalidad pedagógica de servirle al otro, al alumno.
No para penarlo, sino para entender por qué comete tales y cuáles errores. Hablar de
intencionalidad pedagógica, implica hablar de una evaluación para el mejoramiento.
Por ejemplo cuando se organiza una prueba, se unen los reactivos del mismo tipo,
los de producción se agregan al final. Cada sección debe contener instrucciones que digan
28
qué hacer, cómo contestar y dónde anotar las respuestas. Entre más reactivos incluya una
prueba, más confiable es ya que así el maestro cuenta con una muestra más amplia del
desempeño de sus discípulos. Para expresar el nivel de desempeño de los estudiantes en
una asignatura determinada es empleada la calificación escolar que es una cifra o una
letra. Determinar e informar de manera periódica el nivel de desempeño resulta de mucha
ayuda desde el punto de vista educativo.
2.1.5 Funciones de la evaluación.
La evaluación tiene dos funciones principales: por un lado una función formativa,
es proactiva ya que sirve para tomar decisiones, para la mejora y el desarrollo de una
actividad que se esté llevando a cabo; por otro, función sumativa, es retroactiva ya que
sirve para delimitar responsabilidades, puede emplearse para la rendición de cuentas, para
certificar o para seleccionar (Nevo, 1997).
La evaluación formativa lleva de regreso a la situación que lo inició, con el fin de
analizar y pensar con respecto a ella. Invita a regular esa acción. Lo que permitirá que el
docente pueda hacer los ajustes pertinentes a su planeación según las características de
sus alumnos, así ellos lograrán adquirir, al finalizar el curso los conocimientos y actitudes
importantes en un proceso educativo específico. Se pone al servicio de un programa en
curso, con el fin de mejorarlo. Es evaluación de un proceso. Incluye elementos de la
regulación de la acción pedagógica como diagnosticar, ajustar, mejorar, ayudan al
maestro, más que criticar, actuar a tiempo.
La evaluación sumativa se orienta a verificar la eficacia del programa una vez
aplicado (Mateo, 2001). Sucede al final de un período. Evaluación sumativa o final así se
designa la calificación o los juicios finales con respecto a los aprendizajes al terminar un
ciclo o curso de enseñanza. La valoración final hace referencia al proceso de emitir
juicios sobre lo que es bueno o deseable en determinados casos.
“Al principio, en lo que se evalúa no interviene mucho el pensamiento, pero en la
mayor parte de las evaluaciones que sufriremos intervienen en diverso grado, el
pensamiento, el sentimiento y la acción” (Novak, 1998, p. 227).
29
Al finalizar un ciclo escolar, las escuelas requieren saber la cantidad de alumnos
que promocionan y los que no. Esto se logra por medio de las evaluaciones finales, las
cuales son sumativas y contribuyen a llevar a cabo el control de la eficiencia interna.
Se entiende por evaluación de la enseñanza aquella que es llevada a cabo durante
el proceso de instrucción y permite saber la eficiencia con que la materia es impartida. Un
elemento de la enseñanza puede ser valorado de dos formas distintas: por medio de una
evaluación intrínseca o una evaluación extrínseca. En la evaluación intrínseca es
estimado el elemento por sí mismo, por su parte en la evaluación extrínseca se valoran los
efectos que provoca dicho elemento. Muchos de los datos recogidos en las evaluaciones
ayudan a identificar, comprender y solucionar las dificultades y conflictos de los
alumnos.
Es común emplear los términos evaluación, la medición y las pruebas escritas
como sinónimos. La realidad es que son elementos muy diversos y a continuación son
presentados: La evaluación como ya se mencionó desde el primer apartado es un término
general, abarca todas las particularidades con que los maestros recaban información y la
emplean en clase.
Una prueba es un medio formal, sistemático, con el cual se reúne la información
sobre el desempeño de los niños. Este es uno de los múltiples instrumentos de recolección
de información que el maestro debe usar, por tal, es sólo una estrategia para realizar la
evaluación. Otros instrumentos de igual importancia son las observaciones, preguntas
orales, los portafolios, etc.
Por su parte, hablar de medición es el proceso de cuantificar el desempeño o de
asignarle un número. Por ejemplo cuando el maestro da una puntuación a un problema o
examen se están usando indicadores estrictamente cuantitativos. La puntuación origina
una representación numérica del desempeño.
Aquí se habla de estimación, es decir, la apreciación, el centro de la evaluación:
tener la facultad de juzgar, conceder un valor y comunicarlo. Sobre este último aspecto
hay que tener presente que la evaluación separada de la comunicación pierde sentido. Por
30
ejemplo si a un alumno se le priva de poder saber el por qué obtuvo tal calificación, pero,
principalmente, no se le da derecho a réplica, esta acción queda infecunda. De lo
contrario si se da la comunicación pedagógica que facilita la construcción entre
evaluadores y evaluados y se reflexione acerca de la validez de la evaluación efectuada,
dicho alumno saldrá enriquecido.
Existen las pruebas objetivas y las pruebas subjetivas. Las primeras pueden ser
por ejemplo: pruebas de elección múltiple, de falso-verdadero; ejemplos de las segundas
son los exámenes en que hay que responder de forma breve o desarrollar un tema, estos
son subjetivos porque el que evalúa debe emitir un juicio subjetivo con respecto a la
precisión o adecuado de la respuesta.
En la medición también interviene dos conceptos importantísimos que
caracterizan una buena evaluación: la fiabilidad y la validez. La fiabilidad hace referencia
a la medida en que una prueba evalúa de manera coherente un área de conocimiento
específico. Mientras que la validez hace referencia a la medida en que los elementos de la
prueba evalúan las competencias que pretende valorar (Novak, 1998). Una peculiaridad
del examen y que lo hace importante es el hecho de ayudar al docente a tomar la decisión
correcta, esto es la validez. De no existir, los datos no facilitarían la acertada toma de
decisiones.
2.1.6 Otros tipos de evaluaciones.
Las evaluaciones estandarizadas se refieren a las que se administran, califican e
interpretan del mismo modo en cualquier caso, no importa quién lo aplique, dónde o
cuándo, mientras las condiciones sean idénticas de aplicación, calificación e
interpretación (Airasian, 2002).
Su contraparte son las evaluaciones no estandarizadas, las que son preparadas por
el maestro. Son elaboradas para un solo salón con un grupo individual de estudiantes y no
son utilizadas para hacer comparaciones con otros grupos o instituciones.
31
Evaluaciones individuales. La información es obtenida en condiciones formales o
cuando el docente analiza la interacción de un solo alumno. Estas pruebas son aplicadas
oralmente e implican que el examinador esté atento al alumno, ya que en la manera como
interactúe con él y éste le responda administra información tan importante como la
puntuación que recibe.
Evaluaciones colectivas. Son evaluaciones ejecutadas en grupo, pueden ser
estandarizadas o no, son más eficientes que las de aplicación individual, ya que
contribuyen a obtener información del grupo completo en el mismo lapso de tiempo
requerido para evaluar a un solo alumno.
El precio que hay que pagar por tener una evaluación colectiva eficiente es la
perdida de relación personal, de sutileza y el conocimiento ofrecido por las evaluaciones
individuales.
Evaluación del desempeño. Este tipo de evaluación permite a los alumnos dar
cuentas de su conocimiento, lo que saben y pueden hacer en contextos reales. Permiten
demostrar el dominio del proceso mismo o de la tarea. Manifiestan la importancia que
hoy se da a la resolución de problemas verdaderos. Se está convirtiendo en algo común
ver que se evalúen los conocimientos de conceptos mediante demostraciones prácticas.
Se debe equilibrar las pruebas de selección y de producción con la evaluación del
desempeño y del producto. Se debe así mismo, reconocer el propósito específico de la
evaluación del desempeño para establecer criterios y métodos de calificación adecuados
(Airasian, 2002).
La esencia de la evaluación escolar consiste en analizar una muestra del
desempeño de los alumnos y servirse de ella para realizar una generalización o predicción
respecto al desempeño que darán en tareas parecidas no observadas (Airasian, 2002).
32
2.1.7 Clientes y audiencias.
La evaluación debe de ser útil para alguien. La evaluación puede tener más de un
cliente o tipo de audiencia. Se debe considerar que distintos tipos de audiencia pueden
tener necesidades diferentes. Se debe identificar el tipo de audiencia específica y sus
requerimientos de evaluación particulares al inicio de la planificación de la evaluación
(Nevo, 1997), la cual será, siempre y en todos los casos, evaluación formativa,
motivadora y orientadora.
Hacer de la evaluación un ejercicio continuo, contribuirá a que no haya lugar para
el fracaso, debido a que siempre se podrá intervenir oportunamente y a tiempo, en el
momento en que el alumno necesite de orientación y ayuda para sortear cualquier error
que encuentre en el camino y este se convierta en definitivo. Lejos queda la intención
sancionadora. La valoración educativa actual se caracteriza por estar orientada a la
comprensión y al aprendizaje, no al examen (Monzó, 2006).
La educación debería adaptarse, forzosamente, a las características de los niños y
jóvenes. Ellos deberían disfrutar aprendiendo, al mismo tiempo que los profesores se
sintieran realmente gratificados educando. Habría una comunicación real, educativa,
donde se evaluarían los procesos originados, pero no bajo la amenaza del suspenso, sino
más bien como refuerzo y ajuste que contribuyera a mejorar tanto la enseñanza como el
aprendizaje (Casanova, 1998).
Si se viera a la evaluación como estrategia de perfeccionamiento y al servicio de
la enseñanza. Se entendería que es este perfeccionamiento el significado completo en el
marco de la educación obligatoria. Evaluar para mejorar, apoyar, orientar, reforzar; es
decir, para acomodar el sistema escolar al alumno de tal forma que pueda disfrutarlo y no
tenga que sufrirlo.
2.1.8 Procesos de la evaluación.
El proceso de la evaluación, según Nevo debe incluir los siguientes estadios:
entender el problema de la evaluación, planificarla, recopilar los datos, analizarlos,
33
informar sobre los resultados y hacer las recomendaciones pertinentes (1997). Las
evaluaciones útiles no son actividades aisladas sino más bien esfuerzos continuos en los
que los estadios mencionados se repiten en un proceso cíclico. Las etapas del proceso de
evaluación son: la planificación, el desarrollo, la evaluación y la metaevaluación.
La planificación y diseño de la evaluación involucra las siguientes actividades:
1. Definir su propósito, fin y función.
2. Determinar los juicios que se han de emitir y las audiencias destinatarias.
3. Precisar el objeto de la evaluación y las fuentes de información.
4. Concretar las formas de la evaluación.
5. Puntualizar los agentes que realizarán la evaluación.
6. Establecer el tiempo de la acción evaluativa.
Por su parte, el desarrollo, recogida y tratamiento de la información hace
referencia a las actividades de obtención de la información, clasificación, registro,
observación y obtención de los primeros resultados. La evaluación y utilización de los
resultados evaluativos abarca el estudio de resultados y la formulación de juicios
(interpretación, clasificación y comparación), negociar con las audiencias, propagación
de los resultados y acompañamiento.
Por último, bajo el término metaevaluación se encierran todas las actividades
orientadas a valorar la propia evaluación efectuada. El término “metaevaluación” hace
referencia a la incorporación, en la práctica evaluativa, de la reflexión respecto a la
calidad de la propia estimación efectuada.
La buena enseñanza hace referencia a lo que hacen los maestros durante las
clases; por su parte una enseñanza eficaz se refiere a los resultados que se obtienen. La
primer intención al evaluar el aprovechamiento es otorgar a los alumnos la oportunidad
de demostrar que aprendieron lo que se les enseñó. Cabe recordar que para esto se
requiere de una prueba válida y justa que abarque información y habilidades semejantes a
las que se compartieron durante la enseñanza. Los métodos evaluativos seleccionados
34
dependen de la naturaleza del objetivo a evaluarse. La duración del examen esta
determinada por la audiencia, por ejemplo su edad, el tema o la extensión del período.
2.1.9 Métodos de investigación.
En este apartado el evaluador debe tener la sensatez de no emitirse partidario ni de
una metodología cuantitativa-científica-sumativa ni de una metodología cualitativa-
naturalista-descriptiva. Para una tarea complicada como es la evaluación, que el mejor
planteamiento sea buscar el más adecuado método o conjunto de métodos que respondan
a cuestiones de evaluación concretas, más que dar por entendido que un método es el
adecuado para todos los propósitos (Nevo, 1997).
2.1.10 Tipos de evaluadores.
Un buen evaluador necesita formación y destrezas en varios campos de
conocimientos técnicos, entre los que parecen tener particular importancia se mencionan
los siguientes:
a) Comprender el contexto social, organizativo y personal de la evaluación.
b) Comprender las características específicas del objeto de la evaluación.
c) Destrezas técnicas en métodos de investigación.
d) Destrezas en relaciones humanas (Mateo, 2001; Airasian, 2002; Frade, 2008).
Si se hablara de tipos de evaluadores habría que hacer notar que la distinción entre
evaluadores internos y externos, y entre evaluadores prácticos y profesionales, está
determinado por los conocimientos técnicos, y manifiesta las relativas ventajas y
limitaciones de los mismos.
Pensando en el docente como evaluador se debe recordar que tiene la obligación
de conocer su profesión y los medios con que cuenta para realizarla lo mejor posible.
Tomar en cuenta que el trabajo colaborativo con otros compañeros facilita el progreso,
por último, conocer y emplear nuevas técnicas pedagógicas es algo a lo que un buen
profesional nunca debe renunciar en su carrera.
35
2.1.11 Estándares o normas de evaluación.
Los estándares de evaluación son: relevancia, precisión, viabilidad y propiedad.
La relevancia hace referencia a qué tan útil es la evaluación el momento de comprender la
naturaleza y calidad del objeto a evaluar. Representa la razón de ser de la evaluación. La
utilidad se refiere al beneficio de la evaluación a la hora de comprender la naturaleza y
calidad del objeto a valorar, y representa la razón de ser de la evaluación.
La precisión, representa la naturaleza sistemática de la evaluación y su
compromiso de emplear métodos de investigación científicos. La viabilidad y la
propiedad también son importantes, pero los evaluadores deben resistirse a transformarlos
en preocupaciones de primer orden de la evaluación.
Entender lo que produce la escuela, no es suficiente con estudiar los programas,
roles y métodos de trabajo, es necesario también apropiarse de la manera con que los
alumnos construyen su experiencia, crean relaciones, estrategias, significados por medio
de los cuales se forman a si mismos (Dubet y Martuccelli, 1998). Se debe poner el
docente en el punto de vista del alumno.
2.2 Emociones.
2.2.1 Definición.
Hablar de emoción es hablar de una serie de cambios que se acontecen en el
estado corporal de una persona, estos cambios son inducidos por las terminales de las
neuronas los cuales se encuentran ubicados en diferentes órganos del cuerpo y que a su
vez son controlados por específicas áreas del sistema cerebral, éstas por su parte
responden al contenido del pensamiento del individuo. (Vilarrasa y Moreno, 2002)
Lo que determina la vivencia de una emoción en particular es la forma en que ésta
interpreta la situación. Así, la forma en que un individuo procese una determinada
información, influirá de manera concluyente en las emociones que provoca.
36
“La emoción es cualquier agitación y trastorno de la mente, el sentimiento, la
pasión; cualquier estado mental vehemente o excitado” (Goleman, 2002, p. 331).Una
respuesta del organismo ante determinados estímulos del medio ambiente (Mora, 2000).
Es indudable que los seres humanos experimentamos y evidenciamos diariamente
una gran variedad de emociones, tanto positivas como negativas: alegría, interés, tristeza,
dolor, confusión, pena, temor, enojo, vergüenza, etc.; sin embargo, el desarrollo
emocional y los factores implicados en el mismo, no son fáciles de estudiar de manera
confiable. Por otra parte, de acuerdo con la cultura del grupo social en que cada persona
se desenvuelve, aprende a expresar, controlar o reprimir ciertas emociones, en
determinado contexto, con la finalidad de “encajar” en el entorno y ser aprobada por sus
semejantes. “La obediencia a reglas culturalmente especificadas para exhibir emociones
es muy fuerte en sociedades comunales como Japón, que otorgan suma importancia a la
armonía social y colocan las necesidades sociales por encima de las del individuo”
(Shaffer, 2000, p. 396).
Los teóricos contemporáneos reconocen en forma indudable la importancia de las
emociones en el proceso de desarrollo del individuo y aunque las tradiciones y teorías
contemporáneas de la emoción difieren en una diversidad de aspectos y en la acentuación
de otros, todas ellas: evolucionistas, psicodinámicas, socio conductuales y cognitivas;
consideran necesario (aunque con distinta finalidad), que el ser humano sea capaz de
regular sus emociones y establecer vínculos emocionales adecuados (Zañartu, 2009).
Para las teorías evolucionistas, desarrolladas con base en la tradición de Charles
Darwin, las emociones tienen un origen de índole biológico y con base en ello,
postularon la existencia de unas emociones básicas, universales e innatas, estableciendo
la pauta para el estudio de sus condiciones biológicas, confiriéndole a su desarrollo y
expresión, un valor adaptativo del organismo al medio ambiente que lo rodea (Zañartu,
2009).
Considerado dentro de la tradición evolucionista, el modelo de Plutchik presenta
una simplicidad inherente a la naturaleza humana; considerando que no siempre se puede
37
actuar por emoción, a veces es necesaria la razón, o mejor dicho siempre debe haber
equilibrio entre la razón y la emoción, y este se pierde si se lleva al extremo una emoción
(Zañartu, 2009). Cuando una emoción se lleva al extremo es totalmente dañina para el
sujeto que la experimenta, porque impide la rápida reacción, lo cual puede llevar a
resultados catastróficos ya sea en su persona o en la de otros. Plutchik cataloga el
desprecio como la combinación de la molestia y el rechazo, por lo cual al ser una mezcla
de emociones secundarias son inherentes al ser humano.
Por su parte, las teorías psicodinámicas de la personalidad, desarrolladas con base
en la tradición de Sigmund Freud, enfatizan la importancia de las fuerzas internas que
rigen al individuo, de las cuales se deriva el desarrollo de su personalidad. (Ormrond,
2008). Dentro de esta tradición, se encuentra la teoría del apego de John Bowlby, que
aunque de origen marcadamente psicoanalítico (Freudiano), también tiene fuertes
componentes de la tradición evolucionista, ya que utiliza para la explicación del apego,
un enfoque etológico (Zañartu, 2009).
De acuerdo al enfoque etológico, todas las especies existentes, entre ellas la
humana, nacen con tendencias conductuales innatas que de alguna manera contribuyen a
su supervivencia.
En el marco de la teoría del apego de Bowlby, el apego emocional es
considerado como los lazos afectivos significativos que establecemos con otras personas.
Si una persona establece o forma apegos seguros, será capaz de establecer interacciones
adecuadas (Zañartu, 2009).
Este autor refiere la importancia de la riqueza de las interacciones entre los bebés
y sus padres, para establecer relaciones recíprocas de fuertes vínculos emocionales (de
apego) entre ellos. El apego primario es considerado como una función adaptativa, dado
que gracias a él se le proporciona al bebé la protección y cuidados necesarios para su
supervivencia, lo que da como resultado, a largo plazo, la reproducción de la especie. No
obstante, Bowlby considera que no basta que los seres humanos estén preparados
biológicamente para la construcción de apegos íntimos o estrechos, sino que es
38
condición que haya interacciones adecuadas entre los participantes (respuestas acordes a
los comportamientos del otro) (Zañartu, 2009).
Finalmente, las teorías socioconductuales de la emoción, basadas en la tradición
de Jhon B. Watson, en términos generales, entienden las emociones como respuestas
condicionadas que son generadas cuando un estímulo neutro, se asocia a un estímulo
incondicionado, dando vital importancia al ambiente como disparador de una serie de
hábitos adquiridos, que conocemos como “personalidad” ( Puente, 2007).
Dentro de este marco, la teoría del condicionamiento operante de B.F. Skinner,
maneja que la personalidad no es relevante en el estudio de la conducta humana. Ésta,
constituye un elemento causal, donde convergen aspectos biológicos y sociales. El
verdadero origen de la conducta tiene una explicación ambiental y no puede ser
encontrada en lo interno del ser humano (Puente, 2007).
Cabe mencionar que las tradiciones y teorías analizadas han ofrecido valiosas
aportaciones en relación a diversos aspectos de las emociones. Sin embargo, al reconocer
y enfatizar principalmente factores ambientales, biológicos y adaptativos; dejan de lado la
relación de los factores emocionales con el desarrollo cognitivo del ser humano, lo cual
precisan mencionar los teóricos cognitivos.
Tomando algunos postulados de Skinner, relacionados al autocontrol,
autorregulación, autosondeo, autorreforzamiento y autoinstigación; algunos cognitivistas
han refutado que la personalidad y las emociones tengan su única causa en aspectos
ambientales. Por otra parte, en relación a la teoría del apego, diversos estudios de Piaget
e Inhelder (1993), ofrecieron como resultado que en el proceso de apego intervienen
tanto factores afectivos como cognitivos.
Son las emociones muy influyentes en la cuestión de las creencias. Estas se
distinguen del conocimiento porque este último tiene un fundamento más sólido. Las
creencias se sostienen básicamente de las emociones y no en hechos que se pueda
constatar. Entonces son las emociones el sustento de las creencias y es a través de ellas
39
como se induce a la persona a actuar de una manera en articular. Por su parte el
pensamiento racional, no es suficiente para la acción.
Siguiendo con este esquema de razonamiento tenemos entonces que los
sentimientos están apoyados por creencias y las creencias por sentimientos, resultado, un
sentimiento positivo con respecto a alguien facilita la cooperación y nos invita a confiar
en ella y a creer lo que nos diga (Vilarrasa y Moreno, 2002).
“La experiencia emocional positiva que se deriva del aprendizaje significativo es
una fuente importante y permanente de motivación intrínseca para el aprendizaje” (Novak
y Gowin, 1998, p. 128).
Según lo que el niño perciba en los otros, sea su conducta o las respuestas a su
interacción contribuirán a desarrollar su autoimagen. Es por esto que un niño alabado y
animado por sus padres logra confiar en su capacidad para realizar cosas y es muy
probable que llegue a convertirse en un hombre capaz y confiado, cosa que no ocurre con
aquel en el que sus actúan de manera negativa.
Al iniciar la escuela, son los maestros quienes deben continuar este proceso ya
que es en esta etapa donde se suceden cosas trascendentales para el desarrollo de la
autoimagen. Es así, como las alabanzas o críticas recibidas por un lado y por otro el
reconocimiento de sus triunfos y fracasos por otro influye en sus actitudes y conducta
(Dean, 1993).
2.2.1.1 Neurología.
Lo que acontece en el cuerpo tiene consecuencia en el cerebro y viceversa.
Pensamiento y emociones están conectados y el contenido de los pensamientos no llega a
ser indiferente para el organismo en su totalidad; más bien tiene una repercusión corporal,
debido a que su acción no queda limitada únicamente al cerebro sino que también se
transfiere a otros órganos a través del sistema nervioso.
40
Las neurociencias proponen que el ser humano no ve, siente u oye, sino es a
través de los filtros emocionales de su cerebro. Si no existe el estímulo y guía de la
emoción el pensamiento racional se enlentece y desvanece. La mente racional no navega
por encima de lo irracional; no se puede ocupar sólo de la razón pura. Hay teoremas
puros en matemáticas, como dice Mora, pero no pensamientos puros que logren
descubrirlos (2000).
Como se puede ir apreciando el lenguaje emocional es más fuerte que el de las
palabras porque está amarrado en los recintos más profundos del cerebro. De ahí que el
lenguaje emocional es permisivo al otro lenguaje, lo provee o lo limita.
Cuando algo nos desafía, da como resultado que se ponga en marcha el
componente emocional de nuestro yo interno. Invadidos por la curiosidad se llega por
medio de una serie de acontecimientos, a lo nuevo. Es decir de lo que no se conoce a lo
que deseamos conocer. Es la curiosidad la que alimenta el descubrimiento y el fuego que
mantiene la curiosidad es la emoción.
Todo aprendizaje descansa en el sistema neurológico del individuo, cuya atención,
apreciación, procesos mentales, expresión, estimulación, memoria, emociones,
sentimientos, creatividad, etc. Dependen de su capacidad, de su forma de funcionamiento
y de su buen estado. (Granados, 2003)
Por consiguiente es necesario que el docente conozca:
a) Aquellas funciones cerebrales que más pueden condicionar el aprendizaje.
b) La relación con los aspectos del aprendizaje.
c) Los procedimientos de indagación más utilizados para analizar las
capacidades y los trastornos del sistema neurológico, fundamentalmente de la
corteza cerebral, con mayor repercusión en el aprendizaje. (Granados, 2003)
41
2.2.2 Características.
En este apartado se habla específicamente de la motivación, debido a que se
considera una característica importante para la manifestación de las emociones y la
obtención de resultados deseados en el marco educativo.
Se debe considerar que cualquier conducta del hombre esta regida por los campos
motivacionales internos o externos que la determinan.
La única forma de lograr que el alumno aprenda a partir del diseño de
experiencias de aprendizaje es teniendo siempre presente que “Aunque seamos
perfectamente capaces de aprender algo, la motivación a menudo determina si se aprende
algo y cómo se aprende, sobre todo si las conductas y los procesos cognitivos necesarios
para ese aprendizaje son voluntarios y por tanto, están bajo el control de la persona.
Además, una vez que hemos aprendido algo, la motivación es en gran medida
responsable de que continuemos haciéndolo” (Ormrond, 2008, p. 480).
Entre los beneficios y objetivos del método de proyectos propuesto por la reforma
educativa en México se encuentran: la constante referencia a la motivación intrínseca
mediante la realización de acciones que los enfrentan con problemas auténticos.
Los estudiantes aprenden de forma más eficaz y muestran más conductas
productivas en el aula cuando están intrínsecamente motivados para aprender y rendir.
Los tres elementos motivación, aprendizaje y emoción, son eslabones claves en el
desarrollo del estudiante, los cuales, el profesor debe tener siempre presentes para
fomentarlos al momento de realizar su planeación didáctica. Un elemento lleva a otro o es
consecuencia del anterior.
Muchas de las disposiciones que conducen a un aprendizaje eficaz se basan en un
aprendizaje autorregulado. Los aprendices eficaces no sólo regulan su forma de
enfrentarse a una tarea, sino también su motivación y sus sentimientos. Si bien las
emociones no son tan fáciles de controlar como la motivación, los aprendices
42
autorregulados controlan, en la medida de lo posible, las emociones poco provechosas.
(Ormrond, 2008).
Analizar la motivación para estudiar, dice Meenes, es complejo, ya que se estudia,
muchas veces para pasar un examen, por miedo al fracaso, permanencia en la escuela, el
orgullo de los padres, tener intenciones vocacionales o personales (1997). Se puede
concentrar todo el esfuerzo en pasar el examen o lograr las intenciones personales, la
cuestión es, que estos y muchos otros motivos inducen a estudiar.
El problema con la intensidad de la motivación para el estudio es el ser muy
cambiante. Por ejemplo cuando se acercan los exámenes se elevan, mientras que a lo
largo del período disminuye incluso si la motivación es muy débil, se puede hasta
abandonar el estudio y buscar otras cosas por hacer.
Como se ha visto hasta ahora la motivación juega un papel decisivo en el
aprendizaje y en el rendimiento ya que sólo sabemos y aprendemos lo que realmente nos
interesa.
“La motivación es una experiencia subjetiva con manifestaciones cognitivas,
fisiológicas y conductuales que, partiendo, bien de los elementos del ambiente (estímulo),
bien de aspectos del propio sujeto (necesidad), empuja o atrae (respectivamente) a éste a
realizar una actividad o a comportarse con una conducta” (Granados, 2003, p. 318).
Motivar es “mover a”. Se caracteriza por la dirección e intensidad de su efecto.
Es el proceso que da origen a una conducta, es sostén de una actividad que prospera y
canalización de la actividad en un curso dado.
Los factores que son determinantes de la motivación tienen orígenes muy diversos
y pueden ejercer su influencia de manera aislada o interactuando entre sí. Se pueden
señalar como los más notorios, los siguientes (Granados, 2003, p. 319):
43
1. Algunas tendencias idiosincrásicas del sujeto, heredadas y estables, que
obedecen a su código genético y que prevén comportamientos motivacionales
que se ponen en marcha mediante estímulos específicos del entorno.
2. Lo aprendido anteriormente, porque favorece la adquisición, el desarrollo y el
mantenimiento de conductas.
3. Las situaciones sociales pueden influir en la motivación de algunos
comportamientos porque la presencia de otras personas puede interaccionar
sobre la motivación del sujeto hacia conductas, por ejemplo, de autoridad, de
ayuda, de colaboración, etc.
4. La homeostasis o tendencia a recuperar los niveles óptimos de un organismo,
cuando estos se alteran.
5. También el hedonismo es un determinante motivacional frecuente, haciendo
que el sujeto tienda hacia el placer y evite lo que sea doloroso o desagradable.
6. Los procesos cognitivos son también determinantes de la motivación, por la
influencia que tienen el tipo de información seleccionada y el modo de
procesar el sujeto, en el tipo y en la forma de comportarse.
7. Por último, el crecimiento o anhelo de alcanzar un potencial completo como
persona, conlleva la necesidad de controlar o de influir sobre vuestro entorno,
por lo que se erige en otro factor determinante de motivaciones para el sujeto.
Lo que determina en un primer momento cualquier conducta motiva es la
intención del sujeto, esta integra a las anteriores, también se debe considerar la actitud del
individuo, las normas subjetivas y la motivación para actuar conforme a ellas. La
intención habla de la fuerza que el sujeto está dispuesto a dedicar en la realización y
ejecución de ese comportamiento.
En los alumno se debe buscar que tengan metas de aprendizaje ya que esto
favorece que se pregunten cuál es la manera de realizar la tarea dejada por el profesor
enfocando toda su atención en el proceso de realización, descifrando los errores como
algo natural y de lo que se puede aprender, buscando también aquellos aspectos que
pueden aprender de las tareas, viendo como reto la inquietud de los resultados, buscando
información complementaria para saber más, dándole valor a su actuación, siendo
44
flexibles, considerando al maestro como una fuente de ayuda, fortaleciendo su
motivación en base al incremento de la competencia.
Por el contrario si los alumnos de centran en las metas de ejecución se
preguntarán si podrán hacer las tareas, si serán capaces, se centran más en los resultados,
donde los errores son fracasos y sólo se busca hacer aquello donde su talento sea
notorio, la incertidumbre de los resultados, a diferencia del anterior, es visto como una
amenaza, su autocritica es muy rígida, el profesor es un juez su motivación es reforzada
por lo que digan otras personas.
Como se puede apreciar el aprendizaje y rendimiento son mejores cuando la
motivación del alumno está basada en metas de aprendizaje que cuando se apoya en
metas de ejecución. Los alumnos con metas de aprendizaje se enfrentan al fracaso
preguntándose cómo pueden resolverlo, documentándose, analizando errores, etc.
mientras que los alumnos con metas de ejecución abandonan antes las tareas por
considerarse no capaces de resolverlas.
2.2.3 Manifestaciones.
Ser consciente de la existencia es propio de una persona racional, la cual está
inmersa en un mundo real, por tal, experimentará, tanto el éxito como el fracaso. Pero, lo
que considere como éxito o fracaso depende en gran medida de la concepción que tenga
de si y el nivel de aspiración. Si ese nivel es muy alto, tal vez experimente el fracaso con
mucha regularidad. Sin embargo si ha logrado una buena relación consigo mismo y con
las exigencias del mundo, buena parte de sus días le parecerán razonablemente
satisfactorios (Bruner, Skinner y Thorndike, 1997).
2.3 Perfil del niño de 11 a 12 años.
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos
diferentes…todos somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis
lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del
cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás
45
individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se
diferencian es en la intensidad de estas inteligencias –lo que se ha dado en llamar “perfil
de inteligencias”- y en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las
combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y
progresar en distintos ámbitos (Gardner, 1997, p.27).
2.3.1 Desarrollo.
Wallon al igual que Piaget y Freud, por mencionar algunos, en sus trabajos para
conocer el desarrollo del niño hablan de estadios por los cuales transita el individuo
durante su desarrollo. A diferencia de Piaget, el menciona que cuando un niño se
encuentra en un estadio superior puede tener regresiones a uno anterior. En este apartado
no se mencionan todos los estadios que implica el estudio de Wallon o Piaget. Más bien
se enfocará la mirada hacia aquellos que tiene que ver con las etapas que interesan a este
estudio.
Aproximadamente a los seis años el niño entra en el estadio del pensamiento
categorial, de fase centrífuga (hacia afuera). Se manifiesta porque el niño adquiere una
capacidad más notoria para mantener su atención sobre una actividad o trabajo sin
despistarse, conocido como autodisciplina mental. Durante este estadio, la actividad
infantil se centra principalmente en la adquisición y mejora de formas de pensamiento
que permitirán al niño conocer la realidad de su entorno. Serán capaces de clasificar y
ordenar objetos, decir los atributos del objeto es requisito básico para acceder y manejar
el conocimiento (Clemente y Hernández, 1996).
A partir de los nueve años, comienza a afianzarse la función categorial en el
pensamiento infantil. Gracias a esto puede, por una parte, representar correctamente los
objetos, y, por otra, expresar de manera adecuada la realidad. La explicación de lo real se
facilitará gracias a la adquisición de categorías del pensamiento tan importantes como son
las de espacio, tiempo, movimiento y causalidad.
La personalidad del niño se hace más polivalente a consecuencia del ingreso a la
escuela. Aprende a adapta su personalidad de manera diferente según el contexto en el
46
que se encuentre: la familia, escuela, amigos. El niño empieza a separase del medio
familiar.
El estadio de la pubertad y de la adolescencia. Este estadio evolutivo es
caracterizado por una orientación centrípeta (hacia adentro) de la actividad infantil, y, por
tanto, es una etapa dirigida a la construcción del “Yo” (Clemente y Hernández, 1996).
Las transformaciones físicas que se dan en estos momentos, junto con el desarrollo de
habilidades intelectuales más sofisticadas y de la conciencia de sí, desvían al adolescente,
que se embarca de nuevo en un proceso de búsqueda personal.
Desarrollo cognitivo: Las operaciones concretas. Las operaciones mentales nunca
se producen de forma aislada. Es por esto que la estructura que describe el desarrollo
cognitivo del niño entre 7 y 12 años es el agrupamiento, estructura lógico-matemática
caracterizada por la existencia de reversibilidad, asociatividad, composición, etc. De las
operaciones integrantes (Gervilla, 2000).
Las estructuras operatorias concretas ayudan al niño a reflexionar sobre su
realidad y su experiencia inmediata, a los 11-12 años se van a transformar, articulándose,
en un sistema explicativo de lo real que es más amplio y coherente rebasando los limites
de lo real llegando al universo de lo posibles. Al entrar en la adolescencia pasa al último
de los estadios del desarrollo cognitivo: el pensamiento formal.
Durante la niñez media, período comprendido entre el inicio de la escuela y el
principio de la adolescencia, surgen continuas predisposiciones a obtener mayor
sensibilidad social, se agudiza el sentido de las motivaciones de los demás y se
comprenden las competencias y las faltas propias.
Es la etapa en que se llenan de amistades y hacen lo posible por mantener
relaciones personales. La pérdida de un amigo cercano se torna muy dolorosa.
En contraposición el niño se siente bastante solitario en caso de no poder entablar
amistades efectivas con otros individuos. Es la primera vez que la incapacidad para
relacionarse puede considerarla como fracaso, mismo que disminuye la imagen propia de
47
sí mismo. Los sentimientos personales causan preocupación, y pueden llegar a someter
las introspecciones del niño (Gardner, 1995).
2.3.2 Necesidades.
Según Horton y Hunt la adolescencia es una creación de la educación y por ende
se prolonga la inmadurez ya que la educación retrasa el momento en que el niño debiera
asumir roles de adulto (1991).
En contrapartida a tal aseveración se tiene que los alumnos en sus relaciones con
iguales fortalece de manera determinante aspectos como la socialización, adquiere
competencias y destrezas, controla sus impulsos agresivos, se adapta a las normas
establecidas, supera su egocentrismo, afina su punto de vista pero entiende el de los otros
mejora su nivel de lo que desea llegar a ser incluso el rendimiento escolar se ve afectado.
El desarrollo del funcionamiento intelectual se halla modelado por una serie de
avances en el empleo de la mente. Va a depender del dominio de técnicas no pudiéndose
entender con independencia de dicho dominio. Estas técnicas, como por ejemplo el
lenguaje, son habilidades que la cultura comunica con eficiencia y éxito variables. En
consecuencia, el desarrollo cognitivo es un proceso de dentro hacia fuera como de fuera
hacia dentro.
Características y necesidades clave de los preadolescentes:
1. Adaptación a cambios físicos, intelectuales, sociales y emocionales.
2. Tener una percepción positiva de sí mismo.
3. Adquirir experiencia y desarrollarse hasta lograr su independencia.
4. Adquirir un concepto de identidad y de valores personales y sociales.
5. Advertir la aprobación social, la identificación y el afecto con sus iguales de
ambos sexos.
6. Desplegar enfoques positivos con respecto a la sexualidad.
7. Ser plenamente conscientes del mundo social y político que les rodea.
48
8. Establecer relaciones con adultos, en las que puedan tener lugar dichos
procesos (Hargreaves, Earl y Ryan, 2000).
Unir la evaluación con las emociones en un determinado período de la vida del
educando contribuirá en su rendimiento académico. Se apuesta por una educación que
logre llevarlo de las operaciones concretas al pensamiento formal mediante al análisis
constante de sus procesos mentales. Se procede a pasar de la teoría a la práctica.
49
Capítulo 3. Metodología
El presente capítulo inicia con una descripción general del método o enfoque
metodológico que se empleó en la investigación realizada. Se presenta también una
justificación, con el fin de que se entienda el por qué la elección del método fue la idónea
para lograr los objetivos de la investigación y resolver los problemas planteados. El
capítulo se enfoca a describir el estudio que se estuvo realizando. Incluye información
sobre: participantes, instrumentos y procedimientos para recolectar datos y convertirlos
en información que permita responder al problema planteado.
3.1 Diseño de la Investigación.
En la presente investigación se busca comprender la perspectiva de los
participantes con respecto a las emociones que les produce la evaluación sumativa, es por
esto que el estudio se enmarcada en un contexto de investigación mixto. Las razones para
emplear este método son: Al mezclar enfoques se enriquece la muestra; los instrumentos
empleados son más fidedignos; es más confiable la investigación y se optimizan
significados (Sampieri, 2011).
A continuación se describen los aspectos que fueron considerados de cada
paradigma para la elaboración del presente documento.
El paradigma cualitativo centra su atención tanto en comprender como en
profundizar los fenómenos objetos del estudio, analizándolos desde el punto de vista de
los participantes, situándolos en un ambiente y contexto natural a la vez que concreto
(Sampieri, 2011).
El diseño que se empleó fue un estudio etnográfico ya que éste intenta relatar y
estudiar ideas, percepciones del mundo, significados, conocimientos y prácticas de
grupos (Sampieri, 2011). De esta manera se buscó describir el perfil emocional de los
alumnos de sexto grado en una escuela primaria pública de la zona rural conurbada, así
como identificar los efectos emocionales de la evaluación sumativa en dichos alumnos,
50
por último, identificar y entender la relación existe, si es que la hay, entre las emociones y
los resultados de las evaluaciones.
Para la elección de la muestra se consideró escoger un ambiente y tema que
permitiera comprender un fenómeno, en este caso el efecto de las emociones, y aprender
de él. Sampieri (2011) señala que en un muestreo cualitativo se recomienda comenzar
identificando los ambientes propicios para realizar la investigación, con respecto a esto se
eligió una comunidad rural; luego identificar el grupo: estudiantes de primaria cuyas
edades oscilan entre los 11 y 12 años; por último, los individuos: alumnos de sexto grado.
La muestra seleccionada se ubica en el tipo de muestras homogéneas. Se
caracterizan por que las unidades, en este caso individuos elegidos, comparten un mismo
perfil: la edad, el grupo y grado cursado; también, similar ambiente socioeconómico. El
producto final describirá el perfil emocional de este grupo.
Mediante la aplicación de entrevistas a los alumnos (Apéndice B) y el empleo de
material de un curso de Escuela Segura consistente en temas referentes al manejo de las
emociones, se pretendió describir su perfil emocional. Se realizaron observaciones a los
estudiantes durante la aplicación del examen bimestral. Se observó el momento de
entregar el reporte bimestral a padres y alumnos.
Del paradigma cuantitativo se emplearon como instrumentos para reunir la
información: cuestionarios de preguntas abiertas y cerradas, test y listas de cotejo.
La recopilación de la información se realizó en tres momentos consistentes en
reducción de datos, disposición y transformación de los datos y por último la obtención
de resultados y verificación de conclusiones.
3.2 Contexto sociodemográfico en que se realiza el estudio.
El Ejido San Juan de los Garza se encuentra ubicado a 20 km. al suroeste de la
cabecera municipal de Cadereyta Jiménez del estado de Nuevo León. Este municipio se
51
caracteriza por su actividad ganadera y producción de escobas, también por tener una
refinería de Petróleos Mexicanos (PEMEX).
Llegar a Sanjuanito (nombre con el que designan sus habitantes a la localidad) es
a través de un camino de cuatro kilómetros de terracería que atraviesa, granjas, terrenos
baldíos, casas campestres y arroyos, los cuales están secos la mayor parte del año.
En el ejido conviven hogares hechos de madera cercados con mallas ciclónicas en
algunos casos, en otros no, con los fabricados de bloc y cemento fruto del esfuerzo por
mejorar su modo de vida ya que la mayoría de los hogares aún presentan obra gris o a
medio terminar. Los terrenos que limitan a cada hogar son amplios, algunos lucen más
pequeños porque en ellos habitan los abuelos, papás, los hijos y sus respectivas familias,
estos últimos construyen su espacio dentro del hogar paterno.
Cuentan con los servicios de electricidad, agua potable y luz mercurial. Las calles
no están pavimentadas, en algunos pedazos lucen uniformes, en otros se presenta a
desnivel, no obstante los vecinos tratan de mantener limpia la calle barriendo y echando
agua.
Por ser una comunidad pequeña y prácticamente aislada, la mayoría de los
vecinos son, de una u otra forma, parientes. Todos se conocen, conviven, trabajan juntos,
discuten, se dejan de hablar, hablan mal de los demás, pelean, pero al final vuelven a
estrechar sus lazos.
En el ejido hay un juez auxiliar y un comisario ejidal, ambos puestos los tienen
personas de edad avanzada, ellos son abuelos de muchos de los habitantes de ahí, gente
respetada y con una ideología muy arraigada, forjada a la antigua. Los dos siempre
dispuestos a dar consejo o platicar anécdotas de sus años de juventud. Reflejan la
mentalidad conservadora, misma que se percibe en la mayoría de los habitantes y que
ahora está en conflicto con los estereotipos que marca la sociedad actual y algunos
medios de comunicación.
52
El tema referente a los padres de familia será ampliado más adelante, por el
momento, se hace mención al hecho de que regularmente es el hombre quien trabaja,
mientras la mujer se queda a cuidar a los hijos y realizar los quehaceres del hogar.
Reciben por parte del gobierno apoyos materiales como despensas o beneficios
económicos según el caso. Otros apoyos son por parte del programa de becas de la SEP
para los alumnos con mejor promedio o dependiendo de la situación económica familiar.
Se observa en algunas personas el abuso de este recurso, como dando a entender que es
responsabilidad del gobierno darles las cosas y por tal no las cuidan, al cabo “mañana les
darán uno nuevo”.
Los niños viven como ajenos a la realidad presentada. Son escasos los que con sus
actos reflejen compartir la responsabilidad de la situación prexistente en sus hogares con
acciones como el cuidado de los útiles, compartir el almuerzo en lugar de dárselo a los
perros, entre otros; es común escucharlos hablar de celulares o equipos electrónicos y
computacionales que no están al alcance de la mayoría. Consideran que sus papás por el
hecho de serlo les deben cubrir todas sus necesidades y caprichos. No cuidan lo que
tienen.
3.2.1 Primaria.
La escuela refleja en sus edificios la evolución y crecimiento a través de los años.
Según información recabada del archivo de la institución, fue en una reunión ejidal con
fecha del 1 de mayo de 1945 y por acuerdo de la comunidad, que se donó un terreno de
este ejido con una dimensión de 10,000 m2 para la creación de la escuela “Venustiano
Carranza”.
En la actualidad se vislumbra al fondo del terreno un edificio de adobe en ruinas
por culpa de un incendio ocurrido dos años antes. Décadas atrás albergó a una escuela
unitaria donde niños de todas las edades y sexos asistían a la instrucción con su maestro
unitario, el cual enseñaba y vivía en la comunidad. Hay una noria y amplios espacios para
el recreo.
53
En el mismo archivo se encontró un documento que data del 2006 donde se hace
un contrato de préstamo para que particulares hagan uso de la parcela escolar, esta es un
terreno de cuatro y media hectáreas que se ubica en las afueras del ejido y que también
fue donado por parte de la comunidad ejidal para beneficio del docente ahí arraigado y la
comunidad educativa.
Al quedar en desuso por parte del plantel, optan por rentarla y obtener así un
ingreso para que beneficie a la escuela. Existen documentos de reuniones ejidales donde
se informaba tanto del reglamento de la parcela escolar como del reporte de lo que el
empleador realizaba en la misma.
Se rentaba para usos agrícolas y ganaderos por períodos de tres años. Quien
rentaba la parcela se comprometía a no dañar, ni causar destrozos en dichas tierras y se
comprometía también a dar un donativo de $3000 anuales para mejoras de la escuela.
Dos aulas que datan de 1956 se perfilan al lado izquierdo de este edificio en
ruinas. La comunidad creció y requirió de dos maestros para hacer el trabajo.
En 1983 se construye un salón más. Este queda al centro de la escuela. La entrada
principal de la escuela y su pasillo de 15 metros de largo franqueado por árboles y mesas
que los niños utilizan para comer llevan a él.
El salón cobra más relevancia cuando lo designan para equiparlo con el equipo de
Enciclomedia, programa surgido en el 2004 por parte del gobierno federal como
herramienta que vinculaba los libros de texto con diversas fuentes que permitían reforzar
los contenidos de las asignaturas de quinto y sexto grado; físicamente, este programa
consta de un equipo de cómputo con impresora, proyector o cañón, un pizarrón
interactivo y una antena parabólica para la conexión a internet, esto último nunca
funcionó. Por contar con este equipo el salón es asignado a quinto y sexto.
En los años 90 se construye un edificio que incluiría dos aulas una dirección y
baños, unos para niñas y otros para niños. El cuarto de adobe es utilizado como kínder de
CONAFE.
54
En esa misma época la escuela se ve beneficiada con una unidad de transporte
para trasladar a los niños de las áreas más alejadas y de difícil acceso. Se encontró un
documento con el recorrido que hacia la pecera y los nombres de los niños que recogía
con fecha del año 2000.
Educativamente hablando, durante este periodo no se percibe ningún cambio en
las formas de enseñar, la escuela mantiene un perfil bajo, no tiene presencia en la zona,
no participa en ninguna clase de competencias, muestras o concursos.
Desde el ciclo 2009-2010 el kínder pasa a tener su propio edificio en un espacio
que le quitan a la escuela. Para este tiempo la primaria cuenta con 5 maestros desde hace
un par de años. Un maestro es bidocente, esto es, que atiende dos grados escolares al
mismo tiempo. Mientras el resto de los maestros atienden a un sólo grado
respectivamente, él atiende dos grados simultáneos. Con la llegada del quinto maestro y
algunos maestros que permutaron se libera el trabajo y se comienzan a ver cambios y
presencia en la zona.
En el ciclo escolar 2010-2011 surgen nuevas lineamientos con respecto a la
educación en las áreas rurales, concretamente sobre la cobertura, menciona que debe
haber por cada 10 alumnos un maestro. Es así como en ese ciclo se aumenta el personal
docente a seis maestros, uno para cada grado.
Los alumnos que actualmente están en segundo año vienen con un perfil de
formación diferente ya que además de tener un maestro para ellos, desde el ciclo pasado
se les instruye de acuerdo a lo propuesto por la reforma educativa. Ellos y los niños
recién llegados a primer año son los beneficiados por la transición. Su actuar, su modo de
desenvolverse, manifiestan una actitud diferente, un cambio. En ellos repercutirá más la
formación basada en competencias, ellos van abriendo camino a la inmersión de este
paradigma y el perfil de egreso en la escuela.
55
3.3 Selección de la muestra.
Los alumnos seleccionados para la muestra no embonan en la caracterización con
que se terminó el tema anterior, por el contrario, aún muestran la influencia de métodos
de enseñanza tradicionales, en ellos se percibe un desinterés por la escuela o al menos eso
reflejan al no cumplir con sus obligaciones y actuar como si no pasara nada. Se aprecia
una cultura del mínimo esfuerzo, sin conciencia de las repercusiones que acarrean sus
propios actos.
La muestra seleccionada se ubica, como ya se mencionó en el apartado dedicado
al diseño de la investigación, en el tipo de muestras homogéneas (Sampieri, 2011). Como
su nombre lo indica, este tipo de muestras hacen referencia a la selección de individuos
que tiene un mismo perfil. Los sujetos elegidos comparten una edad similar, cursan el
mismo grado y están en el mismo grupo. Algunos son de la comunidad otros vienen de
comunidades cercanas las cuales reflejan un ambiente socioeconómico idéntico.
El producto final pretendió describir el perfil emocional de este grupo lo que
permite hacer una reflexión sobre el actuar docente, las expectativas de los alumnos de la
comunidad de San Juan de los Garza y la influencia del medio en sus acciones.
3.3.1 Participantes.
Los alumnos que participarán en la investigación, siendo objetos de la misma, son
los alumnos de sexto grado. La razón de seleccionar al grupo se debe a la inquietud de
abordar los problemas de los niños desde una perspectiva emocional. El tema de las
emociones juega un papel importante en el quehacer docente y se busca sustentar la
vivencia de la práctica educativa a través de las emociones. El plano emocional muchas
de las veces no tiene cabida en el diario acontecer de la escuela. En ocasiones se escucha
decir a los maestros que los niños van a la escuela a aprender, no a ser apapachados,
creando así, un abismo en cuanto a relaciones humanas efectivas se refiere.
56
3.3.2 Alumnos.
En total son nueve los alumnos con los que se realizará la investigación con la
cual se pretende identificar su perfil emocional y con esto fomentar actitudes positivas
hacia la evaluación sumativa. Tres de ellos son niños y el resto niñas, sus edades están
entre los 11 y 12 años.
Hargreaves, Earl y Ryan (2000), mencionan características y necesidades clave de
los preadolescentes; adaptación a cambios físicos, intelectuales, sociales y emocionales.
Tener una percepción positiva de sí mismo. Adquirir experiencia y desarrollarse hasta
lograr su independencia. Adquirir un concepto de identidad y de valores personales y
sociales. Advertir la aprobación social, la identificación y el afecto con sus iguales de
ambos sexos. Desplegar enfoques positivos con respecto a la sexualidad. Ser plenamente
conscientes del mundo social y político que les rodea. Establecer relaciones con adultos,
en las que puedan tener lugar dichos procesos.
3.3.3 Padres de familia.
Los padres de familia realizan diferentes trabajos pertenecientes a actividades
económicas de primer orden, algunos trabajan en la construcción, otros son jardineros,
jornaleros, cuidan quintas o casas campestres, estos últimos dependen de que los patrones
asistan a sus quintas los fines de semana para poder percibir su salario de lo contrario
deben “adaptarse” a la situación y esperar a que el patrón haga acto de presencia. Muy
pocos tienen un sueldo que les permita adquirir productos fuera de lo que es considerado
como básico para vivir.
La mayoría de las esposas se dedican al cuidado de los hijos y el hogar. Cuando la
situación se pone muy difícil también buscan trabajo. Algunas asisten casas, quintas o
negocios dedicados al cultivo de plantas. Esos trabajos suelen ser pasajeros, mientras se
estabiliza la situación familiar. Después de esto vuelven al cuidado de los hijos y el
hogar. Se percibe en algunos casos la presión del esposo pues él se considera como
responsable y sustento del hogar.
57
3.4 Instrumentos.
Según Sampieri (2011) es deseable hacer una integración de datos cualitativos con
cuantitativos y por medio de teorías sustantivas combinar, anidar o entrelazar las
premisas de ambos paradigmas. Es por esto, que los instrumentos empleados en la
presente investigación al ser de índole mixta son de uno u otro paradigma; con esto se
pretende “lograr una perspectiva más amplia y profunda del fenómeno” (Sampieri, 2011,
p. 549).
Del estudio cualitativo se pretende la obtención de datos que serán transformados
en información, hace referencia, en este caso, de personas con un contexto específico. Lo
que interesa de la obtención de datos son los conceptos, imágenes, interacciones,
emociones y experiencias. Se trata de conseguir una perspectiva y puntos de vista de los
participantes (Sampieri, 2011).
Una recolección de datos cualitativa ocurre en los ambientes naturales y
cotidianos de los participantes. Las técnicas que se utilizaron para la recolección de datos
fueron: la observación no estructurada, entrevistas abiertas y revisión de documentos.
La observación va encaminada a introducirse en situaciones sociales, manteniendo
un papel activo y reflexivo, por parte del observador, por tal motivo implica a todos los
sentidos. Los propósitos esenciales que se persiguen con la observación son explorar y
describir el ambiente y el contexto para identificar problemas que tengan que ver con el
factor emocional.
El papel del observador cualitativo en la recolección de los datos se enmarca en
una participación activa, ya que participa en la mayoría de las actividades de los
individuos objetos de la muestra, sin mezclarse del todo con los participantes, nunca
pierde de vista su papel de observador. Esta participación activa permite un mayor
entendimiento del punto de vista interno, el riesgo es ocasionar que se pierda el enfoque
como observador.
58
Otros instrumentos que fueron empleados en esta investigación son la entrevista y
el cuestionario (Apéndices B y C). Este último se define así por la razón de que no hubo
oportunidad de entrevistar a los padres y se optó por enviarles la entrevista escrita. Las
características de la entrevista cualitativa son la intimidad, flexibilidad y apertura. Desde
esta perspectiva, la entrevista es definida como una reunión para dialogar y compartir
información entre el entrevistador y el entrevistado u entrevistados. Es por medio de las
preguntas y respuestas que se logra una comunicación y la elaboración conjunta de
significados respecto a un tema (Sampieri, 2011).
Las preguntas que se incluyeron en está entrevista giran en torno a tópicos para
conocer su sentir al momento en que reciben sus resultados bimestrales; saber si les crea
algún conflicto interno el hecho de que sus padres se enteren de los resultados; las
platicas con sus papás en torno a qué giran antes de presentar un examen; su visión de
futuro: carrera, aspiraciones, etc.
Las entrevistas que se emplearon en este documento son de tipo
semiestructuradas, sus características son que estas se basan en una guía de asuntos o
preguntas donde el entrevistador posee la libertad de agregar preguntas adicionales con el
fin de aclarar conceptos o reunir más información sobre los tópicos de interés a la
investigación. Una entrevista se realizó antes del examen bimestral final y la otra después
de que los alumnos conocieron sus resultados bimestrales.
Por otro lado se emplearon algunos test y listas de cotejo trabajados desde el
inicio del ciclo escolar en un documento del Programa de Escuela Segura que lleva por
título: Aprendo a elegir bien para desarrollarme mejor (2010). Se consideró pertinente
incluirlos ya que giran entorno a la autoestima, autoimagen y seguridad que sienten ellos
con respecto a su entorno tanto personal como social. Todo este material contribuyó en
la conclusión de la presente disertación.
Otros instrumentos para recopilar la información requerida en la presente
investigación son los documentos, materiales y artefactos diversos (en caso de que
existan) empleados por el grupo objeto del trabajo. La relevancia de reunir estos
59
instrumentos radica en que permitirán comprender el fenómeno central del estudio, así
como también conocer los antecedentes, las experiencias, vivencias o situaciones y su
funcionamiento cotidiano (Sampieri, 2011).
Los documentos de dónde se recabó está información son de tipo individuales y
grupales, como por ejemplo: calificaciones, reportes, registro de asistencia, exámenes,
diario de grupo, entre otros.
Por último, se envió a los padres de familia un cuestionario (Apéndice C) para
conocer su punto de vista con respecto a la evaluación y el nivel de compromiso
emocional para con sus hijos.
3.5 Procedimiento en la aplicación de los instrumentos.
Primero se empleó la observación en la inmersión inicial (Apéndice D). Aquí se
observó y anotó todo lo que se consideró pertinente. El formato está dividido en dos
partes: un lado donde se registraron las anotaciones descriptivas de la observación y otra
las interpretativas. Después de la inmersión inicial se realizaron las entrevistas tanto a
alumnos como el envío de cuestionarios a padres de familia.
Cabe aclarar que la observación fue un instrumento a emplearse el tiempo que
duró la investigación. La última observación se realizó al momento de entregar los
resultados del segundo bimestre, tanto a padres como a los alumnos.
Con respecto a los documentos, artefactos, registros, materiales u objetos, se
registraron e integraron al material que se analizó.
3.6 Análisis de datos.
El análisis de los datos de esta investigación abarcó tres momentos:
La primera actividad para el análisis de los datos consistió en reducirlos.
Comprendió tres momentos: Separación de unidades, según criterios, pueden ser físicos,
temáticos, conversacionales o sociales; Identificación y clasificación de elementos, se
60
refiere a categorización y codificación; Síntesis y agrupamiento, agrupamiento físico y
síntesis.
En un segundo momento se transformaron los datos en tablas, gráficas o modelos.
El tercer momento fue la obtención de resultados y verificación de conclusiones.
Primero, el proceso para obtener los resultados consistió en describir e interpretar,
comparar y contextualizar. Después se hizo el proceso para alcanzar las conclusiones, en
este apartado se buscó la consolidación teórica, aplicación de otras teorías y síntesis con
resultados de otras investigaciones. Por último se realizó la verificación de las
conclusiones, esto es la comprobación o incremento de la validez del producto mediante
triangulación, comprobación con los participantes, ponderación de evidencias y
comprobación del sentido estructural del trabajo.
61
Capítulo 4. Análisis de resultados
Este capítulo tiene como finalidad aportar elementos necesarios, descripciones y
observaciones que permitan en el siguiente capítulo dar respuesta a las preguntas y
objetivos de la investigación para lograr responder a las preguntas formuladas en el
capítulo 1, mismas que a continuación se presentan:
¿Qué efectos emocionales tiene la evaluación sumativa sobre los alumnos de
sexto grado de primaria del ejido San Juan de los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L.?
¿Qué factores intervienen en las respuestas emocionales de los alumnos de sexto grado de
primaria del ejido San Juan de los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L. hacia la
evaluación? ¿Cuál es el rol de la familia en el desempeño emocional de los alumnos de
sexto grado de primaria del ejido San Juan de los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L.?
Los recursos empleados aquí, permiten establecer las categorías desde las cuales
se abordan las observaciones realizadas. Dichas categorías buscan crear un marco de
referencia para lograr dar respuesta a la pregunta generadora de la presente investigación.
Cabe mencionar que estos recursos ya fueron descritos en el capítulo anterior,
4.1 Presentación de resultados por categorías.
4.1.1 La percepción de sí mismos.
El objetivo de esta actividad consistió en hacer una reflexión de
autoconocimiento. Los conceptos clave empleados en la misma son: a) Conocerse a sí
mismo, identificando habilidades, valores y capacidades así como lo que les gusta y lo
que quieren lograr; b) Autoconcepto, esto es, la opinión que cada uno tiene sobre sí
mismo y, por último, c) Autoaceptación, la cual requiere por parte de la persona
reconocimiento de su valor a pesar de no ser perfecto.
La actividad comenzó con una pequeña lectura y reflexión sobre la importancia
del autoconocimiento para culminar con el llenado del test preparado para esta sesión. El
62
test consistió en quince frases que ellos debían completar. Cabe señalar que en esta sesión
estuvieron presentes ocho de los nueve niños que componen el grupo observado.
La primera pregunta consistió en mencionar su programa favorito, dos alumnas
mencionaron la película Crepúsculo, el resto mencionó dos telenovelas en particular de
un canal nacional, las cuales pasan en un horario de 8:00 PM a 10:00 PM,
aproximadamente. Una alumna hizo mención a un programa con tinte religioso que pasa
por el mismo canal aproximadamente a las 5:00 p.m.
Cuatro niñas mencionaron que les gusta mandar a los demás cuando se les
preguntó sobre su mayor cualidad; otra mencionó que es muy enojona “cuando la hacen
enojar”. Los que se enfocaron a habilidades mencionaron jugar futbol, cocinar o cuidar
niños pequeños. Dos hicieron alusión al aspecto físico como “Soy rellenito y no estoy
todo flaco” o a la niña que le gusta su pelo y su ropa. Por el contrario, cuando hablaron
sobre su mayor defecto reconocieron ser enojones, mientras que dos de ellos se refirieron
a características físicas como ser bajo de estatura o dientón.
Las causas de miedo manifestadas por los alumnos hacían referencia a animales:
ranas, sapos, víboras, alacranes, cucarachas, lagartijas, etc. Los niños mencionaron no
temerle a nada, mientras que una niña mencionó temerle a la muerte.
Los tres alumnos (dos niñas y un niño) con mejores calificaciones mencionaron
ser buenos para alguna cuestión académica; por su parte, tres niñas indicaron ser buenas
en cuestiones del hogar, una niña para andar en bicicleta y un niño para manejar
vehículos.
Al cuestionárseles sobre un sueño que consideren divertido dos de las
participantes hicieron alusión a verse junto con sus artistas favoritos; una niña y un niño
respectivamente se veían realizando sus sueños como chef y estar haciendo pasteles una,
jugando con el Barcelona el otro; el sueño de los otros cuatro iba desde estar viviendo en
su ciudad natal, conviviendo con sus amigas en la playa, viajando en avión hasta ver
pelear pájaros en el cielo.
63
Los lugares favoritos para vacacionar mencionados por los alumnos son las playas
como Cancún y Puerto Vallarta, dos mencionaron que les gustaría ir a New York y las
otras dos de visita con sus familiares.
Ellos se molestan cuando les dicen bromas feas o maldiciones, les hacen burla y
los maltratan. La manera en que responden al momento de enojarse se divide entre los
que responden ya sea con maldiciones o peleando que son dos niñas y los que o no dice
nada, lloran o se enojan que son los seis restantes.
La imagen que consideran que tienen los demás sobre ellos se inclina hacia dos
posturas: una negativa que va desde que los demás piensan se es malo, enojón, creído,
peleonero y burlista. Por otro lado una postura positiva como ser bueno o inteligente.
El siguiente reactivo consistió en decir por qué se consideraban especiales. Dos de
ellas se consideran especiales por que les gusta ayudar a los demás así como platicar con
todos, por su parte una menciona el hecho de aprender más, otra que es especial por
recoger su casa para que no la regañe su mamá, un niño porque juega futbol, los tres
faltantes hacen mención a que les aburre alguna materia de la escuela en particular.
En sus aprendizajes durante el presente año están los que tienen que ver con
logros en su persona, como ser más divertida o divertido, más “chida”, más inteligente y
portarse bien, así como jugar más al futbol. Por último, lo que quieren lograr está
relacionado con viajar al lado de su familia, así como graduarse de la escuela y tener una
profesión, por ejemplo: doctor, chef, estilista, maestra, cantante, veterinario, hasta
presidente de la República.
4.1.2 Autoestima.
El objetivo de esta actividad consistió en reflexionar sobre la autoestima.
Identificar si los alumnos poseían una autoestima equilibrada y buen concepto de sí
mismos o por el contrario carecer del mismo. Se abordó este concepto, se pidió dieran su
opinión sobre el mismo, y entre todos leyeron las ideas centrales de este tema. Tres
64
alumnos, un niño y dos niñas, participan externando su opinión. El resto se limita a
escuchar. En esta actividad se empleó un test con nueve reactivos.
Las preguntas giraron en torno a situaciones reales en las cuales se les pedía tomar
una postura con respecto a las mismas. Para esto había tres posibles respuestas
identificadas como a, b, c. Según la letra seleccionada se podría considerar el nivel de
autoestima manifestado por el alumno.
La figura 2 muestra los resultados obtenidos por los alumnos en este test. Donde
el color más oscuro representa a la respuesta “a” que corresponde a identificar que el
alumno posee una autoestima equilibrada y un buen concepto de sí mismo. El color
medio hace referencia a que en ocasiones cueste trabajo reconocer cualidades. Esta
corresponde a la letra “b”. Por último, la letra “c” está representada con el color más claro
y significa que se debe trabajar mucho para mejorar la autoestima.
667%
222%
111%
556%
333%
111%
Alumno 1 Alumno 2
65
Figura 2. Resultados por alumno en test de autoestima.
667%
222%
111%
334%
333%
333%
667%
222%
111%
778%
111%
111%
556%
111%
333%
556%
333%
111%
Alumno 3 Alumno 4
Alumno 5 Alumno 6
Alumno 7 Alumno 8
66
La primera pregunta estaba relacionada con la manera en que se sentirían si fueran
invitados por una amigo a su casa y esta fuese muy elegante y bonita. Siete de los ocho
alumnos encuestados eligieron la letra “a” como respuesta, esta hacía referencia al hecho
de dar más importancia a divertirse y jugar con su amigo que a la cuestión material. Sólo
una niña eligió la letra “c” que tenía que ver con sentirse inferior, enojarse y no disfrutar
de los juegos.
La siguiente situación tiene relación con la manera de pensar y sentirse al mirarse
al espejo. Dos alumnos seleccionaron la primera opción en la cual se hace alabanza de sí
mismo: ¡Qué bien me veo! Sonrío al ver mi rostro. Los seis restantes lo identificaron
como un proceso natural en el cual solo tiene cabida pensar que están creciendo, esto se
encuentra en la segunda respuesta.
Como siguiente reactivo se presenta una situación donde el alumno al pasar al
pizarrón a resolver un problema se equivoca. El maestro le señala su error ¿Qué piensa el
alumno de esta situación? De las tres opciones, seis eligen la letra “a” donde se le da
importancia al papel del error para aprender y dos eligen la letra “b” que tiene que ver
con tratar de minimizar el efecto de haberse equivocado. En caso de que llegasen a
felicitarlos por haber hecho algo bien, siete consideran que se sentirían muy gustosos y
agradecidos, por lo tanto señalaron la letra “a” como respuesta; un alumno eligió la letra
“b” como respuesta, la cual señala que no es para tanto.
La pregunta cinco fue contestada por seis de ellos marcando la letra “c”. Esta hace
referencia a la amistad, con conocer a alguien nuevo y a cambio de esa nueva amistad
ellos debieran hacer lo que él les dice, mientras que los otros dos simplemente prefirieron
mejor, ignorar a esa persona, lo cual corresponde a la segunda opción de respuesta.
Cuando están con otros niños, así versa la siguiente frase, la mitad se comporta
como realmente es, dos optan por comportarse normal, pero hablar poco; por su parte, los
otros dos eligen buscar encajar, de ser como son los otros.
67
De igual forma piensan que si varios niños y niñas fueran a visitarlos después de
su fiesta de cumpleaños, la postura que tomarían sería de diversión; una niña mencionó
que estrenaría algunos juguetes porque no quisiera prestar todos. Sólo una niña ve en el
hecho de que vengan a visitarla como una acción interesada: “sólo quieren venir a jugar
con mis juguetes ya que no les caigo bien”.
Como siguiente punto, se les presentó un escenario dentro del contexto escolar,
relacionada con la imagen de autoridad que es el director. Todos coincidieron en que de
ser llamados por el directivo para platicar debido a haber obtenido buenos resultados en
sus calificaciones se sentirían felices y que pasarían un rato agradable con el maestro. Las
respuestas que no eligieron presentaban un panorama distinto: sentirse incómodos o con
inquietud por ignorar la razón por la cual fueron llamados a la dirección.
Para terminar esta actividad, se les pidió señalar lo que comúnmente harían si
tuvieran que decidir qué hacer ante alguna situación, esta pregunta, a diferencia de las
otras en las que la mayoría de los alumnos se inclinaba por una respuesta en particular,
tuvo representación en sus tres posibles respuestas, tres se inclinaron por pensar en todas
las opciones y elegir la mejor; tres por pedir opiniones y decidir y dos eligieron preguntar
a alguien qué hacer.
4.1.3 Seguridad con respecto al entorno.
El tercer test fue aplicado con la intención de descubrir los factores de riesgo y
factores de protección que perciben los alumnos tanto en lo personal como en su entorno
inmediato.
Para identificar los factores de riesgo o de protección del entorno se emplearon 21
ítems en una lista de cotejo en la cual ellos debían elegir entre cinco posibles respuestas:
nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre, siempre. La figura 3 muestra una gráfica
donde se concentran los resultados obtenidos por el grupo.
Las afirmaciones incluidas en los reactivos trataban sobre vivencias en su hogar,
la escuela o la comunidad en la cual habitan y con el trato que percibían en esos espacios.
68
Todos los niños en el 95% de sus respuestas eligieron la casilla en la que se ubica la
referencia “siempre”; en el 4% se ubica la casilla “casi siempre”. En el 1% restante se
ubican el resto de las casillas.
Figura 3. Nivel de protección con respecto al entorno.
En la identificación de los factores de riesgo o protección con respecto a lo
personal el instrumento empleado estaba compuesto por doce reactivos.
Surgió un resultado similar al expuesto en el instrumento anterior. En el 90% de
sus respuestas contestaron “siempre” a las afirmaciones hechas, el resto se distribuye en
“casi siempre”. Solo una niña en seis de sus respuestas eligió “siempre”, dos como “casi
siempre”, una “para nunca”, “casi nunca” y “algunas veces”; una pregunta no la contestó.
0
20
40
60
80
100
120
Siempre Casi siempre Algunasveces
Casi nunca Nunca
69
Figura 4. Nivel de protección personal.
4.1.4 La evaluación bimestral.
La primera parte de la entrevista consistió en tres preguntas referentes al examen
escrito que presentaron; la intención de esta parte era conocer las emociones vividas al
momento de realizar la evaluación. La segunda parte de la entrevista se enfocó a la
evaluación bimestral, resultado de su desempeño durante el segundo bimestre escolar.
Primero se les preguntó cómo habían sentido el examen, si había estado
complicado o sencillo, ellos argumentaron (ocho niños) que no había estado difícil, la
razón que daban era que se habían preparado para el mismo estudiando, leyendo o
repasando lo que no entendían. Una niña agregó que tuvo confianza en sí misma por eso
no sintió tan complicado el examen:
“Estudié mucho para sacar buenas calificaciones”
(Alumno1).
Por su parte, la niña que respondió diciendo lo complicado del examen reconoce
que se debe a haber faltado más de dos semanas, por tal, no se preparó como debiera.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Siempre Casi siempre Algunasveces
Casi nunca Nunca
70
Cuatro alumnos mencionaron sentirse nerviosos al momento de comenzar el
examen, a medida que avanzó el examen se fueron relajando:
"Pensé que no me acordaría y después más seguro”
(Alumno 5).
“Sentía que no me sabía ninguna” (Alumno 9).
Por su parte otros cuatro mencionaron sentirse seguros durante la evaluación:
“Me sentí normal, no tuve por qué sentirme nervioso porque
si me pongo nervioso me voy a sacar todo mal” (Alumno 4).
“Me sentí segura porque confié en mi misma, en que lo iba
a hacer bien” (Alumno 1).
La segunda parte de la entrevista comenzó con una pregunta referente a lo que
sentían o pensaban cuando el maestro les daba los resultados bimestrales.
Coincidieron en sentirse nerviosos a la vez que inquietos por la posibilidad de
reprobar no solo el bimestre, sino también el ciclo escolar; al final después de saber sus
resultados en general, el sentimiento es de alegría por no haber reprobado:
“Pues cuando salgo bien me da alegría y cuando me va a dar
los resultados a veces me siento nerviosa para ver los resultados” (Alumno
1).
“Me pongo nervioso y pienso que voy a reprobar” (Alumno
5).
Los alumnos ven como parte de un proceso que sus papás se enteren de los
resultados de sus evaluaciones. Algo en lo que “no hay vuelta de hoja”. Tres de ellos
manifestaron preocuparse de este echo por la razón de que si salen mal sus padres los van
a regañar. El resto manifestaba que lejos de preocuparles que sus papás se enteraran,
sabían que ellos los iban a apoyar:
71
“Me preocupa pero no me regaña, dice mi papá: hija échale
muchas ganas” (Alumno 7).
“Si salgo mal me apoyan estudiando” (Alumno 5).
Además de que se sienten seguros de salir bien en las evaluaciones.
Cuando se les cuestionó sobre si tenían miedo de reprobar, ocho respondieron sí.
Las razones iban entre nunca haber reprobado, sentir que los van a regañar o que van a
burlarse de ellos, también por temor a quedarse en sexto grado. Por su parte el alumno
que manifestó no tener miedo comentó:
“Reprobé, es mi culpa por no haber estudiado bien”
(Alumno 9).
Surge entonces la pregunta ¿Qué te dicen tus papás antes de presentar un examen?
Esto para descubrir si sus diálogos eran de amenaza o de motivación. Todos los alumnos
entrevistados mencionaron de una u otra forma que sus papás los alientan a salir bien en
los exámenes. Les dan consejos:
“Me dicen que lea muy atentamente y que no importa que
acabe al último” (Alumno 5).
Los ayudan a estudiar y que le “echen” muchas ganas.
Manifiestan que desean seguir estudiando ya que esto es muy importante para
tener una carrera y salir adelante:
“Lograr mi sueño de ser estilista” (Alumno 6).
Un alumno no sabe qué va a ser en su futuro; los demás manifiestan querer
terminar una carrera: maestra, doctor, veterinario, cantante; ser buenos estudiantes,
trabajar, tener una familia y mantenerla.
72
Ellos ven una posibilidad de que los resultados de las evaluaciones, en caso de ser
negativos, afecten sus planes a futuro. No profundizan en la manera en que se verán
afectados. Sin embargo dicen sentirse feliz, seguros de obtener un buen resultado ¿Cómo
te sientes a ese respecto?
“Puedo lograr lo que quiero pero estudiando muy bien y
sacando buenas calificaciones” (Alumno 1).
Solamente un alumno manifestó preocupación con respecto a sus resultados y
externó, en caso de reprobar:
“Me voy a decepcionar” (Alumno 9).
4.1.5 Los padres opinan.
En este apartado se empleó un cuestionario que se hizo llegar a los padres de
familia, siete lo regresaron, tres hombres y cuatro mujeres. El objetivo de este
cuestionario fue conocer el punto de vista de los padres de familia con respecto a las
evaluaciones bimestrales y el nivel de compromiso afectivo para con sus hijos en este
rubro.
La primera parte de la entrevista incluyó preguntas similares a las que el alumno
había contestado en su entrevista, claro está, ahora se trataba de verlo desde la
perspectiva de los papás. Dos mamás están casadas, una separada y otra divorciada. Por
su parte, los papás informaron, uno vivir en unión libre, otro estar divorciado y el último
estar casado.
Cuando se les preguntó sobre si tenían ellos y sus respectivas parejas muestras de
afecto y cariño para con los alumnos observados, su respuesta fue unánime: sí.
Dicen que los niños les informan cuando van a tener examen. También
manifiestan preocupación ante la posibilidad de que su hijo repruebe. Un padre de familia
por su parte afirma:
73
“Sé que se ha esforzado para sacar una buena calificación”
(Padre 1).
Los diálogos compartidos con sus hijos antes de presentar un examen, se inclinan
hacia la motivación, que estudie, se aplique en las materias, no se confíe:
“Son diálogos de motivación, pero no niego que en
ocasiones utilizo amenazas, en negarles cosas principalmente que a ellos
les duele: como permisos para salir, etc.” (Padre 5).
Manifiestan que desean que sus hijos sigan estudiando, algunos según sus
posibilidades “lo más que pueda”, pero en sí desean verlos terminar una carrera. En
general están conscientes de que los resultados bimestrales pueden afectar los planes a
futuro que tienen con respecto a sus hijos, sin embargo confían en los niños:
“No creo que afecten porque hasta hoy no he tenido ningún
problema con respecto a sus calificaciones” (Padre 1).
La segunda parte del cuestionario se enfocó a temas más generales para ver el
nivel de convivencia y atención por parte de los padres de familia hacia sus hijos. Fueron
24 preguntas las cuales la mayoría respondió con un si o no según si estaban de acuerdo
con dicho reactivo, algunos dieron argumentos de los mismos y se transcriben a
continuación si el caso lo amerita.
Tres padres de familia mencionaron no ocultar los problemas graves a sus hijos,
dos reconocieron sí hacerlo. Cuatro coincidieron en que sí discuten abiertamente sus
errores con sus hijos, dos no. Les permiten ver la tele hasta por más de 15hrs. a la
semana. Cuatro dicen controlar el contenido violento de los programas de televisión y
videojuegos de sus hijos; se consideran optimistas y ayudan a sus hijos a cultivar
amistades. Así como también pasan mínimo quince minutos por día con sus hijos en
juegos o actividades no estructuradas.
74
Cinco padres de familia manifiestan tener formas claras y coherentes para
disciplinar a sus hijos y de hacer respetar las normas. Mencionan no participar en
actividades de servicio a la comunidad con sus hijos, solo dos dicen sí hacerlo.
Todos se consideran veraces y sinceros, incluso con respecto a temas dolorosos
como una enfermedad o la pérdida de un empleo. También, todos los padres de familia
dijeron enseñar a sus hijos a relajarse como una forma de enfrentar el estrés, el dolor o la
ansiedad:
“Trato de fomentar en ellos actitud positiva ante los
problemas” (Padre 5).
De hecho, mencionaron intervenir cuando experimentaban dificultades para
resolver un problema.
“Siempre y cuando me pida ayuda (si es matemático),
problemas personales no ha sido necesario” (Padre 5).
Celebran reuniones familiares con regularidad. Insisten en que sus hijos siempre
exhiban buenos modales con los demás. Cinco de ellos se toman su tiempo para
enseñarles a sus hijos a percibir el aspectos humorístico de la vida cotidiana e inclusive
en sus problemas. También son flexibles con los hábitos de estudio y la necesidad
de organización de los niños.
Los alientan a seguir tratando aun cuando se quejen de que algo es demasiado
difícil o inclusive cuando fracasan, un padre de familia no está de acuerdo. De igual
forma insisten en que sus hijos mantengan una dieta saludable y practiquen ejercicio a
diario; un padre de familia dice no poder hacerlo.
Confrontan a sus hijos cuando sabe que no dicen la verdad aun en cuestiones
menores. Cuatro padres de familia mencionan no respetar la intimidad de sus hijos,
menos cuando sospechan que están haciendo algo perjudicial para sí mismos y los demás.
75
“La respeto, pero trato de estar al pendiente de ellos para
orientarlos en lo bueno y lo malo” (Padre 5).
Cinco de ellos dejan que el profesor maneje problemas de motivación en la
escuela, sin su participación. Cuatro creen que deberían ser más tolerante con los
problemas presentados por los niños porque ellos tienen los mismos (o similares)
problemas.
“Si su problema es en conducta no soy tolerante” (Padre 5).
Cuatro padres de familia los dejan tranquilos sino quieren hablar de algo que los
irrita o lo perturba.
“Si… pero vuelvo a tocar el tema” (Padre 5).
“Lo dejo pensar y luego hablo con él después para que me
diga lo que le pasa” (Padre 3).
“No. Lo interrogo hasta que me diga lo que ocurre” (Padre
1).
4.2 Análisis de resultados.
El presente tema tiene como finalidad presentar un análisis de las categorías
descritas en el apartado anterior.
4.2.1 La percepción de sí mismos.
Es muy importante para las personas el autoconocimiento, ayuda a crecer
humanamente, tomar decisiones y cuidarse. Se considera que una persona que se conoce
sabe lo que necesita, le conviene, le hace daño y a lo que teme. Puede establecer metas y
esforzarse por alcanzarlas así como desarrollar mejor su potencial.
Si el alumno sabe lo que quiere, es más fácil que decida qué hacer. Elija lo que es
bueno y diga no cuando algo no le guste o no le convenga (SEP, 2010). Bajo esta
76
perspectiva es que se decidió integrar los siguientes test y así tener una visión más amplia
de los rasgos emocionales del alumno.
En principio las niñas desean mostrar su fanatismo por los actores de la película
de Crepúsculo, incluso una de ellas más adelante mencionó haber soñado con el actor
principal de ésta. El resto de los alumnos habla de telenovelas como su programa favorito
pero se debe hacer notar que por el horario en que pasan, ellos ya llevan horas “pegados”
a la televisión.
De este aspecto se deduce: Sobre la película, existe una especie de gusto o
enamoramiento hacia el actor principal, los enamoramientos son parte del desarrollo
social y de la personalidad que manifiestan un intento por definir su identidad (Papalia,
1997) muy característico en la adolescencia y que favorece la capacidad de conocerse a sí
mismo. Si no se llegase a definir su identidad, al final de la adolescencia el individuo en
cuestión podría tener problemas de autoimagen, seguridad y de relaciones tanto con
familiares como con el resto de las personas (Meece, 2000).
El segundo tiene que ver con la forma en que emplean su tiempo libre, así como
también supone indicios de sentirse adultos, por ejemplo al ver programas en horarios en
los cuales ellos ya deberían estar descansando.
Resulta interesante observar como cuatro niñas mencionaron que su mayor
cualidad es mandar a los demás, esto debido a que en el salón sólo una de ellas realmente
manifiesta esta peculiaridad, las otras tres son apacibles y a veces hasta sumisas. Tal vez
una proyección interna de su sentir sobre su lugar en el medio en que se desenvuelven. La
niña que argumentó ser muy enojona, en el salón de clases se manifiesta seria y apartada,
de hecho fue difícil hablar con ella y lograr que colaborara en las entrevistas.
El conflicto que puede manifestar esta alumna en particular tiene que ver con su
desarrollo y una posible madurez temprana, a este respecto, cabe mencionar que sus
padres trabajan y ella se hace cargo de su hermano de tercer grado y su hermana de
primero.
77
Según Meece (2000) la madurez temprana en las mujeres puede repercutir de
manera negativa afectando su autoestima, autoimagen negativa y ocasionar depresión.
Todo esto hace que la niña se proyecte emocionalmente negativa y su desempeño en el
salón de clase está por debajo de un nivel bueno de aprovechamiento.
Actitudes de servicio se percibieron en la niña que como mayor cualidad
menciona cocinar o cuidar niños pequeños. Los niños se manifiestan seguros de sí,
alardean con sus cualidades. Lo mismo se percibió en la respuesta que dieron de no
temerle a nada. Con respecto a la niña que dijo temer a la muerte queda en duda conocer
cual es el fundamento de esta afirmación, si es por la lejanía de los seres queridos, algún
fallecimiento reciente o se refería a la Santa Muerte.
Con frecuencia se ha escuchado decir a las mamás cuando tienen entrevista con el
docente con respecto a que sus hijas son muy “lindas”, dedicadas y trabajadoras en lo que
a cuestiones del hogar se refiere. Esto es lo que se considera como origen de por qué ellas
se consideran buenas para esto y no mencionan otras cosas.
Por su parte los que mencionaron actividades académicas, se referían a una en
particular, ya sea historia, español o matemáticas. Los dos niños con el más bajo
desempeño en el salón se inclinaron por decir que eran buenos para andar en bicicleta o
manejar vehículos, actividades donde no tienen que dar cuenta a nadie, simplemente las
disfrutan.
En los dos párrafos anteriores están las dos caras de la moneda de un mismo
problema: aquellos que por tener buenos resultados y dominar alguna materia se sienten
superiores y aquellos que por tener pésimos resultados prefieren mejor, ni siquiera
mencionar la escuela. ¿Cuál es el problema aquí? Que ambos “bandos” giran en torno a
alinearse a lo que la escuela demanda de cada ellos (externo) y no a lo que ellos pueden
obtener (interno). “En todos, incluso en aquellos que afirman lo contrario, hay un
sufrimiento, una herida, una decepción porque no están en condiciones de responder a lo
que se espera de ellos en la escuela” (Bomaire, 2001, p. 12).
78
Bomaire realiza una investigación con niños y adolescentes con severas
dificultades de aprendizaje, a pesar de ser está muy extrema, con respecto al objeto de
estudio de la presente investigación, no obstante, algunos aspectos dan luces a
consideraciones a veces olvidadas y que se convierten en un reto para quien desee
convertirse en maestro.
“¿Cómo puede ser que niños inteligentes, que poseen además evidentes facultades
de adaptación y de comprensión hacia el mundo que los rodea, no logren transferir estas
capacidades al marco de la clase?” (Bomaire, 2001, p. 12). Esta pregunta surge
constantemente en cada maestro que busca un mejor desempeño de sus alumnos en el
ambiente escolar.
Los alumnos de esta investigación no son la excepción: Poseen sueños definidos
que implican un mejoramiento personal y buscan agradar a los demás, ser aceptados. De
ahí que consideren el hecho de ser más divertidos, “chidos” o inteligentes como un logro
personal. Pero esto no se refleja en lo académico. En las siguientes categorías se percibe
lo mismo.
4.2.2 Autoestima.
Los alumnos manifestaron un nivel de autoestima equilibrado interpretación de
haber elegido la letra “a” en la mayoría de sus respuestas. No obstante en la que hacía
referencia a un nuevo amigo, optaron por hacer lo que él les dijese. Nuevamente se
muestra la necesidad de agradar, de ser aceptados, presente en su actuar, muy común en
los preadolescentes.
A ellos no les importa donde viva su amigo, no se van a sentir menos, porque lo
que ellos desean es convivir con alguien. La niña que dijo sentirse menos es también la
que se muestra apática para participar. Su test arrojó tres puntos para autoestima
equilibrada, tres puntos para un nivel medio y tres puntos para baja autoestima. Lo que la
coloca en el inicio de un proceso de definición y autoaceptación.
79
Destaca en este ejercicio, que tienen una percepción de sí mismos en general,
positiva, ven las situaciones diarias como las escolares y sociales con actitud positiva,
como procesos normales y momentos para compartir. Por otro lado, como ya se
mencionó, los amigos tienen un lugar primordial en sus actividades.
4.2.3 Seguridad con respecto al entorno.
Según los resultados obtenidos en este punto se desprende que los niños se sienten
seguros con su entorno, entendido este, como todo lo que los rodea, la casa, la escuela y
la comunidad. A pesar de vivir en un ambiente hostil ocasionado por el crimen
organizado que merodea los alrededores.
De parte de sus padres, abuelos, hermanos y demás parientes dicen recibir
seguridad, alegría, felicidad, amor, tranquilidad, lo que reafirma el nivel de seguridad
manifestado por los niños. Se registró en muy pocos casos que los parientes les
transmiten enojo o tristeza.
Con respecto a la escuela comentan de manera unánime que les gusta ir, ya sea
por aprender, porque se divierten con su maestro y amigos o porque es lo único que
pueden hacer si viven alejados de las demás casas y comunidades. No obstante, las
actitudes que reflejan en ocasiones al llegar a la escuela son de apatía, desgano y rechazo.
Contrario a lo que afirman.
4.2.4 La evaluación bimestral.
Antes de iniciar el examen final del bimestre interrogan al maestro sobre lo que va
a pasar con ellos después de concluido el examen. Preguntan qué les depara el futuro, si
están en riesgo de reprobar, cuantos puntos les faltan para aprobar la materia. Se percibe
un ambiente de inquietud y ansiedad. A pesar de eso se ven confiados. Mientras se les
entrega el examen recapitulan los puntos obtenidos por sus trabajos durante el bimestre.
No están muy seguros de que les valla a ir bien en la evaluación.
80
Comienzan a resolver el examen, todos se dedican a contestar. De vez en cuando
preguntan al maestro dudas, esperando una “ayudadita” misma que no obtienen. El
examen es de opción múltiple. En dos horas y medio el grupo en su totalidad termina el
examen.
Durante la entrevista se confirma lo percibido al inicio de la evaluación, los niños
estaban ansiosos, nerviosos y, dependiendo del tiempo que le dedicaron a estudiar,
angustiados. Pero a medida que fueron contestando, poco a poco se fueron relajando y
enfocándose a contestar lo mejor que pudieron. Al final reconocieron que el examen
había estado sencillo.
¿A qué se debe esto? Además de hacer las actividades durante el ciclo, tuvieron
tiempo para repasar en el salón y por último ellos dedicaron tiempo a estudiar en casa.
Por tal no consideraron que el examen estuviera difícil. Es de resaltar la actitud de
algunos de ellos que mencionan su seguridad en si mismos para responder las
evaluaciones.
Cuando se les anuncia que van a recibir los resultados bimestrales, nuevamente se
percibe un clima de inquietud, nerviosismo y angustia. Sus rostros se ven tensos, parecen
decir: “estudié, le puse todo mi empeño”, los más seguros piensan en quién saldrá mejor;
en el fondo esperan ser ellos.
Comienzan a escuchar la lista ordenada por el lugar que sacaron en las
evaluaciones, a medida que avanza, los sonidos guturales se dejan oír con asombro, o
alivio como es el caso de quien tuviera el último lugar en el bimestre anterior y sabe de la
posibilidad de reprobar. Al final rostros relajados se ven por todos lados, sonrisas y
felicidad se percibe dentro del aula. La angustia terminó, por el momento.
4.2.5 Los padres opinan.
Como ya se había señalado en otra parte de esta investigación los padres de
familia apoyan a sus hijos para que estudien en la escuela. Les proveen de lo necesario
para que puedan trabajar mejor y su estancia en el aula sea más llevadera.
81
Independientemente de su condición civil: casados, divorciados o unión libre; sus
hijos tienen un lugar primordial en sus vidas por lo que no permiten que la situación o
dificultades que ellos viven, les afecten. De ahí que los niños se sientan seguros en su
entorno.
Con base en las respuestas dadas al cuestionario que se les aplicó, se puede
deducir una gran presencia en la vida de los niños por parte de sus padres. Las muestras
de afecto no solo se limitan a ellos sino también sus respectivas parejas les hacen sentir
su cariño a los alumnos.
Son participes de lo que les sucede a los niños, dialogan, se enteran de lo que
hacen en la escuela, claro está, no por eso los niños dejan de ocultar una que otra acción
que les de pena comentar con ellos.
Ponen de manifiesto el interés por lo que le acontezca, ya sea saber como le fue en
el día o en las evaluaciones bimestrales. De hecho la respuesta de los papás en lo
referente a lo que dicen cuando van a presentar un examen, no contradijo lo dicho por los
integrantes de la muestra por el contario la confirmó: son diálogos de motivación.
Procuran involucrar a los alumnos en las diversas facetas del hogar, ya sea
colaborando con el quehacer de la casa, el trabajo o la diversión. Pero buscan que sean
parte de todo. Aunque en la medida de sus posibilidades buscando que no vivan las
mismas carencias que ellos han vivido.
Si los alumnos se muestran emocionalmente estables y sus papás manifiestan
apoyarlos en todas las facetas de su vida, concretamente en el área emocional, entonces
ya se puede definir el perfil emocional de los alumnos de sexto grado, así como el efecto
emocional que la evaluación bimestral produce en ellos. Más aun, los resultados de los
niños al parecer responden a otro factor, mismo que será expuesto en la conclusión de la
presente investigación.
82
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones
Este capítulo resume de manera puntual los principales hallazgos de la
investigación, además genera ideas nuevas a partir de estos, así como de las limitantes
que afectaron al estudio.
En los resultados arrojados por las entrevistas y cuestionarios, los alumnos se
muestran emocionalmente estables y sus papás manifiestan apoyarlos en todas las facetas
de su vida, concretamente en el área emocional. En palabras de los niños sus familiares,
amigos y el contexto les brindan seguridad y confianza. Con estos elementos se podría ya
definir el perfil emocional de los alumnos de sexto grado, así como el efecto emocional
que la evaluación bimestral produce en ellos.
Pero, según se constatará, a medida que se reflexiona sobre estos aspectos, se
percibe que las respuestas actitudinales de los alumnos dentro del aula parecen responder
a otros factores, mismos que serán expuestos en el presente capítulo.
5.1 Conclusiones.
5.1.1 ¿Qué efectos emocionales tiene la evaluación sumativa sobre los alumnos de sexto
grado de primaria del ejido San Juan de los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L.?
Los efectos emocionales de la evaluación sumativa sobre los alumnos de sexto
grado de una comunidad conurbada son vistos desde diferentes perspectivas, todas
incluyentes y que son manifestaciones de la inteligencia emocional. Esta determina la
capacidad potencial de que se dispone para aprender las habilidades prácticas: la
percepción de sí mismo, la motivación, el autocontrol, la empatía y la capacidad de
relación (Ramírez, 2011).
Como ya se mencionó en el capítulo anterior debe ser prioritario para las personas
el autoconocimiento, ya que esto permite el desarrollo humano y saber tomar decisiones y
favorecer el cuidado del individuo (SEP, 2011). Este conocimiento lo lleva a ser
consciente de sus necesidades y las cosas que podrían dañarlo. El hecho de que el
83
individuo se conozca favorece el establecimiento de propósitos en la vida y el desarrollo
total de sus capacidades.
“La descripción que cada niño haga de sí mismo, puede o no, ser exacta o real, sin
embargo lo que cada uno percibe sí es real para sí mismo” (Smeke, 2001, p. 128). Se
encontró que los alumnos están pasando de la etapa que en la teoría del desarrollo
cognitivo se conoce como habilidades de pensamiento concreto donde se da una
tendencia a emplear autodescripciones físicas, a la etapa de las operaciones formales,
caracterizada en la forma de describirse con valores abstractos, creencias y actitudes
(Meece, 2000).
Los niños de grados superiores, en comparación con los de primer y segundo ciclo
alcanzan una perspectiva más realista de sus habilidades, sus autopercepciones están
estrechamente correlacionados con las calificaciones, las evaluaciones de sus maestros y
otras fuentes de retroalimentación externa. Es decir sienten una fuerte necesidad de ser
aceptados, sus padres ya no son la única fuente que favorece su autopercepción, existe la
presión social.
Poco a poco se ven manifestarse fenómenos que anuncian el período de pubertad,
como lo es, el aburrimiento, el apiadarse de sí mismo o los ensueños e identificación con
ciertos personajes. Estos fenómenos mencionados por Meece (2000) propios del púber
embonan en la tipología de los alumnos de la investigación. Como se mencionó desde el
capítulo 1, en los alumnos seleccionados para la muestra, se percibe un desinterés por la
escuela o al menos eso reflejan al no cumplir con sus obligaciones y actuar como si no
pasara nada. Se percibe una cultura del mínimo esfuerzo.
La preocupación que dio origen a este documento giraba en torno a percepciones
que el docente tenía con respeto a las actitudes de indiferencia, un aparente conformismo
y poco compromiso con su vida por parte de los alumnos objeto de estudio. Si se
describía el perfil emocional de los alumnos de sexto grado se lograría sentar las bases
para un mejor desempeño de los mismos dentro y fuera del aula.
84
Pero a medida que avanzaba la investigación se fue descubriendo que, muy
particularmente en el sexto grado, período que abarca a niños con edades entre los 11 a
12 años, parte de sus comportamientos responden a cuestiones biológicas y psicológicas
que se encuentran en conflicto por el llamado “estirón”, el inicio de la adolescencia; el
término de su estancia en la escuela primaria y el deseado paso a la secundaria; sentirse
ya grandes.
“En esta etapa, y en el plano intelectual, el pensamiento va desligándose cada vez
más de lo concreto, y terminará a partir del duodécimo año con la aparición del
razonamiento abstracto” (Barriga, 1992, p. 256). Algunos alumnos de la muestra dan
indicios de este tipo de razonamiento, por ejemplo cuando hablan sobre las implicaciones
de sus acciones a futuro.
Por otro lado se encuentra la separación entre sexos que en esta edad es evidente.
Cada sexo tiene particulares intereses en los juegos y actividades realizadas las cuales se
encuentran muy bien diferenciadas. Uno de los factores que contribuye en esta separación
se aprecia en el ritmo de maduración, más precoz en las niñas, y las diferencias de
manera de pensar en función de las pautas culturales y educacionales (Meece, 2000). Los
niños de la muestra tienden mucho a realizar actividades que la sociedad ha estereotipado
como propias de tal o cual sexo.
Aparece un control emocional muy manifiesto, que culminará al final del
duodécimo año dando a esa edad la sensación de seguridad y equilibrio de tal manera que
se la ha denominado con el nombre de “madurez infantil”. Pronto esta madurez empezará
a sufrir interferencias; el humor se hará más variable con alternancias curiosas del
comportamiento: es el inicio de la adolescencia y el final de la infancia. (Meece, 2000, p.
256)
Es por esto que se considera que los efectos emocionales que la evaluación
sumativa pudiera acarrear al alumno de sexto grado son mínimos, a menos que el
educando llegase a reprobar. Cabe aclarar que no se está negando la importancia de las
emociones en el desempeño educativo de los niños. Por el contrario, se insiste en que la
85
escuela debe dar un lugar preponderante a la educación de las emociones. Lo que se
pretende decir, será desarrollado en los siguientes párrafos.
5.1.2 ¿Qué factores intervienen en las respuestas emocionales de los alumnos de sexto
grado de primaria del ejido San Juan de los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L. hacia la
evaluación?
Cohen (2001) habla de la libertad que los niños de antaño tenían para vivir sus
propias experiencias en compañía de sus iguales sin la presencia de un adulto rector que
los estuviera fiscalizando en todo momento. Argumenta que esos períodos de libertad
fomentaban la creatividad y entusiasmo por hacer las cosas.
En contraposición menciona que la sociedad actual sofoca al niño que no tiene
tiempo para sí, entre los deberes del colegio, las clases especiales por la tarde, la
televisión, etc., son factores que contribuyen en el aburrimiento e indiferencia que los
alumnos presentan en el salón.
En el grupo de observación se constata que los alumnos que por las tardes salen a
jugar con sus amigos, son los más activos en el aula mientras los que dedican la tarde a
quehaceres del hogar u solamente ver televisión, son más pasivos e indiferentes. Por tal
motivo, las emociones están fuertemente influidas por los conflictos internos (biológicos)
propios de la edad y la influencia del ambiente. Por ejemplo los alumnos que tienen los
primeros lugares dentro del grupo, conviven por las tardes con grupos de amigos,
mientras que los de más bajo rendimiento académico, juegan solos o de plano no salen de
sus casas.
5.1.3 ¿Cuál es el rol de la familia en el desempeño emocional de los alumnos de sexto
grado de primaria del ejido San Juan de los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L.?
Los padres de la investigación contribuyen en el desarrollo de sus hijos poniendo
de su parte, tratando de hacer lo mejor que pueden. Como adultos que son, le dan gran
importancia a la evaluación escolar y las repercusiones que pudiera tener en su hijo; de
86
hecho quedó plasmado el apoyo emocional que en el 90% de los casos se brinda a los
alumnos, también el compromiso afectivo para con los niños.
Es de resaltar el hecho que no importa su estado civil, procuran que sus hijos
tengan una vida común, cotidiana. Estas actitudes fomentan el sentido de seguridad y
confianza que los niños expresan en las encuestas. El papel de la familia como apoyo y
sostén del hijo, según lo arrojado por las encuestas, queda de evidencia como algo
positivo en la vida de los alumnos.
Sin embargo la estabilidad emocional que debieran transmitir a sus hijos no se ve
reflejada en el 50% de los casos en desempeños satisfactorios. Por el contrario parece
como una invitación a que el niño realice el mínimo esfuerzo y este no tenga
repercusiones en su vida. Más que padres sanos emocionalmente, parecen permisivos.
Las implicaciones de esto están en que favorecen la actitud indiferente en el salón de
clases y que no cumplan con las tareas.
5.1.4 Apreciación crítica de la investigación.
La escuela no se limita a enseñar habilidades cognoscitivas y lingüísticas, como se
precisó desde el primer capitulo. Con el desarrollo de competencias se debiera busca
también que los niños adquieran o desarrollen los elementos indispensables para una
inteligencia emocional que contribuya en su pleno desarrollo, específicamente, favorezca
su autoestima, la identificación de sus cualidades y limitaciones, aprender a relacionarse
con otros (Meece, 2001), hacer amigos y adquirir las normas de conducta vigentes en su
contexto social.
Considerando lo anterior, se puso de manifiesto desde el inicio de la investigación
que el tiempo sería una limitante importante en la realización de la misma, esto debido al
hecho de enfocarse en el resultado final del segundo bimestre. Para tener más elementos
que permitieran ampliar el estudio, se modificó la investigación, de cualitativa a mixta,
tomando del enfoque cuantitativo encuestas que ayudaran a describir las concepciones de
los alumnos sobre tópicos referentes a las emociones, la evaluación y las repercusiones en
su vida.
87
Este trabajo viene a confirmar la importancia de una adecuada planeación y
organización del ambiente escolar, la necesidad de un compromiso personal por parte del
docente con cada uno de sus alumnos, apertura al diálogo y el fomento del
autoconocimiento. Así como también, ser consciente de la difícil etapa del desarrollo por
la que están pasando los educandos, misma que repercute directamente en sus emociones,
relaciones y desempeño tanto escolar como social. “La ausencia de limites exteriores
despertaba sus desordenes internos” y en otro apartado menciona “Me pedían que
asumiera mi papel de líder” (Boimare, 2001, p. 13-14).
El valor del presente documento radica en ligar las emociones con la evaluación
sumativa y exponer un análisis de las repercusiones de una sobre otra, dando como
resultado una relación dependiente para la formación de individuos seguros y maduros.
Un alumno con buena salud emocional, obtendrá resultados académicos satisfactorios, a
su vez, buenas calificaciones que se traducen en una estabilidad emocional y confianza en
sí mismos (Meece, 2001; Goleman, 2000).
Existe un dicho que versa: “El alumno aprende con el maestro, sin el maestro y a
pesar del maestro”, Por que el aprendizaje es una dinámica interna del individuo, sin
embargo, el maestro en su papel de facilitador debe buscar la empatía con el alumno ya
que con esto se favorece su aprendizaje y su salud emocional, de lo contrario, si no
existiera empatía, se viviría en un constante conflicto interno que en casos extremos
llevaría no sólo al fracaso académico sino también al abandono de la educación.
Si la escuela se convierte en un centro que fomente el desarrollo emocional de sus
educandos, si fomenta la autovaloración y una positiva autoimagen, el alumno, será
exitoso aún si en su casa se vivieran condiciones adversas de cualquier índole.
5.1.5 Futuras investigaciones.
Una investigación que se puede derivar de la presente tiene que ver con los
efectos de la interacción verbal y no verbal en la formación del autoconcepto en niños
preadolescentes. ¿De qué manera afectan la interacción verbal y no verbal en la
88
formación del autoconcepto? ¿Se podría hablar de que un grupo (niños o niñas) es más
vulnerable que otro?
El niño como ser social que es debe aprender las normas y patrones de la vida en
sociedad, cómo iniciar una relación, cómo interesarse por los otros, de ellos obtiene
retroalimentación que afirman su autoconcepto. La escuela es vista como un buen campo
donde puede practicar y mejorar las habilidades sociales que ya desde la edad temprana
ha ido adquiriendo.
5.2 Recomendaciones.
Se considera importante poner énfasis en el desarrollo del autoconcepto. La
relación emocional entre docente-alumno y el empleo de la evaluación para una madurez
emocional que contribuya en el éxito del educando.
En los beneficios y objetivos del método de proyectos propuesto por la reforma
educativa en México podemos percibir la constante referencia a la motivación intrínseca
mediante la realización de acciones que los enfrentan con problemas auténticos.
Los estudiantes aprenden de forma más eficaz y muestran más conductas
productivas en el aula cuando están intrínsecamente motivados para aprender y rendir
(SEP, 2009).
En un primer momento se debe considerar que el autoconcepto es básico en la
creación de la autoestima, esta tiene como estructura principal el concepto que de uno
mismo tenga cada individuo. La autoestima se entiende como la evaluación o juicio que
cada persona se otorga a sí misma en función del autoconcepto (Smeke, 2001, p. 128).
El punto de partida para generar sentimientos positivos en el niño es ayudarle a
desarrollar una descripción exacta y real de su propia persona y en función a esta
descripción fomentarles una evaluación adecuada de sí mismos.
El logro académico de los alumnos se verá incrementado si en la escuela y el
hogar se propicia el desarrollo de habilidades emocionales y sociales. Su desempeño en
89
las evaluaciones escolares mejorará, la incidencia en problemas de tipo conductual
disminuirá y la calidad de las relaciones sociales mejorará considerablemente.
Aquí se aprecia el papel que juegan los docentes y padres de familia para que el
alumno tenga lo necesario para realizar tal empresa con éxito. Se sabe que la emoción es
un factor muy importante en la educación, ya que la emoción lleva a la atención, la cual
lleva al proceso de aprendizaje y a la memoria (Smeke, 2001,128).
Las experiencias escolares pueden y son tan importantes como las vividas en el
seno de la familia así como también las de sus compañeros en el fomento de la aparición
de la autoestima. La mayor autoestima que en un momento dado puede manifestar un
niño en edad escolar está ligada con el logro de un buen rendimiento educativo. El
fracaso escolar, reprobar año, puede tener un efecto negativo en la autoestima.
Aparte del rendimiento académico, las relaciones entre profesor y alumno pueden
ocasionar cambios evolutivos en la autoestima. Los estudiantes alcanzan mayor
autoestima en aulas con altos niveles de cooperación, colaboración y autonomía que en
las competitivas y dirigidas por el profesor.
Por último se debe estar consciente de los usos formativos de la evaluación. En
primer término es necesario que el alumno comprenda el sentido de las propuestas de la
evaluación. Requiere que el propio maestro tenga claro qué espera de sus alumnos y lo
que los estudiantes deberán de ser capaces de hacer con el conocimiento (Picaroni, 2009).
Un desafío que se presenta en las propuestas de evaluación es que suelen estar
cargadas de ambigüedades y aspectos implícitos evidentes en los maestros pero no en los
alumnos. Un segundo desafío esta relacionado con la comunicación de los resultados de
la evaluación a los estudiantes. Los docentes suelen comunicar a los alumnos mucha
valoración, algo de orientación y poca devolución. El tercer desafío tiene relación con el
uso efectivo de los resultados de la evaluación.
Las pruebas de “diagnóstico” se aplican al inicio del año lectivo, pero el
resultado de las mismas no produce ninguna modificación a la planificación del curso que
90
el docente tenía antes del diagnóstico. Esto repercute en el interés que el alumno pueda
prestar a las clases y que el docente no sea consciente de las necesidades de sus alumnos,
por tal, más que un problema emocional que afecte su desempeño académico se hablaría
de indiferencia docente, porque quien debiera de guiarlos las ha dejado solos. Queda en
evidencia en este aspecto el grado de validez de los exámenes, entendido como “el grado
en el que el evaluador está midiendo, con sus instrumentos, aquello que realmente quiere
medir” (Lozano, 2005, p. 235).
La mayoría de los docentes hace alusión a usos genéricos de los resultados,
vinculados principalmente al registro y comunicación de los mismos: registrar, calificar,
controlar e informar a los padres. Se trata de acciones que, si bien son inherentes al
quehacer docente, no inciden directamente en la mejora de los aprendizajes involucrados.
Se debe modificar la evaluación para alcanzar los objetivos propuestos para el ciclo y dar
sentido a los elementos curriculares (Casanova, 1998).
Se propone distinguir tres acciones: valoración, devolución y orientación. El
primero implica comunicar a los alumnos juicios de valor sobre su trabajo, ya sea bajo la
forma de calificaciones o puntajes, o bajo de la forma de frases del tipo “te felicito”,
“sobresaliente”, “bien hecho”, “aún no conforma”, “debes esforzarte más”. Este tipo de
comunicaciones le informan al estudiante si su trabajo resultó satisfactorio o no, pero no
le dicen cuál es el problema o cómo mejorar (Picaroni, 2009).
El segundo término, orientación, implica comunicar al alumno sugerencias
concretas acerca de cómo podría mejorar su trabajo, si no es satisfactorio e, incluso
cuando lo es, haciéndole nuevas preguntas o reflexiones que amplíen su horizonte.
El tercer término, la devolución, no es distinta de la valoración y de la orientación.
Se compone básicamente de la comunicación de hechos. Hay devolución cuando el
docente ayuda al estudiante a comparar lo que se propuso lograr con lo que efectivamente
hizo. El docente pone al estudiante como ante un espejo, para que vea lo que logró
realizar y lo compare con lo se suponía debía hacer.
91
Sólo en la medida en que esto ocurre, es posible confrontar el intento con la meta.
Y en la medida en que el estudiante percibe y comprende la distancia entre ambos, podrá
preguntarse el ¿por qué? de esta distancia y plantearse la necesidad de una corrección.
Entonces, la orientación podrá tener significado para él (Picaroni, 2009).
5.3 Cierre.
La educación de las emociones es un trabajo que implica dedicación y especial
cuidado por parte de quienes se dicen los educadores y formadores de las mismas, entre
ellos los padres de familia y docentes.
La dificultad para determinar un perfil emocional en los alumnos es debido a que
los niños objeto de estudio, están pasando por una etapa de desarrollo que implica una
perturbación extrema tanto en su organismo, y, sus sentimientos y relaciones.
Si se desea mejorar académicamente en esta etapa del desarrollo, se debe
fomentar el autoconocimiento y las relaciones sanas tanto con maestros como con sus
iguales. Buscar la apertura al diálogo, le manifestación de su sentir y la libertad para
dejarlos ser o más bien empezar a manifestar quién quieren ser. Será en esta libertad
donde se encontrarán con su yo adulto y podrán iniciar su camino hacia la madurez
emocional.
Si el docente pretende que la evaluación, en cualquiera de sus manifestaciones,
diagnóstica, formativa, sumativa, etc. no intervenga en el sano desarrollo emocional de
los niños, debe empezar a fomentar en ellos la cultura de la autoevaluación y la
coevaluación, pilares para entender a la evaluación como un proceso de diálogo y critica
constructiva que favorecen el perfeccionamiento de las competencias individuales las
cuales repercuten en sus competencias para la vida.
92
Apéndice.
Apéndice A.
Formatos de solicitud de autorización de investigación
Asunto: Autorización
Padre de familia
Presente.-
En la escuela donde su hijo estudia se va a realizar una investigación sobre
los efectos emocionales de la evaluación sumativa en alumnos de sexto grado. Es por esto
que me dirijo a usted para solicitar que permita que su hijo participe en dicha
investigación. Durante el próximo mes se harán observaciones del alumno en el salón de
clases y una entrevista para conocer su punto de vista.
La información recabada, así como los datos personales de su hijo(a) serán
manejados de manera confidencial.
Sin más por el momento y esperando una respuesta favorable a mi petición quedo
de usted.
Atte.
Adrián Hernández Pineda
Acepto que mi hijo(a) participe en la investigación.
Nombre y firma del padre: ___________________________________________
93
Asunto: Autorización
Profr. Gustavo Adolfo Hernández Luévano
Director de la escuela primaria
Venustiano Carranza
Presente.-
Por medio de la presente solicito autorización para realizar una
investigación con fines de trabajo de titulación de maestría sobre los efectos emocionales
de la evaluación sumativa en alumnos de sexto grado. Se pretende llevarla a cabo en
varios momentos que comprenden observaciones, entrevistas y análisis de documentos
que contribuyan al logro del objeto de la investigación.
También se solicitará la autorización de los padres de familia para llevar a cabo
esta investigación y toda la información personal de los alumnos será manejada de
manera confidencial.
Sin más por el momento y esperando una respuesta favorable a mi petición quedo
de usted.
Atte.
Adrián Hernández Pineda
94
Apéndice B.
Formatos de entrevista y test a alumnos
¿Qué sientes o piensas cuando el maestro te da los resultados bimestrales?
¿Te preocupa que tus papás se enteren de los resultados bimestrales?
¿Tienes miedo a reprobar?
¿Qué te dicen tus papás antes de presentar un examen? Sus diálogos son de
amenaza o de motivación.
¿Piensas seguir estudiando?
¿Qué planes tienes a futuro?
¿Los resultados bimestrales afectarán ese futuro?
¿Cómo te sientes a ese respecto?
95
Test de autoestima.
1. Un amigo te invita a su casa y te das cuenta que es muy bonita y elegante. a) Te diviertes y juegas con tu amigo.
b) Te sientes incómodo en una casa tan elegante pero pronto se te olvida.
c) Te sientes inferior, te enojas y no disfrutas de los juegos.
2. Te ves al espejo y piensas o sientes… a) ¡Qué bien me veo! Sonrío al ver mi rostro.
b) Que estoy creciendo. c) ¡Qué mal me veo! Me gustaría ser invisible.
3. Al pasar al pizarrón a resolver un problema te equivocas. ¡Qué piensas cuando el maestro señala el error que cometiste?
a) ¡Es cierto! ¡Ya entendí! b) Da igual, no importa, todos se equivocan.
c) Siempre me equivoco, no quiero volver a participar.
4. Te felicitan por haber hecho algo bien. a) Me da mucho gusto y agradezco las felicitaciones.
b) Pienso que exageran, no es para tanto.
c) Creo que fue suerte, no siento merecer las felicitaciones.
5. Un niño me dice que si quiero ser su amigo debo hacer lo que él dice. a) Me río de él y le digo que eso no es ser amigo.
b) Lo ignoro, pues tengo otros amigos.
c) Hago lo que dice pues quiero ser su amigo.
6. Cuando estás con otros niños y otras niñas, ¿cómo te comportas? a) Como soy realmente. b) Normal, pero hablo poco
y no tomo la iniciativa. c) Trato de encajar, de ser como son los otros.
7. Después de tu fiesta de cumpleaños, varias niñas y niños quieren ir otra vez a tu casa a jugar. ¿Qué piensas?
a) ¡Que divertido! Es como repetir mi cumpleaños.
b) Que voy a estrenar varios juguetes pero algunos no se los quiero prestar.
c) Sólo quieren venir a jugar con mis juguetes, no les caigo bien.
8. Como tuviste muy buenas calificaciones, la directora te llama a su oficina. Platica un poco y te felicita. ¿Qué sientes al salir?
a) Me siento muy feliz y pienso que platiqué bien con la directora.
b) Que me da gusto, pero siento que no respondí bien.
c) Me siento mal, creo que sólo dije tonterías y me temblaba la voz.
9. Cuando tengo que decidir qué hacer… a) Pienso en todas las opciones y elijo la mejor.
b) Pido opiniones y decido. c) Pregunto a alguien qué hacer.
Si la mayoría de las respuestas fueron “a”, tienes una autoestima equilibrada y un buen concepto de ti mismo, lo que te ayuda a tomar decisiones basadas en lo que quieres y no en lo que los otros esperan de ti.
Si en la mayoría de los casos elegiste la opción “b” puede ser que en ocasiones te cueste trabajo reconocer tus cualidades, es importante que practiques para mejorar tu autoestima.
96
Si la mayoría de tus respuestas fueron “c”, debes trabajar mucho para mejorar tu autoestima.
A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C
Test d
e Autoestim
a
1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 1 1 1 1 1 1 1 1
3 1 1 1 1 1 1 1 1
4 1 1 1 1 1 1 1 1
5 1 1 1 1 1 1 1 1
6 1 1 1 1 1 1 1 1
7 1 1 1 1 1 1 1 1
8 1 1 1 1 1 1 1 1
9 1 1 1 1 1 1 1 1
6 2 1 5 3 1 6 2 1 3 3 3 6 2 1 7 1 1 5 1 3 5 3 1
1 2 3 4 5 6 7 8
A Autoestima equilibrada y un buen concepto de sí mismo.
B En ocasiones cueste trabajo reconocer cualidades.
C Se debe trabajar mucho para mejorar la autoestima.
97
Riesgo – Protección
En mi entorno SiempreCasi
siempre Algunas
veces Casi
nunca Nunca
Me permiten expresar mis sentimientos y opiniones.
Soy tratado con dignidad y respeto.
Recibo orientación para saber cómo es una buena alimentación.
Recibo atención médica preventiva y cuando estoy enfermo.
Se resuelven los problemas sin violencia.
Recibo la información necesaria para tomar decisiones.
Tengo privacidad y respetan mis cosas personales.
Vivo en un ambiente de amor y respeto, libre de violencia.
No soy discriminado, ni menospreciado.
Participo en las decisiones y la solución de los problemas comunes.
Las autoridades me creen cuando denuncio una injusticia o una violación a los Derechos Humanos.
Tengo una educación de calidad. Mi familia me cuida. Existen adultos y autoridades en las que confío para contarles mis problemas o pedir apoyo ante riesgos.
Mi familia me escucha. Me siento seguro o segura. Se evitar el consumo de alcohol, tabaco y otras drogas.
Me siento querido, respetado y aceptado como soy.
Me ofrece oportunidades para estudiar, jugar y crecer sano.
98
Las personas que me rodean respetan mi cuerpo y mi sexualidad.
Se respetan mis derechos.
En lo personal SiempreCasi
siempre Algunas
veces Casi
nunca Nunca
Me quiero. Me conozco. Puedo controlar mis emociones, la angustia y la depresión.
Tomo decisiones de manera responsable e informada.
Puedo plantear metas a futuro y hacer un plan para alcanzarlas.
Defiendo mis derechos. Comprendo lo que pasa en mi entorno y tomo postura.
Puedo decir NO cuando no quiero hacer algo.
Reconozco los riesgos y me cuido.
Participo en las decisiones sobre mi vida, mi salud y mi cuerpo.
Puedo negarme a hacer algo que me avergüence, que sea ilegal o que me haga sentir mal.
Me alimento de manera adecuada.
Marca con rojo los casos en los que anotaste nunca o casi nunca. Estas situaciones pueden ser de riesgo.
Marca con verde aquellos en los que tu respuesta fue siempre o casi siempre. Estos puede ser factores que te protegen de riesgos.
99
Entrevista 1
1
¿Qué sientes o piensas cuando el maestro te da los resultados bimestrales?
Pues cuando salgo bien me da alegría y cuando me va a dar los resultados a veces me siento nerviosa para ver los resultados.
¿Te preocupa que tus papás se enteren de los resultados bimestrales?
No porque siempre he salido bien en los exámenes.
¿Tienes miedo a reprobar?
Si porque yo nunca he reprobado
¿Qué te dicen tus papás antes de presentar un examen? Sus diálogos son de amenaza o de motivación.
Que estudie todo lo que pueda para salir bien, eso es una motivación.
¿Piensas seguir estudiando?
Si
¿Qué planes tienes a futuro?
Ser cantante y maestra.
¿Los resultados bimestrales afectarán ese futuro?
No porque yo salgo muy bien de calificación.
¿Cómo te sientes a ese respecto?
Pues que si puedo lograr lo que quiero pero estudiando muy bien y sacando buenas calificaciones.
100
¿Cuál de estas emociones y sentimientos experimentas con mayor frecuencia?
Alegría: siempre
Miedo casi nunca
Angustia casi nunca
Rabia nunca
Felicidad siempre
Odio nunca
Tristeza nunca
Seguridad casi siempre
Amor casi siempre
Tranquilidad siempre Escribe los sentimientos y emociones desagradables que has experimentado con cada uno de los miembros de tu familia Dibuja en la casilla a los miembros de tu familia con los cuales convives y escribe al lado la emoción o sentimiento que te genera el compartir con el. Quién es
papá Sentimiento o emoción
felicidad
mamá felicidad Quién es
hermana Sentimiento o emoción
felicidad
abuelita felicidad Describe si te agrada o no el trato que e dan tus profesores y demás personas de l colegio.
Pues a veces porque aveces unos se creen más que otros y porque también a veces critican a los demás y algunos son aprovechados.
Describe si te gusta o no te gusta asistir al colegio.
Si porque a mi siempre me ha gustado estudiar para que cuando yo sea grande tener una buena carrera.
¿Cuáles son tus juegos preferidos? ¿Por qué?
El besibol porque me gusta correr y apoyar a los otros, el futbol porque me gusta estar en equipo.
¿Qué sueñas ser cuando seas mayor?
Cantante y maestra…
101
Entrevista 1
2
¿Qué sientes o piensas cuando el maestro te da los resultados bimestrales?
Me pongo nervioso y pienso que voy a reprobar
¿Te preocupa que tus papás se enteren de los resultados bimestrales?
No porque si salgo mal me apoyan estudiando.
¿Tienes miedo a reprobar?
Si porque nunca he reprobado
¿Qué te dicen tus papás antes de presentar un examen? Sus diálogos son de amenaza o de motivación.
Me dicen que lea muy atentamente y que no importa que acabe al último.
¿Piensas seguir estudiando?
Si para salir adelante.
¿Qué planes tienes a futuro?
Hacer mi carrera, tener una familia y mantenerla.
¿Los resultados bimestrales afectarán ese futuro?
No porque le hecho muchas ganas.
¿Cómo te sientes a ese respecto?
Feliz porque ojalá y tenga la oportunidad de seguir estudiando.
102
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS QUE EXPRESAN LOS NIÑOS.
¿Cuál de estas emociones y sentimientos experimentas con mayor frecuencia?
Alegría: siempre
Miedo casi nunca
Angustia casi nunca
Rabia casi nunca
Felicidad siempre
Odio nunca
Tristeza casi siempre
Seguridad siempre
Amor casi siempre
Tranquilidad casi siempre Escribe los sentimientos y emociones desagradables que has experimentado con cada uno de los miembros de tu familia Dibuja en la casilla a los miembros de tu familia con los cuales convives y escribe al lado la emoción o sentimiento que te genera el compartir con el. Quién es Papá Mamá
Sentimiento o emoción Alegría Amor
hermano felicidad
Quién es
abuela paterna Sentimiento o emoción
alegría
abuela materna tía emoción alegría
Describe si te agrada o no el trato que e dan tus profesores y demás personas de l colegio.
Si, porque me comprenden y me sacan de dudas si les pregunto algo que no entiendo y los demás son muy buenos.
Describe si te gusta o no te gusta asistir al colegio.
Si me gusta porque cada día aprendemos más cosas nuevas y nos divertimos con el profesor.
¿Cuáles son tus juegos preferidos? ¿Por qué?
El futbol y el beisbol porque son juegos donde te diviertes mucho.
¿Qué sueñas ser cuando seas mayor?
Pues yo quisiera ser arquitecto pero me gusta mucho el futbol y también quisiera ser jugador profesional así que todavía no me decido.
103
Entrevista 1
3
¿Qué sientes o piensas cuando el maestro te da los resultados bimestrales?
No se siento raro porque pienso que saqué 7 y 6.
¿Te preocupa que tus papás se enteren de los resultados bimestrales?
Si porque pienso que me van a regañar pero nadamas me llaman la atención
¿Tienes miedo a reprobar?
Si porque no me quiero quedar otro año en 6.
¿Qué te dicen tus papás antes de presentar un examen? Sus diálogos son de amenaza o de motivación.
No me dicen nada cuando les digo que voy a presentar me dicen que le eche muchas ganas y que estudie mucho.
¿Piensas seguir estudiando?
Si porque es muy importante estudiar porque si no estudias cuando estés grande no vas a saber.
¿Qué planes tienes a futuro?
No se todavía.
¿Los resultados bimestrales afectarán ese futuro?
A lo mejor si quien sabe porque todavía no se.
¿Cómo te sientes a ese respecto?
Feliz y alegre.
104
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS QUE EXPRESAN LOS NIÑOS.
¿Cuál de estas emociones y sentimientos experimentas con mayor frecuencia?
Alegría: siempre
Miedo a veces
Angustia a veces
Rabia nunca
Felicidad siempre
Odio nunca
Tristeza a veces
Seguridad siempre
Amor siempre
Tranquilidad siempre Escribe los sentimientos y emociones desagradables que has experimentado con cada uno de los miembros de tu familia Dibuja en la casilla a los miembros de tu familia con los cuales convives y escribe al lado la emoción o sentimiento que te genera el compartir con el. Quién es mamá papá
Sentimiento o emoción felicidad alegría
hermana tranquilidad
Quién es
tía primo Sentimiento o emoción
seguridad angustia
tía tristeza Describe si te agrada o no el trato que e dan tus profesores y demás personas de l colegio.
A veces si y a veces no porque aveces dicen algo que no me gusta o jugar a un juego que no le gusta a nadie más que a ellos.
Describe si te gusta o no te gusta asistir al colegio.
Si me gusta ir y mucho porque aprendes muchas cosas y es divertido ir a la escuela porque te enseñan a leer a escribir, a dibujar y pintar, etc.
¿Cuáles son tus juegos preferidos? ¿Por qué?
El congelado, los encantados, las atrapadas y las escondidas porque son muy divertidos.
¿Qué sueñas ser cuando seas mayor?
Mi gran sueño cuando sea mayor es ser chef o taquera y a veces sueño con ser soldado o veterinaria.
105
Entrevista 1
4
¿Qué sientes o piensas cuando el maestro te da los resultados bimestrales?
Con tanta mes yo bien las calificaciones.
¿Te preocupa que tus papás se enteren de los resultados bimestrales?
Si pero no regaña, dice mi papá hija echale muchas ganas.
¿Tienes miedo a reprobar?
Poquito, si me reprueban me voy a sentir triste.
¿Qué te dicen tus papás antes de presentar un examen? Sus diálogos son de amenaza o de motivación.
Mis papás me dicen que le eche muchas ganas para pasar el examen.
¿Piensas seguir estudiando?
Si para el examen.
¿Qué planes tienes a futuro?
Para ser grande y trabajar.
¿Los resultados bimestrales afectarán ese futuro?
Si me entristece
¿Cómo te sientes a ese respecto?
Muy feliz.
106
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS QUE EXPRESAN LOS NIÑOS.
¿Cuál de estas emociones y sentimientos experimentas con mayor frecuencia?
Alegría: estoy feliz
Miedo poquito
Angustia estoy feliz
Rabia no
Felicidad poquito
Odio no
Tristeza poquito
Seguridad poquito
Amor estoy feliz
Tranquilidad estoy feliz
Escribe los sentimientos y emociones desagradables que has experimentado con cada uno de los miembros de tu familia Dibuja en la casilla a los miembros de tu familia con los cuales convives y escribe al lado la emoción o sentimiento que te genera el compartir con el. Quién es mamá papá Sentimiento o
emoción feliz feliz
hermana feliz Quién es hermano tía Sentimiento o
emoción feliz feliz
tío feliz Describe si te agrada o no el trato que e dan tus profesores y demás personas de l colegio.
No me gusto más cabe 6 grado.
Describe si te gusta o no te gusta asistir al colegio.
Si me gusta asistir.
¿Cuáles son tus juegos preferidos? ¿Por qué?
me gusta el juego de los atrapados porque es mi preferido.
¿Qué sueñas ser cuando seas mayor?
Me gusta trabajar de casera.
107
Entrevista 1
5
¿Qué sientes o piensas cuando el maestro te da los resultados bimestrales?
Tristeza porque sacamos malas calificaciones o a veces felices porque pasamos año.
¿Te preocupa que tus papás se enteren de los resultados bimestrales?
No porque se tienen que enterar de cualquier forma.
¿Tienes miedo a reprobar?
No si repruebo, reprobe es mi culpa por no haber estudiado bien.
¿Qué te dicen tus papás antes de presentar un examen? Sus diálogos son de amenaza o de motivación.
De motivación porque me ayudan aetudiar.
¿Piensas seguir estudiando?
Si por supuesto.
¿Qué planes tienes a futuro?
Ser un gran doctor
¿Los resultados bimestrales afectarán ese futuro?
Yo creo que si.
¿Cómo te sientes a ese respecto?
Me voy a decepcionar.
108
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS QUE EXPRESAN LOS NIÑOS.
¿Cuál de estas emociones y sentimientos experimentas con mayor frecuencia?
Alegría: más o menos
Miedo a veces
Angustia casi siempre
Rabia nunca
Felicidad más o menos
Odio nunca
Tristeza a veces
Seguridad a veces
Amor a veces Tranquilida
d casi siempre
Escribe los sentimientos y emociones desagradables que has experimentado con cada uno de los miembros de tu familia Dibuja en la casilla a los miembros de tu familia con los cuales convives y escribe al lado la emoción o sentimiento que te genera el compartir con el.
Quién es abuelita mamá Sentimiento o emoción alegría felicidad
primo enojo
Quién es tío hermano Sentimiento o emoción tranquilidad alegría
papá seguridad
Describe si te agrada o no el trato que e dan tus profesores y demás personas de l colegio.
Describe si te gusta o no te gusta asistir al colegio.
Si me gusta, jugamos, trabajamos y nos divertimos mucho.
¿Cuáles son tus juegos preferidos? ¿Por qué?
Futbol americano, futbolito, beisbol, son mis juegos favoritos, corremos, tumbamos, anotamos gol y nos caemos.
¿Qué sueñas ser cuando seas mayor? Deseo ser un gran doctor para curar a la gente.
109
Entrevista 1
6
¿Qué sientes o piensas cuando el maestro te da los resultados bimestrales?
Que salí bien mal.
¿Te preocupa que tus papás se enteren de los resultados bimestrales?
Si porque me van a regañar.
¿Tienes miedo a reprobar?
Si porque me van a regañar.
¿Qué te dicen tus papás antes de presentar un examen? Sus diálogos son de amenaza o de motivación.
Que me ponga a estudiar
¿Piensas seguir estudiando?
Si para tener una carrera.
¿Qué planes tienes a futuro?
Ser veterinario.
¿Los resultados bimestrales afectarán ese futuro?
Que me salga de las clases.
¿Cómo te sientes a ese respecto?
Respeto a los demás.
110
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS QUE EXPRESAN LOS NIÑOS.
¿Cuál de estas emociones y sentimientos experimentas con mayor frecuencia?
Alegría: algunas veces
Miedo algunas veces
Angustia algunas veces
Rabia nunca
Felicidad siempre
Odio algunas veces
Tristeza algunas veces
Seguridad siempre
Amor siempre
Tranquilidad algunas veces Escribe los sentimientos y emociones desagradables que has experimentado con cada uno de los miembros de tu familia Dibuja en la casilla a los miembros de tu familia con los cuales convives y escribe al lado la emoción o sentimiento que te genera el compartir con el. Quién es
mamá papá Sentimiento o emoción
alegría alegría
tío tristeza
Quién es abuela abuelo
Sentimiento o emoción alegría alegría
tía alegría
Describe si te agrada o no el trato que e dan tus profesores y demás personas de l colegio.
si está bien por supuesto
Describe si te gusta o no te gusta asistir al colegio.
si me gusta
¿Cuáles son tus juegos preferidos? ¿Por qué?
pesepe a la pto.
¿Qué sueñas ser cuando seas mayor?
Manejar un carro o una moto.
111
Entrevista 1
7
¿Qué sientes o piensas cuando el maestro te da los resultados bimestrales?
Alegría
¿Te preocupa que tus papás se enteren de los resultados bimestrales?
No porque ellos tienen que saber.
¿Tienes miedo a reprobar?
Si.
¿Qué te dicen tus papás antes de presentar un examen? Sus diálogos son de amenaza o de motivación.
Que lea correctamente.
¿Piensas seguir estudiando?
Si para lograr hacer una carrera.
¿Qué planes tienes a futuro?
Lograr ser maestra o estilista.
¿Los resultados bimestrales afectarán ese futuro?
Pues si.
¿Cómo te sientes a ese respecto?
Feliz
112
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS QUE EXPRESAN LOS NIÑOS.
¿Cuál de estas emociones y sentimientos experimentas con mayor frecuencia?
Alegría: Siempre
Miedo muy poco
Angustia nunca
Rabia nunca
Felicidad Siempre
Odio muy poco
Tristeza nunca
Seguridad a veces
Amor casi nunca
Tranquilidad a veces Escribe los sentimientos y emociones desagradables que has experimentado con cada uno de los miembros de tu familia Dibuja en la casilla a los miembros de tu familia con los cuales convives y escribe al lado la emoción o sentimiento que te genera el compartir con el. Quién es
mamá papá Sentimiento o emoción
alegría, amor alegría, amor
hermano alegría
Quién es tío abuelo
Sentimiento o emoción alegría, amor alegría, amor
tío alegría
Describe si te agrada o no el trato que e dan tus profesores y demás personas de l colegio.
Si me agrada porque son divertidos y alegres.
Describe si te gusta o no te gusta asistir al colegio.
Si me gusta cuando hace calor si, pero cuando hace frío no.
¿Cuáles son tus juegos preferidos? ¿Por qué?
Role que role, podemos jugar muchos y pueden jugar niños de primero, ese juego no es tan tosco.
¿Qué sueñas ser cuando seas mayor?
Maestra o estilista.
113
Entrevista 1
8
¿Qué sientes o piensas cuando el maestro te da los resultados bimestrales?
Me siento alegre.
¿Te preocupa que tus papás se enteren de los resultados bimestrales?
Si me preocupo cuando mis papás se enteran de los resultados.
¿Tienes miedo a reprobar?
Si tengo miedo de reprobar.
¿Qué te dicen tus papás antes de presentar un examen? Sus diálogos son de amenaza o de motivación.
Que conteste bien el examen.
¿Piensas seguir estudiando?
Si pienso seguir estudiando.
¿Qué planes tienes a futuro?
Ser maestra.
¿Los resultados bimestrales afectarán ese futuro?
Si afectan los resultados para el futuro.
¿Cómo te sientes a ese respecto?
Yo me sentí alegre.
114
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS QUE EXPRESAN LOS NIÑOS.
¿Cuál de estas emociones y sentimientos experimentas con mayor frecuencia?
Alegría: siempre
Miedo muy poco
Angustia nunca
Rabia nunca
Felicidad siempre
Odio nunca
Tristeza a veces
Seguridad nunca
Amor casi siempre
Tranquilidad siempre Escribe los sentimientos y emociones desagradables que has experimentado con cada uno de los miembros de tu familia Dibuja en la casilla a los miembros de tu familia con los cuales convives y escribe al lado la emoción o sentimiento que te genera el compartir con el. Quién es mamá papá
Sentimiento o emoción amor felicidad
hermana alegría
Quién es abuela tío
Sentimiento o emoción amor alegre
tía felicidad
Describe si te agrada o no el trato que e dan tus profesores y demás personas de l colegio.
Si me gustan los ´profesores y las demás personas porque me caen bien.
Describe si te gusta o no te gusta asistir al colegio.
Si me gusta ir porque quiero aprender más y seguir adelante.
¿Cuáles son tus juegos preferidos? ¿Por qué?
Al role que role porque se juntan muchos niños ajugar, pueden juntarse los de 1, 2, 3, 4, 5 y 6 a jugar al role que role y todas las personas que quieran jugar.
¿Qué sueñas ser cuando seas mayor?
Estudiar muchas cosas.
115
Entrevista 1
9
¿Qué sientes o piensas cuando el maestro te da los resultados bimestrales?
Porque estoy nerviosa, por saber los resultados.
¿Te preocupa que tus papás se enteren de los resultados bimestrales?
Si porque si saco malos resultados me regañan y me castigan.
¿Tienes miedo a reprobar?
Si porque al reprobar me pueden regañar o burlarse de mi.
¿Qué te dicen tus papás antes de presentar un examen? Sus diálogos son de amenaza o de motivación.
Son de motivación para poder presentar el examen y sacar buen resultado.
¿Piensas seguir estudiando?
Si para lograr mi sueño de ser estilista.
¿Qué planes tienes a futuro?
Ser buena estudiante y hacer una carrera para poder aprender más.
¿Los resultados bimestrales afectarán ese futuro?
Si saco malos resultados si y si saco buenos resultados yo creo que no me afectaría.
¿Cómo te sientes a ese respecto?
Me siento muy bien porque puedo hacer mejor las cosas.
116
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS QUE EXPRESAN LOS NIÑOS.
¿Cuál de estas emociones y sentimientos experimentas con mayor frecuencia?
Alegría: mucho
Miedo a veces
Angustia nunca
Rabia a veces
Felicidad siempre
Odio a veces
Tristeza a veces
Seguridad siempre
Amor siempre
Tranquilidad siempre
Escribe los sentimientos y emociones desagradables que has experimentado con cada uno de los miembros de tu familia Dibuja en la casilla a los miembros de tu familia con los cuales convives y escribe al lado la emoción o sentimiento que te genera el compartir con el. Quién es mamá papá
Sentimiento o emoción amor amor
abuelos cariño
Quién es
mis padrinos hermanos Sentimiento o emoción
cariño cariño
primos cariño
Describe si te agrada o no el trato que e dan tus profesores y demás personas de l colegio.
Si me agrada porque nos tratan bien, son buenas personas y te respetan.
Describe si te gusta o no te gusta asistir al colegio.
Si me gusta porque aprendemos y no nos aburrimos como en otras partes.
¿Cuáles son tus juegos preferidos? ¿Por qué?
El futbol porque corremos y además si somos gorditos nos ayudan para bajar de peso, también al congelado, porque es muy padre y te diviertes.
¿Qué sueñas ser cuando seas mayor?
Sueño con ser estilista y ser doctora.
117
1Mi programa favorito es:
Crepúsculo
Mi mayor cualidad es: Que soy la que quiero mandar
Le tengo miedo a: Ranas
El sueño más divertido que he tenido es: Cuando soñé con el artísta de
crepúsculo "Robert Pattison"
Soy bueno para: Sacar buenas calificaciones
El mayor de mis defectos es: Que a veces me enojo
Mi canción preferida es: "Yo me muero por ti"
No megusta que me digan: Que soy enojona o mala
Me gustaría ir de vacaciones a: New York
Me molesta cuando los demás: Me dicen bromas feas
Cuando me enojo yo: No digo nada o digo algo…
Los demás piensan que soy: enojona
Este año he aprendido a: ser mas divertida
Soy especial porque: Me gusta ayudar a los demás
Algo que quiero lograr es: Ser cantante y maestra o doctora
Mi programa favorito es: 2
Una familia con suerte Mi mayor cualidad es:
Cuando mando a alguien
118
Le tengo miedo a:
Las vivioras y las ranas El sueño más divertido que he tenido es:
Viendo los pájaros peleando en el cielo Soy bueno para:
Subirme a las bicilcetas El mayor de mis defectos es:
Ver televisión. Mi canción preferida es:
Golpes del corazón No megusta que me digan:
Guadalupe Me gustaría ir de vacaciones a:
La playa Me molesta cuando los demás:
Me dicen algo Cuando me enojo yo:
Lloro Los demás piensan que soy:
Buena Este año he aprendido a:
Muchas cosas Soy especial porque:
Me aburre inglés Algo que quiero lograr es:
Graduarme y ser doctora
Mi programa favorito es: 3
Una familia con suerte Mi mayor cualidad es:
Cuando mando a alguien Le tengo miedo a:
Los sapos, vívoras y alacranes El sueño más divertido que he tenido es:
Que andaba en la playa con mis amigas Soy bueno para:
119
Trapear y barrer El mayor de mis defectos es:
Mi canción preferida es:
El tierno se fue No megusta que me digan:
Pitufina Me gustaría ir de vacaciones a:
Cancún Me molesta cuando los demás:
Se burlan de mi Cuando me enojo yo:
Digo maldiciones Los demás piensan que soy:
mala Este año he aprendido a:
Ser más chida Soy especial porque:
Me aburre historia Algo que quiero lograr es:
Graduarme
Mi programa favorito es: 4
Dos hogares Mi mayor cualidad es:
Soy bien enojona cuando me hacen enojar Le tengo miedo a:
La muerte El sueño más divertido que he tenido es:
Yo un día soñé que hacía pasteles, ese es mi sueño favorito. Soy bueno para:
Limpiar la casa El mayor de mis defectos es:
Que me enojo mucho Mi canción preferida es:
La de Duelo sentimientos de cartón No megusta que me digan:
Dioceline
120
Me gustaría ir de vacaciones a:
New York Me molesta cuando los demás:
Se creen mucho como Keyla y quieren ser primero Cuando me enojo yo:
Empiezo a llorar Los demás piensan que soy:
Muy creída Este año he aprendido a:
Muchas cosas Soy especial porque:
He aprendido más Algo que quiero lograr es:
Ser chef
Mi programa favorito es: 5
Una familia con suerte Mi mayor cualidad es:
Que se jugar futbol Le tengo miedo a:
A nada El sueño más divertido que he tenido es:
Cuando juego futbol profesional con el Barcelona Soy bueno para:
Los estudios El mayor de mis defectos es:
Ser bajito Mi canción preferida es:
El ardido No megusta que me digan:
Pitufin Me gustaría ir de vacaciones a:
Puerto Vallarta Me molesta cuando los demás:
Se pelean Cuando me enojo yo:
Pongo colorado Los demás piensan que soy:
121
Inteligente Este año he aprendido a:
Ser más divertido Soy especial porque:
Porque me aburre Español Algo que quiero lograr es:
Ser presidente
Mi programa favorito es: 6
Crepúsculo Mi mayor cualidad es:
Que me gusta cocinar, ser mandona y cuidar niños chiquitos menores de 1 año. Le tengo miedo a:
Cucarachas, sapos, lagartijas, vívoras, etc. El sueño más divertido que he tenido
es: Cuando soñé con los artístas de un programa que se llama Payabroded Soy bueno para:
Hacer la tarea de matemáticas El mayor de mis defectos es:
Cuando me enojo Mi canción preferida es:
Su hija me gusta "Farruco" No megusta que me digan:
Que soy peleonera y mala Me gustaría ir de vacaciones a:
Con mi tía Mary Me molesta cuando los demás:
Me dicen que soy peleonera Cuando me enojo yo:
Dejo de hacer lo que estoy haciendo y me peleo Los demás piensan que soy: Peleonera y enojona y a veces burlista Este año he aprendido a: Ser más inteligente y a portarme bien Soy especial porque: Me gusta platicar con todos y ayudarlos Algo que quiero lograr es:
122
Ser estilista o doctora
Mi programa favorito es: 7
La rosa de Guadalupe Mi mayor cualidad es:
Me gusta mi pelo y mi ropa Le tengo miedo a:
las vivoras El sueño más divertido que he tenido es:
Vivir en mi Jalisco Soy bueno para:
Recoger mi casa El mayor de mis defectos es:
Nada todo me gusta Mi canción preferida es:
Esposa del corazón No megusta que me digan:
Sanjuno Me gustaría ir de vacaciones a:
Jalisco Me molesta cuando los demás:
Me maltratan Cuando me enojo yo:
si no enojo Los demás piensan que soy:
Yo dejo a los demás Este año he aprendido a:
Muchas cosas Soy especial porque:
recojo la casa para que mi mami no me regañe Algo que quiero lograr es: Yo y mis hermanos y mi papi vamos a Jalisco
Mi programa favorito es: 8
Siempre quiero todo Mi mayor cualidad es:
123
Soy rellenito y no estoy todo flaco Le tengo miedo a:
No le tengo miedo a nada El sueño más divertido que he tenido es:
Soñe que me había subido a un avión Soy bueno para:
Para manejar El mayor de mis defectos es:
estar dientón Mi canción preferida es:
el ejecutor No megusta que me digan:
Cosas de mi mamá Me gustaría ir de vacaciones a:
Cancún Me molesta cuando los demás:
Cuando me dicen maldiciones Cuando me enojo yo:
No le hablo a nadie Los demás piensan que soy:
Enojón Este año he aprendido a:
Jugar más futbol Soy especial porque:
Por jugar Algo que quiero lograr es:
Cantante o veterinario
124
Apéndice C.
Formato “Cuestionario a padres de familia”
Sexo del entrevistado: ____________________
Casado: __________ Unión Libre: ________________ Divorciado: ___________
¿Tiene para con su hijo muestras de afecto y cariño? ¿Y su pareja?
¿Su hijo le cuenta acerca de los resultados bimestrales?
¿Le preocupa que su hijo repruebe?
¿Qué le dicen a su hijo antes de presentar un examen? Sus diálogos son de
amenaza, de motivación o no le dicen nada.
¿Su hijo continuará estudiando?
¿Qué planes tienes a futuro?
¿Los resultados bimestrales afectarán ese futuro?
125
1. ¿Le oculta usted los problemas graves a su hijo? Si No 2. ¿Discute usted abiertamente sus errores? Si No 3. ¿Mira su hijo más de doce horas de televisión semanales? Si No 4. ¿Se considera usted una persona optimista? Si No 5. ¿Ayuda usted a su hijo a cultivar amistades? Si No 6. ¿Controla usted el contenido violento de los programas de televisión y videojuegos de su hijo? Si No 7. ¿Pasa usted quince minutos por día o más con su hijo en juegos o actividades no estructurados? Si No 8. ¿Tiene usted formas claras y coherentes de disciplinar a su hijo y de hacer respetar las normas? Si No 9. ¿Participa usted en forma regular en actividades de servicio a la comunidad con su hijo? Si No
10. ¿Es usted veraz y sincero con su hijo, incluso con respecto a temas dolorosos como una enfermedad o la pérdida de un empleo? Si No 11. ¿Le enseña usted a su hijo a relajarse como una forma de enfrentar el estrés, el dolor o la ansiedad? Si No 12. ¿Interviene usted cuando su hijo experimenta
126
dificultades para resolver un problema? Si No 13. ¿Celebran reuniones familiares regulares? Si No 14. ¿Insiste usted en que su hijo siempre exhiba buenos modales con los demás? Si No
15. ¿Se toma usted su tiempo para enseñarles a sus hijos a percibir el aspectos humorístico de la vida cotidiana e inclusive en sus problemas? Si No 16. ¿Es usted flexible con los hábitos de estudio y la necesidad de organización de su hijo? Si No 17. ¿Alienta usted a su hijo a seguir tratando aun cuando se queje de que algo es demasiado difícil o inclusive cuando fracasa?
Si No 18. ¿Insiste usted en que su hijo mantenga una dieta saludable y un ejercicio diario? Si No 19. ¿Confronta usted a su hijo cuando sabe que no dice la verdad aun en una cuestión menor? Si No 20. ¿Respeta usted la intimidad de su hijo, aun cuando sospecha que ésta haciendo algo perjudicial para sí mismo y los demás? Si No 21. ¿Deja usted que el profesor de su hijo maneje problemas de motivación en la escuela sin su participación?Si No 22. ¿Cree usted que debería ser mas tolerante con los problemas de su hijo porque usted tiene los mismos (o
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similares) problemas? Si No 23. ¿Deja usted tranquilo a su hijo sino quiere hablar de algo que lo irrita o lo perturba? Si No 24. ¿Cree usted que todo problema tiene una solución? Si No
128
Apéndice D.
Formato de observación inmersión inicial y entrevistas
Anotaciones descriptivas Anotaciones interpretativas
129
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