educar no 34 - quadernsdigitals.net: el portal de educación

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Luis Guillermo Martínez MoraSecretario de Educación

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EditorJaime Navarro Saras

Coordinadora de redacciónCecilia Palomar Verea

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educar está indexada en el Ulrich’s InternationalPeriodicals Directory (Directorio Internacional dePublicaciones Periódicas y Seriadas Ulrich) y en Latindex.

CONSEJO ACADÉMICO

Miguel Bazdresch Parada (ITESO) • Benita Camacho Buenrostro (ENSJ) • Rose Eisenberg Wieder (UNAM) • María Guadalupe García Alcaraz (ISIDM) • Adriana Piedad García Herrera (SEP) • María Guadalupe Moreno Bayardo (UdeG) • Miguel Ángel Pérez Reynoso (UPN Zapopan) • Enric Prats Gil (Universidad de Barcelona) • Ricardo Romo Torres (UdeG)

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educar es una publicación del Sistema Educativo Jalisciense. Secretaría de Educación Jalisco, Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio B, octavo piso, C.P. 44280, tels. y fax 38192701 y 38192702.Dirección de Ediciones y Publicaciones, Av. Prol. Alcalde 1351, edificio C, sótano, c.p. 44280, tels. 38192703 y 38192705,Guadalajara, Jalisco, México.

Se autoriza la reproducción del contenido citando la fuente. Las opiniones vertidas en los artículos quedan bajo la responsabilidad de sus autores.

Ilustraciones tomadas del libro: España, un

mundo por descubrir. 30 rutas monumentales, de

DOLORS GONZÁLEZ, National Geographic, Barce-

lona, 2004.

ISSN 1405-4787

Directorio

Editorial

Presentación

Entre la historia y la narración: algunos elementos para la didáctica de la historiaRODRIGO HENRÍQUEZ VÁSQUEZ

¿Qué es lo educativo en la enseñanza de la historia? LUZ MARÍA MACEIRA OCHOA

La didáctica de las ciencias socialesMARTHA GABRIELA SÁNCHEZ ANAYA

Enseñar historia con los libros de texto gratuitos ENRIQUE MATA VARGAS

Tiempo histórico y pensamiento adolescente: acercamiento desde una perspectiva constructivista

RUBÉN ZATARÁIN MENDOZA

Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES) y enseñanza de la historiaALBERTO SÁNCHEZ CERVANTES

Sumario

REVISTA DE EDUCACIÓN

Secretar ía de EducaciónGobierno del Estado de Jalisco

5

7

9

19

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35

43

53

Enseñar y aprender historia

El nuevo objeto discursivo en la enseñanza de la historia en educación básica ERNESTO CERA TECLA

Héroes y villanos: el aprendizaje de la historia patria desde los libros de lectura en Guadalajara durante el Porfiriato ARMANDO MARTÍNEZ MOYA

El estudio de la actualidad, un camino para la educación democrática ROSER BATLLORI OBIOLS

La enseñanza de la historia, a debate Entrevista con LAURA LIMA MUÑIZ

Bibliografía complementaria

Ideas y reflexiones para el maestro

Poderes institucionales y discordia por las conciencias LETICIA RUANO RUANO

Reseña

Noticias de Jalisco

Nuestra portada

59

69

79

87

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100

Editorial

Cuando se pretende modificar un proyecto educativo, aparecen por doquier loas y críticas a los documentos preliminares, todos los grupos involucrados (gobierno, partidos políticos, Iglesia, empresarios, sociedad civil, intelectuales, sindicatos, etcétera) pretenden, desde su visión de las cosas, que en el documento final apa-

rezca su propuesta.Para todos es sabido que cada gobierno en turno imprime su ideología a todo lo que hace: la

educación no es la excepción, lo cual queda plasmado en los discursos que hasta la fecha son fiel testimonio de ello. En las primeras reformas educativas aparecían términos como unidad nacional, identidad y nacionalismo, hoy en día imperan conceptos como competitividad, innovación, equidad, calidad, etcétera.

Al margen de ello, las prácticas que se desarrollan en las aulas no hacen diferencia, la ritua-lización es inflexible ante los discursos y éstos no dan pautas para que el hacer sea congruente con ello.

Si volviéramos a hacer la misma pregunta que hizo Jean Piaget en 1972: ¿A dónde va la educación? sin duda que no podríamos empatar el discurso con la realidad. En la actualidad hay un apresuramiento para que la educación se adapte a las políticas de la globalización económica; la moda vigente es que seamos competentes, que no existan diferencias entre lo que hacen los chinos, los franceses, los ingleses, los españoles y nosotros; estamos en la era del fin de las utopías y en el desvanecimiento de las ideologías.

Hoy en día, las evaluaciones internacionales donde participa México asustan y de pronto nos sabemos ignorantes de todo: en contenidos, en habilidades y competencias. Para desgracia de todos, los valores que debió enseñar la escuela y la familia se ven rebasados por la realidad imperante, poco se puede hacer ante los altos índices de delincuencia y los ambientes corruptos y de deshonestidad que permean en nuestra sociedad.

Lo bueno de todas estas politicas es que en los nuevos planes y programas de estudio de secundaria y normal definen los perfiles de egreso que el estudiante debe lograr; ya no hay tiempo que perder. Los docentes (si quieren estar al día) tienen que voltear constantemente hacia los perfiles de egreso, ante estas políticas tendrán que desaparecer las prácticas del dictado, los copiados, los cuestionarios, el monopolio de la palabra del docente en el aula, la pasividad de los alumnos y de las escuelas. De igual manera, las autoridades educativas (si quieren tener éxito) y al margen de generar propuestas educativas viables, tendrán que estar volteando hacia las escuelas, llevarlas a competir con el mundo y revisar qué están haciendo los profesores; verificar si sus prácticas son parecidas y acordes a lo que el contexto social necesita y poder ir modificando aquello que no funciona.

Nuestra educación y las prácticas educativas que generan los actores tendrán que llevarnos a caminos viables de desarrollo, de seguridad social y a que las puertas de la tranquilidad para los ciudadanos se estén abriendo constantemente. De igual manera, quisiéramos que la guía de todo ello se centre en la pregunta: ¿a dónde va México y los mexicanos con una educación como la que actualmente se lleva en las escuelas?

Presentación

La enseñanza de la historia es quizá uno de los temas que más polémica genera en todas las esferas sociales del país; esto se debe a que en el debate se conjugan si-tuaciones de orden ideológico, ya que las visiones de los programas y la edición de libros de texto reflejan la propuesta ideológica del gobierno en turno.

Los intereses políticos están centrados en el qué enseñar, los pedagógicos en el cómo; sin embargo, ambas cuestiones se retroalimentan debido a que una depende de la otra y vicever-sa. Los docentes, por su parte, tienen que adaptar sus prácticas —muchas veces sin que se tomen en cuenta sus intereses— a lo que los programas marcan.

Este número aborda el debate reciente sobre la Reforma Integral de la Educación Secunda-ria (RIES); la mayoría de los autores incluidos tocan el aspecto, los restantes se centran en la enseñanza de la historia en general, en las formas de enseñar y en la selección de contenidos. La revista se compone de visiones locales, nacionales e internacionales, los problemas son los mismos, lo único que cambia es el contexto.

Rodrigo Henríquez nos comenta que la construcción de narraciones en la enseñanza de la historia es un elemento que nos aporta numerosas ventajas a la hora de evaluar el grado de comprensión del pasado. Por lo mismo, la idea de hacer de cualquier historia (history) una narración (story) nos acerca al modelo narrativo utilizado por el cine, en el cual la importan-cia —y su atractivo— reside en la forma en cómo se articulan y distribuyen los elementos del guión. Lo que cuenta en el guión no son los acontecimientos relatados, sino el modo como el que el narrador nos los da a conocer.

Luz María Maceira, en su trabajo define que lo educativo en la enseñanza de la historia se-ría permitirnos manifestar sensibilidad ante el dolor para asumir la capacidad de indignación y generar empatía, procesos necesarios para construir y reconstruir la memoria y la historia.

Martha Gabriela Sánchez dice que los objetivos de las diferentes disciplinas del área de las ciencias sociales se encaminan a orientar las actividades del aprendizaje, para que los niños y jóvenes conozcan la realidad de un modo unitario; saber de dónde vienen y hacia dónde van; arraigarlos en su mundo y hacerlos actores de la construcción de su futuro personal y social.

Enrique Mata comenta que los maestros de México, en la enseñanza de las clases de his-toria establecidas en los libros de texto gratuitos de López Mateos, Echeverría y Salinas de Gortari, sólo nos hemos convertido en sujetos ejecutores de proyectos ajenos establecidos en las reformas educativas.

Rubén Zataráin señala que podemos colegir que la asimilación del discurso histórico es-colar está limitado por el dominio imperfecto de las nociones temporales; aunado a esto, el discurso disciplinar no está exento de conceptos poco asequibles a la estructura del joven de secundaria; así, el discurso verbal del docente y los términos presentes en libros de texto y documentos representan un obstáculo más en la aprehensión del objeto de conocimiento.

Alberto Sánchez precisa que el debate fundamental sobre la enseñanza de la historia en secundaria debe aludir al método de trabajo en el aula y a los rasgos del perfil de egreso de

los estudiantes respecto a la asignatura, y no exclusivamente, como se ha hecho hasta ahora, a la cantidad de horas y a qué temas deben contener los programas.

Ernesto Cera se centra en los discursos y afirma, de manera crítica, que a lo largo de la historia de México hemos pasado por varios objetos discursivos generadores de prácticas so-ciales, las palabras-recuerdo en la antigua mesoamérica, la cristianización y castellanización en la colonia; el patriotismo del siglo XIX; el mestizaje y castellanización durante el siglo XX, y hoy en día la europeización y la anglosajonización. En cada una de estas épocas, todos estaban obligados a hablar y escuchar, a escribir y leer cada uno de esos objetos discursivos, esto quiere decir que lo que ha cambiado no es la mentalidad de cada época sino los objetos discursivos; es decir, las prácticas sociales.

Armando Martínez Moya nos comenta que los temas formales del currículo; las evidencias de la labor del maestro al trabajar centralmente sobre la enseñanza de historia patria; los libros utilizados propiamente como texto escolar para esa disciplina; los recursos didácticos, los apuntes, las referencias biográficas son, junto con muchas otras evidencias, fuentes para explicarnos cómo se enseñaba la historia y qué es lo que realmente se aprendía.

Roser Batllori Obiols, desde su conocimiento de la realidad española, nos dice que la cien-cia social y la ética se enseñan por separado y en la que tiene un gran peso la tradición reli-giosa del país. Por este motivo creo necesaria la introducción de esta fase de interpretación en la que ciencia y ética se dan conjuntamente.

En la entrevista, Laura Lima nos comenta, entre otras cosas, que en el caso de la enseñanza de la historia se busca contribuir a que los alumnos desarrollen capacidades que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida.

Fuera del dossier, Leticia Ruano señala que a lo largo del siglo veinte, los poderes ins-titucionales —Estado e Iglesia católica— materializaron dos alternativas de sociedad que definieron tipos de moral, de educación, de organización y de participación. A pesar de las convergencias dadas por el modus vivendi, sus diferencias hicieron posible la gestación de dos proyectos para el adoctrinamiento de las conciencias.

Finalmente Ignacio Guerrero nos facilita su obra El impostor para incluirla en Nuestra portada.

8Julio-Septiembre 2005

Narrar, relatar o simplemente contar una serie de sucesos enmarcados en una estructura temporal y geográfica, no ha tenido —sino hasta fechas muy recientes— un tratamiento específico en

la enseñanza de la historia. Como objetivo didáctico, la elaboración de narraciones ha estado generalmente con-siderada como un medio procedimental para alcanzar ob-jetivos de otra índole —conceptuales generalmente— en los que lo fundamental son los contenidos que el alumno logra explicar.

Es más, a la hora de evaluar textos producidos por estu-diantes, muchas veces se establece la diferencia entre tex-tos de carácter “descriptivo” en contraposición con textos de carácter “explicativo”. A los primeros se les acusa de carecer de elementos analíticos en contraposición con los segundos que, en teoría, desarrollarían habilidades de pen-samiento más complejas. La importancia dada al carácter explicativo de la historia ha prevalecido sobre el carácter narrativo en muchas de las corrientes historiográficas que han predominado durante el siglo XX. La escuela france-sa de los Annales siempre antepuso la explicación de las grandes estructuras de la historia a la narración de sucesos históricos. Esto supuso que el objetivo final de la historia —la explicación y la comprensión del pasado— era inde-pendiente de la forma en cómo se vehiculan las explica-ciones. En este artículo expondremos brevemente algunas de las discusiones historiográficas en torno a los alcances de la narración en la historia y su posterior influencia en la didáctica de la historia.

Las narraciones como problema de la historia

La narración como “problema” teórico y práctico de la his-toria ha estado en el tapete de la discusión historiográfica desde hace bastantes años. Algún tiempo antes de que Hay-den White removiera los cimientos historiográficos con su Metahistoria,1 la preocupación por la “narrativa” de la his-toria había estado presente en el debate de la filosofía de la historia; o al menos en una de sus tradiciones: la filosofía


Entre la historia y la narración: algunos elementos para la didáctica de la historia

Rodrigo Henríquez Vásquez*

*Becario doctoral DURSI-Generalitat de Calaya.

analítica de la historia o, como algunos de los que pertene-cen a esta corriente prefieren denominarla: la filosofía crí-tica de la historia. Preocupados por salir del embrollo que significaba asumir el modelo hempeliano de explicación (de los Covering Law Model o de cobertura legal),2 algunos fi-lósofos desarrollaron diferentes propuestas que tendieron a superar el problema impuesto por Hempel sobre los esbozos de explicación que ofrece la historia. Es ahí donde el lengua-je fue en rescate de la explicación histórica, cada vez más arrinconada por el lenguaje científico de la explicación en la filosofía de la ciencia. En ese sentido, autores como Mor-ton White (1963) y Arthur Danto (1965) defendieron que el problema de la explicación histórica no debe tratarse desde fuera de lo que ambos autores consideraron el núcleo de la historia: las narraciones.

Morton White fue uno de los primeros en introducir el concepto de cadena causal en la estructura de las narra-ciones históricas.3 A su juicio, las narraciones históricas funcionan como grandes cadenas que, a diferencia de lo planteado por C. H. Hempel (que sostuvo que en la historia existen sólo los argumentos deductivos explicativos, pro-ducidos a través de los Covering Law Model), entrelazan una serie de declaraciones explicativas singulares. Estas declaraciones explicativas singulares darían lugar a determi-nadas explicaciones incompletas que, ligadas unas con otras, conformarían una gran cadena de causas entrelazadas en la narración histórica.4

Las narrativas históricas (las storytelling), a juicio de Mor-ton White, deben poseer algunas características. Una de ellas es que tienen un protagonista o un “central subject”.5 Este

elemento, común a todas las crónicas y a todas las historias, aglutina los di-ferentes enunciados factuales y hace que la narración histórica pueda tener continuidad. Resulta necesario en este punto señalar las diferencias que sepa-ran la crónica de la historia. Para Mor-ton White existen en las narraciones históricas, a diferencia de las crónicas, enunciados causales que se enlazan a otros enunciados causales mediante un “por qué”. El efecto que generan estos “por qué” en las cadenas causales es

lograr la articulación de diferentes hechos básicos (seleccio-nados por el historiador, como hechos obligatorios de incluir


en una narración histórica) mediante enunciados factuales derivativos que permiten transformar cualquier hecho en causa anterior originando de esta forma un orden sucesorio de una narración histórica.

Arthur Danto, por su parte, en su intento por desmarcarse de las teorías de Hempel, también recurre al concepto de narrativa para hacerse cargo del problema de la explicación en la historia. Para Danto, la narración histórica se hace desde la conciencia retrospectiva del historiador (o del narrador de historias) ubicado desde el presente o desde el término de la acción relatada. Para “reconstruir” el pasado, el historiador se basa en lo que Danto denomina “oraciones narrativas”. Éstas están presentes en cualquier discurso histórico. La característica de este tipo de oraciones es que “se refieren a dos acontecimientos, separados temporalmente, que sólo describen (versan sobre) el primer acontecimiento al que se refieren”.6 La importancia de la narración del primer acontecimiento no significa la no-inclusión del segundo sino que, si aspiran, en palabras de Danto, a ser narraciones verdaderas, deben contar con la ocurrencia de ambos acontecimientos.7 Danto, al igual que M. White, no habla de una serie de acontecimientos en una serie sucesiva. Separa, para este efecto, los acontecimientos en continuos y discontinuos, siendo labor del historiador enmarcarlos en el interior de una temporalidad histórica a través de la narración histórica.8 La utilización de oraciones narrativas nuevamente opera con el tipo de significación histórica con la que se construye el relato.

Posterior a las aportaciones de Morton White y Arthur Danto, la obra de Hayden White (1973, 1978 y 1987) ha dado pie a un importante debate sobre los límites de la narra-tividad en la concepción de la historia. Hayden White ha sido la figura principal del movimiento que algunos (Ankersmit, 1987; Tozzi, 1996) han denominado “giro lingüístico de la historia”. La principal característica de este giro narrativista de Hayden White está en la disolución de la distinción analí-tica-sintética de las narraciones históricas. En consecuencia, Hayde White propone la distinción entre un metalenguaje (la filosofía de la historia), un lenguaje objeto (la historia) y la realidad pasada. En ese sentido, White cree que las narra-ciones del historiador son, en estructura, iguales a las de un narrador de ficción. Su crítica apunta a la creencia de que la estructura del relato histórico representa lo realmente ocurri-do en el pasado. Mediante una estrategia llamada formalista, busca mostrar que el relato histórico es una forma impuesta



al pasado y por lo mismo distorsionadora del mismo. Con esto White quiere señalar que la forma narrativa es, en defi-nitiva, una forma impuesta al pasado por los historiadores. El pasado como tal, a juicio de White, no tendría ninguna forma y los hechos no estarían conectados entre sí por ninguna for-ma dada de antemano.

Las críticas a White (Tozzi, 1996; Roberts, 1996; Carr, 1986; Marwick, 1995) son desde dos perspectivas. La primera señala que White despoja la dimensión de verdad del texto histórico, apropiándose de la dimensión de verdad para el discurso metahistórico. En tal sentido, el desarrollo de valores morales a través de la enseñanza de la historia, por ejemplo, quedaría reducido sólo al desarrollo de valores literarios o impuestos por el historiador/narrador de la historia. La segunda proviene de quienes consideran que la vida humana es efectivamente inteligible a través de la narrativa. Para Carr (1986), la estructura narrativa se refiere a la forma en que los sujetos, individual y colectivamente, estructuran su propia vida. Esto implica reconocer que la experiencia humana es articulada gracias a un sistema de significaciones posibles de ser aprehendidos narrativamente. Nosotros recogemos las aportaciones de Ricoeur para quien la experiencia humana tiene una estructura narrativa y que, sólo a través de ella, puede conformarse una vinculación cognitivo-afectiva con el pasado.

La importancia de las narrativas radica, para Paul Ricoeur, en el hecho de que el tiempo se convierte en humano en la medida en que se articula de manera narrativa. La noción de experiencia, por ejemplo, no se podría comprender si no es desde la interiorización de las estructuras de narratividad. Se produce, para Ricoeur, una dialéctica entre existencia tem-

poral y relato en donde la narratividad fundamenta el carácter temporal de la experiencia. Es en la

estructura y en la referencia de la narrativa donde la experiencia humana se identifica, se articula y se desarrolla como temporali-dad.

Según Ricoeur, la verdad se entreteje en la ficción a través de la actividad mimética, en tanto la fábula da forma a componentes que son inmanentes al texto pero lo trascienden como figuras de nuestras prácticas de vida,

que a su vez la lectura vuelve a trascender y trans-formar en el texto mismo y en el sí mismo del lector, el cual no suele ser inmune a este juego de verdades que circula libre


y reguladamente en los viajes de la trama. Por lo mismo, la ficción no es algo que esté al margen de la verdad. Para Ri-coeur, la ficción narrativa puede referirse a la verdad no sólo en un sentido de verosimiltud; la ficción tiene la capacidad de “imitar” la acción humana.9

Desde la psicología cognitiva también se ha estudiado el papel de las narraciones como forma para comprender la realidad. Autores como Jerome Bruner sostienen que la na-rración es una herramienta fundamental del funcionamiento cognitivo humano. A través de ella, señala Bruner, se le da significado a la experiencia humana, por lo que el proceso narrativo es un proceso cognitivo que organiza la experien-cia humana en episodios temporalmente significativos.10

Las narraciones en la enseñanza de la historia

En el mismo sentido, pero desde la teoría de la didáctica de la historia, Jörn Rüsen sostiene que en nuestra vida cotidiana utilizamos frecuentemente las narraciones. Ellas movilizan y enlazan experiencias, relatos del pasado, con los juicios morales efectuados desde el presente. El pasado histórico no puede reducirse, en palabras de Rüsen, a ser sólo recordado por el conocimiento humano, sino que debe complementarse con las experiencias y las expectativas de las personas para que tenga una función de orientación moral. Para denominar el vínculo temporal existente entre el pasado, el presente y el futuro, Rüsen utiliza el concepto de conciencia histórica. Para él la conciencia histórica es un conjunto de operaciones mentales (cognitivas, emocionales, conscientes e inconscientes) con las que el tiempo humano, experimentado en forma de memoria, utiliza dichas operaciones como medios de orientación en la vida diaria.11 El vínculo establecido entre pasado, presente y futuro se realiza dentro de la forma lingüística de la narración. La narración de la historia sintetiza las distintas dimensiones del tiempo con valores morales y experiencias. Para Rüsen, la conciencia histórica desarrolla una competencia narrativa en las personas que permite orientar la vida práctica del presente por medio del recuerdo de la realidad pasada.

Para Ricoeur, las narraciones hacen surgir la comprensión por medio de la unificación de los diversos sentidos que és-tas conjugan: la intencionalidad ontológica de lo “ya pasado” de la historia y la “de lo posible del relato de ficción”. Esta unión entre historia y ficción es lo que Ricoeur denomina “identidad narrativa” que es, en palabras del filósofo fran-cés, “la asignación a un individuo o a una comunidad de una



identidad específica... La historia narrativa dice el quién de la acción. Por lo tanto, la propiedad del quién no es más que una identidad narrativa.12

Las narrativas se incorporan en la vida de las personas por medio de una serie de operaciones mentales que sintetizan las dimensiones del tiempo y las experiencias. Estas operaciones mentales, activadas a través de los relatos históricos, son lo que Jörn Rüsen denomina competencias narrativas. Éstas son habilidades específicas de la conciencia humana para llevar a cabo procedimientos que le dan sentido al pasado, [para hacer] efectiva una orientación temporal en la vida presente por medio del recuerdo de la realidad pasada.13 Tales competencias proporcionan a las personas la facultad de representar el pasado de forma inteligible, de manera que se convierta en algo comprensible.

Las competencias narrativas son definidas por Jörn Rüsen en torno a los tres elementos que conforman la narración histórica: contenido, forma y función.

i. La “competencia de experiencia” (contenido). Es la capa-cidad de aprender a mirar el pasado y ver en él su especifi-cidad temporal. Por lo mismo, es la capacidad para distan-ciarse del pasado y diferenciarlo del presente, reconociendo en él la propia experiencia y el paso del tiempo.

ii. La “competencia para la interpretación” (forma). Es la habilidad de acortar diferencias de tiempo entre el pasa-do, el presente y el futuro a través de la concepción de un todo temporal significante que abarque todas las dimen-siones de tiempo.14 Se constituye como una competencia que traduce las experiencias pasadas en comprensión del presente y expectativas de futuro.

iii. La “competencia de orientación” (función). Permite la utilización del todo temporal (pasado, presente, futuro) como guía de acción en la vida diaria.

Las competencias narrativas planteadas por Jörn Rüsen parten de la base de que existe una continuidad entre la vida y la forma narrativa de la que disponemos los seres humanos para narrarla, explicarla y comprenderla. Intentar separar la narración, como forma de relatar hechos, de la explicación fue hasta hace poco tiempo un caballo de batalla de importantes escuelas historiográficas (como la de los Annales), que veían en el “simple del relato del acontecimiento” una forma de reducción de la verdadera historia que ocurría a niveles estructurales.


La importancia de construir historias y narraciones en la enseñanza de la historia

La importancia de la escritura en el proceso de aprendizaje histórico ha vuelto a ser un tema de importancia en la didáctica de la historia. En un artículo reciente,15 Ivo Mattozzi analiza la importancia de la centralidad del texto histórico en el proceso de comprensión histórica en los estudiantes. Con este fin, Mattozzi analiza —únicamente desde una de las tradiciones historiográficas que estudia las conexiones entre historia y lenguaje— los aportes y las ventajas del estudio de las estructuras con que los historiadores construyen sus textos y cómo estas estructuras se relacionan con los procesos cognitivos de aprendizaje.

La construcción de narraciones en la enseñanza de la historia es un elemento que nos aporta numerosas ventajas a la hora de evaluar el grado de comprensión del pasado. Por lo mismo, la idea de hacer de cualquier historia (history) una narración (story) nos acerca al modelo narrativo utilizado por el cine, en el cual la importancia —y su atractivo— reside en la forma en cómo se articulan y distribuyen los elementos del guión. Lo que cuenta en el guión no son los acontecimientos relatados, sino el modo con el que el narrador nos los da a conocer.16

Allan Megill propone analizar las narrativas históricas a partir del modelo sugerido por el teórico de la retórica Seymour Chatman. Chatman, en su libro Historia y discurso, propone diferenciar en el sí de las narraciones la acción (llevada a cabo por un agente), y el suceso (un efecto sobre un personaje). Chatman, a su vez, distingue entre personaje (que actúa) y escenario (que causa un efecto). La interacción entre estos cuatro elementos produciría la narrativa. Los elementos vinculados a la acción y a los sucesos ocurren. Los otros dos elementos, personaje y escenario, están.17 A los dos primeros les llama acontecimientos y a los dos últimos existentes.18 El reconocimiento de las estructuras narrativas de los discursos históricos es de gran utilidad para los estudios de la didáctica de las ciencias sociales, pues nos entrega valiosas herramientas sobre la forma en cómo determinados objetivos y/o habilidades presentes en los currículos de historia, se estructuran sobre formas narrativas que inciden directamente en las maneras de comprender y explicar la realidad pasada.

En este modelo de estructuración de la narración incorpo-ra los elementos explicativos, pues resultaría ineludible, tal



como se planteó anteriormente, que en cualquier descripción no se tienda a hilvanar las acciones por medio de conexiones causales que parezcan lógicas o propias de una narración. Si una historia sobre cualquier tema está narrada sobre un esquema narrativo, es posible que su comprensión se vea fa-cilitada por el grado de reconocimiento e identificación exis-tente entre la narración y la vida de las personas.

Elementos narrativos según Megill (tomado de Chatman, 1990)

AcontecimientosSucesos

Acciones

Historia

ExistentesPersonajes

Escenario

Acontecimientos:lo que ocurre

Elemento Procedimiento Descripción

Sucesos: efecto sobre un personaje Explicitar las causas

¿Por qué le pasó X a Y? (Persona individual, grupo político social, étnico, sociedad).¿Qué hecho hace que se encadene una situación a otra?

Acciones: llevadas a cabo por un agente

Explicitar las acciones

¿Qué hizo Y?, ¿cómo se suceden las acciones?, ¿qué hace?

Existentes:están en cualquier historia

Personaje: que actúa Descripción de personajes

¿Quién lo hizo?, ¿cómo es? y, ¿qué elementos caracterizan a Y?

Escenario: que causa un efecto

Descripción de los elementos tempora-les y espaciales que ayuden a contextuali-zar e influyan sobre la acción

¿Cuándo sucedió?, ¿dónde?, ¿tiene alguna importancia el espacio donde ocurren los acontecimientos?


¿Cómo utilizar las narraciones en la enseñanza de la historia? Incorporando el esquema de Chatman a los criterios que utilizamos cuando evaluamos las narraciones históricas elaboradas por nuestros estudiantes. La elaboración de una narración del pasado puede que nos lleve a la necesidad de utilizar pequeños elementos de ficción para lograr dar el efecto de movimiento que tienen las narraciones. Didácticamente puede sernos de mucha utilidad la presencia de ficciones en las narraciones históricas elaboradas por nuestros estudiantes. Las ficciones nos pueden servir como andamios en la construcción del edificio histórico.19 Dichos andamios pueden servir como armazones temporales en la construcción del relato histórico. Por medio de los andamios ficcionales podemos utilizar la imaginación histórica sin temor a caernos en el vacío de la fantasía histórica o de la invención. La ficción puede ir en ayuda de la verdad sin que por ello deba eludir la responsabilidad ante los hechos de la historia. Las narraciones sobre el pasado nos permiten, a través de la mixtura verdad-ficción, ciertas formas de inteligibilidad de las emociones, identidades y acciones en el tiempo, estableciendo ciertas secuencias que participan directamente en su comprensión y que, a su vez, las constituyen. Ya sean narraciones representadas por medio del cine histórico o de la novela histórica, todas ellas contienen de algún modo un sentido de continuidad —o si se quiere, también de discontinuidad— que actúa integrando las acciones en pasado, presente y futuro, dotándolas de cierta consistencia y secuenciación. En definitiva, incorporando y creando el tiempo del relato. De hecho, la narración procura una unidad de visión que recoge los acontecimientos y los fuerza a entrar en una continuidad que no es sino la misma que la de la realidad histórica.20

El valor y la profundidad de desarrollar los aspectos narrativos de la historia nos lleva a un tema sin duda mayor del pensamiento historiográfico reciente: la posibilidad que tienen las representaciones de la historia de reflejar con verosimilitud los hechos del pasado. Esto nos abre las puertas del debate actual del pensamiento historiográfico, del cual la didáctica de la historia debería buscar más caminos de diálogo y encuentro.



Notas

1 Hayden White, Metahistoria. La imaginación histórica en la Europa del siglo XIX, FCE, México, 1992.

2 El modelo hempeliano supone que toda explicación científica es de carác-ter deductivo. Por lo tanto el conjunto de teorías y conocimientos (expli-cans) subsume a los hechos que se suceden (explicandum) a partir de un momento. Se denomina de cobertura, pues las explicaciones cubren con enunciados generalizables a los hechos que explican. Como la historia no puede generar enunciados deductivos a posteriori, no puede construir más que esbozos de explicación.

3 Morton White, “The logic of historical narration”, en Sydney Hook (ed.), Philosophy and History. A simposium, New York University Press, Nue-va York, 1970.

4 Ignacio Muñoz, “Morton White: las narraciones como cadenas causales”, en www.pensamientocritico.cl, Revista Electrónica de Historia, núm. 3, Santiago, 2003, pp. 4-5.

5 Ibid., p. 4.6 Arthur Danto, Historia y narración. Ensayos de filosofía analítica de la

historia, Paidós/ICE/UAB, Barcelona, 1989, p. 99. 7 Ibid., p. 131.8 Idem. 9 Paul Ricoeur, “Narratividad, fenomenología y hermenéutica”, Anàlisi 25,

2000, p. 192.10 Jerome Bruner, Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva,

Alianza, Madrid, 1991, pp. 52-53.11 Jörn Rüsen, “What is Historical Consciousness? A theoretical approach

to empirical evidence”, ponencia presentada en el Canadian Historical Consciousness in a International Context: Theoretical Frameworks, University of British Columbia, Vancouver, 2001 [http://www.cshc.ubc.ca].

12 Paul Ricoeur, Tiempo y narración. El tiempo narrado, volumen III, Siglo XXI, Madrid, 1996, p. 999.

13 Jörn Rüsen, “El desarrollo de competencia narrativa en el aprendizaje histórico. Una hipótesis ontogenética relativa a la conciencia moral”, en Propuesta Educativa, núm. 7, FLACSO, Buenos Aires, 1992, p. 27.

14 Idem. 15 Ivo Mattozzi, “Enseñar a escribir historia”, en Enseñanza de las ciencias

sociales, ICE UAB-UB, núm. 3 marzo 2004, p. 39-48.16 Michel Chion, Cómo se escribe un guión, Cátedra, Madrid, 2003, p. 78.17 Jörn Rüsen, op. cit., p. 28.18 Megill modifica el esquema propuesto originalmente por Chatman. Ver

Seymour Chatman, Historia y discurso. La estructura narrativa en la novela y el cine, Taurus, Madrid, 1990, pp. 20-21.

19 Claudio Rolle, “La ficción, la conjetura y los andamiajes de la historia”, en Clemens Franken, Verdad e imaginación en la filosofía, teología, historia y literatura, Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile, 2000, pp. 65-78.

20 Jorge Lozano, El discurso histórico, Alianza, Madrid, 1987.


El tema de la enseñanza de la historia en la educación básica es un tema de gran importancia pues los contenidos que se incluyan en

ella, así como lo que se dice respecto a esos contenidos y la forma en que se enseñan, son determinantes en la construcción de nuestros referentes histórico-culturales y, por tanto, de nuestra identidad.

Los contenidos sobre la historia y la pers-pectiva desde la que se abordan cambian en función de uno u otro proyecto político; la idea de nación que sustenta los esfuerzos educativos en este campo influye de manera determinante, vale recordar el interés de mu-chas naciones modernas por diseñar currícu-los nacionales para dotar de cierta unidad a su ciudadanía, a partir de la formación de una historia común y una identidad colec-tiva, detrás de los cuales hay antecedentes, argumentos e intereses en juego que se ex-presan en los discursos, estructura financiera y política desde los que se han impulsado dichos currículos, así como hay también supuestos pedagógicos que le dan una forma particular al contenido seleccionado.1 Como ejemplo, puede citarse el análisis de Ivor Goodson, quien identifica cómo el currículo nacional reciente del Reino Unido responde a un proyecto de regeneración económica, detrás del cual hay ánimos nacionalistas y xenófobos que se incluyen en la reafirmación ideológica (conservadora) del currículum, en las cosas que éste prioriza y las que silencia.

Otro elemento, como señala Goodson, es el hecho de que dicho currículo permite un

alto grado de control estatal. En la década de 1980 y principios de 1990 en algunos países, como Inglaterra y Gales, se difundió la idea de que “la buena enseñanza era en realidad buena enseñanza de materias”, lo cual implicó un periodo de revisiones curriculares y sobre todo, de restitución de materias de forma “tradicional”, dejando atrás la integración de asignaturas, la enseñanza de habilidades y la educación basada en el descubrimiento, por lo que se redefine un nuevo interés desde el cual las materias son el pilar central del currículum escolar, y que coincide con la renovada necesidad de aumentar el control y de centralizarlo, por lo que el currículo se convirtió en un campo de batalla.2

Más allá del análisis que podría hacerse desde la óptica del control y de los discursos nacionalistas que están detrás de las actuales reformas y discusiones sobre la materia de historia en la educación secundaria en nuestro país, quiero preguntarme ¿qué es lo educativo en la enseñanza de la historia?, ¿qué puede haber detrás de la selección de uno u otro dato, fecha, personaje o evento de nuestro pasado? Estas reflexiones requieren pensarse a partir de la memoria y el olvido, hilos que se entretejen en la producción de la historia y definen la forma como nos relacionamos con el pasado, así como la influencia sociopolítica de éste en nuestros actuales símbolos, ritos, identidad y destino.

Entiendo la historia como esa recuperación social que se hace de los hechos del pasado para configurar y explicar nuestro presente, nuestra identidad; como ese relato comparti-


¿Qué es lo educativo en la enseñanza de la historia?Luz María Maceira Ochoa*

*Estudiante de la maestría en Estudios de Género del Colegio de México.

do y construido de manera objetiva (supues-tamente) y que genera discursos, y la memo-ria como aquello que se recuerda, aquellas narraciones que se producen al mezclar el macrorrelato social con el microrrelato, con la subjetividad, con la vivencia del hecho que se memora, con las interpretaciones personales o colectivas de los hechos que la historia recuenta.

Hay varias consideraciones que debemos dejar en claro: Por un lado, es fundamental asumir que la historia/verdad es una necesidad humana, pues operamos sobre la realidad mediante la acción reflexiva y hacemos una constante apelación al pasado; sin embargo, esa historia constantemente nos es arrebatada pues no es raro que se fomente no sólo el olvido (con su dosis terapéutica que pueda tener), sino también la amnesia. Éstos se provocan mediante infor-maciones incorrectas y parciales, mediante manipulaciones, mediante la imposición de narraciones, la desorientación de la realidad, lo cual crea una falsa conciencia, errores de comprensión y juicio.

Por otro lado, es preciso reconocer que en la historia y en la memoria se entrecruzan y chocan una serie de procesos sociales, entran en juego actitudes, valores y hechos tales como tensión, conflicto, justicia, verdad, condena, culpa, responsabilidad, reconciliación, represión, perdón, etc., que pueden referir de manera diferenciada e incluso opuesta a distintas experiencias y

visiones, a hechos individuales y colectivos, los cuales deben encontrar una salida para proyectar el futuro. Conocer la historia y la memoria puede significar, en muchos casos, abordar un pasado doloroso; hay eventos históricos que tienen fuerte carga de sufrimiento y de rechazo, hechos como las guerras sucias, las dictaduras, la represión política no son fáciles de procesar; sin embargo, a pesar de la fuerte carga emotiva que pueda implicar el conocimiento de la historia y los procesos de memoria, siguen siendo necesarios su abordaje, su elaboración y su enseñanza.

La memoria, la historia y el olvido tienen un gran impacto en la formación de nuestra subjetividad, en el desarrollo psíquico de la persona, de la sociedad y de generaciones enteras. Comparto la idea de Theodor Adorno de que la educación tiene incidencia en la formación de identidades colectivas, ya sea influyendo directamente en estos colectivos o construyendo en la sociedad condiciones que permitan que los colectivos sean comunidades y no masas, comunidades en las que cada integrante tenga autonomía y conciencia histórica, y no que esté conformada por integrantes subordinados con conciencia cosificada,3 como lo dice Sergio Guelerman: “la escuela debe formar subjetividad, identidad, no identificación. Formar chicos que construyan identidad y no puedan ser incluidos en discursos como el de Hitler”.4

En este sentido, nuestro acceso a la verdad/historia es un asunto de políticas públicas, hay que distinguir la responsabilidad del Estado, en particular mediante la escuela, en los procesos de olvido o de memoria, de omisión o de construcción de relatos que configuran la historia, así como su papel en la profundización de la democracia, tarea ligada fuertemente a estos procesos de olvido o de memoria, pues contar con elementos para enfrentar y conocer la propia historia supone ejercer los derechos


humanos, favorecer la conciencia histórica y, por tanto, avanzar en la consolidación de la democracia.

Según Adorno, la conciencia histórica es autorreflexión, y ésta supone sensibilización. Creo que para que esto sea así es necesario un gran esfuerzo educativo. Los agentes e instituciones que nos educan deberían preocuparse por fomentar en nosotras y nosotros la capacidad de indignación y la rabia justa, como expresa Paulo Freire, para que el terror, la corrupción, la mentira o el dolor que algunos eventos históricos pueden suponer, no se repitan. Así, lo educativo en la enseñanza de la historia sería permitirnos manifestar sensibilidad ante el dolor para asumir la capacidad de indignación y generar empatía, procesos necesarios para construir y reconstruir la memoria y la historia.

Tal vez la dictadura nos parezca un evento histórico lejano a nuestro contexto particular, sin embargo, un ejemplo muy concreto de la forma en que la escuela nos enseña la historia y nuestro presente, y que influye de manera determinante en la subjetividad personal y colectiva, tiene que ver con el profundo androcentrismo que marca a la institución escolar y a sus contenidos y materiales educativos: Las mujeres hemos sido borradas de la historia, invisibilizadas, desvalorizados nuestros aportes... así, las niñas aprendemos que el mundo lo conducen los hombres, que las cosas importantes y trascendentales nos son ajenas, que el espacio público no nos pertenece, y asumimos entonces ese lugar subordinado que la sociedad patriarcal nos impone. Se viola nuestro derecho a una educación libre de prejuicios, nuestro derecho a existir y ser reconocidas, a conocer la historia de nuestras luchas y demandas y, por tanto, a poder exigir que se respeten sus resultados.

También se han borrado de nuestra memoria y de la memoria de sociedades como la española y otros pueblos europeos,

repletos de migrantes y de antiguas colonias, datos y claves referentes al mestizaje y a la diversidad cultural; se olvida que somos fruto de culturas distintas y se favorecen los procesos de discriminación y con ellos, de exclusión y marginación social de aquellos grupos que constituyen la “otredad”.

¿Es la enseñanza de la historia una herra-mienta para reflexionar sobre la problemática pasada y presente?, ¿para la toma de concien-cia sobre algunos valores?, ¿genera espacios para el diálogo y el encuentro?, ¿cómo se re-laciona con la sociedad a la que busca servir la escuela?

Sería deseable responder afirmativamente a estas preguntas, pues desde la óptica que intento plantear, en el fondo, la enseñanza de la historia implica un proceso de edu-cación ciudadana, no como se establece en los limitados programas de civismo o vida social que distintos currículos propugnan, sino como un ejercicio amplio que, dentro de sus objetivos, debe cumplir con los de difundir y despertar la memoria, de debatir y consensuar relatos, de sociologizar (y no sólo socializar parcialmente) la historia y los conflictos; es decir, analizarlos, cuestionar la sociedad, sus parámetros, sus identidades asignadas y sus proyectos, y de favorecer el desarrollo de la conciencia histórica median-te la comprensión y juicio sobre la realidad.

Esta educación debe basarse en una ética que nos lleve a asumir la responsabilidad social que tenemos todos y todas en la construcción de la historia viviente, es decir, mirar el presente como historia y aprender y reconocer en todo momento cómo las prácticas actuales constituyen la futura historia y memoria, generar la inquietud de buscar distintas fuentes de información y perspectivas para conocer e interpretar la vida histórica viviente, así como socializarla, reconociendo la función política y sociocultural que ese relato tendrá, y favoreciendo de este modo la construcción

¿Qué es lo educativo en la enseñanza de la historia?


de sujetos sociales. La misión de la educación ciudadana debe ser provocar la insumisión cívica, como menciona Tzvetan Todorov.5

En este proceso, la recuperación de la memoria histórica es fundamental, implica hacer de la historia una verdadera construc-ción social, generar un proceso educativo por medio del cual se genere la capacidad de pensar y proyectar la relación entre el micro y el macrorrelato, de comunicar las propias condiciones y de configurar una pro-pia identidad, implica poner al servicio de la comunidad la historia para fortalecer a sus hombres y mujeres y reconstruirla.

Analizar las maneras en que se constru-yen y socializan la historia y la memoria, la apertura a que distintos grupos elaboren rela-tos diferentes, los compartan o simplemente puedan elaborar sus propias interpretaciones y valoraciones serían ejes fundamentales de la enseñanza de la historia en la escuela.

Como se señaló, una pauta educativa de la enseñanza de la historia sería la construc-ción de sujetos, lo cual supone dar opciones, herramientas para dudar, para cuestionar, fa-cilitar la toma y asunción de decisiones, no imponer discursos ni ocultar la verdad.

La formación ciudadana deberá fomentar la autonomía personal y colectiva, basarse en concepciones universales que consolidan valores universales, evitando toda homo-

genización y totalitarismo, cuestión difícil de imaginar pero deseable.

Los elementos metodológicos centrales que implica esta perspectiva sobre la enseñanza de la historia son la contextualización de la información, la problematización y la realización de prácticas vinculadas a los hechos que se memoran.

La problematización implica el cuestio-namiento y aprendizaje mediante la refle-xión crítica; partir de preguntas generadoras en torno a un contenido para conocer los distintos puntos de vista; debatir las ideas existentes, identificar las actitudes hacia él, para que las dudas o afirmaciones que se tienen se conviertan en preguntas y en nue-vos desafíos, que se construyan significados propios, se elaboren argumentos claros, se esclarezcan estereotipos, etcétera.

La realización de prácticas vinculadas a los hechos que se memoran se refiere a que una actividad central en los programas de enseñanza de la historia debería orientarse a generar procesos que catalicen los en-cuentros con la historia y con la memoria, por lo que deberá de recurrir a distintas prácticas de celebración de la memoria, de investigación, de comunicación, siempre abiertas, confiables, que sirvan de medios para enfrentar el pasado, por ejemplo, visitas a museos, entrevistas, actividades participa-tivas en donde se tenga acceso a distintas perspectivas o relatos.

Una educación ciudadana como la propuesta se apoya en tres enfoques que es necesario tener claros:

- La acción-investigación-acción, que im-plica partir de las necesidades, saberes, intereses y experiencias personales del alumnado, la promoción de la actitud y el quehacer investigador, la facilitación de la interrelación entre la visión local y la global, entre la historia y el presente; y la contribución a la identificación de los problemas y sus causas.


- La perspectiva dialéctica, que facilita la comprensión de las personas, institucio-nes y procesos sociohistóricos en con-tinuo movimiento, la tensión permanente entre distintos polos: la justicia y la in-justicia, la teoría y la práctica, lo subjeti-vo y lo objetivo, la memoria, el presente y el futuro, etcétera. Asimismo, en todo proceso educativo es importante estar en un constante “ir y venir” entre lo externo y lo interno, entre lo objetivo y lo subje-tivo, buscar la interrelación de la viven-cia personal y subjetiva, con los hechos de la realidad social, etc., por lo que es fundamental hacer dialogar todos estos puntos de tensión, lograr que se entienda la relación recíproca que hay entre éstos y generar reflexiones en las distintas di-mensiones.

- El pensamiento crítico, expresado en la forma de mirar y plantear la realidad, en la cual se busca tener una visión com-pleja de ésta, multicausal, dialéctica e histórica; dejar abierta la posibilidad a distintas interpretaciones, a la identifi-cación de perspectivas y significados subyacentes a las explicaciones y rela-ciones de toda situación o hecho, para deconstruir y construir permanente-mente la realidad y los discursos en tor-no a ésta, y alejarse de posturas únicas, lineales o totalizantes.

Me parece que a partir de estas pautas es posible educar y enseñar historia de manera paralela. Es imprescindible tener claridad sobre qué es lo que se disputa y por qué se hace. La discusión sobre qué pasado nos enseñan y con qué sentido no es un asunto irrelevante, pues como he pretendido esta-blecer, nuestra subjetividad e identidad están cruzadas por las decisiones sobre lo que nos han enseñado, lo que nos han comunicado, lo que memoramos y también lo que han ca-llado y nos han pedido que olvidemos en las

escuelas y en otros espacios, instituciones y lugares de la memoria.

Si queremos avanzar en la construcción de una sociedad más justa y democrática en donde podamos y deseemos evitar que even-tos históricos dolorosos y terribles se repitan, así como en donde encontremos un espacio y tengamos una memoria clara y un relato propio, válido y legítimo, mujeres, indígenas o cualquier otro grupo social que formamos “la otredad” necesitamos conocer y asumir nuestro pasado, nuestro presente y proyectar nuestro futuro.

Notas1 Para análisis ilustrativos sobre este asunto véase: Jurjo

Torres, “El mundo visto desde las instituciones es-colares: la lucha contra la exclusión”, en Educación, desarrollo y participación democrática. Proyecto y tú… ¿cómo la ves?, ACSUR-Las Segovias, Madrid, 1997, pp. 77-90, para el caso de España; e Ivor F. Goodson, Estudio del currículo. Casos y métodos, Amorrortu, Buenos Aires, 2003, cap. 7: “Naciones en riesgo y currículum nacional: ideología e identi-dad”, pp. 191-215, para el caso del Reino Unido.

2 Ivor Goodson, pp. 47-51 y cap. 7, 2003.3 Cfr. Theodor W. Adorno, “La educación después de

Auschwitz” en Revista Delito y Sociedad, Buenos Aires, 1993.

4 Pablo Gianera, “La transmisión de la memoria: entrevista a Sergio Guelerman” en Revista Puentes, Buenos Aires, marzo 2000.

5 Cfr. Gonzalo Garcés, “Entrevista a Tzvetan Todorov” en Revista Puentes, Buenos Aires, julio 2000.

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¿Qué es lo educativo en la enseñanza de la historia?


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Si partimos de que la misión fundamental de la cien-cia es ayudar a interpretar y comprender el mun-do actual, tanto desde un punto de vista universal como desde la perspectiva individual o viceversa,

entonces la relación ciencia-enseñanza da lugar a una multi-plicidad de diversos saberes indispensables para el desarro-llo de la autonomía, la creatividad y la curiosidad intelectual de los individuos. Mas la historia nos muestra todo lo contra-rio, ya que la enseñanza de las ciencias sociales se enfrenta a dos grandes problemas relacionados con la formación de los docentes por un lado y por el otro con la enseñanza mis-ma de las disciplinas, existiendo un claro desfase entre los intereses, las necesidades y el propósito de la didáctica de las ciencias sociales.

Actualmente, encontramos docentes responsables de la impartición de las materias o disciplinas de sociología, es-tadística, antropología, psicología, economía, historia, geo-grafía, sociología, arte, política, etc., que suministran úni-camente conocimientos generales o específicos sustentados en mínimos principios psicopedagógicos y científicos; en donde cada maestro tiene su propio sistema, exigencias y necesidades que, por ende, hacen que la disciplina que im-parten se convierta ante los ojos del alumnado en una serie de objetivos preexistentes, concretos, repetitivos, con pro-cesos rutinarios y alejados de toda intencionalidad.

Es posible suponer que el origen de la impartición de estas disciplinas tuvo lugar por parte de algunos docentes, cuando —en sus años de escolaridad— los estudios de geografía e historia quedaron limitados a la memorización de “cuadros, fechas, nombres, mapas, etc.”, muy alejados de la realidad, de las necesidades del alumno y de las consideraciones epistemológicas, sociológicas y psicopedagógicas que establece la didáctica de las ciencias sociales.

Cabe aclarar, dejando esto abierto a otras aportaciones, que la didáctica de las ciencias sociales no existe como una disciplina homogénea y coordinada, como un campo que es-pecifique del saber en conjunto, pese a que su nombre se haya introducido en los sistemas educativos. Sobre el tema


La didáctica de las ciencias sociales

Martha Gabriela Sánchez Anaya*

*Responsable del proyecto: Educación cívica y valores en preescolar de la Secretaría de Educación Jalisco e investigadora por la Universidad de Salamanca, España.

se presenta la visión de Duverger (1976)1 que nos indica que las ciencias sociales son “una pluralidad confusa y desorde-nada sin contenido perfectamente definido y con un origen y desarrollo particular de cada una de las disciplinas que la engloban”. Mientras para Martin (1973)2 “cada una de las ciencias sociales tiene sus preferencias: la historia, los docu-mentos; la economía, la estadística; la geografía, el medio físico, etcétera”.

Por consiguiente, la didáctica de las ciencias sociales afronta los problemas inherentes a la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la referencia de aquellos elementos que forman, ante todo, el maestro, el alumno y finalmente las materias o disciplinas de estudio. De ahí que es inevitable que la didáctica de las ciencias sociales considere como lugar privilegiado a la escuela, ya que es en aquella institución donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues “Las ciencias sociales son disciplinas intelectuales que estudian al hombre como ser social por medio del método científico”.3

Dentro de las consideraciones epistemológicas, cada cien-cia social tiene su propia lógica, su epistemología y su mé-todo, todas aportan perspectivas diversas de la vida humana y por lo tanto se caracterizan por tener algunos rasgos im-portantes en común. En primer lugar, por tener un mismo objeto de estudio: el ser humano en sociedad; en segundo, por algunos rasgos metodológicos como la investigación em-

pírica no experimental, en la que el tratamiento de la información juega un papel determinante y el uso de la casualidad múltiple es las explicaciones

de los fenómenos humanos, incluyendo en ella la explicación intencional.

Es la interrelación existente entre las disciplinas sociales y el equilibrio entre los rasgos propios y compar-tidos, lo que permite seleccionar algunos enfoques didácticos de las

programaciones curriculares.Las consideraciones sociológicas tratan

de recoger las contribuciones específicas de nuestra área a las necesidades que tienen los alumnos de desarrollar plenamente

sus potencialidades y ser miembros de pleno derecho de nuestra sociedad; por

lo tanto, éstas serían algunas de las necesidades más concretas:


• Comprender y apreciar críticamente la comunidad en la que viven considerada en las distintas escalas.

• Comprender y enjuiciar los rasgos y problemas centrales que caracterizan el mundo actual.

• Comprender y evaluar los resultados en el territorio de las complejas interacciones entre el ser humano y la na-turaleza.

• Conocer y reflexionar sobre el funcionamiento y los mecanismos de las sociedades humanas, su estructura, procesos de cambio y las relaciones entre individuo y colectividad.

• Desarrollar las actitudes y hábitos característicos del humanismo y la democracia: independencia de criterio, juicio crítico, tolerancia intelectual y sociocultural y soli-daridad.

Dentro de las consideraciones psicopedagógicas cabe destacar que la enseñanza de las disciplinas que integran las ciencias sociales se deben desarrollar en el alumnado en dos ámbitos: en el de conocimiento y en el de habilidades y ca-pacidades, según lo expresan Llopis y Corral.4

En el ámbito del conocimiento: desarrollar las capacidades relacionadas con el manejo riguroso y crítico de la informa-ción, desde la obtención de datos hasta la búsqueda de inter-pretaciones y la elaboración de conclusiones.

De los hechos particulares: fuentes, nombres, fechas, acontecimientos, periodos temporales, ejemplos, fenómenos.

De la terminología: vocabulario, significaciones, definiciones, elementos.

De las tendencias y de las secuencias: acciones, procesos, movimientos, continuidad, desarrollo, causas, tendencias, relaciones, fuerza, influencias.

De las clasificaciones y de las categorías: áreas, tipos, características, clase, conjuntos, divisiones, disposiciones, clasificaciones, categorías.

De los métodos: técnicas, aproximaciones, utilizaciones, procedimientos, tratamientos.

De las leyes y principios: partes esenciales, leyes, principios, generalizaciones, elementos principales, implicaciones.

De las teorías: teorías, bases, interrelaciones, estructuras, organizaciones, formulaciones.

De las convenciones: usos, utilizaciones, reglas, maneras, medios, símbolos, representaciones, estilos formatos.



En el ámbito de las habilidades y capacidades:De comprensión:

Transposición: significaciones, ejemplos, definiciones, abstracciones, representaciones, palabras, frases.Interpretación: relaciones, hechos esenciales, aspectos nuevos, criterios, conclusiones, métodos, teorías, abs-tracciones.Extrapolación: consecuencias, implicaciones, conclu-siones, factores, ramificaciones, significaciones, efectos, probabilidades.Aplicación: principios, leyes, conclusiones, efectos, mé-todos, teorías, abstracciones, situaciones, generalizacio-nes, procesos, fenómenos, procedimientos.

De análisis: Estudio de los elementos: hipótesis, conclusiones, asun-ciones, enunciados —de hecho y de intención— argu-mentos, particularidades.Estudio de las relaciones: interrelaciones, pertinencias, temas, evidencias, errores, argumentos, causa-efecto, consistencia, partes, ideas, asunciones.

De síntesis:Producción de una obra personal: productos, hazañas, proyectos, trabajos, comunicaciones, esfuerzos, hechos específicos.Elaboración de un plan de acción: planes, objetivos, es-pecificaciones, hechos esquemáticos, operaciones, mane-ras, soluciones, medios.Derivación de un conjunto de relaciones abstractas: fenómenos, taxonomías, conceptos, esquemas, relacio-nes, teorías, abstracciones, generalizaciones, hipótesis, percepciones, descubrimiento.De evaluación:

Crítica interna: exactitudes, pertinencia, errores, veracidad, defectos, sofismos, precisión, grado de exactitud.Crítica externa: fines, medios, eficien-cia, utilidad, alternativas, planes de ac-

ción, estandarización, teorías, generaliza-ciones.

Estas tres consideraciones, sociológicas, eti-mológicas y psicopedagógicas proporcionan los criterios necesarios para la selección y organización

de la acción didáctica de las ciencias sociales y, por ende, de los objetivos generales, los bloques de contenidos, las orien-


taciones didácticas y la evaluación de cada uno de los niveles, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo.

En consecuencia, los objetivos generales de las ciencias sociales se encaminan a orientar las actividades del aprendizaje a partir de las siguientes características:

• Se formulan en términos de las capacidades que debe alcanzar el alumno al final de la etapa.

• Contemplan capacidades de distinto tipo: cognitivas, afectivas, motrices, de relación interpersonal y de actua-ción e inserción social, que no tienen por qué tener el mismo peso específico.

• Cada objetivo no alude a una capacidad aislada que, en consonancia con lo que suele ocurrir, es la actuación ha-bitual de las personas; integra capacidades de distintos tipos, mostrando así una intencionalidad educativa clara.

Dado la importancia del tema, a continuación se ofrece como ejemplo una lista orientativa de algunos objetivos ge-nerales de las ciencias sociales de las disciplinas de geografía e historia, de Llopis y Carral,5 pero que en muchos de los casos podrán ser aplicadas a las demás disciplinas:

• Desarrollar las aptitudes de análisis y síntesis.• Establecer relaciones entre hechos de naturaleza dife-

rente.• Localizar hechos y situaciones en las coordenadas espa-

cio-temporales.• Adquirir la capacidad de formulación de hipótesis.• Adquirir la capacidad de retrospección y prospección.• Adquirir datos fundamentales.• Dominar un vocabulario básico geográfico, histórico,

social, etcétera.• Discernir lo fundamental de lo secundario.• Interpretar la realidad a través del material manejado.• Utilizar las técnicas en la búsqueda de fuentes y docu-

mentos.• Elaborar e interpretar mapas, esquemas, líneas del tiempo,

datos cronológicos.• Confeccionar fichas de bibliografía y de contenido.• Conocer las principales técnicas de trabajo individual y

en grupo.• Justificar las propias opiniones.• Dominar algunas técnicas y recursos sencillos para obser-

var el entorno.



• Ayudar al alumno en la inserción en la realidad social, política y cultural de su entorno.

• Desarrollar la curiosidad y el interés por la exploración y por la investigación.

• Despertar actitudes de respeto y colaboración con los otros seres humanos como personas y como miembros de grupos sociales y nacionales.

• Desarrollar actitudes de tolerancia y comprensión al apre-ciar las semejanzas y diferencias entre las otras regiones, pueblos y países.

• Aceptar el compartir con los compañeros tareas y respon-sabilidades.

• Mejorar la aceptación de otras opiniones como cualidad imprescindible para la convivencia.

• Lograr la objetividad con conceptos y opiniones.• Utilizar el diálogo como medio de convivencia.• Entrenarse en la aceptación de la experiencia de los

demás, reconociendo su valor, y tomando la propia como algo susceptible de renovación, ampliación, etcétera.

• Conseguir la afición a la lectura, no sólo en el ámbito de su especialización.

• Iniciarse prácticamente en el respeto hacia la cultura de los demás pueblos.

• Aprender a situarse en el mundo en evolución y compren-der mejor los problemas que se plantean y, por lo mismo, aprender a ejercer y respetar los derechos y deberes que como hombre y como ciudadano tiene.

• Encontrar, tanto en el trabajo como en las dis-tracciones, posibilidades de enriquecimiento per-sonal y en el contacto con las obras artísticas una educación de la sensibilidad.

• Desarrollar y cultivar la actitud de crítica. Elegir y organizar en un todo coherente la información

aportada por los medios de comunicación.

La elección de los objetivos en cual-quier caso no debe comportar una ar-bitrariedad, sino el hecho de que res-pondan a los criterios de evaluación

objetiva, de correspondencia lógica y de adecuación a las posibilidades concretas de

la educación y de la capacidad de traducirse en acción didáctica. Sin embargo, hay que remitir

su elección a cada una de las teorías pedagógicas o psicopedagógicas de manera de asegurar que los objetivos


conducen efectivamente a la realización de los fines educa-tivos.

En consecuencia, podemos decir que los objetivos de las diferentes disciplinas del área de las ciencias sociales se en-caminan a orientar las actividades del aprendizaje, para que los niños y jóvenes conozcan la realidad de un modo unita-rio; saber de dónde vienen y hacia dónde van; arraigarlos en su mundo y hacerlos actores de la construcción de su futuro personal y social, y que con base en la realidad en la cual viven puedan medir sus logros y sus aspiraciones, tomando conciencia de la diversidad y respetar a los demás (compa-ñeros y familiares inmediatos, vecinos o habitantes de un país lejano).

De ahí que la didáctica de las ciencias sociales tenga una dimensión práctica, un carácter de saber aplicado que se jus-tifica por la acción ante la realidad de una escuela determi-nada, de un aula precisa, de un grupo de alumnos compuesto por individualidades singularizadas en personalidades hu-manas, cada una de las cuales es única e irreparable.

Ahora, en donde la vida es cambiante, al profesor le corresponde reflexionar sobre los objetivos generales de las ciencias sociales, analizarlos, matizarlos, ampliarlos, adaptarlos y darles prioridad, de acuerdo con las metas establecidas en el proyecto educativo del centro como en los propósitos generales del proyecto curricular. Esta graduación de intencionalidades es imprescindible para que el alumno desarrolle capacidades y conductas y adquiera el conocimiento y la cultura de la sociedad actual.

Hay que tomar en cuenta que hoy no se aboga por un profesor poseedor de conocimientos y técnicas para transmitirlos o aplicarlos, siendo el alumno sujeto pasivo del proceso educativo, sino todo lo contrario: que estimule a los alumnos en la búsqueda creativa, la solidaridad, la seguridad de sí mismos en un equilibrio emocional y de maduración adecuada, para que el alumnado tenga la capacidad de ejercer su reflexión crítica ante el mundo en el que vive y en el que tendrá que vivir.

Es por esto que actualmente las políticas sociales, cultu-rales y educativas del país encaran la necesidad de orientar y replantear los objetivos, remodelar los contenidos y los programas educativos. De aquí que en numerosos planes renovados de formación del profesor se hable de formar un profesional reflexivo, capaz de observar y analizar crí-ticamente la práctica, enriqueciendo su conocimiento de la misma desde la perspectiva de diversas teorías y, al mismo



tiempo, ampliando sus conocimientos teóricos a partir de la consideración de cuestiones surgidas de la práctica. Ahora con la responsabilidad compartida le toca al sistema educa-tivo nacional:

• Involucrar a los docentes en el manejo de los aspectos básicos en el que se expresan las ciencias sociales para considerar cuáles han sido las acciones del hombre en el ámbito social, económico, político e intelectual y de esa manera conocer la esencia y el desarrollo por el que ha transitado la humanidad.

• Vincular al docente directamente con la didáctica de las ciencias sociales como ciencia de la enseñanza, para que domine los criterios actualizados para su selección y uso en el aula.

• Una mayor vinculación de los docentes, con las caracte-rísticas de su entorno sociocultural y natural, utilizando nuevos tratamientos didácticos.

• Desarrollo de la capacidad de investigación como ins-trumento para el perfeccionamiento continuo de su tarea docente. La investigación realizada por él será básicamente una investigación en acción que complete el círculo constituido por las fases de la planeación, la observación, la reflexión, sustentada en la evaluación y una nueva planificación.

Desde esta perspectiva, es de igual importancia llenar el vacío existente entre teoría y práctica estableciendo un puen-te de comunicación que permita un aprovechamiento óptimo

de uno y de otro; es decir, por medio del enrique-cimiento mutuo del docente y el alumno, puente que estaría construido básicamente de reflexión.

Recordemos que el hombre se desarrolla a partir de sus experiencias diarias y de la in-terrogación que hace de su realidad, la cual no es constante en sí misma sino esencial-mente dinámica y al mismo tiempo media-dora. El hombre se confirma en su práctica socio-natural y en esa interrelación adquiere

un determinado cuerpo de conocimien-tos y capacidades intelectuales que de alguna manera determinarán su vida y

condicionarán la forma de abordar o leer la realidad. Por eso, la educación que se precisa debe proporcionar las compe-


tencias requeridas para que los jóvenes puedan resolver sus propios problemas y les permita encontrar, por sí mismos, los caminos de desarrollo y realización personal.

Es preciso, por lo tanto, adecuar las metodologías hasta ahora utilizadas y analizar la problemática que en sí reviste la enseñanza de las ciencias sociales, a fin de abandonar los modelos tradicionales basados en la repetición y memori-zación, por otros donde la didáctica de las ciencias socia-les sea el factor determinante y así fomentar la aparición de nuevas generaciones de docentes apoyados en un conoci-miento más amplio de la realidad pasada, presente y futura de su nación, estado y región, orgullosos de su historia, su lengua, su cultura y su realidad, para que a su vez formen individuos creativos, centrados, conscientes y responsables de su quehacer histórico.

Notas1 M. Duverger, Métodos de las ciencias sociales, Ariel, Barcelona, 1976,

p. 17.2 E. Martin, Metodología de las ciencias sociales, Foesa, Madrid, 1973, p.

13.3 R. Gross, Ciencias sociales. Programas actualizados de enseñanza, Limu-

sa, México, 1983, p. 86.4 C. Llopis Corral, Las ciencias sociales en el aula, Narcea, Madrid, 1982

p. 78.5 Ibid., p. 87.

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La voluntad de valerse de la edu-cación para estimular el patrio-tismo existió en México desde los inicios de la vida independiente,

pero a pesar de que todas las facciones abri-garan ese anhelo, pronto surgieron entre ellas diferencias irreconciliables. Por eso en el siglo XIX la instrucción básica estuvo a cargo de organismos privados —no siempre religiosos—, sin que hubiera una política gubernamental. Las constituciones de 1824 y 1857 no establecieron controles del Estado sobre la enseñanza primaria, debido a “la fe irrestricta en la libertad de educación” que profesaban los liberales, a quienes solamente los estragos de la guerra civil convencieron de promulgar en 1861, una legislación que contenía un germen de vigilancia estatal de las escuelas privadas. En 1888, otra ley hizo obligatoria la educación para todos los niños de entre seis y doce años. Una ley más, la de 1891, marcó el inicio de la homogeneización de objetivos y métodos pedagógicos, que culminó con el establecimiento, en 1901, del Consejo Superior de Educación Nacio-nal. Lo sustituyó cuatro años más tarde una Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes de mayor rango, encomendada a Justo Sierra, el primer filósofo en concebir una visión conciliadora del pasado histórico de México, como fruto de “dos pueblos y de dos razas”.

El trabajo educativo resintió la fase más violenta de la Revolución, a cuyo término, en el Congreso de 1916 convocado para redactar la nueva Constitución de 1917,

estableció los lineamientos educativos en el artículo 3º, señalando que la educación primaria sería laica en las escuelas privadas (sujetas a la supervisión del poder público) al igual que en las oficiales y gratuita en las segundas.

Los primeros libros de texto gra-tuitos para la educación primaria

El presidente de México, Adolfo López Mateos, creó mediante decreto presidencial del 12 de febrero de 1959, la Dirección General de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, encargada de unificar la enseñanza primaria, en el marco de la Alianza para el Progreso.

La enseñanza de la historia, cuyo examen es el propósito de este trabajo, se iniciaría y extendería a partir del tercero al sexto grados de educación primaria, en una materia llamada Historia y civismo. Estos textos, por ser producto de varios autores, presentaban en los cuatro títulos destinados a otros tantos grados escolares algunas discrepancias ideológicas que brotaron en la crónica de la conquista; en efecto, dos de los libros —el de tercero y más aún, el de quinto— revelaban dificultades para aceptar que este episodio fuera el origen de la nación, como tendrían que haberlo hecho si se hubieran apegado en ese punto a las sugerencias del secretario de educación Jaime Torres Bodet. Las demás etapas del desarrollo nacional no se prestaban a divergencias marcadas.

En la estructura de los libros de texto gratuitos se trataban los temas como si el


Enseñar historia con los libros de texto gratuitos

Enrique Mata Vargas*

*Profesor investigador de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco.

desarrollo histórico hubiese llegado a su fin y no hicieran falta ya transformaciones; el sesgo conservador teñía la representación de la política mexicana, en la que un elogio formal de la democracia y la libertad servía de base para justificar el sistema de gobierno “revolucionario institucional”. No se men-cionaban siquiera a los partidos de oposición que existían en ese tiempo, el más crítico de los libros era el de cuarto año, que condenaba al clero por su oposición al movimiento in-dependentista, su alianza con la Intervención Francesa y su colaboración con la dictadura de Porfirio Díaz.

En los libros de texto gratuito el cuadro de las relaciones internacionales era, por cierto, muy variable, porque un deseo de universalidad se entrelazaba con miedo al mundo externo, en particular al imperialismo de Estados Unidos. En el texto de sexto año se destacaba la economía del país, ejercida mediante el comercio internacional como un mal necesario, pero contra ese peligro se

recomendaba una política exterior apegada a los principios de no intervención y respeto por la autodeterminación de los pueblos.

Este esquema político encajaba con la estrategia de la Alianza para el Progreso, que proponían sutilmente los libros de texto gratuitos cuando cantaban las virtudes de la economía mixta. Si bien la nación era propietaria original de todo el territorio y sus recursos, la industria privada podía coexistir con las empresas paraestatales en un sistema —que estableció Benito Juárez— donde el Estado apoyaba al sector privado y a la vez operaba como mediador entre patrones y obreros con el propósito de remediar desequilibrios, además de combatir la fuga de capitales.

En los primeros libros de texto gratuitos, la sociedad que describían se apoyaba en la idealización de una familia “tradicional” y jerarquizada, cuyos miembros tenían papeles muy diferenciados (la mujer, el de ama de casa), y en la propuesta de una escuela no menos rígida (donde el estudiante se limitaba a obedecer a la maestra).

En este orden de ideas, no es de extrañar que los libros de texto gratuitos propusieran valores y normas como la gratitud, la cor-tesía, la moderación, el respeto por las per-sonas mayores y la hospitalidad, enclavados en las civilizaciones prehispánicas, pero co-incidentes con los de la doctrina católica. En el ámbito de la conducta cívica, las formas de acción política aceptables eran las que no rebasaban los canales institucionales; por ejemplo, las del sindicalismo oficial, que dependían del Estado para sobrevivir, votar, pagar impuestos, venerar a los héroes, alen-tar la unidad nacional y respetar al gobierno que cumplía los dictados de la Revolución y sus leyes siempre justas. En la misma lógica, la subversión era antipatriótica y antinatural. Las amenazas externas, simbolizadas por la guerra de 1847 y la pérdida subsecuente de territorio en provecho de Estados Unidos,


daban una razón más para defender la uni-dad de todos los mexicanos.

Los libros de texto “subversivos” de 1974

En septiembre de 1972 el secretario de edu-cación pública, Víctor Bravo Ahuja, anun-ció que los libros de texto gratuitos de 1960 iban a sustituirse por una versión mejorada, conforme a un magno proyecto para impul-sar la educación pública. Éste encerraba una ambigüedad de base, porque iba a llevarlo el gobierno federal, con toda la fuerza del Eje-cutivo que a pesar del movimiento de 1968, todavía no menguaba su autoritarismo pero ahora en nombre de la descentralización y la democratización. Más allá de esta paradoja, se refrendaba el deseo de propiciar un “cam-bio de mentalidad” para acelerar la integra-ción nacional bajo la protección del Estado. Con ese propósito, según Bravo Ahuja, los textos gratuitos “actualizados” fecundarían disposiciones científicas y democráticas.

Los libros de texto gratuitos de la segunda serie ciertamente son más ambiciosos que los de la primera y de mayor calidad académica. Responden a un plan educativo coherente y no hay entre ellos variaciones de opinión, porque, a diferencia de los originales, los seis títulos que patrocinó Echeverría fueron producto de un equipo único de investigadores coordinados por la doctora Josefina Zoraida Vázquez. Se uti-lizarían a partir del primero de primaria en la materia de ciencias sociales, mezcla de la historia patria con la universal, la geografía y el civismo. Estos libros ofrecen infor-mación al día, presentan temas complejos y formulan conceptos —sobre el “subdesa-rrollo” — sin precedentes en la primera ver-sión; por otra parte, mantienen inalteradas definiciones básicas, como las de “cultura” y “modernidad”, y reiteran las nociones cardinales de interdependencia y unidad nacional, de modo que la serie de los años

setenta es una amalgama de rectificaciones y continuidades.

La crónica de la historia nacional comien-za con un elogio del firmamento prehispá-nico por los logros de numerosas culturas enriquecidas al entrar en contacto unas con otras, aunque las divisiones y guerras entre ellas, patentes en el dominio mexica, llevan a concluir que nuestro país no era todavía una nación. Con la misma objetividad se descri-be la conquista, sin negar la violencia ni la crueldad de esta etapa histórica, pero con énfasis en la reconstrucción subsecuente, en la que participaron indios y españoles. Los libros de ciencias sociales reafirman que en el periodo colonial se gestó una cultura dis-tintiva y tomó forma lo que iba a convertirse en entidad nacional, pero no se consolidó plenamente debido a la exclusión de indíge-nas y mestizos. La injusticia preparó el te-rreno para la guerra de Independencia, en la que influyeron las ideas de las revoluciones estadounidense y francesa, en ese orden.

No obstante, la joven nación heredó el legado de pugnas entre facciones, lo cual la debilitó y la hizo presa fácil de potencias extranjeras, como decían también los pri-meros libros de texto. Sin ocultar los abusos inherentes a los ataques de Francia y Esta-dos Unidos, la versión de los años setenta se distingue por su optimismo, porque propone que incluso el acontecimiento más traumáti-co de todos, la guerra de 1847, tuvo el efecto positivo de vigorizar la conciencia nacional. Sin embargo, la dependencia respecto al ca-pital y técnica extranjeros se agravó en el Porfiriato, el cual merece una reiteración de la acostumbrada condena por sus vínculos excesivos con el exterior. El alto costo social de ese primer esfuerzo modernizador explica la Revolución, apuntan los nuevos libros, a tono con los previos y destacan que ese mo-vimiento combatió la dependencia externa como requisito para mejorar las condiciones del pueblo.



Las divergencias entre facciones se ilustran, una vez más, con el antagonismo entre Villa y Zapata, por un lado, y Madero por otro, y la sensación de victoria, pese a la muerte de tantos luchadores, se transmite con el clásico elogio de la Constitución de 1917. Los libros de la segunda serie nuevamente dan crédito a Obregón y Calles por consolidar el orden institucional, sin especificar cuándo terminó la Revolución.

Los libros de texto gratuitos de Echeve-rría tienen el buen gusto de no ostentar que este gobernante cumplió sus promesas de amnistía a los presos políticos y reforma de la ley electoral para favorecer a los parti-dos políticos de oposición, sin dar más de-talles y de nuevo elogian a la Iglesia católi-ca por proteger a las castas bajas durante la colonia, pero siguen reprochándole, quizá de modo menos visceral, su papel poco

virtuoso en el siglo XIX. La condena de las fuerzas armadas es más virulenta que antes en la crónica de la historia mexicana y adi-cionalmente se repudian las dictaduras mi-litares latinoamericanas que se adueñaron de los estados en los años setenta.

Cabe destacar el mantenimiento del orden político y las jerarquías sociales existentes entre los libros de los años sesenta y los del setenta, que hacen una descripción casi semejante al referirse a la mujer perfecta “como el ama de casa”, pero ahora con “un buen esposo que por lo menos es el que dedi-ca ahora algo de tiempo a ayudar a los hijos con las tareas escolares”, e incluso “colabora en quehaceres domésticos”. En forma para-lela, la escuela que representan los libros de texto gratuitos de Echeverría permite a los alumnos dinamismo y participación en cla-se. Aparecen en ellos ideas subversivas con los conceptos de “lucha de clases” y “prole-tariado” que hacen una evocación de Marx y sus ideas sobre la lucha entre ellas, pero jamás se invita a declararlas y menos aún a practicarlas.

Los libros de texto “restauradores” de 1992

Los títulos de historia de México para cuarto y sexto grados que produjo el gobierno de Carlos Salinas de Gortari se imprimieron por primera vez en papel de buena calidad, seguramente para disociar la idea de la edu-cación pública de la pobreza y sugerir la per-tenencia de México al primer mundo. Son libros escritos en un español pobrísimo y demasiado sintético, aunque dotados de una atractiva selección de ilustraciones. Fue tan-ta la premura de lanzarlos en la dedicación de 1992 “año de la enseñanza de la historia de México”, que al principio no se publicó el que estaba previsto para quinto grado, cuyo autor no lo concluyó oportunamente; el de cuarto era un simple resumen del de sexto, que se emplearía también en quinto de ma-


nera temporal para subsanar la carencia. Lo que más resalta en ambos es una voluntad de restauración, implícita en el hecho de que aparece en su cubierta la misma ilustración —la patria representada por una mujer mo-rena— que figuraba en los libros de texto gratuitos de los años sesenta. No se limita a este símbolo el deseo de regresar a la “nor-malidad”, sino que en la tercera versión res-tablece la historia mexicana como disciplina individual, a diferencia de los textos de cien-cias sociales, que combinaban esa materia con otras afines. Más que un propósito pe-dagógico, se adivina el objetivo de exorcizar los recuerdos socialistas de Echeverría.

En la serie de 1992, resalta el énfasis en los aspectos destructivos de la conquista, que “interrumpió el desarrollo de las culturas en Mesoamérica”, para abrir un periodo de ex-plotación brutal de los recursos locales. A la vez, hay satisfacción tan patente en señalar que “el calendario maya era más preciso que el europeo” y mucho entusiasmo al descri-bir el esplendor de la ciudad azteca sobre el agua, de tal forma que el centro de grave-dad del orgullo nacional oficial se desplaza a la era prehispánica. Tal vez los políticos que avalaron los libros lo hayan hecho por identificarse con los pueblos antiguos, donde existían nítidas divisiones entre gobernantes y gobernados. Otra explicación más creíble por más simple, apuntaría a las preferencias personales del encargado de los textos de 1992, especialista en historia prehispánica, como lo es Enrique Florescano. No se cae en el indigenismo extremo, porque se reitera que los mexicanos aparecimos “como mez-cla de las culturas mesoamericanas y las cul-turas europeas”. Aun así, otros párrafos ha-blan de pluralidad y diversidad, no de fusión o unidad; celebran que gracias a la supervi-vencia de la población indígena “la cultura y la sensibilidad del mundo prehispánico siguieron vivas”; se deleitan en evocar la re-sistencia irreductible de los chichimecas en

vez de aprobar como antaño la construcción de iglesias católicas en el sitio de los templos sepultados; destacan que los indios seguían adorando “las imágenes de sus dioses (ocul-tas) tras los altares cristianos”, como para insinuar la existencia de universos culturales que se desarrollaron en forma paralela, sin mezclarse. Finalmente se subraya más que nunca la “fuerte desigualdad” que nos legó el dominio español.

El resto de la crónica histórica es similar, en esencia, a la que presentaban los títulos descartados. Como de costumbre, se admi-te que en la colonia apareció un primer na-cionalismo entre las élites criollas, que no se extendió en razón de la estructura social opresiva, a la cual se atribuye el estallido de la guerra de Independencia, en cuya reseña apenas se marca la contradicción entre las demandas de las masas y los intereses de los estratos privilegiados, para terminar con la consabida idea de que todo el país salió triunfante de esa lucha. No hay innovación en elogiar la idoneidad de las Constituciones de 1824 y 1857 ni en justificar las Leyes de Reforma, tampoco en referir que los jefes de la Revolución “querían distintas cosas, tanto que podemos decir que hubo muchas revoluciones”, porque las dos series previas proponían lo mismo.

Tampoco se desordena el panteón de los héroes, con Hidalgo, Morelos y Juárez a la cabeza, sitios de honor para Madero, Zapata y Villa y algunas alabanzas para quienes gobernaron en los decenios de 1960 y 1970. Correlativamente, se mantiene la lista tradicional de villanos, entre quienes se condena a Cortés por su crueldad, con una malignidad superior a la del libro más antiespañol de los años sesenta. También el repudio a Santa Anna es más duro, porque ya no tiene las atenuantes reconocidas en la segunda versión: en la que el caudillo gozaba de popularidad y sus debilidades eran las de la época. Sigue en marcha, por



otra parte, la rehabilitación de Maximiliano, que se inició para premiar su liberalismo en los libros de Echeverría. En cambio, no hay certeza de que los libros de 1992 emprendan la reivindicación de Porfirio Díaz. Es verdad que a lo largo de ocho páginas, que son muchas para el raquítico libro de sexto grado, se le vuelve a dar crédito por combatir a los invasores europeos e iniciar el restablecimiento de la paz en el país, pero en el texto, reaparecen alusiones inequívocas al enorme costo social de sus políticas, de modo que el balance de su régimen sigue siendo negativo.

No es de extrañar que se mantengan fir-mes los valores éticos emanados de un re-lato histórico básicamente inalterado, pues la piedra angular del catecismo cívico sigue siendo la defensa de la unidad nacional. Ritualmente los libros de Salinas vuelven a celebrar el ímpetu de la conciencia nacio-nal, producto de “anhelos y fracasos com-partidos”, de “la educación y la cultura”, de

“intensas luchas sociales” y de “acciones ejemplares de muchos individuos que for-jaron nuestra historia”. En el mismo texto, se alaba a Carranza por hacer “del naciona-lismo el valor más importante” en su campa-ña contra caudillos regionales y se expone, como es ya ordinario, que la Revolución estalló cuando las tensiones acumuladas no hallaron más salida que la violencia; pero, “a partir de 1940, el clima de México no fue de cambios sociales, sino de unidad nacional”, porque era “muy importante asegurar que no volvieran las pugnas del pasado… Nuestra historia mostraba el valor de la paz interna y de la continuidad”. Al revisar los textos en-contramos que este mensaje es idéntico al de treinta años atrás.

Reflexiones

En 1992, durante las primeras semanas del alboroto por los libros escolares recién editados, llama la atención que los críticos tradicionales… a saber, los núcleos conser-vadores que organizaron campañas de repu-dio a los libros de texto gratuitos de los años sesenta y setenta, casi no se pronuncian res-pecto a la nueva versión y lo poco que dicen tiende a ser elogioso, por obra de un nuevo andamiaje de relaciones entre el poder pú-blico y los segmentos conservadores de la sociedad.

En su breve declaración, la Confederación Patronal de la República Mexicana (Copar-mex), se muestra poco dispuesta a dañar la relación cordial con el gobierno, manifiesta beneplácito por la restauración de la historia patria como materia individual y celebra que los libros de 1992 sean más “mesurados” y se abstengan de esparcir “ideas extrañas (léase comunistas) como antaño”; es decir, los interpreta como antítesis de los que lanzó Echeverría y cabe suponer que en verdad haya sido ese el objetivo de Salinas.

Por su parte, ajeno a la actitud tradicio-nal de las escuelas particulares más conser-


vadoras, el presidente de la Confederación Nacional de Escuelas Particulares elogió la presentación de los nuevos libros y a duras penas improvisó algunas críticas del conte-nido.

Otro tanto hizo la Iglesia católica, en plena luna de miel con el presidente que restable-ció relaciones diplomáticas con el Vaticano y reconoció la personalidad jurídica de las iglesias. En testimonio de agradecimiento, los altos dignatarios guardan el más recatado silencio y cuando se les pide su opinión so-bre los nuevos libros de texto, sostienen que no los han leído.

Cuando la discusión pasa al ámbito de los legisladores, que es novedad e indicio de democratización incipiente, el pan transita del silencio a la crítica moderada, pero no vacila en otorgar apoyo abierto a la refor-ma educativa en los momentos más tensos de la polémica. La alianza entre el pan y el pri repunta cada vez que da signos de vida el enemigo común: el prd, hasta alcanzar su apogeo cuando un panista como Diego Fer-nández de Cevallos avala la “nueva” versión oficial de la historia mexicana como proyec-to propio de su partido pan. Otra pista que no podemos perder de vista es la convivencia entre el gobierno salinista y la televisión pri-vada en manos de Emilio Azcárraga Milmo, al inicio de la Reforma Educativa de 1993, que pintan un México bonito de personas blancas, prósperas y generalmente felices, tal como lo inventan en la telenovela María Isabel, en donde Adela Noriega, admirada actriz de tez y ojos claros, personifica el pa-pel de una indígena y que fue exhibida en países europeos y asiáticos; guardando toda proporción, dicha novela se parece a las pe-lículas de Hollywood, en razón de que mues-tra a los ojos del mundo una realidad que no existe en México.

Ante esta serie de reflexiones sólo me res-ta decir que los maestros de México en la enseñanza de las clases de historia estableci-

das en los libros de texto gratuitos de López Mateos, Luis Echeverría y Carlos Salinas de Gortari sólo nos hemos convertido en sujetos ejecutores de proyectos ajenos establecidos en las reformas educativas.

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En el texto compilado por Victoria Lerner titulado La enseñanza de Clío, Sánchez Quintanar afirma que para entender las categorías

de ubicación temporal y ubicación espacial, resulta claro que todo fenómeno histórico se produce siempre entre dos coordenadas: tiempo y espacio. Sin embargo, la forma en que el ser humano capta estas dos entidades abstractas resulta compleja, en particular, por su aplicación a diversos niveles de enseñanza y a las condiciones concretas en que ésta se produce. Coincidente con esta postura, Victoria Lerner (1997: 67) sostiene que:

la mayoría de los investigadores y maestros de historia se dan cuenta de la importancia del tiempo, del espacio y de los hechos al es-cribir o enseñar todas las materias de historia, pero tal vez algunos de ellos no perciban con la misma claridad que estos tres elementos le dan “estructura” o forma a la historia.

Para Juan Ignacio Pozo y Mario Carretero (1984) el término “tiempo histórico” posee muy diversas acepciones, ya que hace referencia a diferentes fenómenos. Una clasificación tentativa de los mismos sería la siguiente:

— Nociones de duración, simultaneidad y sucesión. Los hechos históricos “duran” más

o menos tiempo y están relacionados tem-poralmente entre sí. El instrumento que se usa en nuestra cultura para medir estas rela-ciones es la cronología, que establece eras y periodos históricos, utilizando instrumentos matemáticos para su representación. Hasta los 14-15 años, los adolescentes suelen con-fundir los instrumentos cronológicos con el tiempo que éstos miden, no concibiendo que un mismo tiempo pueda medirse de di-versas formas (por ejemplo, era cristiana y musulmana), e ignoran, por tanto, el carácter conceptual y no factual de los sistemas cro-nológicos. En cualquier caso, tienen serias dificultades para realizar simples problemas matemáticos con fechas históricas (por ejem-plo, saber el tiempo transcurrido entre 1492 y hoy), lo que refleja su incomprensión del auténtico sentido de las fechas históricas.

— Nociones de sucesión o seriación causal histórica. En su mundo inmediato, el niño sabe desde muy pronto que las causas deben preceder siempre a los efectos que producen. Sin embargo, la comprensión de este mismo fenómeno en el mundo histórico se retrasa muchos años, probablemente por la dificultad de establecer lo que es una causa o un efecto en historia.

— Continuidad pasado-presente-futuro. Este establecimiento de efectos remotos alcanza su último escalón cuando se comprende que el


Tiempo histórico y pensamiento adolescente: acercamiento desde una perspectiva

constructivistaRubén Zataráin Mendoza*

La división de la historia en periodos no es un hecho, sino una necesaria hipótesis o herramienta mental, válida en la medida en que nos ilumina, y que

depende, en lo que hace a su validez misma, de la interpretación...Edward H. Carr

*Profesor investigador del ISIDM de la SEJ.

presente es consecuencia directa del pasado y será —o está siendo ya— causa del futuro. Los niños se preguntan antes por el futuro (es decir, por las consecuencias) que por el pasado (por las causas). Y la historia es ante todo el estudio del pasado.

La noción de cambio social, vinculada a esa percepción de la continuidad, es una de las más tardías y complejas evolutivamente.

En otro texto revisado, Carretero y Pozo (1987) afirman que el tiempo histórico es un metaconcepto que incluye numerosos aspectos de complejidad muy diferente. Algunos de los aspectos que señalan son:

1. Existe un problema cronológico. La uti-lización del tiempo implica el uso de un sistema métrico. En el caso del tiempo histórico este sistema es el calendario, las fechas.

Lo cierto es que en todos los libros de texto, y en los discursos de los profesores se siguen utilizando las fechas de forma sistemática, bien como dato fundamen-tal del hecho histórico, bien como dato complementario que sirve para ayudar a situarlo o relacionarlo.

2. El tiempo histórico es, en sí mismo, una duración; esta duración es una construc-ción relativamente independiente de la métrica que le apliquemos. Podemos saber qué es la Edad Media, conocer cuánto duró aproximadamente, situarla en el tiempo y relacionarla con lo an-

terior y posterior, pero no saber cuándo empezó y cuándo terminó exactamente.

La duración temporal es una noción que aprendemos a construir y a distender. Durante mucho tiempo el niño tiene una concepción totalmente cualitativa del tiempo, el tiempo está unido a lo que ocurre en él, y puede alargarse y acor-tarse fácilmente. Lo mismo ocurre con el tiempo histórico. Cuando los niños de 11-12 años comienzan a enfrentarse a estos problemas temporales tienen una concepción similar. Para los niños pequeños 40 años son muchísimo tiem-po, posteriormente los niños son insen-sibles a cantidades ingentes de millones de años, y sólo en torno a los 14 -15 años se comienza a tener una concepción más exacta del tiempo transcurrido de unos hechos a otros.

3. A menudo debemos plasmar nuestra re-presentación mental del tiempo histórico en otro tipo de representación, general-mente espacial, para enseñar o ilustrar acontecimientos. Esta utilización de la relación entre el espacio y el tiempo parece ser muy útil en la situación edu-cativa, pero no es una construcción es-pontánea en los sujetos, e incluso cuan-do se explica detenidamente presenta numerosos problemas.

La cuestión de la representación del tiempo es central, ya que podemos decir que el objetivo fundamental de la ense-


ñanza del tiempo histórico es que cada alumno construya su propia represen-tación temporal que al aplicarla sobre los problemas le permita una adecuada comprensión de los mismos.

4. Por último, hay un aspecto del tiempo histórico ligado a la continuidad y al cambio social más saturado de aspectos causales, que resulta ser el aspecto más complejo de los contenidos en el tiempo histórico. Los resultados de los adoles-centes en este tipo de tareas son desalen-tadores; ni siquiera en los últimos años del bachillerato hay un número suficien-te de sujetos que dominen estos aspec-tos: por qué una sociedad cambia, cuáles son los factores que influyen en el es-tancamiento o en el progreso de un país, discriminar las consecuencias cercanas o remotas de un suceso y en general las relaciones presente-pasado-futuro. En el mejor de los casos resuelven sobre los 16 -17 años.

Para el recién fallecido Paul Ricoeur: …no hay nada natural en el registro de los acontecimientos cronológicamente ordena-dos:

a) Cada cultura tiene su propio código cronológico, esto es, su manera peculiar de abordar el problema del tiempo;b) El autor de la crónica puede no ser consciente de ello, pero lleva a cabo una labor de selección, porque no puede evitar incluir algunos acontecimientos y excluir otros que podrían haberse incluido si en el momento de su aparición hubiesen sido objeto de consideración; si la persona que escribió la crónica hubiese pensado que valía la pena consignarlo...

Opina que cuando se vuelven historia, los acontecimientos parecen no sólo sucederse uno a otro en el orden regular de la serie, sino que también funcionan como inauguraciones, transiciones y conclusiones de procesos

que son significativos porque manifiestan la estructura de una o de muchas tramas... (Corcuera de Mancera, 1997: 354).

Para la conceptualización que realizamos en este trabajo, el tiempo histórico se en-tiende como el cambio de los modos de vida y las instituciones a través de los tiempos. Implica la relación de un conjunto de imá-genes que definen sucesos, personas, grupos, lugares, formas, cuyo conocimiento, además de un esfuerzo específico, requiere de un proceso especial de aprendizaje y relación.

De esta manera el tiempo histórico se constituye en la columna vertebral de la historia como disciplina y como objeto de conocimiento.

En torno a la génesis y desarrollo de las nociones temporales, algunas de las conclu-siones más relevantes de la investigación psicogenética son:

- El tiempo, como el resto de las nociones,

no se conoce de un modo intuitivo sino que requiere de una verdadera construcción psicológica.

Una de las características más llamativas de la representación infantil del mundo social es que éste se concibe como algo estático en donde el cambio ocupa un lugar muy reducido. La evolución social, el cambio histórico, se entiende con grandes dificultades y muy tardíamente (Delval, 1991: 16).

- Para el niño, el tiempo es inicialmente algo discontinuo, estimado a partir de los hechos que en él suceden. Sólo después se alcanza una concepción abstracta del tiempo en la que éste fluye de modo continuo con independencia de los acontecimientos que en él se produzcan,

…para comprender una organización social en cualquier época de la historia el referente infantil es su conocimiento sobre la sociedad actual. Esto produce distorsiones en la comprensión de las sociedades del pasado,



porque los niños les atribuyen significados que son de nuestra realidad (Aisenberg y Alderoqui, 1994: 147).

- Esa visión discontinua del tiempo sólo puede superarse mediante el uso de sistemas de medición objetiva y cuantitativa. Ese instrumento en la sociedad actual es la cronología.

En el alumno adolescente hay dificul-tades para una representación temporal histórica clara y definida. No se trata tanto de que los adolescentes posean un mapa temporal de la historia fuertemente ses-gado sino que, en la mayoría de los casos, carecen simplemente de una representación unitaria del tiempo histórico, poseyendo únicamente ideas muy fragmentarias sobre la realidad de las duraciones y sucesiones cronológicas, que son incapaces de inte-grar intelectualmente en una continuidad temporal.

Por extensión, uno de los exponentes del débil aprendizaje de la historia se debe a que al tiempo que se estructura cronológi-camente no consigue dotar al alumno de una representación clara de ese transcurso temporal.

El tiempo histórico es una dimensión abs-tracta cuya duración no se puede concebir antes de acceder al estadio de las operacio-nes formales hacia los 11-12 años, según las investigaciones piagetianas.

En el estadio precedente, el de las opera-ciones concretas, el sujeto tiene una percep-ción sincrética y egocéntrica de la historia. Inclusive, si toma conciencia de los vestigios del pasado no es capaz de localizarlas correc-tamente en el tiempo.

Así, la adquisición de la noción de tiempo y del dominio de sus elementos constitutivos es producto de una construcción progresiva y lenta en la que confluyen la madurez intelectual del sujeto, sus experiencias cotidianas y su formación escolar.

Piaget, en 1933, presentaba una ponencia en un congreso en la que estudiaba la com-prensión que tienen los niños de algunos aspectos relacionados con el pasado y con el tiempo histórico. Aunque su teoría no estaba todavía plenamente desarrollada, una de sus conclusiones era que los niños tenían claras dificultades para entender los contenidos históricos debido a las limitaciones generales que impone su desarrollo cognitivo (Carre-tero, 1993: 95).

Para entender las situaciones y los hechos sociales es necesario dominar el tiempo histórico. Ahora bien, el tiempo histórico no se agota con la cronología; consta de otros varios aspectos, esencialmente ligados a la comprensión de la causalidad histórica. Ya desde antes de Hume, y en todos los campos del conocimiento, tiempo y causalidad han estado estrechamente ligados. Pero en historia, cuando se trata del cambio social, esta relación cobra dimensiones aún más sugestivas: se trata no sólo de una relación temporal entre causa y efecto, sino también de relaciones causales, variables, a través de los tiempos.

La comprensión del tiempo histórico en-traña dificultades específicas, que rebasan


el dominio del tiempo psicológico o físico. La percepción de la dimensión del tiempo es entonces objetivada a través del pensa-miento. El tiempo físico, tiempo externo, tiene impresa su huella en los seres vivos en forma de ciclos biológicos y se añade a la idea de percepción de la realidad sumándose a las dimensiones objetivas y cuantificables de los objetos:

Los niños no viven ni crecen necesariamente en este tipo de tiempo enmarcado por el calendario. Para los pequeños, la idea del tiempo es personal y en nuestros términos de adultos puede parecer incierta e informe. Pero aunque el sentido del tiempo del niño no sea el mismo que el nuestro (es decir, el verbalizado e integrado en años, meses, días, horas y minutos), no se deduce de ahí que los chicos carezcan de un sentido del tiempo (Pluckrose, 1993: 36).

Una implicación didáctica de este señala-miento es que la actividad del adolescente le es profundamente enriquecedora en la medida en que proporciona un importante aprendizaje por la experiencia en su territo-rio de la realidad externa. De ahí la relación intrínseca entre la construcción de la dimen-sión temporal y espacial para arribar a la comprensión del hecho histórico.

Como se ha señalado, la comprensión de la noción de tiempo histórico es más compleja; la noción de pasado histórico y la comprensión del espacio temporal no están exentas de acomodaciones y desubi-caciones, en otras palabras, los alumnos enfrentan grandes dificultades para fechar un acontecimiento,

…es posible que resulte útil centrarse menos en el tiempo histórico y más en una comprensión de la cronología histórica. La habilidad de concebir la duración del tiempo histórico y la diferencia entre, por ejemplo, 500 y 2000 años resulta difícil para los pequeños pero también para la mayoría de los adultos (Pluckrose, 1993: 40).

En muchas ocasiones las fechas son la causa de confusiones (v. gr. Guerra de In-dependencia de México con Revolución Mexicana; Invasión Francesa con Guerra México-Estados Unidos, etcétera). Por tan-to, el dominio mnemónico de fechas no ha de catalogarse como evidencia cognoscitiva real ni como indicador de que la representa-ción del pasado por el sujeto que aprende es profunda y sólida.

La estructuración positivista de la historia aprisionó el pasado de los hombres y mujeres en las mallas de la cronología y prescindió —no podía ser de otra manera— de los ritmos propios de cada formación social histórica, de sus latidos. Tal vertebración nos impide la comprensión de la historia en tanto que anula los procesos vitales que la configuran (vida material, conflictos de intereses, tensiones sociales, actitudes mentales...). No tiene como hilo conductor el tiempo histórico; es decir, el de los ritmos de evolución de esa realidad compleja y viva (Sánchez Prieto, 1995: 106).

Podemos colegir que la asimilación del discurso histórico escolar está limitado por el dominio imperfecto de las nociones temporales; aunado a esto, el discurso disciplinar no está exento de conceptos poco asequibles a la estructura del joven de secundaria; así, el discurso verbal del docente y los términos presentes en libros de texto y documentos representan un obstáculo más en la aprehensión del objeto de conocimiento. Para la estructuración de una nueva didáctica de la historia se torna de importancia estratégica la revisión del pensamiento vulgar de los estudiantes y sus esquemas sobre multitud de elementos sustanciales para el aprendizaje histórico, como son casi todos los estructurantes, como el tiempo, la duración, el cambio y la continuidad, la causalidad, etc., y los conceptos históricos clásicos, como el de



monarquía, crisis social y democracia o los estereotipos sobre la concepción misma de la historia y su aprendizaje.

El trabajo de los conceptos estructurantes realizado por los alumnos nos parece una pieza muy importante para ayudar a que los hechos históricos se les hagan inteligibles; siempre encarnados en la trama vital de los acontecimientos, y no de forma fragmentaria y esporádica sino respondiendo a una concep-ción globalizada del hecho histórico... Cau-salidad o correlaciones, intencionalidades, ritmos históricos propios de cada civilización con sus cambios y permanencias (tiempo de la historia), estructuras, coyunturas, etc., no deben ser conceptos etéreos (Sánchez Prieto, 1995: 83-84).

De todo ello se deduce igualmente la necesidad de incorporar contenidos me-todológicos y actitudinales con respecto al aprendizaje y el estudio de la historia.

La mera explicación verbal dada por el profesor puede ser completamente inoperante cuando el término empleado sobrepasa la

capacidad mental de la experiencia del niño... Las nociones subyacentes de la historia y el vocabulario utilizado se refieren a las colectividades y el niño apenas conoce algo más que su familia... (Noel Luc, 1983: 23).

Pero la comprensión de los mecanismos que determinan la vida de las sociedades requiere de un aprendizaje apropiado que el esquema tradicional de enseñanza ha sido incapaz de propiciar.

Entre las críticas más comunes e incisivas de la enseñanza tradicional de la historia —una de las formas didácticas dominantes— se pueden enunciar:

-Favorece la educación bancaria, el memo-rismo de discurso vía palabra e imagen del maestro y libro de texto.

-Sirve de vehículo a anécdotas y clichés estereotipados que refuerzan las tendencias maniqueas de los educandos o llenan sus mentes de prejuicios.

-Los libros de texto oficiales presentan a una sociedad contemporánea generadora de progreso y bienestar, por ende, la vida social aquí y ahora, producto del pasado, se encuentra por encima de toda crítica, “que los alumnos comprendan que las formas de vida actual, sus ventajas y problemas son producto de largos y variados procesos transcurridos desde la aparición del hombre” (SEP, 1993: 99).

-El mensaje histórico se articula en torno a grandes personajes que encarnan los valores ensalzados o condenados. Lo bueno del héroe y lo malo del antihéroe hacen penetrar la moraleja cívica y/o moral.

-Predomina una enseñanza eurocentrista: Atenas, Esparta, Roma, Francia, España, Inglaterra, etc., a pesar de que es explícita la intención de superar esta tendencia, en los nuevos programas la estructura de contenidos no lo logra. A pesar de los efectos de la descolonización y de la concepción de “aldea planetaria” que los medios masivos


han generado, subsiste una ordenación de la historia con Europa como centro y referente.

Como se puede observar en los plan-teamientos anteriores, el mayor error de la enseñanza tradicional de la historia es no propiciar la actividad constructiva y crítica del educando; considerar a la historia como un mensaje ya elaborado y al alumno como receptor invalida y fosiliza el contenido que debiera ser construido vía investigación de los sujetos,

…parece que el objetivo que se busca no es que los individuos entiendan qué hacen en el mundo sino que tengan algunas direcciones útiles y unos nombres para que si les hablan de ellos les suene (Delval, 1991: 308).

Este esquema de enseñanza prevaleciente en la mayoría de nuestras escuelas secundarias ha producido gran número de generaciones que abominan la historia o que por lo menos bostezan ante la tarea de su aprendizaje. Luis González y González describe la problemática en estos términos:

…el factor que quizá haya hecho un tanto re-pelente a la historia en los alumnos, es que aquella que se enseña en la escuela llegó a tener ciertas características. Por una parte, el sólo referirse al conjunto de la vida de la na-ción, y de entre ese conjunto, a tratar sólo de las vicisitudes de los personajes políticamen-te importantes. También se ha abusado de la excesiva intercalación de fechas, de nombres de lugares, etc. y esto tal vez ha dado como resultado algo que no sea muy atractivo para los jóvenes. Creo que si esta historia no se limita a los caudillos y a los próceres, sino que abarca al conjunto de la sociedad, puede resultar más interesante (González y Gonzá-lez, 1993: 17-21).

La historia mal planteada sólo servirá para desinteresar y alienar; de ahí la importancia de una didáctica basada en la psicopedagogía y no, como es habitual en los primeros años

de enseñanza secundaria, en las pasiones historiográficas o preferencias intuitivas de los profesores.

Entonces, podemos afirmar que el desa-rrollo mental y la forma en que se estudia la historia son variables que forjan las premi-sas fundamentales para comprender las relaciones temporales entre los fenómenos históricos.

La noción de estructura es fundamental en el proceso de pensamiento del objeto históri-co, al respecto Noel Luc sostiene que:

No basta con descubrir el pasado e interrogarlo. Hay que estructurarlo. Es decir, darle un sentido, una armazón gracias a ciertos puntos de referencia objetivos. La conciencia cronológica es todo lo contrario de una conciencia simple. Representa un instrumento privilegiado al servicio del espíritu crítico, así como para la apreciación de las representaciones audiovisuales del pasado (Noel Luc, 1983: 130).

Al fin de cuentas el tiempo y el espacio histórico son construcciones sociales que obedecen a la intencionalidad de estructurar el pasado y darle sentido.

Para concluir este acercamiento con-ceptual es menester señalar que el tiempo histórico es una abstracción cualitativa para cuya construcción se requiere de un proceso activo de aprendizaje que movilice mecanis-mos de comprensión más y más complejos. Las dificultades psicológicas (vivencias, per-cepción) son factores a tomar en cuenta; pero es sostenible que el desenvolvimiento de la personalidad del alumno puede ser facilitado e incluso acelerado para el dominio pleno del tiempo histórico por el sujeto cognoscente.

La reflexión de tiempo histórico no parece ser ordinaria en el pensamiento del joven de secundaria, y se atribuye tal vez a la pobreza de las experiencias escolares al respecto, por lo que tiene que ser trabajada sistemáticamente con una diversidad de medios didácticos.



Mientras la historia enseñada en los textos y la historia narrada por el profesor deviene en un esquema organizativo de periodos históricos, de relaciones causales y de continuidad temporal pasado-presente, el proceso cognitivo de quien aprende no parece darse en esa lógica, esto queda meridianamente claro en la incompetencia evidente para la ordenación cronológica de eventos y en las dificultades para la resolución del problema: ¿cuándo sucedió?

En el conocimiento sociohistórico, la re-lación alumno-contenido-intervención didác-tica está constreñida a la competencia cog-noscitiva del sujeto que aprende. Si el alumno no contextualiza cronológica y espacialmente el contenido histórico, la posibilidad de diálogo con el objeto y de construcción del aprendizaje se obstaculiza seriamente.

La desatención formal a la formación de esta noción y otras condiciona seriamente la posibilidad de que el educando de secundaria acceda a categorías y conceptos propios del código lingüístico de la historia.

Por el tipo de metodologías didácticas predominantes y la concepción misma de la

historia como asignatura, el profesor de la escuela secundaria ha de acercarse a la com-prensión de las nociones estructurantes del saber disciplinar y a las dificultades que el estudiante enfrenta en su proceso de cons-trucción del conocimiento.

Los resultados del aprendizaje de la histo-ria son poco conocidos, por no ser una prio-ridad curricular o porque las evaluaciones existentes de carácter internacional o nacio-nal se orientan al dominio matemático o pro-cesos de comprensión lectora. Sin embargo, la poca evidencia empírica existente apunta a que, con la excepción del manejo de al-gunas fechas o de información inconexa, el estudiante de la escuela secundaria aprende muy poco las habilidades reflexivas que des-de el estudio de esta asignatura se tendrían que desarrollar.

La conciencia histórica endeble y gran parte de la problemática del aprovechamiento escolar en las disciplinas histórico-sociales están relacionadas con la débil conciencia de estructuras espacio-temporales que permitan al alumno de secundaria la aprehensión del dato histórico; débil conciencia que es extensiva también a la práctica docente.

Considero finalmente que la denominada Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES) se ha planteado más en la dimensión política y menos desde el plano pedagógico. Específicamente en el tema de la historia, la propuesta de mapa curricular propone ocho horas-clase sólo en segundo grado, lo cual hace poco viable el respeto a los procesos de quien aprende. No es la suma de horas clase, en un pretendido respeto de los derechos la-borales del profesor, lo que garantiza el acceso del estudiante al objeto de conocimiento.

Los propósitos de la línea social de la propuesta curricular para la enseñanza de la historia son: comprender el mundo social, sus características y problemas; manejar de manera crítica la información, y atender valores como la democracia, el


respeto a la diversidad y la solidaridad como fundamentales para la convivencia.

Los propósitos de la historia son: comprender y utilizar información histórica para ordenar, relacionar y analizar sucesos y procesos de México y el mundo; entender el papel que grupos e individuos tienen en la conformación social, valorar el patrimonio histórico-cultural y fortalecer la convivencia democrática. En atención a estos propósitos la propuesta del programa de historia carece de congruencia interna:

a) Al recortar los contenidos relacionados con la historia prehispánica se niega el acceso al conocimiento de un pasado que es pieza fundamental de la diver-sidad cultural del México contemporá-neo. Se presenta una visión parcial de la historia, pues el pasado indígena es parte constitutiva de la identidad nacio-nal y necesaria para fortalecer el rescate y preservación del patrimonio cultural de los mexicanos.

b) El argumento de que estos contenidos se verán en la educación primaria no tiene sustento, pues los cambios en el desarrollo psicocognitivo de los adolescentes, así como el uso de diferentes estrategias de enseñanza y de diversas fuentes de información, permiten tener distintas aproximaciones, aprendizajes y lecturas sobre los procesos históricos.

c) El sustento pedagógico de la propuesta necesita enriquecerse y requiere establecer con precisión los puentes que permitirán articular los propósitos de formación, con los contenidos y las estrategias de enseñanza. Esta ausencia y falta de integración es especialmente preocupante en el eje relacionado con la formación de una conciencia histórica que permita reconocer la

diversidad cultural, pues hay ausencia de conceptualización, estrategias e incluso de contenidos.

La RIES, en su dimensión curricular, requiere recuperar el corpus de teoría pedagógica que en el caso de la historia evoluciona de un paradigma centrado en la enseñanza, caracterizado por una metodología didáctica libresco-expositiva; a un paradigma centrado en el sujeto que aprende y, por ende, a una metodología didáctica centrada en la propia actividad del sujeto que aprende, con la diversificación de mediaciones.

Seguramente que con la comprensión de nociones como el tiempo histórico y la investigación de los procesos y dificultades que vive el sujeto que aprende, se podrán pensar nuevas formas para enseñar y aprender historia.

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Durante el gobierno de Vicente Fox, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha pretendido impul-sar una reforma “integral” de la educación se-cundaria que, según algunos de sus críticos, dista

mucho de serlo en razón de que —al igual que otras refor-mas, como la de 1993— se centra fundamentalmente en el cambio o reorganización de contenidos educativos.

El propósito del presente texto es hacer algunos comentarios relacionados con los contenidos de historia de dicha reforma y avanzar en una propuesta que contribuya a reflexionar y pensar la enseñanza de la historia en la escuela secundaria desde una óptica diferente, menos centrada en la cantidad de temas para el currículo y más vinculada con los contenidos que pueden desarrollar y fomentar en los adolescentes cono-cimientos, habilidades, actitudes y valores que les ayuden a comprender el presente y a identificar los significados subya-centes en periódicos, revistas, películas, textos, plazas, edi-ficios, monumentos, etcétera, con algún contenido histórico relacionado con sus intereses vitales.

1. Como sabemos, el intento de reforma del año pasado fue frustrado porque se puso en tela de juicio la pertinencia de los temas propuestos para la asignatura de historia, una vez más. Lejos de analizar con profundidad y seriedad las fortalezas y debilidades de la nueva propuesta, las ocho columnas de los diarios destacaron con cierto sensacionalismo la ausencia de la época prehispánica en los programas de estudio y el recorte de horas dedicadas a la asignatura. Para muestra un botón:

Me parece algo terrible, es algo que está ocurriendo también en otras partes del mundo, pues están excluyendo la historia y las ciencias sociales del sistema de enseñanza. ¡La cara que hubiera puesto Paz con semejante acto de ignorancia, de banalidad, de tontería! Es la noticia más idiota que he visto en mi vida, ne-cesitamos saber el nombre y el apellido del tonto espeluznante que propuso tal cosa

Dijo en su momento el historiador Enrique Florescano. Y después del escándalo, la postergación de la reforma.


Reforma Integral de la Educación Secundaria y enseñanza de la historia

Alberto Sánchez Cervantes*

*Profesor de educación primaria y miembro del Consejo Editorial de la revista Cero en Conducta.

2. Desde mi punto de vista, sin proponérselo y como en otras ocasiones, el debate echó una cortina de humo sobre aspectos fundamentales de la reforma, se puso énfasis en lo que faltaba, en lo que no estaba, pero nadie discutió la rele-vancia de la propuesta para la formación e intereses de los adolescentes, de hoy y del futuro. Con el afán de satisfacer a todos los demandantes es posible que los programas y libros de texto aumenten su volumen en razón de los temas que cada persona o sector de la sociedad crea imprescindibles. De seguir esta lógica los libros que utilicen mis nietos pue-den ser una especie de gruesos directorios telefónicos. Mu-cho habrá que hacer para librarlos de ese previsible destino.

3. ¿Por qué en lugar de cebar los programas escolares no se seleccionan contenidos para estudiar realmente a fondo y que favorezcan la comprensión y desarrollen el pensamiento histórico de los alumnos? ¿Por qué estancarnos en la necedad de estudiar la historia de la humanidad desde el primer aus-tralopithecus hasta el último movimiento social de nuestros días? ¿En verdad los adolescentes necesitan todo ese bagaje de cosas para vivir y comprender lo que pasa a su alrededor? ¿Nos hemos puesto a calcular realmente cuánto tiempo tiene un maestro para enseñar (y los niños para aprender) aspectos relevantes desde la prehistoria hasta el Renacimiento (pri-mer grado), desde el siglo XVII hasta el siglo XX (segundo grado) o toda la historia nacional, desde los primeros seres humanos que cruzaron el estrecho de Bering hasta nuestros días (tercer grado)?

Los programas exhaustivos y la estrechez de tiempo lleva a la reproducción de prácticas que en lugar de potenciar el desarrollo intelectual y afectivo de los estudiantes, lo retrasa e incluso los atrofia (¿cuántas veces hemos escuchado que la historia no sirve para nada o que es un conocimiento irrele-

vante?). Con el apuro de ver los temas del programa los maestros acuden al dictado, el resumen, la solución de

las actividades del libro, los cuestionarios y los tra-bajos de pseudoinvestigación. Nada de reflexión,

análisis ni comprensión. Paradójicamente, aunque el currículo vigente y los plantea-mientos de la reforma frustrada reconocen

la necesidad de “generar las condiciones para que los jóvenes puedan profundizar en el estu-

dio de los contenidos centrales para realizar un auténtico trabajo de comprensión...”, las condiciones

de trabajo de los profesores y la extensión de los programas lo impide. Por un lado, una propuesta con buenos deseos,


por otra, la carga terrible de la tradición: nada debe faltar, y si algo falta hay que buscar el motivo perverso. ¿Estamos en un callejón sin salida?

4. Por lo tanto, creo que el problema no está en la cantidad de temas que deben incluirse en los programas, sino en la calidad de éstos para lograr fines superiores: como son la comprensión del presente; el uso funcional del conocimiento histórico respecto a su uso social (que encontramos, repito, en los periódicos, el cine, los noticieros, una campaña electoral, acontecimientos políticos inmediatos, una guía turística, un sitio histórico, etcétera) y la búsqueda, organización y uso de información para la solución de problemas de corte histórico. Esta propuesta implica ir contra la tradición, es decir, reducir la cantidad de temas en los programas y hacer una selección de los que sean relevantes para fines como los citados anteriormente (y congruentes con el tiempo de enseñanza).

En la siguiente tabla se señalan algunos ejemplos:

La reconstrucción de la historia de pueblos o culturas que no dejaron testimonios escritos.

El trabajo de un arqueólogo acerca de un hallazgo específico.

La represión femenina en los siglos XV al XVII. Pueden estudiarse varios casos, como los de Juana La Loca y Sor Juana Inés de la Cruz.

La represión amorosa en los mismos siglos.

Existen varios casos documentados históricamente, incluso en la Nueva España. En la tradición popular y la literatura están los casos de los amantes de Teruel, Romeo y Julieta, Calixto y Melibea, entre otros...

El cambio de ideas políticas respecto a la soberanía de los monarcas y la soberanía popular, y la impor-tancia y repercusiones de esta última.

La Revolución Francesa.

La relevancia de la separación de los asuntos de la Iglesia y del Estado. La época de Benito Juárez.

La importancia de un movimiento en la reivindicación de los derechos políticos de una sociedad, y sus consecuencias.

Revolución de 1910, movimiento estudiantil de 1968 en México y movimiento de junio de 1989 en China.

Estudiar casos en los que se ha intentado separar a adversarios de contiendas políticas. El encarcelamiento de Francisco I. Madero.

Evidentemente estos son sólo algunos ejemplos aislados que pretenden ser ilustrativos, hacer una propuesta sólida requiere tiempo, consenso y experimentación en el aula.

5. Otro elemento importante se refiere al método de ense-ñanza. De nada vale hacer una selección de temas si la en-señanza se sigue desarrollando de manera tradicional, como sucede actualmente en algunas aulas. El cambio en las for-



mas de enseñar implica la transformación de las concepcio-nes que guían las prácticas de los profesores y, por lo tanto, un profundo trabajo de capacitación y actualización por parte de la SEP.

6. De manera sucinta el viraje metodológico debe consistir en lo siguiente:

a) La enseñanza debe partir, siempre, de un reto, desafío o problema a resolver por los estudiantes, y que implique la relación significativa y funcional con su presente.

b) Toda información que se provea, o busquen los estudiantes, deberá servir para resolver el problema planteado. La solución del problema puede ser diversa, e incluso contradictoria. Ésta será la mejor forma de que los estudiantes comprendan que el conocimiento histórico no es único, ni existe la verdad absoluta, aunque lo que rige la labor del historiador es la meta ideal de conquistar el conocimiento objetivo. La diferencia entre un ejercicio y la solución de un problema es que el primero acepta respuestas únicas, todo en él es previsible y rutinario, se siguen pasos bien establecidos y delimitados y por lo tanto se desarrollan de forma mecánica y automática. El “problema es un viaje, no un destino”1, es decir, los caminos pueden ser diversos, no hay una vía de solución prefijada, en la solución intervienen activamente los conceptos e ideas de los alumnos, la respuesta debe ser explorada, ésta no se encuentra, se elabora y se reconstruye.

Este método de trabajo demanda que los profesores tengan una confianza enorme en sus estudiantes. Éstos, al contra-rio de lo que se supone, poseen muchos conocimientos que permiten avanzar en la solución de problemas, sin embargo,

pocas veces son aprovechados en el aula. El primer paso para resolver un problema es hacer que los alumnos expresen lo que saben acerca de él. Partir de lo que el sujeto ya

sabe es la mejor forma para “engancharlo” con lo nuevo que queramos que aprenda, es la mejor forma de poner en duda lo que sabe y éste es un paso importante para el aprendi-zaje. Hace unos dos meses preparamos una

serie de preguntas para problematizar la ense-ñanza de ciertos contenidos, una de ellas fue:

“¿Los seres humanos, somos producto de la creación divina o de un largo proceso de evolución?” La pregunta se puso


a prueba con alumnos de primero de una secundaria de Iz-tapalapa. Las respuestas espontáneas aludieron lo mismo a teorías científicas (origen de la vida y la evolución), que a mitos y creencias religiosas.

“Todo comenzó en el agua…”, expresa una alumna que retoma la teoría del origen de la vida para explicar, que cul-mina en la evolución humana.

“La religión nos enseña que el hombre fue creado por Dios y en la escuela nos dicen que el hombre es resultado de una larga evolución. ¿A quién le debemos creer?”, dice otro.

Otros más opinaron:“¿Si Dios creó al hombre, entonces quién creó a Dios?”“El hombre es resultado de una larga evolución, según la teoría de Darwin…”

Ante la provocación de la pregunta, los alumnos mostraron su apertura y disposición para argumentar debatir y exponer sus conocimientos.

c) Las respuestas espontáneas de los alumnos fueron inme-diatas, aludieron lo mismo a mitos que a teorías cientí-ficas, o a sus autores, como Darwin. Pero destaco sobre todo la apertura y disposición para debatir la cuestión y exponer sus conocimientos.

d) Asimismo, se requiere tener confianza en los profesores. Pienso que ellos también son críticos de los programas exhaustivos. Desean programas menos saturados para poder profundizar en el análisis de acontecimientos y procesos. Ellos, estoy seguro, serían partidarios de pro-gramas que ganaran en profundidad, aunque perdieran en extensión.

e) Una posibilidad es elegir unos doce temas selectos para un curso, de los cuales el profesor deba desarrollar como mínimo nueve o diez. Él puede decidir el número de se-siones que dará a cada uno, quizá de acuerdo con su re-levancia, pero sobre todo con el interés de los alumnos. También puede dejarse un margen para que el profesor incorpore temas sugeridos por los propios alumnos den-tro de una temporalidad fijada en los programas.

En resumen: creo que el debate fundamental sobre enseñanza de la historia en la educación secundaria debe aludir al método de trabajo en el aula y a los rasgos del perfil de egreso de los estudiantes respecto a la asignatura, y no exclusivamente, como se ha hecho hasta ahora, a la cantidad de horas y a qué temas deben contener los programas.



Ciertamente, de esa selección de contenidos no deben estar ausentes temas fundamentales de la historia de los mexicanos y de la historia mundial, pero aunque nos an-gustie debemos de aceptar que no todos los acontecimientos históricos pueden estar en un programa para adolescentes cuyas fuentes de información ya no son exclusivamente ni los maestros ni los manuales escolares. Luchemos mejor porque la escuela les proporcione las herramientas para dis-tinguir, utilizar, organizar e interpretar la información a la que tienen acceso mediante las nuevas tecnologías para la información.

Al cierre

Después de terminar este texto tuve la oportunidad de platicar con uno de los integrantes de la comisión de historiadores que convocó la Subsecretaría de Educación Básica para reelaborar los programas de historia. Me confirmó mi hipótesis: la preocupación estuvo centrada en los temarios. Con mucho orgullo me contó que se incorporaron temas nuevos, como la historia cultural y otros más. Es decir, se impuso lo que podríamos llamar la visión aditiva de los programas de historia.

No está mal que se incorpore la historia cultural, pero ¿cuál será la forma de estudiarla bajo las actuales condiciones de trabajo de los profesores, el estrecho tiempo de la clase y los abultados programas escolares?

Nota

1 Jesús Domínguez Castillo, “La solución de problemas en ciencias sociales”, en La solución de problemas, Santillana Aula XXI, Madrid, 1994, p. 146.


La cultura colectiva1 del pueblo de México imaginada desde el libera-lismo francés y la anglosajoniza-ción en el siglo XIX y el mestizaje

en el siglo XX, se encuentra amenazada por la ideología neoliberal y la globalización. Me-jor dicho, asediada por la filosofía política y social emanada del “Consenso de Washing-ton”. La sustancia de la ideología neoliberal en México es evidente en el discurso del po-der: en los programas y acciones del gobierno actual y en las propuestas de grupos conser-vadores y ultraconservadores como el Insti-tuto de Fomento e Investigación Educativa (IFIE) y la Unión de Padres de Familia, entre otros.2 Los grupos ultraconservadores alenta-dos por el panismo y el “gobierno del cam-bio”, vuelven a la escena pública con la pro-puesta de Reforma Integral de la Educación Secundaria, donde se privilegia una ideología propia del “conservadurismo católico y em-presarial”. Los partidos políticos, gobiernos o grupos sociales, utilizan la institución escolar con el fin de producir y reproducir la identi-dad nacional, los valores morales y éticos. La escuela es considerada, por las agrupaciones políticas con grandes intereses económicos y políticos, el medio ideal para hacer circular su ideología y hacerla hegemónica.

Primera imagen: El tlahtollotl

Entre el año 300 y 700 de nuestra era, la re-gión mesoamericana se caracterizaba por una situación de multilingüismo: en el centro de México se hablaban el náhuatl y lenguas de la

familia otopame. En el istmo de Tehuantepec, lenguas de la familia mixe; sobre el golfo de México, lenguas de la familia yutoazteca; al oriente del istmo, lenguas de la familia maya. En la Sierra Madre Oriental, entre lo que hoy es el norte de Puebla y Veracruz, lenguas de la familia totonaca-nahua y hacia el oriente de la sierra, lenguas huastecas.3

Esta situación de multilingüismo perduró hasta el florecimiento cultural, político y económico del pueblo mexica. En la época mexica, la clase dirigente impulsó una políti-ca de formación de escribanos e intérpretes en lengua náhuatl para atender las funciones administrativas, económicas, políticas y cul-turales. Las más de cien lenguas indígenas4 representaban un obstáculo para el ejercicio del poder. Desde entonces, la lengua de los dominantes, el náhuatl, ya funcionaba como lengua franca: lengua de estatus y prestigio social en toda la región controlada.5

La lengua náhuatl en mesoamérica no sólo servía como lengua de comunicación o con-trol político, sino también se empleaba para las artes, la literatura, la ciencia, la religión y la educación pública.6 Las bases filosóficas de la educación estaban ligadas a la noción in ixtle, in yollo, “rostro” y “corazón”. El “ros-tro” refería a la formación intelectual, cientí-fica, mientras que el “corazón” se orientaba a la formación de los valores morales y éti-cos. Ambos fines eran llevados a cabo por el temachtiane “maestro” en el Calmecac y el Tepochcalli. Así lo ilustra Sahagún con un texto náhuatl:


El objeto discursivo en la enseñanza de la historia en educación básica

Ernesto Cera Tecla*

*Profesor investigador de la Escuela Normal Rural “Lázaro Cárdenas del Río” en Tenería, Tenancingo, Estado de México y profesor de la Academia de Español de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

El hombre maduro;corazón firme como la piedra,

corazón resistente como el tronco de un árbol;

rostro sabio,dueño de un rostro y un corazón,

hábil y comprensivo.

La enseñanza de la historia en el periodo mexica tenía que ver con la palabra tlahtollotl “conjunto de palabras o discursos”, pero no de cualquier discurso, sino los dedicados a re-memorar el pasado.7 Los tlahtollotl y códices que guardaban el pasado se enseñaban en las principales escuelas: el calmecac y el tepoch-calli, de manera más intensa en el primero. En el calmecac “tenía lugar la enseñanza sistemá-tica de las palabras-recuerdo.”8 Las palabras-recuerdo o tlahtollotl, eran una especie de historia sagrada y nacional, una imagen que querían tener para sí mismos. Por ejemplo, los mexicas rememoraban con misticismo la victoria contra los antiguos gobernantes de Azcapotzalco en 1428. Los mexicas decían:“No conviene que toda la gente conozca las pinturas. Porque allí se guarda mucha men-tira y muchos en ellos han sido tenidos fal-samente por dioses”.9 En consecuencia, des-pués de la victoria, los mexicas elaboraron

una imagen que querían de sí mismos: una imagen del Pueblo del Sol. Los tlahtollotl y los códices, se convirtieron en elemento esencial para la integración del Pueblo del Sol.10

Segunda imagen: La unidad cristiana

Dos años después de la caída del gobier-no mexica, llegaron los sacerdotes (fran-ciscanos) a la Nueva España con el fin de “civilizar” a los indios. La política colonial de civilización tenía como base las leyes de indias (compiladas en las Leyes de Burgos) promulgadas en 1512, que planteaban salvar las almas de los indios a través de dos proce-sos: la cristianización y la castellanización. El primer proceso tenía como propósito construir la unidad religiosa y el segundo, la unidad lingüística.

A ambos procesos los unía una caracterís-tica: enseñar la religión y la lengua de Casti-lla mediante el castigo, la prisión y la muer-te. En el ámbito religioso, por ejemplo, el 30 de noviembre de 1539, la Santa Inquisición condenó a la hoguera a Carlos Ometochtzin, sobrino de Nezahualcoyotl,11 porque seguía dando culto a sus antiguos dioses.12

En las primeras décadas, la tarea de “civi-lización” estuvo a cargo de los encomende-ros;13 sin embargo, en 1542 Bartolomé de las Casas los denunció ante el Consejo de Indias por no cumplir con el espíritu de las Leyes de Burgos. En consecuencia, Carlos V dejó la tarea en manos de los sacerdotes. En ese mismo año, los evangelizadores propusieron que la lengua náhuatl fuera el instrumento de comunicación en la evangelización, la delimitación de la propiedad territorial y el funcionamiento de la administración y fis-calización. La Corona aceptó, pero en 1550, Carlos V reculó y emitió una real cédula para ordenar la enseñanza del castellano, prohibiendo tajantemente la enseñanza del náhuatl.


Esta disposición legal no fue bien acogida por los sacerdotes. Al contrario, durante las dos décadas subsecuentes, insistieron en el uso del náhuatl antes que la lengua de Cas-tilla. Un periodo fundamental en la produc-ción de textos sobre lenguas indígenas: más de ochenta gramáticas. La primera gramáti-ca náhuatl fue escrita en 1547 por Andrés de Olmos.

La inconformidad de los sacerdotes obligó a la Corona en 1570, a reconocer el náhuatl como lengua oficial de los indios.14 Por este dispositivo legal, en 1590 Felipe II ordenó a la Real y Pontificia Universidad de Méxi-co, la instalación de cátedras en náhuatl y otomí.15 Nuevamente esta disposición fue efímera porque en el mismo año, la ense-ñanza del español se hizo obligatoria para los niños indios y en 1596 se prohibió el uso de la lengua materna a los indios en general. Los indios que no cumplían esta ordenanza del Consejo de Indias eran castigados como delincuentes.16

Durante los primeros treinta años del si-glo XVII, predominó la disposición de Feli-pe IV, es decir, la concepción de la lengua castellana como la lengua de conquista es-piritual. Empero los peninsulares no estaban de acuerdo que su lengua fuera hablada por los indios, porque al aprenderla se conver-tían en ladinos. Esta actitud segregacionista fue la que asumió Carlos II. En 1693 reforzó el programa de enseñanza de la lengua de Castilla y ordenó que los funcionarios ci-viles vigilaran el proceso de enseñanza. La política lingüística perduró hasta finales del siglo XVIII. Confiaba en que la obligatoriedad del idioma castellano en los indios traería no sólo el adelanto de la fe sino también el pro-greso en el cultivo de sus tierras, la cría de ganados, el comercio, el entendimiento con sus superiores, el cuidado de su casa, el amor a las personas y las relaciones sociales con civilidad.17

Tercera imagen: La unidad patriótica

Más tarde, a principios del siglo XIX, una dis-posición de las Cortes de Cádiz de 1812 dejó en manos de los ayuntamientos la responsa-bilidad de las escuelas elementales e inició el debate de la educación como medio para mejorar la sociedad.18 En el artículo 366 del título IX, decía: “En todos los pueblos de la monarquía se establecerán escuelas de pri-meras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar el catecismo de la religión católica que comprenderá tam-bién una breve exposición de las obligacio-nes civiles”.19 Esta orden legal estableció la educación cívica y la educación moral re-ligiosa, pero por encima de la prescripción de la educación cívica y moral, seguía ope-rando la formación de valores de la Iglesia católica.

No fue sino hasta después de la independencia, en 1824, cuando el liberal José Ma. Luis Mora propuso al Congreso del Estado de México “arrebatar la educación de manos del clero y la necesidad de inculcar deberes sociales”.20 El programa para separar la Iglesia del Estado no prosperó debido a la lucha política entre centralistas y federalistas (conservadores y liberales), entre quienes defendían el interés nacional y los que defendían el interés regional. Los liberales ya entendían que la iglesia era un obstáculo para el desarrollo social, económico e intelectual, sobre todo, por el control que ejercían en las instituciones educativas.21

En 1833 los liberales, gracias al vicepresi-dente Valentín Gómez Farías, llevaron a cabo la primera reforma educativa, crearon la Dirección General de Instrucción Pública para el distrito y los territorios federales, que daba el control de la educación al Estado. Algunas de sus responsabilidades eran: nom-brar profesores, hacer reglamentos, elegir



los libros de textos. Y uno de los objetivos centrales de esta reforma fue el de formar ciudadanos. Éste es el punto de partida de la educación moral y la instrucción cívica na-cional, es el inicio del debate de la enseñan-za obligatoria al margen de cualquier dogma particular. Con esta reforma aparecen dos campos: el de las creencias que son persona-les y libres, y el del conocimiento que es co-mún e indispensable para todos y se pone en primer plano la enseñanza moral y cívica.22 Empezó a circular la idea de una educación nacional basadas en las nociones del deber y del derecho.

Empero, este programa educativo sólo duró unos cuantos meses. El arribo de los conser-vadores (con Antonio López de Santa Anna) trajo consigo el poder eclesial. No es sino hasta el triunfo de la Revolución de Ayutla y la proclamación de la Constitución de 1857, cuando los liberales23 adoptan el programa de Mora e introducen el principio del liberalismo francés y las ideas democráticas provenientes de los Estados Unidos.24 Empezaron a circu-lar los primeros principios que constituirían la cultura colectiva: principios constitucionales, educación pública, literatura, artes, símbolos nacionales. En la década de los sesenta de ese siglo nacen las juntas patrióticas encargadas de organizar las fiestas del calendario patrióti-co, desfiles cívicos, canto del himno nacional,

danzas, juegos, representaciones. Las juntas patrióticas eran presididas por la autoridad local, también participaban los maestros de escuela, los médicos, los principales comer-ciantes y propietarios, los alumnos hacían representaciones, desfiles militares, coros, declamaciones de poesías patrióticas y dis-cursos alusivos a la Batalla de Puebla, la Re-forma, la Constitución; los héroes de la fiesta: Juárez y Zaragoza.25

El debate de la enseñanza de la historia patria inició en la misma década, al restau-rarse la República Federal en 1867, cuando el gobierno optó por los principios de la fi-losofía positivista para establecer una cultura laica y científica que exaltara una congruen-cia del orden social con el orden natural como lo proponían los discípulos mexicanos de Comte y Spencer: Gabino Barreda y Eze-quiel Chávez. Los valores propuestos por el positivismo encarnaban en el santoral re-publicano, que a su vez cobraba sentido en la historia patria.26 Más tarde, los Congresos Nacionales de Instrucción Pública (1889-1890) resolvieron que era necesario crear una Escuela Nacional Mexicana donde se forma-ra el ciudadano mexicano inspirado por los grandes ideales que la patria perseguía. Así empezaron a circular los libros de Justo Sie-rra en 1894: Catecismo de historia patria y Elementos de historia patria. Sierra sostenía que la escuela no solamente debía formar el intelecto sino también el amor al progreso, la patria y sus héroes.

Cuarta imagen: La unidad mestiza

La incorporaciónA principios del siglo XX, la tesis del rela-tivismo cultural de Boas era ya difundida en México por Moisés Sáenz. La tesis sostenía que las culturas indígenas ya no tendrían que ser asimiladas a la sociedad mexicana, sino incorporarlas al proyecto nacional. Esta idea sirvió de base al proyecto de educación rural impulsado por José Vasconcelos, respon-


sable de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en el gobierno de Álvaro Obregón. Aun cuando Vasconcelos reconocía en general la tesis antropológica, no aceptaba la propues-ta de que las lenguas indígenas podían fun-cionar como instrumentos de enseñanza. Al contrario, suponía que las lenguas indígenas deberían ser sustituidas por el español: porque el idioma español pertenecía a una de las razas más ilustres del mundo.27 Desde esta visión de mundo, sin importar las carac-terísticas socioculturales del país, propuso una educación nacional de incorporación. Así, Vasconcelos privilegió la construc-ción de una escuela en cada pueblo, sobre todo donde había una población bilingüe (lengua indígena-español). Por tanto, niños indios y mestizos deberían recibir la misma educación en la misma lengua: la lengua nacional.28

La integración lingüísticaEn el periodo cardenista nació una nueva propuesta educativa para los pueblos indíge-nas, distinta a la vasconcelista: la educación bilingüe. La alternativa fue planteada por el lingüista William Cameron Townsed, fun-dador del Instituto Lingüístico de Verano, y los lingüistas y antropólogos Norman Mac-Quown, Julio Henry y Mauricio Swadesh. Desde sus propios espacios propusieron sustituir la enseñanza del español mediante el método directo, por la enseñanza del es-pañol mediante el uso de la lengua materna y el español como segunda lengua (el bi-lingüismo): los niños recibirían primero los conocimientos básicos del lenguaje y la al-fabetización en la lengua materna y después la enseñanza del idioma nacional. Las len-guas indígenas se convirtieron en instrumen-tos fundamentales para la expresión de los pensamientos y las emociones de quienes las hablaban y como vehículo hacia el apren-dizaje del idioma nacional. Desde esta pers-pectiva, niños indios y mestizos podían uti-

lizar sus lenguas o variedades lingüísticas en la enseñanza pero con el fin de integrarse a la nación.

La integración lingüística por regiones de refugioEl arribo de Miguel Alemán a la presidencia en 1946 implicó modificar los presupuestos de la educación destinada a los pueblos indí-genas. Una de las nuevas propuestas fue la creación del Instituto Nacional Indigenista (INI), el 10 de noviembre de 1948, impul-sada por Antonio Caso.29 Edificado el INI, los indigenistas rechazaron la concepción de la comunidad como foco central de los proble-mas de desarrollo. Más bien, enfocaron sus programas a la región, porque la economía indígena dependía de una ciudad mercado, por lo general núcleo de una región en que tanto indios como mestizos dependían en varios aspectos de esa comunidad urbana central, nacionalmente orientada.30 Desde esta perspectiva, los indigenistas no sola-mente introdujeron la alfabetización y el idioma nacional, sino también propusieron el uso de la lengua materna en el trabajo es-colar. El objetivo de estos procesos consistía en la integración de los pueblos indígenas a la región y la nación.

Más tarde, en la década de los sesenta, la SEP ratificó la educación bilingüe. Esta-bleció que los maestros bilingües deberían introducir la lectura y escritura en lenguas indígenas antes de alfabetizar en idioma nacional.

La educación bilingüe bicultural En la década de los setenta, la tarea de la educación indígena seguía en la mesa de discusión entre los diversos sectores sociales. En el primer lustro, al celebrarse el Primer Congreso de Pueblos Indígenas, los maestros bilingües se pronunciaron por la educación bilingüe como un derecho propio. En 1978 se fundó la Dirección



General de Educación Indígena (DGEI) en la SEP, que planteaba entre sus programas de trabajo la castellanización en preescolar y la educación bilingüe. En respuesta, se constituyó la Asociación Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües (ANPIBAC) que se pronunció por una educación indígena bilingüe-bicultural. Para 1983, los profesores indígenas ocuparon no pocos espacios en la DGEI y desde allí echaron a andar los programas de educación bilingüe-bicultural. Esta propuesta planteaba la utilización de las propias lenguas indígenas en la enseñanza, con el objeto de alcanzar el aprendizaje del idioma nacional y que el contenido de esta educación fuera bicultural: que incluyera elementos de la cultura propia del educando y de la cultura nacional. Sin embargo, en los hechos, los propios grupos éticos rechazaban la educación bilingüe-bicultural. A cambio demandaban una educación monolingüe y monocultural en español.31

Quinta imagen: La unidad amorfa

A propósito del debate en las imágenes an-teriores, el 27 de mayo de 2004 la SEP pro-puso un nuevo objeto discursivo de la histo-ria, una nueva fuente generadora de prácticas educativas: privilegiar el criollismo sobre lo indígena en la formación de la identidad nacional mexicana. Este objeto discursivo propuesto por el gobierno federal actual sólo se explica en el marco del modelo económico neoliberal implantado por los partidos más conservadores de Inglaterra y EEUU a partir de 1980. El modelo neoliberal, según el “Con-senso de Washington”, pretende asegurar la prosperidad de las economías.32 Desde enton-ces, el ideólogo del neoliberalismo, Francis Fukuyama, propuso el fin de la historia. Pero, justamente cuando el gobierno federal plan-teó: “A partir del 2005 las escuelas secunda-rias enseñarán historia universal y de México del periodo del siglo XV al año 2000”,33 el mismo autor advirtió el “fin del neoliberalis-

mo”. Fukuyama reclamaba la re-vigorización del Estado-nación”.34 Sin embargo, el subse-cretario de la SEP (Lorenzo Gómez Morín) dijo tajantemente: “Guste o no, la reforma va en secundaria”.35

En el debate sobre el nuevo objeto discur-sivo propuesto en la enseñanza de la historia existe la confrontación de dos visiones del mundo, la del sector conservador (tradicio-nales radicales y modernizadores): la Iglesia, gobierno federal, la SEP y el Partido Acción Nacional, a favor de un México sin indios, y la de la sociedad civil no conservadora: aca-démicos, historiadores, intelectuales indíge-nas y no indígenas que se pronuncian a favor de la interculturalidad.

Analicemos enseguida el objeto discursivo que propone la creación de una identidad nacional basada en el criollismo y que elimina la historia y la cultura indígena:

La SEP:1) “La Propuesta de Reforma Integral en

la Educación Secundaria (PRIES) es porque hay altas tasas de deserción y bajo ren-dimiento escolar” (La Jornada, 19 de junio del 2004).

2) “El desempeño escolar de los adoles-centes es muy bajo y lo demuestran los re-sultados de las pruebas nacionales e interna-cionales. La causa es que el currículo es muy extenso, la secundaria imparte 1450 horas clase, mientras que otros países disponen de 850 a 900 horas clase que están concentra-das en el dominio de la lengua, matemáticas, ciencia y tecnología...” (La Jornada, 22 de junio del 2004).

3) “El objetivo de esta reforma es facilitar el conocimiento de una historia explicativa y no enciclopédica. Historia se impartiría 8 horas en segundo y Formación cívica en tercero con 8 horas” (La Jornada, 17 de junio del 2004).

4) Los nuevos contenidos de la historia en secundaria para el ciclo escolar 2005-2006 son: “a) Los mundos se ensanchan (siglos


XV y XVI), b) Absolutismo, consolidación colonial y primeras revoluciones (siglos XVII y XVIII), c) El auge del liberalismo y la industrialización en el mundo (siglo XIX), d) El siglo XX: grandes transformaciones y conflictos mundiales, e) Décadas recientes y retos a futuro” (Reforma Integral de la Educación Secundaria, Programa de Historia, SEP, 2004).

La entrevista:Periodista: “Maestro (Lorenzo Gómez

Morín, subsecretario de Educación Básica y Normal, responsable del PRIES) ¿Usted no conoce entonces las propuestas?”

Lorenzo Gómez Morín: “No me lo sé de memoria, por supuesto que no...” (La Jornada, 19 de junio del 2004).

La Iglesia: “En general consideramos que la reforma en el nivel de secundaria es no so-lamente congruente con el plan de estudios sino también integral” (La Jornada, 26 de junio del 2004).

El PAN: “Barrios Terrazas (coordinador de su fracción en la cámara de diputados) pre-firió hablar de aspiraciones presidenciales que de los efectos de la propuesta de reforma en secundaria en la formación de los mexi-canos” (La Jornada, 19 junio del 2004).

El presidente Fox: “Nunca más un México sin ustedesʼ dijo Fox el primero de diciembre del 2000 a los pueblos indios, y tres años después... suprime las culturas indígenas precolombinas, pero se incluye él mismo en los libros de texto, como si su ridícula e indignante gestión pública fuera más importante que los mayas, los olme-cas... Aceptémoslo: Fox es más sabio, crea-tivo, fecundo y trascendente que los mayas. ¿Cómo está eso? Sí, me refiero a la televi-sora estadounidense que lleva ese infausto nombre...” (Jaime Avilés, La Jornada, 19 de junio del 2004).

Paralelamente a este discurso conservador: la construcción de la identidad fundada en el criollismo, encontramos el objeto

discursivo que habla sobre la identidad basada en la interculturalidad.Historiadores:

1) “Suprimir en secundaria todo lo refe-rente a nuestro pasado prehispánico y a las antiguas civilizaciones del viejo mundo es socavar nuestra identidad. Hoy finalmente reconocemos que forma-mos un país pluricultural y multilingüe y sabemos que en ese legado plural están nuestras raíces” (Miguel León Portilla, La Jornada, 22 de junio del 2004).

2) “Hoy, más que antes, es importante la formación de la identidad hasta para dar-nos cuenta de que tenemos que preferir los productos nacionales a los importa-dos...” (Josefina Zoraida Vázquez, La Jornada, 24 de junio del 2004).

3) “Para entender qué es nuestro país y nuestra cultura mestiza es fundamental entender el periodo prehispánico” (Gise-la Von Wobeser, La Jornada, 24 de junio del 2004).

4) “La PRIES significa pérdida de identidad nacional y desintegración de un proceso civilizatorio universal” (La Jornada, 19 de junio del 2004).

Intelectuales indios: “La PRIES pretende eliminar de la memoria de los mexicanos la presencia de los pueblos indios y dan el mensaje de que éstos no sólo sobran en las clases de historia, sino en el propio país” (La Jornada, 24 de junio del 2004).

Filósofo: “La reflexión de la historia crea seres humanos pensantes” (La Jornada, 26 de junio del 2004).

Científico: “La PRIES pretende crear jóvenes sumisos, simples consumidores de productos y sin mayor pretensión que ofrecer servicios” (La Jornada, 30 de junio del 2004).

Intelectuales: “En vez de aplicar el plan oficial, que se elimine toda la historia de México del 1º de diciembre del 2000 a la fecha” (Fernando del Paso, La Jornada, 19 de junio del 2004).



Especialistas en educación:“Los problemas graves de la escuela secundaria son: a) saturación de grupos, b) escasa inversión en los planteles, c) falta de formación, actualización y profesionalización de los docentes, d) precaria situación laboral de los maestros, e) rezago escolar joven en secundaria (más de 800 mil adolescentes), sobre todo mujeres indígenas” (La Jornada, 19 de junio del 2004).Académicos:

1) “No se sabe qué clase de ciudadanos estaremos formando para el futuro”

2) “Es una visión criollista de la historia, donde lo que importa es la cultura eu-ropea”

3) “Los adolescentes no podrán conocer la diversidad cultural que existe en los pue-blos del mundo ni comprender el valor social de la tolerancia y la solidaridad”

4) “Estudiar las culturas indígenas permite consolidar la identidad nacional y reco-nocer el origen pluricultural y multiét-nico de nuestra nación” (La Jornada, 22 de junio del 2004).

Políticos:“En este momento de globalización y de americanización del mundo, lo que más se requiere es fortalecer nuestra identidad nacional” (Legisladores de PRI y PRD, La Jornada, 19 de junio del 2004).

“La reforma a la secundaria, planeada desde los escritorios” (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), La Jornada, 26 de junio del 2004).

Los dos tipos de discurso hablan de dos objetos discusivos diferentes, la visión con-servadora propone en el fondo borrar la memoria histórica de los indios, como lo propusieron sus antecesores (por ejemplo, Lucas Alamán) en el siglo XIX. Los neocon-servadores están diciendo que los indios son el lastre del progreso del país; en su versión actualizada, el obstáculo del neoliberalismo, el estorbo del Plan Puebla-Panamá.

La otra visión de mundo tiene una orientación política incluyente, postula la idea de que la identidad mexicana sólo puede venir del reconocimiento de la diferencia cultural, étnica y lingüística. Por esta razón, el discurso de la clase política conservadora (Iglesia, PAN, presidente, SEP) no puede ser aceptado porque es racista, excluyente e históricamente regresiva, necesitamos una memoria colectiva y no un olvido colectivo, una memoria presente ausente que incluya la memoria de la colectividad, no la de un grupo político dominante.

Conclusión

A lo largo de la historia de México hemos pasado por varios objetos discursivos gene-radores de prácticas sociales, las palabras-recuerdo en la antigua mesoamérica, la cris-tianización y castellanización en la colonia; el patriotismo del siglo XIX; el mestizaje y castellanización durante el siglo XX, y hoy día la europeización y la anglosajonización. En cada una de estas épocas, todos estaban obligados a hablar y escuchar, a escribir y leer cada uno de esos objetos discursivos, esto quiere decir que lo que ha cambiado no es la mentalidad de cada época sino los objetos discursivos; es decir, las prácticas sociales.

El régimen político Fox-panista fundado en el modelo neoliberal se ha pronunciado abiertamente contra la población indígena, primero con la aprobación por parte de su partido (PAN) y su gobierno de una ley indí-gena contraria a la propuesta por los pue-blos indígenas, segundo, por la pretensión de eliminar la historia de mesoamérica en la educación secundaria. Estos dos hechos po-líticos nos llevan a deducir que el discurso del poder acerca de “Un México sin ustedes” (los indios), así como la puesta en marcha de la “primera universidad intercultural” en San Felipe del Progreso, Estado de México, es demagogia neoliberal. Existe, más bien, la


ausencia de una política de Estado orientada a la construcción de una sociedad incluyente e intercultural.

Notas1 Cfr. Guillermo de la Peña, “Educación y cultura en

el México del siglo XX”, en Pablo Latapí Sarre (co-ord.), Un siglo de educación en México, T. I., FCE, México, 1998, pp. 43-83.

2 Cfr. Revista Proceso, núm. 1445, julio 2004, p. 59.3 Cfr. Leonardo Manrique Castañeda, “Pasado y presen-

te de las lenguas autóctonas de México”, en Violeta Demonte, Beatriz Garza Cuarón et al., Estudios de lingüística de España y México, COLMEX, México, 1990, p. 397.

4 En el siglo XVI los españoles registraron aproximada-mente 124 lenguas indígenas. Cfr. Mariano Cuevas, Historia de la Iglesia en México, V tomo, Tlalpan, 1021-1926. T. I, pp. 35-37.

5 José Antonio Flores Farfán, Cuatreros somos y toin-dioma hablamos, Faculteit der Letteren, Universiteit van Ámsterdam, México, 1995, p. 9.

6 Cfr. Bernardino de Sahagún, Suma indiana, UNAM, México, 1992, pp.1-214.

7 Cfr. Anales de Cuauhtitlan.8 Miguel León-Portilla, Literaturas de Mesoamérica,

SEP, México, 1984, p. 216.9 “Informante de Sahagún”, Códice Matritense de la

Real Academia, vol. VIII, fol. 192 V.10 Cfr. Miguel León-Portilla, Literaturas de Mesoa-

mérica, op. cit.11 Cfr. Munehiro Kobayashi, “De la manera en que

nuestros antepasados vivieron, procesos inquisito-riales de tres indios texcocanos en 1530”, en Mayán Cervantes (coord.), Mesoamérica y Los Andes, SEP-CIESAS, México, 1996, pp. 533-555.

12 Miguel León-Portilla, Los franciscanos vistos por el hombre náhuatl, UNAM, México, 1985, pp. 37-40. Este proceso judicial estuvo a cargo del obispo Juan de Zumárraga y como intérpretes del náhuatl-espa-ñol Alonso de Molina y Bernardino de Sahagún.

13 Administradores españoles que tenían derecho a los servicios personales de los indios.

14 Heath Shirley Brice, La política del lenguaje en Méxi-co, op. cit., p. 28.

15 Gonzalo Aguirre Beltrán, Lenguas vernáculas, CIESAS, México, 1983, p. 42.

16 Cfr. Georges Baudot, La vida cotidiana en la Améri-ca española en tiempos de Felipe II, Siglo XVI, FCE, México, 1983, p. 123.

17 Cfr. Silvio Zavala, “Poder y lenguaje desde el siglo XVI”, en Beatriz Garza Cuarón (coord.), Políticas lingüísticas en México, La Jornada/UNAM, México, 1997, p. 71.

18 Cfr. Zoraida Vázquez, Nacionalismo y educación, El Colegio de México, México, 1979.

19 Citado por Zoraida Vázquez, Ibid.20 Cfr. Ibid.21 Cfr. Enrique Florescano, “Imágenes de la patria”, su-

plemento especial, núm. 4, periódico La Jornada, 15 de julio del 2004.

22 Cfr. Jules Ferry, Página de Internet de la Academia de Grenoble, MENRT, Francia.

23 Benito Juárez, Francisco Zarco, Manuel Payno, Se-bastián y Miguel Lerdo de Tejada, Melchor Ocam-po, Ignacio Manuel Altamirano, Ignacio Ramírez, Vicente Riva Palacio, Guillermo Prieto...

24 Enrique Florescano, Imágenes de la patria, op.cit.25 Mary Kay Vaughan, “The construction of the patrio-

tic festival in Tecamachalco, Puebla, 1900-1946”, en William Beezley (comp.), Rituals of rule, rituals of resistance, public celebrations and popular cul-ture in Mexico, Scholarly Resources, Wilmington, Delaware, 1994, pp. 216-221.

26 Guillermo de la Peña, “Educación y cultura en el México del siglo XX”, op.cit., pp.45-46.

27 Cfr. José VASCONCELOS, La raza cósmica: Misión de la raza iberoamericana, México, 1948.

28 Cfr. Bénédict Gastón, La enseñanza de las lenguas vivas por el método directo progresivo, México, 1953, pp. 15-30.

29 Cfr. Gonzalo Aguirre Beltrán, Teoría y práctica, INI, México, 1955.

30 Cfr. Heath Shirley Brice, La política del lenguaje en México, op. cit., p. 203.

31 María Luisa Acevedo Conde, “Políticas lingüísticas en México de los años cuarenta a la fecha”, en Bea-triz Garza Cuarón (coord.), Políticas lingüísticas en México, La Jornada/UNAM, México, 1997, pp. 191-203.

32 Cfr. Helio Jaguaribe, “Experiencias y perspectivas del desarrollo”, en Lilia Bermúdez et al., Coloquio de invierno: Las Américas en el horizonte del cam-bio, t. II, UNAM/CNCA/FCE, México, 1992, pp. 43-44.

33 La Jornada, 17 de junio del 2004.34 Alfredo Jalife-Rahme, Columna “Bajo la lupa”, La

Jornada, 18 de julio de 2004.35 Lorenzo Gómez Morín, La Jornada, 22 de junio de

2004.

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the patriotic festival in Tecamachalco, Puebla, 1900-1946”, en William BEEZLEY (comp.), Rituals of rule, rituals of resis-tance, public celebrations and popular culture in Mexico, Scholarly Resources, Wilmington, Delaware, 1994.

VÁZQUEZ, Zoraida, Nacionalismo y edu-cación, El Colegio de México, México, 1979.


Los libros de lectura utilizados en las escuelas de niños a fin de siglo XIX y principios del XX son material invaluable para acercarse a cono-

cer diversos aspectos de la trama pedagógica y en ese sentido la forma como se enseñaba e intentaba que se comprendiera la historia de México. Su expresión en las escuelas elementales en Guadalajara se puede intuir revisando aquellos ejemplares que más se usaron en clases. Esos libros de lectura no eran entonces sólo de español, sino que con-tenían muchos otros temas de estudio para desarrollar precisamente la práctica de la lectura; temas que intentaban también ser aprendidos, de ahí que se les adhirieran ac-tividades didácticas al final de cada tema. Al analizar los contenidos es posible identificar el enfoque historiográfico prevaleciente, pues la historia patria es parte recurrente de la variedad de temas seleccionados para trabajarse en clase. Se pueden identificar en-tonces también diferentes estrategias de en-señanza y de aprendizaje, pues por lo regular en la presentación de la obra se explica a los maestros el sentido del texto y en su interior se prescriben diversas formas de trabajo para reforzar lo aprendido. La selección de temas por disciplina de estudio hace suponer tam-bién cuáles son las prioridades cognitivas del currículo.

De la colección El lector hispanoameri-cano, el Libro tercero de lectura ha seleccio-nado una gama representativa del abanico disciplinar del currículo de la escuela pri-maria elemental y superior.1 A diferencia de

otros libros de lectura, aquí es posible ya advertir las disposiciones hechas obligación de los congresos pedagógicos. Ya no se trata solamente de lecturas de apoyo al español, a la historia o de moral, sino que se integran toda una serie de temáticas representativas de las ciencias exactas y naturales, las cuales se han erigido en el culmen del saber posi-tivista. Los temas de historia —por cierto son los más escasos— cohabitan con temas como: calor y frío, el aire, el termómetro, voces homófonas, el sonido, nuestros dere-chos, el teléfono, el magnetismo, los arác-nidos y crustáceos, la solidaridad humana, respiración y circulación, máquinas simples, entre otros.

Según se explica en su parte introducto-ria, contiene las nociones de ciencias físicas que más se aplican en las lecciones de cosas, descripción de los aparatos y máquinas más usuales; exposición breve y sencilla de las cuestiones morales más interesantes y su re-solución; derechos y obligaciones civiles más importantes, episodios históricos y patrióticos, instrucciones más indispensables sobre geo-grafía, meteorología, higiene, historia natural, química y economía doméstica, ejercicios de ortografía, redacción y recitación. En una de-dicatoria a los “padres de familia y a los maes-tros”, aclara que el libro intenta “instruir y mo-ralizar grata y eficazmente… y proporcionar a los maestros… un auxiliar para el exacto cumplimiento del programa oficial vigente que es en el fondo el de los países más civi-lizados del mundo”. El autor da como garan-tía el haberlo trabajado con sus hijos, confe-


Héroes y villanos: el aprendizaje de la historia patria desde los libros de lectura en Guadalajara

durante el PorfiriatoArmando Martínez Moya*

*Profesor investigador del ISIDM de la SEJ y de la UdeG.

sando también que lo escribió para entablar “una competencia pacífica con los libros de su género extranjeros a nuestra lengua”.

En la recitación: “Historia de Mejico” (sic), del maestro Luis G. Ortiz, la exalta-ción y el destino indeclinable de la patria se proyecta como un aprendizaje subliminal, pues la prioridad es inculcar identidad de patria a la niñez mexicana aún huérfana de ella. Aquí se recurre a la poesía, elemento que desde el siglo XIX ha cautivado a pre-ceptores y niños para explicar o explicarse la trayectoria de México como un camino glorioso y triunfal.

Bajo su hermoso cielo de zafiroAmérica orgullosa se ostentaba,Pacífica sus sienes reclinabaEn el Seno de augusta libertad (…)

El azteca vagaba en el desierto,Libre como las aves de la anchuraPersiguiendo la fiera en su espesuraO afilando su dardo volador. (…)

Más súbito en oriente se divisaSiniestra luz que crece y se levantaY con su fuego aterrador que espantaAl mismo sol parece amenazar.

Supersticioso el pueblo se acobardaY cree en medio del misterio

En aquellos portentos del ImperioLa inevitable ruina preludiar.Presto surcando las revueltas ondasDel Atlántico mar miran con sañaLigeras naves con fiereza extrañaSus pacíficas playas invadir.

Es una chusma de extranjera genteÁvida de riqueza que de gloriaNo inspira su valor; en su memoriaEl oro vil anima su ambición.

Sedientos de tesoros y de sangreAmenazan a un pueblo venturosoPreparándole un yugo vergonzosoY un porvenir de tedio y maldición.

En la pedagogía positivista se notó desde luego un avance en el tratamiento de los pro-cesos de aprendizaje en los niños, particular-mente recurriendo al aprendizaje inductivo y a las lecciones de cosa. Parece que en la enseñanza de la historia el camino fue más lento. En esta obra referida2 y en otras que veremos más adelante así lo sugieren. Una verdadera joya historiográfica para la histo-ria de la educación en Jalisco, es El libro del maestro de primero de primaria: Historia Patria, del profesor normalista tapatío Ná-jar Herrera,3 quién al inicio del siglo XX y preocupado por la formación histórica de los niños —pero principalmente por la necesa-ria preparación de los maestros de ellos—, escribe este trabajo. Dice en la dedicatoria: “a vosotros compañeros de profesión… que consagráis todas vuestras energías a la noble tarea de formar de los niños hombres útiles a la familia, a la sociedad y a la patria”. La preocupación del profesor Nájar por la pro-fesionalización magisterial no es aislada ni exclusiva de él, sino producto de la política estatal de convertir a la educación en una


plataforma de conocimientos científicos. Para ello debe empezarse desde la tierna infancia y desde el fomento a la formación docente.

En la “Advertencia” que incluye el libro en su primera página, se puede advertir lo que ya habíamos referido respecto a las obras his-tóricas de las que los maestros echan mano para organizar sus lecciones. Son obras colo-niales, así como las elaboradas en la naciente república en el siglo XIX y también autores más recientes. No faltan ahí historiadores lo-cales. Nájar refiere que las obras consultadas para elaborar su libro fueron:

México a través de los siglos; Diccionario Universal de Geografía e Historia; Hombres ilustres mexicanos; Mexicanos distinguidos; México actual; Bernal Díaz del Castillo, Cla-vijero, William Prescott, Zamacois, el Padre Cavo, el Padre Sahagún, Solís, Alamán, Mota Padilla, Navarrete, Mendoza, García Icazbalceta, Guillermo Prieto, Justo Sierra, Agustín Rivera, Pérez Verdía y otros.

Al exponer la forma como confeccionó su obra se descubre el paradigma sobre la no-ción del saber historiográfico y lo que desde las motivaciones didácticas implica lo que los niños deben saber y los maestros com-prender. Esta explicación resume en forma maestra el imaginario pedagógico de los do-centes a principios del siglo XX en lo que se refiere a la enseñanza de la historia:

De todas ellas (de las obras antes aludidas) tomé lo necesario con el fin que me propuse, y en los casos en que discrepan unos autores de otros, me adherí a los que en mi humilde concepto estaban en lo cierto, apoyando mi adhesión en la fama de que gozan como verí-dicos; sin embargo en tales casos, y por me-dio de notas, cito la opinión de los diferentes autores, para que los profesores se adhieran a los que, según su docto criterio, crean de mayor exactitud.

Las fechas y algunos detalles que, en el transcurso de las lecciones, encierro entre paréntesis, deben suprimirse al dar la clase a

los alumnos, pues es bien sabido que la pe-dadogía moderna, prohíbe la aglomeración de detalles y fechas sobre todo en los primeros años, porque lejos de ilustrar al niño, cuyas facultades intelectuales están apenas en vía de desarrollarse, sólo sirven para embrollar su tierna inteligencia.

Los datos biográficos que forman el apéndice de esta obra, carecen de resúmenes y pertenecen a aquellos personajes que, a mi juicio, deben ser conocidos en los estados de la República en que nacieron y donde han prestado sus importantes servicios o ejercitado su beneficencia y filantropía (enero de 1903).4

Se distingue del texto anterior el énfasis que Nájar pone al advertir a los docentes la necesidad de evitar la memorización y tomar en cuenta el grado de desarrollo que tienen los alumnos. Sin embargo, en los cuestio-narios que se agregan en cada tema incluido, y que suponemos se incluyen para que los maestros los utilicen, las preguntas buscan por lo regular que los alumnos aporten in-formación, datos estrictos: nombres, lugares, acontecimiento. Son contadas las preguntas que buscan una explicación de los hechos. Y cuando se pide, esa explicación está invaria-blemente expuesta en el cuerpo del texto. Es decir, todo debe ser contestado como esta consignado en los contenidos. A saber:

¿Quién fue el octavo rey tolteca? ¿Qué des-cubrimiento notable hubo durante su reina-do? ¿Quién descubrió el pulque? ¿Cómo se llamó la hija de Papantzin? ¿Qué sucedió al rey Tepancaltin cuando conoció a Xochitl?… ¿Cuánto tiempo duró desierto nuestro país? ¿De dónde vinieron los chichimecas? ¿Cuáles eran sus costumbres? ¿En qué consistía su re-ligión? ¿Cuál era su carácter? ¿Qué gobierno tenían?… ¿Qué encontró Cortés entre las es-clavas? ¿De dónde era Malinalli? ¿A dónde se dirigió Cortés a la salida de Tabasco?… ¿Qué determinación tomó la corte española en vista de los abusos cometidos por la Primera Au-diencia? ¿Qué es un virreinato? ¿Quién fue el primer virrey de México?,5 etcétera.

Héroes y villanos: el aprendizaje de la historia patria desde los libros de lectura en Guadalajara durante el Porfiriato


Una obra muy utilizada en las escuelas de primaria fue El ángel del hogar.6 Este texto es para apoyar diferentes áreas de conocimien-to, tal como estaba sugerido en los congresos pedagógicos aludidos. Se ponía énfasis en la urbanidad y el apego a las buenas costum-bres, pero también había un marcado interés por ejercitar la lectura a través de textos sen-cillos y sugerentes principalmente para las niñas. La historia de México, muy unida a los valores cívicos, estaba presente con la in-clusión de algunos episodios nacionales:

Cuando penséis en Hidalgo mis queridas ni-ñas, bendecid su memoria; él dio su vida por nuestra libertad¿Queréis saber algo más del humilde sacer-dote a quien tanto amamos los mexicanos y al que con justicia se dedican solemnes fiestas para honrar su memoria?… Miguelito, como cariñosamente le llamaban sus maestros, fue un discípulo modelo, de excelente conducta, tenía gran aplicación en el estudio y fue muy aprovechado. Llegó a ser sacerdote y ¡admí-rense ustedes! Fue director del mismo colegio donde estudió. …Hidalgo se atrevió a rebe-larse contra el poder español, dando principio a la Guerra de Independencia. ¿Y sabéis cual fue su fin? ¡Ah! ¡Fue muy triste! ¡Pobrecito! Los españoles lo cogieron prisionero y le quitaron la vida disparando varios balazos sobre su cuerpo que quedó en medio de un gran charco de sangre. Luego le cortaron la cabeza y ésta fue colgada, por orden de sus enemigos.7

El estilo sentimental, con expresiones coloquiales y de exaltada admiración será una característica de este tipo de obras que intentaban cautivar a los alumnos y hacer-los interesarse por la lectura. Pero además de escenas ensoñadoras, es interesante ver cómo se recurre también a escenas crueles y despiadadas para conmover y propiciar un juicio moral. Estas lecturas iban acompaña-das también de los infalibles cuestionarios al final de cada una de ellas, para auxiliar al maestro a conocer el aprendizaje. Parece que este recurso de los cuestionarios fue muy usual para los libros utilizados en clase para todas las materias. Las preguntas eran simi-lares a las que nos hemos referido antes:

¿Dónde y cuándo nació Hidalgo? ¿Dónde se instruyó? ¿Cómo se portó como discípu-lo? ¿Qué llegó a ser? ¿De dónde era cuan-do proclamó la independencia? ¿Cuál fue su fin? Preguntas en busca de verificar si los alumnos han asimilado la información. Pocas preguntas de criterio. Es importante añadir que cada texto iba acompañado de un dibu-jo. La inclusión de dibujos intercalados en los contenidos se convirtió en una constante en los libros escolares de niños. Esta también fue una resolución de los pedagogos de la época.

La Revolución Mexicana se desató en 1910 y eso hizo incluir nuevas escenas y personajes en los libros escolares que se edi-taron una vez caído el régimen porfirista. El tipo de libros como el anteriormente citado, confeccionados como apoyo a la lectura, abordan la historia fuertemente vinculada a los sentimientos patrióticos; el humo dejado por la revolución aún no se ha disipado. Pero lo que la revolución tenía aún pendiente era inhibir las explicaciones religiosas de los acontecimientos patrios. Guerra patriótica, religión y paz comulgan. En un libro para es-cuelas católicas escrito en 1913, se expone:


Por humilde que sea un ciudadano puede ha-cer mucho por la patria mexicana… Si una nación extraña invade nuestro territorio, el mexicano más pobre debe empuñar las armas para defender a la República y morir por ella si necesario fuese… Hidalgo y el gran More-los, Iturbide y Guerrero y todos los héroes que lucharon por darnos una patria libre fueron católicos. Es pues el amor a la patria un valor que nos incumbe, no sólo como mexicanos, sino también como católicos. …El patriotis-mo es una altísima virtud que nos obliga a ser buenos, honrados y trabajadores en tiempos de paz y a convertirnos en soldados en tiem-pos de guerra extranjera.8

Desde la perspectiva de las Estrategias para la enseñanza, en su “Introducción” de-dicada “A los Señores profesores” se explica cómo trabajar el texto. Podemos ver ahí que aunque es un libro de consulta, se proponen actividades diversas; todas ellas a partir de la sencilla y tradicional forma de hacer la lectura por parte de los alumnos y luego las preguntas del maestro para de ahí constatar si han aprendido aquello que precisamente él quiere que le contesten:

Este libro es solamente una guía para maes-tros y alumnos. Debe usarse como libro de lectura y de consulta para los niños. Después de haber leído una lección y de haberla enten-dido bien, el profesor valiéndose del cuestio-nario, hará preguntas sobre ella a los niños, para cerciorarse de que todos la han compren-dido y entonces trasladarán esas respuestas a sus respectivos cuadernos, sirviéndoles de consulta el texto presente. Después el profe-sor revisará esas respuestas para hacer las co-rrecciones debidas. Así cada alumno formará por sí mismo su texto.9

El autor de la obra, José Ascensión Reyes, fue prolífico en libros de historia y civismo para niños desde un enfoque católico. Sus obras fueron populares en el porfirismo y todavía alcanzó cierta presencia en los pri-meros años del régimen posrevolucionario, hasta antes de la llegada de las nuevas ideas

pedagógicas de la escuela rural mexicana. Don José Ascensión fue autor también de un Catecismo de historia, en donde insiste en identificar la causalidad de los aconteci-mientos patrios desde una argumentación re-ligiosa. Hoy en día es posible aún encontrar algunos de sus libros en librerías de viejo. Quiere esto decir que indudablemente su obra cundió.

Su Estrategia de enseñanza-aprendizaje es su propio carácter catequístico, por ello la obra está estructurada con preguntas y respuestas. Pero a diferencia de los catecismos religiosos, aquí las respuestas están más cargadas de ar-gumentación doctrinaria. No son respuestas rápidas que se puedan decir como letanía o en coro, sino que son argumentaciones que intentan compenetrar al alumno en el cues-tionamiento. El Catecismo de historia es un clásico instrumento de adoctrinamiento, tanto patriótico como de dogmatismo católico:

¿Cuál era la religión de los aztecas?-Una horrible y monstruosa idolatría. Su dios principal era Huitzilopochtli, y en sus aras eran sacrificados todos los prisioneros que los mexicanos hacían en sus guerras. En la dedicación del templo mayor, que se verificó el 19 de febrero de 1487, fueron sacrificados más de 20 mil prisioneros…

¿Qué opinas de Quetzatcóatl?-Algunos creen que fue un misionero católico islandés, que quizá a conse-cuencia de una tempestad arribó a playas mexicanas en unión de otros hombres blancos. Arrojado de Tollán, aparece después en Yucatán, donde se le dio el nombre de Kukul-kán, palabra que sig-nifica “serpiente alada” en lengua maya, significado que es el mismo que tiene la palabra “Quetzatcóatl” en lengua nahoa. Indudablemente era un hombre muy ci-vilizado que comprendió que llegaría un día en que el viejo mundo se comunicaría



a las tierras ignoradas a donde él había llegado…

¿Qué lección sacamos de la ruina de la mo-narquía tolteca?

-Que la historia enseña a los pueblos esta importante verdad: las naciones se forman y llegan a la prosperidad por la virtud, y se debilitan y mueren por los vi-cios, confirmando así la verdad de estas palabras de la Sagrada Escritura: “la jus-ticia eleva a los pueblos; mas el pecado hace infelices a las naciones”…

¿Cuándo llegaron los conquistadores a México?

-El día 8 de noviembre de 1519. El co-barde Moctezuma, vencido por la su-perstición salió a recibirles con toda su corte, y ante Cortés juró homenaje al Rey de España…

¿Qué pensáis de la conducta de Hidalgo al iniciar esa revolución?

-Que era muy opuesto a su carácter sacerdotal empuñar las armas y provocar una revolución.

¿Se puede disculpar su conducta?-Sí, a causa de hallarse muy relajada en su tiempo la disciplina eclesiástica. Por la misma razón tomaron parte muchos eclesiásticos en pro y en contra de la revolución.10

Otra obra auxiliar importante para la ense-ñanza de la historia fue el Lector Mexicano, colección de libros de lectura utilizados con bastante regularidad en las escuelas de niños de Guadalajara. Su aparición y tendencia pedagógica e historiográfica se identifica con el periodo en el que apareció y se consolidó: el periodo porfirista. Con el estallido de la revolución y luego la institucionalización del nuevo régimen constitucional a partir de 1918, las políticas educativas empezaron a cambiar y se transformaron a partir de 1920 con el vasconcelismo y los nuevos concep-tos de la educación popular. Mientras estos nuevos paradigmas fueron configurándose, el Lector Mexicano hubo de adaptarse a las nuevas ideas para no perder presencia con los maestros y en las escuelas, puesto que necesitaba continuar siendo una empresa editorial rentable.

El incremento de las escuelas en las ciu-dades en el periodo de la dictadura con mo-tivo de la expansión de la industria y la vida comercial había también incrementado la demanda de obras como la del Lector Mexi-cano, pues sin ser propiamente un libro de texto, abarcaba mediante el pretexto de ser libro de lectura y con los diferentes textos que presentaba, una versión multidisciplina-ria de contenidos: civismo, historia, ciencias naturales, español, aritmética. El sello en los libros de la librería Font de Guadalajara, una de las librerías más importantes y de mayor tradición en Jalisco, es muestra indudable de su popularidad y penetración en las escuelas primarias, pues es ahí donde los maestros y padres de familia adquieren los libros y ma-teriales escolares.

El autor del libro segundo de lectura es el profesor, Andrés Oscoy, que en 1919 era di-rector de escuela de la capital, pedagogo y director del periódico El Eco de Comercio de la ciudad de México. La obra, como mu-chas de las que circulan entre la niñez esco-lar, es editada en París y México e ilustrada


con hermosos grabados intercalados entre el contenido. La estrategia de enseñanza de esta colección tiene un sello singular: conju-ga en los textos históricos, breves y sencillas historias cotidianas con gestas patrióticas a fin de que los pequeños lectores se sientan parte de las grandes hazañas. Al relato se le imprime además una constante dosis de emoción y de sentimentalismo para conmo-ver a los alumnos:

Idea de la libertad. Estamos en una escuela pública. Todos los niños tienen derecho de concurrir a ella. Ahí se ve desde el hijo del humilde artesano, pobremente vestido, pero con aseo, hasta el del rico comerciante, lu-josamente ataviado. Los niños forman una agrupación heterogénea, ojos azules verdes, zarcos, cafés, negros; cabellos rubios, cobri-zos, oscuros… ¡Oh qué pintoresca variedad! Es la hora de la clase. Todos los alumnos permanecen en silencio esperando las expli-caciones del maestro o entablan con él algu-no de aquellos diálogos tan instructivos que tanto les agradan. La curiosidad se retrata en los semblantes, en los ojos brilla la alegría y en las correctas actitudes se revela la ur-banidad de los discípulos. …Al contemplar el maestro tan grandioso cuadro, se siente satisfecho …fija su mirada en un negrito... [y le] dice con voz afectuosa: Melchor, de-seo que cuentes algunos puntos de la historia de tu familia… —Señor, dice el negrito, mi abuelita nació en África …un día estalló la guerra, se llevaron a mi abuelita en unión de otras doncellas… El jefe vencedor la vendió al capitán de un navío y el negrero la trajo a Nueva España, donde la vendió muy cara al dueño de una hacienda algodonera. Por aquella época hubo un acontecimiento que hizo temblar a los amos. Un cura proclamó la independencia y dijo ya no habrá esclavos. Aquel cura se llamaba Miguel Hidalgo. ¡Ah! Cuando mi abuelita me cuenta esto se le lle-nan de lágrimas los ojos. …Pero por fin se supo que ya todos los esclavos eran libres. …Por eso hoy ¡soy libre!, y concurro a la es-cuela para educarme y ser más tarde un buen ciudadano. —Lo habéis oído hijos míos, dijo

el maestro, hoy ya no hay esclavos en nuestra patria; entre nosotros nada significa el color: todos somos iguales, porque somos libres.11

La cercanía generacional con la lucha in-dependentista, periodo estelar de nuestra historia patria se puede advertir en el texto anterior: la abuela del negrito fue contem-poránea de don Miguel Hidalgo. Esta cer-canía cronológica es un elemento didáctico recurrente.

En el caso de las estrategias de aprendizaje se echa mano como siempre del cuestionario, aunque aquí las preguntas buscan valorar más las expresiones y los sentimientos soli-darios. No se pide la respuesta al dato exacto y se promueve que el alumno construya algu-nas respuestas. Desde esta perspectiva, estos cuestionarios tienen una mayor significación pedagógica que los de tipo memorístico que hemos referido antes. A saber: ¿Qué aspecto presentan los niños? ¿Por qué está contento el maestro? ¿Quién fija su mirada? Referir la historia de la abuelita de Melchor. Acompa-ña al cuestionario una lista de “palabras que se deben explicar” por parte del maestro y la sugerencia de algunos ejercicios escritos, como: imitar la historia referida por Melchor contando los sufrimientos del esclavo, o ejer-cicio mnemónico (sic); aprender de memoria el artículo constitucional que se cita.

Diferentes versiones historiográficas sub-yacen en los materiales de apoyo a la ense-ñanza de la historia nacional. Desde las versiones españolistas y católicas como el ejemplo que ya hemos referido, como es-tas versiones sustentadas en la emotividad patriótica y un nacionalismo doctrinario. También está presente el maniqueísmo, con su correspondiente escatología. Esta obra de Oscoy no está exenta de este referente que ayudó a construir la historia de bronce y tam-bién la leyenda negra. En el tema sobre Idea de la Patria leemos:



¿Qué es la patria? ¿Esta palabra no les re-cuerda alguna parecida? Piensen en los de-rivados de la palabra padre. —¡Ah! Sí señor, paternal, paterno, patrimonio, patria! …Es en ella donde han vivido nuestros padres y los abuelos de nuestros padres; en ella desde hace siglos han sufrido juntos, han trabajado juntos… Y esas generaciones de hombres que ya desaparecieron, ¿nada más el suelo nos han legado? —También su sangre. …¿Pero la raza mexicana ha permanecido inalterable? No señor: se ha mezclado con la española. —Y no obstante esa mezcla, que nos debería de hacer amar por igual a los conquistadores y a los conquistados, ¿hacia quién sienten inclinar más su cariño, hacia Cortés o hacia Cuauhtémoc?12

La educación de las niñas tenía sus particu-laridades. Es cierto que en el periodo inme-diatamente posterior a la revolución se fueron dando condiciones para mermar su dependen-cia y discriminación. Lo mismo pasó en torno a la educación de niñas y jovencitas. Se buscó cuando menos que ampliaran su horizonte cul-tural. Una muestra de los avances en el campo de la enseñanza para niñas de 5º y 6º grado es el librito: El alma de la Patria. Dice en el pró-logo la autora: “¿Tendencias de él? Perfeccio-nar la lectura lógica… y servir de introducción a la lectura estética”. Es obvio que no contenía

toda la diversidad de disciplinas como la obra antes revisada, pero sí ofrece temas de geo-grafía, moral, economía doméstica, medios de comunicación, algo de ciencia e historia: “todo lo que tienda a la formación del carácter de la futura mujer”.

Como estrategia de aprendizaje se proponen diversas formas de leer, buscando que la repetición entrene a las alumnas en la lectura fluida y comprensible; explicándose además con diferentes argumentos por qué se cambian formas tradicionales de dar la lección:

Antes de proceder a la lectura individual en alta voz, ordenen a sus alumnas cinco minu-tos de lectura en silencio. Después de este ejercicio, algunas alumnas explicarán lo que hayan entendido, luego se hará la explicación de los términos difíciles y al último, la lectura individual en alta voz. …La explicación de la lección hasta la fecha ha consistido en una reproducción fiel de lo leído y hay quien no permite el uso de distintas palabras… ¡Error! Este ejercicio tiene por objeto enseñar a la niña a hablar en propiedad en primer lugar y, en segundo, lo más importante, que se ense-ñe a extraer del cúmulo de palabras la idea fundamental para revestirla con su incorrecto lenguaje, que de este modo puede ser corre-gido, limpiado y pulido. …En las escuelas profesionales se observan educandas que úni-camente saben aprender de memoria. Esto lo deben a la escuela primaria. Para evitar estos tormentos, enséñese a las niñas a substraer de todo lo que lean, las ideas predominantes…, yo acostumbro a mis alumnas a los resúme-nes y así creo responder al anhelo de Pes-talozzi que era el de “enseñar a los niños a aprender.”13

No sólo a Pestalozzi intentaba aludir el au-tor con esta última frase, también se adelan-taba a las ideas de Piaget que años después lanzaba la consigna retomada por las escue-las del mundo en el sentido de que el secre-to de la enseñanza estaba en que los niños debían construir su propio aprendizaje. Se


distingue también en el anterior mensaje la crítica a la memorización y a lo acartonado de las prácticas docentes tradicionales. En el caso de los textos de historia, se intenta un vínculo entre presente y pasado, conectando los acontecimientos ordinarios del hoy con las epopeyas del ayer. Este recurso didáctico es atrayente para la atención del alumno, que asocia el hecho histórico con los referentes cotidianos. En este ejemplo, una ceremonia cívica actual conecta con un episodio histó-rico trascendente.

Cinco de mayo. ¡Hoy es día de gloria! Las campanas de los templos, el estallido de los cohetes, el rugir del cañón y la bandera tricolor que flota sobre los edificios públicos, anuncian que hoy es día de remembranza para la patria. ¿A dónde van esos marciales batallones uniformados de gala? ¿Los jóvenes cadetes del colegio militar de rigurosa gala, a dónde van con el tambor batiente? Esos niños de las escuelas públicas, con sus ramos de flores, ¿a qué tumba irán? —¡Van a la tumba de Zaragoza, el modesto soldado de la República, el defensor de la ciudad de Puebla, el que humilló a las águilas francesas! …Si llegas a formar un hogar, recuerda esos actos heroicos, repítelos a tus hijos y enséñalos a que no se limiten a conmemorar …sino haciendo el firme propósito de que, en iguales supremos instantes, olvidando madre, esposa, hijos y hogar, sabrán sacrificar su vida por salvar esta patria que hoy agoniza (sic).14

Los temas formales del currículo; las evi-dencias de la labor del maestro al trabajar centralmente sobre la enseñanza de histo-ria patria; los libros utilizados propiamente cómo texto escolar para esa disciplina; los recursos didácticos, los apuntes, las referen-cias biográficas son, junto con muchas otras evidencias, fuentes para explicarnos cómo se enseñaba la historia y qué es lo que realmen-te se aprendía. Pero estos libros de lectura aquí expuestos y muchos más, utilizados de manera permanente en todos los años de la escuela primaria en ese entrecruce de siglos,

muestran evidentemente, en el campo de la historia, además de una señal reveladora del tipo de contenidos y la forma de abordarlos, el efluvio de un imaginario que, operado desde el Estado, se desplegó hacia aquella infancia que se formó en ese periodo previo a la Revolución Mexicana.

Notas1 Producto de las reformas de los Congresos Pedagógi-

cos de 1889-1890, la educación primaria elemental correspondía del primero al cuarto grado. La pri-maria superior a quinto y sexto.

2 Ricardo Gómez, El lector hispanoamericano. Libro tercero de lectura. Por el profesor Ricardo Gómez, autor del Curso gradual de lectura. Este autor era miembro del Primer Congreso Higiénico Pedagógi-co de la Ciudad de México y representante de Queré-taro en el segundo congreso de Instrucción, Herrero Hermanos Editores, México, 1897, pp. 144-145.

3 José María Nájar Herrera, Primer año de historia pa-tria (Segundo elemental), lecciones formadas por José María Nájar Herrera, Profesor Normalista, di-rector de la primaria escuela elemental para niños de esta ciudad y autor de la “Geografía Particular del Estado de Jalisco. En vista de las mejores obras que se han escrito sobre estas materia. Tipografía de A. Roman, Guadalajara, 1903.

4 Ibid., p. 4.5 Idem.6 Delfina Rodríguez C., El ángel del hogar. Escrito por

Delfina Rodríguez C. Directora de la Escuela Cen-tral de niñas “Porfirio Díaz”. Libro de Lectura. Para niñas de Tercer año de la Instrucción primaria ele-mental, México, 1912.

7 Ibid., pp. 112-1158 José Ascensión Reyes, Nociones elementales de ins-

trucción cívica. Escrito especialmente para uso de las Escuelas católicas conforme al programa de la vigente ley de instrucción por José Ascensión Reyes. Autor de varias obras de enseñanza, Herrero Hermanos Sucesores, Guadalajara. 1913. p. 89. Este mismo autor escribió: Catecismo de historia Patria y Nociones elementales de Historia Patria, con 150 grabados incluidos.

9 Ibid., p. 810 José Ascensión Reyes, Catecismo de historia patria.

“Escrito expresamente para uso de las escuelas católicas (Contiene un sello del propietario del libro: “Crescenciano Chávez. Comerciante. Gua-dalajara”), Herrero Hermanos, México, 1924, pp. 16-18-24 y 33.



11 Andrés Oscoy, El Lector Mexicano, Segundo libro de historia, escrito por el profesor Andrés Oscoy. Di-rector de la Escuela Municipal núm. 11 para niños y Nocturna para obreros núm. 8. Profesor adjunto de la escuela Nacional de Comercio y Administración. Miembro de los dos congresos de Instrucción reuni-dos en esta capital y de otras Sociedades Científicas y actual. Director de El Eco de Comercio. Librería de la Vda. de Ch. Bouret, París y México, 1919, pp. 6-10.

12 Ibid., pp. 44-4613 Manuela Contreras de Carballo, El Alma de la Patria.

Libro Tercero de Lectura para uso de las alumnas de cuarto año elemental. Escrito por la señora profesora Manuela Contreras. De la Escuela Normal de Vera-cruz, Herrero Hermanos Sucesores, México 1920, pp. 5,7 y 8 (Contiene el libro un sello en sus primeras páginas que reza: “será la patria lo que será la escuela: Instituto San José”, Guadalajara).

14 Ibid., pp. 38 y 40.


En una conversación reciente con el eminente historiador, profesor Josep Fontana, nos decía que el objetivo principal de la enseñan-

za de la historia en la educación secunda-ria es ayudar a pensar históricamente a los estudiantes. Ello significa que los alumnos descubran que el entorno social en el que viven no es inmutable y dependiente de co-ordenadas externas, sino al contrario, que es cambiante y lo que es más importante, que puede cambiar. Que comprendan que la his-toria es la lucha de los seres humanos para organizarse y construir el mundo, cambian-do la sociedad. Que entiendan que los pro-blemas del mundo actual tienen raíces en el pasado. Teniendo en cuenta esta perspectiva y sin abusar de ello, porque la historia es bá-sicamente estudio del pasado, el estudio de situaciones y conflictos actuales y la compa-ración con momentos del pasado puede fa-cilitar esta comprensión de la sociedad. Del mismo modo que sin abandonar los estudios cronológicos, un estudio temático de la his-toria puede facilitar también esta labor.

Nos situamos pues en una perspectiva de estudio de la historia como medio para com-prender la sociedad a la vez que se aprende la construcción del discurso científico. En muchos países esta vía de adquisición de co-nocimientos históricos es el medio para una educación democrática y para la participa-ción. En este caso será preciso que los estu-diantes aprendan a informarse, a compren-der la información, a buscar evidencias o argumentos fuertes, a formarse una opinión y criterio propio, a ser capaces de contrastar

puntos de vista con otros interlocutores así como a saber matizar o modificar su punto de vista inicial si es necesario.

Un estudio de las ciencias sociales ba-sado en estas ideas precisa de una opción metodológica concreta. En este sentido, la organización de los contenidos a través de conceptos clave y el uso de la lengua, escrita y oral, como medio de construcción del dis-curso social, el estudio problemático de la actualidad y la utilización del presente están resultando un modelo metodológico ade-cuado. En este modelo se juntan los marcos socioconstructivistas del aprendizaje y op-ciones de didáctica de las ciencias sociales.

Propuesta metodológica para el estudio de la actualidad

El estudio de la actualidad se puede enfocar desde una perspectiva temática o como un estudio de hechos que resultan significativos socialmente en un momento determinado. Ambas perspectivas ofrecen posibilidades interesantes.

En el primer caso, el estudio de la actuali-dad se realiza desde una perspectiva temáti-ca y problemática de la realidad. Analizar la realidad desde una perspectiva problemática implica un proceso de exploración abierta en la que cualquier respuesta puede resultar vá-lida (Oller, 1999). Se trata de definir el pro-blema, buscar información relevante, selec-cionar las fuentes, desestimar informaciones falsas que actúan como cortina de humo para esconder las razones más ocultas, buscar so-luciones parciales, mostrar de alguna manera que el futuro se escribe en el presente a partir


El estudio de la actualidad, un camino para la educación democrática

Roser Batllori Obiols*

*Profesora investigadora del Departamento de Didácticas Específicas de la Universidad de Girona (España).

de las decisiones que se van tomando y que por lo tanto el futuro está abierto y depende de las decisiones del momento.

Los temas de estudio pueden ser varios, desde plantear: ¿cómo la explotación del petróleo en México puede repercutir en la mejora de la industria nacional? ¿Sería conveniente reutilizar las antiguas vías fe-rroviarias para facilitar el comercio interior en el país? O temas de carácter más social o político como la delincuencia en las grandes ciudades, los movimientos estudiantiles ac-tuales u otros que fueran percibidos como tales por los estudiantes. El componente emocional de estos temas suele ser muy alto, el nivel de implicación de los estudiantes también, especialmente si el estudio rea-lizado responde a algunas de sus preocupa-ciones.

En el segundo caso se trata de realizar un estudio de la actualidad a partir de la lectura de la prensa seleccionando hechos de relevancia social o hechos que han impactado profundamente a la sociedad o a los estudiantes. La tradición de lectura y comentario de la prensa escrita está muy difundida en la escuela primaria de diversos países. En el caso de la educación secundaria, el trabajo de la prensa permite

un estudio con profundidad si se realiza en determinadas condiciones. El presente artículo plantea la manera como se realizó el análisis de un hecho de relevancia social y gran impacto emocional: El secuestro y posterior asalto a la escuela de Beslán (Osetia del Norte) que tuvo lugar a inicios de septiembre de 2004.

a) El uso de conceptos claveEn el caso de estudiar la actualidad de una manera problematizada resulta de gran utilidad el uso de conceptos clave como marco teórico de análisis. La utilización de conceptos clave o conceptos inclusores considerados válidos desde diversas ciencias sociales permite dar a la historia y a la geo-grafía un componente social necesario para el planteamiento que estamos realizando. La utilización de dichos conceptos para la selec-ción y ordenación de las secuencias didác-ticas tiene una larga tradición en educación primaria pero no ha sido usada en secundaria, aunque en los casos que se ha realizado bajo unas condiciones rigurosas de estudio se ha demostrado muy eficaz (Batllori y Casas, 2000; Bosch, Casas y González, 2003).

Bosch, Casas y González se proponen estudiar la explotación laboral infantil en el mundo, rompiendo prejuicios sobre el tema y ayudándoles a solucionar un dilema que tienen algunos alumnos en las escuelas españolas: ¿debemos comprar zapatillas deportivas de marcas que utilizan a los niños como mano de obra? Es estudio de este problema social relevante para estos alumnos requiere una definición del problema: ¿se puede considerar explotación infantil todo trabajo realizado por niños? A partir de esta pregunta inicial y usando como marco teórico de análisis la lista propuesta por Benejam (1999) (ver cuadro adjunto) se platean los siguientes temas de estudio a alumnos de 14 y 15 años:




Conceptos clave Tema de estudioIdentidad /alteridad

Racionalidad

Continuidad/cambio

Diferenciación

Interrelación

Organización social

Valores y creencias

Mi situación y la de los niños y niñas explotados.

Causas y consecuencias de la explotación laboral infantil.

La explotación infantil en el mundo ahora y antes.

La infancia explotada laboralmente sufre injusticia y desigualdad.

Intervención agentes mundiales para la disminución de la explotación.

Organización de las Naciones Unidas, sindicatos, empresarios, etcétera.

Diferentes puntos de vista sobre la explotación infantil.Bosch, Casas y González (2003).

CONCEPTOS CLAVE PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALESIDENTIDAD Y ALTERIDAD Vivimos en un mundo en el que cada persona es igual y diferente de los demás.La formación de las identidades implica abordar el problema de la subjetividad y el de los valores y construir la imagen del otro. Parece que este significado supone trabajar el autoconocimiento y la autoaceptación, así como el conocimiento y la aceptación de los demás. RACIONALIDAD Vivimos en un mundo en el que los fenómenos suelen responder a ciertas causas, las cuales conllevan unas consecuencias.La racionalidad humana comporta trabajar con una creciente comprensión de la causalidad de los fenómenos, de su complejidad y su relatividad. Este saber explícito implica libertad, capacidad crítica y desarrollo autónomo y responsable. Lo contrario de la racionalidad o conciencia es la irracionalidad. CONTINUIDAD Y CAMBIOVivimos en un mundo cambiante en el que algunas cosas permanecen. El cambio es una constante social que puede presentarse como un proceso en evolución o como una revolución y supone nuevas interpretaciones o maneras de mirar y comprender el mundo. Aceptar el cambio hace posible la crítica y la alternativa. DIFERENCIACIÓNVivimos en un mundo muy diverso y también muy desigual.La diferenciación se expresa en dos conceptos esenciales: la diversidad y la desigualdad. Entendemos la diver-sidad como riqueza cultural y como un valor positivo de la convivencia humana que implica actitudes y com-portamientos basados en la tolerancia, el diálogo y la negociación. Cuando la diversidad se jerarquiza aparece la desigualdad. INTERRELACIÓNLas personas y los grupos humanos se relacionan, se comunican y se complementan. No sólo compartimos el mundo, lo construimos conjuntamente.Las relaciones entre personas y grupos pueden ser, entre otras, de intercambio, de interdependencia, de cooperación o de competencia. Las actitudes resultantes de compartir estos significados deben orientarse al reconocimiento de la necesidad de comunicar con los demás para intercambiar, compartir y explorar nuevas soluciones y para cooperar en la construcción de un mundo más justo.Conflicto. En nuestro mundo no siempre hay acuerdo sobre lo que es relevante o lo que es deseable. En la sociedad existen diversas maneras de mirar, entender y valorar las cosas y los fenómenos. Entendemos el conflicto como posible motor del conocimiento y del cambio y consideramos que debe traducirse en convivencia pacífica cuando persis-te el desacuerdo y en consenso cuando cabe el pacto y la negociación.ORGANIZACIÓN SOCIALLas personas y los grupos se organizan en instituciones que tienen unas estructuras de poder y unas funciones. Las instituciones están regidas por costumbres, normas, derechos y deberes o protegidas por una legalidad; estas instituciones rigen la convivencia. El poder es el fundamento de la relación social y puede ejercerse de muchas maneras. La organización social democrática pretende que sea el pueblo quien tenga el poder.

Fuente: BENEJAM, 1999.

b) Las capacidades cognitivas y lingüísticas El estudio de la actualidad, ya sea de modo temático o a partir de los hechos, usa la len-gua como medio para la construcción con-junta del conocimiento científico a la vez que la utilización de las diversas habilidades cognitivas que se ponen en juego en el habla, conlleva la formación del pensamiento so-cial de los estudiantes. Como han indicado Jorba, Gómez y Prats (1998), en el uso del habla se ponen en juego diversas habilidades cognitivas como analizar, comparar, iden-tificar, deducir, sintetizar, interpretar, etc., que se vehiculan a través de las habilidades lingüísticas de definir, comparar, describir, narrar, explicar, justificar o argumentar y de los textos correspondientes: descriptivo, na-rrativo y argumentativo.

Las clases sobre la actualidad usan bási-camente datos estadísticos, mapas, gráficos, fotografías y otras fuentes documentales, pero sobre todo usan el texto oral y el texto escrito como fuente de construcción del conocimiento propiamente dicho.

En un primer momento se precisa la ca-pacidad de nombrar y definir la situación, el problema o el conflicto que estamos es-tudiando. ¿De qué estamos hablando? No se trata sólo de nombrar o usar una nomen-clatura que nos permita la comunicación; en muchas ocasiones se precisa definir los conceptos que vamos a usar de modo que tengan un significado parecido para todos los miembros del grupo clase.

Definir es construir frases para explicar los términos desconocidos con la ayuda de otros ya conocidos. La definición conlleva establecer similitudes y diferencias, agrupar por categorías y subcategorías, reconocer las propiedades esenciales y buscar una termi-nología apropiada. El caso de las ciencias sociales requiere muy a menudo el desen-mascaramiento de prejuicios asociados a determinados conceptos. En un curso sobre los conflictos de actualidad con estudiantes de 15 y 16 años se requirió muchas horas de trabajo para llegar a una construcción conjunta del concepto conflicto (Batllori, 1999). Muchos estudiantes confundían conflicto con problema, otros negaban la neutralidad del conflicto atribuyéndole siempre connotaciones negativas, algunos negaban la posibilidad de evitarlo, etcétera. Al final llegamos a definirlo en su sentido etimológico de choque, encuentro entre dos o más partes y la mayoría de los estudiantes reconocieron su sentido figurativo de contra-dicción de ideas o intereses, su carácter más o menos implícito, los grados de violencia que puede implicar, consustancial a la natu-raleza humana y como tal no es ni positivo ni negativo, la necesidad de la cooperación y la negociación para su resolución, etcétera.

La recogida de diversas fuentes docu-mentales implica la capacidad de proce-sar la información y ordenarla en un texto que tenga significado. Saber el qué, cómo, cuándo, quién. De los hechos, las situacio-nes, los fenómenos o las actuaciones. Esta información debe ser completa, pertinente, precisa y organizada de modo que recoja la mayor parte de las características de la situación que estamos estudiando. Estamos hablando de la habilidad de describir.

Describir es producir proposiciones o enun-ciados que enumeren cualidades, propiedades y características del fenómeno o situación que se describe. La descripción conlleva observar, comparar, identificar lo esencial, construir


una terminología. En el caso del estudio de la actualidad significa también contrastar las diversas informaciones recibidas, dudar de algunas fuentes, validar otras. Intentar ver qué mensaje se quiere transmitir y cuál es la situación objetiva.

En una clase de primero de magisterio, con alumnos de 18 años, trabajábamos el asalto a la escuela de Beslán (Osetia del Norte) ocurrido a inicios de septiembre de 2004. Las estudiantes estaban consternadas y profundamente afectadas por las trágicas consecuencias del asalto, queríamos aclarar la situación. Disponíamos de mucha infor-mación escrita y gráfica. Diversas fuentes ofrecían toda clase de detalles sobre lo suce-dido, debíamos ordenar la información. Una vez acordado que íbamos a trabajar un con-flicto y después de trabajar una definición, nos formulamos estas preguntas:

1. ¿Qué ha pasado?2. ¿Dónde ha pasado?3. ¿Cuándo ha pasado? ¿Cuánto tiempo ha durado? ¿Cuál es la secuencia de los hechos?4. ¿Quién ha intervenido? ¿Qué agentes sociales/protagonistas?5. ¿Quiénes son los afectados?6. ¿Cuántos afectados hay?7. ¿Cómo se vive en este lugar?8. ¿Cómo se sienten los protagonistas del conflicto?9. ¿Qué piensan los protagonistas?10. ¿Qué piensan los otros agentes socia-les y protagonistas?

Como puede imaginarse, la resolución del texto descriptivo no fue fácil por dos motivos. La elaboración del texto requería información sobre muchos aspectos y definir nuevos conceptos, como agentes sociales y protagonistas; requería tener un buen cono-cimiento de las condiciones del lugar, de su sistema político, de los valores que imperan

en esta sociedad. Pronto vieron que un con-flicto que parecía local se convertía en un tema supranacional, etcétera. Muchos de estos aspectos no venían en las fuentes que utilizábamos: la prensa escrita y digital y diferentes páginas de internet. Los estudian-tes empezaron a cuestionar los medios de co-municación, la manera como difunden la in-formación, a qué aspectos dan mayor relieve. Empezaron a ver que bajo una apariencia de sobreinformación en realidad quedaban escondidos muchos aspectos básicos que necesitaban para elaborar el texto.

Una vez recogida la información se precisa la comprensión de la situación, el conocimiento del por qué de los hechos estudiados, la relación entre causas y conse-cuencias. Se precisa explicar las razones. Un buen conocimiento, una buena descripción de los hechos acontecidos facilita esta fase de razonamiento.

Explicar es producir razones o argumentos de manera ordenada. Establecer relaciones entre las razones o argumentos que llevan a modificar un estado de conocimiento. La ex-plicación conlleva dos operaciones: producir argumentos que enumeren las características y establecer las razones causales entre ellos hasta llegar al establecimiento de un mapa de causas y consecuencias.

Para realizar este análisis es necesario preguntar el por qué de cada una de las características expresadas en la descripción, son útiles preguntas como: ¿por qué? ¿Por qué en este lugar? ¿Por qué implica a estos colectivos o agentes sociales? ¿Cuáles son las causas? ¿Qué consecuencias? El trabajo de estas preguntas en el caso del asalto a la escuela de Beslán llevó a los estudiantes a cuestionar el por qué de cada uno de los agentes implicados y comprender que las razones eran varias y que algunas de ellas tuvieron más peso que las demás. Se llegó a una comprensión de la información traba-jada y por tanto a una ampliación cualitativa



de la misma. Para el trabajo de explicación se tuvo que recurrir a otras fuentes, ya que la prensa suele facilitar pocas razones de las causas más profundas de los hechos. Algu-nas de estas explicaciones fueron difíciles de hallar. Los estudiantes relacionaron el asalto con el conflicto de Chechenia y con el papel del líder ruso Putin sobre toda la antigua URSS. Ahora se comprendió mejor la dimensión internacional del problema. La fase de explicación ayudó a los estudiantes a comprender los límites de la prensa. De nuevo volvían a ver que las razones de los hechos no aparecen claramente a primera vista y que a veces son difíciles de hallar.

La comprensión de la información no es el último paso para la comprensión del tema estudiado, requiere una profundización en la comprensión, un ir más allá de la explicación, del análisis de causas y consecuencias; es preciso hallar la razón o razones que permiten comprender y valorar la explicación, que permiten hallar el “por qué” de todos los “por qué” que se han usado en la explicación. Justificar es encontrar las razones últimas, aportadas por la ciencia, que permiten comprender el caso estudiado y otros casos parecidos que se puedan dar en espacios y tiempos distintos.

Justificar es, pues, producir razones o ar-gumentos y establecer relaciones que lleven a modificar el valor epistémico del cono-cimiento. En la justificación es esencial ex-poner la tesis en el inicio del razonamiento. La justificación conlleva tres operaciones: en primer lugar producir razones y argumen-tos, en segundo lugar establecer relaciones que lleven a modificar el valor epistémico en relación con el corpus de conocimiento y, finalmente, examinar la aceptabilidad y valorar la resistencia de las objeciones, utilizando el cuerpo de conocimientos. En lenguaje corriente, es buscar la explicación científica de los acontecimientos, buscar la teoría que permite comprender el caso de

estudio y de otros parecidos. Es la genera-lización de la explicación.

Para facilitar el proceso de justificación se pueden usar preguntas como: ¿qué teorías científicas explican? ¿Cuáles son las razones científicas de este conflicto: medioambien-tales, sociales, económicas, políticas, cul-turales? Y especificar los conceptos o teorías de las ciencias sociales que han permitido la justificación. En el caso del ataque a la es-cuela de Beslán se dieron como justificación las razones políticas y culturales, se usaron conceptos como poder y nacionalismo. Se convino que posiblemente también hubiera razones económicas, pero el nivel de cono-cimientos adquirido no permitía hacer esta afirmación. El trabajo de la justificación puso de manifiesto la necesidad de un mayor conocimiento científico en la comprensión de los temas de actualidad. También puso de manifiesto la necesidad de la ciencia históri-ca para la comprensión de los problemas del presente.

Pero comprender la realidad desde la pers-pectiva de la educación democrática y como vehículo para la construcción del discurso social exige aplicar la información y la com-prensión de la información a la valoración dialéctica de los hechos para poder tomar decisiones o acciones alternativas. La va-loración de la comprensión comporta tomar conciencia de las diversas maneras de com-prender e interpretar los hechos, implica la toma de posición de los estudiantes, implica interpretar.

Interpretar es producir razones y argu-mentos para validar un punto de vista o una tesis personal sobre hechos o situaciones sociales. La interpretación es una forma de justificación donde el elemento básico es el punto de vista personal. En la interpretación es básico exponer el punto de vista per-sonal. La interpretación conlleva producir argumentos y razones atendiendo a los criterios de la ciencia, seleccionar aquellos


argumentos que respondan más a la propia ideología para crear un corpus científico y ético personal y, finalmente, exponer los argumentos y razones fuertes y convincen-tes para poder resistir las objeciones y la crítica. La interpretación interviene en la explicación y en la justificación, pero en un proceso de razonamiento social resulta nece-saria esta fase final de posicionamiento. Esta exposición pública de las razones científicas e ideológicas.

Para favorecer la interpretación son útiles preguntas como:

1. ¿Qué piensas tú?, ¿cómo lo ves?, ¿qué crees?2. ¿Por qué lo crees?, ¿en qué te basas para pensarlo?, ¿qué razones justifican tu opinión? 3. ¿Qué alternativas propones para re-solver el conflicto?

También resulta muy útil leer artícu-los de opinión, ya que muchas veces los jóvenes confunden la interpretación con la valoración ética. Muchos de los textos que elaboraron mis estudiantes de magisterio empezaban con la frase “Me parece muy mal”, a pesar que se les había propuesto tra-bajar con las preguntas anteriores. Exponer un punto de vista no implica necesariamente juzgar el bien o el mal de las actuaciones que analizamos. Creo que esta tendencia responde a una tradición de enseñanza en España, en la que la ciencia social y la ética se enseñan por separado y en la que tiene un gran peso la tradición religiosa del país. Por este motivo creemos necesaria la introduc-ción de esta fase de interpretación en la que ciencia y ética se dan conjuntamente.

En un modelo basado en el sociocons-tructivismo y en la interacción entre los estu-diantes y el profesorado para la construcción conjunta del conocimiento, la última fase del estudio de un tema o unos hechos de actuali-dad no es el posicionamiento individual sino

el diálogo, el debate o la conversación, en la que los estudiantes aportan sus posiciones, las defienden, escuchan las razones de otros, pueden matizar o modificar su opinión y lle-gar a consenso, si es conveniente. Es lo que se puede considerar la capacidad de argu-mentar.

Argumentar es producir argumentos o ra-zones, examinar la aceptabilidad de los argu-mentos a la luz de los argumentos contrarios (contraargumentos), valorando su pertinen-cia, fuerza, cualidad y precisión. Poner en juego las distintas opciones para comprobar cuáles son más resistentes a las objeciones o tienen más valor epistémico desde el pun-to de vista del receptor. La argumentación conlleva la defensa de las propias convic-ciones, la aceptación de que una situación o problema puede ser interpretado o resuelto de maneras diferentes, válidas todas ellas si responden a los principios universalmente aceptados. La argumentación es un camino para aprender a escuchar, a negociar, a ceder, a consensuar, pero también para defender las propias convicciones con rigor y coherencia desde actitudes dialogantes y democráticas.

Aunque la expresión de la argumentación puede ser un texto escrito, parece más completo terminar un trabajo de estudio de la actualidad con un debate. Como para las otras capacidades, algunas preguntas pueden ayudar a su preparación:

1. Mi idea o tesis es...2. Mis razones y argumentos son...3. Los argumentos en contra pueden ser...4. Convencería a los que no opinan lo mismo con... (contraargumentos) 5. Evidencias que aportaría para con-vencer...

También se pueden considerar como no aceptables de antemano el mal uso de los argumentos, como el uso de falacias, argumentos ad homine o los argumentos de



autoridad, los gritos e insultos, que no son argumentos pero que son percibidos como una forma de comunicación en un debate debido a su uso continuado en los programas de televisión.

Para completar la exposición sobre el asal-to a la escuela de Beslán es necesario hacer alguna referencia al debate final. En realidad no se dio una verdadera confrontación de opiniones sino más bien una matización y profundización en las mismas. Los estudian-tes expusieron una interpretación basada en el nacionalismo y las luchas por la con-secución de la independencia. Opinión que no sorprendió a la profesora pues es conoci-do que muchos jóvenes en Cataluña tienen ideas independentistas. Dada la situación, la profesora aportó su interpretación basada en los conceptos de poder, imperialismo y dere-chos humanos. Una estudiante aportó la idea de cultura de la muerte. Al final del debate los estudiantes plantearon la posibilidad de hacer un juego de rol para poder establecer un debate más intenso. Parece que a los jó-venes les interesa más la confrontación que el consenso.

El estudio de la actualidad de manera te-mática o a partir de los hechos implica un trabajo conjunto del profesorado y los es-tudiantes en todas las fases del proceso. El profesor ofrece una ayuda para que los estu-diantes puedan profundizar tanto como sea posible en los argumentos e ideas que de-fienden, procurando mantener al margen sus opiniones personales, es lo que Trilla (1992) llama “neutralidad activa”, neutralidad para conseguir la libre expresión de los estudian-tes que implica beligerancia en educación.

Bibliografía

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TRILLA, J., El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación, Paidós, Barcelona, 1992.


H áblenos sobre el diagnóstico en que está basada la propues-ta de la RIES (Reforma Integral de la Escuela Secundaria).

Hagamos un poco de historia. Desde 1993 la educación secundaria se convirtió en el último tramo de la educación básica y por ley con carácter obligatorio. Para este nivel educativo se estableció como uno de sus propósitos que los adolescentes desarrollaran en esta etapa de su formación una serie de conceptos, ha-bilidades y valores para enfrentarse al mundo complejo que les toca vivir.

Desde ese año se han dado logros en co-bertura, permanencia, absorción y eficiencia terminal; sin embargo, persisten algunos problemas que hacen necesario reformar la escuela secundaria. Mencionaré algunos, el orden no está en función de su importancia:

No se han universalizado las oportuni-dades para cursar y concluir la educación se-cundaria y, además, el sistema no ha logrado una auténtica equidad.

También, la organización actual de la escuela limita los logros de aprendizaje que hoy se exi-gen a la escuela secundaria, ya que los alumnos no alcanzan las expectativas de aprendizaje que establece el plan de estudios vigente.

En cuanto al currículo actual, existe una so-brecarga de temas en programas de estudio y de asignaturas por grado, lo que ofrece pocas po-sibilidades de profundización para el desarrollo de competencias intelectuales superiores.

Generalmente el trabajo colegiado ocurre rara vez, lo que conlleva a una fragmentación del conocimiento. A menudo los maestros que

atienden un mismo grupo no se conocen, ni intercambian puntos de vista sobre sus alum-nos, lo que lleva a un trabajo aislado.

También son limitadas las posibilidades de interacción del maestro con sus alumnos por el gran número de grupos que atiende y los alumnos a menudo son anónimos, se pierden en la masa.

Los maestros tienen poco tiempo para pro-fundizar en la tarea docente y para realizar trabajo colegiado.

Es importante también comentar que son pocas las escuelas que han buscado, en los úl-timos años, establecer un trabajo colegiado al interior de sus instituciones, donde se favorece el intercambio de ideas entre los docentes.

¿Por qué reformar los programas y el cu-rrículo de la asignatura de historia en se-cundarias?

En primer lugar hay que reconocer que los programas de estudio de historia de 1993 representan un avance en la enseñanza de la disciplina por el enfoque formativo que ex-presan. No obstante lo anterior, se identifica-ron algunos elementos a considerar, comen-taré algunos:

La cantidad de contenidos temáticos ha propiciado un aprendizaje basado en la ad-quisición de información, lo que limita un tratamiento profundo de los contenidos y di-ficulta la aplicación del enfoque formativo. Por ello, en la construcción de la propuesta curricular se ha trabajado sobre la identifica-ción de contenidos esenciales, con base en su relevancia y pertinencia.


La enseñanza de la historia a debate

Entrevista con Laura Lima Muñiz*

*Directora de Seguimiento y Evaluación Curricular de la Dirección de Desarrollo Curricular. SEB-SEP.

En los programas vigentes el estudio del espacio histórico no enfatiza la relación que existe entre los seres humanos, sus formas de organización y la naturaleza, ahora se busca hacer mayor hincapié en dimensionar la im-portancia de la noción de espacio histórico.

Y algo muy importante, el incluir conteni-dos que promuevan el desarrollo de actitudes y valores relativos al patrimonio cultural y a la convivencia intercultural.

¿Qué diferencias hay entre el nuevo progra-ma y el programa vigente sobre enseñanza de la historia en secundaria?

En el campo curricular, la historia —como las otras asignaturas— fue objeto de un análisis para su actualización. Como antes se expresó, se conservó su enfoque formativo, la diversi-dad de los sujetos históricos y los ámbitos de análisis. Por otra parte, se incluyeron algunos cambios que integran nuevos elementos y re-presentan un avance, señalaré algunos:

Se definieron los propósitos de la enseñan-za de la historia considerando la graduación de los conocimientos conceptuales, las habi-lidades y los valores y actitudes a lo largo de toda la educación básica.

Ofrecerán dos cursos de historia en los que se dé una visión amplia de los problemas so-ciales presentes y se supere el estudio de la historia general y de México desvinculada la una de la otra.

Se plantea la organización de los conteni-dos en unidades temáticas y en orden cro-nológico progresivo que posibilite el trabajo sistemático con los conceptos y nociones históricas, con el análisis de fuentes históri-cas acordes a la edad de los alumnos, y con aquellos valores y actitudes necesarias para la formación de una conciencia histórica.

Además, se incluyen en los programas de estudio orientaciones didácticas que ofrecen mayores referentes tanto a los maestros como a los alumnos para guiar sus actividades diarias.

¿Refleja esta propuesta las opiniones de los expertos en la materia y de los diferentes grupos, instituciones e individuos consulta-dos? ¿En qué puntos no se coincidió y cómo lo han ido resolviendo?

Ante las inquietudes expresadas, cuando se dio a conocer la propuesta curricular de histo-ria para un solo grado en junio del año pasa-do, la SEP convocó a especialistas e institucio-nes académicas para que junto con el equipo técnico-pedagógico de la Subsecretaría de Educación Básica, trabajaran en una nueva propuesta curricular. Para ello se conformó un Comité Interinstitucional el pasado 1 de septiembre de 2004. Este equipo es el que ha venido trabajando en la elaboración de una nueva propuesta de programas y ha analizado las opiniones que diversos grupos y expertos han manifestado.

Se debatió mucho en los ámbitos académi-cos y, sobre todo, en muchos grupos de la sociedad (padres de familia, docentes, au-toridades, partidos políticos e intelectuales) acerca de los enfoques y los contenidos de los nuevos programas, la mayoría se quejaban de la desaparición del México prehispánico de los programas de secundaria, luego la SEP aclaró que era así porque ellos pretendían un programa que abarcara toda la educación básica y por lo cual, la historia tendría que verse como algo global y que estos temas en especial se trataban en la primaria y sólo se repasaban en secundaria. ¿Esta postura si-gue vigente? ¿Se corrigió? ¿Cómo?

La SEP atendió las inquietudes y las críticas. Sin embargo, es conveniente mencionar que uno de los propósitos de la enseñanza de la historia sigue siendo desarrollar el sentido de identidad nacional y comprender el pasado de México como medio de explicación del presente, propósito que se ha mantenido; por ello, la época prehispánica está presente


a lo largo de la educación básica a partir del tercer grado de primaria y hasta los dos grados de secundaria de acuerdo con la nueva propuesta curricular.

Con el fin de continuar y profundizar con los temas estudiados en primaria, en el curso de Historia I, que abarca el ámbito mundial y se ubica en segundo año de secundaria, se hace una revisión de las culturas prehispá-nicas.

En Historia II —donde se estudia el ámbito nacional y es un curso de tercer grado de se-cundaria— la primera unidad tiene como uno de sus propósitos que el alumno elabore una perspectiva general de la organización social, política, económica y cultural de los pueblos prehispánicos y reconozca su legado cultural para valorar y respetar su diversidad y sus manifestaciones en la actualidad. Entre los principales temas que se abordan se encuen-tran las civilizaciones prehispánicas, sus ca-racterísticas y su importancia en el desarrollo histórico y en la herencia cultural de México. Además, se destaca la relevancia del pasado prehispánico al plantear como guía para la reflexión y el análisis de los contenidos de esta unidad la pregunta inicial: “¿Cuál fue la aportación del mundo prehispánico a la con-formación de Nueva España?”. Lo anterior significa profundizar en el conocimiento de estas civilizaciones y fortalecer habilidades para el manejo de información a partir de la indagación de problemáticas que despierten el interés de los adolescentes.

Por otra parte, esta propuesta también cuenta con dos apartados “Orientaciones para reforzar los ejes que estructuran el programa” y “Sugerencias para el uso de recursos”, que ofrecen elementos para el tratamiento de este tema. Por ejemplo, se propone el uso de las bibliotecas escolares y de aula para secundaria que cuentan con materiales sobre distintos momentos de la historia, incluyendo el pasado prehispánico, como La civilización mesoamericana de

Pablo Escalante, Los días y los dioses del Códice Borgia de Krystina Libura y Huesos de lagartija de Federico Navarrete.

Tengo entendido que la SEP acaba de dar marcha atrás en las cargas horarias, en la propuesta original se planteaban ocho horas de historia en segundo grado de secundaria; hoy, al parecer, son cuatro en segundo sobre historia universal y cuatro en tercero de historia de México, ¿a qué se debió esta adaptación?

Es una respuesta a las inquietudes de algunos maestros y especialistas que consideraron conveniente estudiar por separado la historia universal de la de México. Se argumentó que con ello se perdería la especificidad de cada espacio de estudio. Con esta nueva organización se conserva el planteamiento inicial de descargar al docente del número de grupos en relación con los que atiende actualmente, para que tenga el tiempo suficiente de planear algunas sesiones que le permitan diversificar actividades de aprendizaje y desarrollar en los estudiantes las competencias necesarias para la comprensión del conocimiento histórico.

¿Qué esperan la SEP y ustedes como diseña-dores de las interpretaciones que hagan los docentes de los materiales, así como de los planes y programas y la aplicación áulica de la asignatura de historia?

En primer lugar, que cuando los maestros conozcan la versión final de los programas, ya que en varios foros han conocido diferen-tes versiones y han aportado comentarios, se establezca una comunicación sistemática a fin de intercambiar opiniones, dar respuesta a las dudas que surjan y que, de este inter-cambio de opiniones, se recuperen los ele-mentos que permitan mantener un proceso permanente de actualización del currículo.

La enseñanza de la historia a debate Entrevista con Laura Lima Muñiz


Respecto a los materiales, si por ello se entienden los libros de texto, estos no son elaborados por la SEP, pero se buscará garantizar que exista una articulación entre el enfoque de enseñanza de la asignatura, los programas de estudio y los libros de texto elaborados por diferentes editoriales.

Además, esperamos establecer comuni-cación y emprender algunas acciones con los equipos técnicos estatales para dar segui-miento al currículo y tener evidencias de su aplicación en el aula, lo que sin duda contri-buirá a definir los apoyos necesarios para una mejor práctica docente.

La RIES propone un perfil de egreso que deberán desarrollar los estudiantes de secundaria, ¿qué estrategias se pretenden implantar para garantizar que esto suceda?

Uno de los criterios generales de la RIES fue contar con un perfil de egreso como marco general, para los alumnos de educación bá-sica. En este sentido, tanto historia como las demás asignaturas del currículo deben con-tribuir a su logro.

En el caso de la enseñanza de la historia se busca contribuir a que los alumnos de-sarrollen capacidades que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida por medio del:

Manejo de información que permita el conocimiento de la organización y funcio-namiento de distintos acervos —bibliotecas escolares, videotecas—, hemerotecas; el uso de diversas fuentes —impresas audiovisua-les, informáticas— a sistematizar.

Desarrollo de competencias para el manejo de situaciones, de tal manera que compren-dan que las acciones individuales y colecti-vas forman parte de la historia y se acerquen al análisis crítico de algunos problemas de la sociedad actual para que reflexionen sobre sus causas históricas y planteen algunas so-luciones posibles.

También esta asignatura promueve com-petencias para la convivencia y la vida en sociedad.

¿Cómo se darán los procesos de actualiza-ción para los docentes?

Esta es una tarea muy importante que requie-re de diversas estrategias y acciones y sobre todo de la participación de varias instancias de la SEP. Por ejemplo, se verán involucra-das en este proceso la Dirección General de Desarrollo Curricular, la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Ser-vicio y las propias autoridades educativas estatales, entre otras.

¿Qué mensaje les daría a los docentes, directivos y demás sujetos implicados en los procesos educativos?

Principalmente reconocer que cualquier cambio sólo es posible si todos los actores educativos participan de manera compro-metida en el proceso escolar, para ofrecer a los alumnos y a las alumnas una educación de calidad acorde a los retos del siglo XXI.

En este sentido, la enseñanza de la historia tiene un papel de importancia al desarrollar competencias para que los alumnos logren una mejor comprensión del mundo social, de manera que los y las estudiantes perciban a los individuos y a las sociedades como pro-tagonistas de la historia, se reconozcan como sujetos capaces de actuar con conciencia y responsabilidad social, y desarrollen valores y actitudes que les permitan participar de manera informada en la solución de proble-mas y fortalecer la convivencia democrática e intercultural.

Gracias.


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La ideologización de los individuos en la sociedad es la forma latente y manifiesta de lograr captar el interés, la filiación y la participación en un grupo o colectivo. La persuasión ejercida tiene sus frutos cuando las personas se identifican, se piensan y se sienten parte de los valores; los principios, las reglas del juego, la moral, las cos-

tumbres y las tradiciones forjan maneras de ser y de creer. Los atributos individuales y gru-pales son instituidos y recreados cotidianamente. En México, son dos instituciones las que han tenido mayor fuerza en este tipo de prácticas, llámense de adoctrinamiento, de formación o de interacción. Por un lado, la Iglesia católica con una histórica experiencia en catequesis. Por otro, el Estado mexicano, con una historia reciente, que buscó desarrollar y consolidar su poder ante un opositor con siglos de existencia. El escenario de las batallas fraguadas entre ambos poderes tuvo lugar en la discordia por las conciencias. Los medios y estrategias fueron diversos, el fin era conquistar un mayor número de adeptos y espacios. El propósito de este escrito es precisamente esbozar parte del contexto histórico en el que cobraron forma las diferencias y convergencias entre el Estado y la Iglesia. Para esto estructuro dos ejes: uno, luchas por la hegemonía; otro, enemigos y cómplices.

Luchas por la hegemonía

La entrada de la sociedad al mundo moderno implicó un nuevo paradigma político, cultural y social que puso en discusión la intervención de la Iglesia católica en estas esferas. Para-lelamente conllevó a una perspectiva diferente de correlación de fuerzas entre los poderes temporal y espiritual. La Iglesia católica luchó por mantener sus soportes político-culturales y por defender su poder de educar a los individuos en el espíritu católico, con el propósito de que su referente religioso continuara siendo dominante. La resistencia a la expansión del liberalismo, socialismo, comunismo y masonería, se materializó a través de la reorganización de los creyentes y del avance en las tareas de la cristianización. El papado lanzó diferentes documentos que propugnaban una nueva forma de vivir el compromiso católico por la mi-sión de la Iglesia. Se trataba de restaurar el “estado social” en el espíritu evangélico, con un trabajo común por la “cuestión social” a través de la “acción social católica”.

En México, las reformas liberales del siglo XIX, la caída de la dictadura porfiriana, la re-volución, la entrada al moderno siglo XX con la propagación de las ideologías jacobina, socialista y comunista, los gobiernos emanados de la Constitución de 1917 y la política de secularización, conformaron el contexto propicio para que la Iglesia católica asumiera una posición intransigente. Entonces, la institución eclesiástica expresó su capacidad de convo-catoria y activación entre los fieles católicos mexicanos. En los albores del siglo XX surgió un movimiento que organizó a los militantes para luchar por la institución y la religión, lla-mado catolicismo social mexicano. El objetivo era reeducar a la sociedad desde los valores católicos.


Poderes institucionales y discordia por las conciencias

Leticia Ruano Ruano*

*Catedrática de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco y de la UdeG.

En este contexto, en la concepción católica lo social nos remite a la obra del hombre en una diversidad contextual, esto es, familia, economía, política, educación, cultura, comunica-ción y derecho. Los asuntos de la familia y la educación en la sociedad, particularmente, los derechos de la familia a decidir el tipo de educación de los infantes, adolescentes y jóvenes, fue un tema eje que delineó la política social del programa de la Iglesia católica mexicana durante el siglo XX. La pretensión en este sentido era proponer el orden social deseable con-forme los designios divinos, la enseñanza de la Iglesia, la concepción católica del hombre y su vida social, así como la moral social según las necesidades de la época. A lo largo del siglo veinte, el catolicismo social incorporó cuatro aspectos que fueron adecuándose a los momen-tos y procesos sociopolíticos: lo intransigente, lo integral, lo social y lo moral (Poulat cit. en Beaubérot, 1987: 9-17; Blancarte, 1992: 85-92; Ceballos, 1991: 21-24; Hernández Madrid, 1993: 93-95; y Barranco, 1996: 41-43 y 56-68).

La intransigencia también caracterizó a la política de laicización por parte del Estado. De manera que la subordinación de la Iglesia al Estado mexicano —legalmente y en sus recursos socioculturales, como resultado de la coerción del gobierno por medio de los artículos cons-titucionales en materia de culto (3o., 24, 27, 130)— implicó dos cuestiones. Por una parte, la concentración real del poder estatal y el control impuesto a la Iglesia, y por la otra, la toma de conciencia de la Iglesia sobre sus límites y responsabilidades de acción (Arias et al., 1981). Con la separación del Estado y la Iglesia, esta última perdía la función rectora de la vida social y legitimadora del Estado mexicano (Ceballos —sustentándose en las aportaciones de Loaeza—, 1991: 21-24). Esto conllevaba al desplazamiento de la Iglesia como autoridad moral y portadora de la verdad. De aquí que el catolicismo fuera considerado rebasado y retrógrado. Frente al proceso de laicización o secularización,1 la Iglesia intentó reproducir la sociedad eclesiástica a imagen y semejanza de la sociedad civil (Canto, s.a.: 5-6). Es decir, buscaba mostrarse capaz de competir con el orden civil laico. La cristianización propuso una sociedad fundamentada y orientada en los principios religiosos con sus concepciones cívicas y morales.

La Iglesia mostró antagonismo hacia la concepción estatal en aspectos como el agrarismo, la educación, el derecho de asociación y la libertad de expresión. Por ejemplo, un asunto de interés fue el educativo. Al decretarse la educación laica en la Constitución de 1917, se pro-hibió jurídicamente la enseñanza de la religión en las escuelas básicas y la participación de

clérigos o monjas en el quehacer educativo. Lógicamente, lo anterior no fue ni reconocido y mucho menos aceptado

por los católicos y propició una diversidad de accio-nes públicas en contra de la legislación, del Estado mexicano y sus gobiernos.

Como parte de la acción social católica, en 1917 se fundó la Asociación Nacional de Padres de Fami-lia (ANPF), origen de la Unión Nacional de Padres de

d e Familia (UNPF). Posteriormente surgió la Asociación Nacional Pro-Libertad de Enseñanza vinculada a la Liga Nacional Defensora de la Libertad Religiosa; y en 1931 se estableció el Frente Único Nacional de los Padres de Familia (FUNPF) (Meneses, 1988: 198). El propósito de la UNPF fue la defensa de las libertades


religiosas y educativas. Ante el jacobinismo legislativo y sociopolítico, los católicos busca-ron ejercer sus derechos como padres para decidir sobre la educación de sus hijos y promover lo que consideraban los mejores métodos educativos.

Los momentos más álgidos de la participación de los padres de familia católicos se dieron en el escenario de la aplicación de la ley en materia religiosa en 1926, durante el cardenismo y con las reformas educativas a nivel de las escuelas primarias en los años setenta (Meneses 1988: 198-200, y Meneses, 1991: 289-303). Además de su interés puesto en la lucha por la libertad de educación y la moral pública, la UNPF pugnaba por la integridad familiar, motor del desarrollo de los hijos y de la armonía entre sus miembros. En la década de los ochenta enfocó parte de su atención a los servicios profesionales que se daban a los padres en dife-rentes centros educativos. La reforma legislativa en materia de culto concretada en 1992, dio lugar a mecanismos para la creación de Consejos de Participación Social en Educación. En el contexto de las nuevas relaciones entre el Estado y las Iglesias, surgió la Escuela de Padres con matiz católico.

Por su parte, el gobierno civil también venía actuando en este sentido. Por ejemplo, la Secretaría de Educación Jalisco, a través de la Dirección de Trabajo Social en 1986, tras un diagnóstico situacional de la problemática escolar, familiar y social, desarrolló tres subpro-gramas para intervenir en la comunidad, uno de los cuales era precisamente Escuela de Pa-dres I y II. Mismos que continuaron en la siguiente década (SEJ, 1994: 8-9).

Enemigos y cómplices: el Estado mexicano y la Iglesia católica

El periodo de 1917 a 1940 fue el escenario de una lucha abierta por parte de los católicos en la defensa religiosa. Con este fin llegaron a acciones como marchas, manifestaciones, boicoteos, movilizaciones y declaraciones públicas en contra de la política, legislación y simbología laica del Estado mexicano. Los católicos se organizaron y fueron los intermedia-rios entre la jerarquía eclesiástica y el gobierno civil. Por ejemplo, los sindicatos católicos, los organismos de hombres, de mujeres y de padres llevaron a la práctica los lineamientos y orientaciones de un catolicismo radical en el ámbito nacional que extendió sus redes a las regiones.

Este catolicismo social tuvo un giro en su participación pública cuando los católicos más intransigentes se aglutinaron en torno a la Liga Defensora de la Libertad Religiosa (1925), decidieron tomar las armas y oponerse al gobierno posrevolucionario representado por los callistas. La Cristiada duró de 1926 a 1929. A partir de este último año, entramos a otra etapa del catolicismo social mexicano, caracterizado por una posición más elitista y selectiva y con una participación más relajada en el campo social y político que, sin embargo, permitió que la Iglesia consolidara su fuerza política y social hacia mediados del siglo pasado.

En el marco de las iniciativas políticas de secularizar a la sociedad, 1929 fue un hito en la historia mexicana, debido a que las cúspides del poder temporal y espiritual iniciaron el recorrido de la reconciliación. Para ambas partes, gobierno y jerarquía eclesiástica, resultaba conveniente esclarecer que el Estado no buscaba arrancar las creencias católicas de los cora-zones de los mexicanos (Ortoll, 1985: 34). Éstos son los comienzos de la llamada complici-dad equívoca (Loaeza, 1985: 42-58), aunque dejó fuera el restablecimiento de las relaciones legales entre ambas instituciones, que se dieron con las reformas de 1992. La simulación por parte del Estado se materializó en la falta de aplicación de la ley en materia de culto, por otro lado, la Iglesia católica se resistió a reconocer las disposiciones constitucionales en dicha



materia. El modus vivendi nacido de los Arreglos de 1929 (Ortoll, 1985: 40) propició que, incluso al interior de la Iglesia católica, la facción conciliadora de la jerarquía luchara por desterrar la intransigencia radical y promovió que los católicos se resguardaran bajo el cobijo de organismos católicos.

No obstante que el cardenismo materializó iniciativas importantes en la política seculari-zante, a fines de los años treinta el contexto sociopolítico se caracterizaba por un clima de menor intransigencia católica por parte de la Iglesia, así como del apaciguamiento de los áni-mos anticlericales callistas por parte del gobierno civil. A fines de la década de los treinta, se tomó el camino de la moderación desde ambas posiciones (Estado Iglesia) y se dieron los pri-meros pasos hacia la coincidencia en un nacionalismo. Las relaciones entre los dos poderes parecieron menos conflictivas (Blancarte, 1992: 29-47; y Negrete, 1993: 170-174). A partir de 1940 el poder temporal y el espiritual coincidieron ideológicamente en lo fundamental. Por ejemplo, el nacionalismo, la cohesión social y el antagonismo a las divisiones internas originadas por diversas ideologías más radicales. A esto se sumaron rasgos semejantes entre el autoritarismo estatal y la disciplina a la autoridad eclesiástica; convinieron en los valores de unidad, orden y paz social y en la oposición al comunismo. Asimismo, cada uno de los dos poderes se consideró como terceras vías para el sistema mexicano, es decir, la doctrina social de la Iglesia y la ideología revolucionaria del Estado.

Los años cuarenta fueron momentos de conciliación entre la Iglesia católica y el Esta-do mexicano, entre la jerarquía eclesiástica y el gobierno civil. La política de conciliación, implicaba relaciones entre Estado, Iglesia y sociedad (Blancarte, 1992: 64-67). Tanto los cambios legislativos en materia educativa (en 1946), la no aplicación estricta de las medidas constitucionales en materia de culto (a partir de 1940), como la moderación de los gobiernos durante la administración de Manuel Ávila Camacho (1940-1946) y Miguel Alemán (1946-1952) propiciaron un clima de mayor tolerancia.

Los años de 1940-1965,2 particularmente, correspondieron al desarrollo de la complicidad equívoca en las relaciones entre el Estado y la Iglesia (Loaeza, 1985: 49-51). Fue entonces cuando esta última se concentró en la defensa de sus intereses y buscó afianzar su poder en la participación política. A la Iglesia, al constituirse en un grupo de presión, le resultó útil su acción en la educación privada y en la formación de élites. En periodos de elecciones, la institución eclesiástica instaba a los católicos a cumplir con sus deberes cívicos y a votar por los candidatos más aptos para “el bien de la patria”.

A pesar de que las intransigencias fueron moderándose y adaptándose a los nuevos tiempos, aun así, tanto el poder temporal como el espiritual se disputaron a las masas en dos niveles, uno relacionado con la formación de organizaciones y otro correspondiente a la transforma-ción de las conciencias (Blancarte, 1992: 29-47). Sin embargo, la Iglesia tuvo la ventaja de su tradición educativa por medio de la enseñanza y la catequización de los mexicanos. Si bien después de 1940 la secularización dejó de ser un objetivo explícito de la política gubernamental (Loaeza, 1985: 47), ambos poderes continuaron con sus proyectos de ideologizar las concien-cias de los mexicanos.

En resumen

A lo largo del siglo XX, los poderes institucionales —Estado e Iglesia católica— materializa-ran dos alternativas de sociedad que definieron tipos de moral, de educación, de organización y de participación. A pesar de las convergencias dadas por el modus vivendi, sus diferencias


hicieron posible la gestación de dos proyectos para el adoctrinamiento de las conciencias. El Estado hizo uso de sus recursos corporativistas y la política educativa liberal mientras que la Iglesia de los organismos confesionales y su catequesis. Por su parte, la Iglesia católica su-brayó la importancia de la formación y valoración de la familia en la sociedad. Su programa social la señaló como el núcleo central para la reproducción de los valores y sus principios morales. Asimismo, entre las banderas de su lucha estuvo aquella relacionada con el derecho a la libertad educativa.

Notas1 En este escrito no centro la atención en dicho proceso, pero en el número 33 de esta revista se publicó un artículo

intitulado “Estado, laicización y educación”.2 En estos años 95% de la población mexicana se declaraba católica (Loaeza, 1985: 51).

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ReseñaCompetencias docentes en las aulas

Hoy en día el paradigma que intenta regir las aulas es la enseñanza por competencias, ello debido a las exigencias que el mundo de la globalización demanda, prueba de ello lo representan los perfiles de egreso que se plasman en los planes y programas de estudio, las cuales exigen de los docentes visiones y

prácticas precisas de lo que intentan enseñar.El texto que Miguel Ángel Zabalza Beraza nos presenta es por demás sugerente; aunque

éste se centra en el contexto de los profesores universitarios, es perfectamente aplicable para los docentes de educación básica.

Conceptos como calidad, desarrollo profesional, evaluación y práctica docente son parte de los temas que se discuten en el texto.

El libro se compone de tres capítulos: el capítulo uno, “Currículo formativo en la universi-dad”, se centra en los planes de estudio, los modelos curriculares, los componentes del currí-culo universitario y la innovación curricular en la universidad. El capítulo dos, “La enseñanza universitaria”, nos habla de la importancia de la docencia en la formación universitaria, los modelos de aproximación a la docencia y las competencias profesionales del docente. El ca-pítulo tres, “Calidad de la docencia universitaria. Una propuesta práctica para la mejora de las clases”, se conforma de dos apartados: la calidad de la docencia universitaria y un decálogo sobre la calidad denominado las diez dimensiones de una docencia de calidad, las cuales son: 1. Diseño y planificación de la docencia con sentido de proyecto formativo. La Condición curricular. 2. Organización de las condiciones y del ambiente de trabajo. 3. Selección de contenidos interesantes y forma de presentación. 4. Materiales de apoyo a los estudiantes (guías, dossieres, información complementaria). 5. Metodología didáctica. 6. Incorporación de nuevas tecnologías y recursos diversos. 7. Atención personal a los estudiantes y sistemas de apoyo. 8. Estrategias de coordinación con los colegas. 9. Sistemas de evaluación utiliza-dos. 10. Mecanismos de revisión del proceso. Finalmente, un anexo sobre la elaboración del proyecto docente para opciones.

Según su autor, la tesis de este libro es que la universidad desarrolla una tarea formativa de alto nivel que requiere, para resultar efectiva, tanto de condiciones institucionales como de capacitación del personal. La misión formativa de cada institución universitaria se concreta y operativiza en su oferta curricular. La calidad de la formación dependerá, en buena medida, de la actuación del profesorado. Hoy parece fuera de toda duda que la buena enseñanza exige el dominio de diversas competencias por parte de los docentes de cada facultad o escuela.

ZABALZA, Miguel Ángel, Competencias docentes del profesor universitario, Narcea, Madrid, 2003, 256 pp.


El Gobierno del Estado, por medio de la Secretaría de Educación Jalisco, firmó un acuerdo de cooperación con la Comisión de Educación de Shangai en el mes de septiembre del 2003, y estableció el compromiso para desarrollar actividades edu-cativas conjuntas en materia de intercambio de maestros, desarrollo de actividades

académicas y el desarrollo de visitas recíprocas de delegaciones para retroalimentar y evaluar la evolución de los proyectos que ambas instituciones consideren estratégicas.

Desde el 14 de mayo y hasta el día 16, estará por segunda ocasión en nuestra ciudad la Comisión de Educación de la Municipalidad de Shangai, China, encabezada por su director general adjunto, el doctor Li Xuanhai.

El objetivo principal de la visita de la delegación es conocer el desarrollo de la educación básica en México y Jalisco, así como su sistema educativo, la administración de los distintos grados escolares, las políticas de reforma y diseño curricular, entre otros.

Adicionalmente entre las actividades contempladas se incluye una visita a la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) y al Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey Campus Guadalajara, en virtud de que dicha universidad será la sede del módulo de China dentro del Encuentro Internacional de Vinculación Empresa-Escuela a realizarse del 7 al 19 de noviembre del 2005.

La relación de cooperación con la comisión a raíz de la firma del acuerdo en 2003 ha sido por demás productiva, sobresaliendo la participación del Coro de Shangai en el Encuentro Internacional de Coros celebrado del 24 de octubre al 1 de noviembre de 2004.

Asimismo, se enviará a un grupo de cinco niños que participarán en la Exhibición Internacional de Ciencia Tecnológica Shangai 2005 del 12 al 15 de julio de este año y, finalmente, se iniciarán en septiembre los primeros intercambios de maestros entre Shangai y Jalisco con el objetivo de compartir experiencias y apoyar en la enseñanza del idioma español por parte de los docentes jaliscienses y de chino por parte de los docentes de aquel país.

Todas estas acciones refrendan el interés de la Secretaría de Educación Jalisco en su relación de cooperación con Asia y particularmente con China, fortaleciendo con ello la relación de hermandad existente entre Jalisco y Shangai desde 1998.


Noticias de JaliscoVisita de la comisión de educación de Shangai, China, en Jalisco

Guerrero es un artista cuya característica principal de sus temáticas es lo mexica-no. Sus composiciones las realiza siem-pre en un ambiente surrealista; uno de

los aspectos predominantes de su obra es el prehis-pánico, en ella los papagayos, los vestigios arqui-tectónicos de México y la vegetación exuberante logran ambientaciones bellísimas y elocuentes. El colorido de sus aves y el plumaje son verdaderas obras maestras. De igual manera, está presente el tema del juguete mexicano; en sus imágenes hay trompos, la lotería y muñecas de cartón que nos re-cuerdan los entretenimientos infantiles ya pasados, todo esto también en un mundo surrealista.

Ignacio Guerrero López nace en Guadalajara, Jalisco, en el año de 1963. Cursa sus estudios en la Escuela de Artes Plásticas de la Universidad de Guadalajara. A partir de 1984 inicia su labor de pintor, ha participado en múltiples exposiciones colectivas en varios estados de la República Mexicana así como en exposiciones individuales, obteniendo siempre magníficas críticas por su trabajo.

Ha obtenido varios premios, entre ellos el tercer lugar en la fil (Feria Internacional del Libro de Guadalajara). Sus obras son seleccionadas por la pureza y limpieza en el manejo de las diferentes técnicas.

Obtuvo mención honorífica en el concurso de ilustración infantil: Cuarto catálogo de ilus-tradores de publicaciones infantiles y juveniles.

Cada año sus obras son seleccionadas para ser presentadas en el Hospicio Cabañas y en la Cámara de Comercio de esta ciudad.

Los coleccionistas de este pintor se encuentran en EEUU, en ciudades como Miami y Puerto Rico, en Francia, Alemania y en México.

Periódicos como El Informador, Mural, Público y Ocho Columnas, además del Canal 7, decoraciones en los foros de Televisa dan créditos merecidos de su obra (Adriana Valdés Córdova, [email protected]).


Nuestra portada

Ignacio Guerrero LópezGuadalajara, Jalisco, 1963.

El impostor, 2004.Acrílico/óleo sobre tela, 100 X 100 cms.

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