educacioninicial_estandares

8/12/2019 EducacionInicial_Estandares

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SERIE: ESTUDIOS Y EXPERIENCIAS

EDUCACIN INICIAL

CMO ABORDAR LOS ESTNDARES

DE GESTIN Y DE APRENDIZAJE?


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DirectorioPeregrina Morgan Lora, PresidentaJorge Castro LenLiliana Miranda Molina

Coordinacin TcnicaVernica Alvarado Bonhote

Estudio encomendado aFrancisco Basili Domnguez, CoordinadorTrinidad Ortiz PalaciosLiliana Ortiz Palacios

Direccin de Programa de Estndares de AprendizajeCecilia Zevallos Atoche, Coordinadora General de Elaboracin de Estndares de AprendizajeLilian Isidro Camac, Coordinadora de elaboracin de Estndares de AprendizajeAlfredo Altamirano Izquierdo, Coordinador de Capacitacin y Validacin

rea de ComunicacionesFrancisco Prez Garca, Responsable

Csar Crdenas Javier

Centro de Informacin y ReferenciaCsar Arriaga Herrera, ResponsableAna Ortega Rafael

Correccin de EstiloEdgar Saavedra Vsquez

Diseo de CartulaRubn Colonia Q.

DiagramacinLuis de la Lama / Renzo Espinel

ImpresinGrfica Gianlud Print EIRLJr. Callao N 311 Int. 18 - Lima

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2013-14514ISBN N 978-612-46406-7-4

Tiraje: 2000 ejemplaresPrimera edicinLima, febrero 2014

Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa - SINEACEInstituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica (IPEBA)Calle Tudela y Varela 215, Miraflores, Lima - PerTelfonos: (51-1) 2214807 - 2214826E-mail: [email protected]/ www.ipeba.gob.pe

Se autoriza la reproduccin total o parcial siempre y cuando se mencione la fuente.


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NDICE

Presentacin............................................................................................................................................................... 5

Agradecimiento de los autores ......................................................................................................................... 7

Captulo I.Marco de referencia. Consideraciones preliminares ....................................................... 9

Resultados de aprendizaje, equidad y desarrollo social.........................................................10

El riesgo mayor ......................................................................................................................................17

Estndares de aprendizaje/desarrollo y de gestin desde

las expectativas sociales ....................................................................................................................18

Captulo II. Anlisis comparativo de la experiencia internacional sobre

estndares de aprendizaje/desarrollo y de gestin en educacin inicial ..................................21

Lecciones y alertas desde las experiencias internacionales al establecer

estndares de gestin y estndares de aprendizaje ................................................................22

Dominios comunes de aprendizaje/desarrollo .........................................................................23

Resultados del anlisis comparativo de implementacin de estndares

en educacin inicial .............................................................................................................................24

Proporcin de indicadores especcos de logro en cada rea en Chile y Mxico.........28

Pases anglfonos .................................................................................................................................36 Cuadro resumen de las reas, mbitos, campos de formacin ...........................................49

Conclusiones en torno a estndares de aprendizaje/desarrollo .........................................50

En la opcin entre especicidad y comunicabilidad ...............................................................52

De lo sumamente especco y complejo a lo simple y manejable .....................................52

Estndares de calidad de la gestin ..............................................................................................53

Captulo III. Las experiencias y avances nacionales hacia el establecimiento de

estndares de aprendizaje/desarrollo y estndares de gestin.................................................... 65

Diseo Curricular Nacional 2009.....................................................................................................67

Componentes estructurales del DCN, nivel inicial ...................................................................69

Captulo IV. Consensos y disensos sobre estndares de aprendizaje / desarrollo

y de gestin para educacin inicial, resultados de la consulta .......................................................75

La adopcin de estndares de aprendizaje y de estndares de calidad

de la gestin en educacin inicial ..................................................................................................77

Propsitos de los estndares de desarrollo/aprendizaje .......................................................77

Propsitos de los estndares de gestin .....................................................................................78

Temores y reservas sobre estndares de gestin y de aprendizaje Desarrollo

en educacin inicial .............................................................................................................................79

El porqu de la consulta .....................................................................................................................82


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Objetivos de la consulta .....................................................................................................................84

Resultados de las jornadas de consulta .......................................................................................85

Doce conclusiones importantes .....................................................................................................87

Captulo V. Propuesta preliminar de estructura para estndares de aprendizaje/

desarrollo y para estndares de gestin. Consideraciones y recomendaciones....................91

1. Sobre la introduccin de innovaciones ........................................................................................91

Revisin necesaria en la formulacin de resultados del nivel ........................................93

Comentarios a las reas de desarrollo del DCN ...................................................................95

Sugerencias de compatibilizar con la propuesta del Reino Unido ...............................98

2. Sobre el nivel de conocimiento, dominio y uso del DCN ....................................................102

3. Sobre la comunicabilidad de un conjunto complejo de dominios, competencias,

mapas de progreso y niveles de logro ....................................................................................... 104

4. Sobre los desencuentros entre propsitos del nivel desde las expectativasde las familias y de los docentes .................................................................................................. 105

5. Sobre el reconocimiento de conceptos englobantes .......................................................... 106

6. Sobre la matriz de estndares de gestin ................................................................................ 108

7. Sobre las preocupaciones en el dilogo con el equipo IPEBA ..........................................111

Anexos ...................................................................................................................................................................... 121

Anexo 1: Sistematizacin de las respuestas al cuestionario sobre dominios

y competencias aplicado en Ayacucho, Callao, Cusco, Lima, Piura y Tacna ......................... 121

Anexo 2: Competencias clave ............................................................................................................... 122

Anexo 3: Ejemplos de competencias y estndares por ciclos ...................................................123 Anexo 4: Alertas y recomendaciones ................................................................................................. 124

Anexo 5: Estndares de gestin ........................................................................................................... 125

Anexo 6: Hablan los expertos ............................................................................................................... 126

Anexo 7: Conversando con los PPFF .................................................................................................. 145

Anexo 8: Relacin de especialistas, directoras, docentes, animadoras y padres

de familia que participaron en la consulta y firmaron los cuestionarios .............................. 153

Anexo 9: Cuestionario sobre dominios, competencias y niveles en el logro de

los estndares de aprendizaje exigibles en los servicios de educacin inicial ................... 155

Anexo 10: Matriz para evaluar la calidad de la gestin de las instituciones

educativas ....................................................................................................................................................157 Anexo 11: Grupo focal con padres de familia ................................................................................. 159

Anexo 12: Entrevista con expertos ..................................................................................................... 160

Referencias Bibliogrficas ..............................................................................................................................161


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PRESENTACIN

Hace algunos aos, Jorge Basadre reclam que en el Per es urgente educar

no solo a los estudiantes, sino especialmente a la opinin pblica y a las clases

o sectores dirigentes para que comprendan y se resignen a que los problemaseducativos sean estudiados, confrontados y abordados tcnicamente y en forma

adecuada y a largo plazo. En esa misma lnea, el presente Estudio preliminar para

la elaboracin de estndares de aprendizaje / desarrollo y estndares de gestin

en educacin inicial pretende abordar dos temas ntimamente relacionados: la

mejora de los aprendizajes de los estudiantes peruanos y la reduccin de las

brechas de inequidad existentes.

En IPEBA estamos convencidos de que abordar un tema como la calidad edu-

cativa implica necesariamente la bsqueda de consensos. Un marco general

para ello nos los ofrecen los objetivos estratgicos y las polticas definidas

por el Proyecto Educativo Nacional. Asimismo, es nuestro deber generar las

condiciones para dialogar sobre la evaluacin de la calidad educativa. En ese

camino, es clave formular modelos de evaluacin y establecer estndares de

gestin y de aprendizajes tanto para instituciones de Educacin Bsica como

para estudiantes de todos los niveles educativos.

Para iniciar el proceso de diseo y elaboracin de estndares para la educacin

inicial, se encarg a un equipo de consultores para que den cuenta del estado

del arte y revisen experiencias internacionales sobre estndares de ese nivel

educativo. Tambin se les pidi que recojan aportes de expertos y gestores

peruanos de ese nivel. Finalmente se le encarg al equipo que planteen una

propuesta preliminar de estructuras para estndares de aprendizaje/desarrollo


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y para estndares de gestin. El resultado es un compendio de aportes y expe-

riencias nacionales e internacionales respecto a los estndares, as como una

visin calidoscpica de la educacin inicial en el Per.Visto desde otra perspectiva este libro gira alrededor de dos preguntas: Qu

es lo que tienen derecho a aprender todas las nias y nios antes de entrar a

la escuela? y Cules son las condiciones que facilitan esos aprendizajes en el

sistema educativo? Las respuestas aluden no solo a certezas, sino a perpleji-

dades, ganancias y expectativas en torno a la poltica educativa, por ejemplo

en relacin a temas como la universalizacin de la educacin inicial, la multi-

culturalidad, las expectativas de padres y docentes, los antiguos dilemas que

plantea la educacin inicial en relacin a la evaluacin de los aprendizajes de

los estudiantes: desarrollo y/o aprendizaje, la articulacin con el nivel primario,

la formacin docente, el concepto de nio y la comunicabilidad de las innova-

ciones o reformas planteadas.

Finalmente, el presente estudio constituye tanto una exploracin como el pri-

mer insumo para construir un marco terico que d fundamento al diseo y

elaboracin de estndares para la Educacin Inicial.

Directorio del IPEBA


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Este trabajo no hubiera sido posible sin la cooperacin de Peregrina Mor-

gan y el equipo tcnico del IPEBA, as como del equipo de la Direccin de

Educacin Inicial del Ministerio de Educacin, que dirige Vanetty Molinero

Nano.

Agradecemos el tiempo y las agudas reflexiones aportadas por Norma Rete-

gui, Elena Valdiviezo Ganza, Carmen Vsquez de Velasco y el equipo de SUMBI;

Emma Aguirre Rubio, Grver Pango, Blanca Encinas, Ethel Ghersi, Violeta Nazar,Elizabeth Munares, Lya Bouna, Milena Alva y Martn Guerra-Garca, de Comu-

nicacin Educativa Equipo Uno; Susana Baca y el equipo de Negro Continuo;

Blanca Figueroa, del Grupo de Trabajo Redes; Rubn Sullca Quispe, Tania Pan-

go Nazar, Toms Miranda Saucedoy Roger Muro; Omar Gandarillas y los equi-

pos de Familia y Desarrollo y de la Asociacin Germinal.

Contribuyeron en la organizacin de grupos de consulta Carmen Morcos y Lo-

urdes Portugal, en Lima; Olga Crdova Lovera de la Municipalidad de Venta-

nilla, el equipo de campo de UNICEF y la UGEL de Ventanilla, en el Callao; Ana

Mara Poma, Esteban Paucca Alcalde de Acos Vinchos y la UGEL de Huaman-

ga, en Ayacucho; Rosa Basili y la DRE de Tacna, en Tacna; Alfredo Altamirano,

de IPEBA, y Eda Palacios, de la DRE de Piura, en la regin Piura; Miluska Men-

doza de UNICEF Cusco, Edgard Ochoa de Plan Internacional Cusco, Mario

Warton y el equipo de la DRE de la regin Cusco.

AGRADECIMIENTODE LOS AUTORES


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Agradecemos tambin a las especialistas, docentes, directoras de programas

y servicios, padres y madres de familia, dirigentes de los CONEI, y otros lderes

comunales que participaron en las consultas. Sus nombres se mencionan enel anexo de participantes.


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CAPTULO I

MARCO DE REFERENCIACONSIDERACIONES PRELIMINARES

El proceso de construir consensos en torno a estndares de aprendizaje y de

gestin en educacin inicial debe partir de la consideracin sobre las aspira-

ciones de universalizar el acceso a este servicio. Hay avances y frustraciones en

este empeo; tienen que ver esencialmente con la capacidad de los proyectos

y de las reformas para satisfacer la demanda social por aprendizajes relevantes

y por igualdad de oportunidades.

El proceso de denir resultados de la educacin es antiguo; depende del con-

cepto prevalente de persona y de sociedad; adems, modernamente, est aso-

ciado tanto al concepto de derecho al desarrollo qu es lo que todas las niasy nios deben ganar con su pase por la escuela, para que desarrollen las capa-

cidades que los facultan para una convivencia provechosa- como al de equi-

dad y no discriminacin porque es deber del Estado asegurar oportunidades

similares de desarrollo a todas las nias y nios, sin distingo de su situacin,

cultura , gnero, origen u otras diferencias.


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EDUCACIN INICIAL: CMO ABORDAR LOS ESTNDARES DE GESTIN Y DE APRENDIZAJE?

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Es decir, la discusin tcnico pedaggica sobre resultados de la educacin,

debe ser referida a los Derechos Humanos y preparar a los estudiantes, en lti-

ma instancia, para respetar y realizar la ciudadana (Conferencia Mundial sobreEducacin para Todos, 1994; Frisancho, 2012).

Los resultados socialmente deseables suelen centrarse, en educacin inicial,

en la capacidad de desempeos fsicos, la adopcin de hbitos sanos frente

al propio cuerpo y a la salud pblica, as como en la maduracin emocional y

cvica que permite pasar de una etapa autocntrica a la convivencia social, en

la capacidad de comunicar y procesar las comunicaciones, en la capacidad de

actuar en el mundo natural y econmico y, as, comprender su funcionamien-

to bsico. En el desarrollo del razonamiento lgico matemtico, a partir de la

resolucin de problemas y de la reflexin sobre lo que se hace y sus resultados

(Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, 1994).

Diversos estudios longitudinales muestran la incidencia positiva de la partici-

pacin en el servicio de educacin inicial en la posterior reduccin del riesgo

de fracaso en primaria, as como en la generacin de resiliencia para prevenirel involucramiento en actividades en conflicto con la ley (Young, 2002).

Debemos destacar que el alcance del concepto Educacin para Todos implica

la universalizacin de la educacin inicial y la demanda de trabajar sobre el

conjunto de las potencialidades de cada individuo.

Resultados de aprendizaje, equidad y desarrollo social

Al final de la dcada de 1960, aparecen las primeras apreciaciones serias sobre

la importancia de la educacin inicial, especialmente, para mejorar y equiparar

las oportunidades de las nias y nios procedentes de hogares con menores

condiciones econmicas, antes del ingreso a las escuelas es decir, para me-

jorar las aptitudes cognitivas y de comportamiento social de los vstagos de

familias donde los padres tenan menos tiempo y capital humano para acom-

paar el desarrollo de sus nias y nios. Los avances de la neurociencia no


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han hecho sino enfatizar la necesidad de cuidar y estimular el aprendizaje en

los primeros aos para, de esta manera, abrir oportunidades semejantes para

todos (Young, 2002).

Cuando fue evidente la conveniencia de universalizar la educacin inicial, se

vio que los sistemas educativos suelen repetir las caractersticas de las realida-

des socioeconmicas que los generan. As pas tambin en educacin inicial,

donde los beneficiarios de los servicios de jardn infantil, durante las primeras

dcadas de funcionamiento del nivel, fueron mayormente las nias y nios de

clase media minoritaria en ms de la mitad de los pases del globo a pesar

de que el nivel se creaba con la expectativa de contribuir, principalmente, al

desarrollo de nias y nios de hogares en situacin desventajosa.

La condicin de desarrollo del que aprende, dada por supuesta en el currcu-

lum para los tres aos, y, especialmente, al momento de entrada a la escuela,

es diferente, lejana y ajena a la realidad de las competencias o capacidades de

la mayora de las nias y nios reales. Muchos profesores encontraban absurdo

que se les pida, por ejemplo, ensear a leer y escribir a un estudiante en los dosprimeros aos de primaria, cuando la exposicin de algunos nios al mundo

textual en el perodo previo a la escuela haba sido tan exigua que el tiempo

escolar no alcanzaba a promover las asociaciones necesarias para facilitar la

lectoescritura.

Ahora bien, el esfuerzo de ampliacin del nivel de educacin inicial, en la ma-

yora de los pases, tuvo en cuenta esta necesidad de emparejar a los hijos

de los pobres, proveyndoles oportunidades que solo eran accesibles a las fa-

milias de clase media. Para eso, se busc soluciones basadas en capacidades

comunitarias y ligadas a las culturas locales, como en el caso de los PRONOEI

del Per, inicialmente llamados Wawa Wasi y Wawa Uta, los cuales fueron ge-

nerados para comunidades rurales, muy imitados en otros pases, pero que

fueron observados en algunos medios sin que fuese siempre cierto como

una solucin barata y de menor efectividad para los ms pobres.


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El punto de encuentro entre calidad de los resultados de aprendizaje y desa-

rrollo con calidad de la gestin en educacin inicial, se produce en la reflexin

sobre el derecho al juego y en la preocupacin por el riesgo de instrumentali-zar el nivel si solo se le ve como etapa de preparacin para la primaria.

La idea de priorizar objetivos de aprendizaje y desarrollo fue rpidamente

bienvenida en educacin inicial. Haba demasiados docentes que dedicaban

sus jornadas a desarrollar los mismos juegos y actividades, de manera repeti-

tiva, sin buscar una progresin en las aptitudes o competencias. La alergia a la

inmersin de las nias y nios en el medio simblico y textual iba a contrapelo

del reclamo de los padres de familia que deseaban que los hijos avanzaran en

la aptitud para aprovechar la escuela.

Por otra parte, en el marco del esfuerzo por la universalizacin del acceso a

educacin inicial, se deca que un docente motivado y capaz poda ensear

con casi nada y poda encontrar en la cotidianidad de su comunidad todo lo

que necesitara para que el proceso educativo se desarrolle del modo adecua-

do y obtenga los resultados de aprendizaje esperados. Pero, los docentes conesas extraordinarias capacidades no eran la mayora. No era cierto que todos

los maestros y animadores comunales disponibles estaban tan motivados o

tenan tanta formacin como para trabajar en ausencia de los materiales es-

tructurados previstos en el currculo.

Es por eso que entre los criterios de calidad de la gestin en educacin inicial

est la preocupacin por contar con materiales suficientes y relevantes, espe-

cialmente, en las zonas con mayores desventajas. Esta preocupacin ha estado

en todas partes, pero no ha sido ni constante ni suficiente (Fujimoto, 2009).

La priorizacin de competencias y resultados de aprendizaje ha llevado, algunas

veces, a ignorar o desdear completamente los conocimientos y experiencias

previos y paralelos de los estudiantes, lo que implica una enorme distraccin

sobre el patrimonio de valores, saberes, prcticas y herramientas comunitarias

y un dficit notable de pertinencia cultural del servicio educativo.


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En educacin inicial, donde era claro que la funcin del Estado es subsidia-

ria de una responsabilidad que corresponde, esencialmente a la familia, hubo

siempre una mayor inquietud por conocer y responder a los valores y dinmi-cas culturales de las familias y comunidades (Peralta, 1994). Pero hubo tam-

bin una fuerte voluntad de emparejamiento hacia arriba y hacia afuera que

explica, en parte, situaciones como la presencia generalizada de los personajes

de Disney en programas rurales de educacin inicial, o las invasiones de mate-

riales nuevos como pas primero con el tecnopor y luego con el corospum,

o con la generalizacin de actividades de reciclaje incluso con materiales que

no son de uso habitual en las comunidades donde estas prcticas se realizan,

o la oferta de avanzar hacia el manejo del ingls como segunda lengua, en la

mayora de jardines infantiles particulares, incluso si no existen docentes de

este curso que puedan ofrecer modelos vlidos del habla en ese idioma.

A juicio de las asociaciones de docentes de educacin inicial, en este nivel se

concentrara an un porcentaje alto de docentes motivados y con inters en

la capacitacin permanente; pero, por otra parte, habra una fuerte tendencia

a trabajar de acuerdo a la cultura comn del nivel que estara ms centradaen las actividades que hay que hacer en vez de en los resultados que hay que

facilitar, y que tiene tambin actitudes de rechazo hacia actividades de orien-

tacin propedutica o cognitiva que no habra que hacer. No se considera,

sucientemente, que el nivel es, para un buen porcentaje de nias y nios, la

nica oportunidad de ganar las capacidades necesarias para el ingreso y el

buen aprovechamiento de la escuela primaria (Ceballos, Seplveda y Nancla-

res, 2010).

Otra explicacin de los dficit de resultados de aprendizaje se ha dado al

constatar que la mayor parte de pases del hemisferio sur son plurilinges y

multiculturales en diversos grados, y que los sistemas educativos han proce-

dido, en general y como principio, sobre la base de una concepcin occiden-

tal del aprendizaje, de la cultura y del desarrollo, asumiendo que la lengua

franca era la lengua de la unidad nacional y poda o deba ser la base de la

educacin, independientemente de cul fuere la lengua materna de los es-


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tudiantes; se asuma que la introduccin precoz a ella era un principio edu-

cativo y democrtico incuestionable. (Conferencia Mundial sobre Educacin

para Todos, 1994; Per. Defensora del Pueblo, 2008).

Tristemente, la prctica mostr que el personal disponible para asumir res-

ponsabilidades docentes poda no conocer suficientemente la lengua franca o

poda, situacin no mejor, desconocer completamente la lengua local. (Bena-

vides, Mena y Ponce, 2010).

En los casos de comunidades con clara diferenciacin lingstica, se hizo na-

tural la actitud civilizatoria, que encareca abandonar la cultura propia y ad-

quirir la racionalidad y los bienes de la cultura civilizada como un medio de

progreso.

Incluso se hizo juicios sobre la conveniencia de las prcticas de crianza loca-

les y se abog por la introduccin de prcticas de crianza que fueran, even-

tualmente, ms compatibles con el desarrollo. Afortunadamente, el liderazgo

global del Grupo Consultativo de Desarrollo Temprano y una fuerte sensibili-dad nacional hacia los problemas de interculturalidad previnieron contra estas

distorsiones y abogaron por el respeto y aprendizaje a partir de las culturas

locales (Myers, 1997).

Frente a escuelas primarias de funcionamiento irregular y resultados poco re-

levantes, que podan favorecer la desercin y llevar a las familias a cuestionarse

el sentido del lucro cesante al mandar a los hijos a que estudien, los servicios

de educacin inicial eran, para los padres, espacios protegidos donde se poda

dejar las nias y nios por algunas horas, con las ventajas de la socializacin y

de una mayor exposicin a la lengua franca nacional, en nuestro caso, el cas-

tellano.

An hoy, stas son las expectativas ms importantes sobre la educacin inicial

en el mundo rural: que los nios no sean tmidos, que se expresen, armen y

no se dejen avasallar y que aprendan a manejar bien el castellano. Estas son,


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en buena cuenta, las ganancias principales que diferencian a las nias y nios

que van a la escuela de los que no tienen la oportunidad de frecuentarla, deca

ya en la dcada de 1980 Gonzlez Moreira.

A pesar de la incidencia demostrada de la educacin inicial en la reduccin del

fracaso escolar en los primeros grados de primaria, se observ la existencia de

contingentes de nios que pasaban hasta tres aos en el servicio, pero llegaban

a la escuela sin el aprestamiento bsico para tomar el mejor provecho de ella.

La reflexin sobre estas realidades contribuy a reelaborar la nocin de con-

diciones de aprendizaje, como una variable fundamental del planeamiento

educativo.

Por otra parte, debemos destacar que la nocin de derecho de todos a la edu-

cacin de calidad, que emergi fuertemente de Jomtien, llev a postular la

educacin inclusiva, y a revisar las polticas sobre educacin regular y educa-

cin especial.

La inclusividad en educacin inicial debera brindar la posibilidad de identi-

ficar dificultades, de establecer expectativas ambiciosas pero razonables de

logro, de discernir necesidades de apoyo especializado y de conducir a los

estudiantes a oportunidades para tener ese apoyo. En el Reino Unido, esta

identicacin de dicultades se establece como prioridad a los dos aos y se

implementan las condiciones para realizar el diagnstico y derivar a las nias y

nios a recursos de apoyo, en caso de necesidad.

Lamentablemente, en muchos pases el personal carece de las herramientas

para cumplir estas funciones de modo satisfactorio, ya que no estn siempre

disponibles las capacidades de apoyo especializado cuando son necesarias

(Per. Defensora del Pueblo, 2007).

Algunos criterios adicionales, orientados al mejoramiento de la calidad de

la gestin de los servicios educativos en educacin inicial, emergieron del


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anlisis de estos procesos, con sus avances y fracasos:

Las demandas de descentralizacin del servicio. La reexin sobre la necesidad de la gestin local.

La nocin de proyectos educativos institucionales por centros, centra-

dos en resultados de aprendizaje.

La nocin de capacitaciones a demanda y centradas en los resultados

de aprendizaje esperables al concluir el nivel.

La experimentacin con presupuestos por institucin educativa.

La necesidad de reforzar la participacin de las familias y de comprome-

ter las autoridades locales con los resultados de aprendizaje es decir, la

explicitacin a las instituciones educativas de las expectativas sociales

de este proceso.

Es decir, una reflexin sobre las cuestiones de gestin que pueden incidir so-

bre los resultados de aprendizaje.

Ahora bien, despus de diez aos de prctica y reexin sobre los procesospara universalizar el acceso a aprendizajes relevantes en el perodo preescolar,

as como las evaluaciones disponibles en la reunin de Educacin Para Todos

de Dakar 2000, llevaron a algunas conclusiones aplicables a la mayora de los

esfuerzos de mejora de la calidad de la educacin.

La promesa principal referida a la educacin inicial era garantizar desarrollos en

socializacin y capacidades cognitivas que facilitaran el aprovechamiento de

la educacin primaria y prevendran el fracaso escolar. Diversos esfuerzos por

introducir innovaciones han resultado insuficientes, debido principalmente a

un dficit de comunicacin. Los costos de la comunicacin no parecan haber

sido incluidos en la estrategia misma de innovacin, al punto de que partes im-

portantes de las orientaciones y de los nuevos instrumentos se comunicaron

usando estrictamente los procedimientos administrativos regulares: normas y

directivas sin acompaamiento de otros medios, y, adems, capacitaciones, en

general, intensas pero cortas; excesivamente ambiciosas y demasiado genricas.


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Las innovaciones ms contestadas en educacin inicial tuvieron que ver, y an

luchan, con el temor de que una introduccin temprana en las competencias

cognitivas, en el mundo simblico y especialmente en el universo textual, enel razonamiento y la cuantificacin, puedan invadir el tiempo que se debe de-

dicar al juego y a otras actividades de descubrimiento y socializacin.

La voluntad de introducir cambios en el marco de periodos polticos de corto

o mediano plazo no facilit instalar un dilogo amplio entre equipos de po-

ltica educativa y comunidad docente ni entre las instituciones educativas y

las familias, para que conozcan lo que pasa y establezcan lo que debe pasar

en lo cotidiano del establecimiento educativo. No fue posible incluir de modo

significativo la participacin de familias y comunidades rurales en la discusin

educativa. Esta situacin fue ms grave en pases con varios grupos culturales

con lenguas y visiones diferentes.

Para la educacin primaria, lo ms grave de constatar fue que, a pesar de las re-

formas educativas, cuando se generalizaron las pruebas censales de logros de

aprendizaje, sus resultados eran alarmantemente bajos, los progresos anualeseran mnimos y la percepcin social de la calidad de la educacin pblica se

fue deteriorando. Ello llev a muchos pases a declarar sus sistemas educativos

en crisis.

Esto fue menos visible en educacin inicial, porque no se aplican pruebas cen-

sales ni hay criterios claramente establecidos sobre qu se debe aprender y

cmo verificarlo. Aunque el nivel puede estar satisfecho con la diferencia de

rendimiento en segundo grado de primaria entre nios que pasaron por la

educacin inicial y nios que no lo hicieron, el promedio general de rendi-

miento en las pruebas censales sigue siendo insatisfactorio.

El riesgo mayor

Se debe hacer ms reformas? Como se dijo anteriormente, el escaso impacto

de las reformas e innovaciones, en trminos de los resultados de aprendizaje,


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llev en muchos pases a acumular reformas sobre reformas, al punto de des-

prestigiar la idea misma de cambio educativo.

Tanto cambio gener una sensacin general de escepticismo sobre la posi-

bilidad de mejorar la educacin, as como una actitud ms o menos cnica de

dejar pasar las innovaciones, sin preocuparse demasiado por implementarlas,

porque ya llegara otra administracin que acabara con ellas e impondra al-

guna nueva frmula.

Un aprendizaje importante, en medio de este desnimo, fue que la gestin

educativa debe reencontrar el foco que le da sentido: lo que las nias y nios

aprenden y las condiciones que facilitan el aprendizaje. Esto debe ser comuni-

cado suficientemente, facilitado por condiciones objetivas, monitoreado regu-

larmente y reportado a las comunidades, en procesos participativos.

De ah que se vio como necesario establecer estndares de aprendizaje y de

gestin de la educacin que se centraran en lo que se debe aprender y en las

condiciones que permitan o faciliten que los estudiantes aprendan, ademsque ayuden a conocer sobre cunto y cmo aprenden.

Estndares de aprendizaje/desarrollo y de gestin desde las expecta-

tivas sociales

Entretanto, se iba formando una lnea de pensamiento divergente. De una

parte, se observaba poca correspondencia entre xito acadmico y xito en

la vida. Las personas ms exitosas no eran, necesariamente, ni ms frecuente-

mente los que se graduaron como mejores alumnos en las salas de clase.

Tampoco era una constante, ni mucho menos, que la gente ms apreciada y

querible fuera la gente con mejores notas en la escuela.

Se percibi que el funcionamiento social apropiado y la capacidad de adap-

tacin de las familias y las comunidades a situaciones de crisis o a desafos


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nuevos podan depender de ms inteligencias que solo de la inteligencia

cognitiva o acadmica.

Se acercaba el momento de reconocer que la educacin era un asunto dema-

siado serio para adoptar nicamente la perspectiva academizante habitual

desde la oferta del servicio. Era necesario calificar y dar voz a la demanda so-

cial por educacin expresando ms claramente el tipo de personas y las capa-

cidades socialmente apreciables (Wright, 2009).

La necesidad de establecer cules pueden ser las contribuciones de la escuela

al desarrollo de las personas llev a UNESCO a conformar la Comisin Jacques

Delors que tuvo como propsito principal proponer los resultados ms impor-

tantes del quehacer educativo profesional, es decir, lo que la educacin deba

asegurar a todas las nias y nios.

La Comisin tena la obligacin de generar proposiciones que tuvieran acep-

tacin intercultural, fueran formuladas de manera sencilla y correspondieran a

las aspiraciones ms sentidas de la humanidad respecto de lo que esperan quesean sus hijas e hijos.

El resultado ms destacable de la Comisin Delors fue la proposicin de cuatro

aprendizajes que se consideraron bsicos para realizar plenamente la condi-

cin humana:

Aprender a aprender: para ser capaz de procesar las experiencias y tra-

ducirlas en adquisiciones relevantes para la vida.

Aprender a convivir: para adaptarse a la coexistencia social aceptando

reglas bsicas de reciprocidad, consideracin, sentido del derecho.

Aprender a hacer: para modicar la realidad segn sus intenciones y pro-

psitos, manejando destrezas y herramientas prudente yeficientemente.

Aprender a ser: para ser capaz de realizar valores, exigirse y perdonarse,

vivir en paz consigo mismo, apreciar el propio punto de vista y tolerar las

discrepancias, y exigir sus derechos.


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Establecidos estos horizontes de aprendizaje, quedaba por establecer su sig-

nicado en trminos de descripcin de contenidos, de los desempeos busca-

dos, su mensurabilidad y los niveles de logro posibles, as como de las condi-ciones necesarias para alcanzarlos.

Naturalmente, estos horizontes de aprendizaje desafan la prctica educativa

desde la primera infancia y a lo largo de todo el proceso educativo. Tanto las

prcticas familiares de crianza como las actividades en los servicios de cuidado

diurno, como la cotidianidad de los servicios y programas de educacin inicial

para nias y nios de tres a cinco aos, deben confrontar su relevancia contra

esos horizontes de aprendizaje.

Algunos comentarios y reflexiones sobre el modo cmo han tratado estas ex-

pectativas en los pases de referencia se comunican en el captulo siguiente.


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CAPTULO II

ANLISIS COMPARATIVO DE LA EXPERIENCIAINTERNACIONAL SOBRE ESTNDARES DEAPRENDIZAJE/DESARROLLO Y DE GESTIN ENEDUCACIN INICIAL

Si bien el proceso educativo dura toda la vida, existe consenso en la comunidadcientca y poltica de que asegurar a los nios un buen comienzo en la vida es

clave en el desarrollo humano (UNICEF, 2001).

Este consenso ha producido a nivel internacional (USA, Italia, Reino Unido,

Australia, Sudfrica, la mayora de los pases del frica subsahariana, Amrica

Latina, Asia Central, entre otros) la multiplicacin de programas de Buen Inicio,

que combinan una nueva prioridad a la educacin temprana y a la calidad de

los aprendizajes en los primeros aos de la vida, as como una aproximacinmultidimensional al desarrollo, que incluye la necesidad de atender aspectos

fsicos, emocionales, sociales, cognitivos y operacionales y de observar progresos

especficos en cada uno de esos aspectos.


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Lecciones y alertas desde las experiencias internacionales al estable-

cer estndares de gestin y estndares de aprendizaje

La experiencia internacional con estndares de aprendizaje y de gestin de

servicios, para educacin bsica en general, es amplia.

La experiencia especfica con estndares de aprendizaje/desarrollo y de gestin

para el nivel de educacin inicial es menos extensa.

Entidades como UNICEF, UNESCO y otros miembros del Consultative Group on

Early Development and Initial Education han promovido el establecimiento, la

adopcin y la difusin de estndares de logros y estndares de gestin en la

educacin inicial.

La idea de establecer estndares ha sido bien acogida e implementada en

muchos pases, y ha facilitado avances significativos para conocer el nivel de

resultados de aprendizaje y el tipo de prcticas de gestin en el servicio de

educacin inicial, tanto en regiones especficas como a nivel nacional.

Algunos de los pases, como Francia e Inglaterra, usan sistemas comparati-

vos basados en estndares nacionales para medir y comparar los resultados

de aprendizaje en sus diferentes unidades administrativas. Con esto, dichos

pases han podido orientar polticas y programas tanto compensatorios como

remediales, lo que hicieron a travs del establecimiento de zonas prioritarias

de excelencia educativa (Luzn y Torres, 2005).

Otros, como Estados Unidos y Australia, tienen una tradicin larga de auto-

noma entre los estados subnacionales que los conforman; asimismo, tienen

una historia ms breve de comparacin entre expectativas y resultados en sus

diversos niveles y modalidades educativas.

Pero, tanto aqu como aconteci en dichos pases, la idea de introducir estnda-

res nacionales de gestin y de logros de aprendizaje, ha producido y produce

tambin reacciones de escepticismo, temor o desconfianza.


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Un conocido ejercicio masivo de difusin de estndares o expectativas de

aprendizaje y desarrollo se dio a travs de la publicacin y difusin de Facts

for Life, promovida por el Banco Mundial, la Organizacin Mundial para la Salud,UNICEF, UNESCO, el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, entre otros

patrocinadores, para difundir mensajes bsicos dirigidos a asegurar la realizacin

del derecho a la vida y el desarrollo de las nias y nios menores de seis aos.

La orientacin del documento era dirigida a las familias, los lderes comunitarios

y los comunicadores locales, ms que para los operadores de servicios de educa-

cin o salud. Se entenda que una importantsima porcin de los aprendizajes

y ganancias, en capacidades y competencias en este perodo del desarrollo, se

promueve o retrasa en el seno de la vida familiar y comunitaria ms que en los

programas de educacin formal o las intervenciones directas del sector salud

con sus pacientes. Es decir, fueron estndares orientativos para responsables

de procesos no formales, quienes esperan que los servicios educativos formales

marquen diferencias positivas en el desarrollo, es decir, constituyen la demanda

de logros para el nivel de educacin inicial.

Para mejor orientar el ejercicio de establecimiento de estndares en el caso

peruano, se han estudiado las experiencias de Mxico, Chile, Australia, Inglaterra

y Estados Unidos. Se ha considerado adicionalmente, de un modo ms gene -

ral, las experiencias de Macedonia y Madagascar. En todas estas experiencias,

se ha considerado como desafos importantes cinco dominios o campos de

aprendizaje/desarrollo.

Dominios comunes de aprendizaje/desarrollo

La cida discusin sobre qu parte del desempeo corresponde a los dones o

dficit de la naturaleza (gentica, proceso embriolgico) y qu corresponde a

las ganancias o prdidas que suscita la crianza (aprendizajes, factores inhibito-

rios o propiciatorios del contexto) es antigua y est casi superada gracias a la

comprensin de las interacciones entre desarrollo y aprendizaje. Por eso, en

educacin inicial se considera clave esta interaccin, que se realiza simultnea-

mente, y a ritmos diferentes, en dominios tales como:


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El manejo del propio cuerpo, la toma de opciones de salud y las destrezas

fsicas.

La interaccin social que implica el sentido de pertenencia, y una progre-siva maduracin emocional y tica para ejercer la ciudadana.

La comunicacin, oral pero tambin a travs de otras formas de expresin,

atencin, discernimiento e interpretacin, que posibilitan manifestar crea-

tivamente las emociones, los puntos de vista y opciones, y comprender lo

que manifiestan los otros sea verbalmente, por escrito o con otros modos

de expresin.

El conocimiento y operacin del medio ambiente natural y econmico

del cual se es parte, y de sus interrelaciones.

El progresivo uso de la lgica, las comparaciones y los nmeros para

resolver situaciones cotidianas o imaginarias.

La gran cuestin es: cules son las expectativas de logro o competencias ms

importantes y que se deben priorizar en cada uno de estos dominios? Cules

son, si es que hay, los pasos discernibles en el avance en cada una de las men-

cionadas competencias?

Resultados del anlisis comparativo de implementacin de estnda-

res en educacin inicial

A continuacin mostraremos los hallazgos encontrados al revisar las experien-

cias y procesos en la implementacin de estndares en educacin inicial en los

pases sugeridos por el IPEBA.

Consideramos adecuado comparar primero en conjunto Chile, Mxico y Per,

porque son pases latinoamericanos que comparten el inters en establecer

estndares para mejorar la calidad educativa desde una perspectiva global

(unitaria), aun para Mxico cuya organizacin poltica es federal.

La denominacin que recibe la educacin temprana vara en cada pas: Chile

la denomina educacin parvularia; Mxico, educacin preescolar y Per, edu-

cacin inicial.


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En Chile, el proceso de elaboracin de los estndares deriv de un criterio eva-

luativo a un criterio de complementacin curricular, surgiendo as los Mapas

de Progreso del Aprendizaje (Seguel, 2007). La razn bsica fue que no eraevidente que todos los docentes podan deconstruir el proceso de formacin

y consolidacin de una competencia, entonces, pareca conveniente dar pistas

de los hitos de avance.

Mxico establece Estndares Curriculares (Mxico. Secretaria de Educacin P-

blica, 2011) e identifica 4 etapas claves de la carrera educativa de los estudiantes:

a) Tercer ao de Preescolar (5-6)

b) Tercer ao de Primaria (8-9)

c) Sexto de Primaria (11-12)

d) Tercero de Secundaria (14-15)

Se aplican pruebas de evaluacin en cada una de estas etapas:

En el caso del Per, que todava no cuenta con estndares para el nivel inicial, se

ha considerado los avances registrados en los documentos Marco de Referencia

de Estndares de Aprendizaje, producido por el IPEBA (2011) y el Diseo Curricular

Nacionalde 2009, que establece competencias y referentes de aprendizaje en

trminos de capacidades, actitudes y conocimientos.

Hechas estas salvedades, podemos decir que, como se ve en el Cuadro 1, en

los tres pases existe una mirada de largo plazo, cuyo horizonte es el 2021,

de acuerdo a sus polticas nacionales y a los compromisos internacionalesadquiridos.

Asimismo, responden a procesos de reformas educativas en los que se ha lo-

grado articular la educacin temprana con la educacin bsica. Cabe recordar

que las propuestas de articulacin de educacin inicial y primaria comienzan a

mediados de los 80, sobre la base de tres constataciones:

No todos los nios entran a primaria con experiencia pre-escolar.


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Hay diferencias en los perles de ingreso de los nios rurales, especial-

mente de aquellos de zonas ms alejadas o culturalmente diferenciadas.

Hay cierta sobre formalizacin de los dos primeros grados de la primariaque podra ser uno de los factores gravitantes en la repeticin, porque

las nias y nios no estn preparados para irse adaptando a ella.

Se seala como meta una educacin de calidad, inclusiva y con equidad, cuyo

eje central es la visin del nio y nia como persona sujeto de derecho.

Tanto en Chile como en Mxico, la elaboracin de los mapas de

progreso y los estndares curriculares para educacin inicial, han sido largos

procesos, trabajados con fuertes equipos interdisciplinarios, consensuados

con los actores involucrados y con asesora internacional: Chile con asesora de

Australia y Mxico con asesora inglesa.

En el Cuadro 2,apreciamos que, para todos, los estndares valoran lo que los

nios deben saber y ser capaces de hacer, es decir, los aprendizajes que todos

deben alcanzar. Los estndares estn directamente relacionados con lo que es

exigible al servicio educativo. Es para eso que van las nias y nios a participar

en el nivel de educacin inicial. En consecuencia, las diferencias individuales

entre las nias y nios podran conducir a variaciones en el nivel de logro de

las competencias indicadas, pero estas deben ser conseguidas a un nivel bsico

mnimo por todos los estudiantes.

El enfoque es de carcter progresivo de acuerdo al nivel de desarrollo evolutivo;cumple la funcin de indicar el nivel de avance y logro de las competencias

curriculares.

Han sido pensados, en lneas generales, para apoyar la prctica pedaggica,

como hilo conductor del currculo, para la evaluacin, la formacin docente

y la elaboracin de materiales educativos. Debemos mencionar que, si bien

Chile manifiesta que los mapas de progreso del aprendizaje no tienen carcter


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evaluativo, en la prctica se est hablando de lo mismo (Seguel, 2007). Cier-

tamente, los mapas no evalan a nadie, pero son una herramienta til para

establecer cul es el nivel de logro de cada estudiante y para trazar un perfilde avance de un grupo de aula.

Los tres pases consideran necesario distinguir momentos especficos del nivel

preescolar o inicial:

Chile considera dos ciclos y 5 tramos de edad para visualizar la progresin

de los logros de aprendizaje. La educacin parvularia no es obligatoria.

Mxico considera en preescolar el tramo de tres a cinco aos, previos

al ingreso a la primaria. Aplica pruebas de evaluacin en tercer ao de

preescolar correspondiente al grupo etario de 5 a 6 aos. La educacin

preescolar es obligatoria

Per trabaja con dos ciclos y 8 tramos de edad (Per. MED, 2009). La

educacin inicial es obligatoria.

En el Cuadro 3, observamos que:

Chilese organiza en torno a 3 mbitos de experiencias, 8 ncleos de for-

macin y 16 mapas de progreso del aprendizaje, con un total de 69 logros.

Es importante sealar que se privilegian como conceptos englobantes

de experiencias:

- El mbito de formacin personal y social, con los ncleos de identidad,

autonoma y convivencia, con un total de 32 logros.

- El mbito de la comunicacin, con los ncleos de lenguaje verbal, queincluye comunicacin oral, lectura y escritura; adems de lenguajes

artsticos, que incluyen la apreciacin y expresin artsticas, con un

total de 19 logros.

- El mbito de la relacin con el mundo natural y social, con los ncleos

de formacin de seres vivos y su entorno; adems de grupos humanos,

formas de vida y acontecimientos importantes; tambin, ncleo de re-

laciones lgico matemticas y cuantificacin, con un total de 18 logros.


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Chile trabaja con 425 indicadores de desempeo, una cifra elevada pero

que tiene su explicacin en el hecho de que cubre todos los tramos del

parvulario (0 a 6 aos). Mxicose organiza en 4 campos de formacin, 6 campos formativos y

15 aspectos, con un total de 42 competencias. Los campos de formacin

considerados son:

- Campo de formacin del Lenguaje y la Comunicacin, con los aspectos

de Lenguaje oral y Lenguaje escrito, con un total de 9 competencias.

- Campo de formacin del Pensamiento matemtico, con los aspectos de

Nmero y Cuanticacin; de Forma, Espacio y Medida; y de actitudes

hacia el aprendizaje de la Matemtica, con un total de 8 competencias.

- Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia, con

dos campos formativos: Desarrollo personal y social, con los aspectos

de identidad y relaciones interpersonales; y Expresin y apreciacin

artstica, con los aspectos de msica, danza, artes visuales, y drama/

teatro, con un total de 12 competencias.

- Campo de formacin de Exploracin y comprensin del mundo natural

y social, con el campo formativo de Exploracin y conocimiento delmundo que tiene los aspectos de mundo natural y de cultura y mundo

social, y el campo formativo de Desarrollo fsico y salud, que tiene los

aspectos de coordinacin fuerza y equilibrio, y de promocin de la

salud, con un total de 13 competencias.

Mxico establece 42 competencias para las que formula 275 aprendizajes

esperados

En el Cuadro 4,se puede ver con mayor detalle la distribucin de los logros y

competencias de aprendizaje en ambos pases.

Proporcin de indicadores especficos de logro en cada rea en Chile

y Mxico

La necesidad de analizar el contenido de los mapas de progreso y estnda-

res curriculares motiv la elaboracin de los cuadros 5 y 6, donde podemos


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visualizar la cantidad de logros especficos establecidos para los diversos

mbitos de experiencias y campos de formacin, y en los que para efectos

de los clculos se han incluido los indicadores (Chile) y aprendizajes espe-rados (Mxico).

Es indispensable destacar que las fronteras entre desarrollo y aprendizaje pa-

recen deliberadamente no enfatizadas.

En el Cuadro 5,observamos que los mapas de progreso chilenos le dan

mayor peso al mbito de experiencia: Formacin personal y social (41.18%),

siguindole en orden de importancia el mbito de experiencia: Comunicacin

(32.47%). Es decir, el tercer mbito de experiencia, Relacin con el medio natural

y social, tiene solo el 26.35%

Una mirada al interior del mbito Personal social nos muestra que se le da un

mayor nfasis al ncleo Autonoma (47.43%), y dentro del ncleo Autonoma

al Desarrollo de la motricidad (56.63%).

En el caso del mbito Comunicacin hay un nfasis mayor para el ncleo Len-

guaje verbal (59.42%) frente al ncleo Lenguajes artsticos (40.58%).

En el Cuadro 6,vemos que en el caso mexicano,por tratarse del ltimo tra-

mo etario, el nfasis se otorga a los campos de formacin: Exploracin y com-

prensin del Mundo natural y social (33.82%) y al Desarrollo personal y para la

convivencia (27.27%).

Un anlisis del campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo

natural y socialnos muestra que el campo formativo Exploracin y conocimien-

to del mundo alcanza un 59.14%; mientras que el campo formativo Desarrollo

fsico y salud alcanza el 40.86%.

En el caso del campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia,

el mayor nfasis est dado al campo formativo Expresin y apreciacin artstica

con un 68 % frente a un 32% del campo formativo Desarrollo personal y social.


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El campo Pensamiento matemticoalcanza el 20% y el campo Comunicacin,

el 18.9%. Recordemos que este es el porcentaje de descriptores de aprendizajes

esperados, de un total de 275. Por lo cual nuestro anlisis refiere a la cantidad delogros especficos diferenciados y no necesariamente a la importancia individual

otorgada a cada uno de ellos, aun cuando se entienda que la aproximacin

integral implica que todos y cada uno de ellos debieran ser conseguidos.

Los cuadros 1 al 6 pueden ser vistos en las pginas siguientes.

CUADRO 1

Apuntes sobre la educacin inicial en Chile, Mxico y Per

Item / Pas Chile (1) Mxico (2) Per (3)

Marco dereferencia

Procesos de Reforma Educativa.Articulacin de la EducacinParvularia con la EducacinBsica (2008)Hay una mirada de largo plazo:2021

Procesos de ReformaEducativa. Articulacinde la EducacinPreescolar con laEducacin Bsica (2011)Hay una mirada delargo plazo: 2021

Procesos de ReformaEducativa. Articulacinde la Educacin Inicialcon la Educacin Bsica(2009)Hay una mirada de

largo plazo: 2021

Enfoque de la

Educacin Inicial

Educacin de calidad, oportuna

y pertinente que propicieaprendizajes relevantes ysignificativos, en funcin delbienestar, el desarrollo pleno yla trascendencia de la nia y delnio como persona.Meta: lograr una educacinde calidad, inclusiva y conequidad.

Educacin orientada

al desarrollo decompetencias ycentrada en elaprendizaje de losestudiantesMeta: lograr unaeducacin de calidad,inclusiva y con equidad.

Visin holstica:

atencin integraldel desarrollo fsico,afectivo, social ycognitivo.Meta: lograr unaeducacin de calidad,inclusiva y con equidad.

Visin del nio/nia

Persona en crecimiento, quedesarrolla su identidad, queavanza en el descubrimiento

de sus emociones ypotencialidades en un sentidoholstico; que establecevnculos afectivos significativosy expresa sus sentimientos;que desarrolla su capacidad deexploracin y comunicacin desus experiencias e ideas, y queexplica el mundo de acuerdo asus comprensiones, disfrutandoplena y ldicamente de laetapa en que se encuentra

Nias y nios sonpersonas cadavez ms seguras,

autnomas, creativas yparticipativas.

Ser sujeto de derecho,cuya singularidad eindividualidad deben

ser reconocidas entodos los mbitos de sudesarrollo.


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CUADRO 2

Estndares

tem / Pas Chile (1) Mxico (2) Per (3)

Concepto Sealan desde una perspectivanacional lo que se valoracomo logro de aprendizaje,precisando cules seran lashabilidades, conocimientos yactitudes que se consideranfundamentales de alcanzar portodo nio o nia durante elnivel de educacin parvularia.

Denen lo que un niodebe saber, debe sercapaz de hacer y lasactitudes que debehaber adquirido.

Aquellos aprendizajesque todos losestudiantesdeben lograrindependientementede su origen social,cultural y econmico.

Enfoque Terico-metodolgico que

permite la descripcin ycomprensin del desarrollode las habilidades de losnios/nias sobre la base deun modelo de habilidad enprogresin.Habilidades claves por tramode edad, ms que en funcinde conocimientos, asegurandoque dichas habilidades seplanteen en coherencia con eldesarrollo evolutivo del nio/

nia y sus capacidades.nfasis en logros deaprendizaje.

Trayecto formativo

congruente paradesarrollar competencias.Trnsito del nfasis en laenseanza al nfasis enel aprendizaje.Progresivos entre edad,nivel y etapa.Son el vnculo entre lasdos dimensiones delproyecto educativo:la ciudadana globalcomparable y la

necesidad vital del serhumano y el ser nacional.

De progreso por

competencias.Los estndarescumplen la funcinde indicar el nivelde avance y logrode las competenciascurriculares.

O bjetivos Apoyar el trabajo pedaggicopara mejorar la calidadeducativa.Complementarios a las basescurriculares de la educacinparvularia.Precisan expectativasdesafiantes y alcanzables porlos nios y nias.

Crear programas de educacinparental.Generar mensajes para laopinin pblica sobre lainfancia.

Articular los contenidosbsicos.Facilitar la participacindel mayor nmero deestudiantes.Orientar a las educadoraspara saber en qu centrarsu observacin y quregistrar en relacin con

lo que los nios hacen.Sirven para perfeccionarlos sistemas deevaluacin y seguimientoprogresivo y longitudinalde los estudiantes.

Fortalecer la prcticadocente orientndolahacia el logro de lasmetas de aprendizaje.Proporcionar uneje articuladordel currculo, laevaluacin, laformacin docente

y la elaboracin demateriales educativos.


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tem / Pas Chile (1) Mxico (2) Per (3)

Caractersticas Cubre el rango etario de 0 a 6

aos.Establece 5 tramos de edadpara visualizar la progresin.Cubre todos los mbitos enforma equilibrada.Dan cuenta de las habilidadesesperadas al finalizar cadatramo etario.

Abarca el rango etario de

3 a 5 aos.Son descriptores de logroy definen aquello quelos nios demostrarnal concluir la educacinpreescolar.Sintetizan losaprendizajes esperados.Referentes paraevaluaciones nacionalese internacionales.

Aluden a aprendizajes

esenciales oimprescindibles,observables,susceptibles de serevaluados.Optimiza el enfoquepor competencias(describen eldesempeo).Claros, precisos,comunicables.Definen el qu debenaprender (describenetapas).

Denominacin Mapas de progreso delaprendizaje.Siguiendo el modeloaustraliano.

Estndares curriculares.Siguiendo el modeloingls.

Por definir

Organizacin En torno a 16 mapas pormbitos y ncleos.

Por campos de formacincampos formativosaspectos

Por definir

(1) Mapas de Progreso del Aprendizaje para el Nivel de Educacin Parvularia, 2008.

(2) Programa de Educacin Preescolar, 2011. Acuerdo N 592.

(3) Marco de referencia de estndares de aprendizaje para el Per, IPEBA, 2011.

CUADRO 3

Dimensiones (campos, dominios, etc. que los organizan)

Chile Mxico

mbitos de experiencia 3 Campos de formacin 4

Ncleos de aprendizaje 8 Campos formativos 6Mapas de progreso del aprendizaje 16 Aspectos 15

Logros de aprendizaje 69 Competencias 42

Indicadores de desempeo 425 Aprendizajes esperados 275


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CUADRO 4

Distribucin de los logros / competencias por pas

Logros de Aprendizaje Chile Competencias Mxico

1. mbito Formacin personal y social 321.1. Ncleo Autonoma 11.1.1. Mapa de progreso Motricidad 51.1.2. Mapa de progreso Cuidado de s mismo 41.1.3. Mapa de progreso Independencia 4

1.2. Ncleo Identidad 11.2.1. Mapa de progreso Reconocimiento y aprecio de s mismo 51.2.2. Mapa de progreso Reconocimiento y

expresin de sentimientos 5

1.3. Ncleo Convivencia 91.3.1. Mapa de progreso Interaccin social 51.3.2. Mapa de progreso Formacin valrica 4

2. mbito Comunicacin 192.1. Ncleo Lenguaje verbal 112.1.1. Mapa de progreso Comunicacin oral 52.1.2. Mapa de progreso Iniciacin a la lectura 42.1.3. Mapa de progreso Iniciacin a la escritura 2

2.2. Ncleo Lenguajes artsticos 8

2.2.1. Mapa de progreso Expresin creativa 42.2.2. Mapa de progreso Apreciacin esttica 4

3. mbito Relacin con el mundo natural y social 183.1 Ncleo Seres vivos y su entorno 53.1.1. Mapa de Progreso Descubrimiento del mundo natural 5

3.2. Ncleo Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes 53.2.1. Mapa de progreso Conocimiento del

entorno social 5

3.3. Ncleo Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin 83.3.1. Mapa de progreso Razonamiento lgico-matemtico 43.3.2. Mapa de progreso Cuantificacin 4

1. Campo de Formacin Lenguaje y comunicacin 91.1. Campo formativo Lenguaje y

comunicacin 91.1.1. Aspecto Lenguaje oral 41.1.2. Aspecto Lenguaje escrito

2. Campo de formacin Pensamiento matemtico 82.1. Campo formativo Pensamiento

matemtico 82.1.1. Aspecto Nmero2.1.2. Aspecto Forma, espacio y medida2.1.3. Aspecto Actitudes hacia el estudio de las

matemticas 1

3. Campo de Formacin Exploracin ycomprensin del mundo natural y social 13

3.1. Campo Formativo Exploracin yconocimiento del mundo 9

3.1.1. Aspecto Mundo natural 63.1.2. Aspecto Cultura y vida social 3

3.2 Campo Formativo Desarrollo fsico y salud 43.2.1. Aspecto Coordinacin, fuerza y equilibrio 23.2.2. Aspecto Promocin de la salud 2

4. Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia 124.1. Campo Formativo Desarrollo personal y social 44.1.1. Aspecto Identidad personal 24.1.2. Aspecto Relaciones interpersonales 2

4.2. Campo Formativo Expresin y apreciacin artsticas 84.2.1. Aspecto Expresin y apreciacin musical 24.2.2. Aspecto Expresin corporal y apreciacin de la danza 24.2.3. Aspecto Expresin y apreciacin visual 24.2.4. Aspecto Expresin dramtica y apreciacin teatral 2

Total logros de aprendizaje 69 Total de competencias 42


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MBITOS DE EXPERIENCIA PARA EL APRENDIZAJE N (1) %

1. Formacin personal y social 175 41.182. Comunicacin 138 32.473. Relacin con el medio natural y social 112 26.35 Total 425 100.001. Formacin personal y social Ncleo Autonoma 83 47.43 Ncleo Identidad 49 28.00 Ncleo Convivencia 43 24.57 Total 175 100.001.1 Ncleo Autonoma a) Motricidad 47 56.63

b) Cuidado de s mismo 20 24.09 c) Independencia 16 19.28 Total 83 100.001.2 Ncleo Identidad a) Reconocimiento y aprecio de s mismo 26 53.06 b) Reconocimiento y expresin de sentimientos 23 46.94 Total 49 100.001.3 Ncleo Convivencia a) Interaccin social 23 53.49 b) Formacin valrica 20 46.51 Total 43 100.002. Comunicacin Ncleo Lenguaje verbal 82 59.42

Ncleo Lenguajes artsticos 56 40.58 Total 138 100.002.1 Ncleo Lenguaje verbal a) Comunicacin oral 41 50.00 b) Iniciacin a la lectura 28 34.15 c) Iniciacin a la escritura 13 15.85 Total 82 100.002.2 Ncleo Lenguajes artsticos a) Expresin creativa 32 57.14 b) Apreciacin esttica 24 42.86 Total 100.003. Relacin con el medio natural y social Ncleo Seres vivos y su entorno 33 29.47

Ncleo Grupos humanos, sus formas de viday acontecimientos relevantes 29 25.89 Ncleo Relaciones lgico-matemticas y cuanticacin 50 44.64 Total 112 100.003.1 Ncleo Seres vivos y su entorno a) Descubrimiento del mundo natural 33 100.003.2 Ncleo Grupos humanos, sus formas de vida

y acontecimientos relevantes a) Conocimiento del entorno social 29 100.003.3 Ncleo relaciones lgico-matemticas y cuantificacin a) Razonamiento lgico-matemtico 31 62.00 b) Cuantificacin 19 38.00 Total 50 100.00

CUADRO 5

Estructura de los mapas de progreso - Chile

(1) Indicadores de Desempeo


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CAMPOS DE FORMACIN N (1) %

1. Lenguaje y comunicacin 52 18.912. Pensamiento matemtico 55 20.003. Exploracin y comprensin del mundo natural y social 93 33.824. Desarrollo personal y para la convivencia 75 27.27 Total 275 100.001. Lenguaje y comunicacin Campo formativo Lenguaje y comunicacin 52 100.001.1 Campo formativo Lenguaje y comunicacin a) Lenguaje oral 23 44.23 b) Lenguaje escrito 29 55.77

Total 52 100.00

2. Pensamiento matemtico Campo Formativo Pensamiento matemtico 55 100.002.1 Campo Formativo Pensamiento matemtico a) Nmero 23 41.82 b) Forma, espacio y medida 25 45.45 c) Actitudes hacia el estudio de las matemticas 7 12.73 Total 55 100.003. Exploracin y comprensin del mundo natural y social Campo f. Exploracin y conocimiento del mundo 55 59.14 Campo f. Desarrollo fsico y salud 38 40.86

Total 93 100.003.1 Campo f. Exploracin y conocimiento del mundo a) Mundo natural 34 61.82 b) Cultura y vida social 21 38.18 Total 55 100.003.2 Campo formativo Desarrollo fsico y salud a) Coordinacin, fuerza y equilibrio 19 50.00 b) Promocin de la salud 19 50.00 Total 38 100.004. Desarrollo personal y para la convivencia Campo Formativo Desarrollo personal y social 24 32.00 Campo Formativo Expresin y apreciacin artsticas 51 68.00 Total 75 100.004.1 Campo formativo Desarrollo personal y social a) Identidad personal 13 54.17 b) Relaciones interpersonales 11 45.83 Total 24 100.004.2 Campo formativo Expresin y apreciacin artsticas a) Expresin y apreciacin musical 15 29.41 b) Expresin corporal y apreciacin de la danza 14 27.45 c) Expresin y apreciacin visual 12 23.53 d) Expresin dramtica y apreciacin teatral 10 19.61 Total 51 100.00

CUADRO 6

Estructura de los estndares curriculares de Mxico

(1) Aprendizajes esperados

(2) No se ha tomado en cuenta la enseanza de la segunda lengua, pu es solo se da en el ltimo ao de preescolar.


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Pases anglfonos

Hemos considerado conveniente analizar individualmente los casos de Aus-tralia, Estados Unidos y Reino Unido, debido a la importancia que han tenido

estas experiencias para orientar los procesos de Chile y Mxico (asesorados por

Australia y Reino Unido, respectivamente). Se individualiza tambin el caso de

Estados Unidos de Norteamrica, debido a la diversidad cultural interna creada

por la migracin, ya que parece ser un proceso en curso para el establecimiento

de estndares nacionales en el marco de un margen muy grande de autonoma

de los estados miembros de la Unin, de donde pueden obtenerse pistas sig-

nificativas para nuestro propio proceso, marcado por una creciente demanda

de descentralizacin y regionalizacin.

Australia

En la ltima dcada la imagen del nio ha cambiado: nios pequeos son vistos

como estudiantes capaces y competentes quienes son capaces de participar

en la construccin de su propio aprendizaje en el contexto de sus familiasy comunidades. Hay evidencia de que los nios aprenden mejor cuando el

currculo est conectado a su quehacer diario e intereses.

Cada estado y territorio ha trabajado independientemente sus currculos para

la primera infancia y la primaria.

Las bases conceptuales y marcos que estructuran cada documento normativo

varan de un estado o territorio a otro. Varan en trminos de rangos de edadcubiertos; por ese motivo, el preescolar o kindergarten puede o no estar in-

corporado a la escuela. La edad para empezar la escuela tambin vara de un

estado a otro.

As en Australia Occidental hay 2 aos preobligatorios de escolaridad: Kindergarten

para los 4 aos y preprimaria para los 5. La escuela formal empieza a los 6 aos.


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En el 2001 Australia Occidental estableci una nueva edad para el ingreso a la

escuela y la expansin de los programas de kindergarten y preprimaria. Estos

cambios se hicieron para garantizar el acceso de todo nio a algn tipo deservicio (preparatory).

Las expectativas para un nio de 5 aos pueden ser totalmente diferentes en los

sistemas escolares de cada estado. En los ltimos aos, la mayora de los estados

ha incorporado un documento curricular para la primera infancia. Australia del

Sur fue el primero en incluirlo en el 2001, Victoria fue el ltimo.

Desde el 2003, muchos estados han desarrollado nuevos documentos curricu-

lares, especcamente, para los nios de 3 a 5 aos. Sin embargo, los especia-

listas los calicaron de muy limitados; incluso, en algunos casos, no fueron

consultados.

Este enfoque est variando, siguiendo los avances internacionales, que priorizan

los programas para nios desde el nacimiento hasta los 3 aos.

Australia Occidental ha sido pionera en considerar que el marco para la primera

infancia en todos los servicios debe ser uno solo.

El marco se elabor luego de una amplia consulta y est basado en los 7 prin-

cipios gubernamentales:

Una visin global del currculo

Un reconocimiento explcito de los valores clave Inclusin

Flexibilidad

Integracin, amplitud y equilibrio

Una aproximacin evolutiva

Colaboracin y asociacin


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Se seala que no es un currculo ni un slabo sino un marco.

El marco contiene:

13 resultados globales de aprendizaje.

66 resultados especcos de aprendizaje, distribuidos en 8 reas de

aprendizaje.

Adems, 5 grupos de valores clave que incluyen 32 valores ms espe-

cficos.

El enfoque cambia, de lo que est siendo enseado y el tiempo asignado a unnfasis en lo que cada estudiante realmente sabe, comprende, valora y puede

hacer como resultado de los programas de enseanza y aprendizaje.

El rasgo distintivo del marco es que los resultados sern alcanzados por todos

los estudiantes, independientemente del tiempo que les tomar alcanzarlos, en

vez de tener un tiempo jo de enseanza y obtener resultados variables. Esto

hace que los resultados sean muy generales y estn orientados a procesos y

habilidades en detrimento del contenido.

Las ocho reas de aprendizaje contempladas en el marco son:

Artes

Ingls

Educacin fsica y de la salud

Otra lengua adems del ingls Matemticas

Ciencia

Sociedad y medio ambiente

Tecnologa y empresa

Cada rea de aprendizaje est articulada en trminos de resultados en aspectos

relacionados.


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El currculo nacional tiene la intencin de incorporar estndares de contenido

y logros. Se ha recomendado incorporar slabos claros y que, en cualquier rea

del aprendizaje, debe ser implementado slo cuando est completo.

El marco curricular establece que la evaluacin debe ser vlida, educativa,

explcita, justa e integral. Sin embargo, no recomienda ninguna estructura de

evaluacin en particular.

El Departamento de Educacin ha usado los mapas de progreso como la base

para producir sus marcos de resultados y estndares.

Los mapas de progreso estn planeados para ser usados por los profesores y

las escuelas, con el fin de implementar el marco curricular, principalmente en

el planeamiento y monitoreo de los logros de los estudiantes.

Los mapas de progreso brindan un lenguaje comn que puede ser usado en

toda Australia Occidental para describir los niveles progresivos de logros de los

estudiantes y brindarles apoyo para que puedan alcanzarlos.

Cada logro en cada rea de aprendizaje fue descrito en trminos de 8 niveles

de logros progresivos.

Hasta 2009, la competencia de un estudiante era evaluada y reportada como un

nivel. Pero, la distincin entre niveles no es fcil para muchos docentes y para

una buena parte de las familias.

Hay consenso sobre la importancia de construir fuertes alianzas con los padres,

familias y comunidad, ya que todos tienen responsabilidad sobre los nios.

El Consejo de los Gobiernos Australianos ha desarrollado el primer marco na-

cional para el aprendizaje de la primera infancia, asumiendo la mayor parte de

los hallazgos y aportes de Australia Occidental (Australia. DEEWR, 2009).


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Este nuevo marco est dirigido a nios de 0 a 5 aos y describe la infancia como

un periodo de pertenecer, ser y evolucionar.

Los cinco objetivos de aprendizaje del marco estn pensados para desarrollar:

Un fuerte sentido de identidad

Conexiones con su mundo

Un fuerte sentido de bienestar

Conanza y participacin en su aprendizaje y

Capacidad de comunicarse ecazmente

La visin del Consejo es que todos los nios tengan el mejor inicio en la vida,

para crear un futuro mejor para ellos y para la nacin.

Estos objetivos, que son a su vez los logros de aprendizaje esperados (y que

se combinan con 19 sub elementos), demuestran cmo los tres elementos del

marco: Principios, Prcticas y Logros se combinan para guiar la evaluacin y

toma de decisiones y, de esta manera, promover el aprendizaje de los nios.

Los puntos descritos dentro de cada logro son relevantes para los nios de todas

las edades. El conocimiento individual de los nios, sus fortalezas y capacidades

dirigirn el juicio profesional de los educadores para asegurarse de que todos

los nios participen en una gama de experiencias a travs de todos los logros

de aprendizaje de manera que lo optimicen.

A su vez, el Consejo de los Gobiernos Australianos ha desarrollado el primermarco nacional para los nios en edad escolar en Australia, titulado Mi tiempo,

nuestro lugar(Australia. DEEWR, 2011).

La articulacin entre el buen inicio y el aprendizaje a lo largo de la vida se ex-

plicita a travs de los cinco objetivos de aprendizaje del marco indicados ante-

riormente y que son vlidos para la primera infancia, el preescolar, la primaria

y la secundaria.


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Este marco extiende los principios, las prcticas y los resultados a los contextos

y el rango de edad de los nios y jvenes que asisten a los lugares (centros) de

atencin de edad escolar. Adems, el marco nacional de gestin de calidad parala educacin y cuidado preescolar y de atencin de edad escolar es compatible

con la aplicacin del presente marco nacional, garantizando que los ambientes,

instalaciones, personal, las estructuras de gestin y recursos necesarios estn

en el lugar.

El marco reconoce la importancia del juego y el tiempo libre en el aprendizaje y

desarrollo de los nios y que ese aprendizaje no est limitado a algn momento

o lugar en particular. Se enfatiza el desarrollo de las habilidades para la vida y

el sentido del disfrute iterativamente. Asimismo, reconoce la importancia del

desarrollo social y emocional y de la comunicacin, y que es a travs del juego y

el tiempo libre que se promueven esos desarrollos. El cuidado de este principio

es la base para garantizar que los nios en todos los lugares de atencin escolar

participen en experiencias de calidad de aprendizaje, desarrollo personal y

oportunidades de ciudadana.

Estados Unidos

En Estados Unidos el nfasis est dado por la responsabilidad individual por la

primera infancia y una limitada intervencin del gobierno. Cada estado es libre

de desarrollar su currculo.

Hay mucha diversidad en qu y cmo los servicios de la primera infancia seproveen, regulan o acreditan. Existen programas de alcance nacional como,

por ejemplo, No Child Left Behind (ningn nio es dejado de lado), Head Start

(aprestamiento para la escuela), etc.

Con respecto al currculo, existe amplia diversidad de opciones, de acuerdo a

cada estado. Hay un documento bsico: Developmentally appropriate practice

in early childhood programs serving children from birth through age 8, que es la


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declaracin de posicin de la National Association for the Education of Young

Children - NAEYC (2009a).

Los estndares del aprendizaje en la primera infancia son relativamente nuevos,

habiendo sido ordenados por Good Start, Grow Smart (Comenzar bien, crecer

con inteligencia), en el 2002 para los campos del lenguaje, alfabetizacin y

matemtica.

Los estndares de aprendizaje temprano influyen directamente en el plan de

estudios y en la evaluacin. Los estndares de aprendizaje (tambin llamados

estndares de resultados del nio) describen lo que los nios deben aprender

en pre-Kindergarten. Estos son de particular importancia porque articulan, pre-

cisamente, lo que un programa de alta calidad debe ensear a n de preparar

adecuadamente a los nios para la escuela.

Los expertos estiman que para preparar a los nios para la escuela se deben

considerar cinco dominios: Bienestar fsico y desarrollo motor, Desarrollo social y

emocional, Cognicin y conocimiento general, Estilos de aprendizaje y Lenguajey comunicacin (Scott-Little, Kagan, y Frelow, 2003).

Sin embargo, al tener cada estado libertad para decidir sobre cmo organizar

el aprendizaje temprano se ha producido mucha variacin. Esto motiv la con-

duccin de un estudio que revis el contenido de los currculos y estndares

a nivel nacional, el cual no slo evidenci las disparidades existentes, sino los

fuertes desequilibrios presentes en algunos currculos (Scott-Little, Kagan, y

Frelow, 2005).

Un anlisis de los estndares americanos de 46 estados ha revelado inte -

resantes patrones y omisiones. Por ejemplo, se sobreenfatiza los dominios

relativos al desarrollo cognitivo y de lenguaje, mientras que solo 5 estados

han desarrollado estndares amplios para el desarrollo fsico y motor (esto

en un momento cuando la obesidad infantil ocupa un lugar importante en

la agenda nacional).


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Si bien los estados y territorios se han esforzado en producir guas, hitos, estn-

dares, fundamentos y otras denominaciones para orientar el aprendizaje infantil,

estos se han centrado en la edad previa al ingreso a la escuela, por lo que pocosestados se han preocupado por la etapa comprendida entre 0 a 3 aos.

Con el advenimiento del movimiento pre-K, exista preocupacin en que los

infantes y toddlers menores de tres aos fueran ignorados o se le prestara

menor atencin a mejorar la calidad y el acceso a los programas de primera in-

fancia. Es as que consideraron de suma importancia analizar cmo los estados

reflejan en sus estndares las caractersticas nicas de esta edad (0 a 36 meses)

(Scott-Little, Kagan, Frelow, y Reid, 2008).

Este documento seala amplias recomendaciones para que los estados puedan

elaborar los estndares, as como tambin para futuras investigaciones en el tema.

Entre las principales recomendaciones estn:

Que las guas de resultados deben ser fciles de utilizar y que comuni-

quen los conceptos que son importantes para el perodo de edad de los

infantes y toddlers.

Que apoyen el desarrollo de nios que provienen de familias de una

variedad de orgenes culturales y cuya lengua materna no es el ingls.

Asegurar que el contenido reeje las reas de desarrollo que son signi-

cativas y para la edad apropiada.

Examinar la alineacin entre los estndares para este grupo de edad y los

de los nios mayores. Planicar cuidadosamente el desarrollo profesional que acompaar a la

implementacin de estas guas.

En el 2010, se mantenan las diferencias respecto a los tramos etarios que son

agrupados en uno, dos, tres, cuatro, cinco y seis o ms. En cuanto a los dominios

recomendados, el 85% de estados y territorios considera la mayora de ellos.

Algunos estados han adoptado un enfoque global en todos los campos del


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aprendizaje y el desarrollo, mientras que otros se centran en las reas indica-

das, enfatizando la alfabetizacin. Para los ms pequeos (0 a 3 aos), solo 20

estados y tres territorios cuentan con estndares especficos (National Infant &Toddler Childcare Initiative, 2010).

El estado de California es el que ha desarrollado una mayor preocupacin por la

educacin y el cuidado infantil. Los fundamentos del aprendizaje y el desarrollo

son el elemento central del sistema de aprendizaje y desarrollo infantil (Abbot,

Lundin, y Ong, 2008).

En tal sentido, sealamos algunos puntos centrales de su propuesta:

Los primeros tres aos son un momento crtico en el desarrollo. A los 3 aos:

Han logrado comunicarse en al menos un idioma.

Han creado sentido de s mismos.

Han aprendido conceptos bsicos: causa y efecto y las cantidades; asimismo,

han desarrollado muchas habilidades de los msculos grandes y pequeos.

reas indispensables del aprendizaje y el desarrollo temprano que contribuyen

a que los nios estn preparados para la escuela (4 dominios de desarrollo):

Desarrollo socioemocional

Desarrollo del lenguaje

Desarrollo cognitivo

Desarrollo perceptual y motor

Las relaciones de colaboracin con las familias son la clave del cuidado cultural-

mente sensible, el cual es de vital importancia para el bienestar socioemocional

de los nios y su aprendizaje en general.

Mantener conexiones con las experiencias culturales y lingsticas tempranas

de los nios es indispensable para el bienestar socioemocional, el desarrollo de

la identidad y el aprendizaje de los nios.


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Adoptan el trmino fundamentos, en lugar de estndares, debido a que tanto

los fundamentos para nios de 0 a 3 aos, como para edad preescolar, abarcan

una amplia gama de dominios del aprendizaje y el desarrollo.

Consideran los siguientes grupos de edad: hasta los 8 meses, 18 y 36 meses.

Cuentan con un Perfil del Desarrollo de los Resultados Deseados Modificado

(DRDP-R) 2005.

Principios rectores:

Los nios aprenden de manera distinta.

No es un solo enfoque que se adapta a todos, proporciona mtodos mlti-

ples de aprendizajes para poder satisfacer las necesidades de aprendizaj

educacioninicial_estandares

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