1 1er. Congreso Nacional de Educación y Comunicación Popular Reconquista (Santa Fé), 29 y 30 de septiembre de 2000 Conferencia inaugural: Hermosa

EDUCACIÓN -COMUNICACIÓN POPULAR: CONFLICTOS Y DESAFÍOS PRESENTES

Por Jorge A. Huergo (Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Universidad Nacional de La Plata) jahuergo@perio.unlp.edu.ar Un congreso es un espacio de llegada y a la vez un punto de partida. Como tal, un congreso es un nudo crítico para el desarrollo de políticas culturales, ya que permite el reconocimiento de las experiencias que vivimos y que conforman el campo de la educación y la comunicación popular, la discusión y el análisis crítico acerca de los alcances y los sentidos de esas experiencias en los contextos actuales y la articulación estratégica entre diversos actores y experiencias mirando hacia el futuro, proyectando acciones, volviendo a soñar. Por eso un congreso es un acontecimiento histórico en la medida en que una comunidad (como la de los que trabajan en educación y comuni-cación popular), desde su pasado, pone en común y reflexiona el presente, proyectándose hacia el futuro. DESDE EL PASADO La primera propuesta es interrogarnos sobre el camino recorrido durante estos últimos diez años. Por eso, voy a proponer que hagamos juntos una lectura de los campos de educación y comunicación popular, hace 10 años. Esa es una lectura que hizo precisamente hace diez años la educadora popular Rosa María Torres, en un encuentro sobre “Video en educación popular” desarrollado en Montevideo. En su evaluazión del campo de la edu-cación y la comunicación popular, Rosa María Torres distingue algunas cuestiones. En primer lugar, plantea qué se puede distinguir como lo común de los campos de la educación popular y la comunicación popular hacia fines de los ‘80:

• el cuestionamiento de modos tradicionales/dominantes, • el objetivo compartido de transformación social, • la producción de herramientas al servicio del proyecto popular, • lo “popular” entendido como lo liberador y transformador.

Esto se completa, según Torres, con algunas premisas comunes de ambos campos. Ellas son:

• la participación, la crítica y el diálogo, • la democratización del saber y la información, • el énfasis en el proceso sobre el producto, • la recuperación crítica de la cultura popular, • el fortalecimiento de identidades, • la constitución del sujeto-pueblo como gestor y protagonista de su propia educación / comunicación

Pero además señala Rosa María algunos vacíos comunes en el campo de la educación y la comunicación popular. Entre ellos:

• la imprecisión conceptual y el desacuerdo en los términos que se utilizan,

2 • la indefinición del rol del agente externo (educador o comunicador popular), • la ausencia de una estrategia política articulada, • la falta de desarrollo de teoría y de investigación sobre el campo, • la falta de socialización y debate al interior de cada campo, • el creciente activismo en detrimento de la reflexión, • el voluntarismo y el espontaneismo en detrimento del diagnóstico, la planificación, la evaluación y la sis-

tematización de realidades y experiencias, • la escasa atención a la capacitación y a la formación, • la reducción de lo educativo y lo comunicacional a un asunto técnico (avidez por recetas y manuales, re-

ducción a dinámicas, etc.), • la teoría de comunicación y de educación no han alimentado suficientemente las prácticas.

No estamos aislados de nuestro pasado: nuestras experiencias no son nunca inaugurales, sino que pueden comprenderse en clave histórica. Pero lo histórico no es un asunto de cronologías y de un pasado estático, sino que es algo que cargamos en la memoria, en nuestros cuerpos y nuestras prácticas. Por eso, el primer interrogante que propongo para el reconocimiento, la discusión y el análisis crítico en este congreso (o a partir de él), mirando a la repercusión o la continuación del pasado en el presente, es:

¿Cuáles de estos vacíos persisten? ¿Qué nuevos aspectos comunes hemos trabajado?

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE NUESTRO PRESENTE 1. Una topografía de la crisis: Las culturas populares en proceso de transformación Vivimos una situación de crisis. Crisis quiere decir “juicio” o “cuestionamiento”. Vivimos un proceso en el cual ponemos en cuestión o en tela de juicio lo que parecía sólido y seguro. Ya Karl Marx, hace más de cien años, decía que la época histórica que vivimos se caracteriza por el hecho de que “todo lo sólido y seguro se desvanece en el aire”. Tal vez hoy no nos sea posible trazar un mapa de la crisis. Cuando estamos inmersos en un proceso de crisis histórica, social, política, cultural, tal vez sólo podemos identificar algunos “lugares” en crisis, algunas zonas que se vuelven resbaladizas, que dejan de tener sentido para nosotros; algunos territorios que se hacen más dra-máticos y otros tantos territorios que emergen como mecanismo de supervivencia. Entonces, más que un mapa, podemos trazar una modesta topografía: un conjunto de señales de la crisis, que luego tendríamos que analizar e interpretar. 1) Una primera señal de la crisis que vivimos es, acaso, una de las más dramáticas señales, porque toca cuestiones básicas que afectan una vida digna. Esa señal es la profundización de la brecha entre sectores popula-res y sectores dominantes, ahora consagrada por los modelos políticos y económicos denominados “neoliberales”. Una brecha que no sólo provoca un creciente desplazamiento de los sectores populares de los lugares de toma de decisiones, sino que tiene como consecuencia situaciones inéditas de marginalidad, desempleo, precariedad labo-ral, hambre, analfabetismo, enfermedades viejas y nuevas...

3 2) Esa señal tiene relación con la crisis de representación y en especial de las formas representativas de nuestra democracia, ya que se produce una falta de credibilidad y de reconocimiento de personas e instituciones representativas. En general, parece que se hace evidente que se quiebra la comunicación entre los sectores popu-lares y sus representantes, ya que éstos no trabajan en favor de la superación de creciente brecha entre el pueblo y los sectores dominantes. Además, las viejas instituciones formadoras de sujetos (como la escuela, los sindicatos, los partidos políticos, etc.) van perdiendo legitimidad social y, por lo tanto, el proceso identificatorio (a través del cuales formamos nuestra identidad) va sufriendo un debilitamiento significativo: los “puntales” de ese proceso tam-poco parecen revestidos de la legitimidad que tuvieron en otras épocas no tan remotas. 3) En este contexto, y como tercera señal, parece que la sociedad no tiene sentido; la sociedad, como está, ha perdido su sentido y se transforma en sólo una modalidad de apremio y de depredación. El neoliberalismo, por otro lado, no hace más que afirmar es éste es el “único camino posible”, robándonos cualquier sueño y cualquier esperanza. Cuando la sociedad va perdiendo sentido, el “nosotros” (situación básica de identificación) ya no es un “nosotros global”, y emergen “micro-nosotros”, que producen a su vez microprocesos identificatorios y de formación de sujetos. Con la proliferación de esos pequeños ámbitos donde reencontramos la identidad, donde nos sentimos parte de un “nosotros”, emerge también una nueva modalidad de atravesamiento de lo político y de la constitución de la esfera pública; una modalidad que no tiene tanto que ver con lo masivo, con la plaza llena, con los grandes movimientos, sino más bien con los pequeños grupos, con expectativas más particulares, con expresiones cultura-les determinadas, con demandas subjetivas (como por ejemplo las de las mujeres, los grupos étnicos, los ancianos, los homosexuales, los ecologistas, etc.). Este contexto es diferente que el de hace diez años. Sería necesario, en primer lugar, provocar y producir una lectura del carácter educativo de los espacios y las nuevas o viejas prácticas comunicacionales. Pero, además, creo que resulta clave hacernos otras preguntas sobre nuestras experiencias de educación y comunicación popular:

¿En qué medida el contexto ha modificado el sentido de la educación y la comunicación popular? ¿Qué nuevos sentidos adquiere?

Cuando se pone en crisis lo que parecía seguro, inmediatamente se produce colectivamente una sensa-ción de incertidumbre. El contexto que vivimos imprime en nuestra existencia algunas “transformaciones” que hacen más dramática la vida cotidiana. La vida cotidiana aparece cada vez más asediada por el miedo y por alternativas que representan una esperanza muchas veces efímera. Todo esto contribuye a la principal incertidumbre: el quiebre de la idea de futuro y, en su lugar, el avance de la llamada “sociedad de los consumidores”, como reemplazo de los proyectos políticos colectivos. La sociedad de los consumidores parece consagrar, contra toda idea de futuro (a la cual reprime y excluye), un presente perpetuo, de la mano de la idea de un “único camino posible”. El presente perpetuo de la sociedad de los consumidores contribuye a reducir lo humano a la labor. ¿Qué significa esto?. La filósofa alemana Hannah Arendt distinguió la “labor”, del trabajo y de la acción. La labor es una actividad biológica que da respuesta sólo a la necesidad. El trabajo, en cambio, es una actividad no natural, es la producción de un mundo de cosas que trascien-de al hombre y que están guiadas por la utilidad. La acción es la actividad más humanizante, si se quiere, porque es la actividad que se da entre los hombres sin mediación de las cosas; es, principalmente, la vida política en sus dos compenentes: el diálogo y la praxis, que tienen por objeto crear un mundo de libertad y justicia. Es fácil observar cómo hemos sido relegados a la labor en la sociedad de los consumidores; cómo tienen más adhesión los espacios de consumo, como los hipermercados, que los espacios de acción, como las plazas como espacio de movilización. Y es precisamente el repliegue a la labor lo que hace que se devalúe la idea de futuro y crezca la idea de presente

4 perpetuo, porque ¿dónde si no en el diálogo y la praxis se va entretejiendo el futuro como proyecto y como reali-zación?. Como contracara, sin embargo, surgen en esta sociedad movimientos sociales que, en mayor o menor me-dida, representan la puesta en escena, en diálogo y en praxis de sujetos, fuerzas sociales, contradicciones del sis-tema, etc., aún en un clima de pérdida de una visión global de la sociedad. Como una de las más llamativas novedades de la sociedad de los consumidores, sería posible señalar la producción de identidades de mercado. Esto significa que los cuerpos y las comunidades comienzan a ser hablados y localizados desde/en el imperio del mercado, comienzan a formar parte de su trama, a la vez que aparecen atra-pados en esa trampa. Lo cual produce una acelerada despolitización de los cuerpos y las comunidades y una con-secuente producción de “modos de subjetividad” novedosos, acordes con el mercado, la revolución del consumo, la simulación y los aparatos virtuales. Estos nuevos modos de subjetividad catexian (revisten, impidiendo y reprimien-do) el cuerpo y la visión comunitaria. Es decir: el crecimiento del mercado como idea de escenario de relaciones sociales o como trama de lo colectivo, implica el decrecimiento de del cuerpo y la comunidad. Y la despolitización del cuerpo y la comunidad ha llevado a igualar a los ciudadanos con los consumidores, con los clientes o con los “recursos humanos”. En una palabra: las nuevas “identidades de mercado” pretenden producir una amnesia (una anorexia y una bulimia) de las identidades plasmadas en la historia de las comunidades. La polis es un modo de vida. En principio fue el modo de vida de los griegos. Luego se extendió a otros modos de vida que pretendieron centrarse en el diálogo y la praxis, en el discurso y la acción, tratando de lograr una coherencia entre ellos. La polis designa una modo de vida animado por la permanente transformación y la de-mocratización de la totalidad de las relaciones sociales. Pero con el avance de las sociedades de mercado y de consumo, ¿qué pasa con la polis, no como lugar, sino como: modo de vida donde se manifiestan las diferencias en el discurso y la acción; donde se produce la construcción de las subjetividades sociales? Por eso, como desafío, uno de los interrogantes que sugiero es:

¿Cómo estamos reconstruyendo la polis en la sociedad de los consumidores?

¿Cómo estamos trabajando el conflicto, la reconstrucción de una visión global, el diálogo y la praxis más allá de la “conversación”, el proyecto de acción más allá de lo cotidiano y las conductas?

2. ¿Qué nombra hoy “lo popular” y la “cultura popular”? Ante la crisis de las instituciones políticas, las escuelas, los partidos y otras, que muchas veces no hablan al pueblo del que hablan, lo popular comienza a hablar desde la cultura (y no ya desde las instituciones). Hay un cre-cimiento de “lo político”, por sobre “la política”. El sentido de lo político, está relacionado con las prácticas culturales populares diferentes y designa una compleja configuración de distintas manifestaciones de poder; mientras que “la política” se restringe a los fenómenos relacionados con la representatividad y con la organización institucional Lo “popular” posee dos sentidos: uno político: donde “popular” significa posibilitar la expresión de las aspi-raciones y expectativas populares (cosa que parecen no hacer las instituciones políticas). Otro cultural: donde lo “popular” no es algo homogéneo, un objeto, o un dato; es decir, no hay ningún contenido fijo en la categoría “cultura popular”, sino que es algo plasmado por diferencias y cambiante a través de la historia. Debemos tener en cuenta que culturas populares hoy se constituyen en medio de una tensión entre:

5 • lo popular como memoria de otra economía; de otra matriz cultural, amordazada y negada, que emerge en

prácticas y tácticas, y en la que es posible rastrear “señas de identidad”. • lo popular-masivo, en dos sentidos:

a) como negación de lo popular: lo masivo producido para las masas (para controlar y homogeneizar las iden-tidades); lo masivo como imagen que la burguesía tiene de las masas y que estas deben interiorizar para le-gitimar la dominación b) como mediación de lo popular: contenidos, expresiones, expectativas y valoraciones populares son mol-deados por lo masivo; en esa cultura las masas invierten deseo y logran placer

¿Cómo estamos considerando esta compleja conformación de las culturas populares?

3. Las representaciones hegemónicas de comunicación/educación Nos encontramos hoy con dos grandes ideas hegemónicas sobre la vinculación entre comunicación y edu-cación. Ideas que, por lo demás, obturan otras representaciones alternativas y que, en especial, obstaculizan la percepción e imaginación de posibles relaciones entre educación y comunicación popular. Esas grandes ideas o representaciones hegemónicas son:

1) “educación para la comunicación”: que sustancialmente sigue las huellas de la escolarización. Cabe aclarar que, a diferencia de la educación centrada en el sujeto activo y comprometido con su desarrollo y el de la socie-dad y que carga con un imaginario de transformación, la escolarización designa un proceso creciente de control social a través del orden y moralización de los individuos. La escolarización contiene tres creencias que aún aparecen en muchos proyectos de “educación para la comu-nicación”. Esas creencias son:

Ø que la educación disciplina la entrada del mundo en la conciencia * esto implica que el educando es pasivo * y que la institución educativa es portadora y guardiana de “lo culto” (frente a o en lucha con las “culturas populares”) Ø la educación es preparación para Ø la educación debe circular alrededor de la lectura y la escritura

Esta representación, que proviene de la escolarización, sostiene, en síntesis, que no es posible hablar de “co-municación” (y menos de “comunicación popular”) si esa comunicación no está controlada, ordenada, moraliza-da, “educada”. 2) “comunicación para la educación”: que es una nuevas gran representación proveniente de la tecnoutopía emergente. Con “tecnoutopía” nos referimos a la creencia de que los avances tecnológicos traen para la huma-nidad una vida feliz y armoniosa. Esta representación hegemónica contiene dos tipos de creencias:

Ø la primera es que la comunicación debe ser transparente (en el sentido en que debe superar lo “opaco” de los conflictos o acallarlos) y entonces se la entiende: * como acuerdo, más que como encuentro (creencia que proviene de la idea liberal de una sociedad formada sobre la base de un “contrato”), * como posibilidad de “retroalimentación” o feedback (que siempre da idea de intercambio entre emisor y receptor, pero a través de un canal preestablecido desde una situación de poder),

6 * como interacción racional entre agentes individuales (una creencia que sirve de base para las teorías económicas neoliberales, donde se supone que los individuos interactúan racionalmen-te en el mercado), Ø la segunda creencia es que la comunicación debe centrarse en la innovación tecnológica en un doble sentido: * un sentido “tecno-utópico”, que básicamente contiene el sueño de que es posible re-ligar la tecnología con la felicidad de la humanidad, * un sentido “eficientista”, que considera que con las tecnologías se me jora la calidad educativa, se quiebra el disciplinamiento escolar y se des- dramatiza la relación educativa.

A partir de esta presentación, considero que es fundamental para avanzar que nos preguntemos:

¿De qué manera pensamos y construimos en la práctica la articulación entre comunicación y educación?

Por otra parte, considero que hoy resulta clave apuntar a la reconstrucción de una educación popular co-municativa y de una comunicación popular educativa; y que, por otra parte, ambos campos (el de la educación po-pular y el de la comunicación popular) necesitan reconocer los modos comunicacionales y educativos operantes en la cultura popular. 4. Algunos problemas de comunicación/educación popular Quisiera proponer, entonces, algunos de los problemas de comunicación/educación que necesitamos asu-mir como tales en la construcción del campo de comunicación/educación popular. Y los propongo no como “proyec-to”, sino sólo como nudos significativos para generar nuevas reflexiones.

ð Concepciones de sujeto, educación y comunicación El primer problema es el de la articulación (o desarticulación) entre las concepciones de sujeto, educación y comunicación; concepciones que indudablemente operan o “habitan” nuestras prácticas: nuestras prácticas de edu-cación y comunicación popular portan (aún implícitamente) determinadas concepciones de sujeto, comunicación y educación, que pueden o no ser coherentes entre sí. Considero que existen tres grupos de “teorías” diferenciables que contienen cada una de ellas concepcio-nes de sujeto, de educación y de comunicación. En el cuadro que sigue se presentan los puntos básicos de cada una de ellas:

SUJETO EDUCACIÓN COMUNICACIÓN No crítica pensante

conciente racional

individual

optimismo

adaptación incorporación preparación

acuerdo racional resignificación total

interacción individual transgresión

Crítica Reproductivista

producido determinado

sujeto sometido

pesimismo

inculcación reproducción

disciplinamiento

masificación

efectos manipulación

Crítica Transformadora

producido, pero en lucha

pedagogía crítica

des-naturalización

lucha por el significa-do

estrategia

7 subjetivación

autono-mía/heteronomía

praxis

mediaciones interpela-

ción/reconocimiento

Cabe agregar que las diferencias fundamentales entre las tres teorías están dadas por la forma de concebir a la sociedad y a las situaciones de marginalidad (tan características de muchos sectores populares latinoamerica-nos). Esas diferencias son: 1. en la teoría “no crítica” se piensa que la sociedad es armoniosa y que la marginalidad es una especie de “desa-

jueste” o “inadaptación” a esa sociedad. Todo lo que hacen las estrategias de comunicación y educación es adaptar a los marginados a las condiciones de esa sociedad;

2. en la teoría “crítica reproductivista”, como el nombre lo dice, se piensa que la sociedad es profundamente injus-ta, que los marginados son el producto de relaciones injustas y de discriminación; pero se piensa además que todas las acciones sociales (como la educación y la comunicación) tienden a reproducir las injusticias y discrimi-naciones sociales; el sujeto está definitivamente atrapado;

3. en la teoría “crítica transformadora”, en cambio, se analiza a la sociedad como en la reproductivista: la sociedad es injusta y los sectores marginados son un producto de las injusticias al interior de la sociedad; pero la diferen-cia está en que se sostiene que las acciones (como la educación y comunicación) pueden tener un sentido transformador, articuladas con proyectos más amplios de transformación social.

Entonces, resulta clave preguntarnos:

¿Qué concepciones de sujeto, educación y comunicación operan en nuestras prácticas? y ¿Qué grado de cohe-rencia existe entre ellas?

ð Nuevos sujetos y subjetividad

Otro problema es el de la refiguración de los procesos de formación subjetiva ante la emergencia de nuevos sujetos. El mismo campo de educación/comunicación popular ha sufrido un significativo desplazamiento desde la articulación con proyectos revolucionarios, hacia el campo de defensa de los derechos humanos. El nuevo mapa de cuestiones que pueden incluirse en “defensa de los derechos humanos” puede ser interpretado, sin embargo, desde distintas perspectivas. En efecto, el reconocimiento de diferencias culturales, étnicas, religiosas, de género, genera-cionales, sexuales, etc. ha impactado en la crisis de nociones como la de “clase” o “dominación”. Sin embargo, la propuesta de “defensa de los derechos humanos” también ha sido articulada con políticas neoliberales, en las que se pone énfasis en la necesidad de que las minorías y diferencias puedan ser incluidas en la grilla normativa domi-nante. Las diferencias y minorías que no se incluyen (como ocurre con ciertos grupos de jóvenes, identidades se-xuales, o étnicas, sectores marginados, etc.) son consideradas como obstinadamente separatistas y contrarias al consenso de la sociedad “anfitriona”. Desde una perspectiva crítica de la comunicación y educación popular, de lo que se trata es de generar procesos en los cuales las minorías y diferencias reconozcan la construcción histórico-cultural de sus identidades, cuestionando a la vez las historias fabricadas para ellos. El proceso de subjetivación de los nuevos sujetos histórico-culturales debería atender a la relación entre experiencia, lenguaje y subjetividad. La experiencia en tanto conjunto múltiple y confuso de acontecimientos y con-ductas que se dan en el contexto de las formaciones sociales. El lenguaje como el espacio de significado que per-mite, a la vez, interpretar la experiencia y constituirla como tal; en este sentido, el lenguaje es algo disponible para otorgar sentidos a las experiencias; es el nudo a través del cual se constituyen la identidad, la hegemonía cultural y también las prácticas liberadoras. En esta línea, cabe destacarse que un lenguaje crítico no es el que expresa tér-

8 minos críticos, sino el que se hace capaz de interpretar críticamente las experiencias. Finalmente, la subjetividad entendida como el reconocimiento de los modos en que los sujetos otorgan sentidos a sus experiencias y en que son producidos en y por el lenguaje. Así la subjetivación deviene lucha por nombrar, interpretar y transformar la experiencia. Frente a estas cuestiones, un interrogante que sirve para reflexionar nuestras prácticas de educa-ción/comunicación popular es:

¿Qué articulaciones producimos entre experiencia, lenguaje y subjetividad?

ð Producción y recepción

El tercer problema, a mi juicio clave en nuestras prácticas, sigue siendo el de las relaciones entre los con-textos de producción y las situaciones de recepción, que remiten a dos economías bien diferentes: la del consumo y la de la memoria. En primer lugar, la producción simbólica, en un sentido crítico y continuando y refigurando la tradición libe-radora de educación/comunicación popular, tendría que: 1. trabajar politizando la cultura (problematizar las relaciones de poder) y rescatando las identidades culturales a

través de la narración de lo cotidiano, 2. posibilitar autocríticas del comportamiento cotidiano y el sentido común, 3. ser de calidad, en la medida en que guía la sensibilidad del lector y provoca la autocrítica, 4. provocar la imaginación, activar la memoria, llamar a la acción (por eso: no es suficiente dominar la técnica ni

limitarse al “mensaje”). Tal como lo asegura el educomunicador argentino-uruguayo Mario Kaplun, una producción simbólica en esta línea debería tener en cuenta dos cuestiones fundamentales:

Ø la primera es la prealimentación, que resulta del profundo conocimiento de lo que Freire llamaba el “universo vocabular” del otro, es decir: los modos de interpretar, valorar, intervenir en el mundo; las experiencias y los len-guajes de los que el otro se vale para “leer y escribir” no sólo la palabra, sino el mundo; Ø la segunda es la propuesta de trabajo posterior con la producción, que debe provocar un proceso de interpre-tación dialógica (intesubjetivo, grupal, colectivo), que posibilita la autocrítica del sentido común.

Del otro lado, el problema de la recepción/lectura, en cuanto producción o generación de sentido en el en-cuentro entre las estructuras del texto (o producto simbólico) y los sistemas sociales de sentido de los que participa el lector/receptor. Esta es una cuestión actual clave de los estudios y las prácticas de comunicación: ¿cómo produ-ce sentido sobre un texto o producto simbólico un receptor o lector?. En principio, no lo hace independientemente: las estructuras, los sentidos preferentes del texto, condicionan las lecturas; pero no las determinan: el lector o re-ceptor tiene una autonomía relativa; ¿de dónde le viene esa autonomía?. En especial, le viene de sistemas sociales de sentido; en concreto: de determinadas adscripciones sociales (situaciones de clase, género, sexo, generación, etnia, etc.) y de determinadas adhesiones subjetivas a ideologías o instituciones político-sociales (adhseiones políti-cas, religiosas, la institución familiar, los sindicatos, partidos políticos, organizaciones sociales, etc.).

9 Es importante tener en cuenta (no sólo al momento de trabajar con los receptores o lectores, sino también al producir nuestros materiales, textos gráficos, audiovisuales, radiofónicos, estrategias grupales o sectoriales, etc., o con materiales producidos sean masivos o no) que la recepcióno lectura:

• nunca es aislada (se da en el espacio de múltiples intersecciones culturales, sociales, ideológicas, persona-les);

• nunca es inaugural (se inscribe en el espacio/tiempo de otras lecturas anteriores a lo largo de la vida; por eso es importante trabajar la biografía como receptor o lector);

• nunca es individual (toda la comunidad habla en ella y a la vez es hablada por ella; este el sentido cultural del diálogo: en la recepción o lectura se pone en relación indisoluble y dialógica un individuo con su comunidad);

• no es una “respuesta” al texto o producto, sino que es afirmación o negación de las propias condiciones so-cioculturales de recepción o lectura; es un reconocimiento del propio sujeto en la lectura.

Nuevamente, el interrogante que sugiero para nuestra reflexión acerca de nuestras prácticas es:

¿Qué articulaciones producimos entre producción y recepción?

ð Ciudadanía, políticas culturales y alfabetizaciones

Al hablar de sujetos y subjetividad hemos insinuado el problema que ahora quiero plantear, que es el de la ciudadanía y las políticas culturales, así como el del nudo histórico de las estrategias de educación y comunicación popular: las alfabetizaciones. En primer lugar, voy a proponer una distinción entre tres tipos de políticas culturales y de perspectivas sobre la ciudadanía: el liberal, el neoliberal y el poscolonial. Distinción que quiero representar en el cuadro que sigue:

liberales neoliberales poscoloniales Insistencia en la "diversidad" y "disenso" de las sociedades plurales, donde la "sociedad anfitriona" crea el consenso. La grilla normativa ubica la di-versidad cultural y al mismo tiempo contiene (retie-ne/reprime) la diferencia. Políticas de pluralismo: se apela a la comunalidad de los diferen-tes. Con el reclamo de derechos por parte de grupos minoritarios, el sostenimiento del pluralismo puso de manifiesto un nuevo problema: el de la gobernabili-dad de lo heterogéneo.

Otorgan mayor peso a la "nove-dad" del mercado y la "diversi-dad" en las dinámicas de con-sumo. El pluralismo es un propósito compatible con la "liberalización" y la "desregulación" económica. Conviviendo con la lógica neoli-beral, las diferencias se tradu-cen en atenuaciones de las polí-ticas de identidad y en imagina-rios permeables a las "anorexias identitarias". Narrativas del ciudadano-consumidor

La diferencia significa el recono-cimiento de saberes que se for-jan en historias hendidas por relaciones de poder diferencial-mente constituidas. Los saberes, las prácticas socia-les y las subjetividades se forjan dentro de esferas culturales inconmensurables y asimétricas. Se alienta una narratología en la que los oprimidos cuestionen las historias fabricadas para ellos y las narrativas dominantes de ciudadanía, dando cuenta de las "acumulaciones narrativas".

Por otra parte, debemos analizar las transformaciones en la situaciones de alfabetización y el abordaje que de ellas hacen las políticas culturales diferentes. En efecto, en la actualidad es posible reconocer la existencia de alfabetizaciones posmodernas, descentradas de los sistemas educativos escolares. Si la alfabetización moderna estuvo centrada en la lectura y escritura del texto y en la transmisión de saberes a través del libro, el proceso de lectura e interpretación del mundo y de la vida hoy se ha abierto a otros modos de comunicación, que a su vez pro-

10 ducen nuevas formas de percepción y nuevos imaginarios, acciones y expectativas colectivas. Esos múltiples modos de comunicación que configuran otros tantos nuevos modos de lecturas ya no lineales, van constituyendo en los sujetos nuevas formas de alfabetización que denominamos “posmodernas”. En la formación de sujetos (sentido amplio de “educación”) intervienen hoy, entonces, regulaciones y prescripciones, prácticas y saberes, representa-ciones y percepciones configuradas por lo menos a partir de tres polos diferenciables: el de la cultura escolar, el de la cultura mediática y el de la cultura de la calle. Una política cultural debería hoy tener en cuenta el carácter comunicacional y educativo de múltiples y dife-rentes polos de formación de sujetos y producción de sentidos, y evaluar hasta qué punto están funcionando esos polos como formadores de ciudadanos y como reguladores de las diferencias culturales. Por eso, el interrogante que propongo en este sentido es:

¿Qué tipo de políticas culturales estamos avalando y produciendo en nuestras prácticas y discursos?

HACIA EL FUTURO: ALGUNOS DESAFÍOS PRESENTES/PERMANENTES Hacia el futuro, los desafíos que es posible reconocer se sintetizan en: la construcción permanente de polí-ticas culturales a partir de las estrategias de educación/comunicación popular, la insistencia en la democratización de nuestras experiencias en el campo y la articulación estratégica entre las organizaciones y las experiencias. ð Cultura popular y políticas culturales La educación y comunicación popular tiene una historia que necesitamos revisar y resuignificar. Por lo ge-neral, en diferentes momentos históricos se ha producidos distintas nociones de la “cultura popular” y, por lo tanto, distintas alternativas de política cultural, en la cual están comprendidas las estrategias de comunicación y educa-ción popular. El pensamiento latinoamericano, históricamente, ha considerado un sujeto colectivo que otorga unidad a las diferencias; nos encontramos frente a una categoría concreta que comprende a múltiples sujetos oprimidos multitemprales que conforman relativos “nosotros” frente a distintos niveles de dominación. Sería inútil hoy, frente a los discursos de globalización y posmodernismo (ambos sostenidos por la narrativa neoliberal del “único camino posible”), desconocer la existencia concreta de la opresión, aún con sus nuevas formas; los cuerpos oprimidos tam-bién terminan siendo cuerpos eliminados de nuestras sociedades, como por ejemplo los cincuenta niños que mue-ren diariamente en nuestro país, por causas evitables. Una visión “crítica” de la comunicación y la educación popular considera, como punto de partida, las forma-ciones culturales populares y los movimientos sociopolíticos populares. Pero lo hace teniendo en cuenta las articu-laciones entre los indicios concretos de la opresión y las narrativas de diferencia, por un lado, y los contextos más amplios (políticos, económicos, socioculturales) que producen esos indicios y las narrativas de globalización que tienden a erigirse como nuevos discursos totalizadores, que de paso acallan el conflicto. Por eso, más allá del reco-nocimiento de los espacios micro, más cotidianos y cercanos de “lo popular”, es necesario revisar cómo “lo popular” también es una emergencia permanente, como respuesta (concreta y material) a interpelaciones que son macro. El interrogante que propongo en este sentido es:

¿En qué medida los procesos culturales y sociopolíticos interpelan a las organizaciones y sus prácticas?

11 La “cultura popular” comprende una serie de posibilidades, más que un paradigma fijo y ya elaborado de una vez y para siempre. Esto requiere definir permanentemente (y hacer memoria) del sentido de educa-ción/comunicación popular. La comunicación y educación popular posee dos perspectivas fundamentales, que a su vez se encuentran íntimamente relacionadas: 1. por un lado, la que hace referencia a la movilización y organización de los sectores populares para crear poder

popular; 2. por otra parte, la que trabaja para permitir que el dominado domine lo que domina el dominador. Por otro lado, educación/comunicación popular, a pesar de no constituir un discurso unificado, ha consegui-do plantear las más significativas contradicciones de la educación y la comunicación dominantes; ha logrado poner definitivamente en cuestión a la escolarización (como dispositivo de orden y control social) y a la comunicación ma-siva (en tanto forma mercantil de circulación de sentidos). En este sentido, educación/comunicación popular alienta y se inscribe en otro sentido de la política cultural, que excede el significado dominante de la misma. Porque política cultural también comprende los recursos emplea-dos para oponernos a las significaciones dominantes, para defender formas contrahegemónicas existentes o emer-gentes; comprende un intento colectivo para denominar el mundo de formas diferentes.

ð Proyecto democratizador El segundo desafío consiste en la creciente democratización del campo de la comunicación y educación popular. Esta democratización, a mi juicio, debería desarrollarse en dos planos simultáneamente: en el plano in-terno y en el plano externo. En el plano interno se trata de producir instancias que contribuyan a superar las dificultades para democra-tizar el conocimiento, ya que el conocimiento de las experiencias y las reflexiones producidas sobre ellas debe ser un capital puesto en común en el fortalecimiento del campo. Por otra parte, cabe recordar que dejar en manos de los “especialistas” el patrimonio de este tipo de conocimiento, implica una actitud de alienación y de subordinación a los “iluminados”. Hoy, más que nunca, el conocimiento y su democratización es una estrategia clave. Democratización al interior del campo, además, no sólo es un problema de acumulación colectiva de expe-riencias, sino que significa la construcción permanente de lo interdisciplinario: no se trata de negar o aplanar las especialidades, sino de romper las barreras, partiendo de la base de que es imposible renunciar a lo específico de cada disciplina (la educación y la comunicación popular) cuando se quiera romper la especialización, ya que, de otra manera, se correría el riesgo de un borramiento de las identidades de cada práctica social. Democratización al interior, finalmente, implica un permanente desafío de hacer explícitas y analizar las concepciones educativas y comunicacionales con que trabajamos o que están operando (como una “filosofía mu-da”) en nuestras prácticas o experiencias. Democratizar también es hacer una revisión, un reconocimiento y una reflexión colectiva en esta línea. La democratización al exterior, creo yo, va en la línea del reconocimiento de las nuevas fuerzas democráti-cas existentes en la sociedad y de las formas de lucha democrática que se desarrollan en su seno. En la posmo-dernidad y con el impacto neoliberal, corremos el serio riesgo de percibir sólo fragmentación e individualismo, al hacérsenos imposible reconocer lo que fueron las fuerzas y luchas democráticas en el período anterior. En este punto, considero importante hacer un ejercicio pleno de la memoria: por nuestro territorio, por el campo de comuni-cación y educación popular, por nuestros cuerpos, por nuestras percepciones y por los lazos y fuerzas sociales han

12 pasado (dejando una pavorosa huella duradera) una feroz dictadura y un desalmado proyecto de “modernización excluyente”. Democratización al exterior, entonces, significa articulación de nuestras prácticas y experiencias de educa-ción y comunicación popular con las fuerzas democráticas que van produciéndose en nuestra sociedad, en la mayo-ría de los casos: nuevas. Y, entonces, articulación de la educación y la comunicación popular con las nuevas for-mas de lucha democrática, e incluso reconocimiento del mismo campo de la educación y comunicación popular como un campo rico de lucha democrática. Vale aquí recordar que las luchas democráticas en la actualidad están excediendo las antiguas series de oposiciones binarias construidas por la «ideología democrática burguesa» (como pobres/ricos, civilizados/bárbaros, obreros/patrones, etc.) y están reconociendo, representando y subrayando la multiplicidad de espacios políticos y el protagonismo de diferentes sujetos e identidades socioculturales.

ð Una articulación estratégica como proyecto La “educación popular” estuvo históricamente animada por esfuerzos tendientes a superar las situaciones de analfabetismo de las masas populares. La escolarización fue, antes que un proceso educativo liberador, un dis-positivo de control y disciplinamiento de los sujetos y los saberes. Las marcas de la dictadura y el neoliberalismo se hacen evidentes, entre otras cosas, en el crecimiento del analfabetismo y en una situación de analfabetismo como problema endémico, por una parte, y en el desarrollo de proyectos educativos tecnocráticos revestidos de “educa-ción para el trabajo” (sin puestos de empleo). Estoy convencido que, hoy más que nunca, el proyecto popular de educación debe ser el proyecto global de educación de la sociedad. Esto, en mucho, depende de las formas de alcance político que tengan las articulaciones de prácticas y experiencias de educación y comunicación popular. Pero no sólo eso... No sólo eso: articulación estratégica significa no sólo poner en común y lograr articulaciones más o menos armoniosas entre las prácticas y experiencias. Como en el proceso de formación subjetiva, “articulación estratégica” significa generar espacios donde sea posible sistematizar, analizar e investigar las prácticas y experiencias; espa-cios donde se vaya produciendo un lenguaje que a la vez interprete esas prácticas y experiencias y que haga posi-bles nuevos horizontes para las mismas. Y como en el proceso de formación subjetiva, “articulación estratégica” también significa profundizar la reflexión teórica de las prácticas y experiencias y de las formas en que las interpre-tamos y les damos sentido; lo cual teien que reflejarse en procesos cada vez más intencionales, organizados y arti-culados de formación de educadores y comunicadores populares. El último interrogante, múltiple, tiene que ver con estos desafíos:

¿Cómo educar a las grandes masas desde la perspectiva crítica y transformadora de la educación popular, po-tenciando el propósito político de comunicación/educación popular?

¿Cómo nombramos? ¿cómo narramos y comunicamos? ¿cómo hacemos memoria de nuestras experiencias? ¿cómo las interpretamos?

¿Cómo reflexionamos teóricamente nuestras experiencias? ¿Cómo enriquecemos críticamente nuestras experiencias?

De lo que se trata, como desafío integrador, es de producir un proyecto comunicacional-educativo popular al interior del movimiento y del campo de educación y comunicación popular. Si el campo de comunica-ción/educación popular está al servicio de la liberación de las masas subordinadas, ha de permitir precisamente que los sectores populares sean interlocutores y protagonistas de la discusión teórica, de la crítica y de la articulación

13 estratégica. De modo de acercarnos, cada vez más, a un proyecto comunicacional/educativo de trabajo con el otro y no para el otro. Jorge A. Huergo Septiembre-diciembre de 2000