educación, socialización política y cultura política ... · 1. introducciÓn el tema que vamos...

Educación, socializaciónpolítica y cultura política.

Algunas aproximaciones teóricas

POR MARCIA SMITH-MARTINS*

Uno de los alcances de la educación formal es la posibilidad de transmitir

valores y formación de actitudes respecto al poder y a la vida política. Esta

meta asume características distintas en las diversas propuestas de educación

formal, con las cuales los valores poseen relaciones mutuamente determinantes.

El presente texto se propone apreciar cómo esta cuestión ha sido situada por

los estudiosos de la relación entre educación y sociedad, revisar cómo se ha

planteado el análisis de la influencia de la educación formal en la cultura

política de las sociedades y sugerir elementos para un marco interpretativo

de la vinculación entre estas dos dimensiones sociales.

One of the mayor achievements of formal education is the possibility

to transmit values and the formation of frames of mind towards power and

the political life. This purpose embodies different characteristics in the diverse

proposals of formal education, with whom those values have mutually defining

relations. This articles aims to show how this issue has been considered

by the specialists who have studied the relations between education and society,

to examine how the analysis of formal education’s influence on the political

culture of the societies has been raised and to suggest new prospects for

an interpretative framework of the link between both social dimensions.●

Educación formal/cultura polít ica/ conflicto social/

reproducción social/ formación ciudadana

Formal education/political culture/social conflict/

social reproduction/ citizen development

E D U C A T I V O SP

E R F I L E

S7 6

1. INTRODUCCIÓN

El tema que vamos a tratar se refiere alos procesos de socialización política, enespecial los que se sitúan en el ámbitode la educación formal. En las institucio-nes educativas y a lo largo de sus proce-sos operan mecanismos que posibilitano comparten la conformación de las ca-racterísticas políticas de los individuos,entre ellas su interés, identidad, orien-tación y participación políticas.

Nuestros propósitos al elaborar estetexto son: apreciar a lo largo del tiem-po la manera en que esta cuestión hasido situada por los estudiosos de larelación entre educación y sociedad,revisando cómo se ha planteado el aná-lisis de la influencia de la educación for-mal en la cultura política de las socie-dades , y sugerir e lementos para unmarco interpretativo de la vinculaciónentre estas dos dimensiones sociales.

La reflexión sobre esta temática tieneimportancia en la medida que el interéspor el estudio de los procesos sociopolí-ticos de transición a la democracia enAmérica Latina se ha incrementado y tie-ne entre sus vertientes una propuestade análisis que incluye con frecuencia eltema de la cultura política y sus caracte-rísticas según la educación formal. Ade-más, los procesos de modernización ydemocratización de la vida política quese han propuesto y que se llevan a caboen algunas sociedades latinoamericanasbuscan apoyarse en la educación para lacreación de una cultura política adecua-da, asumiendo que la participación de laeducación es muy significativa en estosprocesos.1 Centraremos nuestra aten-ción en el papel fundamental que cum-

* Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad

ple la escuela como agencia formativade la ciudadanía al ampliar el enfoquesocioeconómico de la educación que re-duce sus intereses a una relación educa-ción-empleo. De paso podríamos decirque es el desarrollo socioeconómico deun país, y no apenas su crecimiento eco-nómico, el proceso que más estrecha-mente se vincula con la educación y laparticipación ciudadana en los procesospolíticos.

En esta ref lexión reconsideramosuna inquietud de años pasados que re-saltaba la diferencia entre desarrollo ycrecimiento económico.2 Pero al seña-lar esta posición, “el enfoque del tra-bajo (o perspectiva socioeconómica dela educación, preferentemente preocu-pada con el crecimiento económico), nose ve perjudicado porque forma partede la vida del ciudadano, pero se colo-ca al trabajo como derecho de la ciuda-danía (perspectiva formativa de la edu-cación) y no al inverso” (Demo, 1999,p. 37). Así, los procesos escolares sonvistos como fundamentales para la for-mación de una cul tura c iudadana yparticipativa, inseparable del desarro-llo social, pues están vinculados con lasformas de interpretar, relacionarse yexperimentar la vida política y el po-der. La participación ciudadana es po-tencialmente un elemento de transfor-mación del crecimiento económico endesarrollo social y es más en este senti-do que se percibe la importancia de laeducación para la modernización de lassociedades.

2. LA CUESTIÓN A LO LARGODEL TIEMPO

Más que cualquier otro, el espacio socialde la educación formal es un ámbito de

Educación, socialización política y cultura política. Algunas aproximaciones teóricas MARCIA SMITH-MARTINS (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 76-97

77PERFILESEDUCATIVOS

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intervención que pretende deliberada-mente la construcción del futuro. Unode los alcances de la educación formales la posibilidad de la transmisión devalores y formación de actitudes respec-to al poder y a la vida política. Esta metaasume características distintas en las di-versas propuestas de educación formal,desde la aceptación de la dimensión po-lítica como un elemento natural de lasinstituciones y procesos educativos, has-ta su negación, haciendo variar la prio-ridad, las formas de inclusión e integra-ción, y también los contenidos de lopolítico en la experiencia educativa. Delanálisis de estas relaciones se ha ocupa-do la sociología, y de la proposición ydefensa de modelos educativos, la pe-dagogía y la filosofía de la educación.

En los análisis sociológicos, que eslo que nos toca revisar, la socializaciónpolítica siempre se considera como unatarea encargada en parte a la educaciónformal. La diferencia entre estos aná-l i s i s se basa pr inc ipa lmente en lasperspectivas distintas que sus autoressostienen sobre los tres siguientes ele-mentos: la importancia y el papel delconflicto en la vida social; la autono-mía y neutralidad de la educación for-mal con relación a diversos interesessociales, y el alcance y la unicidad de lacultura política en la sociedad. Este úl-timo elemento se ha vuelto realmenteimportante en términos de una socie-dad posindustrial y globalizada dondese percibe una tensión entre padroni-zación e individualización de la infor-mación, y de experiencias que frecuen-temente rompen patrones culturalesgenerando espacios o comunidades consubculturas específicas.3

En este apartado intentaremos uti-l izar estos elementos y otros que se

deriven de ellos, para caracterizar lasdistintas aportaciones que la reflexiónsociológica ha hecho sobre el tema re-visado. Estos elementos de alguna ma-nera se definen en el correr del tiem-po y los tipos de análisis se sucedenunos a otros.

En principio, al considerar la posiciónfrente al conflicto en la vida social, ob-servamos un primer grupo de estudiosen el cual el conflicto es un elemento demenor importancia, básicamente una si-tuación que opera entre individuos yque puede ser corregida, además de norevelar divisiones o desintegración departes en el todo social. Se considera ala sociedad como un sistema armoniosoque tiende a la integración de todos susmiembros en términos complementa-rios de funciones y consensos respectoa valores generales a los cuales los indi-viduos se ajustan, con el interés de re-solver su propia existencia.

L a i n t r a s c e n d e n c i a d e l c o n f l i c t opara la dinámica societal conduce apresuponer la inexistencia de negacio-nes o rechazos frente a lo establecidosocialmente, a no ser bajo la forma decomportamientos individuales desvia-dos. Desde estas perspectivas el ordeny la conservación de las formas bási-cas de sociabilidad son las metas másimportantes de la dinámica social. Lasociedad admite perfeccionamiento,p e r o n o c a m b i o s o r u p t u r a s e n s ucontinuidad.

Estas posiciones se originan con lareflexión de Durkheim y se prolonganhasta nuestros días, recibiendo de otrossociólogos aportaciones que las hacenvariar en algunos puntos, pero mante-niendo sus características principales,enmarcadas en una posición teórico-metodológica funcionalista.



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A partir de estos supuestos, la edu-cación formal adquiere la función deajustar a los individuos a la vida colec-tiva en general. Es una agencia de so-cialización hacia la sociedad en su con-junto . La idea de educar para unasociedad que se caracteriza por la inte-gración y la continuidad (linearidad),confiere a la educación una autonomíao neutralidad con relación a grupos so-ciales específicos, justo porque los con-flictos no son vistos como inherentes ala sociedad, sino como desviaciones quese pueden enmendar y no implican des-agregaciones o grupos contrapuestos.Así, la escuela educa a individuos parala vida social futura e inculca normas yvalores desarrollados por una sociedad,los cuales de cierto modo son exterio-res a ellos (Parsons, 1962, p. 435). Ci-tando a Freitag, podríamos aclarar loantes mencionado:

Talcott Parsons, asimilando en su sistema so-cial parte substancial de las ideas de Dur-kheim, ve en la educación (en su terminologíapresentada como socialización) el mecanismobásico para la constitución de sistemas socia-les y de mantenimiento y perpetuación de losmismos en forma de sociedades. Sin la socia-lización el sistema es incapaz de mantenerseintegrado, preservar su orden, su equilibrio yconservar sus límites. Para que el sistema so-breviva, los nuevos individuos que en él in-gresan necesitan asimilar e interiorizar losvalores y las normas que rigen su funciona-miento. Parsons, al contrario de Durkheim, noresalta tanto el aspecto coercitivo del siste-ma frente al individuo, pero señala la com-plementaridad de los mecanismos que actúancon el fin de satisfacer los requisitos del sis-tema social y del sistema de personalidad. Asícomo el sistema tiene necesidad de socializarsus miembros integrantes, también el indivi-

duo tiene necesidades que solamente el siste-ma puede satisfacer.

Existe por lo tanto en el proceso educativoun cambio de equivalentes en que tanto el indi-viduo como la sociedad se benefician. Con elfin de maximizar las ganancias y minimizarlas privaciones el individuo se sujeta a ciertasexigencias impuestas por el sistema. Este con-cede al individuo ciertas gratificaciones paradebilitar las tendencias quebrantadoras delmismo y garantizar así el equilibrio y la ar-monía del todo (Freitag, 1986, p. 17).4

En este marco la socialización políti-ca es estudiada como un mecanismobásico para que los miembros de unasociedad acepten sus valores generalesy desarrollen solidaridad social hacia lacolectividad a la que pertenecen. Seña-lamos una vez más que se trata de unasocialización dirigida a cada individuo,que se interesa en los valores más ge-nerales de la sociedad y en la reafirma-ción de la cultura global.5

En correspondencia con estas posi-ciones sobre la educación formal y lasocialización política y si nos situamosen el ámbito societal más amplio, en-contraremos entonces una visión decultura polít ica también estudiada apartir principalmente de su globalidad.Se habla de la cultura política de la so-ciedad, de la nación, del país, ancladaen valores, actitudes y comportamien-tos individuales comunes (unicidad)que se repiten y que privilegian los as-pectos de estabi l idad, sol idaridad yequilibrio entre sus integrantes.

Para esta versión de cultura política,la socialización política es un elementoque ajusta y prepara a los individuospara el ejercicio de roles, asignados oadquiridos, que garantizan la integra-ción y la continuidad del sistema.


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En este punto se puede diferenciarentre análisis y aportes según la valo-ración que hacen del avance y desarro-llo social. Encontramos autores que ensus reflexiones estuvieron más intere-sados en subrayar los temas referidosa la persistencia y conservación del or-den interno en una sociedad, y atribu-yen a la educación formal y la socia-lización política tareas de formaciónde consenso y compromisos de cada in-dividuo con el cuerpo social del queforman parte, como es el caso de lostrabajos clásicos de Durkheim y Par-sons, dentro de la posición genérica delfuncionalismo.6

Por otro lado, cuando tal posturafrente a la sociedad tiene además comoelemento importante el avance y el per-feccionamiento de la vida social, en tér-minos de equilibrio e integración, en-tonces a la educación formal le va acorresponder prioritariamente, según es-tos autores, una tarea de socializaciónpolítica. Claramente en esta situación ubi-camos las preocupaciones de Karl Mann-heim y de los modelos educativos pro-puestos por Dewey.7

Con relación al primer grupo que seubica en el espacio teórico del funcio-nalismo y que entiende la educación apartir de sus preocupaciones de cohe-sión (unicidad) y solidaridad social, ypor lo tanto la define como procesosque deben cumplir estos propósitos,correspondería, en su momento, unareflexión que respecto a lo que hoy lla-mamos cultura política, se conoceríamás como estudios sobre la identidady carácter nacional. En este caso lo quees significativo es el interés en los me-canismos de permanencia del todo so-cial y la propuesta más importante esla unicidad de la cultura y su identifica-

ción y reproducción. Podemos ilustraresto con las palabras de Durkheim:“Cada pueblo crea para sí una concep-ción particular marcada por su tempe-ramento personal. Es por eso que cadanación tiene su escuela de filosofía mo-ral vinculada a su carácter” (Durkheim,1960, p. 393).

Cuando nos acercamos al otro caso,esto es, aquel en que las aportacionesse ligan a una visión de la sociedad quebasa su avance en un continuum hacia elperfeccionamiento de las relaciones so-ciales y donde la educación y la socializa-ción política que de ella se derivan sobre-salen como mecanismos que apoyanfuertemente estos procesos de transfor-mación y evolución social, encontramosuna concepción de cultura política queacompaña estas posiciones. Es el caso deltratamiento dado a esos temas en las teo-rías de modernización que se amparanen una perspectiva funcionalista. La pri-mera idea es que a partir de determina-dos agentes (escuela, asociaciones, co-munidades, etc.) se puede intervenir enla producción de la cultura, por ejemplola política. Así, estamos identificando en-tonces la posibilidad de un “desarrollopolítico” intencional hacia modelos departicipación predefinidos.

Se piensa que es posible influir, apartir de la escuela, en la elección valo-rativa de los individuos, lo que signifi-ca por otro lado que la socialización po-lítica a partir de la educación opera enel ámbito individual , buscando unaidentificación con una cultura global onacional y considerando escasamentelas dinámicas que se pueden establecerentre partes o grupos diferenciados deesa sociedad. Incluso cuando se seña-lan subculturas distintas, en este casolas no modernas, éstas son compara-



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das con y encaminadas hacia una cultu-ra más “modernizada”, mediante ex-periencias muy particulares de forma-ción política que la mayoría de las vecesno consideran sus relaciones y prác-ticas polít icas con los demás grupossociales. Aun cuando ciertos autoresasuman que los procesos de socializa-ción, incluso en las escuelas, no son uni-direccionales, sino que resultan de unainteracción entre el individuo y otrasdimensiones de su experiencia social,los investigadores están más dispues-tos a entender y ubicar los resultadosdel proceso como una trayectoria psi-cosocial en el ámbito individual, y noconsiderar aspectos de la dinámica en-tre instituciones y grupos que repercu-ten en la escuela y redefinen la sociali-zación política.

En ese ámbito conceptual, los estu-dios sobre cultura política y socializa-ción aparecen casi siempre como inves-t igaciones empíricas donde hay una“metodología sistemática cuyas propo-siciones pueden ser probadas, modifi-cadas y/o acrecentadas”8 sobre la basede un tratamiento estadístico. La granmayoría de esos trabajos se apoyan enun esfuerzo inicial, ya clásico, de Al-mond y Verba (1963). Si nos detenemosen los logros de las investigaciones so-bre esta temática, en especial de aque-llas sobre socialización política, se per-cibe que una de las preocupaciones escomprender y anticipar la forma y con-tenido de comportamientos políticos, enel sentido de vislumbrar el desempeñoy el apoyo políticos hacia modelos desistemas políticos prefijados o deseables.

(Hyman, 1959 y Easton, 1969).Cuando algunos investigadores se

distancian o rechazan la perspectiva deuna autonomía por parte de los siste-

mas educativos hacia la sociedad —asu-miendo que hay una determinación en-tre estas instancias, y que ésta refleja lassituaciones de segmentación y conflictoque viven internamente las sociedadesy no una homogeneidad, lo cual tam-bién incluye considerar culturas políti-cas diferenciadas para las cuales la edu-cación cumple dist intos papeles desocialización—, entramos entonces enun espacio de reflexión, muy distinto delprimero que se analizó, donde la educa-ción es vista como el mecanismo repro-ductor por excelencia de la vida social,su jerarquía y sus desigualdades, y apartir del cual no se operan cambios es-tructurales en la sociedad.9 Tales teoríasintroducen los conceptos de poder ydominación en el análisis de la relacióneducación y sociedad.

La preocupación fundamental de esas teoríases con la política y con los mecanismos de do-minación, más específicamente con la manerapor la cual ellos dejan sus marcas en el tipo derelaciones que unen las escuelas al padrón delorden industrial y a las características de lavida diaria del salón de clases. Las teorías dereproducción también comparten percepcio-nes fundamentalmente diferentes de cómo elpoder y el control funcionan en el interés de lasociedad dominante, tanto dentro como fuerade las escuelas (Giroux, 1986, p. 107).

En la década de los setenta este tipode acercamiento produjo muchos aná-lisis sobre el sistema de enseñanza. Susaportes buscan demostrar la imposibi-lidad de la educación para construirsujetos inventores de su acción, puesapenas hay lugar para la formación deagentes estructuralmente determina-dos. Muy escuetamente diríamos quelos estudios referidos pertenecen a la


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perspectiva estructuralista, donde seasume la sociedad como un todo nohomogéneo, más bien de heterogenei-dades jerarquizadas, como las tres ins-tancias de prácticas sociales: econó-mica, política e ideológica, donde laprimera es la fundamental para la es-tructuración de la sociedad en clases,situación que se origina en la divisiónsocial del trabajo y la apropiación dife-rencial de los medios de producción. Larelación entre clases es de carácter an-tagónico y se subsume a esquemas dedominación y sujeción que atraviesanlas tres instancias de prácticas sociales.

A partir de esos supuestos se esta-blece la preocupación de señalar y com-prender los mecanismos sociales quepermiten la continuidad y conservaciónde tales estructuras de dominación.Gran parte de los autores encuentranen la educación formal la institución quegarantiza en parte la reproducción dela sociedad y la aceptación de las des-igualdades.

El sistema educativo refleja intere-ses de dominación y se propone ope-rar como transmisor de representa-ciones y prácticas que facilitan la legiti-mación y reproducción de interesesdominantes en un orden social (Giroux,1986, p. 207). Esta configuración de re-presentaciones es, en el contexto estruc-turalista, lo que se considera la ideolo-gía dominante. En tal caso, diríamosque la escuela es por antonomasia unaagencia de socialización política, unila-teralmente determinada por los gruposdominantes. En la escuela se conocen yse aceptan imágenes, conceptos y con-tenidos como elementos objetivos, ex-ternos, los cuales son apropiados porlos individuos y regulan sus propiasinteracciones.

Es interesante señalar que en estacorriente la socialización política, pormedio de la escuela, contempla prácti-camente sólo la transmisión de la ideo-logía dominante, pues cuando se acep-ta la existencia de ideologías vinculadasa otros grupos sociales, con cuya dise-minación se compite, se considera queéstas se propagan por otros medios yno por la escuela. El estructuralismo norechaza la posibilidad de que se vivaen las instituciones escolares algunaautonomía, la cual puede incluir refle-jos de la vida social conflictiva y anta-gónica que se da en su exterior, peroesto no es suficiente para penetrar laescuela y producir cambios estructu-rales. Su función es todo lo contrario;es de manutención (Giroux, 1986, pp.113 y 114).

Los elementos anteriores que fueronseñalados respecto al estructuralismoresponderían entonces por el desinte-rés o la inexistencia de estudios respec-to a culturas políticas y socializaciónpolítica y educación al interior de estaposición teórica. En primer lugar diría-mos que la sobredeterminación de laeducación no deja lugar al planteamien-to de cuestiones sobre sus resultados enla dinámica social. La existencia de pro-cesos de reproducción social anclados apartir de la escuela exclusivamente en ladiseminación de una ideología dominan-te es una cuestión cerrada. Al hablar deideología de clase que se inculca, se dejade lado la idea de cultura, como crea-ción de un grupo o sujeto social. Las re-presentaciones y significados son soste-nidos por individuos, pero no sonproductos de su reflexibilidad o subjeti-vidad. En cierto sentido, lo ideológicose constituye de elementos que contie-nen una “objetividad” y es protagonis-



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ta de la práctica social, junto con las re-laciones sociales estructuradas.10

Por tales motivos no concierne a latradición estructuralista investigar suje-tos, acción y génesis histórica, y por lotanto no se envuelven en preocupacio-nes respecto a significaciones, orienta-ciones y comportamiento político de lasintervenciones humanas. El poder y ladominación sólo interesan en la medidaque están incorporados a institucionesy posiciones estructuradas, donde losprocesos de autoconstitución de los su-jetos y de su subjetividad son determi-nados por la lógica dominante del capi-tal. Con algunas diferencias respecto ala variedad de temas y profundidad enel tratamiento de los mismos, los traba-jos sobre educación y reproducción so-cial efectuados por Althusser, Baudeloty Establet, Bowles y Gintis se ubicaríanen esta línea teórico-metodológica.

En este punto es adecuado situar aalgunos autores que, aceptando la vi-sión estructural ista para el entendi-miento de la vida social, se interesansobre todo por explicar los mecanismosde reproducción en el ámbito cultural,tanto en sus espacios grupales comono grupales. Es el caso de los trabajosde Bordieu y Passeron (1977), y BasilBernstein (1977). Entendemos que el es-fuerzo que realizan se adhiere en el ob-jetivo de rebasar la idea de la funciónescolar como adoctrinamiento o incul-cación ideológica, proponiendo el cam-po de la transmisión cultural y la socia-lización como el idóneo para encontrarlos elementos que subyacen a la estruc-tura, y que operan como mediadoresen este proceso. En ellos está presentela idea de una sociedad desigual, en laque operan conflictos y una estructurade dominación que se reproduce por

varios mecanismos, siendo la educaciónuno de ellos, aun cuando ésta puedeexhibir cierta autonomía.

En tales estudios se sostiene que lareproducción cultural engloba aspectospolíticos, y la socialización política quese da en las instituciones escolares esreconocida y considerada de interéspara el estudio de la dinámica social.Develar estos mecanismos es el princi-pio del trabajo de esos investigadores,que finalmente están interesados en elanálisis de la permanencia de una cul-tura de clase que es dominante. A laimportancia de esas aportaciones co-rrespondió gran número de esfuerzossubsecuentes que se apoyan en sus teo-rías para analizar casos específicos desituaciones escolarizadas.

Bourdieu y Passeron construyen suargumentación con relación a los siste-mas de enseñanza basados en los con-ceptos de autonomía relativa de las ins-tituciones escolares, de habitus y deviolencia simbólica.

La conformación de especialistas enlos sistemas escolares confiere a la insti-tución una relativa autonomía, debido ala pretensión de estos profesionales porestablecer un control de la enseñanza.

Esta autonomía relativa del sistema de ense-ñanza es la que permite responder a las de-mandas objetivas de conservación social “bajola apariencia de conservación y de neutrali-dad.” Es decir disimular las funciones socia-les que se atribuye y por eso poder cumplirlacon más eficacia (Cot, 1978, p. 295).

Dada su autonomía relativa, al siste-ma de enseñanza le basta con obedecersus propias reglas para servir de hechoa los intereses de las clases dominan-tes; al mismo tiempo que los enmasca-


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ra, los refuerza al acreditar la idea desu autonomía absoluta.

Por otro lado, estos autores expre-san que la socialización no se hace so-lamente en términos de infundir ideas,conceptos u opiniones, sino aun de ac-titudes y disposiciones que regulan loscomportamientos. Estos principios es-tructurados que organizan pensamien-to y acción son los habitus y son trans-fer ib les e inconsc ientes , además decomunes para determinados grupos. Laescuela impone habitus que expresan in-terés de clase y lo hace mediante el ejer-cicio de la violencia simbólica, posibili-dad que surge en el marco de poderesdesiguales que se reflejan en la institu-ción escolar.

La violencia simbólica constituye, pues, un“instrumento teórico” especialmente útil enel estudio de socialización y el concepto de ha-bitus [...] se sitúa en el centro de una verdade-ra teoría de la práctica que hace inteligible lainteriorización de las estructuras socialespara cada individuo (Cot, 1972, p. 297).

Siguiendo el esquema de Bourdieu yPasseron, diríamos que estamos en unasituación de imposición ideológica en loindividual y de conformación de capitalcultural en lo grupal, que tiende a la ho-mogeneidad y no a rupturas y cambios(Salles y Smith, 1986). La socializaciónpolítica produciría resultados inevitablesy la cultura —incluyendo la cultura polí-tica— dependería de un esquema estruc-turado de disposiciones y actitudes quees inexorablemente transmitido a losmiembros de una sociedad. Así estosautores complementan el esquema dereproducción social añadiendo y diluci-dando el aspecto de la reproducción cul-tural, pero siempre en un proceso con

profundas conexiones o determinacionesrespecto a la estructura de reparto delcapital económico y de participacióndel poder (Gómez, 1991).

El interés en comprender las cues-tiones relacionadas con la persistenciade estructuras de poder y control a par-tir de la transmisión de pautas cultura-les fue también una temática de la quese preocupó Basil Bernstein. Sus traba-jos se desarrollan dentro de una pers-pectiva sociolingüística y, en el contex-to de procesos de socialización, buscadeslindar aquellos que operan en la dis-tribución social del conocimiento, quees desigual y está afectada por el siste-ma de clases (Bernstein, 1991, p. 288).

Estos códigos se generan principal-mente en la estructura de comunicaciónde las familias según la posición queocupan en el sistema clasista y ellosdefinen las posibilidades de participa-ción distintas en la vida social (Berns-tein, 1991, pp. 288 y 292).

Al dar continuidad a nuestra inten-ción de relacionar las posturas respectoa la educación y su correspondiente de-rivación de características para la socia-lización política, podríamos señalar en-tonces que Bernstein, a pesar de notrabajar con un esquema mecanicista decorrespondencia estructural entre clase,escuela y control político, deja poco es-pacio para que la educación pueda ope-rar como un agente que amplíe las deli-mitaciones simbólicas definidas por lasrelaciones de clase y establezca formasmás amplias de participación, que lo-gren sobrepasar los mecanismos de re-producción social. En este caso se po-dría pensar que la educación formalmantendría en compartimentos estan-cos las distintas culturas de los diversosgrupos sociales, fortaleciendo el predo-



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minio de la cultura de los grupos jerár-quicamente altos. Si transferimos esterazonamiento al ámbito de la culturapolítica y de los procesos de socializa-ción política, cobra sentido decir, segúnestos autores, que el proceso escolar re-sultaría en la reafirmación de una cul-tura política dominante y la inhibición odevaluación de la cultura política de losgrupos sumisos. Esta perspectiva no essuficiente o mayormente adecuada parael análisis del cambio o dinámica socio-política que muchas veces opera a par-tir del rescate y valoración de esas sub-culturas.

La intención de buscar comprenderlos procesos responsables de la repro-ducción cultural y social por medio dela escuela hizo que algunos sociólogosde la educación enfrentaran las posi-ciones estructuralistas (que tratabancon conceptos como ideología domi-nante y determinaciones estructurales)y sus fuertes características de prede-terminación para las instituciones y laacción humana, y empezaran a consi-derar planteamientos vinculados a laproducción y vivencia de la cultura porlos distintos grupos sociales, donde seintentaba resolver el dualismo entreacción y estructura o entre sujeto y po-siciones estructurales.

Estas investigaciones cada vez se apo-yarían más en la tradición culturalista,no con una visión de unicidad, sino re-conociendo especificidades, resistenciasy conflictos culturales, según los seg-mentos sociales. Los análisis ponen enrelieve la capacidad de los agentes hu-manos para generar, a partir de sus ex-periencias, las significaciones y repre-sentaciones de la vida social. Así estosestudios recogen teorías vinculadas aautores como Raymond Williams y E.T.

Thompson, que incluso anteceden o sonsimultáneos con respecto a los autoresestructuralistas. Tales teorías, que sinduda se incluyen en una perspectivamarxista, reelaboran el significado de lacultura como algo más que representa-ciones generadas a partir de la estructu-ra económica de la sociedad y señalanque hace falta considerar elementos desubjetividad y acción humana para acla-rar procesos históricos y escapar a re-duccionismos deterministas. En este con-texto se atribuye una relativa autonomíaa la instancia cultural y en tal sentido seabren espacios para transformaciones ycambios que se perfilan a partir de esadimensión y que envuelven la cultura yacción de sujetos sociales.

Hoy estamos ya a dos décadas delrechazo a teorías globalizantes o tota-lizadoras y del enfrentamiento ideoló-gico en los estudios sociológicos. La re-flexión sobre las posturas pasadas —quePaulston, en un texto reciente sobreparadigmas en educación comparada,denomina ortodoxas y heterodoxas— hagenerado una tendencia en la cual losinvestigadores están interesados en co-nocer, interpretar e identificar situacio-nes y considerar la multiplicidad derealidades, donde el sujeto y la culturadefinen la heterogeneidad de lo social(Paulston, 1994, pp. 1-19).

Es obligado anotar que tal perspec-t iva sólo será realmente innovadoracuando escape también de una “exalta-ción” culturalista que se proponía en-tender la vida social fundada apenas ensubjetividades constituidas en funciónde vivencias o experiencias culturales.Una orientación de este tipo no resuel-ve el aislamiento entre acción y estruc-tura social, ya que se coloca en el otropunto que marcaba la deficiencia de los


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aportes estructuralistas y, según co-mentario de Giroux:

Elevando la noción de experiencia a alturascasi etéreas, nosotros nos quedamos con unsentido inadecuado de como juzgar tales ex-periencias, una vez que se acepta que ellashablan por sí mismas (Giroux, 1986, p. 178).

Al liberar la subjetividad y la acciónhumana de una predeterminación es-tructural, aun cuando los grupos socialesen un principio son generados por ella,se crean sujetos sociales posiblementedesraizados y con amplios grados de li-bertad para resistir y transformar situa-ciones estructurales, alcance que depen-dería, en última instancia, más de la accióny experiencia de los individuos, los cua-les se constituirían en sujetos transcen-dentales, edificadores del orden social(Durand Ponte, 1989, p. 19). Además, lasexplicaciones culturalistas presentan po-cos instrumentos teóricos para entendercomo las prácticas materiales, particu-larmente las económicas, moldean e in-fluencian la experiencia individual y co-lectiva. No se quiere con eso sugerir unanoción de determinación con resultadospredefinidos, sino traer a la mente aque-llos amarres de orden material que li-mitan las opciones de las personas.

Es claro que las explicaciones culturalistasproponen una noción de cultura como expe-riencia vivenciada, que intenta recuperar laacción humana. Pero lo hace al costo de deva-luar la importancia de las prácticas materia-les y los diferentes niveles de especificidad queellas tienen dentro de la totalidad social (Gi-roux, 1986, pp. 179 y 214).

Si bien un culturalismo a “ultranza”no resuelve el problema del dualismo

acción-estructura, la idea de la culturarescata al “sujeto” y abre perspectivasinteresantes para el análisis de la cultu-ra política y de la socialización políticaen los procesos educativos formales.

Cuando entendemos la cultura co-mo una creación que supone la deter-minación y también la acción humanainnovadora, que se traduce tanto enprácticas reproductivas o transforma-doras, permitiéndonos considerar laexistencia no sólo de clases sociales,sino también de otros grupos que par-ticipan en procesos de creación, resis-tencia o sumisión cultural, producien-do significados y acciones específicas,revelando la cultura como un armazónheterogéneo de prácticas y creencias,se vuelve más complejo el esquema in-terpretativo de los procesos de domi-nación de culturas de clases.

Por otro lado al señalar que eso esasí, percibimos que a esa heterogenei-dad de prácticas se corresponde unaheterogeneidad de actores sociales.

No es posible suponer que las relaciones so-ciales de producción sean la única fuente de ladinámica social, aun cuando no se puede du-dar de su centralidad dada su capacidad de al-terar la base material de la sociedad. Junto aesta dinámica económica encontramos que losocial, lo político y lo cultural también po-seen una autonomía relativa frente a los de-más y es justamente esa autonomía relativaque posibilita la interdependencia. Este argu-mento nos permite pensar que los sectores so-ciales no clasistas se ubican en posicionessociales, políticas y culturales cuyas dinámi-cas y oposiciones le son propias. Lo que im-porta es tener en cuenta que la dinámica delos sujetos sociales clasistas está entrelaza-da con la dinámica de otros sujetos socialesque se organizan y actúan en oposiciones no



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económicas. En consecuencia, resulta artifi-cial y arbitrario reducir la dinámica a un solotipo de sujetos sociales. Por el contrario, lainterrelación entre las esferas se expresacomo mediaciones que determinan la especi-ficidad de un sujeto social, cualquiera que seasu origen. En este sentido no hay sujetos pu-ros, que estén anclados y determinados por elacontecer de un solo plano; el sujeto siempreestará determinado por mediaciones sociales,económicas, políticas y culturales (DurandPonte, 1989, p. 35).

En un primer momento es claro queentre los elementos que propician estaheterogeneidad estar ían la divis iónsexual y social del trabajo, diferenciasraciales y aun la variedad de las institu-ciones sociales que son específicas y au-tocontenidas en muchos casos, pero quemantienen relaciones entre sí. Así, lasrealidades experimentadas por los indi-viduos poseen una complejidad que nose agota en un esquema de clase, y lacultura de los grupos supera esta situa-ción y se desarrolla en una tesitura detensiones de diversas índoles. Tales ten-siones están contenidas en procesos dedominación o resistencia cultural; el he-cho de considerar conjuntos diversos devalores y prácticas, que no se someten auna rigidez de clase, no elimina la cues-tión de la penetración y contestación deórdenes culturales. Por el contrario, noscolocamos en un espacio donde se enri-quece la problemática de la dinámicasociocultural, pues se establecen nuevoselementos y parámetros que muestrannuevos trazos de estos procesos, queposibilitan mirarlos de manera menosencasillada y quizá por eso más creíbles.

Acorde con esta visión se asume queel sujeto social se reconceptúa. Es unsujeto mult ideterminado, que ya no

está inscrito en una lógica única de de-terminación y dominación, y presentasin duda características que le confie-ren la oportunidad de la reflexividad.Podríamos citar a Durand Ponte, quienretoma un concepto de Giddens y dilu-cida este acercamiento cuando analizala constitución de sujetos sociales:

Hasta ahora hemos presentado una visión dela estructura como determinante de la acciónde los individuos o de los sujetos sociales y sibien, como hemos afirmado, la estructuracambia por la acción individual o de los suje-tos, es del todo insuficiente para entender alos sujetos o a los individuos como entes queposeen alguna autonomía y voluntad propia.Para reivindicar esta autonomía es indispen-sable introducir el concepto de reflexibilidad,según Giddens, es decir, la capacidad de losindividuos de pensar su acción, sus prácticase incluso las reglas y, a partir de ello, reac-cionar críticamente, proponer nuevos princi-pios clasificatorios y luchar por ellos (DurandPonte, 1989, p. 25).11

Esta forma de ver la cultura y los su-jetos se encuentra hoy muy cerca de lossociólogos que están preocupados enestudiar los mecanismos reales y coti-dianos de la reproducción cultural en lasescuelas. Si estamos interesados en lasocialización política a partir de la esco-laridad y referida a determinada culturapolítica, estas posturas recientes sonimportantes para reelaborar una pers-pectiva de análisis sobre estos temas.Siguiendo estos razonamientos, tendría-mos que aceptar las consecuencias de lamultideterminación y la reflexividad enlos sujetos sociales, y en la dinámica so-cial y sus movimientos.

Al considerar estos elementos obser-varíamos una institución escolar que


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vive y refleja esta realidad de tensión ymovimiento entre sujetos sociales, ycomo tal no sólo representa un sitio dereproducción sociocultural de desigual-dades, sino también de intereses eman-cipatorios, tendientes quizá a la equidad.En conclusión, la escuela revelaría unalucha cultural entre sujetos determina-dos por elementos como clase, raza, gé-nero y religión. En estas interrelacionesse vive y se constituye la cultura y lossujetos en razón de sus experienciasmediadas por instancias institucionalesy normativas que con frecuencia atien-den a lógicas de dominación, aunque noes exclusivamente así.

En estos términos no hay neutrali-dad de la escuela con relación a esosenfrentamientos de sujetos distintos.Hay oposiciones, imposiciones, resis-tencias culturales que ejercen los dife-rentes sujetos en el espacio educativodado y los resultados de esa interrela-ción, aun cuando en general funcionena favor de la reproducción y admitantambién salidas transformadoras, queson dependientes del tipo de mediaciónque se plantee. Son posibilidades a ex-plorar por los actores envueltos en elproceso y otros agentes que traen unavisión de cambio de otras esferas pú-blicas alternativas.

La existencia de sujetos multidimen-sionados hace que consideremos nuevasy complejas relaciones sociales que sólose resuelven en presencia de valoresdemocráticos, los cuales admiten la par-ticularización de sus derechos y su de-fensa. La idea de un sujeto universal,abstracto, del que emanan derechos, seabandona y deviene una perspectivadonde se reconocen diferencias, se par-ticularizan los sujetos y se apoya la de-fensa de las múltiples posiciones de los

mismos. Las identidades no son perma-nentes, son fuertemente indeterminadasy diferenciadas, y casi siempre conflicti-vas. La convivencia con esta realidad yel logro de una articulación entre lossujetos y sus luchas, se agrega a la nece-sidad de la ampliación de la vida demo-crática real o radical, según la visión deMouffé.12

Siguiendo a la misma autora, seña-laremos que es en una matriz demo-crática, múltiple y plural —en la cuallos derechos democráticos individualessólo adquieren sentido cuando son ejer-cidos y reconocidos colectivamente—donde se conforma el sujeto social nounitario, o sea una forma de individua-lidad “verdaderamente plural y demo-crática” (Mouffé, 1994, p. 93).

Además, esta postura señala perma-nentes cambios en el poder y autorida-des (una indeterminación radical) de lasociedad, donde se debería aceptar quela transparencia y la armonía están au-sentes. Así, la cultura política que sepreconiza es la basada en la multiplici-dad de posiciones, en la pluralidad delas relaciones, aceptadas aun cuandosean conflictivas. Esta realidad “confi-gurará la experiencia política y actuarácomo matriz en la construcción de untipo de sujeto”(Mouffé, 1994, p. 91).

Parece que la mayoría de los auto-res que hemos revisado (y fal tar íanmuchos otros) razonan a partir de mo-delos de sociedad considerados políti-camente avanzados, en la medida quepueden ser caracterizados como demo-cracias estables y modernas, con nive-les aceptables de participación ciudada-na y de más equidad en la distribuciónde recursos económicos. Aún así, lastransformaciones sociales, la diferen-ciación y complejidad de las relaciones



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entre los individuos, están marcandouna nueva perspectiva de análisis de lavida social y sus actores, y consecuen-temente de las demandas que una so-ciedad compleja puede hacer respectoa la formación ciudadana y la culturapolítica. Castells con frecuencia se re-fiere a la individualización en la recep-ción de mensajes e imágenes a costa deldesarrollo rápido de tecnología y flu-jos de información audiovisual selec-cionables por los individuos (autopro-gramada), “que desconecta de formacreciente a los individuos de los massmedias, mientras que conecta las expre-siones de comunicación individualiza-da al mundo mental de los individuos”(Castells, 1994, p. 30). Las consecuen-cias sociales de tales desarrollos de latecnología son la tensión creciente en-tre globalización e individualización enel universo del audiovisual, suscitandoel peligro de la ruptura de los patronesde la comunicación social entre el mun-do de los flujos de información y el rit-mo de las experiencias personales (Cas-tells , 1994, p. 30). Señala también latendencia hacia una sociedad formadapor la yuxtaposición de flujos univer-sales de información, pero utilizados demanera selectiva, que pierde su carác-ter de un sistema comprehensivo y ad-quiere características de segmentacióninterna.

Esto sigue una geografía social desigual, don-de el significado estructural para cada lugar,para cada grupo, para cada persona es des-construido desde su experiencia y reconstrui-do en los flujos de la red. La reacción contratal desestructuración toma la forma de afir-mación básica, identidad cultural, históricao biológica (real o construida) como princi-pio fundamental de la existencia. La sociedad

[...] es también una sociedad de comunidadesde atribución primaria, donde la afirmacióndel ser (identidad étnica, identidad territorial,identidad de género, identidad religiosa, iden-tidad histórico-nacional) favorece el princi-pio de organización para un sistema en sí mis-mo que llega a ser sistema para el mismo. Bajotales predicciones podemos predecir una ten-dencia hacia la descomposición del patrón decomunicación entre las instituciones domi-nantes de la sociedad que trabajan a lo largode redes abstractas ahistóricas de flujosfuncionales, y las comunicaciones dominadasque defienden su existencia alrededor delprincipio de la identidad irreductible, funda-mental y no comunicable. Una sociedad for-mada de la yuxtaposición de flujos y tribusdeja de ser una sociedad. La estructura lógicade la edad de la información siembra la semi-lla de un barbarismo nuevo y fundamental(ibid., p. 44).

Según este autor, las formas de ac-ción colectiva y la propia organizacióny movilización social ya no están másvinculadas estrechamente con interesesmateriales identificables, incluyendo elmismo trabajo. Son las identidades pri-marias y los símbolos poderosos los queresultan factores de movilización y ac-ción social, y cuando éstos entran en losflujos de las redes de información seránmejor experimentados por quienes tie-nen más escolaridad o educación. Ade-más, estas sociedades caracterizadas porfuertes ritmos de innovación, flexibili-dad e impredecibilidad requieren indi-viduos capaces de adaptarse a los cam-bios de papeles, sus nuevos códigos ymensajes, tanto los propios como los delas demás personas con quienes interac-túan en varias esferas de convivencia.Habría que agregar que en este procesode reconstrucción permanente, la edu-


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cación funciona como respaldo para losprocesos bien logrados. Por otro lado,es claro que la vida política (control ysistema político) se redefine en funciónde los nuevos patrones de comunica-ción que operan en la sociedad infor-matizada. En este sentido se vive unarecuperación de la importancia de laspersonalidades de los políticos y una es-pecificación (individualización) de los in-tereses de la ciudadanía. La importanciadel trabajo educativo tendrá que ver es-trechamente con las habilidades de losindividuos para manejar mensajes ysimbolos, y establecer comportamien-tos y compromisos políticos en situacio-nes de alta densidad de información.

En este contexto teórico hay autoresque han trabajado con el objetivo dedefinir y discutir el papel de la escuelay de la educación en procesos de socia-lización política. Estas aportaciones sonrespuestas a las demandas crecientes deformación de nuevas individualidadesparticulares y plurales para la convi-vencia en esos nuevos espacios políti-cos. Ciertamente ingresamos en un pro-ceso de intensos cambios culturales ynuevas orientaciones en las pautas decomportamiento . Se a f i rma que losprocesos de transición social se basa-rán en la acción humana en parte defi-nida individualmente, distanciada defactores estructurales pero vinculada aidentidades culturales concretas (Cas-tells, 1990, p. 73) que convivirían arti-culadas en términos de su capacidad decomunicación y avance.

Gran parte de estos autores planteanque la educación, en su acepción másamplia, tendrá que ser la responsablede esta formación, pero deberá enfren-tarse con una escolaridad tradicionalque por inercia u oposición no está res-

pondiendo a nuevas demandas ni des-empeñando las funciones nuevas queahora son necesarias (Giroux, 1986, p.309). Además, esta reformulación sefundamenta en una nueva definición deobjetivos de la educación y del ejerci-cio del magisterio. Los profesores, to-mados como mediadores de los proce-sos educativos, estarán comprometidoscon las transformaciones democráticase interesados en la construcción de unaciudadanía plural, que ya se encuentraen otras esferas públicas alternativas.En este caso la escolaridad asumiría cla-ramente un papel de socializador polí-tico y reflejaría y reinventaría una nue-va sociabilidad, donde los esquemasdeterministas de reproducción socialpodrían quedar rebasados.

El centro de la cuestión está en si los educado-res están tratando con un nuevo tipo de estu-diante forjado en la organización de princi-pios creados por la intersección de la imagenelectrónica, la cultura popular y el sentidofatal de indeterminación. A parte de estas di-ferencias el concepto de juventud frontera esmenos representativo de una clase, miembroo grupo social distinto que de un referentepara nombrar y entender el surgimiento decondiciones, traducciones, fronteras cruza-das, actitudes y sensibilidades entre la juven-tud que rebasa la raza y la clase, la cual re-presenta un nuevo fenómeno (Giroux, 1994, pp.120 y 121).

Los educadores necesitan entender que lasdiferentes identidades entre los jóvenes se es-tán produciendo en esferas generalmente ig-noradas por las escuelas [...] Pero aquí haymucho más en juego que una etnografía deaquellas esferas públicas en las que las iden-tidades individuales son construidas y lucha-das [...] La pedagogía debe redefinir su rela-ción con las formas modernas de cultura,



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privilegio y regulación normativa y servircomo vehículo de interpretación y potencia-ción mutua. La pedagogía como práctica cul-tural crítica necesita abrir nuevos espaciosinstitucionales en los que los estudiantes pue-dan experimentar y definir qué significa serproductores culturales (ibid., p. 122).

En este caso, las escuelas pueden ser repen-sadas como esferas públicas, como zonas fron-terizas de cruce comprometidas activamente enproducir nuevas formas de comunidad demo-crática organizadas como puestos de interpre-tación, negociación y resistencia (ibid., p.123).

Con estas posturas y exigencias fren-te a la escuela es claro que actualmentesu función de agencia socializadora po-lítica no puede ser soslayada y se en-marca con mucho vigor en sociedadesaltamente complejas. A esto se debe lapreocupación y la insistencia en la dis-cusión de temas sobre ética, valores yeducación pluricultural que se han ge-nerado en el campo educativo en lostiempos actuales.14

3. TRADICIONALISMO, CIUDADANÍAY ESCUELA

La ubicación de la misma problemáticaen sociedades de diverso desarrol lopolítico y escaso crecimiento económi-co, como las latinoamericanas, vuelvemucho más compleja la relación entreescolaridad y cultura política. En mu-chos países la realidad social hace quevivamos en un mundo internamentefragmentado donde transitamos entreespac ios t radic iona les y o t ros muymodernizados. Los procesos de globa-lización y la introducción de tecnologíainformática han propiciado una refor-mulación real y conceptual del antes lla-mado tercer mundo. Los espacios so-

cioeconómicos que dejaron de vincu-larse de manera funcional al sistemaglobal en su conjunto —sea por no cons-t i tu i rse en mercados consumidoresdebido a sus niveles de pobreza, porno ofrecer mano de obra preparada ydisponible para los nuevos procesosde producción o porque sus tradicio-nales productos primarios ya no se re-quieren con la misma necesidad para laproducción industrial actual— han for-mado un mundo excluido, con mínimasoportunidades de integrarse a la redglobalizada. Tal situación produce unasegmentación de los espacios naciona-les y la podemos detectar en casi todaslas sociedades y no solamente en el an-terior sentido Norte-Sur. Pero la mis-ma dinámica de la globalización gene-ró posibil idades de integración paramuchas regiones del anter ior tercermundo, señalando posibles salidas ha-cia el desarrollo socioeconómico de suspoblaciones y manifestando su nuevacaracterística de un mundo heterogé-neo, en sí mismo y en los países quelo habían constituido. En éstos “la grandiferencia reside en la proporción de lapoblación que se incorpora al nuevomodelo dinámico y en el papel jugadopor cada elemento del sistema en elproceso de incorporación” (Castells ,1990, p. 71).

A partir de esa realidad se hace nece-sario considerar la particular interrela-ción entre elementos como desigualdadsocioeconómica y formas de participa-ción política tradicionales, autoritariasy clientelares, que condicionan las di-námicas sociales y políticas en las so-ciedades.15 La visión de una democraciaextendida e individualidades plurales, talcomo plantea Mouffé , y también lapropuesta del “valor cívico y espacios


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públicos alternativos” de Giroux (1986,p. 304.), son situaciones sociales que en-trañan grandes dificultades en socie-dades donde se palpan concretamentesegmentos excluidos. Tales condicio-nes están interpuestas en los procesosde transición democrática, particulari-zando y determinando los mismos. Se-gún Touraine: “Aquí la tarea más arduaconsiste en crear actores sociales y po-l í t icos, capaces de luchar contra lasdesigualdades que hacen imposible lademocracia y el desarrollo” (Tourai-ne,1994, p. iii).16

La a f i rmac ión parece importantepues plantea como colofón que la ciu-dadanía se construye a partir de unasimultaneidad necesaria entre equidadsocial y participación política efectiva.La ciudadanía en América Latina y qui-zás en otras sociedades en que se pre-senta tal desequilibrio estructural ten-drá que ser construida frente a fuertestendencias todavía presentes hacia ladesigualdad, las cuales no se superansin una intervención responsable de laautoridad política respecto a las conse-cuencias sociales de las decisiones to-madas en el plan económico. Los crite-rios para definir esa responsabilidadson el logro del desarrollo sumado a lademocracia,17 la posibilidad de indivi-duos que sean consumidores y ciuda-danos (Touraine, 1994, p. iii). Se plan-tea entonces mayor igua ldad en laparticipación política y en los benefi-cios del desarrollo económico y no serechaza la diversificación de sujetos yla pluralidad político-ideológica. Estosúl t imos e lementos son importantespara cohesionar sustantivamente la so-ciedad y no únicamente de manera for-mal, apoyando quizá una integraciónnacional y procesos colectivos creati-

vos en términos de construcción conti-nua de mejores futuros (Norbert Lech-ner, 1988, p. 173 y ss.).

Es inevitable que una perspectiva deesta naturaleza sobre las transforma-ciones sociales incluya nuevas deman-das y papeles que se adscribirían a lasinstituciones escolares de países conmenor desarrollo. Desde ahora apre-ciamos un aumento en el interés porproponer y lograr formas de socializa-ción política a partir de la escuela. Sehabla con insistencia de educación parala democracia, educación para la ciuda-danía, educación y derechos humanos,educación y sociedades pluriculturales,etc. De alguna manera se retoman losprocesos educativos como importantescoadyuvantes de cambios sociales, peroen este momento no solamente en tér-minos de una modernización que bus-caba, casi siempre, apenas una adapta-c ión a nuevas formas de t raba jo ypadronización de actitudes y compor-tamientos, como se intentaba en el pe-riodo del “desarrollismo” (perspectivasocioeconómica, enfoque del trabajo,como se indicó en la parte introducto-ria), sino que pretende valorar la dife-renciación de sujetos e intentar encon-trar en la heterogeneidad generadoresde una comunidad enriquecida y fre-cuentemente innovadora que acepta elreto de vivir positivamente la incerti-dumbre de la vida democrática.

Touraine explicita un nuevo modelode escuela:

La escuela del Sujeto se alejará cada vez másdel modelo que la concibe como agente de so-cialización. Es cierto que la escuela formaparte de una sociedad; enseña su lengua, y loscursos de historia y geografía dan una impor-tancia particular a la realidad nacional o re-



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gional. Este enraizamiento es necesario, perola escuela no debe estar hecha para la socie-dad, no debe atribuirse como misión princi-pal la formación de los ciudadanos o los tra-bajadores sino, más bien, el aumento de lacapacidad de los individuos para ser Sujetos[…] Esta escuela de la formación técnica y laautorreflexión dista mucho de ser un agentede integración comunitaria e inculcación devalores y normas del grupo. También está muyalejada de las tendencias que reducen la vidaescolar a la yuxtaposición de una cultura uti-litarista, en el sentido más mediocre, el de lapreparación para exámenes, y una cultura degrupo que sólo se alimenta con los productosde la cultura de masas (Touraine, 1997, p. 281).

Resta saber hasta qué punto las es-cuelas podrán encarar efectivamenteestas funciones, que de ninguna mane-ra se dan mecánicamente; más bien setrata de repensar prioridades y redefi-nir procesos acordes con una nuevarealidad, que se intenta imponer entreinercias y antagonismos. En este cami-no de redefinición, la escuela y sus ac-tores no podrán aislarse y desconocerprácticas sociales más amplias, ellosmás bien se interesarán en prepararse18

para estar vinculados a procesos departicipación social que constituyen losverdaderos espacios pedagógicos don-de se construyen las identidades y seconstituye el ciudadano.

Finalmente, para volver a la relaciónentre educación, socialización y cultu-ra política, parece ser claro que las ins-tituciones escolares no son vistas hoycomo precondición, en sí mismas, de laconstrucción o cambio en las formas departicipación y actitudes políticas, sinomás bien son integrantes de un com-plejo proceso de constitución de la vidasocial y política.19 Es conveniente no ol-

vidar este planteamiento para que nose reincida en expectativas desmesura-das y voluntaristas respecto a los pro-cesos escolares en cuanto generadoresde cambios sociopolíticos, como tam-bién en un desperdicio de los mismosen términos de coadyuvar tales cam-bios. Cierta autora lat inoamericana,refiriéndose a aspectos de la calidad yevaluación educativa frente a nuevosparadigmas de producción en este finde milenio, habla de una escuela pene-trada por una ciudadanía vigilante (pro-fesores, padres, administradores y ac-tores económicos) que efectivamenteejerce influencia y control local sobrelas instituciones escolares20 y preocupa-da en formar individuos competitivos,con capacidades que sean comproba-bles, más que nada en las situacionesreales de trabajo y de interacción so-cial, y no solamente por medio de cer-tificados, a esta altura abundantes ydevaluados . La escolar idad deber íapromover estilos de vida que impliquenconsumos incrementados y demandasde participación y exigencias crecien-tes (Paiva, 1993, pp. 320 y ss). La escue-la no aislada, que refleja la vivenciaamplia de sus actores, constituidos enuna pluralidad de sujetos sociales, po-dría ser resultante de esta propuestade la escolar idad y sus tareas inse-parables de socialización política y for-mación para el trabajo.21 Bajo este con-cepto la educación establecería las re-laciones adecuadas con otras esferasde actividad, y se constituiría en ele-mento central para el desarrollo social,abandonando propuestas aisladas y vo-luntaristas.

En términos teóricos, dejaríamos delado una perspectiva simplista y quizáidealista de la función de la educación,


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considerando ahora en nuestros aná-lisis la complejidad y con frecuencia locontradictorio de esos procesos, e in-tentando aclarar los límites del papelde la educación en la construcción desistemas polít icos y culturales, pero

precisando y actualizando su contri-bución fuera de posic iones teór ico-ideológicas total izadoras que, en lamayoría de los casos, retrasaron el co-nocimiento de la dinámica real de ta-les procesos.


Notas

1. “Hay entre los agentes del desarrollo y los analistas so-ciales un consenso creciente en torno a la idea de que losvalores culturales afectan las instituciones, y que éstas asu vez son decisivas para el comportamiento de la econo-mía. De ello debiera deducirse la necesidad de incorpo-rar, desde la educación básica y de manera generalizada,tanto una relación creativa con la racionalidad instru-mental y las destrezas productivas, como una socializa-ción en valores y comportamientos que fortalezcan el sen-t ido de la c iudadanía y de la inst i tucional idadjurídico-democrática. Esta socialización no se restringi-ría, empero, a la educación básica, sino que podría tam-bién estimularse a través de una red de instituciones decapacitación, educación vocacional y educación de adul-tos” (Calderón, Hopehayn y Ottone,1994, p.204). Véasetambién textos de Jellin (1993, p. 34), O’Donnell (1994,p. 171) y Lipset (1993, p. 188 y 1994, p. 16).

2. Distinción importante frente a los procesos de pauperiza-ción desencadenados por políticas neoliberales.

3. ”La personalización de la política es una tendencia funda-mental en todas las sociedades (postindustriales) [...] Debi-do a que la materialidad de nuestra existencia está hecha deflujos (de información) y/o de resistencias a estos flujosbasados en la comunidad; la representación de los valorese intereses en nuestras sociedades ya no se estructuransobre las bases del trabajo. Así pues, se expresan en térmi-nos de un mensaje simbólico o en términos de identidadesprimarias de comunidades autoidentificadas. De este modo,la acción colectiva se suele expresar como rechazo a la lógi-ca de los flujos en nombre de comunidades étnicas, locales,de género, o definidas cultural/biológicamente (minusváli-dos, gays, etc.); a veces el rechazo se dirige en contra deotras comunidades identificadas de forma similar por lo querespeta a su atribución primaria: esto suele ser la base delracismo y la xenofobia (Castells, 1994, p.47).

4. Cita traducida al español por la autora.5. Jean Pierre Cot y Jean Pierre Mounier caracterizan de la

siguiente manera esta posición: “En la perspectiva de unsistema político establecido, la función de la socializaciónpolítica consiste en garantizar la continuidad del sistemapolítico a través de las generaciones. Por intermedio de lasocialización, el sistema inculca a las nuevas generacioneslos valores y el comportamiento político de las generacio-nes precedentes, a fin de garantizar la reproducción per-

manente. Este marco teórico no deja mucho margen al cam-bio político, que no es ignorado, pero que se concibe entérminos patológicos [...] La función de estabilización debeser entendida en dos sentidos. Debe garantizar la estabili-dad vertical de una generación sobre otra para que el sis-tema político se suceda a sí mismo sin ruptura. Pero tambiéndebe tener una estabilidad horizontal, en la sociedad en unmomento dado, para que reinen la armonía, la cohesión y lapaz civil. La socialización constituye, por excelencia, elinstrumento de inculcación del consensus” ( Cot, Jean P. yJean Pierre Mounier, 1978, p. 280).

6. "Como Durkheim, Parsons no fija cuales serían los valoresy las normas específicas de cada sistema. Pero como Dur-kheim, Parsons deja claro que los valores genéricos comocontinuidad, conservación, orden, armonía, equilibrio sonlos principios básicos que rigen el funcionamiento del sis-tema social como un todo y de sus subsistemas, a los cualeslos individuos se sujetan en su propio interés. Es por esarazón que tanto Durkheim como Parsons han sido criticadospor sus presupuestos conservadores, que los llevan a exor-cizar, con el auxilio de una teoría educacional, el conflicto,la contradicción, la lucha y el cambio de sus sistemas socie-tarios. Los dos autores no ven en la educación un factor dedesarrollo, de superación de estructuras arcaicas, pero síel know-how necesario, transmitido de generación a gene-ración, para mantener la estructura y el funcionamiento deuna sociedad dada” (Freitag, 1986, p.17).

7. " Dewey y Mannheim parecen, al contrario, ver en la edu-cación un instrumento de cambio social, ya que es a travésde ella que se impondrá y se realizará la sociedad democrá-tica. Educación, en verdad, es concebida como agente dedemocratización de la sociedad. La teoría de los dos autoresestá subyacente a la concepción de sociedades empírica-mente imperfectas, contradictorias, conflictivas, no perfec-tamente democráticas. En el caso de Dewey la democratiza-ción global será alcanzada por la acción de la escuela. Cuantoa Mannheim esa democratización se dará mediante el estu-dio científico concienzudo de las condiciones societariasvigentes (tarea de la ciencia). Con base en los resultados deese estudio entra en acción el planeamiento social que reco-gerá la educación como uno de sus instrumentos estratégi-cos para encaminar y garantizar la democratización” (Frei-tag, 1986, p. 23).

8. Mientras los estudios del carácter nacional no definen nioperacionalizan con rigor los conceptos propuestos, aque-llos que enfocan la cultura política procuran hacerlo y uti-


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lizan una metodología de investigación sistemática y susproposiciones pueden ser testadas, rechazadas o ampliadas(Souza, 1989, p. 155).

9. Tomás A. Vasconi señala: “En suma, según la perspectivaestructural funcionalista, la educación aparece como un me-canismo estructural cuya función es proveer al consumo devalores a fin de incrementar el área de consenso y propen-der a una mayor integración del sistema social. En el pre-sente caso se hace necesario, sin embargo, un marco teóricoque permita comprender el papel de la educación en unasociedad: a) que no constituye de ningún modo un todohomogéneo sino que reconoce profundas divisiones; b) en lacual las contradicciones aparecen como un componente per-manente esencial; c) en la que finalmente existe un ordeninstitucional específico que más que asumir por sí el proce-so de socialización en la sociedad, enfrenta con su acciónotras formas de socialización también presentes.” (Vasconi,1967, p.25).

10. Conceptuación de Althusser (1970), citado por Giroux(1986), p. 173.

11. Esta reflexión también la hace Giroux con mucha precisión.Ver Giroux (1986), p. 181.

12. "Para pensar en términos políticos hoy día, y para com-prender la naturaleza de las nuevas luchas sociales y a ladiversidad de relaciones sociales que la revolución demo-crática aún tendrá que abarcar, es indispensable desarro-llar una teoría del sujeto como actor descentrado y destota-lizado, un sujeto construido en el punto de intersección deuna multiplicidad de posiciones entre las que no existe unarelación apriorística ni necesaria, y cuya articulación es elresultado de las prácticas hegemónicas. Así pues, ningunaidentidad llega a establecerse de modo definitivo, pues siem-pre hay un cierto grado de apertura y ambigüedad en lamanera en que se articulan las diferentes posiciones delsujeto. La reformulación del proyecto democrático en lostérminos de la democracia radical requiere prescindir deluniversalismo abstracto de la Ilustración y de su concep-ción de una naturaleza humana no diferenciada. Aun cuan-do la emergencia de las primeras teorías sobre la democra-cia moderna y el individuo como depositario del derecho sehiciera posible gracias a estos conceptos, hoy se han torna-do grandes obstáculos para la futura ampliación de la revo-lución democrática. Los nuevos derechos reclamados en laactualidad son expresión de diferencias a las que sólo hancomenzado a atribuirse importancia en los últimos tiempos,derechos que no pueden universalizarse. La democraciaradical exige que reconozcamos las diferencias: lo particu-lar, lo múltiple, lo heterogéneo, y, en efecto, todo aquelloque ha sido excluido del concepto del hombre en abstracto”(Mouffé, 1994, pp. 81-94).

13. Castells se refiere a este hecho como “personalización de lapolítica” (Castells, 1994, p. 47).

14. Otros autores enfatizan la inadecuación o inercia de la es-cuela tradicional para asumir los nuevos retos de la educa-ción que sin duda ya no serán exclusivos de las institucio-nes escolares en contextos donde éstas tienen que redefinirsus espacios y relaciones con otras agencias, formales o

informales, de formación. Véase Castells, 1994, pp. 30-47.También Willis, 1994, pp. 203 y ss.

15. Esta situación es descrita por Jellin: “Partamos de una afir-mación esquemática y simplificadora de la realidad que his-tóricamente se constituye en América Latina: aun cuandoexisten derechos formalmente definidos y aceptados, en lavida cotidiana habitual la gente pocas veces los ejerce, losdemanda o se apropia de ellos. En general, los sectoressociales subalternos viven su subordinación como ‘normali-dad’, predominando una visión naturalizadora de las jerar-quías sociales [...] A pesar de todas las luchas populares, lacultura de la dominación-subordinación muestra una conti-nuidad histórica significativa, muy profunda y resistente,que reaparece repetidas veces aún en medio de procesos decambios y transformación. No existe en ese punto suficienteinvestigación histórico-comparativa que permita contar conun marco interpretativo sistemático sobre las tensiones entrelas luchas y movimientos sociales y las matrices tradiciona-les” (Jellin, 1993, p. 27).

16. Más recentemiente Touraine dice: “Como vivimos en socie-dades de cambio, mezcla y también desocialización y aisla-miento, tenemos que fortalecer encada uno la capacidad devivir activamente el cambio. Si recurrimos únicamente aprincipios de orden, no haremos sino aumentar la distanciasocial entre quienes pertenecen a las categoria centrales yquienes viven en zonas periféricas, dominadas por la inse-guridad y la dependencia” (Touraine, 1997, p. 279).

17. “Lo cual exige una escuela social y culturalmente heterogé-nea, que se aleje lo más posible de la escuela comunitariadefinida por la pertenencia de todos al mismo conjunto so-cial, cultural o nacional” (Touraine, 1997, p. 278).

18. Además de la preparación de maestros para enfrentar nue-vas tareas es adecuado aclarar lo que la preparación puedesignificar también en el caso de los estudiantes y alejar unpoco la idea de que la ciudadanía implica solamente la “po-litización”. Con referencia a la educación básica, así ladefine Dermeval Saviani para el caso brasileño. ¿Pero quées lo fundamental en la educación? De forma resumida, yodiría que lo fundamental en Brasil es garantizar una escue-la elemental que posibilite el acceso a la cultura letradapara el conjunto de la población. Así, es importante orien-tar todos los esfuerzos para alfabetizar, para el dominio dela lengua vernácula, para el mundo de los cálculos, paraque los instrumentos de explicación científica sean dispo-nibles a todos indistintamente. Por lo tanto, aquel currícu-lum básico de la escuela primaria (portugués, aritmética,historia, geografía y ciencias) es una cosa que tenemos querecuperar y colocar como central en nuestras escuelas, demodo que garantice que todos los niños asimilen estos cono-cimientos, pues sin ellos no se convertirán en ciudadanoscon posibilidades de participar de los destinos del país eintervenir en las decisiones y expresar sus intereses, suspuntos de vista (Dermeval Saviani, “Cidadania e TransiçãoDemocrática” en María de Lourdes Covre (org.), A cidada-nia que não temos, S.Paulo, Brasiliense, 1986, p. 82.

19. Con relación a los procesos de integración económica que seproducen en la región latinoamericana, cabría citar la con-


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cepción de las tareas educativas que aparecen en el PlanTrienal para el Sector Educación en el contexto del Merco-sur, donde se propone un nuevo estilo de desarrollo educa-tivo. “Para que el proceso de integración sea efectivo debecontemplar la totalidad de sus elementos constitutivos (polí-ticos, sociales, económicos, culturales y educativos). En esesentido la educación debe desempeñar un papel central en lasestrategias de desarrollo de los países involucrados, paraafrontar los desafíos planteados por el avance de la revolu-ción científico-tecnológica, por la transformación productivacon equidad, por los procesos de transición y consolidacióndemocrática y por los proyectos de integración continental.La educación deberá contribuir, entonces, al desarrollo de laregión mediante la formación de una conciencia política quefortalezca los procesos democráticos; la producción de cono-cimientos socialmente relevantes y la capacitación de recur-sos humanos aptos para incorporarse activamente a la nuevasmodalidades del mundo del trabajo y de la producción. Endefinitiva, deberá constituirse en un elemento central de unapolítica social que permita la profundización de la democraciay un tipo de crecimiento con mayor equidad en un contexto deintegración (Piñon, 1994, p. 24).

20. “Padres, profesores, liderazgos locales, deberían asumir laresponsabilidad por las cuestiones escolares, con iniciativay creatividad, obligando al sistema a actuar con más efi-ciencia y a adaptarse rápidamente a las necesidades delmomento (por ejemplo, a través del mayor énfasis en mate-máticas, ciencias e idiomas). La equidad socialmente posiblesería el resultado de este tipo de esfuerzo y no la acciónreglamentadora del Estado” (Paiva, 1993, p. 322).

21. Podría ser interesante consultar también Aranowitz y DiFazio (1994), The jobless future: Sci-thec and the dogmaof work, donde se discuten los cambios en el mundo deltrabajo y la nueva relación con los procesos educativos.Reseñado por R.T.H. en Harvard Educational Review vol.67, núm. 1, primavera, 1977.

22. Véase la reseña de Vanilda Paiva (1992) sobre el libro deMartin Carnoy y Joel Samoff, Education and social tran-sicion in Third World, Princeton University Press, 1990.Este libro es comentado bajo la perspectiva de la adecuaciónde teorías a la problemática de las funciones de la educaciónen una situación de transición sociopolítica.

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