educación sin disciplina

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¿Una educación sin autoridad ni sanción? (I) ¿Una educación sin autoridad ni sanción? by Albert Jacquard; Pierre Manent; Alain Renaut; Jordi Terré Alonso; El sistema preventivo en la educación. Memorias y ensayos by Juan Bosco; La escuela posible. Cómo hacer una reforma de la educación by Juan Delval; ¿Qué será de nosotros, los malos alumnos? by Álvaro Marchesi; La escuela nueva pública by Lorenzo Luzuriaga; Experiencia y educación by John Dewey; Lorenzo Luzuriaga; ... Review by: Julio Carabaña Revista de libros de la Fundación Caja Madrid, No. 102 (Jun., 2005), pp. 19-23 Published by: Fundación Caja Madrid Stable URL: http://www.jstor.org/stable/30232587  . Accessed: 23/05/2013 11:28 Your use of the JSTOR archive indicates your acceptance of the Terms & Conditions of Use, available at  . http://www.jstor.org/page/info/about/policies/terms.jsp  . JSTOR is a not-for-profit service that helps scholars, researchers, and students discover, use, and build upon a wide range of content in a trusted digital archive. We use information technology and tools to increase productivity and facilitate new forms of scholarship. For more information about JSTOR, please contact [email protected].  . Fundación Caja Madrid  is collaborating with JSTOR to digitize, preserve and extend access to Revista de libros de la Fundación Caja Madrid. http://www.jstor.org

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  • Una educacin sin autoridad ni sancin? (I)Una educacin sin autoridad ni sancin? by Albert Jacquard; Pierre Manent; Alain Renaut;Jordi Terr Alonso; El sistema preventivo en la educacin. Memorias y ensayos by Juan Bosco;La escuela posible. Cmo hacer una reforma de la educacin by Juan Delval; Qu ser denosotros, los malos alumnos? by lvaro Marchesi; La escuela nueva pblica by LorenzoLuzuriaga; Experiencia y educacin by John Dewey; Lorenzo Luzuriaga; ...Review by: Julio CarabaaRevista de libros de la Fundacin Caja Madrid, No. 102 (Jun., 2005), pp. 19-23Published by: Fundacin Caja MadridStable URL: http://www.jstor.org/stable/30232587 .Accessed: 23/05/2013 11:28

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  • Una eaucacion sin autoridad ni sanci6n? (I)

    PEDAGOGIA

    JULIOCARABANA SOCIOLOGO

    17 de diciembre de 2004 se presento a los medios de comunicacidn el se-

    E Igundo informe PISA de la OCDE. Como su antecesor, este se-

    gundo informe mide lo que saben los alumnos de quince afios de mis de cuarenta paises, entre ellos Espafia. No estamos entre los primeros, aunque tampoco entre los ultimos. En matemi- ticas, nuestros chicos han sacado 480

    puntos, cuando la media es 500. No obstante lo cual la prensa titula que es- tamos a la cola de Europa y el mundo de la educacion reacciona con gran alarma: otro dato que confirma la crisis de nuestro sistema educativo. iA que se debe esta crisis? Unos dicen que a la falta de esfuerzo de los alumnos y de autoridad de los maestros, otros que a las carencias de las escuelas y de los pro- fesores. En asuntos educativos, sea cual sea el problema, aparecen siempre estos dos bandos y estas dos explicaciones, que se han acabado asimilando a la de- recha y a la izquierda. Tras la alarma causada en Estados Unidos por el infor- me A Nation at Risk, que auguraba la decadencia de Estados Unidos si las es-

    cuelas seguian la suya, la administraci n Reagan public6 un folleto que, con el

    expresivo titulo de What Works, sugeria a los profesores estrategias para fomen- tar el esfuerzo personal sin aumentar el

    econ6mico. En Espafla, el PP esper6 a obtener la mayoria absoluta para apro- bar una nueva Ley de Educaci6n en la

    que afiadir a los objetivos de la anterior derogada s61o uno mis: el fomento de la cultura del esfuerzo. Afiadido que, con toda seguridad, seri una de las po- cas cosas que cambie el PSOE en la ley

    que elabora actualmente. Las notas que siguen sobre algunas

    publicaciones recientes se organizan en torno a este fendmeno de polarizaci6n ideol6gica sobre el papel del esfuerzo y la disciplina en la escuela. Empezan- do por lo obvio, cabe constatar que lo

    que los alumnos aprenden depende en primer lugar, desde luego, de su capa- cidad para aprender, tambibn Ilamada inteligencia (no importa que no sea una y la misma para todos los aprendi- zajes, sino distinta para la musica, el deporte o las matemiticas).Y, en se-

    gundo lugar, de que quieran aprender,

    la voluntad de los antiguos a la que los

    psic61ogos suelen Ilamar motivacion. Esta voluntad de aprender a su vez puede venir del gusto o placer que se experimente en el aprendizaje mismo (intrinseca, end6gena) o de la utilidad que se espere derivar de haber apren- dido (extrinseca, ex6gena). Todavia es conveniente distinguir entre la motiva- cion extrinseca instrumental, cuando

    El orden de esta enumeracion es un orden de preferencias muy extendi- do, si no universal. Lo mejor es que la motivaci6n sea intrinseca, que aprender sea un juego, una de esas actividades en que el ejercicio proporciona placer (consumo para los economistas). Cuan- do el estudio es trabajo, cuando el es- fuerzo es costoso (incluso doloroso, si en verdad la palabra

  • PEDAGOGIA

    ses se hiciera amarrar al palo del barco para no sucumbir a los cantos de las si- renas; y otras veces para corregir el co- mienzo de una voluntad fuerte, cuando el alumno rechaza la obligaci6n moral de obedecer a los mayores y cree bien saber mejor lo que le conviene, bien te- ner derecho a actuar segin su criterio. En cualquier caso, la constricci6n es mis cara y menos eficaz que todo lo anterior, por lo que se la considera el uiltimo recurso pedag6gico.

    Ahora bien, si todo el mundo estai de acuerdo en esto, si todo el mundo prefiere el estudiante que goza al que sufre, y de entre los que sufren preferi- mos al voluntario sobre el forzado, ade que trata la disputa? Observemos las co- sas desde la tarima del profesor. Desde ahi, la motivacion se traduce ante todo en orden y disciplina (hasta son un pro- blema los alumnos tan buenos que pue- den permitirse pasar del profesor).Y una cosa es el tipo de alumno que se prefie- ra (en el orden anterior, seguramente) y otra el repertorio de medios que se re- quieran para mantener la clase en or- den. Aqui las opiniones son mis dispa- res. Normalmente, el profesor prefiere un repertorio lo mis amplio posible, para aplicar segin el momento y las cir- cunstancias. Pero muchos pedagogos no se fian de ellos y prefieren prohibirles los metodos peores para evitar que abusen. Algunos asimilan la escuela a una socie- dad politica en que los profesores son el gobierno y los alumnos los ciudadanos, y piden el establecimiento formal de derechos bisicos, procedimientos de sancidn y garantias frente a la arbitrarie- dad de los profesores.Todo lo cual pone en cuestidn la autonomia profesional y la autoridad de estos illtimos.

    La cuesti6n se complica un poco mis si tenemos en cuenta la educacidn moral. Parece inevitable considerar el estudio, en fin de cuentas la principal actividad de las escuelas, como un me- dio para esta educacidn moral. Ahora bien, desde este nuevo punto de vista el orden de preferencias que acaba de ex- ponerse (placer, interbs, deber y coac- ci6n) no es ni mucho menos universal. Muchos partidarios del estudio como juego lo son porque respeta la libertad del nifio, que crece libre de coacciones morales; para ellos se trata de educar para la libertad y la autonomia en y por la libertad y la autonomia. Otros mora- listas, en cambio, consideran el placer y el inter&s motivaciones pre-morales, si no in-morales. Para las doctrinas eticas de mis prestigio, la educacidn moral consiste en aprender a obrar por deber, venciendo la inclinaci6n y sacrificando

    el interes, aprendizaje para el que no se desprecia como introduccion el actuar movido por la coaccin externa. Para ellas el trabajo no es un mero sustituto del juego, sino un medio de educacion moral. Puede que desde el punto de vista de la didictica convenga que los alumnos estudien por gusto o por cilcu- lo, pero desde el punto de vista de la educacion moral puede preferirse que lo hagan por sentido del deber, para al- canzar el cual la coaccion puede ser un medio. Se trata de educar para la liber- tad y la autonomia, pero para llegar a ella puede ser necesario apoyar al nifio mediante premios y castigos.

    A lo cual hay que a-iadir un poco de historia. Durante mucho tiempo se crey6 que la escuela era odiosa para el comun de los nifios, que no la aguan- tarian sin premios y castigos. La peda- gogia moderna y la escuela nueva de- mostraron que no hacia falta coaccion externa si se ensefiaba jugando. La in- venci6n se convirti6 en exigencia. Los castigos fisicos pasaron de ser la norma a la excepci n, y de estar mal vistos a prohibirse formalmente.Al tiempo, la exigencia de esfuerzo a los alumnos (deberes para casa, por ejemplo) se puso en cuestion en pro de la motivacidn lu- dica. El ideal de un aprendizaje diverti- do se extendi6 luego de la escuela in- fantil a la primaria, y al ampliarse la es- colarizaci6n obligatoria, Ileg6 hasta los diecise'is y los dieciocho afios. Es en la secundaria donde la disputa se agria. Para unos, una secundaria sin autoridad ni sanci6n es un ideal pedag6gico dig- no de ser impuesto mediante la fuerza de la ley cuando su potencial de con- vicci6n se agota. Para otros, una educa- ci6n sin autoridad ni sanci6n es im- practicable con los alumnos que no quieren estudiar y moralmente defi- ciente para todos.

    El enunciado

  • PEDAGOGIA

    ten? eC6mo conseguir que escuchen al profesor, que contesten cuando les ha- bla? Por ejemplo, en este caso contado por un amigo: cuando una tia buena [sic] pasa por la calle, la mayoria de los chicos de la clase se abalanzaban sobre las ventanas, sin consideraci6n por el profe- sor (p. 58). aNo seria bueno para esto que se diera a los profesores mis autori- dad? Es mis que curioso c6mo las tres celebridades se las arreglan para eludir de nuevo la cuestidn.Jacquard pretexta pri- mero: >.

    Al final nadie se atreve a defender la autoridad y la disciplina. La arrogan- cia con que Jacquard propone el caris- ma como uinica pedagogia legitima contrasta fuertemente con el apoca- miento de los otros tres. Creen necesa- ria la disciplina, pero si no viene de fue- ra no se comprometen pedag6gica- mente con ella, por miedo a ser acusa- dos de querer volver atris, de ir contra las corrientes modernas, de propugnar una escuela santuario aislada de la so- ciedad. Sus actitudes son reflejo del po- der de las corrientes sociales. La peda- gogia del juego esti a la ofensiva, la del esfuerzo y la disciplina a la defensiva.

    JUAN BOSCO, UN PRECURSOR

    Entre los primeros pedagogos del caris- ma estaria Juan Bosco, que atribuye al amor un papel central en la educacidn de la juventud. Puede encontrarse parte de su obra en la Serie Clisicos de la Editorial Biblioteca Nueva, una estu- penda coleccidn que dirige el veterano profesor Agustin Escolano y por la que vela eficazmente la profesora Gabriela Ossenbach. Acoge esta serie con rara hospitalidad textos de autores tan diver- sos como Paul Natorp, fray Martin Sar- miento, Maria Montessori, Jos6 Maria Blanco White o John Dewey. En el li- bro de Bosco, ademnis de dos versiones

    del ensayo que da titulo al libro, El sis- tema preventivo en la educacion, y del rela- to de las vicisitudes del Oratorio de San Francisco de Sales,Juan Manuel Prelle- zo ha recogido el documento que, se-

    guin nos dice en su erudito y valioso es- tudio introductorio, se considera la car- ta magna del sistema salesiano: la carta del 10 de mayo de 1884 enviada a los miembros de la comunidad educativa deValdocco. Las doctrinas pedag6gicas de Don Bosco son en ese escrito las de un carismitico en estado casi puro. aC6mo es, se lamenta, que ya no hay en el patio la alegria que habia? Pues por- que los educadores no juegan con los

    j6venes, no son uno con ellos. Quiza les amen, pero no muestran que les aman. Se trata de que

  • PEDAGOGiA

    sidad es universal con tal de que los objetos se presenten debidamente.

    Desde luego, Delval propone algo mis que estas recomendaciones, que bien son triviales, bien hace mucho tiempo que dejaron de ser nuevas. Del- val propone un metodo que segun sus defensores permite de un solo golpe adaptar las ensefianzas a los intereses y necesidades de los alumnos y fomentar el gusto por el saber. Se trata de partir de problemas que el entorno plantea al alumno y guiar a este hasta el descubri- miento de soluciones cientificas a esos problemas. Mis en concreto todavia, Delval defiende el construccionismo, que es una aplicaci6n tardia a la educaci6n de la teon'a pragmatista del significado, el aprendizaje y la verdad. Se trata de usar como metodo en la escuela el modo en que se genera naturalmente el conoci- miento humano. En palabras de Delval, . Delval es tan congruente con esta forma de entender las cosas que mantiene en su propuesta la gran im- portancia que daban al trabajo manual los pedagogos reformistas de principios

    del siglo xx. El libro contiene un apar- tado entero dedicado a las formas de introducir la tecnologia y el trabajo ma- nual en las aulas, incluyendo la agricul- tura, las materias plisticas, la madera, el hilo, la impresi6n, el papel, la construc- ci6n, las obras hidriulicas, el hierro y los metales y el uso y fabricaci6n de herra- mientas y miquinas, hasta llegar, desde luego, al ordenador.

    Seria injusto, pues, atribuir a Delval el proyecto de reducir todo aprendizaje a juego. De las cuatro vias que distin- guimos antes para incitar al estudio (a saber, placer, interes, deber y coaccidn), Delval admite el interes y el deber cuando falle el placer. Cabe que al alumno no le guste el programa, pero se esforzara si entiende sus razones. . Padre madrilefio, Delval sabe de primera mano que la concep- ci6n espontinea que los adolescentes tienen de la autonomia es del tipo he- donista: salir hasta tarde, dormir tam- bi~n hasta muy tarde y no hacer nada de la casa. El fin de la educaci6n moral

    es superar este hedonismo espontineo. Que lo que el individuo no haga por inclinacidn lo haga porque

  • PEDAGOGIA

    escolar es muy ambicioso, y requeriria justificar mejor sus supuestos. El mis bisico es que los alumnos tienen natu- ralmente no ya una enorme curiosidad, sino un inmenso deseo de esforzarse por satisfacerla. Extrafiamente para un psiclogo evolutivo, Delval no nos aporta ninguna prueba de que esta cu- riosidad es general, ni nos dice nada so- bre los estadios de su evolucidn desde la infancia a la adolescencia. Por desgracia, parece que este nifio a la vez curioso y cientifico de la escuela nueva es un arti- ficio construido juntando la curiosidad de los nifios de cuatro afios, que toda- via no pueden razonar, con la capacidad intelectual de los adolescentes, que ya han perdido la curiosidad.

    Delval propone cambiar la ensefian- za, pero no ofrece un diagn6stico que confirme que la situaci6n es mala, ni nada que avale que su remedio la me- joraria. Asegura que la escuela actual destruye la curiosidad natural de los ni- fios, pero no nos ensefia nifios desesco- larizados con su curiosidad inc61ume; apenas sugiere el viejo sofisma de Rousseau: si el nifto es naturalmente curioso y a los adolescentes no les gus- ta estudiar, debe de ser que la escuela ha estropeado su estudiosa naturaleza. A Delval ni siquiera se le ocurre pensar que sus propuestas podrian no funcio- nar. La imagen que da sobre c6mo seria