educacion secundaria un camino para el desarrollo humano

Educacin secundaria.Un camino para el desarrollo humano

Educacin secundaria.Un camino para el desarrollo humano

UNESCO/OREALCSantiago, Chile, 2002

Se puede reproducir y traducir total y parcialmenteel texto publicado siempre que se indique la fuente.

Los autores son responsables por la seleccin ypresentacin de los hechos contenidos en estapublicacin, as como de las opiniones expresadasen ella, las que no son, necesariamente, las de laUNESCO y no comprometen a la Organizacin

Publicado por la Oficina Regional de Educacinde la UNESCO para Amrica Latina y el CaribeUNESCO-Santiago

Traduccin:William GallagherErnesto Leigh

Diseo portada: Claudia O'Ryan

Impreso en Chile por Andros Ltda.

Santiago, Chile, noviembre 2002

La edicin de este libro ha sido posible gracias a la contribucin voluntaria del Gobierno de Espaa alas actividades del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe

Indice

Prlogo 9

Introduccin 11

Repensando la Educacin Secundaria 15Beatriz Macedo y Raquel Katzkowicz

Centros de secundaria de calidad,centros que aprenden de la diversidad 37Carles Monereo

Nuevos currculos y nuevas demandaspara la formacin de profesores 61Cecilia Braslavsky

La formacin y la actualizacin de los docentes de secundaria.Herramientas para el cambio en educacin 107Mara Eugenia Paniagua

Educacin en valores en la institucin educativa 125Pbro. Lic. Javier Galdona

Leer desde los alumnos(as), condicin necesaria para unaconvivencia escolar democrtica 163Jorge Baeza Correa

De la inequidad a la violencia.La necesidad de la prosecucin de la justicia 185Hilda Surraco

Juventud y trabajo en Amrica Latina: tensiones y desafos para laeducacin media y la formacin vocacional 205Claudia Jacinto

Mejoramiento de la educacin secundaria en la regin del Caribe:La contribucin del Consejo Caribeo de Exmenes (CXC) 229Stafford A. Griffith

Prlogo

La UNESCO ha buscado siempre facilitar espacios para el intercambio de ideas y eltrabajo comn de las naciones. En este sentido, la publicacin que aqu se presenta, yque ha sido posible gracias a la cooperacin financiera del Ministerio de Educacindel Gobierno de Espaa, recoge el trabajo realizado por investigadores de varios pa-ses de la regin iberoamericana y caribea, quienes han contribuido con sus ideas aenriquecer la reflexin y el debate sobre la educacin secundaria. Es ste un importan-te esfuerzo por buscar nuevos caminos para favorecer la formacin de nuestros ado-lescentes y jvenes.

En las ltimas dcadas hemos sido testigos de un aumento de las desigualdadessociales y econmicas tanto a nivel mundial como especialmente en nuestra regin.Este escenario de endurecimiento de la pobreza demanda a nuestros gobiernos impul-sar medidas que ofrezcan una educacin de calidad a toda la poblacin desde unaperspectiva de equidad. La deuda social en educacin pide que las polticas educativasden cuenta de la agenda pendiente, y ayuden a resolver las tensiones que se generan enun mundo como el actual.

Hoy en da vemos la tensin que existe entre lo global y lo local. Somos ciuda-danos de un mundo en continuo cambio, donde tenemos que aprender a hablar ellenguaje de las modernas tecnologas, y a compenetrarnos con los avances de la cien-cia pero sin olvidar nuestra identidad cultural, y sin desvincularnos de nuestras races.Somos conscientes, a su vez, de la tensin entre el largo y corto plazo. Vivimos rodea-

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dos por un cmulo de informaciones instantneas que inducen a concentrarnos sloen los problemas inmediatos y que, en ocasiones, nos alejan de los asuntos ms tras-cendentes de nuestra vida. Del mismo modo, las polticas educativas tienen que supe-rar la tensin existente entre la necesidad de preparar para el desarrollo de la ciencia ylas nuevas tecnologas, necesariamente costosas, y la preocupacin por ofrecer igua-les oportunidades educativas a toda la poblacin, y qu duda cabe que estas tensionesse agudizan cuando se trata de educar a jvenes y adolescentes, ya que stos constitu-yen un amplio segmento de la poblacin donde la exclusin social se acenta confuerza.

Consideramos que una educacin secundaria que apunte a la equidad y la calidaddebe ser una preocupacin de todos. El hecho de contar con una publicacin de estaenvergadura ayudar a dinamizar el debate y profundizar la comprensin sobre lasestrategias para mejorar las polticas y prcticas educativas dirigidas a los adolescen-tes y jvenes de la regin.

La educacin secundaria es uno de los tramos educativos que requiere granatencin. Su problemtica aborda reas diversas y complejas que van desde la aten-cin a la diversidad, la equidad, la estructura, la gestin y los nuevos contenidoscurriculares, pasando por los efectos de la globalizacin y por la articulacin entreaspectos acadmicos y formacin profesional, entre otros.

Los documentos que aqu se incluyen abarcan algunas de las temticas ya men-cionadas. Los autores, cualificados especialistas de la regin iberoamericana y caribe-a, conocen la realidad de la educacin secundaria, y la analizan desde diferentesmbitos como la investigacin, la gestin, la formacin docente o la supervisin.

La relevancia de los temas que abordan los trabajos incluidos en esta publica-cin, y el compromiso de los autores que hemos convocado para reflexionar acerca dela educacin secundaria, nos permite ofrecer al lector interesado en la problemticauna importante documentacin para el anlisis y para una mayor comprensin de unnivel educativo clave en la formacin de los jvenes que construirn la sociedad en elfuturo.

Agradecemos al Gobierno de Espaa su valiosa contribucin por hacerla posible.

Ana Luiza MachadoDirectora Regional de Educacin

UNESCO Santiago

Introduccin

En primer lugar, incluimos el documento de Beatriz Macedo y Raquel Katzkowiczdonde se presentan algunas de las tensiones ms importantes a la hora de tomar deci-siones para los cambios en este tramo educativo. Constatando que nuestra regintiene los indicadores ms dramticos en cuanto a equidad, y que en secundaria sereciben y recibirn en el futuro jvenes con serios dficits en el dominio de diversascompetencias, se analizan diferentes lneas estratgicas para disminuir la desigual bre-cha en dicho tramo educativo. Desde la visin de una educacin secundaria para to-dos, se plantea redefinir el rol de dicho tramo, su estructura, la propuesta de los nue-vos contenidos que permitiran a los alumnos desarrollar capacidades y habilidadespara afrontar los nuevos escenarios sociales, polticos y econmicos, los cambiosmetodolgicos de las nuevas formas de aprender y usar el conocimiento, la redefinicindel perfil docente y su formacin, y el nuevo rol que deben asumir las instituciones deeducacin secundaria.

Caries Monereo relaciona los tres conceptos que preocupan a tericos, investi-gadores y gestores de la educacin de este nuevo siglo: calidad pedaggica, diversi-dad educativa y cambio institucional. Tres dimensiones que interaccionan de formainterdependiente gracias a procesos de aprendizaje corporativo. Este trabajo exponeun importante nmero de indicadores que caracterizan centros educativos que apren-den ms y mejor de sus decisiones y prcticas que otros, lo cual ofrece un impacto realen la progresiva consolidacin de planes de centro para atender a la diversidad. Asi-


mismo, se establece la necesidad de tener guas que valoren la calidad de los centrospara responder a la diversidad permitiendo as seguir su aprendizaje institucional. En-tre los instrumentos desarrollados destacan los indicadores para la inclusin. stospermitiran ayudar a los centros de secundaria de calidad, que han apostado por enfo-ques de enseanza inclusiva, para que puedan autorregular sus procesos de aprendiza-je y cambio institucional, alcanzando cotas cada vez ms elevadas de atencin a todoslos estudiantes, con independencia de su origen econmico, social, cultural y de suscaractersticas personales.

El trabajo de Cecilia Braslavsky propone avanzar en un primer anlisis de losprocesos y los productos curriculares para la educacin secundaria en Amrica Lati-na, a partir del reconocimiento de las tendencias comunes del desarrollo curricularcontemporneo que afectan a toda la regin, tomando como fuente privilegiada losdocumentos de orden nacional y enfatizando la produccin de los pases de Amricadel Sur. Su propsito es enriquecer el dilogo y el debate sobre la situacin y loscambios curriculares en el mundo, con el objeto de fortalecer la capacidad de aprendi-zaje compartido y mejorar el impacto que dichos cambios proponen y promueven. Eneste contexto, se plantean los desafos de la construccin curricular para una educa-cin de los jvenes, establecindose cul debera ser el nuevo sentido de la educacinsecundaria en cuanto a la formacin de competencias e identidades. Por otra parte, seabordan algunas propuestas de currculos contemporneos para este tramo educativo,y la bsqueda de un nuevo tipo de prescripcin curricular para el presente. Tambin seanalizan algunas consecuencias de la adopcin de una nueva concepcin curricularpara la educacin secundaria, ofreciendo por ltimo propuestas para la cooperacininternacional para la promocin curricular en Amrica Latina.

El documento de Mara Eugenia Panlagua presenta la formacin y la actualiza-cin de los docentes como una de las formas que permitirn enfrentar los retos de laeducacin secundaria en Amrica Latina. Estos retos, ya sean sociales, econmicos,especficamente educativos, as como ticos y ambientales, pueden ser enfrentados silos docentes poseen una adecuada y permanente formacin. Para la autora, el docentees vital puesto que es un importante actor social. En este sentido, se presentan algunassugerencias de cambio para el nuevo modelo de formacin docente considerando elsujeto de estudio, las disciplinas a ensear, la metodologa de enseanza, el uso de latecnologa, la prctica docente y los formadores de los docentes. De igual modo, serealiza un anlisis sobre la actualizacin docente y la redefinicin de las competenciasprofesionales presentando alternativas de solucin como propuestas para la reflexin.

Javier Galdona aborda la temtica de la educacin en valores dentro de la insti-tucin educativa. El autor subraya la percepcin simultnea de una individualizacincada vez mayor y la relativizacin de los parmetros morales tradicionales, propios decada cultura. Constata la insuficiencia de las estructuras formales y jurdicas, y la

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irreversibilidad de los procesos de homogeneizacin cultural junto con la acentuacinde las diversidades sociales y su inevitable convivencia. Destaca tambin la crecientepercepcin en la poblacin por no contar con los instrumentos y habilidades impres-cindibles para alcanzar una vida ms plena. En este contexto, se apunta la necesidadde una educacin en valores, y es una exigencia al sistema educativo formal por partede la opinin pblica, del sistema poltico y de las familias. De este modo, la preocu-pacin social exigira revisar y replantear lo ya realizado en este mbito, para renovary optimizarlo as como debera concientizar y explicitar los contenidos y procedimien-tos pedaggicos que cada centro desarrolla a efectos de su evaluacin ycomplementacin. Este trabajo expone una serie de propuestas, que no pretendenconfigurar un modelo a ser aplicado en los centros educativos, sino que presentandimensiones de la temtica para la evaluacin y reformulacin.

A su vez, Jorge Baeza Correa propone "leer desde los alumnos" como condi-cin necesaria para una convivencia escolar democrtica. En este sentido, se sealaque los jvenes estudiantes de secundaria no son sujetos pasivos, y que las relacionesque stos establecen con sus instituciones no estn ausentes de su propia subjetividad.Los jvenes construyen "saberes" y "saber hacer" que les permiten dar un sentido ysignificado propio a lo que realizan. No conocer dichos sentidos y significados pro-pios, as como las estrategias que desarrollan para posibilitar su protagonismo, pue-den llevar a una relacin no vlida con ellos o a una elaboracin de una poltica deatencin inadecuada. Se destaca que al interior de las organizaciones no totalitarias,los actores tienen un margen de libertad de accin; su comportamiento no es entera-mente previsible, siempre es contingente, dependiendo del contexto, las oportunida-des y las condiciones materiales y humanas. En este trabajo, el autor desarrolla elconcepto de "oficio de alumno" y su apropiacin de "aprender las reglas del juegoescolar".

El documento de Hilda Surraco muestra algunos aspectos diferentes de los en-foques tradicionales sobre la violencia dentro de las instituciones educativas que in-cluyen las posiciones del observador. Desde este anlisis, la inequidad se percibe enmuchos actos educativos que no son neutros, sino que son generadores de violenciasimblica, fsica y psicolgica. Considerando la equidad como meta, se puede plantearque el director, observador participante de los fenmenos, tiene la llave de la institu-cin educativa en el proceso de inclusin o exclusin, y aunque no es el nico centrode poder, sus mrgenes de accin estn determinados por el xito en lograr una visincompartida. En este trabajo, la autora reflexiona sobre la violencia como fenmeno dela sociedad en la cual estn integrados los jvenes, participando de la construccinsocial de la misma pero no como nicos protagonistas. De igual modo advierte que laviolencia, como construccin social, debe ser examinada en forma interactiva ydiacrnica, incluyendo las prcticas y procedimientos educativos que conducen a laspersonas a protagonizar episodios de violencia. Asimismo plantea que en el anlisis de


los procedimientos y prcticas educativas es necesario discernir qu modelo de so-ciedad est implcito, y hacia dnde se dirige. Por ltimo, al examinar las institucionesdeben incluirse tambin las representaciones, las vivencias y visiones de los diferentesactores, desde sus propias pticas.

Claudia Jacinto ofrece un anlisis de la formacin para el trabajo de los jvenesen Amrica Latina, plantendose la situacin de los jvenes en el actual contexto, conreferencia a datos de insercin educativa y laboral. Asimismo se realiza una brevepresentacin de las discusiones de los ltimos aos sobre el vnculo entre educacinmedia y trabajo, en el marco de las reformas: diversificacin institucional y curricular,contenidos generales y especficos y las reformas de la educacin tcnica. Se planteanalgunas tendencias generales, ejemplificndose con lo que ocurre en algunos pases dela regin. A su vez, se presentan las estrategias de los ltimos aos en los programasde capacitacin laboral de jvenes desescolarizados o desempleados: tipos de progra-mas, nueva institucionalidad, estrategias organizativas y pedaggicas y el impactosobre la insercin laboral. Por ltimo se plantean como desafos la bsqueda de siste-mas de educacin permanente que integren educacin formal y educacin profesional,as como la educacin para el trabajo en un contexto de empobrecimiento y crisis delempleo y su aporte para la ampliacin de oportunidades y la lucha contra la pobreza.

El trabajo de Stafford Griffith analiza el rol del Consejo Caribeo de Exmenespara mejorar la educacin secundaria en la regin. Se describen aqu la situacin de laeducacin secundaria en el Caribe, sus problemas y las estrategias realizadas al res-pecto. En ese sentido se plantea el mandato del Consejo, el liderazgo y su influencia enla reforma curricular de la secundaria para ampliar el acceso y mejorar su calidad yrelevancia, su contribucin a la formacin de profesores para el nivel de secundaria ylos cambios en los mtodos de enseanza. Tambin se plantea la mejora de la adminis-tracin escolar en respuesta a los requerimientos de este Consejo y una evaluacin desu impacto, incluyendo sugerencias para los gobiernos regionales en las reas querequieren de mayor atencin para mejorar este nivel educativo.

Repensando laEducacin Secundaria

Beatriz Macedo*Raquel Katzkowicz

La discusin y reflexin sobre la educacin secundaria tiene un inters marcado paratodos los pases de la regin, que reside no slo en las disfunciones que varios estu-dios han sealado, sino tambin en la importancia que se le asigna a este nivel educa-tivo en el marco de los procesos de modernizacin y desarrollo.

Este tramo educativo concentra el mayor desfase entre lo que la sociedad esperadel proceso educacional y lo que en realidad se brinda.

Muchas veces las familias y los jvenes ven en la educacin secundaria la va deacceso a la promocin social y econmica, pero a su vez se acusa a este tramo de serinequitativo, preparar mal a los estudiantes tanto para estudios superiores como parala entrada al mercado laboral y mantenerse muy separado del mundo exterior.

Amrica Latina es en este momento la regin que posee los indicadores msdramticos con relacin a la equidad y en la cual la pobreza no deja de aumentar. En loque tiene que ver con la educacin, el decil ms pobre tiene un promedio ponderadode 3.1 aos de escolaridad mientras que el ms rico tiene un promedio ponderado de11.4 aos de escolaridad. Esto tiene un serio impacto en la equidad social. En el ao

* Beatriz Macedo. Doctora en Educacin Cientfica. Especialista Regional UNESCO-Santiago.* Raquel Katzkowicz. Doctora en Educacin. Consultora de la UNESCO.


2000 Amrica Latina tena el mismo nivel de cobertura de educacin secundaria quelos pases desarrollados tenan en 1970 segn un informe de Lpez y Tedesco en unapublicacin de la CEPAL (2002). Los autores sealan que "la enseanza secundariaest recibiendo y recibir an por algunos aos ms, estudiantes con serios dficits enel dominio de los cdigos bsicos de la lectura, la escritura y el clculo. Tambinsabemos que los profesores se desempean sobre la base de representaciones, intere-ses corporativos y tradiciones profesionales que no se modificarn simplemente por-que cambien los contenidos de los planes de estudio o sus condiciones de trabajo".

Muchos de los problemas que hoy afectan con fuerza esta etapa no son nuevos,sino que estn planteados desde hace dcadas. Durante aos el fin de la educacinsecundaria fue propedutico, brindando preparacin para la educacin superior, que-dando esta reservada a minoras que podan acceder a ella por su origen socioecon-mico o por proximidad geogrfica. Era una etapa intermedia, sin una definicin propiay especfica, salvo la de completar la preparacin general y preparar para los estudiossuperiores.

Las necesidades del mercado laboral, surgidas principalmente de la industriali-zacin, impactaron en el sistema educativo y llevaron a la creacin de caminos parale-los a la educacin secundaria general, con el objetivo de formar a los obreros y tcni-cos, lo que da surgimiento a las llamadas escuelas de artes y oficios. Estos caminosestuvieron, en general, reservados a aquellos estudiantes que tenan muy pocas posibi-lidades, por distintas razones, de continuar estudios superiores. Estas escuelas se trans-formaron posteriormente en las que brindaban ofertas de educacin tcnica y profe-sional.

En muchos pases estos dos caminos, separados y con muy pocas posibilidadesde transitabilidad, supusieron situaciones discriminatorias graves.

La equidad, como plantea Rivero (1999), se asocia muchas veces nicamente allogro de una mayor cobertura. Pero, establece, lo que habra que lograr es que losestudiantes en situacin de pobreza obtengan una oferta de calidad suficiente que lesproporcione conocimientos socialmente significativos y los denominados "cdigosuniversales de la modernidad". Se trata, dice el autor, de que la educacin se constitu-ya en un factor que permita superar el crculo vicioso de la pobreza, por el que losnios de las familias carentes no tienen otro futuro que seguir siendo analfabetos ab-solutos o funcionales como sus padres, ocupando puestos de trabajo marginales yviviendo en ambientes sin suficiente calidad de vida.

Un serio problema para la educacin secundaria para poder estar a la altura delas expectativas de la sociedad, ha sido la falta de definicin de su rol. La definicin deuna poltica que establezca el sentido de este tramo es un gran desafo, ya que elmismo debe dar respuesta de formacin en el presente a quienes vivirn y actuarn enuna realidad futura distinta. Es por ello que el sistema debe ser lo suficientementeflexible para no correr el riesgo de formar para escenarios sociales, econmicos ylaborales perimidos o en vas de serlo.


La indefinicin acerca de los fines, de la funcin social, poltica, econmica,cultural, pedaggica y formativa y de la propia estructura de la educacin secundaria,ha determinado una situacin de ambigedad y disfuncionalidad de sus propuestascurriculares.

Este tramo educativo ha sido concebido como una etapa de trnsito, un puenteque en la actualidad se sabe de dnde sale pero no adonde llega. Desde el punto devista de la edad de los estudiantes que acceden a esta etapa tambin supone una suertede "trnsito", de transicin, como un pasaje que debe permitir a los estudiantes dejaratrs la niez para llegar a la vida adulta.

El tramo educativo que atiende a las edades de 11-12 a l4-15 aos es particular-mente interesante y ha constituido tradicionalmente una etapa intermedia entre la edu-cacin primaria y la secundaria superior. Sin embargo, en los distintos pases de laregin su ubicacin en los sistemas educativos no es la misma, y eso ha trado apare-jado distintas consecuencias. En algunos pases este tramo es atendido por la educa-cin bsica, habindose impregnado esta etapa por la cultura de la educacin primaria,en otros casos ha sido asimilado a la secundaria superior, con una cultura preuniversitariay universitaria, con impactos bien marcados en su estructura y definicin de conteni-dos.

Una propuesta educativa para estos tramos de edades debera ser analizada apartir de su especificidad y superar los cambios que la asimilan ya sea a la educacinbsica o la educacin superior.

Existen algunos problemas especficos que presenta la atencin de alumnos yalumnas de estas edades, que surgen por un lado de los cambios impuestos por lospropios sistemas educativos y por otro de las transformaciones fsicas, psquicas yemocionales que estn ocurriendo en estos adolescentes. Tanto unos como otros ledan a este tramo educativo la caracterstica de etapa de transicin sometida a tensio-nes y rupturas. Del mismo modo podemos afirmar que la educacin secundaria es unaetapa de transicin entre dos culturas distintas, cada una de las cuales est orientada acumplir funciones educativas y sociales marcadamente diferentes. Esta ubicacin "in-termedia" ha aumentado la inconsistencia que ha caracterizado a la secundaria a lahora de definir su poltica de formacin, no pudiendo responder, tal vez, a la paradojaque supone formar en la situacin presente a los jvenes que vivirn en una realidadfutura distinta.

Adems, como establece Morin (1999), habra que instruirse acerca de la auto-noma que adquiri el mundo adolescente desde las dcadas de los aos 1960 y 1970en relacin con la cultura familiar y la cultura escolar, sobre las formas comunitarias ylas reglas especficas de los grupos adolescentes que llegan, en los lugares en dondeexiste desintegracin del tejido social o familiar, a la formacin de clanes que constitu-yen verdaderas microsociedades. En suma, tratar de avanzar en el conocimiento y elreconocimiento mutuos de dos universos imbricados uno en el otro y que, no obstan-te, no se conocen. A su vez, el cuerpo docente no debera encerrarse sobre s mismo,


como una ciudadela asediada por la cultura meditica, exterior a la escuela, ignoraday desdeada por el mundo intelectual. El conocimiento de esta cultura es necesariopara comprender no slo los procesos de industrializacin y de hipercomercializacinculturales, dice este autor, sino tambin lo que los temas de los medios masivos decomunicacin traducen y traicionan de las aspiraciones y obsesiones propias de nues-tro "espritu del tiempo".

Desde cierto punto de vista la extensin de la obligatoriedad ha sido un pasoimportante en relacin con la equidad de la educacin, ya que permiti poner a dispo-sicin de un mayor nmero de alumnos las ofertas de educacin secundaria; este lo-gro, como vimos, debera estar acompaado de una especial consideracin porlas diferencias que caracterizan las distintas edades que se atienden en este nivel edu-cativo.

Como podemos observar a continuacin, si bien se advierte este crecimiento delpromedio de aos de escolaridad de los jvenes latinoamericanos al que hacemosreferencia, esta situacin dista en forma significativa del promedio mundial y de lospases asiticos en particular, por lo que nos queda an mucho por hacer tambin eneste terreno.

Aos promedio de escolaridad de la fuerza de trabajo, 1970-1995

Fuente: Londoo y Szkely, 1997, en Pathways to Growth: Comparing East Asia to Latn America,1997.

MAYOR IGUALDAD

La obligatoriedad de los primeros aos de la educacin secundaria busca ofrecer lasmismas oportunidades de formacin a todos los alumnos, y este tramo debera actuarcomo un mecanismo compensador de las desigualdades evitando discriminaciones oposibles segregaciones. El gran avance cuantitativo en la educacin secundaria en los


pases latinoamericanos puede ligarse a la voluntad de brindar una mayor igualdad deoportunidades para todos los adolescentes, habindose logrado en una de sus dimen-siones, en lo que refiere a la igualdad en el acceso.

Este logro trajo, a su vez, la discusin y la preocupacin por la calidad de laeducacin secundaria, hasta el momento altamente cuestionada. Esta discusin se re-siste a una interpretacin reduccionista, y en las prximas lneas se intenta, sin preten-der definiciones absolutas ni categricas, acercar algunas reflexiones acerca de estaproblemtica tambin.

Nos aproximamos al concepto de calidad educativa como un concepto polismico.Muchas veces se pretende simplificar el mismo apuntando nicamente a la calidad delos resultados del aprendizaje en los aspectos estrictamente acadmicos sin tomar encuenta otras dimensiones que entendemos de enorme relevancia para la formacin delos alumnos como los resultados vinculados al aprendizaje de estrategias, valores yactitudes en sus ms amplias dimensiones, su formacin como ciudadanos y su prepa-racin para la vida adulta y la insercin laboral. Evaluar la calidad de la educacindesde esta perspectiva supone reconocer, como plantea Edwards (1991), que el hechoeducativo es un hecho cultural, que el ncleo del proceso educativo es la formacindel alumno, que la evaluacin de la educacin es una evaluacin de las prcticasinstitucionalizadas en el sistema escolar, y que dicha evaluacin debe hacerse desdeuna perspectiva holstica, es decir, considerando la integralidad de los procesos edu-cativos y la interrelacin entre proceso y producto educativo. Los juicios sobre lacalidad educativa se construyen socialmente, por lo que su significado es histrico, sunaturaleza de carcter mltiple y est intrnsecamente ligado al tema de la equidad.

No parece posible en la actualidad separar la discusin de la calidad de la edu-cacin de la de equidad de la misma, lo que nos conduce a un anlisis del binomiocalidad/equidad de manera indisociable e indisoluble y de esa manera ser tratado enel presente documento.

Tedesco (1997) plantea que no es posible seguir ofreciendo lo mismo a todos.Debe darse una oferta pedaggica distinta, que permita recuperar el dficit inicialdesde el punto de partida. La homogeneidad tiene que estar en las posibilidades quetengan los jvenes en el egreso de la secundaria. No podemos suponer resultadoshomogneos sino equitativos en funcin de las potencialidades de cada uno y las po-sibilidades semejantes que tengan al egreso. Se debe establecer la distincin entrediferenciacin y desigualdad. La tarea de la educacin es tratar de eliminar la desigual-dad pero no la diferencia. Debe fortalecerse el respeto a la diferencia y la utilizacin dela misma como riqueza. Por ese motivo, debemos afirmar lo propio pero eliminar ladesigualdad compensando las carencias desde el punto de partida. Como seala elinforme de la OCDE (1991), la calidad apunta ms bien a los niveles educativos alcan-zados mientras que la equidad hace referencia a la distribucin de los beneficios edu-cativos. En estos momentos no podemos interpretar calidad sin equidad, es decir, queya no es posible hablar de calidad si la misma no implica equidad.


Por otro lado, el incremento cuantitativo de la educacin secundaria no slosupone un aumento de la matrcula, es decir, mayor cantidad de estudiantes, sino laincorporacin de una poblacin heterognea marcada por la diversidad, en centroseducativos pensados y estructurados para una poblacin homognea. Este hecho haevidenciado una profunda crisis en el mbito de los centros educativos que se expresapor la prdida de su funcin social, por la ausencia de saberes relevantes en los proce-sos de aprendizaje y por la falta de una identidad.

Como sealan Marchesi y Martn (1998): "El trmino de equidad, aunque puedeconsiderarse sinnimo de igualdad, incluye algunos rasgos especficos que le otorganuna mayor significacin". En este sentido nos parece oportuno diferenciar ambos con-ceptos, no slo por provenir de mbitos de significacin diferentes, sino, y adems,por haber impactado en propuestas educativas distintas. Sin embargo, se debe men-cionar que ambos conceptos son muy amplios y como la calidad tambin polismicos,y lo que parece importante son las orientaciones que se les d y las consecuencias queestas tengan en las polticas educativas.

Histricamente aparece, como hemos visto, en lo que refiere a la educacinsecundaria, una preocupacin por el cumplimiento de la igualdad de oportunidades,significando en un primer momento igualdad de oportunidades en el acceso a estetramo educativo. Esto se entendi como la necesidad de ofrecer a todos las posibilida-des para acceder al mismo. De hecho, la posibilidad de cursar la secundaria exista enla regin aunque no era una posibilidad real en virtud de que el acceso no era posible-y en muchos casos no lo sigue siendo hoy- en funcin de distintas realidades geogr-ficas y socioeconmicas.

Hoy se insiste en la necesidad de profundizar ms an en el concepto de igual-dad en el acceso y tender sobre todo hacia la "igualdad durante el proceso educativo",lo que implica e incluye la igualdad en el acceso. Es aqu donde tal vez se diferencienms los conceptos de igualdad y de equidad, siendo este ltimo el que realmente sedebera buscar. La igualdad durante el proceso educativo en determinadas situacionesha trado como consecuencia un tratamiento "igualitario" entendido como homog-neo e igual para todos y no un tratamiento equitativo, que supondra potenciar lasposibilidades de cada uno en funcin de sus caractersticas, sus identidades, y en par-ticular atendiendo a sus puntos de partida con el fin de asegurar la igualdad de opor-tunidades en el egreso.

No sin dificultad se han ido superando en la regin distintas formas de discrimi-nacin encubiertas o de seleccin que se traducan en caminos paralelos no equitati-vos en las oportunidades de egreso ni en cuanto a la valoracin social.

En este sentido, Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1992) plantean: "La institu-cin escolar, por su estructura organizativa y funcionamiento, es ms coherente conprcticas no diferenciadoras que estandarizan los tratamientos homogeneizando lacultura que imparte, estableciendo niveles promedio de rendimiento y de ritmos detrabajo que dificultan la integracin de los "retrasados" y de alumnos "diferentes" en


general, de suerte que en el sistema escolar cualquier alumno se convierte en "distin-to" por alguna inadecuacin a esos estndares de funcionamiento. La homogeneizacinde sus clientes se logra por la va de condenar a la categora de "fracasados escolares"a los que no siguen su estndar de cultura y de rendimiento o no son capaces deprogresar de acuerdo con su ritmo de funcionamiento". Estos autores manifiestan que"el problema fundamental es el de que en una sociedad con desigualdades, lgicamen-te los puntos de partida son muy diversos, por lo que proporcionarles a todos en laescolaridad obligatoria lo mismo no significa promover la equidad. No se trata slo dediferencias psicolgicas en cuanto al grado y tipo de cualidades entre alumnos, sino desus posibilidades, en funcin del medio del que se procede y al que se pertenece".

Una vez que comprendemos la problemtica, el desafo es procurar encontrarsoluciones para compensar las desigualdades en el espacio educativo. Gimeno Sacris-tn y Prez Gmez entienden que esto "plantea un reto a la organizacin de todo elsistema de educacin, exigiendo una reconversin de estructuras, curriculum, funcio-namiento y mentalidad que arropa el sistema vigente, porque la idea de la obligatorie-dad y del curriculum comn se inserta en un sistema que no fue pensado para eso, sinopara responder a la diferenciacin social existente".

El factor institucional, como veremos, puede mediar y definir un cambio entre lasituacin de partida del alumno y sus resultados apuntando a la equidad. A este res-pecto plantea Marchesi (2000) que los procesos de centro no operan en forma inde-pendiente sino que son contingentes a las variables situacionales. Las expectativassociales, el contexto sociocultural y el tamao son algunas de las variables que influ-yen en el funcionamiento de los centros. La mayora de ellos son difciles de modificary exigen el concurso de agentes y programas externos a la institucin en muchasoportunidades. Los centros pueden intervenir para modificar favorablemente algunoselementos del contexto. La participacin de la comunidad educativa, el compromisomutuo, la cooperacin de la institucin con proyectos locales e institucionales y laampliacin de la oferta de actividades extraescolares pueden abrir caminos para lamejora del centro.

En la discusin acerca de la educacin secundaria, por lo que estamos conside-rando, un tema central en su propia definicin es qu se entiende por igualdad deoportunidades en el egreso y esto ha sido tal vez lo que ha demorado la superacin dealgunas tensiones a la hora de definirla.

OPCIONES DE FUTURO

Un tratamiento equitativo en la secundaria no supondra que todos los alumnos debanobtener resultados idnticos al finalizar este tramo educativo, sino que las diferenciasen los resultados no reproduzcan causas sociales, culturales y econmicas y que lasopciones de futuro no estn condicionadas por estos mismos factores.


La preocupacin y las acciones propuestas en el mbito poltico para la promo-cin de una educacin equitativa y de calidad para todos pueden encontrarse en re-uniones internacionales como la Conferencia de Jomtien, las Cumbres de las Amri-cas, las Cumbres Iberoamericanas entre otras. As por ejemplo, los Jefes de Estado enla II Cumbre de las Amricas realizada en Santiago de Chile en abril de 1998 definenla equidad educativa como "la creacin de condiciones para que toda la poblacintenga oportunidades de recibir servicios educativos con calidad, reduciendo de mane-ra apreciable los efectos que se derivan de la desigualdad social y econmica, ladiscapacidad, la discriminacin tnica, cultural y de gnero...". En esta misma declara-cin se plantea que la calidad educativa comprende el logro de altos niveles y orienta-ciones cognitivas, de competencias, de habilidades y de actitudes ticas. Con el obje-tivo de mejorar la situacin en nuestra regin se promueve con gran nfasis llevar acabo "polticas educativas compensatorias e intersectoriales, segn sea necesario, ydesarrollar programas de atencin especfica a los grupos con rezago en materia deeducacin, analfabetismo funcional y condiciones socioeconmicas en desventaja connfasis en las mujeres, las minoras y las poblaciones vulnerables".

Con respecto al tema de la calidad se plantea en esta declaracin que se "estable-cern o reforzarn sistemas nacionales o subnacionales, y, donde sea aplicable,subregionales, de evaluacin de la calidad de la educacin, que permitan medir eldesempeo de los diversos agentes educativos, las innovaciones y los factores asocia-dos a los logros de aprendizaje". Los jefes de gobierno se comprometen asegurar parael ao 2010 el acceso para por lo menos el 75% de los jvenes a una educacinsecundaria de calidad, con porcentajes cada vez mayores de jvenes que culminen laescuela secundaria.

Podemos comprender esta preocupacin de los jefes de gobierno de la reginsobre la posibilidad de incrementar el nmero de alumnos que culminan la secundariasi observamos y comparamos a partir del siguiente grfico lo que ocurre en diferentesregiones:

La notable expansin cuantitativa de la educacin secundaria en la regin no esel resultado de un crecimiento de la poblacin en edad de asistir a este tramo educati-vo, la que no ha acusado mayores variantes en la regin.

Este crecimiento obedece fundamentalmente a la incorporacin de estudiantesque anteriormente no accedan a este tramo educativo por razones de origensociocultural o geogrfico. Este fenmeno se inscribe en un marco de fuerte demandasocial por estudios de educacin secundaria. Se aprecia una conciencia en todos lossectores de la poblacin sobre la importancia de proporcionar a los adolescentes yjvenes mayores niveles de educacin, comportamiento reforzado por las dificultadesque estos encuentran para ingresar al mercado laboral, lo que ocasiona una fuga haciaadelante de las credenciales educativas requeridas para acceder a ofertas laborales.


Tasas de graduacin en secundara, 1998

Fuente: OCDE, Education at Glance, 2000.* La tasa bruta del egreso puede incluir doble contabilidad en algunos casos.

CONOCIMIENTO SOCIALMENTE SIGNIFICATIVO

Estos logros de democratizacin, para ser realmente significativos, deberan tender acombinar la universalizacin en el acceso no slo a los niveles formales del sistemaeducativo sino a un conocimiento socialmente significativo. El desafo que este tramoeducativo no ha podido resolver hasta la fecha es evitar que el logro de un nivel deexcelencia y calidad se conquiste a costa del elitismo, es decir, al precio del fracaso yde la marginacin de amplios sectores de la poblacin en los procesos de formacin.Del mismo modo tampoco es posible quedarse con una democratizacin vaca decontenido, carente de significacin y relevancia social, que no aporte a los estudiantesque transitan por esta etapa educativa, los conocimientos necesarios para afrontar losrequerimientos de la vida actual y para su futura insercin en los escenarios polticos,sociales y econmicos en los que debern desarrollar su vida adulta. Esta es una de lasmayores crticas que recibe en la actualidad la educacin secundaria.

Para responder a las demandas de mayor equidad, y a los compromisos contra-dos por los Ministros de la regin en las distintas reuniones mencionadas anteriormen-te, se asiste en los distintos pases en la dcada de los 90, a la puesta en prctica dediferentes estrategias incluidas en el marco de polticas de discriminacin positiva, ode focalizacin de la atencin.


Las mismas toman distintas modalidades segn los pases, todas ellas tendien-tes a "compensar desigualdades". No obstante, se debe mencionar que estas estrate-gias se han mantenido como medidas complementarias, no habindose integrado a laspolticas nacionales, lo que en muchos casos se ha reflejado en una discontinuidad enla aplicacin de las mismas. Adems han focalizado la atencin en determinadoscentros educativos priorizados por su ubicacin, o por sus resultados desfavorablesen pruebas nacionales. Muchos textos de esa dcada sealan que la puesta en marchade medidas de focalizacin de la atencin respondan a la necesidad de priorizar laeducacin secundaria en determinados sectores de la sociedad, con la intencin deavanzar hacia el logro de igualdad de oportunidades.

Estas estrategias de accin han desconocido la heterogeneidad y la diversidad alinterior de todos y cada uno de los centros educativos de secundaria. Un debate deactualidad es establecer si se deben priorizar determinados centros educativos, enfuncin de criterios claramente establecidos, o si por el contrario se debe trabajar contodos y cada uno de los centros de secundaria.

Otros pases, con el fin de avanzar hacia la igualdad de oportunidades, han orien-tado la atencin a las ayudas estudiantiles.

Sin embargo no parece adecuado identificar los problemas de la equidad con elvolumen de las ayudas estudiantiles. Al contrario, creemos que es necesario encarar eltema de la equidad como una dimensin de la problemtica general de la educacinsecundaria ntimamente relacionada con otras dimensiones de la misma y especial-mente con su calidad y relevancia. Abordarlo exclusivamente desde la perspectiva delas ayudas estudiantiles es desconocer la complejidad del problema y arriesgar el fra-caso de los esfuerzos que se hagan en esa direccin.

Orfield (2002) al estudiar la situacin educativa en los Estados Unidos destacael hecho de que la mejor manera de mejorar las oportunidades educativas para losalumnos en escuelas aisladas de inferior calidad, en zonas de alta pobreza, consistesegn una teora en encontrar la manera de que esos alumnos acudan a mejores cole-gios. Ese fue uno de los principales argumentos, plantea el autor, esgrimidos parajustificar la desegregacin, los programas de seleccin, la creacin de colegios-imanesy escuelas habilitadas y el sistema de vales para escuelas privadas. En cuanto a lainvestigacin realizada sobre estas acciones se ha visto que en cuanto a la desegregacin,los alumnos de minoras tnicas en general logran acceso a escuelas ms competitivasy sus puntajes en los exmenes aumentan en forma reducida pero significativa. Losmayores efectos de la desegregacin corresponden al xito en la universidad y al esta-blecimiento de un vnculo con redes que conducen a la comente principal de la socie-dad. Tambin hay estudios en que se comprueban mejoras en los programas de cole-gios-imanes. Existe una intensa polmica en relacin con los posibles beneficios delsistema de vales y la cuestin, dice Orfield, est lejos de haberse resuelto. Las conclu-siones iniciales respecto a los resultados referidos a los resultados acadmicos de lasescuelas habilitadas muestran escasas diferencias.


Los alumnos en situacin menos ventajosa, plantea este investigador, llevan con-sigo al colegio muchos problemas del hogar y la comunidad, as como una insatisfac-toria preocupacin educativa; se mudan con frecuencia, con lo cual cada colegio tieneescasas posibilidades de influir sobre su situacin y es probable que integren clases enque sus compaeros y docentes sean los menos preparados de todos, y en escuelasque mantienen las redes ms frgiles con el nivel de la universidad y con las fuentes deempleo.

En nuestra regin, por otra parte, entendemos importante tomar en considera-cin tambin que la expansin de la matrcula no fue acompaada, en la mayora de lospases, por una poltica de construccin de espacios educativos, lo que ha trado comoconsecuencia que el tiempo real de exposicin al proceso educativo en la secundariasea muy escaso. El tiempo pedaggico se vio afectado por la carencia de espacioseducativos.

Pero, a su vez, los espacios existentes se observan, en muchos casos, muy dete-riorados, lo que despierta en los estudiantes sentimientos de rechazo y adems nopermite ofrecer distintas alternativas tendientes a la recreacin y distensin de losestudiantes, a la vinculacin entre los pares y con las distintas manifestaciones delmedio.

La calidad y la equidad deberan enfatizar el papel que la educacin secundariapuede desempear en la distribucin de saberes relevantes para la participacin socialy ciudadana, con el fin de consolidar sociedades democrticas, asociadas a un desa-rrollo humano.

Calidad-equidad de la educacin secundaria debera analizarse tambin en laposibilidad que tienen los centros educativos como espacios de formacin en la cons-truccin y distribucin de conocimientos; la construccin de conocimientos que per-mitan la integracin, insercin y participacin en la sociedad y la distribucin de cono-cimientos con sentido de justicia y equidad social.

La bsqueda de la equidad en la secundaria supone acercarse a la problemticade este tramo educativo desde la visin de una "educacin secundaria para todos", seaobligatoria o no. A nuestro juicio, la necesidad de asegurar una Educacin Secundariade Calidad para Todos impone transformaciones profundas en las distintas dimensio-nes de la problemtica que hemos considerado.

ESTRUCTURA DE LA SECUNDARIA

Como lo planteamos, la propia estructura del sistema educativo ha impuesto a la se-cundaria una funcin de puente. Un puente que hasta hace pocos aos una dos mr-genes bien definidos: por un lado la educacin primaria y por el otro la educacinsuperior. Hoy esta perspectiva ha cambiado y cada vez se reconoce con mayor clari-dad que hay slo un margen ntido: el de partida ya que el de llegada no lo es. Estasituacin no slo se refiere al sistema educativo sino tambin al puente entre la niez


y la vida adulta. Esa zona intermedia de la adolescencia, que en el pasado no tenaidentidad propia sino que era nicamente un mbito de pasaje entre esas dos edades,hoy en da se reconoce como poseedora de una cultura propia, objeto de estudiosinterminables desde el punto de vista psicolgico, sociolgico, econmico y educati-vo, entre otros. En este caso lo que se desdibuja es el margen de llegada a la vidaadulta, ya que cada vez aparece ms como una zona de incertidumbre en cuanto a lasposibilidades de insercin laboral y social.

Es en este marco terico y conceptual que se debera insertar la discusin de latransformacin de la educacin secundaria. Transformar la oferta educativa para estasedades requiere a nuestro juicio tomar en consideracin, entre otros, algunos de lossiguientes aspectos:- Discutir la denominacin del propio nivel educativo ya que el mismo nombre de

educacin secundaria est cargado de significacin y tradiciones ideolgicas,pedaggicas y profesionales, entre otras.- Definicin de la concepcin de la educacin secundaria a la luz de las transfor-

maciones econmicas, sociales, cientfico-tecnolgicas y culturales de cadapas, de la regin y del mundo.

- Anlisis de la estructura de la educacin secundaria e introduccin de los cam-bios necesarios para adaptarla a la nueva concepcin definida.

- Propuesta de los nuevos contenidos que les permitirn a los alumnos de laeducacin secundaria desarrollar capacidades que les habilitarn a afrontar loscambios culturales que se estn produciendo no slo en la vida social, sinosobre todo en los perfiles profesionales y laborales y en la propia organizaciny distribucin social del conocimiento.

- Cambios metodolgicos que contemplen las nuevas formas de aprender y deusar el conocimiento.

- Redefinicin del papel del profesor de secundaria y por lo tanto de su perfil- Los centros educativos de secundaria en esta nueva estructura

REDEFINIR LA EDUCACIN SECUNDARIA SUPONE:

- Dotar a este tramo de un fin en s mismo.- Pensar en una nueva estructura curricular que permita responder a:

1. Las diferencias de intereses, expectativas y necesidades de los alumnos queacceden a la educacin secundaria y que deben reflejarse en estructurascurriculares flexibles y abiertas. Estas estructuras deberan permitir la adapta-cin a las necesidades diferenciales de cada centro y la atencin a la diversi-dad desde la consideracin de aspectos como los siguientes:

- La heterogeneidad de la poblacin a atender- La utilizacin de la diversidad como recurso que enriquezca el proceso de

aprendizaje y de apropiacin de los conocimientos, lo que impone prever


mecanismos de intervencin y organizacin escolar y un replanteo de lagestin de los centros educativos de educacin secundaria.

2. A su vez, la nueva estructura debera poder contemplar algunas de las tensio-nes de ms difcil solucin a la hora de transformar la secundaria:comprensividad vs diversificacin; generalidad vs especialidad.

3. Esta nueva estructura debera tomar en cuenta los aportes de la comunidadescolar representada por los padres, los alumnos, los docentes, el equipodirectivo y las autoridades de la educacin. Como establece Espinla (1994)en el caso particular de la educacin nos encontramos en la regin con siste-mas educativos que muestran una gran resistencia al cambio; se defienden delos nuevos modelos de gestin compartida. A nivel institucional, al interiorde las instituciones, nos encontramos con personal administrativo y con do-centes que muchas veces se resisten a delegar, a entregar y a dejar que lacomunidad y los padres se incorporen al sistema educativo y tomen decisio-nes. Es decir, no slo son los padres y la comunidad los que no se muestrandispuestos a participar muchas veces, sino que, cuando lo quieren hacer, seencuentran con que los sistemas educativos no les facilitan la entrada. Dehecho, otra forma de expresin de esta resistencia es la falta de voluntad dedar cuenta a los padres y a la comunidad por el servicio que estn prestando,tanto las instancias de administracin de los sistemas educativos, en el nivellocal, como las escuelas que se resisten a mostrar sus resultados.

Identificar los nuevos contenidos de la educacin secundariaTradicionalmente la educacin secundaria se ha estructurado sobre la base deuna yuxtaposicin de asignaturas, cada una de ellas generalmente atendida porun profesor distinto. En este contexto, adems, cada asignatura estructuraba sucurrculo como un listado temtico que responda a la lgica particular de cadadisciplina. Esta situacin ha aparejado inconvenientes, entre los cuales podra-mos destacar:- La inflacin de los conocimientos, que en los ltimos tiempos ha conducido a

la introduccin de nuevos contenidos y de nuevas asignaturas en el currculo,ante la incapacidad de establecer criterios en base a los cuales se pudieradefinir qu contenidos deban ser incluidos. De esta manera ha ido creciendoel mosaico de asignaturas y las asignaturas internamente.

- La presentacin parcelada ha llevado a que los profesores de este nivel edu-cativo realicen su tarea en forma aislada en el interior de su mbito discipli-nar.

Los aspectos sealados afectan obviamente la necesaria unidad y coherencia dela propuesta curricular y entendemos que frente a esto cabe la pregunta: Cmopodrn los alumnos, por s solos, realizar la sntesis de los contenidos dispersos/atomizados que reciben?Hoy se reconoce la imposibilidad de proporcionar a los alumnos "todos" losconocimientos y habilidades que les sern necesarios dentro de unos aos; ade-


ms, las demandas sociales cambian ms rpidamente que los sistemas educati-vos, y por lo tanto como sealan Monereo y Pozo (2001) "los conocimientosque puedan proporcionarse a los alumnos hoy no slo son relativos, sino quetienen fecha de caducidad". Por este motivo se insiste en la necesidad de propor-cionar estrategias de aprendizaje, de forma que puedan utilizarlas de maneraautnoma y flexible. Pero estas estrategias de aprendizaje no se desarrollan almargen de los contenidos. Es bien importante, entonces, la seleccin de conteni-dos.En este punto parece importante recalcar que las asignaturas no son enseadas

por derecho propio, sino por la contribucin especfica de cada una a la formacincultural, social e integral de los alumnos. Quienes defienden la presentacin integradade los contenidos sostienen que una de las causas de la excesiva distancia entre laescuela y la vida es la organizacin de la educacin por disciplinas.

El carcter complejo y multidimensional de los problemas del mundo contempo-rneo y la necesidad de una educacin que est en armona con el medio, adaptada alas necesidades de cada comunidad y orientada a resolver los problemas del ser huma-no y de la colectividad, requiere nuevas vas educativas, ms pertinentes y mejor inte-gradas en la vida de hoy.

Este debate no es nuevo y no debera centrarse, a nuestro juicio, en si hay queabandonar las asignaturas, cuya utilidad no se pone en tela de juicio, sino ms bien encmo presentarlas y estructurarlas. Tampoco queremos significar que se deben demo-ler las fronteras entre los distintos campos del conocimiento, sino que deberan serredefinidas para que se adecen ms a los nuevos propsitos de la secundaria y a lasnecesidades de formacin de los adolescentes. Lo importante es que las fronterasenfaticen las interfases que permitan la comunicacin y la movilidad fluida de un cam-po del saber con los dems.

Una de las crticas ms importantes que tiene que enfrentar la educacin secun-daria es su divorcio con la vida cotidiana del alumno. Los saberes escolares no setransfieren a la vida cotidiana segn mltiples investigaciones realizadas.

La nueva secundaria debera superar:- La concepcin de aprendizaje por adicin o yuxtaposicin, independiente del

contexto social y de factores afectivos y motivacionales, sumamente arraigadaen este tramo educativo. Las propuestas curriculares deberan reflejar la con-cepcin de aprendizaje como una reestructuracin continua de las ideas ya exis-tentes, a partir de un proceso de construccin personal y colectivo en un contex-to social y condicionado por factores afectivos y motivacionales.

- El habitual reduccionismo conceptual que impera en los currculos de la educa-cin secundaria.Con ello se podra asegurar una presentacin abierta y flexible que permita la

adecuacin y la atencin a la diversidad.La organizacin curricular tradicional en educacin secundaria se ha basado en


la seleccin de asignaturas. A favor de esta organizacin se ha argumentado que lasasignaturas constituyen un mtodo lgico para aprender conocimientos, permitiendoejercitar mecanismos especficos de pensamiento y desarrollar las diversas potenciali-dades intelectuales.

La organizacin de los contenidos se ha realizado en funcin de la estructuralgica de cada asignatura desconociendo los aportes psicolgicos, sociales y didcticos.En este sentido es conveniente recordar a Taba cuando plantea: "Se mantiene en lasecundaria el concepto de saber tradicional resumido en una enciclopedia de las cien-cias y caracterizado por un recargo innecesario de materias (...), un afn de informa-cin exhaustiva e inoportunamente especializada". Tambin seala que "esto es con-tradictorio con los avances contemporneos de las teoras de aprendizaje, en las que elnfasis se da en la necesidad de la comprensin global e integradora de la realidad ensu conjunto".

No parecera adecuado ocuparse del establecimiento de los contenidos de laeducacin secundaria, sin antes haber profundizado en el anlisis de los aspectos yamencionados.

Integrar, como base de la propuesta, las nuevas formas de aprender y por lotanto las nuevas formas de ensearSi nuestro objetivo es mejorar la educacin secundaria, ser preciso redefnir su

rol, aclarar su pertinencia como nivel educativo, considerar las caractersticas tpicasde los jvenes a los que se dirige, redefnir su organizacin curricular, ocuparse de laadecuada formacin de sus docentes y asegurarles condiciones de trabajo que permi-tan mejorar su desempeo y una adecuada relacin pedaggica con los jvenes. Slouna propuesta educativa de calidad asegurar los resultados esperados en el aprendi-zaje de nuestros jvenes y la deseada equidad en los puntos de llegada y no slo en elacceso.

Las nuevas propuestas de la educacin secundaria que pretendan contribuir asuperar las situaciones profundas de desigualdad e inequidad, que caracterizan a nues-tra regin, debern asegurar el acceso de todos y cada uno de sus estudiantes a lasdestrezas, capacidades y cdigos que les permita enfrentar los desafos de la actual"civilizacin y sociedad cognitiva".

Por lo anterior, es necesario atender muy particularmente una adecuada forma-cin de profesores.

FORMACIN DE PROFESORES

Una educacin secundaria renovada necesita de profesores actualizados, capaces deinnovar y dispuestos a integrarse en una estructura de investigacin y reflexin perma-nentes. La modernizacin de la educacin requiere de una participacin activa, compro-metida y responsable de los profesores. La participacin que se requiere implica, a suvez, fortalecer la profesin docente. Esto supone actuar simultneamente sobre varios


aspectos de la misma: la formacin inicial de los futuros profesores, la formacin enservicio y el perfeccionamiento de los profesores en ejercicio, la creacin de mbitosde reflexin e investigacin, el mejoramiento de las condiciones salariales y de trabajo.

La formacin de los profesores de educacin secundaria debe modificarsesustancialmente para poder facilitar la renovacin del nivel en cuestin. Tradicional-mente se ha mantenido una discusin acerca de si los profesores de secundaria debenposeer una slida formacin en ciencias de la educacin como requisito fundamentalpara el desempeo de la tarea docente, o si, por el contrario, deben poseer una slidaformacin en la especialidad, lo que asegurara el dominio de los contenidos a ensear.Una vez reconocida la necesidad de ambas formaciones, la discusin se centr en si,durante la formacin inicial, las mismas deberan darse paralelamente o la formacinen ciencias de la educacin debera situarse en primer trmino. Algunas propuestas deformacin de profesores de secundaria que contemplan equilibradamente ambas for-maciones han evidenciado, de todas maneras, que no es suficiente, dada la dificultadque presenta el futuro docente, en integrar ambas reas.

En este sentido recordamos lo que planteaban Furi y Gil (1989) cuestionandola orientacin de los cursos de formacin y en particular lo que supona "una merayuxtaposicin del tratamiento de los conocimientos especficos y de una preparacinpsico/socio/pedaggica general". Un modelo sumativo de saberes acadmicos comobase de la formacin de los profesores tiene como principal obstculo la falta de inte-gracin de los principios tericos estudiados en los cursos de educacin con la prcti-ca docente. Este hecho es sealado desde mbitos como las investigaciones sobre elpensamiento y la toma de decisiones del profesorado o el anlisis de las escuelaseficaces.

Es fcil encontrar que los saberes proporcionados por las reas de conocimientocomo la psicologa, la sociologa, la pedagoga, las ciencias de la educacin en generarsepresentan desintegrados de los saberes que sern objeto de aprendizaje por parte delos alumnos de la secundaria. Asimismo, deberamos preguntarnos cmo presentanlos profesores de las reas especficas los conocimientos a adquirir por los estudian-tes-futuros docentes. Qu concepcin de aprendizaje se maneja en los cursos de lasreas especficas, cunto han reflexionado los profesores de las reas especficas acer-ca de lo que es aprender y lo que es ensear? Y an ms concretamente, cunto hanreflexionado acerca de cmo aprenden los estudiantes de secundaria y por lo tantocmo se debera ensear en la secundaria?

Hemos mencionado que nuestros pases deben transformar su secundaria paraasegurar una secundaria para todos, y que ello implica una definicin de sus nuevosroles, propsitos, estructura y contenidos. Cabe preguntarse qu profesores paraesta nueva secundaria? Qu significa ejercer la docencia en esta nueva secundaria yen funcin de ello qu competencias, destrezas, conocimientos deben manejar losprofesores de secundaria para desempear su tarea?

Creemos que slo a partir de la bsqueda de estas respuestas podremos comen-zar a definir las necesidades de formacin inicial de los futuros docentes de la secun-


daria. Pero, dnde y cmo buscar respuestas a estas preguntas? Cmo no caer en larepeticin de modelos tradicionales de formacin inicial de profesores de secundaria?

ACTORES DE RESPUESTAS

Parecera que una fuente riqusima de preguntas y respuestas deberan ser las propiasaulas de las instituciones de educacin secundaria, ya que es ah donde se juega elproceso de aprendizaje y el proceso de enseanza, es ah donde podemos ver lasnecesidades de formacin de los adolescentes y las necesidades de formacin de losprofesores para responder a las nuevas exigencias de este tramo educativo. Tambinfuera de las aulas, en los espacios de recreacin de las instituciones podramos obteneruna rica informacin de las caractersticas de los jvenes, de sus necesidades, susdemandas y lo que podramos aportar para transformar toda la institucin en un entor-no rico y favorecedor del aprendizaje desde sus ms amplias perspectivas. Ello noslleva a prestar una especial atencin a la formacin permanente y en servicio de losprofesores de secundaria.

Esto supone un abordaje distinto a la problemtica de la formacin de los do-centes. Debemos reconocer que estamos acostumbrados a implementar la formacininicial de nuestros docentes y luego, y generalmente en forma descoordinada, decidirdistintos cursos de actualizacin y perfeccionamiento que se ofrecen a los profesoresen ejercicio y que llenan el espacio de la formacin en servicio.

Nuestra mirada no slo integra la formacin de los docentes con la pretensinde generar un sistema de formacin en el cual se podrn distinguir etapas para profe-sores que ejercen y etapas anteriores al ejercicio, sino que, adems, modificasustancialmente el papel de la formacin en servicio y por lo tanto sus modalidades.Apostamos a una formacin en servicio que promueva la creacin de espacios en loscuales los profesores en ejercicio expliciten los problemas encontrados en el procesode aprendizaje y en el proceso de enseanza, los problemas que deben enfrentar en elaula y en el centro educativo, para asegurar que la formacin que brinde la secundariallegue a todos y cada uno de los estudiantes. Estos son los reales problemas a los quehay que buscar respuestas, frente a los cuales hay que innovar, probar, investigar.

La investigacin aparece ntimamente ligada a la formacin y transforma losproblemas cotidianos y que hacen a la vida de la secundaria y a los aprendizajes queah deben darse en cuestiones de investigacin. Esta interfase investigacin-formacindebe ir proporcionando a los docentes en ejercicio las nuevas competencias, los nue-vos saberes, destrezas y conocimientos que estos necesitan para que la transformacinde la secundaria sea efectiva y logre su principal objetivo: ser una respuesta formativavlida para los adolescentes y los jvenes.

Pero, a su vez, esta interfase permitir establecer cules son las necesidades y lasmodalidades de formacin para los futuros docentes.

Proponer una formacin de los docentes de secundaria a travs de la investiga-


cin no significa incluir en los planes de formacin una nueva asignatura (metodolo-ga de investigacin) o asegurar a travs de las propuestas la capacidad investigadorade los futuros docentes, sin duda necesaria pero no suficiente. Significa, a nuestrojuicio, promover la interaccin entre los centros de secundaria, las institucionesformadoras y la investigacin.

Se refleja as la necesidad de que la tarea docente requiere de un trabajo enequipo en el cual se d el planteamiento de la docencia como una tarea de investiga-cin colectiva, de produccin de conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje.

En definitiva, lo que sucede es que la enseanza debe ser encarada con toda lacomplejidad que tiene y este reconocimiento nos obliga a introducir nuevas exigenciasen la formacin inicial y la formacin permanente del profesorado, con el fin de cam-biar sustancialmente la idea que se tiene acerca del trabajo docente. Estas nuevasmodalidades de formacin deben promover necesariamente cambios significativos enel rol del profesor de la secundaria.

El papel del docente de secundaria se reduce hoy, en la mayora de los casos, aimpartir clases, y debera ser sustituido, desde esta nueva mirada, por la concepcinque la labor docente implica la asociacin a tareas de innovacin e investigacin.

El hecho de que, en la educacin secundaria, un mismo grupo de alumnos tengadistintos profesores, ha producido un acostumbramiento al trabajo de cada profesor,de tipo individual, o entre docentes de la misma rea del conocimiento. Esto impideuna visin de conjunto del fenmeno educativo. Al respecto se debe recordar que elcentro educativo constituye el eslabn ms pequeo en el cual el proceso de ensean-za y el de aprendizaje encuentran su coherencia. Un curso determinado, con su profe-sor, debe integrar un primer conjunto coherente que es la clase. La clase se entiendecomo un grupo de alumnos estables, que es atendido por un equipo de profesores.Para dotar de coherencia y unidad a este eslabn, ninguna clase debera disociarse delas dems. Ello implica dotar al establecimiento de la necesaria coherencia que implicaun proyecto compartido.

Los establecimientos de educacin secundaria han tenido enormes dificultadespara lograr la necesaria unidad y cohesin, y este es uno de los problemas que msaflige a los directivos de los mismos. El logro de esta unidad implica una nueva con-cepcin del trabajo docente en el seno del centro educativo y reconocer que un centrode educacin secundaria es, fundamentalmente, un espacio de formacin y desarrollo,en el sentido ms amplio del trmino: intelectual, social, profesional y humano. Deesta manera aseguraramos la formacin de los alumnos a travs de la formacin per-manente de sus docentes.

Es en el seno de los establecimientos educativos donde debe promoverse lareflexin de los docentes, inscribindose en una red dinmica de formacin permanen-te e investigacin.

Esta visin cambia radicalmente la forma en que la institucin secundaria o liceoha sido tradicionalmente visto: como un "lugar de trnsito" para los profesores y paralos alumnos como una sucesin de asignaturas independientes con profesores distin-


tos poseedores de formaciones diversas, exigencias y modalidades tambin diferentes.Podramos decir, sin temor a equivocarnos, que en muchos de nuestros pases un liceode secundaria se ha reducido a ser un "local" donde se dictan clases.

Este hecho no es menor ya que de l se derivan consecuencias importantes adestacar, entre otras:

- Ausencia de sentido de pertenencia a ese establecimiento de los profesores pordictar clases en ms de un instituto; de los alumnos por percibir ese sentimientode lugar de trnsito y de los padres que frecuentan cada vez menos el centroeducativo donde no se sienten convocados ni necesarios.- Ausencia de sentido y significacin de "una comunidad educativa".- Ausencia de "una cultura institucional" y de un clima afectivo favorables al apren-dizaje.Esta situacin atenta rotundamente contra la unidad y coherencia de la propues-

ta, por lo cual el mbito donde se realiza el proceso de enseanza y el de aprendizajedebe cambiar significativamente. Profesores, alumnos y familias deben desarrollar unsentido de pertenencia con respecto al centro educativo; reconocerse como parte inte-grante de un equipo y de un ambiente favorable a los procesos de enseanza y apren-dizaje, en definitiva de un verdadero mbito de formacin.

Gairn (1999) establece que numerosos testimonios confirman que las caracte-rsticas internas de las instituciones tienen una influencia clave sobre el progreso de losalumnos. Seran stas las que les confieren a las instituciones su carcter nico ydiferenciado. El proyecto ISIP, apadrinado por la OCDE, sobre mejoras de la escuela,insiste en las caractersticas del proceso (Hopkins, 1994). La hiptesis sobre las que seestructura hacen referencia a:

- La escuela como unidad de cambio.- Una aproximacin sistemtica al cambio, que supone considerar que cualquiermejora debe ser planificada, dirigida y desarrollada durante muchos aos.- Las condiciones internas de las escuelas constituyen uno de los principales as-pectos sobre los cuales debe fundamentarse el cambio. Al respecto, se recuer-dan las actividades de enseanza y aprendizaje, los mtodos, el reparto de rolesy la utilizacin de recursos sobre los que se apoya el proceso educativo.- Una realizacin ms eficaz de los objetivos de enseanza, que adems de losrendimientos deben considerar otros aspectos de la formacin de los alumnos,las necesidades de perfeccionamiento de los profesores y otras necesidades de lacolectividad.El diseo de los procesos se relaciona con la manera como se organizan los

distintos factores que conducen al logro de los resultados (Casassus y Arancibia, 1997).Aqu el nfasis est puesto, por una parte, en la definicin de qu corresponde haceren cada una de las funciones y actividades dentro del proceso educacional de la insti-tucin educativa: el programa, los espacios, los mtodos, los docentes, los alumnos, y,por otra parte, su articulacin en el calendario, ritmos del programa, el uso de espa-cios y recursos, y las otras variables que se combinan para proporcionar un nivel de


calidad. Por otro lado, la calidad de los resultados trata de qu y cunto han aprendidolos alumnos, qu porcentaje de logro se alcanza. No se plantea aqu el problema de lacalidad del diseo del programa educativo. En la dcada de los 90 se le ha dado unaimportancia creciente a la medicin del resultado de los aprendizajes. En cambio pocaatencin se le ha dado al tema de la calidad de los procesos. Definirlos, articularlos ygestionarlos adecuadamente, establecen los autores, asegurara un resultado de cali-dad. El diseo de los resultados en s no produce calidad, los resultados muestran lacalidad lograda, constatan lo que ha ocurrido. Pero si lo ocurrido es malo no puederehacerse el proceso. Por otro lado, los insumos son importantes, pues los adecuadosfacilitan los resultados de calidad y los inadecuados los limitan, pero en s mismos losinsumes tampoco producen calidad.

La calidad de un sistema tiene lugar en los procesos que transforman los insumos.Todo lo que ocurre en educacin son procesos. Un proceso bien diseado, con infor-macin acerca de lo que ocurre, estableciendo controles de calidad incorporados a lolargo del mismo producir calidad en los resultados. Estos componentes pueden serconsiderados separadamente, pero si en la planificacin de las acciones de la institu-cin educativa se toman en conjunto, pasan a constituirse en un circuito de mejora-miento continuo de la calidad.

Una aproximacin global sobre la mejora de los procesos es presentada porHopkins (1994). Los procesos considerados se relacionan con cuatro dimensiones:estrategias, prcticas y polticas, estructura organizacional o sistema de gestin y re-sultados, referidos tanto a enseantes y alumnos como a la cultura.

Las aportaciones ms interesantes hacen referencia a la interaccin que se esta-blece entre los distintos subsistemas del centro (profesores, padres, alumnos) y deestos con el entorno institucional (padres y autoridades educativas); tambin a la rela-cin de los logros acadmicos con los organizativos. En ambos casos, las interaccionesse producen en coherencia con la cultura institucional, pero, al mismo tiempo, superansu consistencia. Las aportaciones del anlisis de los procesos constatan el valor de laspolticas internas, la orientacin general hacia el aprendizaje y el valor de la cultura.Entre otros modelos de mejora de la calidad de centros aportados por Hopkins (1994)se mencionan entre los criterios de calidad que manejan ms de cien de los mejorescolegios de Espaa: la existencia de un proyecto educativo consensuado, organiza-cin gil y direccin aceptada, equipo pedaggico estable, existencia de un programade formacin y reciclaje del profesorado y participacin de los padres en educacin.Se hace referencia, adems, al hecho de que la realidad de la enseanza debe serevaluada a travs de criterios como: favorecer el mximo desarrollo personal de losalumnos, responder a las necesidades de la sociedad, no establecer desigualdades so-ciales, culturales o de sexo y preparar a los alumnos para la insercin en la vida activa.Paralelamente, se comenta la bondad de un nmero bajo de alumnos por aula, instala-ciones adecuadas, servicios que se ofrecen al estudiante e idiomas que posibilita.

Como plantean Marchesi y Martn (1998) un centro educativo de calidad esaquel que potencia el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales, afectivas,


estticas y morales de los alumnos, contribuye a la participacin y a la satisfaccin dela comunidad educativa, promueve el desarrollo profesional de los docentes e influyecon su oferta educativa en su entorno social. Un centro educativo de calidad tiene encuenta las caractersticas de sus alumnos y de su medio social. Un sistema educativode calidad favorece el funcionamiento de ese tipo de centros y apoya especialmente aaquellos que escolarizan a alumnos con necesidades educativas especiales o estnsituados en zonas social o culturalmente desfavorecidas.

En este documento se pretende evidenciar que la transformacin de la educa-cin secundaria es un problema serio, difcil y que no concierne solamente a las auto-ridades educativas o a los profesores, sino a la sociedad en su conjunto. Y que cadauno de nosotros, individual y colectivamente, somos responsables de la formacin delos jvenes estudiantes. Muchas veces el anlisis de esta problemtica desata pasio-nes: en los profesores, porque se analiza su tarea y en ltima instancia se cuestionansus posibilidades; y en los padres, porque se trata de sus hijos, siendo la opinin de lospadres la que se traduce como opinin pblica.

Un cambio en la educacin secundaria requerir de una compleja y slida cons-truccin colectiva y social, que demandar de un trabajo integrado y permanente. Siestamos convencidos de que nuestros adolescentes merecen una educacin que lesbrinde las oportunidades de aprender a vivir juntos, de desarrollar un concepto positi-vo de s mismos, de adquirir las competencias, las destrezas y los conocimientos queles permitan tomar decisiones en forma autnoma, de acceder de manera crtica eindependiente a la informacin, de relacionarse con sus pares, con los dems y con suentorno de manera constructiva, de interpretar el mundo en el que viven, de actuar,interactuar e integrarse en l, y en definitiva de aprender a seguir aprendiendo, debe-mos analizar los cambios de la secundaria con coraje y decisin.

Habr muchos cambios que ser necesario introducir, pero sin duda uno de losms trascendentales debe ocurrir en la cultura de la docencia de la secundaria y stetiene que ver con hacer efectivo que de lo que se trata ya no es ensear ms de nuestraasignatura sino de educar a travs de la misma.

Antonio Machado dijo: "Nuestras horas son minutos cuando esperamos apren-der y siglos cuando sabemos lo que se puede aprender". Tomemos la decisin dedarles a nuestros adolescentes las oportunidades de aprender, para vivir y construir unmundo ms justo, ms equitativo y ms solidario.

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Centros de secundaria de calidad, centros que apren-den de la diversidad

Carles Monereo*

CALIDAD, DIVERSIDAD Y CAMBIO INSTITUCIONAL

Si algo nos gustara que demarcara el contenido de este artculo es el inters, casi laexigencia, de poner en relacin tres conceptos que a buen seguro articularn las pre-ocupaciones de tericos, investigadores y gestores de la educacin en este nuevosiglo que estrenamos: calidad pedaggica, diversidad educativa y cambio institucional,tres dimensiones que, desde nuestro punto de vista, interaccionan de formainterdependiente, influyendo recproca y permanentemente unas en las otras, gracias aprocesos de aprendizaje corporativo.

Existen instituciones, en nuestro caso centros educativos, que aprenden ms ymejor de sus decisiones y de sus prcticas que otros. Centros que adoptan un enfoqueeducativo estratgico en el sentido de que planifican, regulan y evalan, con mayor omenor formalidad, sus acciones y el resultado de las mismas, incorporando en susrepresentaciones colectivas y en sus intervenciones profesionales -en definitiva en su

* Carles Monereo. Profesor de Psicologa de la Educacin. Universidad Autnoma de Barcelona,coordinador del seminario interuniversitario de investigacin sobre Estrategias de Aprendizaje.Especialista en el tratamiento curricular de las estrategias de aprendizaje de la Universidad deGirona.


"cultura" institucional- aquello que est en lnea con sus finalidades y objetivos, ydesestimando lo que defraud sus expectativas. En resumen, centros de calidad queaprovechan continuamente su experiencia para aprender y cambiar en el sentido de-seado.

Este tipo de centros, especialmente en secundaria donde la presin inmovilista yla resistencia al cambio es mucho mayor que en niveles educativos anteriores, debebuscarse entre aquellos que han hecho de la atencin a la diversidad su meta primor-dial. Parece poco discutible que un centro preocupado por que todos sus alumnos yalumnas aprendan en funcin de sus posibilidades, deber reflexionar en mayor medi-da sobre sus prcticas educativas y tratar, constantemente, de optimizarlas; en pala-bras de Garca Pastor (1995) hablamos de un tipo de centros "(...) que entiende comocotidiano el reajuste constante que supone responder a estas necesidades. Es un cen-tro que integra necesidades, no alumnos" (p. 139).

Dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los estudian-tes presentes en las aulas, cuando se permite el acceso a cualquier alumno con inde-pendencia de su origen tnico, lingstico o socioeconmico, de sus caractersticascognitivas o fsicas, o de sus habilidades y competencias en relacin al aprendizaje decontenidos culturales1, supone participar activamente en lo que algunos han conside-rado una autntica "revolucin silenciosa". Atender simultneamente a los intereses yposibilidades de un grupo heterogneo de aprendices obliga a regular ms consciente-mente el proceso de ensear y aprender, a supervisar con mayor rigor el impacto de laintervencin educativa y a promover cambios frecuentes en todos los mbitos de de-cisin, a menudo imperceptibles en el da a da, pero que van creando una dinmicainvolutiva y profundamente renovadora.

Por contra, un centro que nicamente admita alumnos capaces de "aprendersolos", mxime en la era de la telemtica que nos toca vivir, puede considerar menosnecesaria la revisin de sus prcticas y puede caer con facilidad en la rutina y el inmo-vilismo. He aqu una frase que ilustra bien esa situacin, pronunciada por un profesorde secundaria:

"Este ao tengo un curso tan bueno que la atencin a la diversidad no se hacetan necesaria. Estoy hablando de 30 alumnos y de momento 6 7 suspendidos, lo quees un porcentaje muy bueno. (...) Como el curso es bueno, los alumnos rinden, aparcasde momento la necesidad de tomar decisiones respecto a cmo atender la diversidad"(en Forteza, 1999; pg. 20).

En realidad, la cita ilustra tambin una concepcin generalizada entre el profe-sorado de enseanza media: atender a la diversidad supone atender a los alumnos quesuspenden; en otras palabras, los alumnos que superan el curso no son diversos y no

1 Segn la distincin que establece la OCDE (1998) entre necesidades educativas asociadas a

discapacidades; a dificultades genricas de aprendizaje o debidas a factores socioeconmicos,culturales o lingsticos.


requieren una respuesta especial. Este aspecto introduce un matiz fundamental en larelacin que establecamos entre calidad y atencin a la diversidad, nos referimos acentros que consideran a todos sus alumnos (y profesores) diversos, en el sentido deque son poseedores de intereses, competencias y cualidades singulares, que merecenpor igual una respuesta adecuada por parte del centro en forma de disposicin y ajustede medios y recursos para favorecer el aprendizaje (y la enseanza) de cada uno deellos, sin excepciones.

Un centro de calidad, tal y como lo entendemos, nunca se preguntara qu noshemos visto forzados a modificar durante este curso por culpa de los alumnos que noprogresan como deberan hacerlo, y que el prximo curso trataremos de evitar?, sino:qu hemos aprendido durante el presente curso de la diversidad de competencias,necesidades, motivos y perspectivas de nuestros alumnos que pueda sernos de utilidadpara el curso siguiente?

Centrarse en uno u otro interrogante, focalizar las preocupaciones en evitar oaprender de la diversidad repercutir de manera evidente en la direccin que adopte elcambio institucional. Una y otra posicin encarnan extremos opuestos en las distintasconcepciones que subyacen a la forma en que los centros de secundaria enfrentanactualmente la diversidad educativa, concepciones que revisaremos seguidamente a laluz de los distintos discursos y debates que han tenido y tienen lugar en torno a latemtica.

CONCEPCIONES Y DISCURSOS DE LA DIVERSIDAD PSICOEDUCATIVA

Sostenan Berger y Luckman (1968) que los modos de llegar a ser humano son tannumerosos como las culturas del hombre subrayando dos aspectos indivisibles de laconcepcin de diversidad que manejamos, su origen cultural y la multiplicidad deformas que puede adoptar. La diversidad es por lo tanto consustancial al ser humanoy define la identidad psicosocial de cada persona; el conflicto aparece, como apuntaLpez Melero (1999), cuando se otorga un valor, positivo o negativo, a esa diversi-dad y conlleva un trato desigual ante sus distintas manifestaciones.

En gran medida esa diferencia en el trato est asociada a las distintas concepcio-nes que manejan los agentes educativos sobre el origen y naturaleza de las diferenciasindividuales, que explicaran el comportamiento de los alumnos en clase. De ese modopodra hablarse de una concepcin esttica segn la cual las caractersticas diferencia-les son inherentes a cada estudiante y, por lo tanto, estables y consistentes a travs deltiempo y en las distintas situaciones en las que se manifiestan. Esta visin lleva fcil-mente a considerar la necesidad de seleccionar y agrupar a los alumnos segn esosrasgos poco alterables para que, por una parte, aprendan ms y mejor al respetar sussingularidades, y por otra, no interrumpan el progreso de los dems. En su versinms radical esta posicin no se diferencia de las que mantienen los colectivos xenfo-


bos al propugnar la segregacin en base a las caractersticas innatas de cada individuo,de ah que se acuara el trmino handicapismo por comparacin al racismo o al sexismo.

Una segunda concepcin, bautizada como ambientalista, atribuye en cambio esascaractersticas diferenciales al entorno estimular que ha rodeado al aprendiz y que hareforzado, extinguido o castigado, segn el caso, unos comportamientos en detrimen-to de otros. Desde esta concepcin, modificando el ambiente, que es lo mismo quedecir el "programa de estmulos y contingencias", podr modificarse la conducta delalumnado. El optimismo conductista de los aos 50 supuso un fiasco para muchosalumnos obligados a participar en programas intensivos, y a menudo dolorosos, deestimulacin que depositaban todas sus esperanzas en un cambio significativos de losfactores intraindividuales sin incidir en los contextos que les otorgan significado ysentido.

Finalmente un tercer enfoque ms reciente, la concepcin interaccionista, abo-gara por explicar esas diferencias a partir de las complejas relaciones que se producenentre las caractersticas del propio alumno y las peculiaridades y demandas de losdistintos contextos en los que se desarrolla y construye sus representaciones de larealidad.

En este sentido, un determinado estudiante con una discapacidad sensorial ocognitiva tendr unas posibilidades de progreso, desarrollo y emancipacin muy dife-rentes en el seno de un contexto familiar y escolar rico en interacciones socioafectivas,con acceso a una multiplicidad de medios y formatos informativos y dentro de unacomunidad sustentada por valores democrticos y que considere la Educacin el me-jor trampoln para el desarrollo personal y profesional, que en contextos donde losagentes culturales estn ausentes o propicien formas de interaccin pobres, cuando nodesadaptadas, la informacin sea inaccesible o se halle muy filtrada y sesgada, la Edu-cacin est socialmente desacreditada y la comunidad sustente una fuerte estratifica-cin de clases o castas que promueva el aislamiento y la segregacin de aquellos quese alejen de los valores ideolgicos, sociales y estticos dominantes.

Esas tres concepciones, que conviven en muchos centros de secundaria, casisiempre de forma poco explcita, y que propician con frecuencia situaciones paradji-cas2, estn en la base de los distintos discursos que sobre la diversidad educativa y sutratamiento han prevalecido, y en buena parte siguen hacindolo, en nuestra sociedad.

EL DISCURSO DE LA NORMALIZACIN Y LA INTEGRACIN FRENTE A LASEGREGACIN

El derecho que tiene toda persona a vivir en condiciones similares, "normales", a lasque viven sus semejantes est en la raz del principio de normalizacin que formulara2 Nos referimos, por ejemplo, a la convivencia en un mismo centro de medidas claramente

segregadoras, junto a otras de inspiracin inclusiva.


N. E. Bank-Mikkelsen (1969), director de los servicios para deficientes mentales enDinamarca, y que servira de base para promover la primera ley de integracin escolaren 1959. En ningn caso se trataba de "normalizar al alumno" sino su vida y susrelaciones sociales.

Hasta ese mom

educacion secundaria un camino para el desarrollo humano

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