educacion nva granada mutis #d arnago

8/16/2019 Educacion Nva Granada Mutis #D Arnago

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Digitalizado por RED ACADEMICA





Universidad Pedagógica NacionalCentro de Investigaciones

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

RectorGALO BURBANO LOPEZ

Vicerrector AcadémicoEDGAR PEREZ

Vicerrectora Administrativa

LUZ ZORAIDA ROZO BARRAGAN

Jefe de División Centro de InvestigacionesHUMBERTO CAICEDO LOPEZ

Coordinadora GeneralGLORIA CALVO

Comité de RedacciónGONZALO CATAÑORAFAEL RODRIGUEZFERNANDO D’JANNON

Administración de la RevistaLUZ STELLA DE ACERO

ISSN 0120 - 3916

La responsabilidad de las opiniones que se exponen en los artículoscorresponden a sus autores.

Revista Colombiana de Educación es una publicación delCentro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional - CIUPEl material de esta revista puede ser reproducido citando:

Tomado de Revista Colombiana de Educación.

Aprobación del Ministerio de Gobiernopor Resolución Nº 03053 del 11 de Octubre de 1978.

Tarifa Postal reducida por Resolución Nº 2244de septiembre de 1980, de la Administración Postal.





Presentación

Este, el número 22 - 23 de la Revista Colombiana de Educación, quiere constituirse enun dossier sobre la Historia de la Educación en Colombia. A tal efecto ofrece a suslectores la traducción de la tesis de Evelyn Ahern sobre el Desarrollo de la Educación en

Colombia.1820-1850 en la cual se analiza a través de reglamentos, leyes y decretos elobjetivo de la política educativa de la época: la creación de un sistema nacional deeducación. Como bien lo anota Gonzalo Cataño en la presentación de este ensayo, eltrabajo de la señora Ahern es “un buen ejemplo de las amplias e insospechadasposibilidades de la literatura secundaria cuando se le emplea con sigilo y control”.

Martha Herrera y Carlos Low analizan el papel de Las ciencias humanas y el ambienteacadémico de Colombia entre 1930 y 7950, período en el cual se institucionalizan ciertasdisciplinas a la vez que se crean y fortalecen entidades académicas que permiten lacirculación de profesionales con diferentes formaciones, a nivel universitario,estableciendo relaciones, comunicaciones y equipos de trabajo que conformaran lasbases de una comunidad científica nacional.

Por su parte, Diana Soto reseña los nuevos estudios y los planes para la cátedra defilosofía que se proyectaron en la ciudad de Santa Fe y en Quito en su artículo titulado LaCátedra de Filosofía en los planes ilustrados del Virreinato de la Nueva Granada. Estasreformas buscaban el privilegio de lo “útil” como reflejo de la enseñanza de la filosofíanatural de Newton e incidieron en la organización y funcionamiento de los colegiosmayores en el siglo XVIII.

En El Maestro: historia de un oficio, Alejandro Alvarez intenta aportar elementos paracomprender las condiciones que acompañaron la constitución del oficio de enseñar y ladefinición de un sujeto: el maestro. Mas que la historia de un sujeto, lo que muestra elautor son las circunstancias históricas en las cuales unos individuos fueron sujetados a unoficio”.

En su sección Polémicas, la Revista Colombiana de Educación incluye las reflexionesde Gonzalo Cataño tituladas Desarrollo de los Estudios graduados: los doctorados, endonde analiza dos tendencias, la mexicana y la brasilera, en la orientación de los estudiosde tercer ciclo, a la vez que plantea algunas sugerencias que el país necesita tener encuenta como requerimientos mínimos para tales programas.

En Documentos la Revista Colombiana de Educación juzgó de interés prioritariopresentar a sus lectores el texto completo del Plan de Apertura Educativa ya que eldepartamento Nacional de Planeación no iba a hacer la edición del mismo y éste

empezaba a circular en forma fragmentada y en algunos casos, parcializada.En Informes de Investigación aparece el texto de María Cristina Salazar sobre

Adolescentes y Sexualidad en América Latina y Colombia el cual permite unaaproximación al conocimiento de este importante grupo poblacional sobre el cual existenpocos estudios.

Finaliza este número doble con las Reseñas sobre las recientes publicaciones delICFES elaboradas por Angel Facundo, con la del libro de María Cristina Salazar tituladoNiños y Jóvenes trabajadores y con la del Informe Condorcet, elaborada por Diana Soto.





La Revista Colombiana de Educación no había editado con anterioridad números doblespero dado el volumen del material publicado espera contar con la aprobación de suslectores en esta oportunidad.

GLORIA CALVOCoordinadora





EL DESARROLLO DE LA EDUCACIONEN COLOMBIA 1820-1850

Evelyn J. G. Ahern

Traducción de Guillermo AREVALO y Gonzalo CATAÑO





Nota introductoria

La publicación castellana de la monografía de Evelyn Jeanne Goggin AHERN haceparte de los repetidos esfuerzos de la Revista Colombiana de Educación por divulgar lasinvestigaciones de autores extranjeros acerca de la educación nacional. En el pasado ha

difundido trabajos de Robert Arnove sobre las reformas educativas del Frente Nacional,de Thomas G. Sanders sobre la educación y la emigración en el Chocó, de Jane M. Loysobre la reforma educativa de 1871, de P. Schultz sobre la rentabilidad de la educaciónprimaria en Bogotá, y de Aline Helg sobre la misión militar suiza de 1824 y la educaciónprimaria y secundaria durante el primer gobierno de López Pumarejo. Muchos de estostrabajos eran desconocidos por los investigadores colombianos y solo se integraron alacervo bibliográfico nacional una vez que fueron publicados por la Revista* .

Este es ahora el caso de la tesis de la señora Ahern, El desarrollo de la educacióncolombiana: 1880 - 1850, presentada en 1947 a la Universidad de California (Berkeley)para optar al título de Master of Arts en historia. El texto original —una copia dactilográficade 124 páginas tamaño carta a doble espacio— se encuentra en la biblioteca de Berkeley,

y apenas ha sido usada por algunos estudiantes e investigadores norteamericanos quehan tenido acceso a dicho Centro. Su objetivo es emprender un balance de los esfuerzoseducativos de los treinta años que siguen al movimiento de Independencia, y como lamayoría de los primeros ejercicios académicos de un joven investigador, está redactadaen un lenguaje lineal, simple, casi elemental. Atendiendo a las demandas de las tesis demaestría de la época, el trabajo parte de una severa revisión bibliográfica de la literaturasecundaria -libros, artículos y documentos publicados que la autora pudo consultar enBerkeley- de cuya organización extrae un material de gran valor informativo que le permiteadelantar algunas explicaciones sobre el período estudiado.

La señora Ahern comienza su estudio con una rápida mirada del legado colonial paramostrar que los primeros gobiernos independientes no comenzaron de cero. En muchosaspectos hubo una prolongación, y contra lo que generalmente se piensa, losreformadores contaron con las ideas, las experiencias y las instituciones coloniales, estoes, la infraestructura física representada en conventos, colegios y universidades. Hubouna ruptura en medio de la continuidad, especialmente en lo que respecta a la enseñanzamedia y universitaria, los niveles más desarrollados durante los tres siglos de dominaciónespañola.

La primera administración de Santander contó con estos antecedentes para suprograma educativo, y desde un comienzo puso especial énfasis en las reformas de loscontenidos ideológicos transmitidos por las instituciones escolares. Ahora se trataba deformar ciudadanos para un país que emprendía el largo proceso de construcción nacional.

El Estado debía asumir la dirección de la enseñanza en todos sus niveles y alejar laescuela de los poderes tradicionales -de la Iglesia especialmente-. Era necesario crearplanteles en todos los distritos, alfabetizar la población, formar maestros y elaborar planesy programas vinculados con la ciencia y sus aplicaciones para una sociedad en procesode modernización. Los sucesivos gobiernos continuaron estos esfuerzos con mayor omenor éxito, y los lectores de la monografía de Ahern encontrarán con suficiente claridadlas tensiones y conflictos a que dieron lugar las diversas políticas educativas. Todas las

* Ver el “Indice acumulativo de autores de la Revista Colombiana de Educación” publicado en el No. 20, IIsemestre de 1989, pp. 141-156.





administraciones de aquellos años se comprometieron con un gran objetivo que al finalocupará todo el siglo XIX y aún parte del XX: la creación un sistema nacional deeducación.

Si bien la fuente principal de la señora Ahern proviene de los documentos oficiales -dela legislación- en el tratamiento de su asunto no se deja llevar solamente por las normas.Sabe bien que los reglamentos, las leyes y los decretos estipulan lo que debe hacerse;

prescriben la conducta ideal, pero no siempre son su espejo. Por esta razón la autora estáatenta a confrontar -hasta donde sea posible- las disposiciones con las realizacionesefectivas, bien sea a través de los escasos datos estadísticos o mediante los juicios de loscontemporáneos. Ello hace de su investigación un buen ejemplo de las amplias einsospechadas posibilidades de la literatura secundaria cuando se la emplea con sigilo ycontrol.

La publicación de esta tesis hace parte de un programa más amplio de la UniversidadPedagógica Nacional en materia de difusión educativa. En la actualidad se encuentracomprometida con la traducción y publicación de varias disertaciones doctoralesnorteamericanas sobre historia de la educación. A causa de las conocidas barrerasidiomáticas, la mayoría de nuestros profesores, estudiantes e investigadores no tienen

acceso a los trabajos divulgadas en otras lenguas, hecho que los ha llevado a ignorar o aconocer tardíamente las contribuciones extranjeras sobre su propio país. Y dadas lasflaquezas de la producción académica nacional, trabajan con textos anacrónicos yenfoques teóricos superados. En este momento están en proceso de publicación doslibros de gran valor documental e interpretativo: La reforma universitaria de la nuevaGranada, 1 820-7 850 de John Lane Young y La educación primaria durante elfederalismo, la reforma escolar de 7870 de Jane M. Rausch, que en muchos aspectos sonprolongaciones y enriquecimientos del olvidado trabajo de Ahern**.

Gonzalo CatañoUniversidad Pedagógica Nacional

** Otras importantes disertaciones doctorales sobre educación o de interés para la investigación educativaproducidas en los Estados Unidos —no traducidas todavía al español— son: Robert H. Davis, Acosta, Caroand Lleras: Three Essayists and their Views of New Granada’ s National Problems, 1832-1853 (VanderbiltUniversity, 1969); Charles J. Fleener, The Expulsion of the Jesuits from the Viceroyalty of New Granada,1767 (University of Florida, 1969); J. Leon Helguera, The First Mosquera Administration in New Granada:1845-1849 (The University of North Carolina, 1958); William Magnusson, The Reform at the NationalUniversity of Colombia: Administrative Strategy in Institutional-Building (University of California, Berkeley,1970); Theodora Mckennan, Santander and the Vogue of Benthamism in Colombia (Loyola University,1968); y John F. Wilhite, The Enlightenment and Education in New Granada: 1760-1830 (The University ofTennessee, 1976).





RESEÑAS





Capítulo 1Antecedentes coloniales

Para evaluar el progreso educativo y los problemas de los primeros años de la República

de la Gran Colombia, es necesario examinar primero el legado colonial con el objeto dedeterminar los fundamentos sobre los cuales se podía construir un sistema educativo.

Primeros esfuerzos de los educadores coloniales

Los españoles comenzaron temprano la apertura de escuelas en la Nueva Granada.Hacia 1540 las órdenes religiosas ya habían fundado pequeñas escuelas primarias en susconventos, y antes de 1542 el padre Jerónimo de Loaisa había solicitado permiso paraabrir un colegio, el cual le fue concedido por el rey Carlos V de España a condición de quele brindara educación gratuita a los hijos de los caciques. Sin embargo, Loaisa no pudoconcretar su propósito por carencia de recursos y por haber sido nombrado Arzobispo de

Lima en 1542. Persistiendo en el tema de la educación de los indios, el rey expidió unaCédula para la fundación de un colegio indígena en 1554, pero el plantel sólo logró abrirseen 1576 y su vida fue muy corta1.

La primera empresa exitosa en el campo de la educación secundaria la constituyó lafundación en 1563 de una cátedra de gramática por parte de los dominicos en suconvento de Bogotá. En 1572 o 1573 se le sumó a ésta una cátedra de filosofía dirigidapor el padre Juan de Ladrada (Gonzalo Jiménez de Quesada le creó una capellanía y ledonó su biblioteca2.

De conformidad con las recomendaciones del Concilio de Trento, el arzobispo LuisZapata de Cárdenas, franciscano, fundó hacia 1587 el Colegio Seminario de San Luis. Allíse ofrecieron clases de música, latín, retórica y de muisca, el idioma de los chibchas. Estaúltima asignatura era financiada por el tesorero real por orden del monarca en virtud delconvencimiento de que si el clero hablaba la lengua de los naturales, podría adelantar conmayor facilidad su misión evangelizadora. Al morir Zapata en 1590, el seminario fueclausurado por orden del consejo eclesiástico3.

Los colegios coloniales después de 1600

Los colegios eran escuelas de secundaria, de algún modo comparables a las academiasdel mismo período en la América de habla inglesa, donde se les enseñaba a los

estudiantes latín, filosofía, teología, y en la época final de la Colonia, Derecho civil yDerecho canónico.

1 Ramón Zapata, “La instrucción pública en la Colonia”, Boletín de Historia y Antigüedades (en adelante,Boletín), XXV (1983), 383-384.22 José Manuel Groot, Historia eclesiástica y civil de la Nueva Granada (5 vols., Bogotá, 1889-1893), 1., p.147. La capellanía consistía en un impuesto anual a la propiedad o en una suma definitiva en dineroentregada por un individuo a la Iglesia para propósitos religiosos o educativos.3 Ibid l, p.198.





Los más activos fundadores de colegios durante la Colonia fueron los jesuitas, quieneshabían llegado a la Nueva Granada con el gobernador Antonio González en 15894. Suprimer logro fue quizá el más importante. Tras la supresión del seminario fundado porZapata, el rey le ordenó al arzobispo Bartolomé Lobo Guerrero su reapertura, instituciónque fue puesta bajo la dirección de los jesuitas con el nombre de Colegio Seminario deSan Bartolomé5. En 1602 una Cédula Real les permitió abrir un colegio seglar 6, que iniciólabores en 1605 con el nombre de Colegio Máximo, el cual se cambió por el de San

Bartolomé cuando se fusionó con el Seminario7

. Además de las asignaturas tradicionalesse enseñaba allí física y cosmografía. La fundación del San Bartolomé marcó el comienzode una institución que llega hasta nuestros días como la más antigua de Colombia enfuncionamiento8.

En Cartagena el obispo Juan de Ladrada —perteneciente a la orden de los dominicos—pidió contribuciones puerta a puerta para un colegio, el cual se inauguró en 1605 con elpadre Diego de Torres como su primer rector. En el siglo XVII los jesuitas fundaron otroscolegios. En 1611 —con la ayuda de los moradores— fundaron un establecimiento enTunja, y otro más en Honda entre 1620 y 1622 a cargo del padre Pedro Ossat con elapoyo del gobernador de Mariquita9. Y un poco después de 1625, recibieron de una damade Pamplona la donación de una casa para establecer en esta localidad un colegio.

Otras fundaciones del siglo XVII incluyen las de Popayán y Mompox. Popayán luchódurante varios años para tener un colegio dirigido por los jesuitas, aspiración que alcanzóun feliz término en 1640 gracias a una donación del doctor Francisco Vélez de Zúñigaantes de su muerte10. De las aulas del colegio de San Francisco, como fue llamado,saldrían personalidades tales como don Joaquín de Mosquera y Figueroa, su hermanoJosé María y los hijos de éste, Manuel José, Manuel María y Tomás Cipriano, más tardePresidente de la República11. El colegio de Mompox fue posible gracias a la ayudabrindada por los jesuitas a la solución de un conflicto entre dos bandos de la ciudad. Suprimer rector fue el padre Marcos González, quien en 1602 obtuvo una Cédula Real quele otorgaba a la Orden el derecho de fundar colegios en Colombia 12.

La labor de los jesuitas continuó con las fundaciones de los colegios de Antioquia yPasto en el siglo XVIII. Para el establecimiento de este último, la orden tuvo que superarnumerosos obstáculos: en 1666 solicitó su apertura por primera vez, pero sólo en 1712pudo abrir sus puertas13. En cuanto al colegio de Antioquia, la idea surgió del obispo dePopayán, quien tras un viaje por esa provincia en 1716, se percató de la absolutacarencia de educación en la región. Envió a los jesuitas allí a establecer un colegio y alcabo de algunos años obtuvo el permiso real para su funcionamiento (1722)14.

En 1767 —incluyendo las de Panamá y Quito— había catorce instituciones deeducación secundaria dirigidas por los jesuitas. Tras su expulsión ocurrida ese mismo añopor orden del rey Carlos III, sólo cuatro establecimientos permanecieron activos no

4 Daniel Restrepo, La Compañía de Jesús en Colombia (Bogotá, 1940), p. 13.5 Juan Pablo Restrepo, La Iglesia y el Estado en Colombia (Londres, 1885), p. 116.6 Adolfo Dollero, Cultura colombiana (Bogotá, 1930), p. 312.7 Groot, op. cit., p. 20.8D. Restrepo, op. cit., p. 20.9 J. P. Restrepo, op. cit., pp. 119-120.10 D. Restrepo, op. cit., p. 39.11 Dollero, op. cit., pp. 313-314.12 D. Restrepo, loc. cit. 13 J. P. Restrepo, op. cit., p. 101.14 Groot, op. cit., II, 23.





obstante los esfuerzos de los virreyes por conservar los demás15. La consecuenciainmediata fue un evidente retroceso de la educación; sin embargo, las instalaciones y losingresos de los colegios se salvaron y pudieron ser utilizados años más tarde.

Durante la Colonia se fundaron algunos colegios particulares. El más famoso de todosfue el que patrocinó el arzobispo de Bogotá Fray Cristóbal de Torres, quien en 1653financió de su propio bolsillo los inicios del Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario.

Inicialmente estuvo en manos de los dominicos, pero más tarde fue entregado al cleroseglar 16. Al momento de su fundación, fray Cristóbal ideó una constitución cuyos estatutostodavía rigen la vida académica de la institución17. El patronato del colegio corría a cargode la corona y únicamente eran admitidos en sus aulas aquellos jóvenes que pudiesenprobar la pureza de sangre y la nobleza y honor de su linaje18. El Rosario se convirtió enel centro intelectual de la Colonia y llegó a ser considerado del mismo nivel que lasuniversidades españolas19.

Durante los siglos XVII y XVIII se fundaron varios colegios por parte de órdenesreligiosas distintas a la de los jesuitas. En 1608 los dominicos fundaron el Colegio deSanto Tomás en Bogotá gracias a una donación de cien mil pesos hecha por Don GasparNúñez en su testamento. Esta donación fue demandada por los jesuitas, quienes

afirmaban poseer un documento en el cual Nuñez les dispensaba la ayuda para sucolegio, pero al final el asunto fue fallado a favor de los dominicos, con la salvedad de quela institución no se convertiría en universidad. Más tarde sin embargo, los dominicoslograron la derogación de esta cláusula20. Los padres agustinos fundaron en 1603 uncolegio en Villa de Leiva21. y en 1715 los franciscanos abrieron el de San Buenaventuraen Bogotá. Para 1767, año de la expulsión de los jesuitas, había junto con lasuniversidades, veintitrés instituciones de educación secundaria22.

Después de 1767, en un esfuerzo por brindar facilidades para la educación yreemplazar los establecimientos cerrados por la expulsión de los jesuitas, se fundaronnuevos colegios en distintos lugares del país. Franciscanos y dominicos abrieron lossuyos en Cali y Popayán23. En San Gil surgió en 1784 el de San José de Guanentá, ycuatro años antes lo hacía el de San Juan de Dios en Cartagena24 En 1801 veían la luzlos de Medellín y Mompox25.

A la educación secundaria femenina se le prestó poca atención durante la Colonia. Paraellas sólo existía el colegio de La Enseñanza en Bogotá, fundado por doña ClemenciaCaycedo y Vélez —que sólo pudo abrir sus puertas en 1783 poco después de acaecidasu muerte26.Universidades

15J.P. Restrepo, op. cit., p. 122.16 Groot, op. cit., 1. 320-325.17 Jesús María Henao y Gerardo Arrubla, Historia de Colombia (Traducción al inglés de Fred. J. Rippy,Chapel Hill, University of North Carolina Press, 1938, p. 107).18 Soledad Acosta de Samper Lecciones de Historia de Colombia (Bogotá, 1908), p. 107.19 F.J. Vergara y Velasco Capítulos de una historia civil y militar (Bogotá, 1905), pp. 137-138.20 Groot, op. cit., 1, 303.21 Dollero, op. cit., p. 313.22 José María Vergara y Vergara. Historia de la literatura en Nueva Granada (2 vols. Bogotá, 1931), 1, 126.23 Dollero, op. cit., p. 315.24 Vergara y Vergara. op. cit., I, 317.25 Herminia Gómez Jaime de Abadía. Leyendas y notas históricas (Bogotá. 1907), p. 191.26 Groot, op. cit., II, 129-134.





En relación con el nivel universitario, fueron de nuevo las órdenes religiosas las queproveyeron las facilidades para su desarrollo sin ayuda del gobierno español. Aunque susideales eran principalmente altruistas, la rivalidad y el prestigio de las órdenes jugarontambién un papel importante. Los dominicos, ansiosos por ser los primeros en ofrecertítulos universitarios, enviaron al padre Juan Mendoza a la Corte y al Papa con el fin deobtener licencia27.Y no obstante que su petición fue resuelta favorablemente en 1595, poralguna razón sólo se hizo efectiva tras una nueva Bula papal y una segunda Cédula Real

expedidas en 1619. Los dominicos utilizaron primero el convento del Rosario de Santa Fépara la expedición de los grados, pero desde 1639 se les permitió transformar el Colegiode Santo Tomás en universidad.

Entretanto, los jesuitas, haciendo uso de la misma Cédula y de la misma Bula,comenzaron a ofrecer programas de estudios superiores en el Colegio de San Bartolomé,y en el mismo año de 1639, abrieron la Universidad Javeriana, que luego se cerró a causade su expulsión del país28. Por su lado, los agustinos fundaron una universidad en Bogotáen 1699, conocida como Universidad de San Nicolás de Bari, pero tuvieron queclausurarla en 1775 por falta de recursos económicos29. También se abrieronuniversidades en Quito y en Caracas30.

Escuelas elementales

A la educación primaria no se le prestó mucha atención, excepto como preparación delos estudiantes con recursos para pasar a las instituciones superiores. Todos los colegiostenían escuelas primarias anexas y la mayoría de las órdenes religiosas manteníanescuelas primarias gratuitas en sus conventos31. Para la instrucción de los niños criollos,los jesuitas fundaron hospicios (casas de caridad) en varios pueblos32.

Pocas escuelas de educación elemental se abrieron fuera de los conventos. Hay noticiade escuelas privadas en varias poblaciones de Antioquia tales como Medellín, Rionegro,Sopetrán y Marinilla regentadas en su mayoría por sacerdotes33. En 1789 el virrey Joséde Ezpeleta y Galdeano decretó la fundación de cinco escuelas elementales en Bogotá yde otras en varios lugares de la Nueva Granada, cuya financiación debía correr a cargode los impuestos sobre la propiedad raíz, medida a través de la cual se esperabageneralizar la educación en el Virreinato34.

Las pocas niñas que tenían cómo educarse lo hacían en conventos de monjas.Ingresaban a los cuatro años de edad y no podían salir de ellos salvo con permiso de suspadres para casarse o completar sus estudios. La instrucción que recibían era sobre todoreligiosa, aunque también aprendían a leer y a escribir 35. Los varones comenzaban sueducación a la misma edad y aprendían a escribir, leer, memorizar y a recitar un buennúmero de oraciones en latín36.

27 J.P. Restrepo, op. cit., p. 198.28 Groot, op. cit.I, 305.29 Dollero, op. cit., p. 315.30 Vergara y Velasco, op. cit., p. 139.31 Vergara y Velasco, op. cit., p. 129.32 D. Restrepo, op. cit., p. 314.33 Dollero, op. cit., p. 314.34 Groot, op. cit., II, 297-298.35 General H.L.V. Ducoudray-Holstein, Memoirs of Simón Bolívar (Boston, 1829), p. 44.

36 Ibid,p.35.





Esfuerzos de los últimos virreyes

La educación, que decayó notablemente tras la expulsión de los jesuitas, habría decaídoaún más si algunos virreyes no se hubieran preocupado por ella. El primero de ellos fuePedro Messía de la Zerda —nombrado en 1761— a quien le correspondió la expulsión dela orden de San Ignacio. Intentó fundar una universidad nacional y reformar el plan deestudios, pero estos proyectos no tuvieron éxito37. En el Colegio del Rosario logró sin

embargo una notable innovación con el curso de matemáticas y astronomía ofrecido porJosé Celestino Mutis de Cádiz. Este sabio enseñó a sus alumnos que la Tierra girabaalrededor del sol, una idea revolucionaria para la mayoría de neogranadinos, y heréticapara otros, incluidos los padres dominicos38.

El siguiente mandatario, Manuel Guirior, posesionado en 1773, continuó con la idea decrear una universidad central. Nombró al doctor Francisco Antonio Moreno y Escandónpara diseñar un plan de estudios que se acomodara a las condiciones locales y remediaralos males existentes. El plan fue puesto en práctica en San Bartolomé y el Rosario, dondea los estudiantes no se les permitía asistir a otras clases. La enseñanza ponía especialénfasis en las ciencias naturales y en el aprendizaje de la gramática castellana. Pero laReal Audiencia no autorizó su ejecución y las universidades se vieron forzadas a regresar

al viejo programa39. Poco se hizo en materia de educación durante la administración delvirrey Manuel Antonio Flórez, a pesar de que él fue quien trajo la primera imprenta y abrióal público la biblioteca real40.

En 1779 las administraciones estatal y eclesiástica recayeron en el arzobispo-virrey Antonio Caballero y Góngora. Él nombró inspectores para que evaluaran la situación delos dos colegios de Bogotá e intentó separar el colegio-seminario de San Bartolomé delcolegio seglar del mismo nombre, pues pensaba que las necesidades de los estudiantescorrientes eran diferentes de las de los novicios. Este concepto contradecía la ideareinante de la educación monacal para todos los jóvenes. Caballero y Góngora intentótambién suprimir la universidad de los dominicos con el fin de unir sus cátedras con las deotros colegios y crear una Universidad Pública. Para ello diseñó un plan de sustitución delos estudios prácticos por materias especulativas, pero éste nunca fue puesto enpráctica41.

El virrey José de Ezpeleta y Galdeano continuó en 1789 los esfuerzos dirigidos aestablecer una Universidad Pública y a separar los dos colegios de San Bartolomé. Sinembargo, no fue posible cerrar la universidad de los dominicos dado que no había fondospara financiar una de carácter oficial. Un obstáculo adicional lo constituía el hecho de queel consejo que autorizaba la fundación de la Universidad Pública era muy numeroso y casiimposible de reunir. Además, sus miembros estaban insatisfechos con su labor 42.

El sucesor de Ezpeleta, Pedro Mendinueta y Múzquiz, prosiguió los esfuerzos

virreinales en materia de educación. Sin embargo, el consejo de estudios no había37 “Dr. don Pedro Messía de la Zerda a su sucesor, don Manuel Guirior, año de 1772”, en Relaciones demando (en adelante, Relaciones). Bogotá, 1896, p. 119.38 Henao y Arrubla, op. cit., p. 156.39 “Don Manuel Guirior a su sucesor, Arzobispo Antonio Caballero y Góngora año de 1788 ”en Relaciones, p. 157.40 Henao y Arrubla op. cit., p. 160.41 “Arzobispo Antonio Caballero y Góngora a su sucesor, don José de Ezpeleta y Galdeano, año de 1788”en Relaciones, pp. 249-252.42 “Don José de Ezpeleta y Galdeano a su sucesor, don Pedro Mendinueta y Múzquiz, año de 1796” en ibid., pp. 331-334.





logrado reunirse todavía para crear la Universidad Pública. Al igual que Caballero yGóngora, propuso la fusión de las universidades del Rosario, San Bartolomé y SantoTomás para conformarla, y para su financiamiento sugirió emplear las capellanías que notenían fuentes legítimas para recibir sus beneficios. El virrey manifestó, además, un grandisgusto por el estado de la educación al encontrar que muchas personas que teníanbibliotecas en sus casas, adquirían mayores conocimientos prácticos haciendo uso deellas que asistiendo a las clases de los colegios y de las universidades43.

Situación en el momento de la Independencia

Desde el punto de vista físico la situación era relativamente buena al final del períodocolonial. En 1810 había dos colegios en Bogotá, dos en Quito y uno en Caracas. EnCuenca, Panamá, Cartagena, Santa Marta, Popayán y Mérida funcionaban colegios-seminarios en los cuales se formaban tanto novicios como estudiantes seglares. Bogotá,Quito y Caracas tenían su universidad; los colegios más frecuentados eran los de Quito,Bogotá y Caracas, lo mismo que los seminarios de Popayán, Mérida y Cuenca44. Lasescuelas elementales seguían siendo en su mayoría secciones de los conventos o de loscolegios, pues las públicas eran muy pocas.

Desde el punto de vista intelectual, el cuadro resultaba de menor brillo. Sólo unos pocossabían leer y eran todavía menos los que habían logrado superar este nivel. Dado que elindio no era otra cosa que un objeto de explotación, se consideraba inútil enseñarle cosasdistintas de la obediencia absoluta al rey, a su amo y a las demás autoridades, y a pagarsus diezmos, sin lo cual su salvación no sería posible. “Por lo demás, el indio no sabíadistinguir la mano derecha de la izquierda, no conoció jamás escuela ni cosa parecida...”45 En cuanto a las masas —criollos pobres, mestizos etc.— las escuelas eran escasas, maldotadas y peor servidas46. La educación de los niños de estos sectores era encomendadaa personas de escasa formación, que muchas veces emprendían la docencia sólo paratener un precario ingreso que apenas les permitía subsistir. Los colegios, por su parte, noeran más que seminarios eclesiásticos en los cuales resultaba imposible adquirir unaformación práctica; y en las universidades —bajo un régimen excesivamente rudo— lasmentes de los estudiantes eran alimentadas con ideas inútiles muy alejadas de losproblemas reales47.

Únicamente los hijos de los grandes comerciantes, de los hombres de negocios y de losfuncionarios públicos podían recibir alguna educación, aunque elemental. En los colegiosse les enseñaba latín, la lengua de las ciencias eclesiásticas, la medicina y el Derechocivil y canónico. El estudio de la lengua española era considerado una pérdida de tiempo.Tras varios años de estudios formales, los estudiantes salían pálidos, flacos e incapacesde expresarse con propiedad en su propia lengua. Como lo observó un eminente y cultovenezolano de la época, M. J. Sanz: “terminan con la ilusión de que la totalidad de las

ciencias están contenidas en la Gramática Latina de Nebrija, la filosofía de Aristóteles, las

43 “Don Pedro Mendinueta y Múzquiz a su sucesor, don Antonio Amar y Borbón, año de 1803”, en ibid, pp.489-493.44 José Manuel Restrepo, Compendio de la historia de Colombia (Paris, 1833), pp. 81-82.45 José María Samper. Ensayo sobre las revoluciones políticas y la condición social de las repúblicascolombianas (en adelante, Ensayo), Paris, 1861, p. 46.46 Ibid 47 Juan García del Río Meditaciones colombianas (Segunda edición, Bogotá, 1945, pp. 386-387).





Institutiuo de Justiniano, la Curia Philippica y los escritos teológicos de Gonet y Larraga”48.Semejante tipo de educación hizo que la juventud sintiera que no existía trabajoimportante fuera del sacerdocio, la jurisprudencia o la carrera militar —o en últimainstancia—, en la obtención de puestos como los de notario, escribano o dependiente. Laagricultura y los oficios manuales eran despreciados y se les consideraba indignos49.

La educación de aquellos años reflejaba las desigualdades sociales del régimen

colonial. A los jóvenes se les educaba de acuerdo con la clase social a la cualpertenecían, y las ventajas de haber nacido noble o de ser descendiente de las familias alservicio de la Iglesia o del gobierno, agudizaban aún más las diferencias de clase50.

España y la Inquisición trataron de borrar de las mentes de los súbditos coloniales y delos ciudadanos de la Madre Patria, muchas de las nuevas ideas. Las obras de Bacon,Galileo, Descartes, Newton y Leibniz fueron prohibidas. Incluso los estudios de danza,esgrima, música y artes se ignoraron en los colegios. A las mujeres no se les instruíasiquiera en las artes o en el desempeño social. Sin embargo, era imposible excluir deltodo las ideas del momento. Los libros entraban de contrabando y eran leídos con avidez,e incluso algunos funcionarios exhibían actitudes ilustradas51.

A comienzos del siglo XIX hubo varios adelantos importantes en la educación. Lacátedra de medicina del Colegio del Rosario, creada por el Consejo de Estudios, pero quehabía permanecido vacante la mayor parte del tiempo, habría seguido estándolo si Miguelde Isla, el verdadero fundador de la Escuela Nacional de Medicina, no hubiera decididoocuparla sin remuneración en 1802 52. En el mismo año Mutis fundó en Bogotá elobservatorio astronómico, el único de su especie en el mundo. Allí se ofrecieron clases deastronomía, dibujo, botánica y de otras ciencias naturales. Cristiano Valenzuela enseñóen secreto en el observatorio los principios de las ciencias naturales. En Caracas, el padreSojo —tío materno de Simón Bolívar— comenzó a dar clases de música53. En 1802 donBernardo Anillo dirigió en Bogotá el primer colegio de física y matemáticas de la NuevaGranada, y Jorge Tadeo Lozano con el arzobispo Fernando Caycedo y Flórez, fundaronlas primeras cátedras de química y mineralogía en 1804 54.

Todos aquellos que tenían la posibilidad de estudiar y recibir las nuevas obras de Europa,consideraban sus lecturas un acto revolucionario. Encontraban que la filosofía y larevolución eran inseparables, pues el gobierno español había hecho del saber uncontrabando y un monopolio55.

Capítulo IIEstablecimiento de un sistema nacional de educación: 1820-1826

Problemas a comienzos de la República

48 Anónimo, Colombia, Being a Geographical, Statistical, Agricultural, Commercial, and Political Account ofthat Country, London, 1822, p. 407. (Escrito por un soldado desconocido de la época de la Independencia).49 Ibid., p. 409.50 J. M. Samper, Ensayo, p. 47.51 García del Río, op. cit., pp. 392-393.52 Loc. cit., Relaciones, p. 493.53 García del Río, op. cit., pp. 395-396.54 Gómez Jaime de Abadía, op. cit., p. 192.55 J. M. Samper, Ensayo, p. 47.





La nueva República enfrentaba la doble tarea de establecer un sistema educativo quefuese gratuito e igual para todos, además de extensivo a la nación. En lugar de delegar elproblema en las autoridades locales, el gobierno asumió la solución con leyes decubrimiento nacional.

Como fundamento material, el gobierno contaba con los colegios fundados en laColonia, pero dado que la educación elemental había sido descuidada, la tarea más ardua

consistía en crear y sostener escuelas gratuitas para todas las clases sociales. Para elnivel secundario se contaba en cambio con mejores bases, sobre todo en lo queconcierne a la existencia de establecimientos.

Respecto al proceso educativo, dirigido a preparar adecuadamente a los jóvenes paravivir bajo un nuevo tipo de gobierno y recibir de él el mayor beneficio posible, eranecesario borrar la vieja filosofía educativa colonial de las escuelas. Los objetivos de laformación tenían que cambiar. Había que poner énfasis en la educación práctica en lugarde las enseñanzas monacales de la Colonia. Había que inculcar en la juventud la idea deque todas las profesiones y oficios eran dignos, además de instruirla en los derechos ydeberes de ciudadanos de un país que aspiraba al progreso. Y las mujeres, que en la eracolonial escasamente aprendían a leer y a escribir, debían ser educadas para que

pudieran alcanzar un lugar adecuado en la sociedad distinto al de virtuales esclavas en elcual se encontraban.

Además de los problemas ya expuestos, estaba el económico. La naciente Repúblicacontaba con escasos recursos y tenía pocas esperanzas de adquirir montos de algunaconsideración hasta que el país no se recuperara de la revolución para desarrollarseeconómicamente. A las cargas de la nación se sumaban las difíciles condiciones deltransporte y de las comunicaciones. Entre los dos mayores centros de población, laSabana de Bogotá y el Valle del Cauca, no existía hasta 1842 un camino de mulas y elviaje era peligroso y malsano. Entre los puertos marítimos y el interior se viajaba enpequeños barcos a lo largo del Río Magdalena56. Como era de esperar, semejantesobstáculos geográficos obstaculizaban la difusión del conocimiento.

En los diez años que siguieron a la declaración de la Independencia, hubo pocaactividad educativa. La mayoría de los educadores y pensadores estuvieroncomprometidos con la Causa de la libertad, y algunos de los más prominentes —CamiloTorres, Francisco José de Caldas, Joaquín Camacho, Frutos Joaquín Gutiérrez y José Acevedo y Gómez—, entregaron sus vidas en la lucha. Las aulas permanecieronvirtualmente desiertas57, y si bien se hicieron algunos esfuerzos en Bogotá por erradicarlas antiguas ideas y prácticas coloniales, el intento tuvo en realidad poco éxito58.

Escuelas primarias

Durante el período de 1820 a 1825 la atención se centró en el establecimiento denuevos institutos y en la introducción de nuevos métodos, prestando poca atención alfuncionamiento interno de los centros de enseñanza y al número de estudiantes queasistían a las instituciones. Pero si se tiene en cuenta que durante la mayor parte de estosaños el país estuvo en guerra, no cabe duda que los progresos fueron considerables.

56 Dana Gardner Munro, The Latin Arnerican Republics (Nueva York, 1942), pp. 374-375.57 Manuel J. Forero, Santander (Bogotá, 1937), p. 142.58 Dollero, op.cit., p.318.





En 1820, mientras la revolución seguía su curso, Francisco de Paula Santander,vicepresidente y cabeza del gobierno en ausencia de Simón Bolívar, dio el primer paso enla creación de un sistema de educación primaria. A su juicio este sistema ayudaría adifundir la libertad recién conquistada. Santander fue sin duda el fundador de la educaciónpública en la Gran Colombia. Mediante un decreto del 6 de octubre de 1820, ordenó quese estableciera una escuela en toda comunidad de más de treinta familias para enseñar alos niños a leer, escribir y sumar, estudiar la religión e instruirlos en los derechos y

deberes de los ciudadanos. Los niños indígenas debían ser educados en las mismascondiciones que los niños blancos59.

En calidad de secretario del interior, Estanislao Vergara puso especial énfasis en estainiciativa, ordenando que cada ciudad, pueblo o parroquia tuviese una escuela financiadacon los impuestos del lugar o con contribuciones de los habitantes. Demandó igualmenteque los prelados ordenasen la apertura de colegios en los conventos. Al presentar lasrazones para la difusión de la educación primaria, apuntó que las ciencias, las artes, laagricultura y la industria progresan en la medida en que las primeras nociones de lectura,escritura y aritmética se hacen comunes a todos. A lo cual añadió: ‘el estudio de losderechos y deberes del hombre creará ciudadanos...”60

El Congreso de Cúcuta, convocado en 1821 para dar un marco jurídico al gobierno de lanueva República, asumió la tarea de ofrecer mayores facilidades a la expansión de laeducación mediante una serie de leyes. Una de ellas, expedida el 6 de agosto de 1821,ordenaba a los conventos de monjas a abrir escuelas para mujeres como en la Colonia,pero ahora el gobierno se reservaba la aprobación de los programas y de losreglamentos. Comoquiera que el dinero disponible se requería para las demandas de laguerra, no había recursos para sufragar la construcción de escuelas femeninas61. Otra leyde la misma fecha estipuló la obligación de crear una escuela para niños en todacomunidad de cien habitantes; si las familias podían financiarlas, debían hacerlo, y si ellono era posible el gobierno subsidiaría la educación. Y en los lugares donde los fondosfueran suficientes para promover las escuelas, todo niño debía ser admitidogratuitamente62.

Los fondos para las escuelas plantearon el problema más difícil del momento.Usualmente ellos provenían de las entradas de los conventos clausurados por una u otrarazón durante la Colonia, de propiedades confiscadas a los realistas, de los ingresos quelas escuelas obtenían de las tierras que les pertenecían, o de las fundaciones privadasque apoyaban la educación. Muchas comunidades que no contaban con ninguno de estosrecursos o que recibían dinero de manera ocasional e insuficiente, dependían decontribuciones voluntarias. Algunos gobiernos municipales intentaron recaudar impuestosorientados al financiamiento de sus escuelas, pero sólo las comunidades más prósperascontaban con los métodos adecuados para proveer unas entradas estables y adecuadas.

Como respuesta parcial a esta situación, el gobierno impulsó el sistema de enseñanzamutua63. Este método, originalmente concebido por Andrew Bell, había sido puesto enpráctica por otro inglés, Joseph Lancaster. Según el método lancasteriano, un maestro

59 Forero, op.cit., p. 143.60 Estanislao Vergara, “Memoria del encargado del despacho interior y de justicia, Diciembre 31, 1820”, en Archivo Santander (en adelante, AS.), (24 vols., Bogotá, 1913-1932), VII, 335-33661 Ley de agosto 6 de 1821 en Codificación nacional de todas las leyes de Colombia (en adelanteCodificación), (24 vols., Bogotá, 1924-1930), I, 23-24.62 Ley de agosto 5 de 1821, en ibid., I. 27-3063 Ibid.





con la ayuda de sus estudiantes de más edad en calidad de monitores, podía ofrecerinstrucción a buen número de niños a costos bajos64. Aunque el sistema presenta muchaslimitaciones, se amoldaba perfectamente a las condiciones imperantes en la GranColombia a comienzos del período republicano.

Como el gobierno quería tener una visión panorámica de la educación, nombró enenero de 1822 una comisión para estudiar las necesidades educativas del país. La

comisión estuvo compuesta por Jerónimo Torres, Francisco Guerra, Santiago PérezValencia y Benedicto Domínguez y contaba con cuatro meses para presentar un informeal Congreso65.

En 1822 se expidió un decreto que ordenaba la creación de escuelas normales enCaracas, Bogotá y Quito66. El padre Sebastián Mora, quien aprendió el métodolancasteriano durante el exilio al cual lo había sometido el general español Pablo Morillo,a su regreso al país abrió en Bogotá la primera escuela normal para introducir el método ycapacitar a los maestros en su aplicación67. En 1823 lo releyó el francés PierreComettant68 , quien más adelante difundió la metodología de Lancaster en Santa Marta,Maracaibo, Panamá y Cartagena69. José María Triana, uno de los grandes educadores dela República, asumió la dirección de la Normal en 182470.

Informado del interés que había despertado su sistema, Joseph Lancaster le escribió aSimón Bolívar desde Baltimore en 1823 ofreciendo sus servicios a la Gran Colombia71.Llegó al país poco después de la solicitud de Bolívar para abrir una normal en Caracas.En una carta que dirigió al Libertador el 19 de julio de 1824, le solicitaba dinero para abrirla institución. Quería dotarla de un jardín botánico destinado a la enseñanza de labotánica y de una biblioteca e instrumentos para la formación de profesores. En la mismacarta informaba que las autoridades locales le estaban brindando excelente apoyo72. Enrespuesta a esta solicitud recibió 1.500 pesos del tesoro nacional73 y una promesa deBolívar de enviarle 200.000 pesos más para la instrucción de los jóvenes de Caracas74.

La Asociación de colegios ingleses y extranjeros de Londres (British and Foreign SchoolSociety) se había hecho cargo de la propagación del método lancasteriano en Inglaterraextendiendo su labor a Hispanoamérica. En unión de la Sociedad Bíblica, envió a JamesThomson a América75, quien después de pasar un tiempo en Chile, Perú y Argentina,donde fundó colegios, llegó a la Gran Colombia. Aunque no abrió nuevas escuelas allí, se

64 Webster E. Browning, “Joseph Lancaster, James Thomson, and the Lancasterian System of MutualInstruction with Special Reference to Hispanic America”, Hispanic American Historical Revi ew, IV (febrero,1921), 60-61.65 Ley de enero 5 de 1822 en ibid., VII, 43.66 Ley de enero 26 de 1822 en ibid., VII, 53-54. 67 Gómez J. de Abadía, op.cit., p. 192.68 Dollero, op.cit., p. 320.69 Gaceta de Colombia (en adelante Gaceta), mayo 9 de 1824.70 Dollero, loc.cit. 71 Lancaster a Bolívar, Baltimore, mayo 6 de 1823, en Colección de documentos relativos a la vida públicadel Libertador de Colombia y del Perú, Simón Bolívar (en adelante, Colección de Documentos) ,(15 vols.,Caracas, 1826-1846), III, 266-26872Joseph Lancaster a Bolívar, Caracas, julio 19, 1823, en Memorias del General O’Leary (en adelanteMemorias), (32 vols., Caracas, 1879-1888), XII, 243-246.73 Gaceta, diciembre 5 de 1824.74 Bolívar a Lancaster, Lima. marzo 16 de 1825, en Cartas del Libertador (10 vols., Caracas, 1929-1930), IV,295.

75 Browning, op.cit., p. 63.





dedicó a fortalecer las existentes y a distribuir copias sin notas explicativas del NuevoTestamento en español. En Quito se reunió con el padre Mora quien había venido deBogotá con la misión de fundar una normal lancasteriana, y en el curso de su viaje aSanta Fé, conoció tres escuelas que aplicaban el método —una para niñas y dos paravarones76.

Hacia 1822 y 1823 era claro que la educación no era ya un monopolio de los ricos.

William Duane, en el relato de su visita a Colombia habla de un encuentro con unmuchacho de unos quince años que holgazaneaba en un patio ‘sin zapatos y con camisay pantalones ordinarios...” Cuando le pidió que mirara unas cuentas y viera si erancorrectas, el muchacho copió y sumó las cifras con facilidad anotando que algunasfracciones habían sido omitidas. Otro incidente parecido ocurrió con un joven vestido demanera similar que buscaba empleo. Ante un pulpero que no sabía sumar, el joven leofreció su ayuda para hacer la cuenta con su respectiva copia para el comprador 77.

En un balance de los resultados de la legislación de 1821, José Manuel Restrepo,secretario de Estado y del Interior, informaba en 1823 que toda la República se habíabeneficiado con ella, pero que “la mayor dificultad para la creación de las escuelas habíasido la pobreza de los padres de familia que impedía el pago de la educación en muchos

lugares. Otro obstáculo no menor era la carencia de textos y de maestros”. Lainsuficiencia de recursos financieros había frustrado igualmente la fundación de lasescuelas femeninas en los conventos de monjas, en la mayoría de los cuales no habíaaulas disponibles y las religiosas carecían del dinero para construirlas78.

Numerosas escuelas se abrieron entre 1820 y 1825 siguiendo el método antiguo o ellancasteriano. En Bogotá y sus alrededores había en 1823 treinta y dos trabajando con elantiguo y once con el lancasteriano; en la provincia de Neiva diez con el antiguo y en la deMariquita trece con el mismo. En la provincia de Antioquia había dos lancasterianas ycuarenta y cinco con el antiguo79. Para 1824 había cuarenta y tres en la provincia deGuayaquil80; trece lancasterianas y veintisiete tradicionales en la provincia de Tunja; doslancasterianas y otras treinta y dos en la del Socorro; una lancasteriana y veintiochoantiguas en la de Pamplona; dos lancasterianas y veinte antiguas en la de Casanare81, Enla provincia de Guayana había diez escuelas82. Y a pesar de que el territorio deVenezuela había sido el reciente escenario de la guerra, siendo muy difícil atender laorden de fundar escuelas, tenía de todas formas una escuela lancasteriana y nueve con elmétodo antiguo83.

Restrepo informaba en 1824 que la idea de dividir la responsabilidad de los salarios delos maestros entre los padres de familia había fracasado. Era difícil reunir el dinero y losmaestros perdían la paciencia y pronto abandonaban las escuelas. Para ello sugería crearun impuesto obligatorio en cada municipalidad a fin de garantizar el funcionamiento de loscentros de enseñanza84.

76 James Thomson, Letters on the Moral and Religious State of South America Written During a Residenceof Nearly Seven Years in Buenos Aires, Chile, Peru, and Colombia (Londres, 1827), pp. 288-289.77 William Duane, A Visit to Colombia in the Years 1822 and 1823 (Filadelfia, 1826), pp. 449-450.78 J.M. Restrepo, “Memoria a la Secretaría del Interior, abril 22 de 1823”, A.S., X, 66-68.79 Gaceta, agosto 3 de 1823.80 Ibid.,mayo 9 de 1824.81 Ibid., febrero 1 de 1824.82 Ibid., noviembre 28 de 1824.83 Ibid., febrero 8 de 1824.84 J.M. Restrepo, “Exposición del Secretario del Interior al Congreso, abril 27 de 1824”, en A.S., XII, 153.





La creación de escuelas continuó en 1825: el departamento de Ecuador reportócincuenta y siete establecimientos (veintidós de ellos femeninos), y el departamento del Azuay reportó sesenta y dos. En estos dos departamentos se educaban 3.433estudiantes85, La provincia de Barinas tenía diecisiete escuelas elementales y 645estudiantes86.

La apertura de un nueva escuela era un acontecimiento social para la gente del pueblo,

que tenía pocas ocasiones de diversión y aprovechaban cualquier oportunidad parahacerlo. En la inauguración de una escuela lancasteriana en Honda, por ejemplo, elgobernador pronunció un largo discurso en la mañana, durante la tarde hubo corrida detoros y en la noche un baile87. Y en un artículo sobre la apertura de una escuelalancasteriana en la parroquia de Ortega, se informa que se celebró una misa en la iglesiay a continuación todos se dirigieron a la escuela para escuchar un discurso. El centroeducativo fue dedicado a Santander en agradecimiento por sus servicios a la educación88.

La mayoría de las escuelas primarias seguían atendidas por sacerdotes, pues habíapocos seglares formados para el magisterio y poco dinero para pagarles. En un informesobre una nueva escuela en la parroquia de Guayatá en la provincia de Tunja, la Gacetade Colombia la atribuye al padre Pablo Calderón89, y la escuela de Ortega ya

mencionada, estaba dirigida por el padre José Nicolás Ramírez90. Había numerososcasos en tales condiciones.

La educación de los indígenas recibió atención del gobierno dado que Santanderpensaba que si se los educaba adecuadamente podrían disfrutar de los beneficios de lacivilización91. Que algunos indígenas asistían a las escuelas, es atestiguado por el mismoinforme de la escuela de Ortega donde se registra que “veintisiete jóvenes, blancos eindios, acudieron...” 92. Otras escuelas manifiestan la misma situación aunque no reportanlas estadísticas de los asistentes.

Si bien la educación de los varones recibió un énfasis especial, la de las mujeres no sedescuidó completamente. Donde hubiera fondos para crear dos escuelas y no existierauna femenina, se destinaba una de ellas para las niñas93. Se les preparaba a ser buenasesposas enseñándoles los oficios domésticos y el uso de máximas que debíanmemorizar 94. James Thomson encontró durante sus viajes por Colombia que en muchasescuelas, tanto de varones como de niñas, la constitución nacional, dividida en partes, erausada como texto de lectura en un intento de familiarizar a los niños con la naturaleza ylas ciucunstancias del país95. Acogiendo las ideas de Lancaster, los castigos eran muchomenos severos que en la época colonial.

Se había prohibido la costumbre de golpear a los alumnos con la regla y sólo raras vecesse empleaba el látigo96.

85 Gaceta, mayo 1 de 1825. .86 Ibid.junio 19 de 182587 ibid., noviembre 27 de 182588 ibid., septiembre 18 de 1825.89 ibid., agosto4de 1825.90 ibid., septiembre 8 de 1825.91 Forero, op.cit., p. 149.92 Gaceta, septiembre 8 de 1825.93 Forero, loc .cit.94 Gaceta, mayo 15 de 1825.95 Thomson, op.cit., V, p. 289.96 Groot, op cit., V, p. 44.





En sus mensajes al Congreso de 1824 y 1825, Santander llamó la atención sobre losprogresos de la educación primaria, pero subrayó la insuficiencia e irregularidad de losfondos requeridos para su pleno desarrollo y el reducido número de maestroscompetentes. Planteó además la necesidad de elaborar un plan de estudios quereglamentara todos los aspectos de la educación con el fin de superar las condicionesadversas97.

Colegios y Casas de Educación

Las Casas de Educación usualmente combinaban la educación primaria con lasecundaria, mientras que los Colegios ofrecían formación secundaria y también educaciónsuperior. Pero entre 1820 y 1826 la mayoría de los colegios sólo contaba con recursospara satisfacer las necesidades de la secundaria.

Dado que en 1820 los colegios y casas de educación seguían desarrollando el plan deestudios de la Colonia, era urgente adelantar cambios. Los estudiantes aprendían latín sinconocer la gramática castellana y tomaban otros cursos sin conocer su historia y susrelaciones entre ellos. No había clases de retórica ni de oratoria y la instrucción

presentaba numerosos vacíos. Estanislao Vergara pedía que los colegios-seminariofueran puestos bajo control del Estado dado que además de novicios allí se educabanotras personas98. Con el fin de extender la educación secundaria y de reglamentar losprogramas, el Congreso de Cúcuta expidió una ley el 6 de agosto de 1821 que ordenabaque cada provincia debía tener por lo menos un colegio con dos cátedras: una degramática española, latín y principios de retórica, y otra de filosofía y de las ramas de lasmatemáticas que se considerasen prioritarias para cada provincia. En los colegios deberíaexistir también una cátedra de derecho civil, canónico y natural. La financiación vendría enlo posible de fondos locales y donde fuesen insuficientes, los brindaría el tesoro nacionalen la medida en que lo permitieran los gastos de la guerra99.

En los años siguientes la fundación de nuevos colegios y la reapertura de los antiguossiguieron su curso. Para financiarlos todos los conventos con menos de ocho miembrosfueron cerrados y sus ingresos y edificios fueron destinados a los colegios100. El Rosario,que durante la revolución sirviera de cárcel de los españoles, reinició labores bajo larectoría del congresista Juan Fernández de Sotomayor. El colegio realizó sus primerosexámenes públicos el 19 de julio de 1823101. En octubre de 1822 se abrió un colegio enMedellín y en el mismo mes el de Boyacá en medio de una gran fiesta y solemnidadreligiosa. Para éste el sacerdote Francisco Antonio Florido ofreció una beca anual y unacontribución de cincuenta pesos semestrales para el mejor estudiante. El Colegio de SanSimón en Mariquita fue inaugurado el 21 de diciembre de 1822 y se le asignaron 58.000pesos provenientes de las rentas de conventos cerrados en la provincia. En el mismo añofue reabierto el Colegio de Popayán, que había sido usado como cuartel durante los años

de la independencia

102

.97 “Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, abril 6 de 1824”, en British and Foreign State Papers

(en adelante B. and F.S.P.), (Londres, 1841), XI, 1812. Y: “Mensaje de Santander en la apertura delCongreso, enero 2 de 1825”, loc.cit., XII, 823-824.

98 Estanislao Vergara, op cit., VII, 338-339.99 Ley de agosto 6 de 1821, Codificación, I, 25-26.100 Groot, op.cit., IV, 199.Gaceta, julio 27 de 1823.101 Gaceta, julio 27 de 1823.

102 Groot, op.cit., IV, 275.





Uno de los objetivos del nuevo gobierno era fortalecer la enseñanza de las cienciasnaturales y ofrecer cursos prácticos de medicina. Como los trabajos iniciados por Mutishabían terminado y la mayoría de sus discípulos habían muerto, era necesariocontinuarlos103. Mediante un decreto de julio 28 de 1823, el Congreso autorizó a Francisco Antonio Zea, representante de Colombia ante el gobierno francés, para contratarprofesores extranjeros que facilitaran la fundación de escuelas de matemáticas,mineralogía y algunas ciencias médicas104. Zea obtuvo en Francia el concurso del

ingeniero Jean Bautiste Boussingault, del dibujante y fisiólogo Deseado Roulin, delzoólogo Goudot, del minerólogo de origen peruano Mariano de Rivero, del ingenieromexicano José M. Lanz, del profesor de cirugía Bernardo Daste y del profesor deanatomía Pedro Pablo Broc105.

Casi todos se trasladaron al país de inmediato. Boussingault y Rivero llegaron concartas de recomendación de Alexander von Humboldt, quien instaba a Bolívar para quelos honrara con su atención y protección106. Después de firmar su contrato con Zea enParís en 1823, Roulin llegó a Bogotá en septiembre del mismo año. Al llegar fue obligadoa esperar por algún tiempo el comienzo de su trabajo como profesor de química, alpedírsele que dirigiera una expedición de ingenieros por la Gran Colombia conBoussingault y Rivero como asistentes107. Broc abrió una escuela de anatomía en 1823

en el hospital de San Juan de Dios en Bogotá, la primera de la Gran Colombia 108 y Dastecontinuó su labor a partir de 1825109.

El capitán Charles S. Cochrane, al comentar las condiciones de los colegios de Bogotáen 1823, afirmaba que “hay tres colegios..., bien situados y con edificios sólidamenteconstruidos. El de los jesuitas (San Bartolomé, originalmente fundado por los jesuitas) esel principal; la mayoría de los profesores son religiosos —los laicos son muy pocos. A los jóvenes se les enseña latín, matemáticas, teología y filosofía moral y natural” 110. Elviajero francés Théodore Mollien en su relato sobre el mismo período, coincide en susobservaciones, añadiendo que los estudiantes internos usaban el antiguo hábito de los jesuitas. Su tiempo de estudio sin embargo era mucho más corto que el de la Colonia:cuatro horas diarias con vacaciones de tres meses al final del año111.

Dada su condición de clérigos, muchos maestros fueron incapaces de adaptarse a loscambios e instruir a sus alumnos de acuerdo a las nuevas ideas. Creían que todaenseñanza por fuera del latín era contraria a la doctrina cristiana. Tal situación requería decorrectivos y el gobierno comprendió que debía enseñarse el español y otras lenguasvivas, además de matemáticas, física, química y demás ciencias naturales112. En 1824 seordenó incluso que los cursos de filosofía, dados siempre en latín, fuesen ofrecidos enespañol113

103 Joaquín Tamayo, Nuestro siglo XIX (Bogotá, 1941), p. 152.104 Forero, op.cit., p. 149.105 Tamayo, loc .cit. 106 Alexander von Humboldt a Simón Bolívar, julio 29 de 1822, en Memorias, XII, 234-236.107 Margarita Combes, Roulin y sus amigos (Bogotá. 1942), p. 29.108 Groot, op.cit., IV, 275.109 Gaceta, agosto 14 de 1825.110 Captain Charles S. Cochrane, Journal of a Residence and Travels in Colombia, 1823-1824 (2 vols.,Londres, 1825), II, 15-16.111 Gaspard Théodore Mollien, Voyage dens la République de la Colombie en 1823 (Paris, 1825), pp. 262-263.112 J.M. Restrepo, “Exposición de la Secretaría del Interior al Congreso, abril 27, 1824, en AS., XII, 154-155.113 Gaceta, enero 30 de 1825.





En 1824 la expansión de los colegios siguió adelante con la apertura del colegio de SantaMarta con catorce estudiantes, algunos de ellos indígenas, con el padre Timoteo Riveracomo rector 114. En octubre inició labores el de San José de Guanentá en San Gil, conquince estudiantes internos y muchos externos. Allí la sola clase de latín tenía más decincuenta alumnos115. Al año siguiente los residentes de San Gil donaron al colegio16.000 pesos de los dineros que el gobierno les reintegró por sus servicios en la guerrade independencia. La Gaceta, al dar cuenta de este hecho, expresaba su esperanza de

que otros municipios siguieran el ejemplo116

.

La escuela de minas de Bogotá estaba programada para iniciar sus labores en 1824bajo la dirección del Dr. Mariano de Rivero, pero el instrumental para los laboratorios defísica y química enviados de Europa sólo llegó en enero de 1825. Públicamente se notificóque las clases de química y matemáticas se iniciarían el 4 de febrero en el MuseoNacional, donde estaría ubicada la escuela, pero sólo ingresaron seis estudiantes para elprimer período117.

Cada Departamento rendía informes anuales acerca de la situación de sus colegios. Undespacho de Quito, fechado el 6 de febrero de 1825, tras comentar el progreso que allí serealizaba en el campo educativo, se quejaba de las numerosas fiestas y funciones a las

cuales debían asistir los estudiantes. Y dado que estas celebraciones distraían el trabajode los alumnos, las autoridades de Quito solicitaban un decreto que limitase las fiestas aldía de Corpus y a las festividades nacionales118. Era costumbre que los estudiantesconcurriesen en grupo a los festivales religiosos o a los festejos de alguna personalidad,hecho que ocurría hasta dos veces por semana. Para remediar semejante situación sesolicitaba la expedición de un reglamento interno para todas las instituciones educativas.

Para 1825, la paz reinaba en todo el territorio de la Gran Colombia, y pese a que aún lamayor parte del presupuesto nacional se destinaba al sostenimiento del ejército, eraposible brindar mayor atención a otros rubros que permitieran el bienestar del país119. Ellose refleja en el incremento de las escuelas secundarias durante ese año. Además, sehicieron nuevos esfuerzos para reformar algunos colegios que todavía no habíansuperado la educación colonial o cuyo progreso había sido retardado por la guerra 120. En Apure y Maracaibo se intentó abrir un colegio nacional o una casa de educación, pero alfinal no se logró hacerlo. La casa de educación que abrió el obispo de Mérida no logróprosperar a causa de la insuficiencia de los recursos locales121. La casa de Mompox abriósus puertas el 28 de octubre de 1825, día del cumpleaños de Bolívar. Y aunque fueronnecesarias algunas reparaciones, fue posible utilizar el mismo edificio usado en lostiempos coloniales y algunos de los fondos ofrecidos a la institución en 1801 por donPedro Martínez Pinillos, una eminente figura de la comunidad mompocina122.

Otros colegios de secundaria se abrieron en 1825, como el de Sonsón123 y el SantaLibrada en Cali124. En Cartagena se inauguró uno que becó a quince jóvenes que

114 Gaceta, enero 23 de 1825.115 Ibid., diciembre 5 de 1824.116 Ibid., agosto 7de 1825.117 Ibid., enero 30 de 1825.118 Ibid., marzo20 de 1825.119 Henao y Arrubla, op .cit., p. 378.120 ‘Mensaje de Santander al Congreso, enero 2 de 1825”, en B. and F.S.P., XII, 823-824.121 Gaceta, marzo 20 de 1825.122 Ibid., diciembre 11 de 1825.123 Dollero, op. cit., p. 320.124 Gaceta, agosto 14 de 1825.





sirvieron a la causa de la independencia a una edad temprana125. Otros colegios incluyenel de Cuenca, el de San Ignacio en Guayaquil con cuarenta y dos estudiantes126, el deCartago127 y el San Simón de Ibagué. Durante su estadía en esta última ciudad, el coronelJ.P. Hamilton habla de haberse hospedado en el convento destinado al colegio públicoque seria inaugurado poco tiempo después. El sería usado para educar a los jóvenes delValle del Cauca, de las provincias de Mariquita y Neiva y de algunas partes del Chocó y Antioquia128.

El gobierno no descuidó la educación militar. Un decreto del 7 de mayo de 1825 sobreel establecimiento de escuelas navales públicas en los puertos de la República que lorequirieran129, se concretó en la fundación de las escuelas náuticas de Guayaquil yCartagena, donde los alumnos estudiaban aritmética, geometría, trigonometría ypilotaje130. Como parte de un plan de escuelas militares en varías partes de la República,el capitán Joaquín Acosta y el teniente Vicente Rocha de la rama de artillería, fueronenviados a Europa a estudiar las tácticas de su especialidad. Ellos deberían retornar alpaís para enseñar estas materias en los establecimientos que se pensaban abrir 131.

A finales de 1825 había colegios y casas de educación en la gran mayoría de lasprovincias. Sus informes a los gobernadores de las provincias y los de éstos al gobierno

central se publicaban regularmente en la Gaceta. Tales informes incluyen una descripciónde los exámenes públicos, que además de eventos académicos eran actos sociales a loscuales asistían las autoridades locales y aún funcionarios del gobierno central. En ellos sepronunciaban discursos dedicados a personalidades como Santander, Bolívar oBartolomé de las Casas, y con frecuencia los funcionarios hacían las preguntas sobre lasdiferentes materias, mientras los maestros sentados a un la calidad de jueces evaluabanlas respuestas132.

La educación pública secundaria ofrecida a las mujeres era muy limitada. El colegio deLa Enseñanza, establecido en Bogotá en la época colonial, seguía siendo la únicainstitución de su tipo en todo el país; cumplía sus objetivos a cabalidad y obtuvo el apoyodel gobierno133. Pero sólo funcionaba un número limitado de colegios privados. Uno deellos, la casa de educación abierta en Bogotá por la señora Teresa Suárez en 1824, teníaveinticuatro alumnas que recibían una educación básicamente religiosa. Pagaban unapensión anual de doscientos pesos y una matrícula inicial de ocho pesos para cubrir losgastos de materiales. Como eran internas, las muchachas sólo podían pasar quince díasdel año con sus padres. Ingresaban a cualquier edad después de cumplir sus siete años;usaban un uniforme de blusa blanca con cuello y mangas largas de puños oscuros, faldanegra y un bonete o sombrero de paja134.

125 Ibid., septiembre 18 de 1825126 Ibid., octubre25 de 1825.127 Dollero, op. cit.,p.321.128 Colonel J.P. Hamilton, Travels Through the Interior Provinces of Colombia (2 vols., Londres, 1827), II,228.129 Ley de mayo 7 de 1825, en Codificación, II, 120-121.130 Gaceta, octubre 25 de 1825.131 Ibid., noviembre 27 de 1825.132 Gaceta, julio 27 de 1823; septiembre 7 de 1823.133 Groot, op.cit., V, 44.134 Gaceta, junio 24, 1824.





Las universidades

En el nivel universitario hubo poca actividad entre 1820 y 1825. La universidad deBogotá, una institución privada, seguía a cargo de los padres dominicos y sólo habíaagregado a los antiguos cursos los de arquitectura civil y militar 135. A comienzos delperíodo republicano había universidades públicas dirigidas por el gobierno en Quito,Caracas y Mérida136.

Las condiciones de la Universidad de Caracas en 1822 eran probablemente típicas detodas las universidades públicas. Tenía cerca de cien estudiantes, que vestían de manerasingular: una sotana púrpura o de color azul claro, un gorro festonado del mismo color ysimilar a los de los patriarcas de la iglesia griega y una estola carmesí. Nada de labiblioteca era moderno excepto un mapamundi colgado a tal altura que era imposibleverlo. La sección de matemáticas ofrecía un agradable contraste: diagramas geométricosen un tablero y un retrato de Sir Isaac Newton en el muro indicando la caída de losprejuicios contra los no-católicos y la estima por todo lo que provenía de Inglaterra137.

Inicios de la controversia benthamista

Mediante un decreto expedido el 8 de noviembre de 1825, Santander inició unapolémica destinada a durar hasta después de su muerte. Ordenó que en todos loscolegios y universidades de la República los profesores enseñaran el derecho de acuerdocon los principios del legislador británico Jeremy Bentham, junto con la filosofía delfrancés Destutt de Tracy138. Aunque este último encontró una gran oposición por serconsiderado materialista y ateo, no generó sin embargo tantos debates como Bentham.La controversia alrededor de éste último giró en torno a su filosofía moral y no de susprincipios de legislación.

La contienda sobre la obra de Bentham no es importante en sí misma, sino comoexpresión de un conjunto de corrientes enfrentadas en la vida y el pensamientocolombianos de la época. En primer lugar, como reflejo de la característica que distinguióa la Gran Colombia de las demás repúblicas latinoamericanas —la importancia de lasideas en lugar de las personalidades como fuente de conflictos. En segundo lugar, fue unejemplo de la lucha acerca del papel que debía ocupar la Iglesia católica en el control dela educación. Y por último —pero no por ello menos importante— la contienda simbolizael gran prestigio del cual gozaban las iniciativas inglesas durante aquellos años.

Quizás la razón principal de la popularidad de Bentham fue la de haber sidoconsiderado un oráculo durante la revolución española de 1820, movimiento con el cualsimpatizaron muchos ciudadanos del Nuevo Mundo. Como ocurrió con todos losmovimientos liberales de su tiempo, Bentham tuvo un gran interés por esta revolución, la

que apoyó con ardor. El código penal presentado ante las Cortes españolas se inspirócasi en su totalidad en su obra139. Cuando Rufino José Cuervo comentó años después elproblema, apuntó:

135 Ibid., julio 3, 1825.136 J.M. Restrepo, “Memoria de la Secretaría del Interior, abril 22, 1823”. en AS., X, 69-70.137 Duane, op.cit., p.76. 138 Ley de noviembre 8 de 1825, en Codificación, VII, 299.139 Angel y Rufino José Cuervo, Vida de Rufino Cuervo y noticias de su época (2 vols., 2a.ed., Bogotá,1946), I, 16.





Mucho se ha dicho contra Santander por haber patrocinado en la enseñanza los librosde Tracy y Bentham, haciéndole único responsable de los males que sus doctrinas hancausado; pero debe considerarse que él no los llevó ni escogió, sino que siguió como lamayor parte de los hombres públicos de nuestra nación la corriente del liberalismoespañol140.

Incluso antes de la revolución española, las personas instruidas de la Nueva Granada

habían leído la compilación de Dumont de los manuscritos de Bentham en su traducciónfrancesa Traités de législation, publicada en 1802. Sobre la lectura de estos textos, sinembargo, Cuervo comentó que:

La redacción francesa de Dumont ha tenido escasa circulación entre nosotros; y así nosparece fuera de toda duda que sin el entusiasmo de los españoles por Bentham, graciasal cual sus obras se vulgarizaron e hicieron accesibles a la juventud colombiana encircunstancias tan especiales, acaso no salieran entre nosotros del gabinete de los doctosni se convirtieran en bandera de tido a título de ser cosa de patriotas y liberales141.

Bentham ya había sido mencionado por primera vez en la Gran Colombia en LaBagatela, el periódico de Antonio Nariño en 1811, al reproducir un estudio sobre sus ideas

publicado anteriormente por Blanco White, el editor de El Español de Londres. Pero sustrabajos sólo fueron accesibles a los hispanoparlantes luego de la traducción de losTraités realizada en diez volúmenes por Ramón Salas de la Universidad de Salamanca.Estos tomos fueron utilizados como texto de estudio en el Colegio de San Bartolomémucho antes de la expedición del decreto de 1825 142

Prueba de que Bentham era bien conocido en la Gran Colombia, es el hecho de quevarios miembros del Congreso de Cúcuta lo citaron para respaldar algunos puntos de susdiscursos. El “célebre autor’ al que Nariño citó de memoria para apoyar la idea de que elcuerpo legislativo debía ser unicameral, no puede haber sido otro que Bentham, quien lahabía consignado en una carta dirigida a las Cortes españolas titulada Essay of JeremyBentham on the Political Situation of Spain143. Y el vicepresidente del Senado, en sudiscurso de clausura de las sesiones de 1823, citó brevemente a Bentham al elogiar latarea de la legislatura de ese año144.

Bentham representó una fuerte reacción frente a la escolástica y las ideas coloniales. Además del librecambismo, proclamaba la libertad de palabra en el parlamento y en lasescuelas públicas145. Y cuando el gobierno encontró que era urgente cambiar las antiguasideas por aquellas que salvaguardaran la nueva República, y que el mejor camino parallevar a cabo la empresa era a través de la educación, introdujo con entusiasmo laenseñanza del Tratise of Legislation de Bentham146.

Como se ha dicho, las críticas no se dirigieron contra las ideas legislativas de Bentham

sino contra su filosofía moral. En ella se establecía como base del derecho el principio deutilidad, según el cual el bienestar de toda la comunidad debía ser el fin perseguido porcada una de las acciones de los individuos, y la mayor felicidad provendría de la suprema

140 Tamayo, op.cit., p. 151.141 A. y R.J. Cuervo, op.cit., II, 184n.142 Ibid., I, 16.143 Ibid., II, 184.144 Gaceta, agosto 17 de 1823.145 Tamayo, op.cit., p. 150. 146 Ignacio Gutiérrez Ponce, Vida de don Ignacio Gutiérrez Vergara (Londres, 1900), p.153.





combinación de los placeres. Basaba esta teoría en su concepción de que la naturalezahabía colocado al hombre bajo dos fuerzas: el dolor y el placer. Concebía la medida delbien o del mal de cualquier acto según la cantidad de placer o dolor que proporcionarafísica o intelectualmente. En su opinión el hombre debía soportar cierta cantidad de dolorsi el resultado de sus actos le brindaba finalmente un mayor placer 147.

La filosofía según la cual “el placer es bueno y el dolor es malo” fue la que más ataques

recibió, especialmente de parte de la iglesia católica. Un escritor posterior resumió laopinión del clero cuando dijo que la introducción de los trabajos de Bentham había sido lapeor innovación, peor incluso que la masonería, las sociedades bíblicas y los maloslibros148. Muchos sintieron que el estudio obligatorio de las doctrinas utilitaristas violabanlos derechos de la gente y de su religión, mientras que otros aseguraron que la leycolocaba a los padres ante una alternativa dolorosa: o dejaban a sus hijos en laignorancia o sacrificaban sus creencias religiosas a cambio de lo que pudieranaprender 149. Los adversarios políticos de Santander atacaron la ley en la prensa yaprovecharon la ocasión para desacreditarlo, señalándolo como enemigo de la religióncatólica.

Los admiradores de Bentham y los seguidores de Santander no se quedaron callados.

Replicaron que la enseñanza de su obra había sido ordenada por Santander en lo querespecta a los principios legislativos, pero que en ningún momento se había intentadoinstruir a la juventud en los aspectos de la ética que contrariaban la fe católica 150. Unartículo de Vicente Azuero en la Gaceta en defensa de Bentham, daba como una de lasrazones para que hubiese oposición a sus teorías, el hecho de que fuese un inglésprotestante; pero, advertía, Montesquieu y Rousseau, Vattel y Lepage no eran católicosromanos y sus obras se enseñaban sin causar escándalo en el Colegio del Rosario. Elderecho civil se enseñaba según las Institutes de Justiniano y en otras materias se remitíaal saber de los clásicos griegos, ninguno de los cuales fue católico151.

En respuesta a Azuero, la oposición sostenía que Montesquieu y los demás autores nohabían establecido como principio moral del derecho un sensualismo materialista, sino unsistema basado en la ley natural y en la conciencia negadas por Bentham. Y si bien Vattely Montesquieu criticaban a la Iglesia católica, no pretendían destruir las creenciasespirituales como silo hacía el pensador inglés152.

La utilización forzosa de los trabajos de Bentham no fue posiblemente una políticainteligente, ya que los primeros años de la República fueron un período de pensamientorevolucionario y muchos se dejaron llevar por la emoción hacia el estudio de la filosofía yde sus aplicaciones al derecho. Las doctrinas de Bentham sólo sirvieron para enardecer aunos contra otros153. Al contrastar la filosofía de Bentham con la de Lepage yMontesquieu, un historiador apuntó que “estas dos tendencias educativas, fundadas endos sistemas filosóficos opuestos, constituyeron el origen de dos grandes corrientes —la

liberal y la conservadora—, que desde entonces dividieron el campo de la administraciónpública y de toda la vida de la nación hasta nuestros días” 154. Aunque esta afirmación no

147 Charles Milner Atkinson, Jeremy Bentham, His Life and Work (Londres, 1905), pp.212-2 13.148 Groot, op.cit., V, 61. (Groot asistía a la universidad en el momento en el cual afloró la controversia).149 lP. Restrepo, op .cit., p. 337.150 Forero, op. cit., pp. 149-150.151 Gaceta, noviembre 27, 1825.152 Groot, op. cit., V, 101.153 Gutiérrez Ponce, op. cit., p. 153.154 Jorge Merchán, “Historia de la educación en Colombia”, Educación, julio y agosto de 1935, pp. 485-486.





sea enteramente cierta, pues hubo otras razones para la división, la controversiabenthamista fue sin duda uno de los factores de su surgimiento.





Capítulo IIIEl Plan de Estudios de 1826y sus resultados hacia 1832

Los años de 1826 a 1832 fueron un período turbulento en la historia de Colombia,

marcado por la revuelta de Páez en 1826, la disolución del Congreso de Ocaña y laasunción de poderes dictatoriales por parte de Bolívar en 1828; por su ruptura conSantander y la conspiración del 25 de septiembre del mismo año que acabó en el arrestode este último y su posterior exilio; por la guerra contra el Perú, el retiro de Bolívar delgobierno en 1830, la disolución de la Gran Colombia y la inestabilidad política que lesiguió155. Las ideas y controversias educativas se vieron envueltas en estosacontecimientos y su progreso se frenó radicalmente.

Los primeros años del período fueron, sin embargo, de esperanza y de entusiasmoacompañados de un creciente espíritu democrático. La corriente ideológica liberal eraevidente en 1826 cuando el Congreso acató los llamamientos de Santander, y aprobó laley que establecía un sistema de educación pública que cubría desde el nivel elemental

hasta el universitario con una Dirección General para la Educación con sede en Bogotá yfiliales en todas las capitales de departamento156. Una ley de la misma fecha autorizaba alEjecutivo para redactar y publicar un plan general de estudios para el conjunto de lasinstituciones educativas del país157.

De acuerdo con la primera ley, la Dirección General de Educación fue nombrada porSantander en junio de 1826. Su director fue Félix de Restrepo, con la asistencia deVicente Azuero y Estanislao Vergara, miembros todos de la Corte Suprema de Justicia 158.Fueron designadas así mismo las comisiones para la redacción del Plan de Estudios quereglamentaría todo el sistema educativo. José Rafael Revenga, Francisco Soto y RufinoCuervo fueron encargados de diseñar el plan de las escuelas elementales, y para el delos colegios y universidades, se nombró una comisión integrada por José ManuelRestrepo, José María del Castillo, Vicente Azuero, Jerónimo Torres, José FernándezMadrid y José María Estéves159. El plan propuesto por estas comisiones fue aceptado yelevado a ley el 3 de octubre de 1826. En él se estipulaban los organismos directivoslocales de las escuelas y el tipo de instrucción que debían ofrecer, además de losaspectos relacionados con los salarios de los maestros, las vacaciones y los libros detexto que debían usarse. La ley del 18 de marzo abría universidades en Venezuela,Ecuador y Cundinamarca, pero el Plan de Estudios cambió la ubicación de las dosprimeras a Cartagena y Popayán160.

No obstante los defectos del plan, no cabe duda que constituía un notable avance en eldesarrollo intelectual del país. Y aunque los reglamentos del gobierno fuesen rígidos, las

provisiones del plan eran muy liberales. Poco se dijo en relación con el programa para lasescuelas primarias, pero en lo que respecta al de los colegios y universidades, surgieronnumerosas objeciones. Los textos señalados para la enseñanza del Derecho y de lafilosofía, junto con otras medidas, fueron muy criticados por miembros de la Iglesia y

155 Henao y Arrubla, op.cit., pp. 378-430.156 Ley del 18 de marzo de 1826, en Codificación, II, 227-241.157 Ley del 18 de marzo de 1826, en Codificación, II, 241.158 Gaceta, junio 11 de 1826.159 Ibid. junio 4 de 1826.160 Ley de octubre 3 de 1826, en Codificación, VII, 401-451.





oponentes al gobierno de Santander. Algunos de ellos afirmaron inclusive que el plan nohabía sido aún discutido en el Congreso porque Santander temía que la oposición fueramayoritaria161.

La educación primaria

Aunque las escuelas elementales padecieron durante la tormenta que vivió la GranColombia entre 1826 y 1832, ellas ofrecieron uno de los rasgos más sobresalientes delperíodo, especialmente en lo que respecta a los primeros años. Recuentos de susexámenes se publicaron en la Gaceta, y nuevas escuelas fueron inauguradas,especialmente de tipo lancasteriano.

Joseph Lancaster permaneció en Caracas hasta 1829 dirigiendo su escuela, para lacual había recibido en un principio pleno apoyo de los funcionarios. Sin embargo, en 1826comenzaron a serle hostiles negándole los materiales requeridos para su labor yreteniéndole parte del salario. El intendente del Departamento de Venezuela, CristóbalMendoza, hizo lo posible por ayudarlo162, y Bolívar, en una carta a los funcionarios deCaracas, los reprendió por su tratamiento con el educador inglés, a tiempo que informaba

que los 200.000 pesos que le habían sido prometidos a Lancaster habían sidodepositados en Londres163. Pero cuando Lancaster trató de cobrarlos no habían llegadotodavía al banco, no obstante que Bolívar le aseguraba que ya habían sido girados.Bolívar se mostró muy complacido con el progreso de las escuelas de enseñanza mutua yexpresó su gratitud a Lancaster por su interés en la juventud de la Gran Colombia164.

Hacia 1827 Lancaster se sintió asediado por la enemistad del gobierno municipal deCaracas y decidió marcharse, solicitando su pasaporte y la suma de 250 pesos que se leadeudaban. El Secretario de Estado, Rafael Revenga, ordenó al intendente de Venezuelaque le fueran cancelados a fin de que no abandonara el país con resentimiento165.Lancaster partió de Caracas en 1829 rumbo a los Estados Unidos.

Una de las mayores dificultades que seguía enfrentando la educación era la insuficienciae irregularidad de los fondos para sostener las escuelas. En 1827 Revenga pidió a losintendentes de los departamentos nombrar comisiones integradas por personas educadaspara estudiar el problema, encontrar soluciones para los fondos y verificar el cumplimientode las medidas estipuladas en la ley de 1826 166. Como los salarios del magisterio eranbajos e inciertos, en pocos sitios fue posible encontrar individuos capaces de llenar losrequisitos demandados por el gobierno, no obstante que los periódicos registrabanfrecuentemente las vacantes167. Ayuda financiera era obtenida a menudo de filántroposque daban sumas grandes y pequeñas para propósitos educativos. Un ejemplo loconstituyó la contribución de 782 pesos de un grupo de personas para adquirir 3.000manuales del método lancasteriano y 3.000 lecciones seriadas que necesitaba su

provincia

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161 Groot, op.cit., V, 127-130.162 Lancaster a Bolívar, Caracas, enero 7 de 1826, en Memorias, XII, 246-248.163 Bolívar a la Municipalidad de Caracas, marzo de 1826, en Cartas del Libertador, V, 236-237.164 Bolívar a Lancaster, abril 7 de 1826, en ibid., V, 267.165 Rafael Revenga a los intendentes del Departamento de Venezuela, Caracas, marzo 3 de 1827, enMemorias, XXV, 104.166 Rafael Revenga a los intendentes de Venezuela, marzo 16 de 1827, en ibid., XXV, 189.167 Gaceta, octubre 31 de 1829.168 Ibid., octubre 12 de 1828.





El padre Mora, quien había fundado las escuelas normales de Bogotá y Quito, seguíaactivo. El 3 de noviembre de 1826 fundó una escuela lancasteriana en Guayaquil para220 niños atendida por dos ciudadanos que recibían 60 pesos mensuales del gobiernomunicipal. Formó además ocho jóvenes que salieron a enseñar en escuelaslancasterianas de otras provincias169.

Insatisfecho con los progresos de la educación primaría, el gobierno intentó mejorar la

inspección de las escuelas. Los prefectos se reunieron con los directores de las casas deeducación de los departamentos para elegir los inspectores y acordar los procedimientospara el desarrollo de la instrucción primaria. José María Triana fue elegido inspector delas escuelas de su departamento: Cundinamarca170.

En varias localidades se fundaron escuelas primarias privadas para los que pudiesensufragar sus costos, como la de Rufo Amero en Bogotá, cuyos alumnos debían pagar dospesos mensuales y correr con los gastos de los libros171. La señora Salomé Guevarapromovió en la capital una escuela para niñas que costaba cuatro pesos al mes172. Otrasinstituciones se abrieron en diferentes lugares de la República para hombres y mujerescon alguna educación.

Al leer los informes de los exámenes públicos podemos saber qué aprendían losalumnos. En la escuela lancasteriana de Bogotá, por ejemplo, 150 niños fueronexaminados en relación con sus conocimientos de lectura, escritura, aritmética, religión,moral, y derechos humanos. Un estudiante de cuatro o cinco años, hijo de un artesano,respondió con propiedad a las preguntas sobre los derechos del hombre173. Un grupo deniñas de la misma ciudad, presentó una prueba oral sobre principios religiosos, geografíauniversal, máximas educativas y morales y geografía física y política de la GranColombia174.

En su mensaje al Congreso de 1827, Santander pidió reformar el plan de estudios de1826 dadas las críticas que se habían presentado175. Las reformas tuvieron que ver conlas asignaturas de los colegios nacionales y con el establecimiento de subdirectoreslocales de educación en lugar de los ubicados en las capitales de los departamentos. Laidea era que la subdivisión de la autoridad contribuiría a desarrollar los instrumentoseducativos al descentralizar su gestión y control176.

Después del arresto y exilio de Santander en 1828, la educación se resintió en todos losniveles a pesar de que Bolívar continuó con las reformas. La caída de la actividadeducativa se debió ante todo a la inestabilidad en las condiciones políticas y económicasprevalecientes y no a la falta de interés.

Hasta entonces la Iglesia había tenido poca influencia en las políticas educativas, noobstante que muchos de sus miembros eran maestros. Pero después de ese año

recuperó mucho de su antiguo poder sobre las escuelas y sobre lo que se enseñaba enellas, poder que se acrecentó aún más en lo que respecta a la educación primaria con eldecreto de Bolívar de diciembre de 1829, que otorgaba a los párrocos la conducción de

169 Ibid.,enero 15 de 1827.170 Ibid., febrero 1 de 1829.171 Ibid., septiembre21 de 1828.172 Ibid., febrero 15 de 1829.173 Ibid., diciembre 31 de 1826.174 Ibid., abril l1de 1826.175 Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, enero 2 de 1827, en B and F.S.P., XIV, 1102.176 Ley de octubre 2 de 1827, en Codificación, III, 331-332.





los consejos de inspección de las escuelas —que hasta entonces regentaban los padresde familia— convirtiéndolos de hecho en los inspectores de las instituciones escolares177.

Algunas áreas de la Gran Colombia no mostraban adelanto alguno. A causa de ladistancia y de las dificultades de comunicación del Itsmo de Panamá con Bogotá, pocoprogreso se había logrado allí en materia de educación durante el período republicano ylas escuelas se encontraban en condiciones semejantes a las del período colonial 178.

Otras comunidades aisladas y dispersas estaban todavía más atrasadas.

La educación secundaria

Como la mayoría de las provincias contaban con colegios o casas de educación, lalabor gubernamental consistió en la revisión de la estructura interna de las institucionesexistentes de acuerdo con el Plan de Estudios. En los colegios de secundaria –hastadonde los fondos lo permitían– se ofrecían cursos de dibujo, historia, declamación yderecho constitucional. También se esperaba que dieran cursos de agricultura yveterinaria, pero ninguno llegó a hacerlo179. Las ciencias naturales eran muy débiles entodas estas instituciones.

La ley original de 1821 sobre la fundación de colegios públicos establecía cuánto debíanpagar los estudiantes. Pero dado que las sumas sufragadas por los internos (84 pesos) ypor los becados (70 pesos del fondo de becas) eran insuficientes para cubrir lasnecesidades del colegio, el rector de San Bartolomé José Ramón Amayo solicitó un alzaen 1826. Los costos de vida habían aumentado considerablemente desde 1821, y aunqueen aquellos días había muchas familias en circunstancias difíciles, las condiciones eranahora sin duda mejores. Amayo sugirió que los estudiantes internos pagaran 12 pesosmensuales y que los becados cubrieran la diferencia. En respuesta a esta solicitud,Santander decretó un aumento en las becas (100 pesos anuales) y un pago adicional porparte de los mismos becados según sus posibilidades180.

Se abrieron varias instituciones privadas, especialmente en Bogotá, donde había desdemucho antes una gran demanda por este tipo de establecimientos. Luego que la escuelalancasteriana dirigida por José María Triana desde 1825 fuera convertida por el gobiernoen escuela normal pública, este educador abrió una casa de educación que le valió elreconocimiento como uno de los más grandes educadores de la época. Su método deenseñanza era claro y simple acompañado de estímulos adecuados a la edad y a lascircunstancias de los alumnos. Triana mostró una gran sensibilidad por las característicasindividuales de sus estudiantes, independientemente de la apariencia física, el origensocial o las posibilidades económicas181.

José Manuel Groot fundó en 1828 una casa de educación siguiendo las ideas de Tríana,

con la diferencia de que los alumnos eran internos. Consideraba que esto ahorrabatiempo a los estudiantes en los desplazamientos a sus hogares. Recibió veinticincoalumnos menores de trece años para un programa educativo de cuatro años. Los padresles llevaban la ropa limpia los miércoles y los sábados, recogiendo la usada los martes y

177 Ley de diciembre 5 de 1829, en Codificación, IV, 103-115.178 Ley de diciembre 5 de 1829, en Codificación, IV, 103-115179 Ley de octubre 3 de 1826, en Codificación, VII, 415-416.180 Gaceta, abril 23 de 1826.181 Estanislao Gómez Barrientos, Don Mariano Ospina y su época (2 vols., Medellín, 1913), 1, 26-27.





los domingos —orden que con ligeras variantes fue adoptada por la mayoría de colegiosinternos. La pensión del colegio de Groot era de 18 pesos mensuales, que se pagabansemestralmente, más un monto de 10 pesos al momento de iniciar los estudios para cubrirlos costos del equipo escolar 182. En el mismo año, y siguiendo el plan de Tríana, se abrióotra casa de educación por parte de Juan N. Martínez, un graduado en la escuela normalde Bogotá. Su establecimiento era para estudiantes externos con un horario de nueve adoce y de tres a cinco de la tarde183. Instituciones similares fueron establecidas por

ciudadanos distinguidos en otros centros culturales de la República como Caracas,Popayán, Cartagena, Medellín y Tunja184.

Los colegios públicos de todas las regiones del país siguieron enviando informes algobierno sobre los resultados de los exámenes y el desenvolvimiento general de lasinstituciones. En el colegio de la provincia de Cuenca, por ejemplo, había en 1826noventa y nueve alumnos estudiando gramática, treinta y cinco filosofía y veintiunoderecho civil y canónico. En la casa de educación de Loja había treinta y un alumnos quecursaban la clase de gramática185.

Los esfuerzos educativos del gobierno de la Gran Colombia fueron conocidos en Europa. Así, Bolívar recibió una carta en 1828 del francés Thollard, ofreciendo los servicios de los

profesores del Collége Royal de Tarbes para fundar una escuela normal en Bogotá. Losmotivaba su oposición al nuevo sistema educativo impuesto en Francia por el clero ydeseaban venir a la Gran Colombia donde había una mayor libertad en las ideas. El grupoincluía a ocho profesores, algunos de gran experiencia, graduados en las universidadesfrancesas186.

El gobierno era consciente de la necesidad de estudiar las ciencias naturales yaprovechaba toda oportunidad para promoverlas. La sala del museo de Bogotá queguardaba los artefactos e instrumentos científicos para la enseñanza universitaria, seabría en 1830 dos veces por semana para los profesores y alumnos de los colegiosprivados. A través de este mecanismo, se esperaba que la enseñanza de la teoríaalcanzada en los establecimientos de secundaria se viera reforzada con la posibilidad dela práctica187.

Pero después de 1828, los colegios, como las escuelas primarias, comenzaron adeteriorarse internamente. Profesores sin título atendían las clases, la inspección delgobierno se hizo laxa, los exámenes perdieron su antiguo rigor, desapareció el apoyo alas ciencias naturales y los estudiantes empezaron a llegar a las Facultades sin lapreparación adecuada. Los intentos de Bolívar por reformar los colegios en 1829fracasaron. Entre las reformas había una dirigida a promover la profesión docentemediante una escala de pensiones. Así, quienes cumplieran veinte años seguidos en lamisma cátedra podían retirarse con su pago completo; los que habían servido veinte añosen diferentes cátedras se podían retirar con la mitad; los de veinticinco con las tres

cuartas partes del sueldo y los de treinta años con el salario completo

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182 Gaceta, julio 17 de 1828.183 Ibid., agosto 17 de 1828184 Dollero, op.cit., p. 322.185 Gaceta, marzo 19 de 1826.186 Thollard a Bolívar, Tarbes, junio 27 de 1828, en Memorias, XII, 37 1-372.187 Gaceta, noviembre 28 de 1830.188 Ley de diciembre 5 de 1829, en Codificación, IV, 103-115.





Algunos establecimientos decayeron a tal punto que tuvieron que ser clausurados. Lasórdenes religiosas se hicieron cargo de varios de ellos, como fue el caso del Colegio deBoyacá en Tunja, que hacia 1830 había llegado a tal estado de decadencia que sudirección tuvo que ser encomendada a los padres agustinos.189 La escuela náutica deCartagena fue suspendida, pero fue abierta nuevamente por un decreto del 22 denoviembre de 1831.

A pesar de un decreto de 1827 ordenando la apertura de un colegio y de una academiapara niñas pobres190, ningún nuevo colegio público femenino se abrió en aquellos añoscomo sí ocurrió con varios privados. Dado que éstas eran escuelas con matrículasrelativamente altas, la educación secundaria para mujeres sólo estaba destinada a gruposde elevados ingresos. La señora Josefa Moya de Camacho, con la ayuda de dos mujeresmás, abrió una casa de educación para niñas en Bogotá en 1828, cobrando 18 pesosmensuales. Admitió treinta y tres alumnas, que además de leer y escribir, se les enseñabareligión, moral, comportamiento (maneras), dibujo, música, francés, gramática española,rudimentos de aritmética y bordado y costura191. Bolaños sostuvo también un colegio parainternas en la capital con una pensión de 240 pesos anuales192.

Como a los varones, a las niñas de los colegios públicos y privados se les sometía a

exámenes públicos periódicos. Una descripción de uno de esos eventos ofrece lasiguiente imagen de un salón de clase:

“En la mitad de la sala y ocupando el mayor espacío, había un piano, unmapamundi, el tablero, libros, flores artificiales y una muestra de costuras ybordados. En las paredes se exhibían los ejercicios de dibujo y pintura...” 193.

Una casa de educación establecía en su reglamento que las muchachas sólo podían ir asus casas en vacaciones una o dos veces al año, pues de lo contrario su formación sedescuidaría. Por supuesto las alumnas se pasaban el tiempo pensando en salir delcolegio194. Una norma de este tipo no habla sin duda bien del interés que las educadoraseran capaces de generar entre sus estudiantes.

Las universidades nacionales

En este período hubo una actividad considerable en el nivel universitario. Seestablecieron las universidades públicas nacionales y se clausuró la de los dominicos.Varias de las provisiones del Plan de Estudios de 1826 minaron el poder de la Iglesiacatólica. Sólo autorizaba a expedir los títulos de bachiller, licenciado y doctor en jurisprudencia, medicina y teología, eliminando el de doctor en los canónigos exigido paraacceder a la jerarquía eclesiástica. Esto significó el final de la universidad de losdominicos, quienes apenas tuvieron noticia de lo que iba a suceder, se apresuraron a

graduar a todos los que se presentaron, con el resultado de que hubo gran número dedoctores sin la formación adecuada195. Y para mayor descontento de la Iglesia, un buen

189 Ley de mayo 25 de 1830, en ibid., IV, 203-204.190 Ley de junio 27, 1827, en ibid., III, 273-274.191 Gaceta, julio 31 de 1828192 Ibid., noviembre 23 de 1828.193 Ibid ., enero 4de 1829.194 Ibid., septiembre 12 de 1830195 Groot, op cit., V, 134.





número de textos decretados para la enseñanza de las ciencias eclesiásticas eranprohibidos196.

En 1826 el gobierno comenzó la organización de las universidades nacionalesordenadas por el Plan de Estudios. La primera fue la de Bogotá, instalada en los edificiosde los colegios de San Bartolomé y del Rosario y en el Hospital de San Juan de Dios. Laceremonia inaugural tuvo lugar en la capilla de San Carlos y contó con la asistencia de

Santander, de su gabinete y de buena parte de los notables y de las autoridades públicasde la ciudad. Como rector fue nombrado el doctor Fernando Caycedo y como vicerrector ysecretario general los doctores José María Castillo y Rada y Alejandro Osorio. El directorde educación Félix de Restrepo, pronunció un emocionado discurso197.

Otras universidades fueron creadas poco después. El 11 de noviembre de 1827 seinauguró la del Cauca en Popayán con una ceremonia en la iglesia de Santo Domingo, ycon José Antonio Arroyo como rector y el futuro arzobispo Manuel José Mosquera comovicerrector 198. En enero de 1828 se creó una en Tunja, no obstante que su fundación noestaba contemplada en el plan inicial. Su rector fue el doctor José Ignacio de Márquez yofreció cursos de literatura, medicina y ciencias políticas199. La tercera universidad decarácter nacional se estableció en Cartagena por un decreto del 6 de octubre de 1828, y

en presencia de las autoridades civiles y militares del Departamento, abrió sus puertas ennoviembre del mismo año200.

Entre los proyectos de la ley del 18 de marzo de 1826 estaba la Academia Nacional deEducación, instalada el mismo día de la inauguración de la universidad de Bogotá,integrada por veintidós miembros y su tarea consistía en ayudar a la fundación deescuelas y al fomento de la enseñanza en todos sus niveles201. Entre sus miembros seencontraban individuos tan prestigiosos como Félix de Restrepo, José Manuel Restrepo,José Rafael Revenga, Vicente Azuero y Francisco Soto202.

La mayoría de los profesores de las universidades ocupaban también cargos en elgobierno central o departamental. Este vínculo con el Estado tenía sin duda sus efectosen la enseñanza y los estudiantes obtenían una imagen sesgada de la situación política. Además, mucho de lo que aprendían en las universidades, sobre todo hasta 1828,entraba en contradicción con su educación religiosa. Personas como Vicente Azuero,catedrático de legislación universal en la Universidad de Bogotá, considerado por laIglesia como hereje, influyeron profundamente en la mentalidad de sus alumnos. InclusoMariano Ospina, tenido por conservador, al relatar sus experiencias en la universidad,apuntó que la que más había disfrutado durante aquellos años había sido la cátedra de Azuero203. En 1827 Azuero intentó renunciar ya que su labor docente entraba en conflictocon sus deberes públicos y sus asuntos personales, pero en nombre del gobiernoRestrepo no aceptó su renuncia204.

196 Ibid., V, 139.197 Gaceta, diciembre 31 de 1826.198 Dollero, op cit., p. 627.199 Ozías S. Rubio y Manuel Briceño, Tunja desde su fundación hasta la época presente (Bogotá. 1909), p.191.200 Gaceta, diciembre 14 de 1828.201 Ibid., diciembre31 de 1826.202 Ibid., noviembre 19 de 1826.203 Barrientos, op.cit., I, 24.204 Gaceta, julio 22 de 1827.





En las universidades la disciplina no era muy estricta. Los alumnos se acostaban ylevantaban tarde, y cuando iban a clase rara vez llegaban a tiempo. Al anochecer se ibande visita y después estudiaban un poco205.

Continuación de la controversia benthamista

Cuando el Plan de Estudios se convirtió en ley en 1826, el uso de los textos de Benthamfue obligatorio para los cursos de legislación universal. Aún los teólogos tenían queestudiar sus obras206. A causa de esta medida, el Plan fue mirado con hostilidad por losclérigos, quienes al ver debilitados sus intereses religiosos lanzaron una verdaderacruzada desde el púlpito y la prensa contra el gobierno de Santander. El más notable delos opositores fue el padre Francisco Margallo de la parroquia de Las Nieves de Bogotá,quien utilizó la hoja El Gallo de San Pedro para sus ataques207. En 1826 inició unacampaña desde los púlpitos de La Tercera y La Enseñanza contra Azuero y el sistemaeducativo, señalando al colegio de San Bartolomé de corrupto e instando a los padres defamilia a que no enviaran sus hijos a dicho establecimiento208.

En respuesta, Azuero, uno de los más fervientes seguidores de Bentham, asumió por

largo tiempo la defensa de Santander. Abogó por los textos del pensador ingles como laúnica fuente para la clarificación de ciertos aspectos de la legislación universal y sostuvoque sus ideas no desacreditaban al gobierno o sistema religioso alguno. Uno de susargumentos consistió en la afirmación de que silos textos de Bentham eran nocivos por elhecho de haber sido escritos por un protestante, entonces la Constitución y las leyes de laGran Colombia debían ser quemadas, pues habían sido concebidas a la luz de lasconstituciones de Inglaterra, Estados Unidos y Francia, países donde había muchos‘herejes”. Llegó inclusive a solicitar medidas para acabar con estas críticas y castigos paralos responsables209. Una réplica favorable a Santander vino de José Manuel Restrepo,quien prometió obligar a los responsables a suspender sus ataques dada la amenaza queellos constituían para el gobierno210.

A petición de las autoridades, el arzobispo Fernando Caycedo y Flórez expidió unaadmonición a Margallo, ordenándole que cesara sus ataques contra Azuero y Bentham,conminándolo además a recluirse por diez días en el convento de San Diego para hacerpenitencia211. Sin embargo, ello no parece haber hecho mella alguna en la mente delclérigo, pues apenas cumplió la orden de su superior continuó sus prédicas contra laenseñanza del benthamismo, pero ahora sin mayores problemas ya que el gobiernoparece haber considerado imprudente perseguirlo. En los funerales de Margallo en 1837,Manuel Fernández Saavedra hizo el elogio del prelado centrándose en sus ataques contraBentham212.

Después del incidente con Margallo, el arzobispo propuso a las autoridades civiles que

un consejo de teólogos y doctores canónicos determinara silos tratados de derecho civil y

205 Barrientos, op.cit., I, 25. 206 Ley de octubre 3 de 1826, en Codificación, VII, 450-451. 207 Julio Hoenigsherg. Santander, el clero y Bentham (Bogotá. 1940), pp.208 Fabio Lozano y Lozano, “El doctor Vicente Azuero”, en Boletín, VIII, (1913), 461-462.209 Defensa de Azuero a Santander, en Hoenigsberg, op.cit., pp. 198-217.210 Réplica del gobierno a Azuero, en ibid., pp. 219-222.211 Sentencia del arzobispo Caycedo contra Margallo, en ibid., pp. 223-225.212 Groot, op .cit., V, 107.





penal de Bentham eran o no contrarios a la religión católica. De hecho éstos habían sidoprohibidos por el Papa Pío VII el 22 de marzo de 1819 en la Bula In Coena Domini 213.

Pero la controversia se mantuvo sin tregua. Los enemigos de Bentham continuaronsosteniendo que la obligatoriedad de sus textos era ilegal, pues violaba la ley del 21 deseptiembre de 1821 que establecía que la religión católica era el más preciado de losderechos de los pueblos y que debía ser conservada en su más completa pureza214. En

1827, Azuero publicó en la Gaceta un artículo en el cual precisaba que el Plan deEstudios señalaba que los profesores no tenían por qué seguir ciegamente a los autoresde los textos. Podían, por el contrario, omitir los capítulos ofensivos y explicar a losalumnos los errores que se encontraran en las obras. Afirmaba además, que si seencontraba un autor que tratara bien la materia, sus obras podían usarse, perodesgraciadamente tal autor no existía por el momento215.

El clamor de la oposición hizo que Santander pidiera al Directorio de Educacióndeterminar silos textos debían seguir siendo obligatorios. Sus miembros eran porentonces José Manuel Restrepo, Azuero y José María Vergara y Vergara. Los dos últimosrespondieron que no había inconveniente en el uso de los textos de Bentham, aunquerecomendaron la omisión de ciertos capítulos por parte de los profesores. Restrepo opinó,

en cambio, que debían ser reemplazados, pero a diferencia de las respuestas favorablesde sus colegas, su concepto no fue divulgado216.

Una de las objeciones que en 1827 esgrimieron los oponentes de Bentham, era la deque sus doctrinas no gozaban de mayor aceptación en su propio país, como sí ocurría enla autocrática Rusia217. Al considerar la popularidad de Bentham en su tierra, uno de susbiógrafos apuntó que “su nombre es poco conocido en Inglaterra, algo en Europa y muchomás en las praderas de Chile y las minas de México”218. Posiblemente la razón era queInglaterra, a diferencia del resto del mundo, no estaba enfrentando una situaciónrevolucionaria ni buscaba ideas que afirmaran un nuevo tipo de libertad.

A la luz de las últimas acciones de Bolívar, resulta interesante el hecho que hayamantenido correspondencia con Benthan en 1827, pues ello sugiere que susdeterminaciones fueron más el resultado de la conveniencia que de la oposicion real a supensamiento. Las cartas cruzadas se refieren a un plan de Bentham para educar a jóvenes de otros países en sus principios en el College of Hazelwood (Inglaterra). Bolívaralabó la idea y estuvo de acuerdo en enviar algunos estudiantes de la Gran Colombia,mostrándose interesado también en conocer los recientes trabajos de Bentham que elinglés le había extractado en sus cartas219.

En 1828 Bolívar emprendió una campaña contra los trabajos de Bentham. Luego de queasumiera poderes dictatoriales, acogió las demandas de la Iglesia y de sus seguidoresexpidiendo un decreto el 12 de marzo de 1828, donde prohibía el uso de los textos del

inglés en los colegios y universidades

220

. La controversia se convirtió entonces en unasunto político: los partidarios de Bentham se consideraron liberales y sus oponentesconservadores. Y no obstante que muchos de los que respaldaban el uso de los textos

213 Ibid., V, 105.214 Ibid., V, 130-131.215 Gaceta, septiembre 9 de 1827.216 Groot, op .cit., V, 201.217 Ibid., V, 140218 Atkinson, op.cit., p. 236.219 Bolivar a Bentham, enero 15 de 1827, en Cartas del Libertador, VI, 154-156.220 Ley de marzo 12 de 1828, en Codificación, III, 427.





benthamistas reconocían sus peligros, atribuían la alarma de sus oponentes a sussentimientos antiliberales221.

La controversia llegó a su clímax con la conspiración del 25 de septiembre de 1828,cuando un grupo de personas intento asesinar al Libertador. Entre los conjurados habíavarios estudiantes y profesores de San Bartolomé, donde funcionaba la universidad. Deinmediato los enemigos de Santander atribuyeron el hecho a los textos de Bentham222. En

un artículo aparecido en la Gaceta el 12 de octubre de 1828, el incidente fue atribuido a laerrática educación de la juventud, planteando más adelante que el gobierno se habíadedicado a multiplicar los colegios y universidades sin reflexionar sobre lo que se iba aenseñar 223. Esto era por lo demás una crítica a las políticas educativas de Santander y ala inclusión de textos considerados negativos para la juventud de la Gran Colombia.

José María Cordovez-Moure dio una explicación ligeramente diferente de las razones dela conspiración. La atribuyó al estudio de los clásicos griegos y latinos en San Bartolomé yel Rosario, ya que algunos de estos autores habían inculcado en los estudiantes la ideadel tiranicidio. Y dado que a todos ellos los acompañaba el deseo de llevar el paísnuevamente a la constitución de 1821, aplicaron a la teoría del tiranicidio la doctrinabenthamista de la utilidad224.

Aunque José Manuel Restrepo había sido uno de los autores del Plan de Estudios de1826, después del atentado a Bolívar escribió:

Meditando filosóficamente el plan de estudios, ha creído hallar el origen del mal en lasciencias políticas que se han enseñado a los estudiantes, al principiar su carrera defacultad mayor, cuando todavía no tienen el juicio bastante para hacer a los principioslas modificaciones que exigen las circunstancias peculiares a cada nación. El maltambién ha crecido sobre manera por los autores que escogían para el estudio de losprincipios de legislación, como Bentham y otros, que al lado de máximas luminosascontienen muchas opuestas a la religión, a la moral y a la tranquilidad de los pueblos,de las que ya hemos recibido primicias dolorosas225.

Con el fin de reformar el Plan de Estudios y borrar la influencia de Bentham y de otros,Bolívar vio la necesidad de incrementar la instrucción religiosa. Con tal fin expidió undecreto que suspendía el estudio de la legislación universal, del derecho público yconstitucional como de la administración pública. Al mismo tiempo ordenó dedicar mayortiempo a la enseñanza del latín, el derecho civil, romano y eclesiástico y los temasreligiosos226.

Pero la controversia no terminó con las reformas de Bolívar. Los benthamistasprotestaron afirmando que sus derechos habían sido violados con la prohibición delestudio de las obras del pensador inglés y acusaron al gobierno de permitir que el clero

controlara los asuntos del Estado. El gobierno respondió que las obras de Bentham no sehabían prohibido: lo que se había impedido era su enseñanza en los establecimientospúblicos. Además, la exclusión había sido ordenada no porque Bolívar no apreciara los

221 A. y J.R. Cuervo, op.cit., I, 228.222 Groot, op.cit., V, 264.223 Gaceta, octubre 12 de 1828.224 José María Cordovez Moure, Reminiscencias de Bogotá (8 vols., Bogotá, 1912), VIII, 93.Gaceta, octubre12 de 1828.225 A. y_R.J Cuervo, op .cit., II, 96n.226 Ley de octubre20 de 1828, en Codificación, III, 426-428.





libros de Bentham, sino porque los consideraba demasiado abstractos y complicados paralos estudiantes, y porque la incorrecta aplicación de sus principios era peligrosa para lanación. En respuesta al segundo cargo, el gobierno manifestó que si bien Bolívarrespetaba al clero, no recibía órdenes de éste227.

227 Gaceta, abril 4 de 1830.





Capítulo IVLos progresos durante la presidencia deSantander y de sus sucesores hasta 1842

La convención constitucional de 1832 nombró a Santander como presidente y a JoséIgnacio de Márquez como vicepresidente hasta cuando pudieran celebrarse laselecciones. Como Santander estaba en el exilio, Márquez se hizo cargo del gobiernohasta julio de 1832, cuando el “hombre de las leyes” regresó a Colombia en medio de ungran entusiasmo. A finales de año se celebraron las elecciones, ratificando a Santanderen ¡a presidencia y el Congreso eligió a Joaquín Mosquera en la vicepresidencia. Noobstante algunos intentos de revuelta en su contra, el período de Santander transcurrió enrelativa calma.

Como las elecciones que siguieron al término de la administración de Santander nohabían sido decisivas, el Congreso de 1837 designó a José Ignacio de Márquez para lapresidencia frente a su rival el militar José Maria Obando. Los dos años siguientes fueron

prósperos y pacíficos, pero a mediados de 1839 un levantamiento en Pasto se convirtiórápidamente en una guerra civil de carácter nacional, en la cual hasta la misma Bogotá sevio amenazada. Las consecuencias de la guerra fueron terribles: aumentó la deudapública, se estancaron la industria y la agricultura y la población fue diezmada por elhambre y las enfermedades228. Y como siempre ocurre, estos eventos afectaron eldesarrollo de la educación y de la vida espiritual del país.


Tras su regreso a Colombia y la asunción de la presidencia, Santander se enfrentó conel problema de la educación pública y la difusión de las artes y de las ciencias. Su sueñoera que no quedara en el país —independientemente de la raza o de la posición social—persona alguna que no supiera leer y escribir. De hecho la educación progresónotablemente durante su administración.

Antes del regreso de Santander, Márquez había solicitado un informe a losgobernadores sobre la situación de la primaria, el número de niños que asistían a lasescuelas y los recursos económicos disponibles. Tales informes mostraron el estado deabandono en el cual se encontraba la enseñanza elemental229. Con el deseo de superaresta situación y dar a la educación un aspecto esencialmente popular, pero sin afectar eltesoro público, el gobernador de la provincia de Bogotá Rufino Cuervo, concibió laSociedad de Educación Primaria para difundir y mejorar los métodos de enseñanza. La

Sociedad se fundó en 1833 con el apoyo de Santander y fue presidida por JoaquínMosquera con la ayuda de Pastor Ospina, y del Coronel Joaquín Acosta comosecretarios. Bajo su influjo se abrieron nuevas escuelas, se imprimieron manuales y seotorgaron premios a los estudiantes y profesores más destacados230. En 1836 se leencomendó la tarea de distribuir entre las escuelas elementales las sumas que el

228 Henao y Arrubla, op.cit., pp. 432-447. (2 vols., Bogotá, 1917), I, 346.229 Carlos Cuervo Márquez, Vida del doctor José Ignacio de Márquez (2 vols., Bogotá,1917), I, 346.230 A. y R.J. Cuervo, op.cit., I, 181.





gobierno había ordenado pagar de los intereses del capital a cargo del consejo general dediezmos del arzobispado231.

Desde el primer año de la administración de Santander, fue notoria la aceleradaactividad en la educación primaria. En la apertura del Congreso de 1833, se informó quehabía 378 escuelas y 10499 alumnos, y al año siguiente Santander pudo comunicar quese habían abierto otras 152 escuelas, con lo cual se alcanzaba un total de 530 para todo

el país —de estas 71 seguían el método de la educación mutua. El número de niñosmatriculados era de 15.169 varones. y el de niñas 1.841, para alcanzar un total de 17.010alumnos232. Tan desproporcionada era la educación para las mujeres, que por cada ochoescuelas para niños sólo una estaba destinada a las niñas233.

La primera vez que el gobierno destinó recursos del tesoro nacional para ayudar a lasescuelas elementales fue en 1834. En aquella fecha el gobierno suministró pizarras,lápices, textos, manuales de lectura y catecismos a las escuelas con el fin de aumentar elnúmero de alumnos en cada establecimiento. Se esperaba obtener fondos adicionalescon la cooperación de las administraciones departamentales, provinciales y municipales.En su mensaje al Congreso de 1835, Santander declaró que “... en lo posible se esperabacumplir con el deseo nacional de que en la Nueva Granada no se encuentre una sola

parroquia sin una escuela competente. El logro de este fin, que no está lejano, resultamuy halagador para el país...” Para Santander el objetivo era claro.

En el mismo mensaje Santander informó que se habían fundado 75 nuevas escuelas, delas cuales 45 eran lancasterianas, y que el número de alumnos se había incrementado a20.931. Pidió además que en el Código Nacional de Instrucción Pública propuesto alCongreso, se diera preferencia a la formación religiosa y moral de la juventud sin perdersu carácter liberal234.

Muchos de los lugares más pobres seguían padeciendo las mismas dificultades delpasado para sostener sus establecimientos de primaria y secundaria. Por esta razónMariquita pidió en 1835 permiso para clausurar el colegio de Ibagué y destinar susrecursos a las escuelas primarias. El gobierno le negó la autorización afirmando que lafinanciación de la primaria debía provenir de esfuerzos comunitarios o desubsidios235.Ocasionalmente una escuela recibía una donación o alguien daba una ayudapara construir nuevos locales. En Marinilla y Rionegro se fundaron dos escuelasfemeninas gracias al legado de 8.800 pesos de doña Javiera Londoño destinado a niñasde pocos recursos236.

En la reseña que hizo de su estadía en Colombia en 1836 y 1837, John Steuart afirmóque la educación progresaba poco en los sectores populares. Sin embargo, se había dadoun paso adelante: el haber sacado las escuelas de los conventos y mantenerlas fuera delalcance del clero, que sí bien no se oponía abiertamente a un sistema general y gratuito

de educación, tampoco lo aprobaba. Steuart halló que más niños de ambos sexos asistíanahora a las escuelas de Barranquilla, Mompox y Bogotá y con satisfacción apuntó que los

231 Ley de abril 27 de 1836, en Codificación, VI, 55. 232 “Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1834”, en B. and F. S. P. ,XXII, 1.437.233 Luis Martínez Echeverri, “La instrucción pública en Antioquia”, en El Pueblo Antioqueño (Medellín. 1942),p. 212.234 “Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1835”, en B. and F.S.P., XXIII, 245.235 Ley de junio 4 de 1835, en Codificación, V, 499.236 Dollero, op.cit., p. 323.





Estados Unidos estaban enviando gratuitamente libros para estimular la educaciónprimaria237.

Unos pocos datos estadísticos ilustran los progresos alcanzados bajo la presidencia deSantander. En 1837, a finales de su mandato, había 200 escuelas públicas lancasterianasy 850 tradicionales, públicas y privadas, con una matrícula de 26.070 niños de ambossexos. Estos datos presentan un incremento de 672 escuelas y 15.571 estudiantes desde

que asumió el poder en 1833 —notable logro si se recuerda que además de susobligaciones corrientes, el país aún se encontraba bajo el peso de la deuda de larevolución de 1810 238. En la sola provincia de Antioquia había 115 escuelas y 3.658alumnos, un aumento de 7 centros y 698 alumnos frente al año anterior (61 escuelas eranpúblicas y 54 privadas, y del total de la matrícula 891 eran niñas)239.

Aunque en sí mismos los datos no impresionan mucho, ya que sólo una porción muypequeña de los niños en edad escolar recibían educación, el incremento sugiere unevidente progreso. Y si las cifras se hubieran seguido duplicando cada cuatro años, elsueño de Santander se habría hecho realidad. Aunque no se tiene información sobre lacalidad de la educación, el sólo hecho de que los muchachos pudieran leer y escribir, loscapacitaba para servirse de periódicos y libros con el fin de formarse nuevas ideas y

opiniones dirigidas a lograr mejores cosas.

Al asumir la presidencia en 1837, Márquez esperaba continuar el programa deSantander. Contaba con condiciones favorables dada la paz reinante y la era de progresoen todo el país. Diecinueve días después de su posesión, dirigió una circular a losgobernadores alentándolos a fundar nuevas escuelas, campaña que contó con un éxitoinmediato. Así, para fines de agosto —sin contar las escuelas de Casanare, Mariquita yPanamá, ni los establecimientos privados de Bogotá—, había en el país 1.052 escuelascon 25.577 estudiantes (3.985 mujeres entre ellos).

En un esfuerzo por aminorar las disparidades educativas de las mujeres, La Sociedadde educación primaria de Bogotá y el arzobispo, establecieron escuelas femeninas de tipolancasteriano a cargo de las monjas de Santa Inés y Santa Clara240. La diferencia en elnúmero de estudiantes de uno y otro sexo que asistían a las escuelas, se atribuía a lacostumbre de educar a las niñas en sus propias casas.

En 1838 Márquez manifestó al Congreso que los avances del año anterior habían sidoconsiderables, excepto en el campo de la financiación. En muchas parroquias se acudía acontribuciones de apoyo (sumas que cada padre de familia debía abonar), pero al no sersiempre iguales en su cuantía, eran pagadas de mala gana y recogidas irregularmente,situación que hacía muy incierta la vida de las escuelas. Para resolver el impase sesugirió la creación de un impuesto directo.

A juicio de Márquez, la educación primaria debía recibir el mayor apoyo económico dadosu valor estratégico para el pueblo y la nación. Aunque importante, no consideraba laeducación secundaria indispensable para todo el pueblo. Afirmaba además, que laeducación debería ser práctica y estar orientada por las tendencias modernas. Si de loque se trataba era que el pueblo gozara de una auténtica libertad, el énfasis debía

237 John Steuart, Bogotá in 1836-1837 (New York, 1838), p. 162.238 “Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1837”, en B. and F.S.P., XXV, 1.052.239 Gómez Barrientos, op. cit., I , 116.240 Gustavo Arboleda, Historia contemporánea de Colombia (2 vols., Bogotá, 1918), I, 315.





desplazarse de los niveles superiores a los inferiores241, Los resultados de este interéspor la primaria se ven en las estadísticas de 1838 y 1839. En el primero de estos añoshabía 1.234 escuelas con más de 27.000 alumnos (casi 3.000 más que en 1837), y acomienzos de 1839 el gobierno informó que no había un solo municipio en todo el país enel cual no funcionara al menos una escuela elemental242.

Pero en 1839 la educación recibió la más severa derrota desde la iniciación del período

republicano. El 5 de junio se expidió una ley que suprimía cuatro de los conventosmenores de la provincia de Pasto, destinando la mitad de sus bienes e ingresos a laeducación pública y la otra mitad a las misiones de Mocoa. Aunque la medida había sidoideada por el obispo de Popayán y defendida por los representantes de su provincia en elCongreso, los pastusos declararon que con esta ley se buscaba abatir su religión.Promovieron una revuelta que tomó el carácter de revolución nacional cuando el generalObando se puso a la cabeza de los insurgentes, revuelta que sería el comienzo de unaterrible guerra civil que dejó al país en la ruina. Entre las instituciones que sufrieron unacaída, la educación no fue una excepción243, Un ejemplo de los efectos del conflicto, seencuentra en las estadísticas de la provincia de Antioquia, donde en 1840 había 97escuelas públicas y 52 en 1841, esto es, una recaída de casi la mitad del sistema escolarde la región244.

Casas de Educación, colegios y universidades

La educación secundaría y universitaria recibió también un gran respaldo entre 1832 y1842. Tal vez el avance más significativo del año de la vicepresidencia de Márquezconsistió en la apertura del Colegio de La Merced en Bogotá para señoritas. El doctorRufino Cuervo había llamado la atención del vicepresidente sobre las dificultades de laeducación femenina, pues era claro que además de su carácter religioso, las posibilidadesofrecidas por el colegio de La Enseñanza eran insuficientes para cubrir la demanda245.Las propiedades y los ingresos de los extintos conventos de San Francisco de Guaduas yde Las Aguas de Bogotá le fueron dados en custodia a Cuervo, quien al lograr reunir unasuma suficiente con base en el rendimiento anual de 2.000 pesos y un fondo destinado ala ayuda de la educación femenina donado por Pedro Ugarte y Josefa Franqui, logró queMárquez expidiera el decreto de mayo 30 de 1832 que creaba y reglamentaba elcolegio246. El 9 de septiembre se celebró la inauguración con la señora Marcelina Lagoscomo primera directora247. Se brindaban clases de lectura, escritura, aritmética, gramáticafrancesa y española, dibujo, principios de moral, religión, comportamiento, economíadoméstica y principios de música vocal e instrumental248. Aunque La Merced fue cerradopor un tiempo a fines del período, en 1851 reinició labores, que continúa cumpliendohasta el momento.

Ese mismo año se abrió una escuela secundaria para niñas en Medellín bajo los

auspicios del gobierno (pero no de nivel colegial)

249

, y en uno de sus últimos actos comovicepresidente encargado, Márquez fundó en Vélez un bachillerato masculino250.

241 “Mensaje de Márquez en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1838’, en B. and F.S.P. XXVII, 913.242 Márquez, op.cit., II, 58.243 Gómez Barrientos, op e it., I, 138244 Echeverri, op.cit., p. 212.245 A. y R.J. Cuervo, op.cit., I, 186-188.246 Márquez, op.cit., I, 346.247 Dollero, op.cit., p.323.248 A. y R.J. Cuervo, loc cit. 249 Dollero, loc cit.





En 1833 la universidad estaba en condiciones deplorables. El desorden y las prácticascorruptas en la designación de los empleados y de los profesores eran notorios; no habíadisciplina interna y los jóvenes malgastaban su tiempo en peleas y disputas políticas.Durante la Semana Santa de 1832 su conducta fue tan escandalosa que se hizonecesario reprenderlos. La severidad del nuevo rector de San Bartolomé, José RamónEguigurem, restableció un poco la disciplina y la observancia religiosa.

El gobierno buscó una y otra vez fuentes de financiamiento para los colegios. Parapreservar los fondos, Rufino Cuervo propuso en 1832 que la práctica de nombrar comomiembros del Directorio General de Educación a personas que tuvieran salarios de otrasfuentes, se ampliara para incluir la provisión de que los empleados públicos con salariosirvieran en los colegios y en las universidades sin remuneración adicional. El dineroahorrado de esta forma se destinaría a la adquisición de materiales o al pago de aquellosindividuos que sólo eran docentes251. Se partía del supuesto de que todo el que ocuparaun puesto público debía tener la instrucción suficiente para dictar clases.

También se realizaron esfuerzos para ampliar las oportunidades de educaciónsecundaria mediante ayuda directa del gobierno. En 1833 le fueron girados 2.000 pesos alColegio Academia de Antioquia: 1.600 para sus gastos y 400 para mantener becas para

cuatro estudiantes de la provincia que fueran, o bien descendientes de héroes de laIndependencia o huérfanos sobresalientes252. Así, en 1834 Santander pudo informar queen las tres universidades, en los colegios y en las casas de educación, había más de1.700 jóvenes estudiando gramática, filosofía, teología, derecho civil y constitucional,economía política, química, medicina y cirugía253.

Durante la presidencia de Santander se crearon nuevos planteles de secundaria, sereformaron los antiguos o se volvieron a abrir aquellos que estaban inactivos. El colegioprovincial de Medellín, clausurado durante los disturbios de 1828 a 1832, se reabrió en1834 con 102 estudiantes. Otro colegio fue inaugurado en la provincia de Pamplonagracias a la donación de un patriota254 y uno más en 1835 en Floridablanca con fondosofrecidos por los habitantes de Girón255. La institución conocida como Universidad deBoyacá se convirtió en Colegio Académico de Boyacá, aunque continuó ofreciendo losmismos cursos del pasado256. El colegio de Panamá fue reformado en 1835 y lo mismoocurrió con el de minas de Bogotá al año siguiente257.

En 1835 se pasó una ley pidiendo la adición de nuevas cátedras en los colegios. Atendiendo su mandato, se crearon varias en los colegios de Antíoquia, Chiquinquirá,Vélez, Cali, Tunja, Guanentá, Popayán, Cartagena, El Socorro, Santa Marta y Bogotá258.Durante el año siguiente se creó una de inglés en San Bartolomé, una de medicina y otrade latín y gramática española en el Colegio de Guanentá, cuatro de jurisprudencia en elcolegio de El Socorro y una de filosofía y otra de griego, inglés, literatura y artes en el deVélez259. Muchas de estas cátedras fueron dadas gratuitamente por personas capacitadas

250 Márquez, loc .cit 251 A. y R.J. Cuervo, op.cit., I, 182-184.252 Ley de mayo 21 de 1833, en Codificación, V, 14.253 “Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1834’, en B. and F.S.P., XXII, 1.437.254 “Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1835”, en ibid., XXIII, 245. 255 “Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1836”, en ibid., XXIV, 715. 256 Rubio y Briceño, op.cit., p. 192.257 Dollero, op .cit., p. 323.258 “Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1836”, en B. y F.SP., XXIV, 715. 259 “Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1837”, en ibid., XXV,1.052.





que sacaban tiempo de sus obligaciones cotidianas para atenderlas, y a aquellas que seles pagaba una asignatura, asumían otra sin emolumento alguno260.

El gobierno de Santander buscaba el desarrollo industrial de la Nueva Granada. Ante lacarencia absoluta de cursos de mecánica y arquitectura, Santander destinó una sumapara enviar a cuatro o seis jóvenes a estudiar a Europa, con el objeto de que a su regresoofrecieran clases en campos estratégicos261.

Las posibilidades de educación secundaria y superior estaban relativamente extendidashacia 1836. En la Nueva Granada había tres universidades, veinte colegios públicos paravarones, dos para mujeres y seis casas de educación oficiales. Pero no todo erasatisfactorio en tales instituciones. Personas vinculadas con la educación superiorcriticaron una ley que permitía a los estudiantes cursar dos o más asignaturas al mismotiempo, pues de esta manera un alumno podía —en un año escolar de nueve meses—aprobar todos los cursos de teología, derecho y medicina en los cuales se empleabanhasta entonces cuatro, seis o más años. Podían incluso obtener el grado de doctor en lasdiversas ciencias a los nueve meses. Santander pidió la derogación de esta ley y laaprobación de un Código de Instrucción Pública que venía promoviendo desde hacíaalgún tiempo262.

El doctor Mariano Ospina, futuro presidente de la República y uno de los grandeseducadores de la época, participó activamente en los medios educativos de Antioquiadurante este período. Hacia 1835 fundó y dirigió una casa de educación privada y mástarde fue rector del colegio de la provincia donde regentó la cátedra de filosofía e introdujolos estudios de geografía y de física. Uno de sus discípulos, Rafael Restrepo Uribe, dijoque aunque Ospina se veía obligado por la ley a usar los textos de Ética del Barón deHolbach y el de Legislación de Bentham, no escatimaba esfuerzos para señalar suserrores y la manera de refutarlos263. Mediante su influencia y cooperación se estableciópor primera vez en el Colegio Académico de Antioquia en 1837, la enseñanza de laquímica y de la mineralogía264. Luciano Bruneli vino de París para encargarse de lasclases y trajo consigo el primer equipo de química y análisis mineral265. La provincia de Antioquia obtuvo además autorización para destinar recursos del fondo de caminos paraestos cursos266.

A pesar de los esfuerzos del gobierno por estimular las ciencias naturales, ellassiguieron siendo —junto con las bellas artes— la rama más débil del curriculum. En 1837había en las universidades, colegios y casas de educación 3.102 estudiantes que asistíana 45 cursos de lenguaje, 46 de filosofía, 41 de leyes, 15 de teología, 13 de medicina, 2 dequímica, 1 de botánica, 1 de literatura, 3 de música, 4 de dibujo y 1 de liturgia. No era fácilcambiar el pensamiento ni las costumbres de un pueblo que consideraba que cualquiercarrera distinta a las de abogado, médico o teólogo lo rebajaban de categoría.

Aunque Márquez profesó un gran interés por la educación primaria, durante el primeraño de su presidencia se abrieron varias instituciones de educación secundaria. Nuevascasas de educación fueron creadas gracias a donaciones privadas en las provincias de

260 Arboleda,op.cit., I,314.261 “Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1836”, en B. and F.S.P., XXIV, 715.262 “Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1837”, en B. and. F. S. P., XXV, 1.052.263 Gómez Barrientos, op.cit.,I, 121.264 Ibid., I, 112.265 Dollero, op.cit., p. 460.266 Ley de mayo 1 de 1837, en Codificación, VI, 313.





Antioquia, Cauca, Pasto y el Socorro, y en las poblaciones de Marinilla, Cartago, Ipiales yBarichara. En 1837 se abrió el colegio de San José de Cúcuta267 y al año siguiente el deSan José de Marinilla, este último por esfuerzos del padre Miguel María Giraldo 268. Lomismo ocurrió con el colegio de Buga, erigido a partir de una antigua casa deeducación269.

Durante 1840, 1841 y 1842 se promulgaron varias leyes dirigidas a regular la expedición

de los títulos. En 1838 los cursos de las casas de educación habían sido equiparados alos de las universidades y muchas materias ofrecidas por los colegios tenían créditosuniversitarios. Esta dispersión de los cursos a lo largo de todo el territorio, había dadolugar a una descentralización que impedía el control de la calidad de las asignaturasofrecidas. Para enfrentar esta situación, se aprobaron varias leyes exigiendo ciertosrequisitos en las Facultades y la validación de los grados otorgados por los colegiospúblicos o privados antes del ingreso a la universidad270. La ley de 1840 sometió a loscolegios públicos de las provincias que se sostenían con fondos oficiales, a la dirección desus cámaras provinciales271.

Las autoridades eclesiásticas —que deseaban recuperar el control de la educación delos futuros clérigos—, venían solicitando desde hacía varios años que el seminario de San

Bartolomé fuera separado del colegio del mismo nombre. En 1838 el arzobispo ManuelJosé Mosquera dirigió al Congreso una solicitud en tal sentido272 y en octubre de 1840 elseminario fue puesto bajo su dirección273. Mosquera lo atendió celosamente, logrando quedurante la guerra progresara con mayor rapidez que otras instituciones. En 1841 informóque su desempeño era excelente y que no había espacio para recibir a los numerososaspirantes que tocaban a sus puertas274.

De las memorias de los alumnos de la época se puede obtener un panorama de la vidaestudiantil hacia 1840. Al narrar sus experiencias de colegio, Aquileo Parra escribe que engeneral los profesores eran verdaderos déspotas que aprovechaban cualquier motivopara humillar a los estudiantes. Los castigos eran muy severos y a su turno los alumnosse convertían en pequeños salvajes cuando no eran vigilados. “Sus juegos erandemasiado burdos. Recuerdo con horror las patadas que se propinaban en las horas derecreo. Aquello parecía literalmente un potrero de pequeñas mulas”. Entre los estudiantesde filosofía había un grupo que recorría las calles haciendo ruido y aterrorizando a lasfamilias de clase media. A las nueve de la noche eran capturados por el alcalde, la policíao cualquier otra persona con autoridad.

Cuando se celebraban las “sabatinas” —el repaso de las lecciones estudiadas en lasclases anteriores—, los estudiantes tenían el derecho de interrogar a los compañeros queno habían sabido contestar alguna pregunta y de golpearlos con la regla. Esta prácticafascinaba a los muchachos y ocasionalmente terminaba en reyertas. La primera lección

267 Arboleda, op cit., I, 315.268 “Datos estadísticos”, Anales de la instrucción pública en Colombia, XV (Bogotá, 1889), 365.269 Arboleda, op .cit., I, 336.270 Guillermo Hernández de Alba. “Breve historia de la universidad en Colombia”, Boletín, XXVIII(septiembre-octubre de 1941), p. 837.271 Rubio y Briceño, op cit., p. 192.272 Gutiérrez Ponce, op cit., p. 362.273 Arboleda, op. cit.,I, 385-386.274 Arzobispo Mosquera a Rufino Cuervo, julio 15 de 1841 y octubre 27 de 1841, en Epistolario del doctorRufino Cuervo (3 vols., Bogotá, 1918-1922), II, 97 y 141





que se le pidió aprender a Parra en su segundo año de filosofía, fue el comienzo de uncapítulo del texto de física de José Manuel Restrepo titulado La Mecánica275 .

Otro estudiante de la época, José María Samper, quien ingresó al colegio dirigido porJosé Manuel Groot a los diez años, también escribió sus recuerdos. Al entrar tuvo querepasar toda la aritmética y la historia sagrada aprendidas en la escuela. Los cursos quemás trabajo le costaron fueron la geometría, el álgebra y la gramática latina y castellana.

También tomó un curso especial de dibujo, pero aprendió poco ya que gastó todo sutiempo copiando a la acuarela cuadros famosos, sin haber recibido informaciónrelacionada con la forma, la proporción o la perspectiva. El estudio del latín fue aun peor.Se recitaban de memoria las reglas de declinación y conjugación sin aprender nada depronunciación o de vocabulario.

Entre los juegos favoritos del colegio de la época de Samper se encontraban los depelota y los de la “golosa”. Este último consistía en un trazado de cuadros dibujados contiza sobre el pavimento, sobre los cuales se lanzaba una tapa desde una cierta distancia,tras lo cual cada jugador saltaba de cuadro en cuadro apoyado en un solo pie hastarecogerla. Según las reglas, no se podía pisar ninguna raya en la búsqueda de la tapa.

La moral de la época era alta; Samper apunta que no se presentaban actos indecentesni se usaban palabras soeces. Había sin embargo un vicio muy extendido: robar comida ysólo eso276. Después de salir del colegio de Groot, Samper acudió al de San Bartolomé,donde la enseñanza era mucho más avanzada. Se consideraba un gran honor ser un“bartolino”, como eran llamados los alumnos de aquel plantel. Entre estos y losestudiantes del Rosario existía una estimulante rivalidad277.

La controversia benthamista

Cuando Santander regresó al poder, los trabajos de Bentham y de De Tracy volvieron agozar de la protección oficial. Al comienzo no como textos, pero su uso se fuerestableciendo paulatinamente en los colegios y universidades. Así, algunas tesisdefendidas en los exámenes de derecho canónico de los colegios bogotanosescandalizaron al clero y a los más creyentes278. El 30 de mayo de 1835 fueronderogadas las anteriores medidas sobre educación pública, excepto las contenidas en lasleyes del 18 de marzo y del 3 de octubre de 1826, instaurando nuevamente el Plan deEstudios de 1826 que hacía obligatorio el uso del texto de Jeremy Bentham sobrederecho internacional279.

Hubo una gran oposición en la prensa y en los círculos políticos por parte de aquellosque se resistían por escrúpulos de conciencia o por ser contrarios al gobierno. Aún elDirectorio General de Educación se dirigió a Santander solicitándole la eliminación del

controvertido texto, cosa que el presidente rechazó basado en el argumento de que noexistía un manual que reemplazara el de Bentham280. Sin embargo, en 1836 autorizó a Azuero para que escribiera un texto sobre legislación universal basado en las ideas de

275 Memorias de Aquileo Parra, 1825-1876 (Bogotá. 1912), pp.28-32.276 José María Samper, Historia de un alma, 1834-1881 (2a. ed., Bogotá 1946) pp. 66- 70.277 Ibid., pp. 74-75.278 Arboleda, op.cit., I, 198.279 Ley de mayo30 de 1835, en Codificación, V, 486.280 Arboleda, op .cit., I, 256.





Bentham, dejando de lado las partes más polémicas281. La situación llegó a ser tan tensa,que los curas pidieron a las autoridades eclesiásticas permiso para persuadir a losestudiantes, cuando estos se confesaran, de abandonar San Bartolomé, dondefuncionaba la universidad central282.

En defensa del gobierno, Joaquín Mosquera declaró que si los críticos realmentedeseaban contribuir a la verdad y a la moral, debían promover la educación primaria con

el mismo celo con el cual lo hacía Santander. Enumeró los libros utilizados para laenseñanza de lectura, el catecismo y la ley natural, los cuales estaban limpios de pecado,y agregó que si los maestros seguían fielmente las resoluciones del gobierno sobre laenseñanza de los principios de Bentham, podían mantenerse igualmente puros. Encambio, agregaba Mosquera, aquellos indiferentes u hostiles se limitaban a atacar aBentham sin hacer nada constructivo283.

Sin reprimir a sus críticos, Santander les contestó a menudo en foma anónima en ElCachaco, la hoja que sacaban sus amigos Florentino González y Lorenzo María Lleras.En uno de ellos contestaba al arzobispo de Bogotá, que había prohibido la lectura de lostrabajos de Bentham so pena de excomunión. Allí Santander replicaba que el arzobispoera un hombre demasiado patriota e inteligente como para seguir tal camino, y que en el

caso de que lo hiciera, el presidente tendría la firmeza necesaria para hacer respetar lasleyes, sin permitir en ningún momento que se usurpase su autoridad284.

El Congreso recibió solicitudes escritas de los consejos provinciales, de los padres defamilia, del consejo metropolitano y de diversas personas y grupos, pidiendo la supresiónde la enseñanza de las doctrinas de Bentham. El asunto dio lugar a extensos y ferocesdebates, y en el senado se llegó a aprobar incluso una medida prohibiendo los textos. Losadversarios afirmaron una vez más que el libro de Bentham había sido vedado por la bulaIn Coena Domini, pero el gobierno refutó esta aserción afirmando que tal bula no eraválida en la Nueva Granada dado que no había sido aprobada por el Congreso285.

Cuando Márquez llegó al poder en 1837, se negó a atender las solicitudes de los padresde familia y de otras personas en relación con la exclusión de las obras de Bentham 286.Sus opositores le recordaron, sin embargo, que antes de su elección él había hechocríticas a las doctrinas benthamistas y que mucha gente había votado por él en lasuposición de que las eliminaría287. En su defensa, Márquez respondió que se atenía almandato del Congreso, el cual había aprobado la ley del 30 de mayo de 1835 querestauraba las disposiciones del Plan de Estudios de 1826288. El asunto se mantuvo en lamisma tónica hasta 1840, cuando un decreto autorizó a los profesores a redactar suspropios textos o a utilizar los que juzgasen más apropiados289. Pero la orden no eliminabade los colegios y universidades el uso de las obras de Bentham.

El efecto de las doctrinas de Bentham sobre la juventud de la Nueva Granada, fue claro

para los observadores de la época, tanto para sus defensores como para sus detractores.José María Samper sentenció: “aquella juventud había sido más o menos revolucionaria

281 Hoenigsberg, op.cit., pp. 230-231.282 Arboleda, op. cit., I, 257.283 Mosquera a Santander, diciembre29 de 1835, en AS., XXII, 37-38284 Hoenigsberg, op.cit., p. 252.285 Arboleda, op. cit., I, 269.286 Ibid., I, 311.287 A. y R.J. Cuervo, op.cit.,I, 247.288 Arboleda. Ioc.cit. 289 Ley de mayo 16 de 1840, en CodLficación, VIII, 566-568.





desde 1828 hasta 1841, y no poco la habían inclinado hacia el sensualismo lasenseñanzas de legislación dictadas según los textos de Jeremías Bentham” 290.

290 Samper, Historia de un alma, p. 117.





Capítulo VLa educación bajo los conservadores: 1842-1850

En el período de 1842 a 1850 se observa el comienzo de una nueva actitud hacia el

proceso educativo. Dejó de ser considerado suficiente el mero hecho de multiplicar elnúmero de escuelas y alumnos o de ordenar que se enseñaran determinadas materias sintener en cuenta la forma como se enseñaban. Los responsables de la educaciónempezaron a reflexionar en el bienestar de los estudiantes, en los métodos de enseñanzacon el fin de que los temas fueran comprensibles e interesantes, y en la adecuación de laestructura educativa a las necesidades de la población cualquiera que fuese su edad ocondición social.

El general Pedro Alcántara Herrán —quien junto con Tomás Cipriano de Mosquerahabía estado al frente de la derrota de los revolucionarios— se hizo cargo del gobierno en1841. La figura educativa de su administración fue el doctor Mariano Ospina Rodríguez291.

Regreso de los jesuitas

El regreso de los jesuitas había sido solicitado tiemph atrás por diferentes grupos. En1842 Mariano Ospina planteó en un mensaje al Congreso la necesidad de conseguirsacerdotes para las misiones y de abrir colegios misionales para entrenarlos en sulabor 292. La idea fue inmediatamente acogida y el 28 de abril se expidió una ley para elestablecimiento de los colegios293. Para dirigirlos, y atender los deseos de mucha genteque pedía los servicios de los jesuitas en los colegios nacionales, se volvió a invitar a laorden al país mediante un decreto del 3 de mayo de 1842294. Pero pronto circuló entre lasclases bajas el rumor de que los jesuitas venían a restaurar el gobierno español, lo quedio lugar a un fuerte rechazo a su presencia aún antes de su llegada en 1844. El gobierno—que no deseaba otorgarles demasiada independencia—, restringió drásticamente susactividades mediante decretos y varios intentos se adelantaron en el Congreso entre 1844y 1850 para expulsarlos.

Mucha gente los apoyó sin embargo, y varios colegios solicitaron sus servicios. Y alfinal hubo tantas solicitudes, que el número de sacerdotes fue insuficiente para llenar lasdemandas. A la orden de San Ingacio de Loyola se le encomendó la dirección delSeminario de San Bartolomé en 1845 y al año siguiente el de Popayán. Un grupo de ellosabrió una institución en Medellín, pero al poco tiempo tuvieron que cerrarla por laoposición de las autoridades locales.

La creciente y firme oposición a los jesuitas provocó la intervención del gobierno en1848, que terminó retirándole los subsidios del Estado. A causa de esta medida seliquidaron las misiones y se cerraron sus colegios, lo mismo que el seminario de Bogotá.El de Popayán permaneció abierto hasta 1850, cuando la orden fue expulsada de nuevodel país295.

291 Daniel Restrepo, op .cit., pp. 151-152. 292 Henao y Arrubla, op .cit., pp. 447-449.293 Ley de abril 28 de 1842, en Codificación, IX, 344.294 Ley de mayo 3 de 1842, en ibid. IX, 358-360. 295 Daniel Restrepo. op cit., pp. 158-183.





Los colegios y las universidades

Los niveles superiores de la educación recibieron la principal atención del gobiernodurante este período. A pesar de los anteriores esfuerzos por reformarlos, en 1842 loscolegios seguían siendo una colección heterogénea de cursos de secundaria y de niveluniversitario. Los métodos de enseñanza eran deficientes; en los colegios y en lasuniversidades era corriente obligar a los estudiantes a memorizar textos que no

entendían, y los profesores no explicaban ni el sentido ni la importancia de los materialesque enseñaban. Para Ospina tal práctica era absurda además de injusta, ante lo cualpropuso que todo material debía ser explicado, ofreciendo primero los profesores su puntode vista para ampliarlo después a fin de evitar confusiones. Sostuvo además, que elestudio de nuestro tiempo era más importante que el estudio de los clásicos antiguos, yaque los primeros se relacionaban de manera más directa con los problemas de lasnaciones modernas:

Los cuatro últimos siglos son el tiempo en que han nacido o se han desarrollado lamayor parte de los principios y de los errores que impulsan hoy a las naciones a laprosperidad o a su ruina. Seguir esos principios y esos errores en sus efectos sobre lospueblos modernos, es sin duda la tarea más interesante en la labor de una universidad.

Entre las ideas avanzadas de Ospina, estaba un plan de irse a Europa con algunosasistentes para estudiar los métodos educativos más recientes, con el fin de regresar yfundar un colegio científico e industrial en el cual los alumnos pudieran estudiar lasciencias en los laboratorios y los oficios mediante una enseñanza práctica296.

El primer proyecto de carácter nacional de Ospina fue la redacción de un Plan deEstudios para los colegios y universidades. Buscaba que la universidad lo fuera de hechoy no sólo de nombre, que viviera un auténtico espíritu científico para que estuviera a laaltura de las instituciones de educación superior de cualquier otro país297. Dividió laRepública en tres distritos universitarios. Bogotá sería el centro del primero, con jurisdicción sobre Antioquia, Casanare, Mariquita, Neiva, Pamplona, El Socorro, Tunja yVélez; el segundo tendría su sede en Cartgena y correspondería a Mompox, Panamá,Riohacha, Santa Marta y Veraguas, y el tercero sería el de Popayán, integrado porBuenaventura, Cauca, Chocó y Pasto298.

El Plan estaba cuidadosamente redactado, pero era bastante conservador respecto a ladisciplina interna y a algunos aspectos del estudio del Derecho. Con esto Ospinaesperaba eliminar las tendencias revolucionarias que afloraban entre los estudiantes yerradicar el sensualismo que en su opinión inspiraba los textos de Bentham299. Peromuchas de sus previsiones, tales como las referentes a los métodos de enseñanza y elorden en el cual debían ofrecerse ciertas materias como las lenguas, estaban muy lejosde ser conservadoras. Sólo en lo que se refería a los aspectos disciplinarios, políticos y

religiosos el Plan podía mirarse de esta manera. El estudiante no podía ausentarse ahorade sus clases por mucho tiempo (después de treinta fallas sería expulsado) ocomprometerse en actividades prohibidas. Se determinaba asimismo que no podrían

296 Gómez Barrientos, op.cit., I, pp. 23-27.297 Hernández de Alba, op.cit., p. 838.298 Ley de diciembre 1 de 1842, en Codificación, IX, p. 594. 299 Samper, Historia de un alma, p. 121.





seguir ostentando vestidos elegantes y se les prohibió el uso de la capa española, lo cualmotivó una renovación de la moda masculina300.

Fue necesario restringir muchas escuelas secundarias que estaban ofreciendo clasesde nivel universitario; Ospina ordenó que las primeras materias organizadas en loscolegios fueran las de filosofía y literatura y las de ciencias físicas. Los primeros enprotestar fueron los consejos provinciales, pues no querían cambiar su derecho y su

teología por ciencias utilitarias301

.

Las críticas al Plan fueron en aumento. Uno de los críticos arguyó que no obstante sucarácter represivo, el proyecto buscaba formar muchachos bien educados y liberales y nomentes conservadoras302. Otro sostuvo que la peor falla del Plan residía en la deficienciade la enseñanza de la literatura y de la lengua materna, ya que sólo se ofrecía un cursobreve de gramática, a lo cual respondió Ospina que la carencia de recursos obligaba aponer énfasis en lo más útil. Otros comentaristas encomiaron el Plan porque restituía lareligión católica en los colegios303.

En 1843 el Plan fue puesto en ejecución. Se esperaba que los alumnos no hicierannada distinto de estudiar. Aún durante los días festivos tenían clases de educación y

comportamiento y el mal tiempo dejó de ser pretexto para no asistir al colegio. A losestudiantes que iban a sus casas por la noche, les estaba prohibido vagar por las calles yla policía estaba instruida para observar su conducta. Con la finalidad de reconocerlos, ensus gorras debían llevar una escarapela con la bandera nacional y el nombre del colegio.Sus padres los hacían levantar temprano y los enviaban al colegio, donde la jornada ibade 5 de la mañana a 5 de la tarde, con una hora para el desayuno, otra de descanso yuna más para el almuerzo304.

Al tener en cuenta la extrema libertad y la falta de disciplina de las universidades en losaños anteriores, el cambio resultó demasiado severo. Los estudiantes de San Bartolomé,indignados, escribieron una carta dirigida al gobierno pidiendo la derogación de algunasrestricciones305. Una de las razones de su enfrentamiento, era que ahora no les estabapermitido hacer exigencias al rector como en el pasado. El nuevo rector, Pablo AgustínCalderón, si bien un hombre justo, era a su vez muy estricto306.

A pesar de su actitud, los estudiantes respondieron adecuadamente al nuevo régimen:asistieron puntualmente a sus clases y dedicaron su tiempo libre a la lectura de librosinstructivos. Esto último fue posible mediante la organización de una biblioteca rotatoriadonde los libros circulaban de mano en mano hasta que se perdían o dejaban de serútiles. Algunos jóvenes donaron libros de Víctor Hugo, Larra, Zorrilla, Feijoo,Chateaubriand, Dumas, Stäel y de otros autores. Los jóvenes también leían periódicosespañoles y franceses, y escribían versos y composiciones retóricas. Dada la escasez depapel y de plumas para sus ejercicios literarios, los de la Universidad Central comenzaron

a usar sus lápices en las paredes, práctica que se fue extendiendo hasta el punto de que

300 Próspero Pereira Gamba, Sucesos de mi tiempo”, en Revista literaria, Nos. 37-56, (Bogotá, julio-agostode 1894), pp. 107-108.301 Hernández de Alba, op cit., p. 839.302 Samper, Historia de un alma, pp. 121-122.303 Gómez Barrientos, op. cit., I, p. 289.304 Gamba, op. cit., pp. 107-108.305 Los estudiantes del Colegio de San Bartolomé demandan la reforma del plan de estudios. Revista del Archivo Nacional, III (Bogotá, enero-febrero de 1947), pp. 277-281.306 Arboleda, op cit., 171, pp. 92-93.





el rector empezó a preocuparse. Pero al final les pidió que limpiaran los muros yencauzaran sus aptitudes por otros canales307.

Por sugerencia de Calderón se abrió un periódico en la universidad, El Eco de laUniversidad, al cual los estudiantes sometían sus textos en prosa y en verso. Pocodespués Miguel Samper fundó otro, El Observador, y entre ambos se adelantaron debatesde altura. Más tarde se fundieron bajo el nombre del primero, hoja que perduró hasta

cuando sus patrocinadores se graduaron308

.

La severidad en los colegios y universidades duró muy poco; un decreto del 25 de juliode 1843 autorizó algunas excepciones a las formalidades.

La ciencia y la medicina ocuparon la atención del gobierno en 1842. Al terminar esteaño se organizó la enseñanza de la práctica médica en el Hospital de San Juan de Dios,mediante un convenio con la Universidad de Bogotá309. Para las clases de cienciasnaturales, física y matemáticas fueron nombrados dos profesores locales y dos másfueron solicitados a Europa. Los instrumentos necesarios para estas cátedras, así comootros elementos para las demás asignaturas y libros para la Biblioteca Nacional, fuerontambién requeridos a Europa310. Como resultado de estas gestiones, en 1846 la

Universidad de Bogotá recibió una buena biblioteca médica y excelentes instrumentosquirúrgicos311.

El Rosario —parte de la Universidad— era el mejor establecimiento del país en laépoca, como lo había sido en la Colonia, y en él se introducían los nuevos avances de lasuniversidades europeas. Allí en 1842 inició su curso de lengua y literatura inglesas eldoctor Lorenzo María Lleras, empresa que había intentado en 1833, pero sin éxito debidoa la apatía de los estudiantes. En 1837 Lleras volvió a abrir su curso, pero fracasénuevamente. Ahora sin embargo, el nuevo Plan reconocía la literatura y la lengua inglesacomo parte de la preparación en las Facultades312. En 1845 se establecieron también enel Rosario cátedras de dibujo y música para los estudiantes de filosofía y literatura,satisfaciendo con ello un decreto del 19 de marzo313.

Varios colegios, cumpliendo con la ley que estipulaba la apertura de nuevos cursos,comenzaron a cambiar sus programas. El de ibagué sólo ofreció literatura y filosofía; el deTunja —el más rico de los colegios de provincia—, dictaba jurisprudencia, literatura yfilosofía y ciencias físicas y matemáticas; los de Vélez y Chiquinquirá, con fondos muylimitados, sólo enseñaban parte de los cursos de filosofía y literatura. Y en los demáscolegios provinciales, los cursos siguieron siendo los mismos, ya que la mayoría de ellosofrecían las cátedras exigidas por la ley314.

En 1844 existían en la Nueva Granada las siguientes instituciones de carácter oficial: 17colegios, 6 seminarios y 3 universidades. Los colegios femeninos funcionaban en Bogotá

y en Cali, y los masculinos en Medellín, Cali, Buga, Cartago, Ibagué, Mompox,Floridablanca, Panamá, Pasto, Santa Marta, El Socorro, San Gil, Tunja, Vélez yChiquinquirá. Los seminarios se encontraban en Antioquia, Bogotá, Cartagena,

307 Gamba, op. cit.,pp .11O.113.308 Ibid., pp. 151-155. 309 Arboleda, op cit., II, pp. 128-129.310 Ibid., II, p. 178.311 Ibid., II, p. 287.312 Ibid.,II,p.287. 313 Ley de marzo 19 de 1845, en Codificación, XI, p. 22.314 Ley de marzo 19 de 1845, en Codificación, XI, p. 22.





Pamplona, Panamá y Popayán. Las universidades estaban ubicadas en Bogotá,Cartagena y Popayán315.

El gobierno fomentó también la creación de colegios privados de secundaria. El españolJosé Diéguez y su esposa, Manuela Mutis, ambos maestros, fundaron en 1844 los dosprimeros colegios de Bucaramanga, uno para varones y otro para niñas. Más de treintaalumnos asistían a cada uno, y dado que Diéguez eligió sus propios textos que todavía no

habían logrado ubicar, los estudiantes debían copiar todas las lecciones en suscuadernos316. Ese mismo año, Lorenzo María Lleras abrió un colegio —el del EspírituSanto— de enseñanza secundaria y profesional al estilo de los que existían en losEstados Unidos317.

En 1845 hubo renovados esfuerzos por mejorar el nivel académico de los colegios deprovincia. Un decreto del 10 de septiembre estipulé que los colegios debían ser evaluadospor la universidad de su respectiva provincia, a fin de que sus títulos fuesen reconocidospor el gobierno318. Algunos consejos provinciales accedieron a hacerlo, pero otros senegaron. Los consejos del Cauca y El Socorro sometieron a los colegios de Buga,Cartago y Guanentá al régimen universitario en 1846, pero no ocurrió lo mismo con el deSanta Librada en Cali y el de Neiva del mismo nombre. En lo que respecta a los

seminarios, los de Bogotá, Antioquia, Pamplona, Panamá y Santa Marta solicitaron laaprobación de la universidad, mas no así los de Cartagena y Popayán319.

En su primer mensaje al Congreso después de asumir la presidencia en 1846, TomásCipriano de Mosquera hizo varias recomendaciones en materia de educación. Una deellas era que la enseñanza del Derecho y de la medicina se restringiera a unas cuantasinstituciones en lugar de estar dispersa en numerosos establecimientos. Más tarde pidióque se fundara un liceo dedicado al estudio de las ciencias exactas y que las escuelas deartes y oficios dependieran de los colegios provinciales320.

El gobierno de Mosquera decidió hacer nuevos cambios en la reglamentación escolar, yRufino Cuervo —ahora vicepresidente— redactó en 1847 un nuevo Plan de Estudios parareemplazar el de 1842. De espíritu liberal, el Plan favorecía y daba una particularprotección al estudio de la literatura, la filosofía, las ciencias naturales y la física321. Envarias universidades ordenaba la creación de asignaturas tales como “Hidráulica aplicadaa la construcción de canales”, “Usos del vapor en la fuerza motriz”, “Aplicación del vapor alas máquinas”, “Construcción y administración de ferrovías”, ‘Botánica de la zona tórrida”,“Agricultura subtropical” e “Higiene para los trabajadores de las minas”. Buscaba ademásfrenar las carreras de derecho y medicina, dado el excesivo número de profesionalesentrenados en estas disciplinas322. El Plan marcó el punto más alto logrado por laeducación universitaria en el período considerado.

315 Ibid., II, p. 146.316 José Joaquín García, Crónicas de Bucaramanga (Bogotá. 1896),p. 715.317 Cordovez Moure, op. cit., p. 33.(Los uniformes de los estudiantes del Espíritu Santo eran muy lujosos:abrigos y pantalones azul claro, toga de piqué blanco —todo con botones dorados— y guantes de cueroblanco. Esta vestimenta le quedaba bien a los muchachos mayores, pero a los más pequeños los hacía verridículos).318 Ley de septiembre 10 de 1845, en Codificación, XI, pp. 175-183.319 Arboleda. op .cit., II, p. 287.320 Mensaje de Mosquera en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1846”, en B. y F.S.P., XXXV, p. 710.321 A. y R.J. Cuervo, op.cit., II, p. 98.322 Ley de septiembre 14 de 1847, en Codificación, XII, p. 402.





La administración de Mosquera hizo otras contribuciones a la enseñanza. Patrocinó lacreación de una academia de dibujo y pintura en 1847, que organizó su primeraexposición en la fiesta nacional de aquel año323. Abrió el Colegio Militar de Bogotá el 2 deenero de 1848 bajo la dirección del general José María Ortega, y poco después impulsé laEscuela Práctica de Arquitectura, creada mediante un decreto del 15 de noviembre de1847, a cargo del director de obras públicas, el señor Thomas Reed 324. Finalmente, inicióen Popayán la cátedra de química a cargo del profesor José Eboli, venido de Europa325.

En 1848 se dio un paso significativo hacia la liberación de la educación frente a laexcesiva regulación estatal. El 8 de mayo se aprobó una ley redactada por Cuervo queestablecía la libertad de enseñanza: cualquier neogranadino podía asistir al colegio queeligiese, siempre y cuando éste estuviese aprobado por el gobierno326.

La educación secundaria y superior estaba en 1850 mucho mejor que la primaria. Laenseñanza práctica, de la que tanto se había hablado, comenzaba al menos a serrealidad en las escuelas de oficios conectadas con los colegios y las universidades. Además, el estudio de las ciencias y de otros cursos prácticos se fue afirmando. El énfasiscontinué ubicándose en los niveles superiores de la educación con olvido de los inferiores,pero ahora los apoyos financieros de la nación eran más adecuados. Ya no era necesario

pertenecer a ciertas clases para tener alguna educación.

La controversia benthamista

La contienda acerca de la obra de Jeremy Bentham, no desapareció completamente,pero sí ocupó una atención mucho menor durante este período. Ospina, que se habíaopuesto a sus libros, en el Plan de 1842 suprimió su uso en los colegios y universidades yesperaba remover su influencia de las mentes de los alumnos estableciendo un régimenconservador. Pero a diferencia de lo esperado, sus políticas produjeron una generaciónde auténticos liberales. Quizás la razón de ello reside en el hecho de que los profesoresque enseñaban bajo el gobierno liberal, permanecieron en las mismas institucionesdurante la administración siguiente, y aunque les fue prohibido el uso de los textos,enseñaban los principios benthamistas de memoria327.

Al evaluar si el uso de tales libros fue o no adecuado, hay que tener en cuenta quequienes los leían no eran personas maduras sino jóvenes de apenas quince añosfácilmente impresionables. Eran muy proclives a interpretar las ideas extraídas de talesobras en una u otra dirección y a adecuarlas a su propia conveniencia. Además, su mentese veía confundida por el conflicto entre las posiciones divulgadas por Bentham y lasdefendidas por la Iglesia católica.

Para 1850 los más ardientes benthamistas ya no figuraban en la escena nacional y el

asunto no tuvo mayores consecuencias. Sin embargo, continuaron los conflictos entreliberales y conservadores sobre los problemas de la enseñanza, así como las discusionesrelacionadas con el papel de la Iglesia en la educación.

323 Arboleda op. cit., II, p. 335. 324 Ibid ., II, pp.338-339.325 Ibid., II, p. 397.326 Ley de mayo 8, 1848, Codificación, XII, pp. 71-73.327 Samper, Historia de un alma, p. 117.






En relación con la matrícula y la calidad de la educación elemental, entre 1842 y 1850no se hizo más que recuperar lo que se había perdido durante la guerra civil. Sinembargo, el surgimiento de nuevas ideas mostraba que una nueva etapa estaba porllegar.

En 1842 el Gobierno se dio a la tarea de subsanar la carencia de maestros queafectaba el desarrollo de la educación. Se ordenó abrir Escuelas Normales en todas lascapitales provinciales bajo la vigilancia inmediata del gobernador, y a los maestros enejercicio se les pidió que se reportaran a las normales para ser examinados328. Ospinapensaba que el establecimiento de las normales no sólo ayudaría a formar los maestrosrequeridos, sino también a mejorar el nivel de la enseñanza. Deseaba nombrar unextranjero como director del programa para que entrenara a los otros directores en el artede enseñar 329. El decreto fue puesto en ejecución en 1843 y las escuelas normales sefueron creando según la capacidad económica de cada provincia. La primera en abrir suspuertas fue la de Bogotá en 1843, pero en algunas provincias su fundación no tuvo lugarsino hasta 1851 330. La ley también especificaba que las escuelas elementales debían serfortalecidas con recursos de las gobernaciones331.

En ese mismo año se fundaron o revivieron las sociedades para la promoción de laeducación primaria con la ayuda del gobierno. En Panamá se fundó una sociedad parapromover tanto la educación pública como la higiene, conocida con el nombre del“Filantrópico” y en Bogotá se revivió la antigua “Sociedad de educación primaria” con 62miembros (el arzobispo fue elegido presidente y el doctor Cuervo vicepresidente)332.

Para 1844 las escuelas no se habían recuperado todavía de los estragos de la guerracivil. Había 962 escuelas con 22.037 niños, o sea un incremento de 241 planteles y 4.087alumnos frente al año anterior. Sin embargo, Ospina reconocía que la mayoría de estasinstituciones no merecían ser llamadas escuelas y que los alumnos no recibían lainstrucción adecuada. A su juicio, faltaban cuatro elementos: maestros debidamentepreparados con las cualidades necesarias para ese trabajo; deseo de los padres de quesus hijos fueran educados; autoridades que velaran por la buena marcha y el nivel de lasescuelas; y una efectiva inspección y dirección demandadas por el sistema deenseñanza333.

Ospina no terminó de diseñar su Plan de Estudios para la primaria sino hasta finales de1844, cuando dos años de experiencia le mostraron los defectos de los esfuerzosiniciales334. El 2 de noviembre el plan se convirtió en ley. Allí la enseñanza primaria fuedividida en siete ramas: escuelas elementales masculinas para principiantes, escuelaselementales femeninas para principiantes, escuelas elementales para adultos, escuelastécnicas para el aprendizaje de oficios, escuelas elementales superiores (análogas a los

328 Ley de junio 26 de 1842, en Codificación, IX, pp. 478-481.329 Gómez Barrientos. op cit., I, p. 278.330 Gamba, op. cit., p. 107.331 Ley del 26 junio de 1842, en Codificación, IX, 478-481. (Una interesante provisión del decreto se refería alos que debían asistir a las escuelas: “Sin distinción, en las escuelas parroquiales serán admitidos todos losniños que se presenten. Los padres de familia que tengan dos o tres hijos de siete o más años de edaddeben enviar al menos a uno de ellos, y los que tengan cuatro o más a dos, salvo que vivan a más de unalegua de la escuela o que tengan que atravesar ríos u otros obstáculos peligrosos para los niños”.)332 Arboleda op cit., II, p. 130.333 Gómez Barrientos, op.cit.,I, p. 278.334 Ibid.,I,p.296.





primeros años del bachillerato actual), guarderías para los hijos de madres trabajadoras yescuelas normales de instrucción elemental. En lugar de la antigua práctica de emplear unsolo método de instrucción, Ospina le otorgaba a las escuelas la posibilidad de usardiferentes metodologías: la individual, la simultánea o la mutua. En la práctica, laenseñanza individual —la instrucción focalizada en un estudiante—, estuvo confinada aescuelas pequeñas de doce o menos alumnos ubicados en diversos grados. Lasimultánea —empleada en la mayoría de las instituciones de hoy en día—, ofrecía una

misma instrucción al conjunto de alumnos que conformaban una clase; y —como sesabe— la mutua era la que estaba asociada con la experiencia de Lancaster.

Desde el punto de vista del educador actual, El Plan resulta en varios aspectos undocumento admirable. En una época en la cual el lema de las escuelas de todo el mundoera, “evitar el azote es malcriar al niño”, Ospina pedía a los maestros que trataran bien asus alumnos, que se ganaran su respeto y cariño, que evitaran humillarlos y que cuandose hiciese necesario el castigo, se hiciera imparcialmente mediante admoniciones,suspensión de privilegios o prácticas similares. En tiempos en los cuales la mayoría de losestablecimientos buscaban el aprendizaje de las materias sin poner cuidado a la formacomo eran aprendidas, él orientaba a los maestros de la Nueva Granada a convertir elaprendizaje en una labor atractiva, a evitar las lecciones extensas que dieran lugar al

tedio y a enseñar el buen uso de la lengua por medio de la práctica y no a través dereglas fijas. A los niños se les debería mostrar el uso práctico de todo lo enseñado, desdelos modales hasta las mismas matemáticas. Las tareas diarias debían constituir un motivode recreación335.

Al discutir los objetivos del Plan, Ospina declaro:

Se ha organizado la instrucción primaria en sus diferentes grados, acomodándola alas circunstancias particulares de los pueblos de la República, de manera que puedaobtenerse el beneficio de una escuela en el más pequeño y pobre Distrito, y que encada población pueda recibir la extensión que sus recursos permitan... Se ha favorecidoel establecimiento de escuelas privadas dejando a sus directores en entera libertad paraelegir los métodos que más les convengan336.

En 1845 abrieron sus puertas dos nuevas escuelas normales: una en Vélez y otra enNeiva. Y dado que la de Bogotá no progresaba como se esperaba, en 1846 fue nombradoJosé María Triana rector, bajo cuya dirección los adelantos fueron inmediatos.

Cuando Tomás Cipriano de Mosquera llegó a la presidencia en 1845, continué con lapolítica de Ospina en lo referente a la educación primaria. Pero la mayor parte de lasreformas que impulsé se orientaron hacia la secundaria y la educación superior. En 1846,al término de su primer año de administración, había 1.096 escuelas con 26.819 alumnos,un aumento considerable desde 1844, pero nunca igual al de 1840. Para agosto de 1848,

había 1.133 escuelas con 27.592 estudiantes

337

.Las escuelas primarias de la Nueva Granada en 1850 no eran ciertamente de la mejor

calidad. Muchos padres, disgustados por las deficiencias de la instrucción que recibíansus niños, no enviaban a los otros hijos. A pesar de los esfuerzos de algunos educadores,se seguía enseñando memorísticamente y no mediante la comprensión. A excepción de

335 Ley de noviembre 2 de 1844, en Codificación, X, pp. 754-822.336 Gómez Barrientos, op.cit .I, p. 280.337 Arboleda. op. cit., II, p. 396.





unos pocos individuos, la ciencia de la educación no había aún penetrado en la NuevaGranada338.

Las mujeres integraban la mayor parte de la población no escolarizada. En la provinciade Tunja, de 38.734 mujeres en edad de estudiar sólo 100 asistían a la escuela.Naturalmente, las condiciones educativas de ambos sexos variaban de un lugar a otro. Enla población de Los Santos —por ejemplo— los planteles eran buenos y a ellos asistía un

buen número de alumnos; pero en el cantón de Vélez, con 63.300 habitantes, sólo 400niños asistían a las aulas (esta situación se debía en parte a la dispersión de lapoblación). Y cuando se conseguían buenos maestros, a menudo su trabajo se veíafrustrado por la escasa existencia de material educativo339. Los responsables de laeducación, que no ignoraban estos obstáculos, redoblaban sus esfuerzos para subsanarestas deficiencias.

Para 1850 se habían creado entonces los fundamentos del sistema escolar y seconocían sus dificultades. Ahora la educación para toda la población estaba a la esperade la solución de los problemas políticos, económicos y geográficos de la nación.

338 Manuel Ancízar, Peregrinación de Alpha. 1850-1851 (Bogotá. 1853), pp. 110-111.339 Ibid., p. 79.





Ensayo bibliográfico

Un estudio exhaustivo de la educación en los primeros años de la República de Colombiasólo sería posible realizarlo en los archivos de ese país. Los materiales disponibles en la

biblioteca de la Universidad de California son limitados: no posee manuscritos y el númerode documentos impresos no es tan amplio como se hubiera querido. Buena parte delmaterial acerca de la educación utilizado en el presente estudio, se halla en la ColecciónCrook que hasta el momento (1947) no ha sido catalogada. Y a pesar de haberconsultado varios volúmenes bibliográficos, ninguno de ellos resultó de gran utilidad. Lamayor parte de la documentación proviene entonces de textos generales sobre Colombia.

Documentos

Sólo un limitado número de documentos sobre el asunto estuvieron a nuestra disposición.Se trata principalmente de leyes, cartas y fragmentos relativos al problema educativo que

contienen los informes de los funcionarios oficiales al Congreso.

1. Archivo Santander, 24 vols., Bogotá, 1913-1932.Los volúmenes VII, X y XlI contienen informes de los funcionarios públicos, y el XXII una

carta sobre educación. Este conjunto de documentos tiene un buen índice y cubre elperíodo de la vida pública de Santander de manera amplia, excepto en lo relacionado conel tema de la educación.

2. British and Foreign State Papers, London, 1841- Además de información sobre las relaciones colombo-británicas, nueve volúmenes

contienen traducciones al inglés de mensajes presidenciales al Congreso. Cada tomotiene un índice por países.

3. Cartas del Libertador, 10 vols., Caracas, 1929, 1930.De utilidad tan sólo en lo referente a la estadía de Lancaster en Caracas. Tres tomos

contienen cartas relacionadas con el asunto.

4. Codificación nacional de todas las leyes de Colombia, 24 vols., Bogotá,1924-1930.Esta colección contiene todos los decretos y leyes de los gobiernos colombianos entre

1821 y 1869. Los primeros doce volúmenes incluyen las leyes concernientes a laeducación dictadas durante el período objeto de estudio. Cada tomo tiene un índice dematerias, de fechas y de ordenamiento en el tomo. Constituyó la más rica y valiosacolección de documentos disponible para el estudio de la educación en Colombia.

5. Colección de documentos relativos a la vida pública del Libertador de Colombia y delPerú, Simón Bolivar, 15 vols., Caracas, 1826-1842.

Sólo un volumen contiene documentos relativos a la educación.

6. Epistolario del Dr. Rufino J. Cuervo, 3 vols. Bogotá, 1918-1922.De utilidad limitada para el estudio de la educación.

7. Memorias del General O’Leary, 32 vols. Caracas, 1879-1888.





El volumen XII contiene varias cartas relacionadas con la educación. Esta colección decartas y documentos sobre Colombia, es una de las mejores para el periodo inicial de LaRepública. El propio autor elaboró un índice de las cartas y de los títulos de losdocumentos transcritos.

8. Relaciones de mando, Bogotá, 1910.Esta compilación constituye una excelente fuente para una descripción general de las

condiciones del país desde 1761 hasta finales del período colonial. En sus informes a lossucesores, los virreyes prestan gran atención a los problemas educativos.

9. Revista del Archivo Nacional, Bogotá, 1886.De valor limitado para los objetivos de esta monografía. Contiene sin embargo algunos

documentos sobre varios colegios.

Memorias

Aunque no existen muchas “memorias” para el período estudiado, las disponibles fueronbastante útiles.

10. Ancízar, Manuel. Peregrinación de Alpha: 1850-1851, Bogotá, 1853. El autor ofreceun buen recuento de la situación educativa y social de los años cubiertos por la obra.

11. Cordovez Moure, José María. Reminiscencias de Santa Fé y Bogotá, 8 vols., Bogotá,1812.Sólo el volumen octavo contiene material de interés para nuestro trabajo. El estilo delautor es atractivo pero excesivamente vago.

12. Docourdray Holstein, H.L.V. Memoirs of Simón Bolívar, Boston, 1829. Uno de lospocos relatos disponibles en lengua inglesa sobre el período objeto de estudio. Ofrecealguna información sobre la educación a finales del período colonial.

13. García del Río, Juan Meditaciones colombianas, 2a. ed., Bogotá, 1946. Brindaalgunas noticias sobre la educación superior hacia el final de la Colonia.

14. Parra, Aquileo. Memorias de Aquileo Parra, Bogotá, 1912. Describe las condicionesde los colegios hacia 1840 a partir de sus experiencias personales.

15. Samper, José María. Historia de un alma, 2a. ed., Bogotá, 1946.El autor relata sus experiencias en el colegio y la universidad con algún detalle, lograndoun vívido retrato de la educación alrededor de 1840.

Viajes y descripciones

Existen algunos informes escritos por viajeros extranjeros, aunque no para todo el períodoconsiderado. La mayoría de ellos se refieren a los años 1820-1825.

16. Cochrane, (Capitán) Charles S. Journal of a Residence and Travels in Colombia,1823-1824, 2 vols. London, 1825.El autor sólo menciona marginalmente aspectos referentes a la educación.





17. Duane, (Coronel) William. A Visit to Colombia in the Years 1822 and 1823,Phuladelphia, 1826.

El recuento de Duane —bastante atractivo— brinda información sobre los resultados delos programas educativos en los primeros años de La República.

18. Hamilton (Coronel) J. P. Travels through the Interior Provinces of Colombia, 2 vols.,

London, 1827. Aunque sólo dedica una atención limitada a la educación, ofrece excelentes descripcionesdel país, las costumbres y los sistemas de transporte.

19. Mollien, Gaspard Théodore, Voyage dans la République de la Colombie en 1823,Paris, 1825.Existe una versión inglesa de este libro de Mollien. Presta poca atención a los temaseducativos.

20. Steuart, John. Bogotá in 1836-1837, New York, 1838.De gran valor por ser el único relato de un viajero para estos años. Ofrece una excelentedescripción de la Universidad de Caracas.

21. Thomson, James Letters on the Moral and Religious State of South America, WrittenDuring a Residence of Nearly Seven Years in Buenos Aires, Chile, Perú, and Colombia,London, 1827.La mayor parte del libro de Thomson se refiere a países distintos a Colombia. El libropodría ser útil para adelantar un recuento de las labores desarrolladas por la “SociedadBíblica de Inglaterra y del Extranjero” en Hispanoamérica.

Biografías

Hay algunas buenas biografías de personas que desempeñaron un papel activo en elterreno educativo durante el período examinado.

22. Atkinson, Charles M. Jeremy Bentham, His Life and Work, London,1905.Valioso en lo que respecta a Bentham mismo, pero ofrece muy poca información sobresus conexiones con el mundo hispanoamericano.

23. Combes, Margarita. Roulin y sus amigos, Bogotá, 1942.De poca utilidad para los temas educativos, pero ofrece un excelente balance de losservicios de Roulin al gobierno colombiano en el terreno de la ingeniería.

24. Cuervo, Angel y Rufino José. Vida de Rufino Cuervo y noticias de su época, 2 vols.,

Bogotá, 1946.Obra especialmente útil en lo referente a la controversia benthamista. También seencuentra considerable información sobre aspectos generales de la educación.

25. Cuervo Márquez, Carlos. Vida del doctor José Ignacio de Márquez, 2 vols., Bogotá,1917.Contiene abundante información sobre el papel desempeñado por Márquez en laeducación, lo mismo que datos estadísticos relacionados con la enseñanza.





26. Forero, Manuel José. Santander, Bogotá, 1937.El autor muestra con algún detalle el papel desempeñado por Santander en los asuntoseducativos durante su vicepresidencia, pero lo omite para el período de su presidencia. Aunque algo condensada, la biografía logra un buen perfil de su héroe.

27. Gómez Barrientos, Estanislao. Don Mariano Ospina y su época, 2 vols., Medellín,1913.

La mejor biografía usada en lo relacionado con la educación.

28. Gutiérrez Ponce, Ignacio. Vida de don ignacio Gutiérrez Vergara, London, 1900.De escasa utilidad para nuestro propósito.

Publicaciones periódicas

El número de publicaciones periódicas que brindan información educativa sobre elperíodo de 1820 a 1850 es bastante limitado.

29. Anales de la instrucción pública en la República de Colombia, Bogotá,

1880-Esta publicación, perteneciente a la Colección Crook, es de gran utilidad para lasinvestigaciones educativas a partir de 1880. Brinda poca información sobre los primerosaños del período republicano.

30.Boletín de Historia y Antiguedades, Bogotá, 1903-Este Boletín contiene algunos documentos y varios artículos sobre aspectos particularesde la educación. Cada volumen trae un índice de materias.

31. Educación, Bogotá, 1933-Contiene poca información para el período estudiado, pero sería de gran utilidad para losestudios educativos de la Colombia de hoy.

32.Gaceta de Colombia, Bogotá, 1823-1831.Las copias de esta publicación proporcionaron una de las fuentes más valiosas para elperíodo 1823-1831. Todavía no ha sido catalogada (1947).

33. Hispanic American Historical Review, Baltimore, 1918. Apenas fue utilizada para este trabajo. Aunque cada entrega incluye abundantebibliografía, fue de escasa utilidad para nuestros objetivos.

34. Revista Literaria, Bogotá, 1890.Los números 37-56 reproducen el testimonio de un corresponsal que narra sus

experiencias educativas hacia 1842.

Libros

Existe un buen número de trabajos generales —de muy diverso valor para el estudio de laeducación—, sobre historia de Colombia relacionados con los primeros años de laRepública.





35. Arboleda, Gustavo. Historia Contemporánea, 2 vols., Bogotá, 1918. Esta historia endos volúmenes constituyó el trabajo más valioso para el período posterior a 1830.Contiene estadísticas e importantes detalles referentes a la educación (su tabla dematerias es exhaustiva y fácil de consultar).

36. Anónimo. Colombia: Being a Geographical, Statistical, Agricultural, Commercial andPolitical Account of that Country, London, 1822.

Escrito por un soldado inglés que participó en la revolución de 1810. Contiene una buenadescripción del panorama educativo de finales del período colonial.

37. Dollero Adolfo Cultura colombiana, Bogotá, 1930.El autor consagra toda una sección de su libro a un perfil histórico de la educación desdelos tiempos coloniales hasta 1930. Trae además una excelente bibliografía no sólo sobreel tema de la educación, sino también sobre otros aspectos culturales de la historia deColombia.

38. García, José Joaquín. Crónicas de Bucaramanga, Bogotá, 1896. De valor sólo parainformación relacionada con Bucaramanga.

39. Gómez Jaime de Abadía, Herminia. Leyendas y notas históricas, Bogotá, 1907.Contiene detalles que no consigna ninguna otra fuente, especialmente para el períodocolonial. También contiene información educativa para el período posterior a 1850.

40. Groot, José Manuel. Historia eclesiástica y civil de Nueva Granada, 5 vols., Bogotá,1889.

Esta historia fue el trabajo general más completo consultado sobre la Colonia y losprimeros treinta años del siglo XIX. Dado que el autor estuvo comprometido enactividades educativas hacia 1828, sus comentarios sobre el tema son de granimportancia. Consagra un buen espacio a la discusión de la controversia benthamista.

41. Henao, Jesús María y Gerardo Arrubla. History of Colombia, (Traducción al inglés deFred J. Rippy), Chapel Hill, University of North Carolina Press, 1938.Esta historia se usó especialmente como fuente general. Incluye una buena bibliografía.

42.Hoenigsberg, Julio. Santander, el clero y Bentham, Bogotá. 1940.Útil recuento de la controversia benthamista. Reproduce documentos relacionados con ladisputa y trae una completa bibliografía sobre el tema.

43.Munro, Dana Gardner. The Latin American Republics, New York, 1942. Sólo brindainformación de tipo general.

44. Restrepo, Daniel. La Compañía de Jesús en Colombia, Bogotá, 1940.

Excelente recopilación de las realizaciones educativas de los jesuitas en la Colonia ydurante el breve período de 1842 a 1850.

45. Restrepo, José Manuel. Compendio de la historia de Colombia, París,1853.Empleado sólo para adelantar una descripción física de la educación a finales del períodocolonial.

46. Restrepo, Juan Pablo. La Iglesia y el Estado en Colombia, London, 1885. Ofreceinformación valiosa sobre los esfuerzos educativos de las órdenes religiosas distintas a laCompañía de Jesús (para el período colonial especialmente). También contiene datos





interesantes sobre las relaciones entre la Iglesia y el Estado durante los primeros años dela República.

47. Rubio, Ozías S. y Manuel Briceño. Tunja desde su fundación hasta la época presente, Bogotá, 1909.Detallada información sobre la educación en Tunja en los períodos colonial y republicano.

48. Samper, José María. Ensayo sobre las revoluciones políticas y la condición social delas repúblicas colombianas, París, 1861.Contiene un buen análisis de las condiciones educativas a finales de la Colonia.

49.Tamayo, Joaquín. Nuestro Siglo XIX, Bogotá, 1941.Ofrece detalles sobre la educación de los primeros años del siglo XIX.

50. Vergara y Velasco F.J. Capítulos de una historia civil y militar, Bogotá, 1905.Útil para algunos detalles relacionados con la educación colonial.

51. Vergara y Vergara, José María. Historia de la literatura en Nueva Granada, 2 vols.,Bogotá, 1931.

Sólo pude tener acceso al primer tomo, donde se encuentra una sección dedicada a laeducación colonial.





ARTÍCULOS





Las ciencias humanas y el ambiente* académico de Colombia entre 1930 y 1950

Martha Cecilia Herrera ** Carlos Low ***

El impulso que presenta el desarrollo académico de Colombia en la primera mitad delsiglo XX, sólo puede entenderse por la existencia de condiciones sociales, económicas,políticas e ideológicas favorables. Dentro de esas condiciones podemos señalar: cambiosen la dirección del Estado que cuestionan la influencia de la Iglesia en el aparatoeducativo del país. La aparición de criterios de racionalidad que veían la importancia de laciencia como verdad útil y universal, aplicable al desarrollo industrial y económico. Elsurgimiento de nuevos valores como la libertad de pensamiento vinculada a la toleranciaideológica y la libertad de expresión y publicaciones. La necesidad de formar cierto tipo deintelectuales vinculados al desarrollo industrial. Y por último la intervención del Estado enla orientación de la educación, como formador de intelectuales y demandante de

conocimiento riguroso para utilizarlo como herramienta del desarrollo económico ytécnico.340

Este proceso académico estuvo vinculado a algunos núcleos intelectuales que empiezana investigar una gama bien definida de problemas, a utilizar métodos y herramientasadecuados, a basarse en autores y paradigmas universales que se apropian para explicarproblemas nacionales. Algunos de estos científicos, humanistas e intelectuales341 fueronformados en universidades extranjeras y otros en establecimientos nacionales,constituyendo el grupo humano que permitirá el avance en unas disciplinas más que enotras, con diferentes ritmos y niveles.

Este período va a conocer la institucionalización de ciertas disciplinas, por esteconcepto entendemos la aparición de algunos requisitos como: aceptación de la funciónde la disciplina como importante y valiosa por sí misma, existencia de normas que regulanla conducta en un campo de actividades e imposición de obligaciones morales a suspracticantes, evaluación universalista de las contribuciones (sustentación de tesis,exámenes), obligación de comunicar los descubrimientos (publicación de libros y artículosde revistas) reconocimiento apropiado de las contribuciones de otros (citas y bibliografíautilizada)342 como herramienta e indicadores de cierto desarrollo técnico en la comunica-ción y difusión de conocimientos científicos y culturales.

Esta institucionalización tuvo su expresión en la creación y fortalecimiento de entidadescomo la Academia Colombiana de Ciencias Exactas Físicas y Naturales, el Instituto

* Este estudio hace parte de la investigación La Escuela Normal Superior: 1936-1951: análisis de su impactoen las ciencias sociales y de las causas de su disolución. Cofinanciada por COLCIENCIAS.** Socióloga y Magister en Historia de la Universidad Nacional. Profesora de la Universidad PedagógicaNacional*** Sociólogo de la Universidad Nacional. Estudios de Maestria en Desarrollo Educativo y Social. Profesor dela Universidad Pedagógica Nacional.340 Jorge Orlando Melo. “Historia de la ciencia en Colombia”. Revista Universidad de Antioquia (Medellín),53(203); Ene./Mar.,1968341 José Joaquín Brunner y Angel Flisfish. Los intelectuales y las instituciones de la cultura. Santiago deChile: FLACSO, 1983, 390 p.342 Joseph Ben-David. El papel de los científicos en la sociedad. México: Trillas, 1974. Pp 99-100





Geográfico Militar, la Contraloria General de la Nación, el Ateneo Nacional de AltosEstudios Sociales, la reorganización de la Universidad Nacional de Colombia, la fundaciónde la Escuela Normal Superior y la diversificación de profesiones a nivel universitario. Elincipiente desarrollo de estas instituciones y los escasos núcleos intelectuales formadosbajo nuevas perspectivas, hacen que los profesionales más destacados empiecen acircular por cada una de las instituciones, estableciendo relaciones, comunicaciones yequipos de trabajo que conformarán las bases de una comunidad científica nacional.

En este terreno, el concepto de institucionalización tiene una estrecha relación con el deprofesionalización, entendida como la posibilidad de la especialización de un cuerpo deindividuos en temáticas específicas del conocimiento y la adquisición de un status socialen torno a disciplinas como la Psicología, la Antropología, la Pedagogía, etc., y que lespermite el ejercicio profesional de ellas desde una perspectiva que los reviste deidoneidad en el ámbito docente e investigativo. Los conceptos de institucionalización yprofesionalización permiten la comprensión en tomo al control que se da: “sobre laproducción de aquellos enunciados que tienen cierto valor y status dentro de unainstitución dada”. Se describe el concepto de profesionalización como “conjunto detécnicas, mecanismos y métodos disciplinarios a través de los cuales se organizan, seadministran y se controlan los procesos de generación, validación y difusión del

conocimiento. Incluye elementos tales como las disciplinas mismas, los métodos deinvestigación, de enseñanza y de estudio, criterios de expertos, prácticas profesionales,etc.” 343

La institucionalización y profesionalización de disciplinas como la Medicina, la Ingenieríay la Botánica, tuvieron avances importantes desde el siglo XIX y cobraron en las primerasdécadas del siglo XX mayor rigor conceptual y metodológico. En lo que atañe a lasciencias sociales y humanas, los antecedentes en el siglo XX son embrionarios y es en laprimera mitad del siglo cuando empiezan a esbozar el status de profesionalización einstitucionalización del que habían carecido hasta el momento. Tradicionalmente fueronlos abogados quienes monopolizaron las demandas que se daban alrededor de oficiosrelacionados con las disciplinas humanas y sociales. Sólo el siglo XX conocerá laespecialización de intelectuales en campos del saber como la Antropología, la Geografía,la Economía, la Sociología, la Historia, la Psicología y la Filosofía.

Coster plantea la irrupción de núcleos intelectuales en la sociedad, a través de lo quedenomina los escenarios institucionales, estos se constituyen en espacios que permiten eldebate, desarrollo y difusión del trabajo intelectual. Algunos de estos escenariosinstitucionales son: las universidades, las academias, las sociedades científicas, laspublicaciones, los círculos y tertulias. En el caso de Colombia dichos escenarios jugaronun papel destacado en el impulso de nuevas ideas y en la formación de élitesintelectuales. Veamos a continuación como fue la dinámica de estos escenarios en elperíodo de nuestro interés.344

Fortalecimiento y diversificación de la Educación Superior

El fortalecimiento de la universidad estatal está ligado al establecimiento de altos nivelesde competencia en la cima del aparato educativo colombiano, al que contribuyó la

343 Arturo Escobar. La profesionalización e institucionalización del “desarrollo” en Colombia durante elperíodo inmediatamente posterior a la segunda guerra mundial”. Revista Universidad de Antioquia.(Medellín), 56(212), Oct./Dic., 1988. p. 13344 Lewis Coster. Hombres de ideas. México: Fondo de Cultura Económica, 1976.





vinculación de profesorado nacional y extranjero con buenos niveles de formaciónacadémica que venía a romper con el empirismo, el autodidactismo y la improvisación. Engeneral se buscaba formar intelectuales, científicos y profesionales que dieran respuestaa las necesidades del país.

A principios del siglo XX las profesiones universitarias continúan siendo Derecho,Medicina e Ingeniería. El modelo que guiaba el desarrollo de estas profesiones era aún el

autoritario y confesional del período colonial, anterior a los intentos renovadores de finalesdel siglo XVIII. En el se bloqueaba el acceso a “los grandes valores de la filosofía y laciencia social considerados heréticos como Descartes, Darwin, Kant, Hegel o Marx” 345 yse privilegiaba más el orden de la especulación metafísica sin ningún interés por explicary transformar la realidad nacional. Para Antonio García este modelo persiste en la décadadel veinte con excepción del Externado de Derecho y la Universidad Libre, fundadas porla oposición liberal. Contra este modelo arcaico se sublevará la juventud influida por lastransformaciones que se operaban a nivel nacional e internacional.

Las reformas gestadas en el ámbito de la educación superior van a arrojar un nuevopanorama en el desarrollo científico y académico. En su espíritu se puede ver la urgenciade formar una élite que tome las riendas del país desde perspectivas modernas y

pragmáticas, buscando dar respuesta a las necesidades económicas y sociales queplantean la modernización y la industrialización.

De las profesiones de Medicina e Ingeniería se irán desprendiendo paulatinamenteespecialidades o derivaciones, que van cobrando autonomía y exigen reconocimiento yreglamentación adecuada, proceso que se registra desde finales de la década del treinta.Es así como anexas a la Facultad de Medicina surgen las escuelas de Odontología,Farmacia, Veterinaria y Psicología. De la Facultad de Matemáticas e Ingeniería lasespecializaciones en Arquitectura y Estadística. En la Facultad de Derecho y CienciasPolíticas la especialidad en Ciencias Económicas y Sociales y, posteriormente, enFilosofía y Letras. A lo anterior hay que agregar la profesión de Agronomía iniciada en Antioquia hacia 1904. 346

Todo lo anterior fue complementado con la construcción de la Ciudad Universitaria(Ciudad Blanca) para concentrar todas las facultades que se encontraban dispersas porBogotá. Esta ciudad fue concebida pedagógicamente por el alemán Fritz Karsen yarquitectónicamente por Leopold Rother, Erich Lange y Alberto Willis. La Tabla 1 ilustraeste proceso:

345 Antonio García. La crisis de la Universidad. Bogotá: Plaza y Janés, 1985.346 Martha Cecilia Herrera. La República Liberal y la modernización de la educación: 1930-1946. Tesis.Maestría en Historia. Bogotá: Universidad Nacional. 1988.





TABLA 1.PROCESO DE CONFORMACION DE NUEVAS DISCIPLINAS EN LA

UNIVERSIDAD NACIONAL

En la década del treinta la carrera universitaria del Magisterio hace camino en lasfacultades de educación, fusionadas en la Escuela Normal Superior, donde se crearonseis especialidades: Idiomas, Ciencias Biológicas y Químicas, Física y Matemáticas,Pedagogía y posteriormente Educación Física. En la Escuela Normal Superior laformación de maestros se concibió integrando un alto nivel científico, con conocimientospedagógicos y didácticos, por eso no es de extrañar que algunos de sus egresadostuvieran un papel destacado en la profesionalización e institucionalización de ciertasdisciplinas.347

En la época sólo había cuatro universidades: una en Medellín, una en Cartagena, unaen Popayán y otra en Pasto. El gobierno central no les dio mayor importancia en elperíodo a que hacemos referencia, preocupado por reorganizar y fortalecer la Universidad

Nacional y la Escuela Normal Superior. A nivel privado, en 1931 se creó la UniversidadJaveriana en Bogotá y en 1936 el clero diocesano fundó en Medellín la UniversidadPontificia Bolivariana.

347 Archivo de la Escuela Normal Superior. La Facultad de Educación se crea el 10 de Enero de 1932 através del Decreto 10. El Decreto 1990 de 1933 la anexa a la Universidad Nacional de Bogotá; el 857 de Abril 21 de 1934 crea la FacultadFemenina de Bogotá y el 1379 de Julio 5 de 1934 la Facultad Masculina de Tunja. El 1990 se refiereademás a la Facultad de Medellín y Popayán

Cátedra deFilosofíadel Derecho

Instituto deFilosofíay Letras

FacultaddeFilosofíaFacultad de

Derecho Instituto deCienciasEconómicas

Facultad deCienciasEconómicas

Sociología----------------- Antropología

Instituto dePsicología Aplicada

Facultad dePsicología(1984)

Enfermería(1916)

Odontología(1932)Veterinaria(1912)

Facultad de

Medicina

Farmacia

FacultadDe CienciasHumanas

Arquitectura(1929) 1935

Facultad deBellas Artes

Facultad deIngeniería

Estadística





TABLA 2.UNIVERSIDADES EXISTENTES EN 1940-1948

Nuevas ordenanzas y decretos darán paso a la creación de Universidades en distintasregiones del país a partir de la década del cuarenta. Algunas de ellas empezaron afuncionar de manera inmediata, mientras que otras habrán de esperar algunos años parasu ratificación y reglamentación. Dentro de las primeras podemos nombrar la UniversidadIndustrial de Santander, la Universidad del Tolima, la Universidad del Cauca, laUniversidad del Atlántico y la Universidad de Caldas.

Uno de los procesos más importantes de esta época es la modernización de la EducaciónSuperior en la Segunda República Liberal, la cual, por medio de la integración deFacultades e institutos dentro de sistemas con cierta coherencia académica, diversifica lasprofesiones clásicas existentes (Medicina, Ingeniería, Derecho) y proyecta nuevascarreras profesionales, abre la posibilidad del libre examen de las ideas y estableceformas de participación democrática del profesorado y del estudiantado en el Gobierno dela Universidad Nacional. Sí bien la Universidad Nacional depende de aportespresupuestales del Estado; la autonomía se consagraba hasta el nivel del cogobierno, porlo menos en el brevísimo auge de la República Liberal. A diferencia de lo ocurrido en el

UNIVERSIDADESPUBLICAS

AÑO DEFUNDACION

Universidad de AntioquiaUniversidad del CaucaUniversidad de CartagenaUniversidad NacionalEscuela Nacional de MinasUniversidad de NariñoEscuela Normal SuperiorUniversidad Popular de Caldas

Universidad del AtlánticoUniversidad del ValleUniversidad del TolimaUniversidad Femenina NacionalUniversidad Industrial de Santander

182218271827186718871904

1936-19511945

19451945194519461948

PRIVADAS

Colegio Mayor de Nuestra Señora del RosarioExternado de ColombiaUniversidad Libre

Pontificia Universidad JaverianarestauradaUniversidad Pontificia Bolivariana

165318861923

1623-176819311936





ciclo final del modelo desarrollista de universidad colombiana, la característica másnotable de la reforma universitaria liberal es la consagración del sistema, concentrándoseen él los recursos del presupuesto público siendo facultad estatal el control académico dela educación superior y el otorgamiento de títulos profesionales. Entre 1934 y 1946 setriplica el número de estudiantes -pasando la matrícula de 1159 a 3673 alumnos- secuadruplican, en términos reales, los aportes del gobierno a la Universidad Nacional. 348

Se puede afirmar que tanto la Universidad Oficial como la privada pretendieron formarprofesionales en nuevas ramas, bien fuera diversificando las existentes o dando cabida aotras totalmente nuevas. Aunque la Universidad Oficial contó con una orientación muchomás moderna, algunas universidades privadas intentaron remozar sus estructurasacadémicas. El español Luis de Zuleta (asesor del Ministerio de Educación) planteócuatro finalidades de la Universidad en el siglo XX que aludían a la investigacióncientífica, a la formación de hombres antes que sabios, a la institucionalización de lasprofesiones intelectuales, y a su función social, la cual estaba determinada por el papeltutelar que ella debía desempeñar a nivel científico dentro de la sociedad.349

La Universidad empieza a ventilar temas que relacionan el conocimiento con otro tipo deintereses, vinculados a una perspectiva pragmática que propenda por la racionalidad, la

experimentación y la cuantificación, buscando que el conocimiento científico y profesionaldé luces sobre las necesidades inmediatas que afronta el país. La nueva concepciónsobre el papel y función de la Universidad tuvo su mayor expresión en la reforma orgánicade la Universidad Nacional y en la creación de la Escuela Normal Superior, entidades quevan a representar los modelos de más alta competencia y calidad en el sistema educativocolombiano.

La República Liberal (1930-1946) creó un ambiente positivo hacia la profesionalización delas actividades intelectuales y el estudio de las grandes teorías sociales y naturales quese discutían en el panorama internacional. Postuló la reforma universitaria de 1935, lacreación de la Escuela Normal Superior, la centralización de todas las facultadesdispersas de la Universidad Nacional en la Ciudad Universitaria, la reorganización de laBiblioteca Nacional y la edición de numerosas colecciones oficiales de libros, fenómenosque contribuyeron a dar una nueva fisonomía al ámbito cultural y académico del país.

Investigación, institutos y academias

El período corresponde a la Segunda Guerra Mundial, la Guerra Civil Española, laimposición del nazismo en Alemania, el franquismo en España y la ocupación de Franciapor los germanos, desencadenando una persecución a investigadores, profesores yautores progresistas que tuvieron que emigrar a numerosos países de América. De esalarga lista de emigrantes algunos llegaron a Colombia donde fueron difusores de lo más

avanzado del pensamiento universal.Este núcleo de intelectuales llegó al país de manera dispersa, acogido por los gobiernosde Alfonso López Pumarejo y Eduardo Santos, vinculándose en líneas generales adiversas actividades relacionadas con la educación y la cultura. De modo preferente unbuen número de ellos fue vinculado a la docencia en la Escuela Normal Superior y en laUniversidad Nacional, algunos de ellos fueron asesores del Ministerio de Educación

348 Antonio García. La crisis de la Universidad. la universidad en el proceso de la sociedad colombiana.Bogotá: Plaza y Janés, 1985. p. 72.349 Luis de Zuleta. “La Universidad en el siglo XX”. Revista de las Indias. (Bogotá). 1(6), Jul., 1937.





Nacional en lo referente a la reforma educativa, otros fueron enganchados comodirectores de escuelas normales o colegios de bachillerato y como profesores endiferentes partes del país. Hasta el momento no existe una investigación que dé lucessobre el aporte que españoles, alemanes y franceses hicieron al país durante esteperíodo en el terreno de la ciencia, la cultura y la educación. Su paso por Colombia aún sepercibe de manera intermitente y desarticulada. Estos intelectuales en términos generalesno comulgaban con las ideas totalitarias reinantes en Europa, pertenecían en muchos

casos a partidos socialdemócratas y en ocasiones a partidos comunistas en sus países deorigen, aspecto que motivó la indignación de los sectores mas retardataríos y adversos alrégimen liberal, que llegaron a considerar a estos individuos como los promotores deideologías comunistas y antícatólicas.

La gran calidad científica, académica e investigativa de los intelectuales europeos ycolombianos adscritos a las instituciones existentes en estas décadas y la consecuenteformación de un amplio núcleo de profesionales bajo parámetros avanzados, va a permitirla cristalización de una serie de institutos de investigación en el campo de las cienciassociales que serán la matriz humana y epistemológica de estas disciplinas en el país.

En al año de 1937 el Decreto 1039 creó el Instituto de Psicología Experimental anexo a la

Escuela Normal Superior, cuyo objetivo principal era investigar aspectos relacionados conel desarrollo y las peculiaridades mentales de la población escolar del país al tiempo quese proponía adelantar los estudios preliminares para la organización de un centro deorientación profesional. Este instituto funcionó con las secciones de Antropología,Fisiología y Psicotecnia. Igualmente en 1939 se creó la Sección de Psicotecnia delLaboratorio de Fisiología de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional, en dondese iniciara el estudio científico de la Psicología Clínica. Estos dos proyectos van aconstituir la base de lo que en 1948 será el Instituto de Psicología aplicada, el cual seconvertirá en 1958 en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional. La labor querealizaron estas entidades se centró inicialmente en la Psicometría realizando pruebas deaptitud para el ingreso a la Universidad y posteriormente en actividades como la consultapsicológica y la orientación profesional a los estudiantes, así como la enseñanzaacadémica de la Psicología como disciplina autónoma.

En esta época las cátedras de Psicología eran regentadas por médicos, de ahí que fuerael galeno Alfonso Esguerra Gómez el impulsor de la sección de Psicotecnia, pues sehabía interesado en problemas de psicoterapia y psicometría. En este tiempo el equipoestaba conformado por médicos y los únicos con formación psicológica eran MercedesRodrigo y José García Madrid. Allí también colaboraron otros psicólogos como losmexicanos Oswaldo Robles, Rafael Núñez, Concepción Zúñiga de Núñez, el peruanoEnrique Solari y el español José Mallart.350

Mercedes Rodrigo inició una enseñanza sistemática de la Psicología con planteamientos

modernos, donde definió que la Psicología no era el estudio del alma sino “el estudio delas acciones del ser y en particular del hombre”; retomando a Claparède dice que el objetode la Psicología es la conducta de la vida de todos los días. Para ella la ciencia psicoló-gica tiene por objeto el estudio de las acciones del hombre o también de las reaccionesdel individuo a su ambiente y tiene como misión ineludible buscar la manera de dirigiresas acciones, esa conducta, tanto individual como colectiva. En el desarrollo de susclases señala que a la constitución de la psicología como ciencia contribuyen los aportesde la escuela experimental norteamericana, la corriente psicoanalítica y numerosos

350 Rubén Ardua. La psicología en Colombia: desarrollo histórico. México: Trillas, 1974.





autores alemanes y franceses. Entre los tratadistas que cita están los franceses Binet,Claparède, Wallon, Janet, Ribot y Pieron; el suizo Piaget; los alemanes y austríacosFreud, Adler, Jung y Gesel y los norteamericanos James y Hall. En sus conferenciastrataba temas como el estatuto científico de la psicología, la psicología de la infancia, lapsicología del preescolar, psicología y educación, tipos de niños, declaración de losderechos del niño y delincuencia infantil.351

Mientras esto ocurría en la Universidad Nacional y en la Escuela Normal Superior, lamayoría de los maestros del país se venían formando bajo otro paradigma, el que exponíaJulius Sieber en un texto titulado Psicología para escuelas normales y maestros. Allídefinía la Psicología como “la ciencia del alma”. La obra carece de referenciasbibliográficas. Habla fundamentalmente de estímulos, funciones nerviosas, cognoscitivas,inteligencia, sentimientos y voluntad. Con este texto fueron formados los maestroscolombianos hasta muy entrada la década de los sesenta en Colombia.

El Instituto Etnológico Nacional fue creado por el decreto 1116 de 1941 a cargo deleminente etnólogo Paul Rivet, también dependiente de la Escuela Normal Superior. En élse desarrollaron importantes investigaciones arqueológicas y antropológicas cuyosresultados fueron publicados en la revista que editaba el Instituto. Los estudios en el

Etnológico comprendían Antropología Física, Etnografía General, Lingüística Americana,Fonética, Orígenes del Hombre Americano y Prehistoria. El Servicio de Arqueologíacreado en 1931 tuvo relación directa con el Instituto Etnológico. Dependiente inicialmentedel Ministerio de Educación, su labor giró en torno a la adquisición, clasificación ysistematización de piezas arqueológicas, pertenecientes a las distintas culturasaborígenes de Colombia, piezas que fueron conservadas en el Museo Arqueológico. En alaño de 1945 estas dos entidades y la Comisión Nacional de Folclore fueron fusionadas enlo que será el Instituto Colombiano de Antropología.

Aunque las investigaciones arqueológicas y etnológicas tienen antecedentes en el sigloXIX e inicios del XX, es indiscutible que la década del cuarenta representó el impulso a lostrabajos sistemáticos sobre las culturas aborígenes influenciados por las escuelasfrancesa y norteamericana.

En lo que atañe a la escuela francesa, la Escuela Normal Superior y el Instituto Etnológicoconocieron, las teorías difusionistas y la del evolucionismo lineal, las cuales como loafirma el antropólogo Roberto Pineda Giraldo, pernearon totalmente los primeros estudiosetnográficos en el país. No obstante, esta generación entró pronto en contacto con lasteorías culturalistas norteamericanas de Kardiner, Linton, Mead y Benedict, contacto quepermitió una formación más amplia y el ejercicio de la Antropología no sólo desde el puntode vista académico -rasgo característico de la escuela francesa- sino también de laantropología aplicada. Fue así como en la década del cuarenta se multiplicaron lostrabajos antropológicos en los que se fueron dejando atrás las concepciones del

determinismo racial y geográfico que pernearon los análisis a principios de siglo. Esteserá además el comienzo de la profesionalización de la antropología como disciplina anivel universitario. Fue allí donde se formaron las primeras generaciones de antropólogoscon los que va a contar el país.352

En la Tabla 3 se presenta una lista de profesores y egresados de algunos institutosantropológicos.

351 Mercedes Rodrigo. Introducción al estudio de la Psicopedagogía. Bogotá: Universidad Nacional, 1949352 Entrevistas a los antropólogos Roberto Pineda Giraldo, Octubre 8,16 de 1986; Virginia Gutiérrez dePineda. eptiembre 23 de 1986 y Milcíades Chaves, Octubre de 1986.





TABLA 3.INSTITUTO ETNOLOGICO NACIONAL

PROFESORES EGRESADOS

Paul Rivet (francés)Justus Wolfran Shottelius (alemán)José Francisco SocarrásGregorio Hernández de AlbaJosé de Recasens (español)Luis Carlos Paéz PérezPablo Vila (español)José María Ots Capdequí (español) Antonio GarcíaJosé Estiliano AcostaManuel Casas Manrique

Francisco de AbrisquetaSegundo BernalGraciliano Arcila Alberto CeballosMilcíades ChavesLuis Duque Gómez Aquiles Escalante Alicia DussanMiguel FomagueraGabriel GiraldoVirginia GutiérrezEdith Jiménez de MuñozMaría Rosa Mallol de Recasens

Blanca Ochoa de MolinaRoberto Pineda GiraldoEliécer Silva Celis

Es importante también considerar el papel jugado por el Instituto Etnológico de laUniversidad del Cauca, el cual desarrolló una actividad importante durante este período.La Tabla 4 muestra algunos nombres de profesores y estudiantes.

TABLA 4.INSTITUTO ETNOLOGICO DEL CAUCA

PROFESORES ESTUDIANTES

Gregorio Hernández de AlbaRaymond Crist (norteamericano)John Rowe (norteamericano) Andrew Whiteford (norteamericano)Henri Lehman (francés)

Silvio Yepes AgredoNéstor UscáteguiRogelio Velásquez

El Instituto Indigenista Colombiano fue creado en 1942 como una entidad de carácterprivado, por un grupo de intelectuales liderados por Antonio García al que se unieronalgunos profesores y estudiantes de la Escuela Normal Superior. Se pretendía estudiar alindígena colombiano con la finalidad de recuperar su identidad cultural y combatir lasteorías deterministas sobre la degeneración de la raza colombiana. En este nuevoenfoque influyeron los avances de la etnología en torno al conocimiento del mundoindígena, y por otro lado el movimiento indigenista gestado por algunos núcleosintelectuales de América Latina que valoraban las culturas indígenas como elementos que





integraban las distintas nacionalidades latinoamericanas. Algunos miembros de esteinstituto fueron los que aparecen en la Tabla 5.

En el año de 1942, adscrito a la Escuela Normal Superior, se creó el Instituto de AltosEstudios Sociales al que se adscribió el Etnológico, a la vez que se dispuso la creaciónde un Instituto de Ciencias Sociales. No es clara la existencia de este último, cuyafinalidad era la formación de especialistas en Ciencias Sociales y la investigación en

Sociología colombiana. Las asignaturas eran: Geografía Económica y Humana, HistoriaContemporánea y Sociología en el primer año y la profundización de estas temáticasaplicadas a problemas americanos y colombianos durante el último año.353

En el campo de los estudios sociológicos no podemos dejar de mencionar los esfuerzosllevados a cabo en el año de 1934 desde la denominada Campaña de Cultura Aldeana. Inscrita dentro del plan de educación popular trazado por el Ministro de Educación, LuisLópez de Mesa, constituyó un intento bastante ambicioso en sus planteamientos, perolimitado en los recursos materiales y efímeros en su duración. Para dar curso a losobjetivos de esta campaña se creó una Comisión Cultural que serviría como red detransmisión entre el ministerio y las diversas regiones. El espíritu de diagnóstico quecaracterizó los estudios que emprendió la Comisión buscaba trazar una radiografía sobre

el territorio colombiano y las necesidades de sus habitantes, estudio que permitiría alEstado conocer sobre que terreno y bajo qué condiciones elaborar sus políticas. Estaradiografía pretendía ser consolidada y sistematizada a través de una “geografíanosológica”, una “geografía agrícola” y una “antropogeografía” de Colombia, quepermitieran delinear la cartografía de los territorios de la enfermedad, la explotación de latierra y las relaciones del hombre consigo mismo y con su medio, dándole un carácter de“cientificidad” a las normas que con base en estos estudios implantara el gobiernonacional. Su primer propósito fue la ejecución de 15 estudios correspondientes a todos losdepartamentos y a la intendencia del Chocó. Sin embargo sólo llegaron a salir a la luz dostrabajos: el del Departamento del Huila y el de Nariño. Estos fueron intentos pioneros enel estudio sociológico de las regiones del país, en donde se establecieron relaciones entreproblemas sociales, económicos y culturales con los problemas educativos.354

353 Jorge Eliécer Gaitán. Memorias del Ministerio de Educación Nacional. Bogotá:MEN, 1940. v.3, p. 42354 Luis López de Mesa. Memoria del Ministro de Educación. Bogotá: MEN, 1934. MINISTERIO DEEDUCACION NACIONAL. COMISION DE CULTURA ALDEANA. El Departamento del Huila: estudio de laComisión de Cultura Aldeana. Bogotá: 1935. 212p.





TABLA 5.MIEMBROS DEL INSTITUTO INDIGENISTA COLOMBIANO EN

1942

NOMBRES PROFESION

Luis Alberto AcuñaGerardo Cabrera Moreno

Diego Castrillón ArboledaJosé Luis Chavarriaga Armando DávilaLuis Duque Gómez Alicia DussanCarmen Fortoul de Hernández RodríguezJuan Friede Antonio GarcíaGabriel Giraldo JaramilloLuis Alejandro GuerraGuillermo Hernández RodríguezHernán Iglesias

Edith Jiménez de MuñozGerardo MolinaSantiago Muñoz PiedrahitaBlanca Ochoa de MolinaRoberto Pineda GiraldoGerardo Reíchel-DolmatoffEliécer Silva CelisJosé Francisco Socarrás Armando SolanoLuis Emiro Valencia Alfredo Vásquez Carrizosa

Pintor Antropólogo

Historiador

Licenciado en Sociales Antropólogo Antropóloga

AntropólogoEconomista Antopólogo-HistoriadorLicenciado en Sociales Abogado-Historiador

Antropóloga Abogado

Antropóloga Antropólogo Antropólogo AntropólogoMédico-PsiquiatraEscritor Abogado Abogado

La sociología se desarrolla primero como una cátedra académica en las Facultades deDerecho que funcionaban en la Universidad Nacional, Universidad del Cauca, Externadode Colombia, Universidad Republicana (que funcionó hasta 1917) y la Universidad Libre.Sus primeros impulsores fueron abogados como Diego Mendoza Pérez y sacerdotescomo José Alejandro Bermúdez355. Destacamos en este siglo a Rafael Bernal Jiménezque hacía filosofía social. No obstante, quienes iniciaron la enseñanza de esta materiacon un enfoque sociológico fueron: Luis Eduardo Nieto Arteta, Luis López de Mesa,Guillermo Nannettí, Germán Arciniegas y Jaime Jaramillo Uribe. La Sociología sólo seinstitucionalizará como profesión en la década del sesenta, pero en los decenios

anteriores se llevaron a cabo reflexiones sistemáticas sobre los ámbitos que interesan aesta disciplina; a lo anterior contribuyeron profesores extranjeros como Gerhard Masur,Francisco Cirre, Rudolf Hommes y José María Ots Capdequí, quienes dieron clases en laEscuela Normal Superior trabajando temáticas relacionadas con la Historia Económica ySocial, Derecho Indiano y elementos de Sociología a la luz de autores como Durkheim,Mauss, Cuvillier, Marx y Engels.

-----------. El Departamento de Nariño: Estudio de la Comisión de Cultura Aldeana.Bogotá: 1935.198p.

355 Gonzalo Cataño. La sociología en Colombia. Bogotá: Plaza y Janés, 1986. pp. 21-22





Otra institución importante fue la Contraloría General de la República, la cual inició eldesarrollo de la Estadística y empezó a hacer estudios socioeconómicos sobre la claseobrera del país, analizando aspectos como la alimentación, los salarios y los parámetrosde costo de vida. Todos estos estudios fueron publicados en la revista Anales deEconomía y Estadística. Esta entidad, con el Departamento de Seguridad RuralCampesina del Ministerio de Agricultura, son pioneras en estudios regionales que seapoyaban en las herramientas de la sociología, la economía y la geografía.

En el contorno de la Geografía las primeras décadas del siglo XX van a señalar cambiosimportantes. Aunque la Geografía había logrado avances notorios desde Caldas y Mutiscon la Expedición Botánica en el siglo XVIII, la Comisión Corográfica y Codazzi en el XIX,las preocupaciones estaban regidas por una concepción de la Geografía como puntosastronómicos, vías, alturas, distancias, en una palabra: el mapa. En un paísinmensamente rico y grande se requería saber su ubicación, la forma de orientarse en él ylos recursos susceptibles de ser explotados. En 1934 se creó el Instituto Geográfico Militar(posteriormente Instituto Geográfico Agustín Codazzi), el cual, al igual que los demásinstitutos geográficos de América Latina, eran más que todo un centro geodésico querespondía en buena parte a necesidades de orden militar y geopolítico. Unos años mástarde, la creación en la Escuela Normal Superior de un Departamento de Geografía

fortaleció la concepción sobre esta disciplina, vinculándola al desarrollo académico einvestigativo y acercándola a las teorías modernas de la Geografía, dejando atrás eldeterminismo geográfico imperante.

En contraposición a las teorías de Ritter y posteriormente de Ratzel y Huntington,quienes hablaron de condicionamientos de orden racial y geográfico en las característicasde las sociedades humanas, en la Escuela Normal Superior se desarrollaron teorías queprivilegian la explicación del factor humano y matizan las influencias del medio geográficoen la explicación de la dinámica de las sociedades. Para ello contribuyeron los esfuerzoshechos por los catalanes José Royo Gómez y Pablo Vila, a la par del alemán ErnestoGuhl y el norteamericano Raymond Crist. Ellos orientaron la investigación y la docenciade la geografía en la Escuela Normal Superior y el último de ellos en el Etnológico delCauca, dando énfasis al acercamiento entre esta disciplina y las ciencias sociales,concibiéndola más como una geografía humana que como geografía física. Desde esteenfoque los aportes de disciplinas como la antropología, la economía, la sociología, seconsideran importantes para la configuración del estatuto teórico de la geografía moderna,concebida como geografía de las sociedades humanas.356

Bajo el ministerio de Educación de Jorge Eliécer Gaitán se creó el Ateneo Nacional deAltos Estudios. Lo relativo a su fundación y organización fue precisado por el Decreto465 de 1940 y la Resolución 164 del mismo año. A éste se vinculó un grupo de hombresde ciencia, matemáticos, filólogos, naturalistas, arqueólogos y etnólogos con el que sepretendió seguir anteriores trabajos científicos. No es muy clara la continuidad del Ateneo

en lo que respecta a sus múltiples actividades, buena parte de las cuáles tenían relacióndirecta con la Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Sus miembros hacíanparte de los equipos de investigación del Ateneo y en este sentido, las actividades de lasdos instituciones eran complementarias y en muchos de los casos la fuerza mayor la teníala Academia Colombiana, la cual contaba casi con una década de funcionamiento.

356 Entrevista con Ernesto Guhl en mayo 6 y 13, 1987 y entrevista con Raymond Crist en Junio 24, 1987.Benhur Cerón. Elementos para una historia del pensamiento geográfico. Pasto:Graficolor, 1988. pp. 66-68





Igualmente en el terreno de las disciplinas sociales la Escuela Normal Superior yaposeía una infraestructura y un espíritu intelectual que jalonaba los proyectos en estecampo. En este sentido las labores del Ateneo tampoco se diferenciaron ni superaron lasdesarrolladas por la Normal; algunos profesores normalistas formaron parte también delequipo del Ateneo reforzando la institución en lo que atañe a estas disciplinas. Fue en elcampo de la Filología y la Lingüística donde el Ateneo logró una proyección de largoaliento, abriendo paso al Instituto Rufino J. Cuervo, posterior Instituto Caro y Cuervo,

que constituyó una importante Facultad de Letras donde se cultivaron los estudiosclásicos. También en este terreno existió una estrecha vinculación con la Escuela NormalSuperior, puesto que sus principales impulsores eran profesores de ella: el catalán PedroUrbano González de la Calle y el colombiano Félix Restrepo Mejía.

Pedro Urbano González de la Calle se doctoró en Filosofía y Letras en la Universidadde Madrid y es considerado como uno de los más importantes filólogos y lingüistas deEspaña y un reputado sanscritista. Fue profesor de Latín en la Universidad de Salamanca,vino a Colombia huyendo de la dictadura franquista, se vinculó a la Escuela NormalSuperior donde tuvo discípulos destacados como Luis Flórez y consolidó la primeraescuela lingüística de la nación. González de la Calle fue además profesor de laUniversidad Nacional en el Instituto de Filosofía y Letras y co-fundador del Instituto Caro y

Cuervo, donde enseñó latín, sanscrito y lingüística. Perseguido por el gobiernoconservador después del 9 de Abril de 1948, se radicó en México donde fue profesor en elColegio de México y la Universidad Autónoma.

El otro fundador fue el jesuita Félix Restrepo Mejía, nacido en Medellín en 1887 ymuerto en Bogotá en 1965. Se doctoró en Filosofía en Holanda, en Teología en España yen Educación en Alemania. Fue prefecto de estudios de los colegios de la Compañía deJesús en Colombia en 1962, decano de la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicasde la Universidad Javeriana en 1932 y rector de la Universidad Javeriana entre 1941 y1949. Entre sus obras más importantes se encuentran: La llave del griego, El alma de las palabras: diseño de semántica general, La libertad de enseñanza y La reforma de lasegunda enseñanza.

En 1945, el ya llamado Instituto Caro y Cuervo publicó las obras inéditas de Rufino JoséCuervo, con motivo del centenario de su nacimiento, cuya preparación estuvo a cargo deFélix Restrepo Mejía. Con ella se dio a conocer lo que se consideró la “obra más acabadade filología de la lengua castellana en tierras americanas”. Simultáneamente se fuepreparando un equipo de colaboradores para los estudios filológicos que permitieron lacontinuidad en el desarrollo de esta disciplina. Se dictaron algunas clases de sánscrito ymetodología para el estudio filológico y lingüístico del castellano en América. También seconsideró importante iniciar una serie de investigaciones con el objeto de estudiarsistemáticamente las numerosas lenguas indígenas que se hablaban en el país,susceptibles de desaparecer a cambio del aprendizaje del castellano.

La Tabla 6 reúne algunos de los investigadores del Caro y Cuervo en el año de 1942.





TABLA 6INSTITUTO CARO Y CUERVO

PROFESORES E INVESTIGADORES 1942

Félix Restrepo MejíaJulián Motta Salas

Rafael Torres Quintero

Francisco Sánchez ArévaloCecilia Hernández de Mendoza

Luis Flórez Aristóbulo Pardo

La normalización y la aparición de una filosofía moderna, se producirá en los deceniostercero y cuarto del presente siglo. Fueron una serie de personas de provincia vinculadasal derecho y a la enseñanza de la filosofía del derecho, quienes bajo la influencia de JoséOrtega y Gasset, Hans Kelsen, Max Scheler, Edmund Husserl, impulsaron la introducciónde la filosofía contemporánea. La institución madre fue la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional que fundaron Rafael Carrillo Luque, como principal gestor y alcual se fueron vinculando posteriormente Cayetano Betancurt, Danilo Cruz Vélez, LuisEduardo Nieto Arteta y Julio Enrique Blanco. Por contraste, en la misma época, el ColegioMayor de Nuetra Señora del Rosario difundía el neotomismo desde la cátedra queregentaba Monseñor Rafael María Carrasquilla.357

La Economía aparecerá a partir del decenio del cuarenta por iniciativa de AntonioGarcía quien creó en 1944 el Instituto de Ciencias Económicas adscrito a la Facultad deDerecho de la Universidad Nacional. García, autor de una sólida obra en el campo de laeconomía, es el iniciador de la cátedra de economía en la Universidad; publicó en 1938 suprimera obra estrictamente económica, Esquema de economía colombiana, yposteriormente Bases de economía contemporánea, en 1948. García se inspiraba en

autores como Shmoller, Wageman, Wagner, List, Marx y Engels. El Instituto funcionabacomo una especialización que contaba con una excelente planta de profesores, entre loscuales se encontraban numerosos emigrados españoles que dictaban también clases enla Escuela Normal Superior. El Instituto publicó una revista que se titulaba Cuadernos deEconomía Colombiana358 y se convertirá posteriormente en la Facultad de CienciasEconómicas, de la cual se desprenderán por iniciativa de Orlando Fals Borda, lasescuelas de Sociología y Antropología en los sesenta.

Un antecedente de la ciencia económica lo fue también la Escuela de AdministraciónIndustrial y Comercial fundada en 1934 por Daniel Samper Ortega en el GimnasioModerno. En ella los estudios duraban tres años. Esta escuela se convertiráposteriormente en la Facultad de Economía Industrial de la Universidad de los Andes,

fundada el 16 de Noviembre de 1948 por un conjunto de dirigentes y políticos, en sumayoría gimnasianos. En 1931 la Universidad Javeriana creó la Facultad de CienciasEconómicas y Jurídicas, que también influyó en la conformación del pensamientoeconómico del país.

357 Rubén Sierra Mejía. “Temas y corrientes de la filosofía colombiana en el siglo XX” Bogotá:COLCULTURA, 1978. pp. 92 y ss.Rubén Jaramillo. “Introducción a la filosofía moderna en Colombia” Argumentos (Bogotá), 14(17): 212, 1986.358 Salomón Kalmanovitz. “Economía en cuatro puntos” Boletín Cultural Bibliográfico (Bogotá), 22(4): 63-66.1985.





La institucionalización de una profesión universitaria para los docentes, a través de lacreación de las Facultades de Educación -fusionadas en la Escuela Normal Superior-,tuvo una gran significación en el horizonte académico del período, puesto que ellacontribuyó a la difusión en los establecimientos de educación secundaria y universitaria delas nuevas teorías que se ventilaron en estos decenios. El perfil de este profesionalrompió con la tradición del maestro como mero repetidor de conocimientos, pasando aconfigurar un docente con formación académica sólida y vinculado a la actividad

investigativa, al diseño y elaboración de textos didácticos. Como ya se dijo, fue en suseno donde se desarrollaron las bases de la institucionalización de las disciplinassociales. La Tabla 7 nos muestra las licenciaturas existentes en la Escuela NormalSuperior y sus institutos anexos, algunos de los cuales incidirían en el desarrollo de lasciencias sociales en Colombia.

TABLA 7PROGRAMAS ACADEMICOS E INSTITUTOS

ANEXOS DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR: 1936-1951

LICENCIATURASCiencias Sociales

Filología e IdiomasCiencias Biológicas y QuímicasFísica y MatemáticasPedagogíaEducación Física

ANEXOSInstituto Etnológico Nacional (1941)Instituto de Psicología Experimental (1937)Instituto Nicolás EsguerraEscuela BayanaEscuela Ricaurte

Las publicaciones periódicas

Al panorama de instituciones y academias anteriormente descrito se une de modoespecial el surgimiento de numerosas publicaciones periódicas que sirven de órganos dedifusión de los saberes que circulan en estas décadas; ello permitió el reconocimientouniversal de los hallazgos hechos por los científicos e investigadores y constituye otro delos elementos claves de la institucionalización y profesionalización de las nuevasdisciplinas.

En conclusión se puede decir que el camino de la academia en Colombia entre 1930 y1950, ha sido tortuoso, desigual y discontinuo; ha dependido de las políticas generales delpaís, muy vinculado al desarrollo de la educación formal y especialmente de la educaciónsuperior, ligado a la formación universitaria de educadores y a la labor de algunos quijotesy pioneros. Esta época presenta como rasgos generales el fortalecimiento ydiversificación de la Educación Superior, la profesionalización e institucionalización de lasciencias sociales y de la formación de docentes en las Facultades de Educación. Esteproceso está acompañado de la aparición de algunas publicaciones que condensaron losproblemas predominantes en el período, sistematizando y regularizando los canales dediscusión de los diversos focos intelectuales.





TABLA 8 ALGUNAS PUBLICACIONES PERIODICAS EXISTENTES ENTRE

1930-1950

TITULOS

Acción Liberal (Tunja,1932-1939) Anales de Economía y Estadística(Bogotá, Contraloría General, 1939-1958). Aulas (Medellín, 1935).Boletín de Arqueología (Bogotá,1945-1947).Cuadernos de Economía Colombiana(Bogotá, Universidad Nacional).El Magisterio (Bogotá, 1936-1938)Educación (Bogotá, Facultad de Educaciónde la Universidad Nacional, 1933-1935)Educación (Bogotá, Escuela Normal Superior, 1941-1942y 1948)Idearium Cultural (Bogotá, 1936)La Acción Escolar (Bogotá, 1930-1931)Lecturas Dominicales: Suplemento de El Tiempo (Bogotá, 1930-Revista Pan (Bogotá, 1935-1940)Revista de Cultura (Tunja, 1927-1966)Revista de Folklore (Bogotá, 1949)Revista del Instituto Etnológico Nacional (Bogotá, 1942-1950)Revista de las Indias(Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, 1936-1950)Revista del Maestro (Bogotá, 1936)Revista Interamericana de Educación(Bogotá, Universidad Javeriana, 1941-1950)Revista de la Academia de Ciencias Exactas Físicas y Naturales(Bogotá,1933-1943)Revista Colombiana (Bogotá, 1933-1943).Tierra (Bogotá, 1935-1939).Universidad Católica Bolivariana (Medellín, 1937- )Universidad de Antioquia (Medellín, 1935- )Universidad Nacional de Colombia (Bogotá, 1944-1950).

En este horizonte aparecen criterios de racionalidad, tolerancia, libertad y la aprobaciónde ciertos paradigmas universales que se utilizan para explicar la realidad colombiana. He

aquí las bases de lo que serán los hitos, en buena parte, de la actividad científica,intelectual y profesional de las décadas posteriores en ciencias sociales como la Antropología, la Sociología, la Economía, la Geografía, la Filología, la Lingüística, laPsicología y la Filosofía.





La cátedra de filosofía en los planes ilustrados delVirreinato de la Nueva Granada

Diana Soto Arango*

En este artículo nos proponemos reseñar los nuevos estudios y en concreto los planespara la cátedra de filosofía, que se proyectaron en la ciudad de Santa Fe y Quito desdemediados del Siglo XVIII. Estas reformas tenían como fundamento la corriente ilustradaque impulsaba una nueva filosofía: “la útil”, que llevaba implícita la enseñanza de lafilosofía natural newtoniana.

En el campo educativo, los ilustrados trataron de impulsar sendas reformas en laenseñanza universitaria y en la organización y funcionamiento de los colegios mayores.Entre los hechos principales que influyeron en el planteamiento de las anterioresreformas, pueden destacarse, entre otros, la expulsión de los jesuitas y el deplorableestado académico organizativo en el que se encontraban las universidades españolas y

coloniales.

En el virreinato de la Nueva Granada se crearon por la época colonial en las capitalesde Audiencia, como eran Santa Fe, Quito, Panamá y Caracas, nueve universidades y/ocolegios mayores. En estas ciudades la vida cultural y académica tuvo un mayormovimiento desde los inicios de la filosofía ilustrada. La intelectualidad criolla entró amanejar otros conceptos, y por tanto, se dio un viraje en los planteamientos educativos,sociales, económicos y políticos del virreinato. Sin embargo, debe señalarse que en lacapital del virreinato, la ciudad de Santa Fe, fue donde se organizaron las mayorespolémicas académico-políticas.

En el virreinato de la Nueva Granada, sin lugar a dudas, el plan de estudios másimportante que se presentó fue el del fiscal Francisco Moreno y Escandón, quizá por serel primero y por la filosofía y método planteados, que abrieron la brecha hacia las nuevasideas de la ilustración en el corto período de aplicación que tuvo el plan. En la mismalínea del planteamiento ilustrado de Moreno, y con las características de crear universidadpública, se encuentra el plan de estudios del arzobispo -virrey Caballero y Góngora,presentado en 1787, para los colegios mayores de la ciudad de Santa Fe. Sin embargo,este plan sólo fue una propuesta que se quedó en el papeleo de la máquina burocráticagubernamental.

Otro plan de pensamiento ilustrado, pero más avanzado en los pensamientos radicalescontra el escolasticismo se encuentra en los estudios y método que presentó don Eloy

Valenzuela, para el colegio Pinillos de Mompós, en 1804.En la universidad de Caracas se presentó una reforma de estudios, con pensamiento

ilustrado impuesta por Real Cédula el 5 de septiembre de 1786. Sin embargo este plan nose llevó a la práctica: dos años más tarde otra Real Orden lo dejó sin efecto.

En la universidad de Santo Tomás de Quito, el obispo José Pérez Calama elaboró unplan de estudios en 1791. Este plan conservó el método escolástico, pero a su vez,

* Docente e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Coordina el proyecto UPN-COLCIENCIAS “Los estudios superiores en el virreinato de la Nueva Granada”.





también planteó el pensamiento moderado de Melchor Cano y señaló la necesidad depensar la literatura ilustrada y “útil”. Este plan no llegó a aprobarse en el Real Consejo deIndias, y por lo mismo no se aplicó.

Sin embargo, a través de la cátedra de filosofía en la universidad pública quiteña, seenseñó la Anatomía (1797) y posteriormente se crea la cátedra de Botánica (1813). Elcolegio de San Femando regentado por los dominicos en Quito, en 1802, después de una

visita se encontró que la “enseñanza era rutinaria”. Por lo anterior el presidente de la Audiencia mandó reformar los estudios de este colegio. El nuevo plan para la cátedra defilosofía lo presentó el doctor Luis Quijano y Carvajal en 1803. En este mismo año seordenó la aplicación del nuevo plan que señalaba la enseñanza de la filosofía moderna.

Aunque la universidad de San Nicolás de Bari, en Santa Fe, no educó a seglares nopuede dejar de mencionarse en este trabajo porque el plan ilustrado del padre general delos agustinos, Francisco Javier Vásquez, en su momento tuvo resonancia cultural, en lacapital, por la enseñanza que se impartió sobre las teorías de Newton y Copérnico. En laciudad de Quito la universidad de San Fulgencio, también regentada por los agustinianos,aplicó mediante decretos el citado plan ilustrado del padre Vásquez.

En este estudio el análisis se centrará en la cátedra de filosofía que proponían estosplanes ilustrados, la cual produjo en su época las mayores discusiones por ser en esaenseñanza en donde se centraban el método y la filosofía escolástica.

Debemos señalar que estos planes no se presentaban aislados del movimiento culturaly político que se movía, con mayor fuerza, fuera de los claustros universitarios. Losdebates y polémicas universitarias y culturales en la sociedad se pusieron a la orden deldía abogando por una “filosofía útil” y una “ciencia patriótica”. La gran repercusión de estafilosofía ilustrada se dio en el plano político, quedándose el educativo y económicorelegado a una pequeña élite de intelectuales criollos.

1. La filosofía “útil “, fundamento de la nueva cátedra de filosofía.

La introducción y defensa de un nuevo sistema filosófico pueden considerarse como losmáximos aportes de los planes ilustrados porque, por primera vez, institucionalmente seexpone en el nuevo mundo una filosofía que se contrapone al método y filosofíaescolásticos, concepción del mundo tradicionalmente imperante.

Estos nuevos planteamientos filosóficos que se cristalizaron en planes educativos, en sumayoría no se aplicaron. Los autores de las nuevas propuestas académicas recibierondiferentes tipos de influencia. Algunos como Mutis, Caballero y Góngora, Pérez Calama,españoles de la metrópoli, se educaron directamente en España. Estos ilustrados, por lo

tanto, se convirtieron el las colonias en agentes de difusión científica, señalando nuevosrumbos a la cultura, la educación y la economía en el virreinato.

Por otra parte, criollos como Moreno y Escandón, Valenzuela, Espejo, Luis Quijano yCarvajal, recibieron influencia externa a través de libros, profesores jesuitas, misionescientíficas y directamente de los agentes difusores metropolitanos de la nueva filosofíailustrada359. En efecto, se ha llegado a plantear que “Mutis contribuyó como nadie en su

359 En la universidad Javeriana, de Santa Fe de Bogotá, donde se educó el fiscal Moreno y Escandón,desde 1757, el profesor de filosofía, explica a Newton y Copérnico. En el caso de Quito, la universidadGregoriana contó con un equipo de docentes que enseñaba la filosofía ilustrada y hacia 1761 se defendía





interacción de medio siglo con las élites criollas, a aclimatar una cultura científicamoderna”360

Estos planes señalan un nuevo concepto de la enseñanza de la filosofía. Se deja atrásla escolástica y se propone una filosofía “útil”, que tiene como base la filosofía ligada alconocimiento de las ciencias naturales y de la física experimental.

Este nuevo concepto que trabaja la filosofía no trata de elucubrar cómo es o debe ser lanaturaleza según la ortodoxia sino, por el contrario, parte del conocimiento real de lanaturaleza a través de las ciencias naturales, utilizando “los principios de la físicademostrados por las matemáticas” para elaborar dicha filosofía natural.

Para esa época, en España, un grupo de filósofos y escritores, todos ellos pertenecientesal movimiento ilustrado, creaban gabinetes de historia natural y reunían libros científicospara llevar a cabo experimentos y observaciones; cambiaban el lujo vio superfluo, porinstrumentos y máquinas muy costosas a fin de experimentar.

En efecto, en el virreinato de la Nueva Granada, los nuevos planes ilustrados y enconcreto la cátedra de filosofía produjeron fuertes discusiones. Se debe tener en cuenta

que esta situación se debía a que los enemigos de cualquier innovación y del progresoseguían siendo muy fuertes y contaban con poderosas armas para combatir cualquierdesviación, por pequeña que fuera, del dogma y la tradición escolástica. Además, lafilosofía era un estudio muy importante en la formación académica porque se leconsideraba como “la escala por donde se ascendía a las demás ciencias”.

La cátedra de filosofía se encontraba en la Facultad “menor” de Artes y Filosofía. Estosestudios se consideraban la base para poder continuar en una de las carreras de las otrasfacultades “mayores”, que generalmente eran: Teología, Jurisprudencia y Medicina.

Criollos ilustrados, como Francisco Moreno y Escandón y Eloy Valenzuela, se encuentranante ese avance científico y cambio de mentalidad y se enfrentan a una dura reaccióntradicionalista y clerical que quería seguir monopolizando la interpretación científica yfilosófica en aras de la aplicación ortodoxa del dogma y la pureza de la fe. Estos criollosasimilaban las ideas ilustradas de una manera particular, teniendo en cuenta lascircunstancias sociales y culturales diferentes a las de la España peninsular y en general

públicamente el sistema copernicano. Véase en PACHECO, Juan Manuel.: Ciencia, filosofía y educación enColombia. Bogotá, ECOE, 1984, pp. 10-11. PALADINES ESCUDERO, Carlos.: “Estudio Introductorio”, enPensamiento ilustrado ecuatoriano. Quito, Banco Central del Ecuador, 1981, pp.32-39. SALDAÑA, JuanJosé.: “Nacionalismo y ciencia Ilustrada en América”, en Ciencia, Técnica y Estado en la España Ilustrada.Zaragoza, Ministerio de Educación y Ciencia, 1988, pp. 115-129. “La curiosidad científica en Europa,contribuyó a formar vanas academias para reunir y recopilar información de viajeros a fin de estimular elinterés por las ciencias naturales”. Uno de los primeros visitantes a las colonias españolas bajo el régimende los Borbones fue Amedie de Frezier, en el virreinato de Perú, 1712-1714. En 1735, bajo los auspicios dela Academia Francesa de las Ciencias y de la Corona española, salió la expedición Geodésica, encabezadapor Charles de la Condamine que incluía a científicos como Pedro Bouguer, Luis Godín, Seniergues,Jussieu y a los españoles Antonio Ulloa y Jorge Juan. A fines del siglo XVIII vino también Humbolt a América. Véase en ASTUTO, Philip Louis.: “La Ilustración en Quito y en Nueva Granada”, en EugenioEspejo (1747-1 795) reformador ecuatoriano de la ilustración. México, Fondo de Cultura Económica, 1969,pp.47-5O. PUIG - SAMPER, Miguel Angel.: “La ciencia metropolitana y la conciencia nacional en lascolonias”, en Ciencia, Técnica y Estado en la España Ilustrada, Zaragoza, Ministerio de Educación yCiencia, 1988, pp. 234-237.360 ARBOLEDA, Luis Carlos.: Newton en la Nueva Granada. Elementos inéditos sobre los orígenes de lacultura científica. Cali, Universidad del Valle, julio, 1990, p. 8.





de Europa361. Se señala en los planes de estos criollos ilustrados el estudio del mediocircundante, de ahí la necesidad, según ellos, de estudiar la botánica, la zoología, laquímica y la mineralogía.

Un ejemplo lo tenemos en el plan de estudios que propone el fiscal Francisco Moreno yEscandón, cuando señala que se debe “purgar la lógica y la metafísica de cuestionesinútiles y reflejas sustituyéndolas por sólidos conocimientos de la naturaleza apoyados en

las observaciones y experiencias” 362

.

Por su parte, Eloy Valenzuela363 formula una dura crítica a la filosofía que se veníadesarrollando en los estudios del virreinato, porque esta filosofía escolástica peripatética,según él, había engendrado en los jóvenes el hastío, desprecio y aún el aborrecimiento delos libros364. Si bien es cierto que el plan de estudios de Valenzuela no se aplicó, sinembargo representa un esfuerzo de este criollo por impulsar el pensamiento ilustrado enotro campo diferente de la Expedición Botánica.

El padre Francisco Javier Vásquez365 igualmente, en su plan de estudios que se aplicaen la Universidad de San Nicolás de Barí en Santa Fe, señala que debe abandonarse elmétodo peripatético-tomista y, por el contrario, recomienda aceptar las corrientes de la

361 ARBOLEDA, Luis Carlos.: “Acerca del problema de la difusión científica en la periferia: El caso de lafísica newtoniana en la Nueva Granada” en Revista Latinoamericana de Historia de las Ciencias y laTecnología. México, Vol. 4, No. 1, enero - abril de 1987, p.8.362 “Método provisional e interino de los estudios que han de observar los colegios de Santa Fe, por ahora yhasta tanto que se erige universidad pública, o su Majestad dispone otra cosa, propuesto por el fiscalFrancisco Moreno y Escandón”. Santa Fe, 12 septiembre 1774. Archivo Jardín Botánico (A.J.B.) SecciónMutis Legajo 25 folio 3 (numeración nuestra, en adelante “plan de estudios del fiscal Moreno de 1774”).Este documento se encuentra publicado por HERNANDEZ DE ALBA, G.: Documentos para la historia de laeducación en Colombia. 1767 - 1776. Bogotá. Editorial Kelly, tomo IV., 1980, pp. 195 a 227. cita pp. 199-200y en Boletín de Historia y Antigüedades. Nos. 2,3, 1936. pp. 644-672.363 Eloy Valenzuela (1756-1834), natural de Girón, murió asesinado en Bucaramanga el 31 de octubre de1834. Estudió en el Colegio del Rosario, “Cánones de Teología”, reemplazó a Mutis en la cátedra dematemáticas. Enseñó la cátedra de filosofía según el nuevo plan de estudios del fiscal Moreno y Escandón,en octubre de 1777. Trabajó como secretario del virrey-arzobispo Caballero y Góngora. Se le llegó aconsiderar como el segundo en la Expedición Botánica”. Elaboró un trabajo sobre la flora de la parroquia deBucaramanga y fue autor del Plan de estudios y método para el colegio Pinillos de Mompós, que presentóen 1804. En cuanto a sus ideas políticas iniciales se dice que no fue patriota decidido, pero terminósiendo”gran amigo de Bolívar”. Véase en BOHORQUEZ CASALLAS, L. La evolución educativa enColombia. Bogotá, Publicaciones Cultural Colombiana, 1956, pp. 172-173.364 “Plan de estudios y método para el colegio Pinillos de Mompós, presentado por Eloy Valenzuela”.Mompós, 1804. Biblioteca Nacional de Colombia. Sala de Raros y Curiosos, Sección manuscritos No, 385,folio 1. Publicado en HERNANDEZ DE ALBA,G.: Documentos para la historia de la educación enColombia. 1804-1809. Bogotá, Editorial Kelly, Tomo VII, 1986, pp. 27-96.365 El padre General Francisco Javier Vásquez ( -, 1785) de origen peruano, fue nombrado general de laorden de los agustinos en 1753. Durante su administración se promovió la reforma de los estudioseclesiásticos. Las constituciones del padre Vásquez no llegaron a publicarse, pero se puso en práctica loreferente a los estudios mediante decretos. Fue de público conocimiento la amistad del padre Vásquez conlos ministros “ilustrados” de Carlos III, entre otros Moñino y Roda. Se considera que el padre Vásquezcolaboró estrechamente con los representantes de Carlos III, para alcanzar la abolición de la Compañía deJesús, en CAMPO DEL POZO, Fernando.: El agustinismo y la Retio Studiorum de la Provincia de NuestraSeñora de Gratia en el Nuevo Reino de Granada. San Cristóbal, Universidad Católica del Táchira,1984, p.60. ___ .: “Método y profesores de la Universidad de San Nicolás en Bogotá”, en Archivo Agustiniano. Vol.LXVIII. No: 186. p. 196. SARRAILH. J.: La España Ilustrada de la Segunda mitad del siglo XVIII. Madrid,Fondo de Cultura Económica, 2a. reimpresión , 1974. pp. 204-700-703. HERR. R.: España y la revolucióndel siglo XVIII, Editorial Aguilar, 1964, pp. 19-143.





filosofía nueva”por ser más útil y provechosa para emprender las demás ciencias y hallarla verdad” 366.

El arzobispo virrey Caballero y Góngora367 propone el “estudio de las Ciencias yconocimientos útiles” y el padre José Pérez Calama en su plan de estudios, para la RealUniversidad de Santo Tomás de la ciudad de Quito, recomienda enseñar “la literatura másilustrada, más útil y más sólida”. Pero debe señalarse que en la cátedra de Teología,

Pérez Calama propugna porque “no se omita el método escolástico”368

. Este hecho ponede manifiesto el desarrollo de una filosofía ecléctica que en los comienzos se manifestóen los planes de estudio. Por ejemplo en el plan de estudios de filosofía, de Luis Quijano,se señala desde su título que será “un curso ecléctico”. Estos planes proponían autoresilustrados y escolásticos, con una filosofía política que dio las bases para el pensamientorevolucionario de la independencia.

Fuera de las aulas universitarias, y en especial a partir de 1779, aparecen publicacionesque critican la educación vigente y propugnan por las “ciencias útiles” y el cultivo de laresponsabilidad y el patriotismo. Para la élite criolla “el programa ilustrado debía asumirseen las condiciones sociales y políticas de entonces, como un proyecto de vida” 369. EnQuito, Espejo inicia, en 1779, sus publicaciones con “El nuevo Luciano de Quito y la

Ciencia Blancardina”. En Santa Fe, en 1783, Mutis asume la dirección de la ExpediciónBotánica, se publica en Papel Periódico, en 1791, “Avisos de Hebephilo”, y, en estemismo año de 1791, Espejo organiza en Quito la Sociedad Patriótica de amigos del País:Escuela de la Concordia y una año después edita el periódico “Primicias de la Cultura deQuito” 370. Por lo anterior es claro que, detrás de las propuestas de reforma de estudios,existía un trasfondo ideológico mucho más amplio. Tanto en Quito como en Santa Fe ungrupo de ilustrados, fuera de las aulas universitarias, impulsaba la nueva filosofía en sus

366 El nuevo plan, que impulsó el padre Vásquez, reemplazaba el escolaticismo por la “filosofía moderna”.En la Universidad de San Nicolás de Bari se aplicó mediante la circular del 18 de octubre de 1773. Estacircular la transcribió fray Bautista González, reformador de la Orden de Nuestra Señora de la Gracia. Sedebe señalar que entre 1780 y 1790 los estudiantes de las escuelas agustinas de toda España discutían lasproposiciones de los filósofos modernos”. Véase en HERR, R.: Op. Cit, p. 143. CAMPO DEL POZO, F.:“Método y profesores de la Universidad de San Nicolás en Bogotá”. Op. Cit., p. 196.367 El arzobispo-virrey Antonio Caballero y Góngora (1723-1796),natural de Cordoba, España, ejerció elarzobispado y virreinato en el período 1782-1788. Durante su gobierno impulsó la Expedición Botánica,reabrió la cátedra de matemáticas. Se impulsó un plan de estudios con propuesta de universidad públicapara la ciudad de Santa Fe en 1787. Véase en BOHORQUEZ CASALLAS, L.: La evolución educativa enColombia. Bogotá, Publicaciones Cultural Colombiana, 1956, pp. 203 a 205. PEREZ AYALA, J. N.:AntonioCaballero y Góngora, virrey y arzobispo de Santa Fe 1723 - 1796. Bogotá, Imprenta Municipal, 1951.368 Al obispo José Pérez de Calama, dominico, le encargó el presidente de la Audiencia de Quito, LuisMuñoz de Guzmán, que elaborara un nuevo plan de estudios el 17 de febrero de 1791, para la universidadoficial, que se había establecido por Real Cédula del 4 de abril de 1786. Calama presentó el nuevo plan enseptiembre de 1791. PEREZ CALAMA, José.: Plan de estudios de la Real Universidad de Santo Tomás deQuito. Quito, Palacio Episcopal, 1791_____.: Apéndice al Plan de estudios para Real Universidad de Quito,QuitoJniprenta de Raimundo Salazar, 1791_____ .: Tercera parte del Plan de estudios de la RealUniversidad de Santo Tomás. Imprenta de Raimundo Salazar, 1791 (a este texto se suman unos índicescríticos).369 ARBOLEDA, Luis Carlos.: “La ciencia y el ideal de ascenso social de los criollos en el virreinato de laNueva Granada” en Ciencia, Técnica y Estado en la España Ilustrada. Zaragoza, Ministerio de Educación yCiencia. Secretaría de Estado de Universidades e Investigación. 1988, p. 201.370 El periódico Primicias de la Cultura de Quito, apareció en enero de 1792 y dejó de salir el 29 de marzodel mismo año, Espejo solo consigue publicar 7 números. La Sociedad Patriótica de Amigos del País, fueinstalada por el obispo José Pérez Calama el 30 de diciembre de 1791. Después de dos años de existencia,la Real Cédula del 11 de noviembre de 1793 desaprobó el establecimiento de esta Sociedad Patriótica.Véase en BEDOYA MARURI Angel Nicanor.: El doctor Francisco Xavier Eugenio de Santa Cruz y Espejo .Quito, The Quito Times, 1982, pp. 102-112.





escritos y organizaciones científico-culturales-políticas371. Criollos como Caldas, CamiloTorres, Zea, Espejo, Rodríquez, Mejía Lequerica propugnaban por las ciencias aplicadasy exactas en vez de las de carácter meramente especulativo.

2. La física y las matemáticas, contenidos específicos de la cátedra de filosofía.

El plan de estudios de la cátedra de filosofía, en general, comprendía tres cursos, y eltexto clásico que se seguía era el del padre Goudin. En su orden, los contenidos variaban,pero la norma era enseñar lógica, aritmética, algebra, geometría, trigonometría, físicaexperimental (astronomía, geografía) y ética.

Algo sorprendente es que los ilustrados, a través de esta cátedra de filosofía, lograronintroducir la enseñanza de nuevas disciplinas científicas. En 1797, don Miguel AntonioRodríguez produce dos hechos educativos de singular importancia en la universidad deQuito. Primero, finaliza el curso de física defendiendo, con su alumno Pedro Quiñonez yflores, el sistema copernicano. Segundo, introdujo, en esta cátedra, la enseñanza de laanatomía372.

Algunos planes, como el de Eloy Valenzuela, agregan en esta cátedra contenidos decuentas de comercio, dibujo, electricidad, botánica y “tratados del fuego, aire y agua”. Conlos anteriores contenidos se pretendía, como señalaba Caballero y Góngora, “sustituirciencias exactas en lugar de las meramente especulativas” 373.

El plan de estudios del curso ecléctico de filosofía, que propuso Luis Quijano y Carvajal,introducía en el segundo año la enseñanza de la química moderna, y en el tercer año lafísica particular, donde se exponía el sistema copernicano y se enseñaba los “tres reinosde la naturaleza” a través de Linneo y Para-du-Phanjas374.

Los elementos innovadores, en cuanto a los contenidos, los encontramos en lasmatemáticas unidos a la física experimental, al enseñarse la “filosofía natural newtoniana”,porque ésta significaba un giro copernicano respecto a la concepción del mundotradicional imperante. Además, Newton juega un papel fundamental en la nueva filosofíacon su riguroso método donde no prima la deducción sino el análisis.

Esta filosofía natural newtoniana la expone y enseña en la ciudad de Santa Fe de Bogotá,por primera vez, José Celestino Mutis375, quien señala que el objeto de esta filosofía

371 En Santa Fe se crearon tertulias literarias como la Sociedad Eutropélica dirigida por Manuel del SocorroRodríguez. El Círculo Literario que coordinaba Nariño, y la Tertulia del Buen Gusto que encauzaba ManuelaSantamaría de Manrique.372PALADINES ESCUDERO, Carlos: “Estudio introductorio”. Op. Cit., pp.51-83.373 “La instrucción pública en el virrey Caballero y Góngora”.Santa Fe, 20 febrero,1789, en HERNANDEZ DE ALBA, G .: Documentos para la Historia de la educación en Colombia, 1777-1800. Bogotá, Editorial Kelly.Tomo V, 1983, p. 168.374 QUIJANO Y CARVAJAL, Luis.: “Plan de estudios del curso eclético de filosofía moderna para el realcolegio de San Fernando, Quito, 1803”, en Boletín de la Academia Nacional de Historia, vol. VI, Quito,Imprenta de la Universidad Central, 1923, pp.129 -137. Quijano y Carvajal, era natural de la ciudad dePopayán, se había graduado en la Universidad de Santo Tomás de Aquino. Fue abogado de la Real Audiencia, en 1799 y participé como senador en la Junta Suprema Gubernativa del Reino de Quito, en1809. La anterior Junta reemplazó a la Real Audiencia derrocada el 10 de agosto. 375 Juan Manuel Pacheco señala que hacia 1757, en la universidad Javeriana de la ciudad de Santa Fe, elprofesor de filosofía ya enseñaba las teorías de Newton y Huyghens. Sin embargo, los contemporáneos deMutis y él mismo se consideraba como el primero que dio tales estudios de matemáticas, en la ciudad deSanta Fe. PACHECO, J,M.: La Ilustración en el Nuevo Reino. Caracas, Universidad Católica Andrés Bello,





natural es “describir los fenómenos de la naturaleza, descubrir sus causas, exponer susrelaciones y hacer descubrimientos sobre toda la constitución y orden del Universo” 376.

3. La filosofía de la ilustración se contrapone a la escolástica en la cátedra de filosofía.

Para entender la orientación que se dio a la cátedra de filosofía en estos planes

ilustrados, debemos partir de la mentalidad de sus autores, casi todos ellos clérigos,excepto Moreno y Escandón y Luis Quijano y Carvajal, pertenecientes incluso a la jerarquía eclesiástica.

Nos encontramos, de tal manera, con unos hombres influidos por la filosofía ilustrada, laoficial de la época, que tratan de plantear soluciones más racionales y objetivas a losproblemas de la actividad económica y humana, pero cuidándose mucho de no chocarcon la ortodoxia religiosa oficial. Como es sabido, escribir en el Siglo XVIII, especialmentesi se era consciente de ser heterodoxo, aunque sólo fuese mínimamente, era pensar en lacensura y en la represión inquisitorial.

Hay, sin embargo, dos aspectos de esos ilustrados que nos interesa resaltar. Por un lado,

su mentalidad religiosa y, por otro, su actitud ante la ciencia.

Aunque no pueda llegar a afirmarse que estos ilustrados fueran deístas, lo cierto es quealgunos se aproximaron a un primer grado de deísmo, al aplicar la razón a los principiosreligiosos377. Quizá el concepto más claro lo da el historiador Juan Manuel Pacheco alafirmar que el aspecto religioso de la iluminación fue la “religión natural”, basada en laautonomía de la razón, en la que no tenían cabida las “religiones reveladas” 378.

En el citado plan del fiscal Moreno y Escandón se inicia un ataque frontal a la escolástica,al considerarse que no se puede “prescribir un acertado método” si no se erradica elescolasticismo. Señala Moreno que el “escolasticismo, como el apego a escuelas, es tantenaz y autorizado que puede inducir desconfianza de la victoria” 379.

Moreno, contraponiendo al método escolástico, al que atribuye el “origen del atraso ydesórdenes literarios”380, desarrolla el método de la observación y la experiencia,

1975, p. 10. Debemos señalar que en el virreinato de la Nueva Granada las teorías de Copérnico y Newtonentran por primera vez a través de los jesuitas en la Universidad Gregoriana de Quito. Hacia 1744 el padreMagnin defiende el sistema copernicano en su obra “Milliet en armonía con Descartes o Descartesreformado”. En 1747 Magnin remite por segunda vez este texto a Europa. Véase en PALADINESESCUDERO, Carlos.: Op. Cit., pp. 38-39. Posteriormente el padre Francisco Aguilar en 1751 lo enseña y,en 1761, el padre Juan de Hospital con su alumno Carvajal realizan públicas conclusiones sobre Copérnico.376 DOCUMENTOS .: Mutis y la Expedición Botánica. Bogotá, El Ancora Editores, 1983, pp. 33-34. LuisCarlos Arboleda ha localizado en el Archivo del Jardín Botánico de Madrid la traducción que realizó Mutis,de la Principia de Newton, al castellano. En este trabajo Arboleda realiza un análisis historiográfico delmanuscrito, del discurso histórico-epistemológico y del contexto socio-cultural de la época. Véase en ARBOLEDA, Luis Carlos.: Newton en la Nueva Granada. Elementos inéditos sobre los orígenes de nuestracultura científica. Cali, Universidad del Valle, julio de 1990.377 HERRERO, J .: Los orígenes del pensamiento reaccionario español. Madrid, Editorial Cuadernos para elDiálogo, 1973, p. 93. Considera Herrero que “el primer grado del deísmo es aplicar la razón a los principiosreligiosos; en el segundo grado, la razón reemplaza a la religión y la religión revelada es reemplazada por lareligión natural; y el tercer grado es el realmente deísta o libertino”. Véase una amplia explicación sobre laasimilación del deísmo en José Celestino Mutis en SOTO ARANGO, D.: Mutis filósofo y educador. Bogotá,Universidad Pedagógica Nacional, 1989, pp. 3-9.378 PACHECO, J.M .: La Ilustración en el Nuevo Reino. Op. Cit., p. 6.379 “Plan de estudios del fiscal Moreno y Escandón de 1774”. Doc. Cit., folio 1. (numeración nuestra).380 Ibídem., folio 2.





especialmente en el estudio de las ciencias naturales. Pero para erradicar la “pestilente”escolástica el paso decisivo debía ser “imprimir en el corazón de los estudiantes el uso dela razón”, porque, según él, la razón era el instrumento de formación y entrenamiento”, erael rasgo distintivo de la elección y, en cualquier caso, “la elección debía ser libre ygobernada por la razón, sin formar empeño en sostener determinado dictamen” 381.

Moreno, al desarrollar estas nuevas ideas en su plan, unía la razón con el estudio de la

naturaleza. A esta última, la consideraba como “el origen de donde saldría el influjouniversal para el fomento de la agricultura, de las artes y del comercio de todo el Reino,cuya ignorancia lo tiene reducido al mayor abatimiento”. Para la consecución de loanterior, Moreno insiste en la necesidad de “enseñar la geografía, la historia natural, lasobservaciones meteorológicas, la rama de agricultura y el conocimiento desde suspreciosos minerales. Para que los curas puedan dirigir a los demás hombres en susparroquias” 382 y poder lograr el “feliz principio de la Ilustración” que sería el “anuncio yfundamento de prosperidad” 383.

Podemos señalar que Moreno se proponía formar un nuevo tipo de individuo, que fueseagente activo de progreso y que cambiara la mentalidad que se tenía en el terrenoeconómico y cultural.

Pero, como puede suponerse, en tanto estos nuevos hombres no podían seguirformándose bajo el método escolástico, se hacía necesario un cambio ideológico que,para Moreno, al igual que para los ilustrados españoles, se centraba en el desarrolloeconómico y educativo; de ahí la necesidad de reformar los planes de estudio.

Así, el plan educativo de Moreno propone un nuevo método, basado en la “observación yla experiencia”. Este método formaría el “juicio” que luego se dirigiría al estudio de lasmatemáticas que, en su opinión, eran las que facilitaban la entrada a las demásciencias”384

Pero el paso decisivo para conseguir lo anterior estaba en rechazar la escolástica. Esterechazo no sólo sería en la especulación filosófico-teológica385, sino también en elcontenido y forma de la enseñanza386.

A la conocida crítica que se le hace a Moreno por no haber planteado cambios en loscontenidos consideramos que, en cualquier caso, al introducir nuevos autores que frenteal punto de vista de la “verdad como revelación”o la “verdad como autoridad”,

381 Ibídem., folio 2.382 Ibídem., folio 7.383 Ibídem., folio 1.384 Señala el fiscal Moreno que de la observación y la experiencia se “deducen unos razonamientos que sison ajustados a las reglas de una buena lógica, y dirigidos por los preceptos elementales de lasmatemáticas van conduciendo con mucha seguridad en el conocimiento de la naturaleza”. Ibídem., folio 7.385 Dice Moreno que “las cuestiones estériles y puramente especulativas no dejan jugo en el corazón delhombre”. Ibídem., folio 9.386 El método escolástico busca su enseñanza en las “siete artes liberales”, divididas en el trivium(gramática, dialéctica, retórica) y el cuadrivium (aritmética, geometría, música, astrología, más tardeastronomía”). Y las formas fundamentales de enseñanza eran: La lectio (que era el comentario de un libropor parte del maestro académico) y la disputatio (era el diálogo entre maestros y discípulos, en que sesacaban a colación argumentos en pro y contra de una determinada tesis). Véase en HIRSCHBERGER, J.:Historia de la filosofía. Barcelona, Editorial Herder; Tomo 1, 1954. pp. 329-330. RIVAS SACCONI, J.M. Ellatín en Colombia. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, 1949, pp. 54-64. Unido a la lectio estaba el dictado amamotretos que eran “las notas tomadas bajo el dictado del catedrático”.





contrapusieran la “explicación de la realidad”, este solo hecho llevaba a plantear unanueva norma de conocimiento de los contenidos. Por muy paradójico que parezca en unprincipio, estos conocimientos, conservaron las denominaciones de las carreras yasignaturas. Pero no por esto dejamos de estar de acuerdo con el planteamiento deJaramillo Uribe, según el cual “la línea divisoria entre el pensamiento moderno estaba enel método, más que en el contenido mismo de las ideas” 387.

El fiscal Moreno planteaba que se utilizaran autores que “explicaran la realidad” ydefendieran “el derecho a la crítica científica de cuestiones juzgadas hasta entonces de laexclusiva competencia de la religión” 388 Por este hecho no se le puede acusar de atacarla religión católica sino, por el contrario, al igual que Mutis, lo que se proponía era elevarla cultura religiosa. La anterior postura, es posible que reflejara más si, como puedesuponerse, esta postura obedecía a ese pensamiento ilustrado español que, como elalemán, “más que arrancar a la religión derechos en favor de la razón, busca laaveniencia entre el saber y la fe, entre la ciencia y la religión” 389.

En cuanto a los otros planes de estudio que siguieron la misma línea de pensamientoilustrado y de oposición a la escolástica, se encuentra el de Caballero y Góngora, quiencontrapuso a la escolástica una mayor gama de autores ilustrados. Además el de Eloy

Valenzuela, plan que por sí solo es una confrontación directa con la escolástica, alpregonar la enseñanza de las ciencias naturales y atacar la escolástica de Goudin, debidoa que, en su opinión, “ésta atolondra, enmaraña y confunde, y así no conviene mucho elesmero en estudiarla” 390.

Por su parte, el padre Francisco Javier Vásquez, en su reforma de estudios, aplicadamediante circulares en la Universidad de San Nicolás de Barí391, señala que “se destierre,que del todo se quite de las escuelas aquella filosofía y teología peripatéticas llenas decuestiones inútiles y cavilosas, que no sirven para otra cosa que para perder el tiempoinútilmente, y que se enseñe una filosofía útil y provechosa, capaz de habilitar a losestudiantes para el estudio fructuoso de las demás facultades y hallar la verdad, que es elfin a que todos aspiran” 392.

El nuevo método, que combatía la escolástica, parece que se empezó a aplicar en estaUniversidad de San Nicolás de Bari a partir del mes de junio de 1776, cuando sereorganizaron los estudios eclesiásticos superiores en los conventos de los agustinos

387 JARAMILLO URIBE, J.: El pensamiento colombiano en el siglo XIX. Bogotá, Editorial Temis, 3a. edición,1982, p. 330.388 IOVCUK, M, y otros.: Historia de la filosofía. Moscú, Editorial Progreso, Tomo 1., 1978, p. 261389 Ibídem., p.261.390 “Plan de Estudios de Eloy Valenzuela. l804”.Doc. Cit. folio 17 v.391 La Universidad de San Nicolás de Bari obtuvo la Bula del 24 de abril de 1694, que le daba facultad parafundar universidad y conferir grados académicos en filosofía y teología a los religiosos agustinos de laProvincia de la Gracia. En 1697 comenzó el curso académico, pero sólo hasta el 22 de abril de 1703 se leotorgó el pase regio. Inicialmente la universidad funcionó en la misma instalación locativa del conventoagustiniano. Posteriormente, de 1739 a 1775 funcionó en edificio aparte con el Colegio de San Miguel. En1775 el visitador -reformado Juan Bautista Gonzalez cerró el colegio donando el edificio para el seminarioconciliar; la universidad siguió funcionando a pesar del cierre del colegio hasta 1861, siendo su último rectorFelipe Bernal. Véase en CAMPO DEL POZO, F,: El agustinismo y la Ratio Studiorum de la Provincia deNuestra Señora de Gracia en el Nuevo Reino de Granada. Op. Cit., pp. 49-57-82 ___.:“Método y profesoresde la Universidad de San Nicolás”. Doc. Cit., pp. 200-201.392 “Circular de Fray Bautista González, reformador de la orden agustiniana en la Provincia de la Gracia,sobre la reforma de estudios del Padre Vásquez la que debía aplicarse en la Universidad de San Nicolás deBari”. Santa Fe 18 de octubre de 1773. Archivo Histórico Nacional de Colombia. (A.H.N.C.). SecciónColonia, FondoConventos, Tomo 47, folio 92 v.





calzados de Cartagena y Santa Fe. En esta última ciudad, fue elegido moderador de lacátedra de filosofía el padre Diego Francisco Padilla393.

En la orden de aplicación del plan de estudio de filosofía, propuesto por Luis Quijano yCarvajal, se señala por parte del presidente de la Audiencia, don Luis Francisco Héctor,Barón de Carondelet, que “no será regular que se dictase la peripatética” 394.

En general, podemos decir que el modo de filosofar del método escolástico se sustituyóen los planes ilustrados por la observación y el estudio de la naturaleza y si bien estosplanteamientos, vistos desde ahora puedan parecer elementales, en su momento fueronfrancamente novedosos y progresistas. No obstante, el alcance práctico y sus objetivosno pasaron del papel. Pero no se trata de analizar ahora este aspecto del problema,porque consideramos que estas propuestas representan una faceta más de estosilustrados. La repercusión de estos planes tiene que estudiarse dentro del contexto de laactividad científico-cultural que desarrollaba cada uno de estos individuos. Por otra parte,debemos señalar que con el plan de Moreno se consiguió introducir una mentalidad másliberal en algunos miembros de la élite criolla que estudiaban en los colegios del Rosario ySan Bartolomé. La nueva filosofía contó con la aprobación de Vergara, Vásquez yVallecilla en el Colegio del Rosario; y en la universidad de San Nicolás, con Padilla. A

través de las cátedras de matemáticas y filosofía estos maestros asimilaron el nuevométodo experimental, basado en Newton, para contraponerse a la filosofía escolástica395.

Las nuevas ideas y la lucha contra la escolástica, iniciadas por Moreno, Mutis y Padillaentre otros, se abrieron paso con firmeza, mediante el apoyo a los virreyes, pero no sinresistencia por parte del sector tradicional en especial de Santa Fe. A pesar de laoposición y las polémicas que se suscitaron, “la filosofía moderna” se propagó entre “laélite criolla”, creando en esta naciente generación una dimensión filosófico-políticadiferente.

Algunos ilustrados criollos de finales del siglo XV1I1 se caracterizaron por su posiciónpolítica. La anterior actitud se manifestó en la vinculación que se dio en las diferentesactividades del proceso revolucionario de la independencia. En efecto, hay varios hechosque, según puede establecerse por algunos documentos, indican esta participaciónpolítica. Igualmente se dio, en algunos casos, una estrecha relación entre los ilustradossantafereños y quiteños. Como es bien sabido, en el caso de Eugenio Espejo se conocesu vinculación por carta con Mutis y posteriormente su relación directa con éste y el grupode la Expedición Botánica de Santa Fe, durante su estadía en esa ciudad, en 1789. Unosaños más tarde Espajo organiza la Sociedad Patriótica de Amigos del País y luego publica

393 El criollo Diego Francisco Padilla, agustino calzado, tuvo a su cargo la cátedra de filosofía, desde 1776hasta 1782, en la universidad de San Nicolás de Bari. Allí impuso el nuevo sistema, admitiendo la filosofíamoderna según el plan trazado por el padre General Vásquez. En el lo. enseñó la lógica; en el segundo, lafísica general y particular, que comprendía también la metafísica; y en el tercero, un curso íntegro de eneaen tres partes, de acuerdo con la nueva metodología. En 1786 asistió al capítulo general y pasó por Francia,Italia y España donde consiguió varios libros de la filosofía enciclopedista, para la Universidad de SanNicolás de Bari. En 1788 fue nombrado Regente de Estudios de la universidad y junto con el rector padreBernardo Londoño reorganizaron los estudios de Filosofía con un examen de las ideas de Descartes,Bacon, Newton, Locke, Montesquieu, Pascal y otros autores. CAMPO DEL POZO, Fernando.: Elagustinismo y la Ratio Studiorum de la Provincia de Nuestra Señora de Gracia en el Nuevo Reino deGranada. Op. Cit., p. 66-70-71.394 QUIJANO Y CARVAJAL, Luis.: Op. Cit., p.131.395 En la Universidad de San Nicolás de Bari a la cátedra de filosofía, hacia 1788, “la frecuentaban extrañosy laicos” y hacia 1800 se creó la cátedra de matemáticas, donde se enseñaba a Newton y Copérnico”CAMPO DEL POZO, F.: El agustinismo y la Ratio Studiorum de la Provincia de Nuestra Señora de Graciaen el Nuevo Reino de Granada. Op. Cit., p. 71





el periódico Primicias de la Cultura de Quito. El análisis del fenómeno político colonial, enrelación a una generalización de la actividad de los criollos ilustrados, es difícil deestablecer porque cada uno representaba un mundo cultural y de intereses económicosdiferentes. Sin embargo, puede afirmarse, por ciertas actividades que desarrollaronalgunos criollos quiteños-santafereños, que entre ellos se dió una estrecha relaciónpolítico-cultural396.

4. El eclecticismo se impone al espíritu de partido.

Para abrir paso a las nuevas ideas, el fiscal Moreno las sustentó en los criterios ymandatos reales, pero aún así, la resistencia de los sectores tradicionales y clericales lollevó a emprender una dura batalla por uno de los aspectos que suscito más vivapolémica, como fue su postura contraria al “espíritu de partido”.

Como puede suponerse, los dominicos y el rector del Colegio del Rosario encabezaron laoposición contra Moreno porque, precisamente, las instituciones que representabantenían constituciones que determinaban que sólo se seguiría la doctrina de Santo Tomás.Sin embargo, pese a la polémica y las objeciones, el fiscal transcribe en su plan que los

justísimos deseos del católico monarca eran extinguir radicalmente todo espíritu departido, “renunciando a la perjudicial máxima de seguir una escuela jurada”. Apoyándoseen lo anterior, Moreno consideraba que debía excluirse del plan “la literal explicación delos sentenciarios de los jefes escolásticos y sus difusas obras”397.

Es curioso, el comportamiento diferente que adopta la comunidad de los dominicos enSanta Fe y Quito. En la primera ciudad, Santa Fe, es posible que estos religiosos vieransus intereses educativos y de poder político amenazados con la propuesta de UniversidadPública que proponía Moreno y Escandón, y por este motivo se enfrentaron en la másdura polémica con el fiscal y Mutis. En cambio, en Quito, la nueva universidad públicacreada por la Junta de Temporalidades, el 23 de agosto de 1776, producto de la fusión delseminario de San Luis y de la universidad Santo Tomás398, no tiene resistencia en sufundación por parte de los dominicos. Si bien es cierto que ellos entablaron una polémicaposterior por los privilegios económicos399, la nueva universidad pública garantizó a lacomunidad de Santo Domingo “conservarle los privilegios correspondientes comoprimitivos fundadores”. Los dominicos, cuando inicia labores en 1788 la nueva

396 Además de Espejo podemos señalar otros casos como el de José Mejía Lequerica. que le dedica un actoacadémico a Mutis en 1803. Y la relación del mismo Mejía con Caldas a partir de 1801. Por citar otro casotenemos el de Ante, discípulo de Espejo, que proyectó liberar a Nariño de su cautiverio. Véase enPALADINES ESCUDERO,C.: Op. Cit., pp. 53, 54 y 60.397 “Plan de estudios del fiscal Moreno 1774”. Doc. Cit. f. 11 (numeración y subrayado nuestro).398 En Quito surgen tres universidades regentadas por órdenes religiosas. La primera universidad que secreó fue la de San Fulgencio, por los agustinos calzados, en 1586. A esta universidad se le prohíbe otorgargrados en 1786, por Real Cédula de Carlos 111. Los jesuitas, por su parte, regentaban el colegio de SanLuis desde 1594 y en 1622 se les otorga la Real Cédula para crear la universidad de San Gregorio Magno.Esta universidad se clausuró por Orden Real del 9 de julio de 1769. La comunidad de Santo Domingo dirigióel Real Colegio de San Femando (1693) y la universidad Santo Tomás desde 1688 hasta 1776 cuando seerigió la universidad pública. Véase en RODRIGUEZ CRUZ, Agueda.: Historia de las UniversidadesHispanoamericanas. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, 1973, Tomo I, pp. 415, 503 y 547.399 No deja de ser curiosa la polémica que entablan los dominicos ante la Corte para que se les restituyeralas rentas y posesiones de la universidad Santo Tomás. Este debate se cierra a su favor en lasprerrogativas que se le conceden al Colegio San Femando en el año de 1800. Véase la documentación, en Archivo General de Indias. Audiencia de Quito, legajos 196, 402.





universidad, regentaron las cátedras de filosofía, teología y gramática en propiedad400.Igual situación se presenta con la reforma de estudios del obispo José Pérez Calama, en1791, que aunque no se aplicó el plan, en el proyecto le garantiza a la comunidad deSanto Domingo regentar algunas cátedras401.

Ya en el siglo XIX, en 1803 aceptan los dominicos, sin reserva, enseñar la nuevafilosofía y eliminar la peripátetica en el colegio de San Fernando, según lo dispuesto por la

reforma de estudios que había ordenado el presidente de audiencia. Situación diferentetiene que afrontar Moreno en Santa Fe. El plan de estudios que presentó, el fiscal lo justificó en los deseos reales y en la nueva realidad cultural que se vivía en Europa.

Así lo describe una vez más Moreno en su plan: “los planes de estudio formados para elarreglo de las universidades de España, uniformemente conspiran en que se destierretodo el espíritu de facción y partido y que para ellos no se obligue a los discípulos a seguirdeterminado autor ni escuela, no porque deje de tomarse alguno por modelo, sino porqueno se forme partido y empeño” 402 .

Quizá lo más relevante de la cita anterior, además del ataque al espíritu de partido, seasu manifiesto eclecticismo, que pregona en su método y que lo ayudaría a combatir la

escolástica y de la misma forma a desarrollar el libre raciocinio de la juventudneogranadina.

El fiscal, haciendo uso del eclecticismo, propone formar alumnos que tengan la libreopción de estudiar autores diversos para que de esta manera se formen la razón y el juicio sin “abrazar partido”.

Para conseguir su objetivo de “desterrar el espíritu de partido”, Moreno no sólo entra en eltren del eclecticismo, sino que también propone, como lo señalamos anteriormente, elestudio de las ciencias naturales, porque era allí también donde se “elevaba el espíritu, seformaba el mejor juicio”, desterrando el “espíritu de facción”, que tantos males acarreabaa la formación intelectual de la juventud.

En igual línea de pensamiento encontramos a Eloy Valenzuela, quien con su filosofíailustrada consideraba que era indispensable desterrar el “espíritu de partido”, porque erael origen del atraso y la causa del no avance científico del país. Al respecto diceValenzuela, “será perjudicial a la enseñanza fomentar en los jóvenes espíritu de partido...seguir determinada escuela o partido... que han perjudicado a las ciencias en España” 403.

En general, podemos afirmar que el “desterrar el espíritu de partido es una de lascaracterísticas de los ilustrados neogranadinos, pues veían en el “espíritu de facción” un

400 Está por estudiar el hecho de que la Universidad Santo Tomás haya otorgado grados en el período 1770-1788. Por la información que tenemos, hasta el momento, en la época que va de 1776 a 1788 la universidadde los dominicos estaba cerrada y la universidad pública aún no iniciaba labores académicas. VéaseZUNIGA, Neptalí.: Colección documental de la universidad Central del Ecuador. Quito. Universidad Centralde Ecuador, Instituto de Investigaciones Históricas, Vol. I, 1967, p. XXIII. LOZANO CABRERA, M.: “Origen ydesarrollo de la universidad ecuatoriana’, en Revista Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Quito,universidad Central del Ecuador, No.8, año III, octubre de 1950, pp.150- 151. PEREZ GUERRERO, Alfredo.:Biografía y Símbolo de la Universidad de Quito. Quito, Anales de la universidad Central, p.8.401 PEREZ CALAMA, José (obispo).: “Plan de estudios de la Real Universidad de Quito’ en Boletín de labiblioteca Nacional del Ecuador. Quito, Talleres Tipográficos Nacionales, No. 1, octubre de 1920, pp. 66-84.402 Ibídem., f.19 (numeración y subrayado nuestro)403 “Plan de estudios de Eloy Valenzuela, 1804” Doc. Cit, f. 17.





gran obstáculo para desarrollar el cambio ideológico y económico que se proponíanconseguir.

5. Contra el dictado, lectura directa del texto.

La primera regla general que propone Moreno en la enseñanza es “desterrarradicalmente de ambos colegios la nociva costumbre de dictar los maestros las lecciones,

haciéndolas escribir a sus discípulos”404

, método que utilizaba la escolástica paratransmitir sus conocimientos.

Al respecto señala Rivas Sacconi: “era costumbre en América como en Europa que cadaprofesor explicase su propio curso; de suerte que los alumnos tenían obligación de tomaratenta nota de las lecciones para reconstruirlas en la forma más completa posible en suscuadernos. La mayoría de veces el lector o maestro dictaba la lección” 405. A estosdictados se les llama también mamotretos por ser las “notas tomadas bajo el dictado delcatedrático” 406. Comenta Rivas que la clase se transformaba prácticamente en un dictado,donde la explicación ocupaba un tiempo reducido, “siendo los mamotretos, condemasiada frecuencia, exposiciones elementales y mediocres” 407

En el plan de Peréz Calama se realiza una fuerte crítica a la forma de enseñanza y a lautilización de los textos. Según Calama, el catedrático “señala un discípulo para que digala conferencia de memoria sensitiva. Si no la sabe el joven, le corrige y reprende conaspereza. Señala a los otros dos o tres para los párrafos siguientes. Concluida estarelación de papagayazo, comienza el tal maestro a formar su explicación con un lenguajemixto de varios idiomas; pues ni es latino, ni es castellano”. Continúa en su exposición elobispo, señalando que “lo peor es que muchos tomaban de los autores lo menos útil ydejaban lo más importante”408.

Por otra parte, Luis Quijano, si bien no cuestiona abiertamente en el plan los estudiosimpartidos en la época, sus planteamientos son por sí solos una homilía a la filosofíailustrada. Quizá con suma perspicacia se percató que para introducir la “filosofíamoderna”, en el claustro de los dominicos, no debía cuestionar abiertamente laescolástica. Posiblemente consideró que debía limitarse, en el texto oficial, a desarrollarlos contenidos que aseguraran la enseñanza con los textos de autores ilustrados409.

Dentro de esta mentalidad reformista y a cambio de este “nocivo” método del dictado,Moreno proponía la lectura directa del texto “eligiendo un autor que sin pecar en ladifusión ni abrazar partido, sirva de modelo para que los maestros de este Reino formen acompetencia un curso”410

404 “Plan de estudios del fiscal Moreno, 1774” Dc. Cit., f. 17 (numeración nuestra).405 RIVAS SACCONI, J.M.: El latín en Colombia. Op. Cit., p. 89.406 Ibídem., p. 64.407 Ibídem., p. 90.408 PEREZ CALAMA, J. “Plan de estudios de la Real Universidad de Quito”. Op. Cit., p.70.409 El doctor Luis Quijano y Carvajal propone que, para el primer año, la Historia de la Filosofía se enseñaraa través de Heinecio, Jacquier y Genovesi. En el segundo año, los contenidos versan sobre los elementosde matemática y física general. El curso se organiza en dos grandes temáticas: la física general y la químicamoderna. Los autores a seguir son Jacquier, José Cocquete, Lavoyisier y Fourcroy. El tercer año, tituladofísica particular, lo organiza en tres grandes temáticas: a) Sistema del mundo y la electricidad, por autorescomo Jacquier y el Docto Mínimo que expone el sistema copernicano, b) los tres Reynos, con obras deLinneo y Para-du-Phanjas y c) matemáticas, historia natural y física con los textos de Bails, Besout, Fond,Brison, Musskenbroek y S’Gravesande. Véase en QUIJANO Y CARVAJAL, L.: Op.Cit., pp.131 a 136.410 “Plan de Estudios del fiscal Moreno, 1774”. Doc. Cit. f. 12 (numeración nuestra). Al respecto decíaNagáns en 1754 que “libros y maestros buenos son necesarios para la enseñanza pública. Sin buenos





Entendía el fiscal Moreno que era con el método como se podía garantizar la difusión delas ideas ilustradas; por tal motivo insiste en liberar a los estudiantes de la “perniciosamolestia de escribir”411.

Al respecto, anota Jaramillo Uribe que “su espíritu de cautela y ortodoxia no disimulaba elanhelo de ver el pensamiento liberado del método dogmático, del criterio de autoridad yde la especulación verbalista”412.

Debemos señalar que cuando Moreno dice que debe estudiarse a partir de las fuentes nose refiere al texto de la fuente original, sino al libro que el método recomienda en su plan;por ejemplo, para el estudio de Santo Tomás y Escoto, debía leerse el texto de JuanBautista Duhamel, autor que ya se había propuesto en la Universidad de Cervera413 parasustituir el curso de Philosophia Tomista de Goudin414, Es decir, no se daría la escolásticatomística; se enseñaría el texto de philosophia vetus et nova de Duhamel, obracatalogada de “especulativa y experimental”, cuyo autor era caracterizado de “ecléctico ymatizado de escepticismo humanista” 415.

A Goudin le contraponen, en el plan Sevilla, a Melchor Cano, cuyos libros igualmente serecomiendan en el virreinato de la Nueva Granada dentro del plan de Moreno y Escandón.

Recordemos que Melchor Cano se caracterizó no por ser un acérrimo antiescolástico”,sino un “moderado” en la interpretación y seguimiento de la Summa Theologica de SantoTomás416 por lo tanto, no puede afirmarse que Moreno se opusiese al estudio de SantoTomás; por el contrario, al ser su método ecléctico, se enseñaba también la metafísica,pero a través de autores no escolásticos, “moderados” como era el caso de MelchorCano.

Entre los autores de marcada tendencia antiescolástica recomendados tanto en el plande estudios de la Universidad de Sevilla, propuesto por Olavide, como en el plan deMoreno, para la cátedra de filosofía, se encuentra al franciscano Fortunato de Brescia(1.714-1754). Este autór se caracterizó por ser “acérrimo enemigo de la escolástica, lacombatto siempre que pudo y cultivó con ardor las ciencias exactas”. Además su libro

libros no pueden ayer buenos maestros; sin buenos maestros, no pueden ayer aventajados discípulos. Enlas Universidades de España. que son los seminarios de los hombres sabios, no hay elección de buenoslibros, porque los maestros no los conocen o no tienen autoridad para introducirlos”, citado por ALVAREZDE MORALES, A.: Op. Cit., p. 103.411 Ibídem., f. 10.412 JARAMILLO URIBE, J.:El pensamiento colombiano en el siglo XIX. Op. Cit., p.330.413 Las universidades de Alcalá y Cervera se acogieron a la orden del Real Consejo de 1770, de formar unnuevo “plan de estudios metódico y remozado, reforzando el estudio de las matemáticas y de la físicaexperimental”. Véase en HIRSCHBERGER, J.: Historia de la filosofía. Barcelona, Editorial Herder, Tomo2,1956, p. 467.414 Antonio Goudin ( 1639-1695 ), padre dominico, “pertenece a los escolásticos tradicionales de ladecadencia de aquellos que, frente a la filosofía moderna, siguen considerando la física como parteintegrante de la filosofía, pasan por alto o impugnan las nuevas teorías científicas y filosóficas y reproducenen sus tratados las doctrinas escolásticas aunque más sistematizadas y ya no en forma de comentarios de Aristóteles”. Su principal obra Philosophia Thomistica Juxta Inconcussa Tutissimaque Divi ThomasDogmata, quator Tomis comprenhensa, se explicaba en tres años, en el primero, toda la lógica, en elsegundo, la física general y los tratados del cielo, del mundo y de la generación y corrupción, en el tercero eltratado del alma y la metafísica”, en SALAZAR, J.A.: Los estudios eclesiásticos superiores en el NuevoReino de Granada 1563-1810. Madrid, Consejo Superior de Investigaciones científicas 1946, pp. 178-179 yen HIRSCHBERGER, J.: Historia de la filosofía, tomo I, Op. Cit., pp. 5 19-20.415 HIRSCHBERGER, J.: Historia de la filosofía. Tomo 2, Op. Cit., p. 467.416MELCHOR CANO (+ 1560, “discípulo e intérprete del método de Victoria, de su sentido humanista, buendecir y ensanchamiento de las bases teológicas con una metódica utilización de las fuentes positivas”, enHIRSCHBERGER. J.: Historia de la filosofía, Tomo l. Op. Cit., pp. 602-605.





estaba “compuesto del texto de Wolff, Newton, Malpighi, Boerhaave, Leibnitz y los másrecomendables y conocidos por grandes en la república literaria”417.

Pero, sin lugar a dudas, el autor que marca el paso hacia el estudio de las cienciasnaturales es Christian Wolff (1679 - 1754), perteneciente a la segunda generación de lailustración alemana. Sus teorías encajan perfectamente en la mentalidad del fiscal Moreno

y de Eloy Valenzuela, porque no disocia el “saber de la fe metafísica y religión,concretamente de la religión cristiana”418. Es decir, pertenece al grupo que propugna porel avance científico, pero defendiendo la religión cristiana. A Wolff se le consideraseguidor de Leibnitz, quien “tampoco vio oposición alguna entre la razón y la fe.Igualmente se considera que la filosofía racionalista de Wolff, basada en el métodomatemático, “osciló permanentemente entre las ideas de Descartes y las de Leibnitz,precisamente por querer aplicar ese método a la filosofía, un campo del pensamiento endonde las especulaciones no son puramente racionales sino también experimentales” 419.

Parece claro que las teorías de Wolff no sólo quedaron consignadas en el plan deMoreno y en el de Eloy Valenzuela, sino que también se enseñaron e impulsaron desde lacátedra de matemáticas de Mutis. Criterios como la “libertad filosófica” o que las “reglas

del método filosófico deben ser idénticas a las del método matemático” 420 sirvieron debase para la enseñanza de las teorías de Newton y Copérnico, que se impartieron en elvirreinato a pesar de las controversias que propiciaron los dominicos y los rectores delcolegio del Rosario.

Ciertamente, Wolff es uno de los autores que más se cita en los planes ilustrados de estevirreinato, pero, no obstante, es Isaac Newton (1.662-1.727) quien marca la pauta en elcambio de método en estos planes ilustrados.

La introducción y defensa del sistema filosófico de Newton en el virreinato de la NuevaGranada puede ser considerada como una de las máximas aportaciones de JoséCelestino Mutis (1732-1808), porque expone y enseña en Nuevo Mundo una filosofía quesignificaba un giro copernicano respecto a la concepción del mundo tradicional imperante.Mutis asimiló a Newton de una manera particular, él elaboró las lecciones para susalumnos y lo explicó a su manera. Si bien sabemos que Feijoo confesó en cartas eruditasII, XXIII, “la imposibilidad que halló en explicar al público español, ni aún superficialmente,el sistema Newtoniano”, decía “yo no tengo de Newton sino las Instituciones de suPhilosophia, que compiló S’Gravesande, el cual se abstiene en entrar en aquellosenredosos laberintos del cálculo”. Domínguez Ortiz al respecto señaló que la publicación

417 SALAZAR, J,A.: Los estudios eclesiásticos superiores en el Nuevo Reino de Granada,1563-1810. Op.Cit., p. 440. PESSET, N. y PESET, J.L.: La universidad española. Siglos XVIII y XIX. Madrid, TaurosEdiciones, 1974, pp. 222-223.418 HIRSCHBERGER, J.: Historia de la filosofía, lomo 2, Op. Cit., 55. Citado por ARBOLEDA, Luis Carlos.:“Mutis entre el rigor wolffiano y la intuición cartesiana”, en El perfil de la ciencia en América. Guadalajara,México, XI Congreso Interamericano de Filosofía. 1985, cuaderno Quipu, 1, p. 127.419 HIRSCHBERGER, J.: Op. Cit; p. 156. Wolff fue un autor que recomendó desde 1767 Gregorio Mayánsen la reforma de todas las universidades de la metrópoli española. Mayáns prefirió a Wolff frente a Newton,Musschenbroek entre otros. Jovellanos en 1790 lo propone para los colegiales de Calatrava y quedarecomendado junto a Van Espen, Grocio, Pufenderf, en el curso teológico del Reglamento literario einstitucional del Colegio Imperial de Calatrava. Véase en PESET, N y PESET, J.L.: Op. Cit., pp. 122-219-228.420 ABBAGNANO, N.: Historia de la filosofía. Buenos Aires, Editorial Suramericana, Tomo III, 1956, p.48.Véase un amplio estudio de comparación entre las teorías de Wolff y las asimiladas y enseñadas por Mutisen el virreinato de la Nueva Granada. ARBOLEDA, Luis Carlos.: “Mutis entre el rigor wolffiano y la intuicióncartesiana”. Art. Cit., pp. 117 - 129.





Philosophiae Naturalis Principio Mathematica” podrían contarse con los dedos de lasmanos los que en España estuvieron capacitados para entenderla”.

Es importante darse cuenta de que el método científico newtoniano, además de “lento”,se oponía al sistema escolástico, y de que Newton era partidario de elaborarpaulatinamente una filosofía natural basada en los principios científicos, lo que puedeexplicar “su lentitud en publicar sus obras, porque aunque el espíritu y talentos de este

gran filósofo lo hacía penetrar muy presto en los ocultos misterios de la naturaleza,procuraba repetir sus observaciones, experiencias y meditaciones para dar mayor fuerzaa su doctrina” 421.

La filosofía newtoniana encaja perfectamente en la manera de pensar de los ilustradoscriollos. En efecto, cuando trata de conjugar el modernismo más radical, en los aspectoscientíficos, con la vuelta a las fuentes y a los modos de comportamiento y de vida de losprimitivos cristianos. Bien se sabe que “la mecánica de Newton está unida a su teología,su Dios es un geómetra y arquitecto que ha sabido combinar los materiales del sistema detal manera que resulte un estado de equilibrio estable y un movimiento continuo yperiódico”422.

Por lo tanto, algunos autores consideran que la ciencia de Newton deja una granincertidumbre en lo referente a la filosofía, porque “su mecanismo puede orientarnos lomismo hacia la teología que hacia el materialismo” 423. Pero por muy paradójico queparezca lo anterior, es con Newton con quien se marca el avance en la enseñanza de losestudios superiores del siglo XVIII, sin olvidar que “el Renacimiento cultural del siglo estápresidido por la influencia del pensamiento de Newton en lo que se refiere a las ciencias,y a lo que entonces se llama filosofía natural”.

En esta misma línea de pensamiento de Newton, encontramos el abate Juan AntonioNollet (1700-1770) quien “atraía a la muchedumbre de París con sus lecciones de física”.La obra’ más conocida de Nollet, Un Essai sur

l ‘électrcité des corps, fue traducida al español por Vásquez Morales un año después desu publicación en francés, en 1747. Otra de las obras de gran difusión de Nollet fue lasLecciones de física experimental, que tradujo al castellano en 1757 el padre AntonioZecagnini424.

421 MUTIS, J.C.: “Elementos de filosofía natural que contienen los principios de la física demostrados por lasmatemáticas y confirmados con observaciones y experiencias dispuestos para instruir a la juventud en ladoctrina de la filosofía newtoniana en el Real Colegio del Rosario de Santa Fe de Bogotá”, 1764. enHERNANDEZ DE ALBA., G.: Documentos para la historia de la educación en Colombia. 1710-767, Bogotá,Editorial Kelly, Tomo Il, 1976, p. 246. Considera Cassirer que en el método de Newton “la observación es eldatum, lo dado, el dato; el principio y la ley es quasitum, lo buscado”. Véase en CASSIRER, Ernest.: Lafilosofía de la Ilustración. México, Fondo de Cultura Económica, 1943, p. 22. DOMINGUEZ ORTIZ, A.:Sociedad y Estado en el siglo XVIII español, Barcelona, Editorial Ariel.422 ABBAGNANO, N.: Historia de la filosofía. Op. Cit., pp. 11-12.423 Ibídem., p. 14.424 HERR, R.: España y la revolución del siglo XVIII, Madrid, Editorial Aguilar, 1964, p. 35. ANDERSON,M.S.: Europa en el siglo XVIII. 1713-1783. Valencia. Editorial Aguilar.1964, p1266. SARRAILH, J.: LaEspaña Ilustrada en la segunda mitad del siglo XVII!. Op. Cit., p. 213459. ALVAREZ DE MORALES, A.: LaIlustración y la reforma de la universidad en la España del siglo XVIII. Madrid, Ediciones Pegaso, 3a.edición, 1985, p. 27-28. Considera Alvarez de Morales que “la publicación de la Principia de Newton, en1687, dio un impulso decisivo a la ciencia, iniciando así un proceso cuya característica general será suevolución a espaldas de los establecimientos tradicionales de enseñanza”.





En España sus obras tuvieron difusión; se sabe que Peñaflorida lo recomendaba desde1773 y, en el Colegio de Vergara de la Sociedad de Amigos del País, en 1776, seenseñaron las ciencias naturales siguiendo a Nollet y Buffon425.

En general, se considera que con Nollet “la física experimental penetró muyrapidamente en la enseñanza” y “se consagró un experimentalismo cartesiano”426.

En el virreinato de la Nueva Granada, Nollet es un autor básico en la cátedra de filosofíade Caballero y Góngora y en la de Eloy Valenzuela.

Los textos del italiano napolitano Antonio Genovesi o Genuense (1712-1769) seencuentran igualmente recomendados en los planes de Antonio Caballero y Góngora,Eloy Valenzuela, Luis Quijano y Pérez Calama, aunque este último lo hace para la cátedrade política personal. Genovesi fue el primero que ejercitó en una universidad europea lanueva ciencia de la economía en la Universidad de Nápoles. Fue también profesor defilosofía y se le reconoce como una “persona profundamente vinculada a la corrientecientifista y experimentalista de la época”427. Se le considera de la escuela de Locke yLeibnitz “aparte de estar interesado de siempre por los temas y problemas americanos”428.

Pieter Van Musschenbroek, físico alemán profesor de Física experimental, de laUniversidad de Leyden, tuvo influencia en los ambientes científicos y universitarios,principalmente centroeuropeos de mediados del Siglo XVIII, con sus obras De Méthodoinstituendi experimenta physica y Physicae experimentales. Estas obras se reeditaronvarias veces desde 1730. En España, el físico Musschenbroek aparece ligado en laenseñanza con Genovesi. Los textos de este físico se recomiendan entre otrasinstituciones españolas, en la Universidad de Salamanca y en el instituto de Gijón,además sus obras tuvieron una amplia difusión en América429. En el virreinato de la

425 SARRAILH, J.: La España Ilustrada de la segunda mital del siglo XVIII. Madrid, Fondo de CulturaEconómica, 2a, reimpresión, 1979.p. 213.426 ARBOLEDA, Luis Carlos.: “Acerca del problema de la difusión científica en la periferia: el caso de lafísica newtoniana en la Nueva Granada”, en Revista Latinoamericana de Historia de las Ciencias y laTecnología. Vol. 4, No. 1, 1987, pp. 15-16. Las características de este experimentalismo cartesiano, queseñala Arboleda, son las siguientes: a) “estaba más en consonancia con el espíritu patriótico de ciencianacional sancionado por la Academia, b) representaba una salida espitirualista y sensualista más viable alos progresos de la filosofía natural, que el insoportable “materialismo newtoniano”, y c) despojaba a losprincipios de la aridez del método de Newton de geometrización de la naturaleza”.427Las lecciones de comercio y economía civil de Genovesi se estudiaron y comentaron hacia 1798 por laSociedad de Amigos del País en Palma de Mallorca. La audacia de sus teorías le granjeó persecusiones, delas cuales sólo pudo salvarse gracias a la protección del arzobispo de Tarento monseñor Galliano”, enSARRATLH.: Op. Cit., pp. 277-278.Genovesi fue profesor en la Universidad de Nápoles de 1741 hasta1753, en que fue expulsado de ella por los jesuitas por sus ideas avanzadas y volviendo a la universidaduna vez fueron expulsados los religiosos” Autor de Elemen.ta Metaphisicae in usum privatorunadolescentium mathematicum in moren adornata ab Antonio Genovesi in Regia napolitana Academiaphilosophicae professore, 1743. Editó en 1745 los Elementa phisi cae de Musschenbroek. Escribió tambiénun Manual de Teología dogmática que no se publicó hasta después de su muerte en 1771 en Venecia”, en ALVAREZ DE MORALES, A.: Op. Cit., p. 104.428 MORA MERIDA, J.L.: “Ideario reformador de un cordobés ilustrado: el arzobispo-virrey Don ManuelCaballero y Góngora”, en publicación conmemorativa del V Centenario: Andalucía y América en el Siglo XVIII. Sevilla, Escuela de Estudios Hispanoamericanos, 1985, p. 249.429 En la reforma de estudios de la universidad de Salamanca, hacia 1770, se recomienda que se adopten lalógica y la metafísica del Genuense así como la física de Musschenbroek y en el Instituto de Gijóncontraponen a Goudin las enseñanzas de Musschenbroek. SARRAILH, J.: La España Ilustrada de lasegunda mitad del siglo XVIII, Op. Cit., pp. 101-110, 441. Antonio Álvarez considera que la obra deMusschenbroeck “fue introducida prácticamente en todas las universidades españolas por los planes deestudio de esta época. Su introducción en España se debió a la edición que hizo en Nápoles el profesorGenuense”. En ALVAREZ DE MORALES, A.: Op. Cit., p. 143-275-300. A Musschenbroek se le considera





Nueva Granada los encontramos señalados como textos básicos en los planes de estudiode Eloy Valenzuela, Caballero y Góngora y Luis Quijano.

El libro del matemático francés Francois Jaquíer, franciscano, (1711-1783), InstitutePhilosophica ad estudia theologica potissiunn accommodatae (1757), es uno de los másutilizados para estudiar la Lógica, la Metafísica y la Filosofía Moral. Su obra serecomienda para el plan de filosofía en la asignatura de ética en el plan de Alcalá, en el de

Eloy Valenzuela, en el Colegio Pinillos, en el de Pérez Calama y en el de Luis Quijano enQuito. En este último plan, Jaquier se convierte en un autor básico para los tres años deestudio en la cátedra de filosofía430.

Gregorio Mayáns, español, es recomendado en el plan de Moreno y Escandón para laenseñanza de la filosofía Moral. Mayáns es reconocido por su espíritu moderno, regalistay por abogar por enseñar en la lengua nacional. No veía con simpatía la escolásticatomista, ni gustaba del dominio de los religiosos y colegiales sobre la universidad” 431. En1767 Mayáns presentó a Roda su proyecto de reforma para todas las universidades.

Juan Lorenzo Berti (1.696 - 1.788) teólogo, agustino calzado italiano, recibió la orden deescribir el libro que debería seguir la orden en la enseñanza de la filosofía y teología. Sus

obras, Disciplinas Teológicas, en 8 tomos, (Roma, 1.739-45) e Historia eclesiástica sivedissertationes historicae (Florencia, 1.753), tuvieron gran acogida en su época pero a suvez fueron atacadas por jansenistas. Sin embargo, este agustiniano rigorista, profesor dehistoria eclesiástica en Pisa logró, bajo el auspicio de Benedicto XIV, que sus obras no secatalogaran como prohibidas y, por el contrario, fueron recomendadas por su “doctrinasana”432.

En el virreinato de la Nueva Granada los textos de Berti fueron impuestos por el padreGeneral Javier Vásquez. En la ciudad de Santa Fe, en la Universidad de San Nicolás deBari, el padre Juan Bautista González cumple la orden de su superior general de utilizarlos textos de Berti en la enseñanza de la filosofía, hecho que es comunicado mediantecircular del 8 de octubre de 1773.

No sabemos si el padre Felipe Mendoza, encargado de la cátedra de filosofía en estauniversidad durante los años 1773-1776,llevaría a la práctica las nuevas orientacionesfilosóficas. Sin embargo, podemos afirmar que cuando el padre Diego Francisco Padilla

discípulo y sucesor del físico holandés S’Gravesande. Véase en CASSIRER, E.: La Filosofía de laIlustración. Op. Cit., p. 82. Señala Arboleda que” los Elementa physicae (1734) y’ particularmente, laIntroduction ad philosophiam naturalem (1762), tuvieron amplia difusión en Europa y América en susediciones originales o en sus traducciones”. Sustenta esta aceptación y mayor difusión, porque a) no toma partido contra Descartes, b) es un mediador entre S’Gravesande y la tradición, c) los libros están apoyadosen experimentos originales. ARBOLEDA, Luis Carlos.: “Acerca del problema de la difusión científica en la periferia: el caso de la física newtoniana en la Nueva Granada”, en Art. Cit., p. 14. 430 Ibídem., p. 163. Jacquier fue uno de los fundadores del centro científico de Trinitá dei Monti en Roma ycuidador de la edición ginebrina de los Principia Matehematica de Newton, también fue profesor de químicay física experimental”, en ALVAREZ DE MORALES,A.: Op. Cit., p. 104-261.431 SARRAILH.: Op. Cit., P. 405. Mayáns señalaba que el Monarca debía reformar los estudios porque “en loque toca a la enseñanza pública el príncipe debe procurar que en las Universidades se enseñen aquellasciencias que sean convenientes para conseguir la felicidad de la república cristiana y civil”, citado por ALVAREZ DE MORALES, A.: Op. Cit., p. 30, PESET, M, y PESET, L.: La universidad española siglos XVIII - XIX. Madrid. Taurus Ediciones, 1974, p. 314.432 LANTERI. “Los últimos siglos. Escritores agustinos”. Parte 3a. pp.36O-362. GUTIERREZ, D. : “losestudios en la orden agustiniana”en ANALETA AGUSTINIANA, Vol. XXXIII, 1970. pp. 11-119. MORAMERIDA., J.L.: “Idearioreformador de un cordobés ilustrado: el arzobispo y virrey don Antonio Caballero y Góngora”. Art. Cit.,pp.246-247.





regentó la cátedra de filosofía de 1776 a 1778, no sólo enseñó a Berti sino también aDescartes, Bacon, Newton, Montesquieu y Pascal, autores que oficializó siendo regentede la universidad en 1788, cuando reorganizó este centro educativo. En las universidadesde la metrópoli española, señalan los hermanos Peset, que “Hacia 1771 las reformas delConsejo de Castilla deciden que la Summa de Santo Tomás será el libro de texto obligadoen las universidades españolas, en contra de obras de Juan Lorenzo Berti recomendadaspor los agustinos”, pero en el período de 1789 a 1800 las ideas agustinas volvieron a

ganar partidarios”.

Debemos señalar que en estos planes ilustrados la consigna de leer el texto, comoopuesta a la metodología del dictado que fue duramente criticada por Feijoo y Mayáns, seenfrentaba a la cruda realidad de la falta de libros. No obstante, si bien es cierto loanterior, y ante la necesidad de una adecuada instrucción, Moreno recomienda a losrectores que destinen partidas de dinero para comprar “los libros más necesarios, querepartían entre los estudiantes”; también el fiscal se propone, la fundación de unabiblioteca pública, que se logra inaugurar y abrir al público el 9 de enero de 1777. La RealCédula de su fundación es obtenida en 1788 con el apoyo del virrey Caballero y Góngora.

6. Conclusión

En general puede decirse que la corriente ilustrada que penetraba en el virreinato de laNueva Granada, en la segunda mitad del siglo XVIII, coincidiendo con el reinado deCarlos III, impulsaba una nueva filosofía: “la útil”, que llevaba implícita la enseñanza de lafilosofía natural newtoniana.

La cátedra de filosofía planteada en los planes ilustrados como los de Moreno, Caballeroy Góngora, Valenzuela, Vásquez, Luis Quijano, señalaron teorías y concepciones que secontraponían a la escolástica. El nuevo método se hacía incompatible con el dictado,forma de enseñanza escolástica, por lo que se propuso la lectura directa del texto, conautores de reconocida tendencia anti-escolástica.

Quizá de los planes ilustrados analizados, los más “atrevidos” en señalar textos guíaspara la enseñanza de la filosofía de marcada línea ilustrada de diferentes países (Italia,Francia, Alemania, Inglaterra), fueron los de Caballero y Góngora y Eloy Valenzuela. Sinembargo, el único plan que se aplicó en la ciudad de Santa Fe dentro del sector civil, fueel de Moreno. Esta reforma, a pesar de su efecto restringido por el poco tiempo deaplicación, combatió “la monotonía y el atraso espiritual escolástico”.

Las nuevas tesis filosóficas fueron apoyadas por Mutis, Valenzuela, Vallecilla, Vásquez,Padilla, entre otros, que propiciaron cambios significativos en el pensamiento de la élitecriolla. La reforma del padre Vásquez también se aplicó en Santa Fe y Quito, pero debe

tenerse en cuenta que en esta institución sólo se formaba al clero de su orden, aunquetambién fue frecuentada “por extraños laicos” 433 y promovió conclusiones públicas sobreCopérnico, hecho que en su época fue motivo de gran polémica434. El plan de filosofía deLuis Quijano para el colegio San Fernando de Quito, presenta un marcado carácterilustrado. Sin embargo, se desconoce si en la aplicación, que se realizó del citado plan, se

433 MORA MERIDA, J.L.: “Ideario reformador , p. 71.434 NEGRIN, O. y SOTO, D.: “Mutis y los agustinos en la defensa de las teorías de Copérnico en la ciudadde Santa Fe. Siglo XVIII”, en VI Congreso de Historia en Colombia , Ibagué, Universidad del Tolima,noviembre de 1987.





enseñó los nuevos contenidos de la filosofía moderna con los respectivos textos y autoresilustrados que se señalaban.

Queremos insistir, porque quizá sea significativo, que los ilustrados que plantearonreformas en el virreinato se caracterizaron por una mentalidad religiosa que conciliabancon una filosofía ecléctica, para poder defender e introducir los avances científicos en lasaulas universitarias. De la misma manera, se encuentra que los nuevos planteamientos

educativos tienen una influencia marcada de los ya expuestos en la península por Feijoo,Mayáns, Olavide, entre otros. Sin embargo, la asimilación y aplicación de estas ideasilustradas se dan de una manera particular teniendo en cuenta la naturaleza de lapoblación, criollos, y las circunstancias sociales, económicas y culturales diferentes a lametrópoli.

En sentido general, es claro que detrás de los planteamientos expuestos en estosplanes de filosofía ilustrados, se encontraba un trasfondo ideológico mucho más amplio.Los planes de estudio solo fueron una faceta más de la producción científica-cultural delos ilustrados criollos y metropolitanos. Es posible que los planteamientos de la nuevageneración de criollos ilustrados, sobre las ciencias útiles y el cultivo de la responsabilidady en patriotismo, tuviesen una mayor repercusión y se cristalizarán fuera de los claustros

universitarios, en actividades tales como escritos en los periódicos y la participación ensociedades científicas y literarias.





El maestro: historia de un oficio *

Alejandro Alvarez Gallego **

“Las Escuelas Normales de Institutores son Escuelas de

Oficio. El Oficio del maestro es enseñar”.Curso Superior de Pedagogía, 1894.

Presentación

Aún se cree que ser maestro es una profesión. Todavía hay quienes añoran unsupuesto pasado de gloria en el que ser maestro sería un honor que la sociedadreconocía y premiaba. Es más, muchos creen que el maestro ha perdido su identidad oque se la disputan otras profesiones.

Se discute acerca del saber que le es propio al maestro, y sin embargo no hay acuerdoen torno al estatuto teórico de la Pedagogía: ¿ciencia? ¿arte? ¿disciplina?. Entre tantohay un trabajo por hacer, una obligación que cumplir, un encargo por realizar, nunca unsaber del cual dar razón.

El siguiente artículo, un tanto polémico, intenta aportar elementos para comprender lascondiciones en que se constituyó lo que aquí se define como el oficio de enseñar. Oficioque ha sido encargado a un sujeto llamado maestro. ¿Quién es este personaje? ¿Quiénes este sujeto que recientemente, en la sociedad moderna, ha desempeñado el rol de laenseñanza dentro de la institución escolar?

En este artículo se examinan las circunstancias históricas que rodearon la aparición y lainstitucionalización de este oficio durante el siglo XIX. La tesis fundamental es que elmaestro no es aquel sujeto conciente, que movido por una supuesta voluntad natural,racional o divina, habría llegado a ocupar un puesto en la historia, reconocido luego por lasociedad y avalado por las instituciones modernas. Más que la historia de un sujeto lo quese quiere mostrar es cómo unos individuos fueron sujetados a un oficio. ¿Cómo seformaron ciertas instituciones, particularmente la escuela, en la que quedó atrapado esteindividuo? ¿Qué lugar ocupó allí el maestro?.

Ahora bien, la escuela no es entendida aquí como una institución formal con unadinámica independiente; la definimos más bien como acontecimiento. En este sentido, ellatiene sus márgenes delimitadas por un conjunto de prácticas que le señalan sus fines, su

modo de funcionar y su estructura interna; dentro de este acontecimiento opera elmaestro.

Veamos brevemente cuáles son las márgenes que delimitan la escuela en el siglo XIX435:

* Este artículo forma parte de un trabajo de investigación sobre LA HISTORIA EN COLOMBIA: EL SIGLOXIX, realizado por el autor con la financiación de COLCIENCIAS y la Universidad Pedagógica y Tecnológicade Colombia.** Profesor del Departamento de Postgrado, Facultad de Educación. U.P.N.





1. En primer lugar el pensamiento de la época: los saberes, las nociones y losconceptos que desde diferentes lugares (no físicos) hicieron aparecer la instrucción comouna necesidad. Múltiples circunstancias referidas a un conjunto de sucesos dispersos,hechos políticos, sociales y económicos de muy variada procedencia, fueron tejiendo unared compleja en la que el pensamiento se transformó (siglos XVII y XVIII). Nuevosenunciados se hicieron evidentes y se impusieron socialmente como verdades. De allísurgieron los saberes que hicieron de la instrucción una estrategia. Es decir, se convirtió

en un propósito que convocó a toda la sociedad. De esa manera fueron emergiendo unconjunto de técnicas y mecanismos, llamados aquí Dispositivo, que hicieron realidadaquel propósito. Aquel conjunto de mecanismos, aquella máquina para instruir sematerializa en la escuela, institución que viabiliza la estrategia; el dispositivo, entonces, esun mecanismo de Escolarización. El dispositivo de la Escolarización pone a operar unaépoca en función del pensamiento que la delimita y le define sus características. De estaforma la escuela surge como un Acontecimiento de saber.

2. La otra margen que delimita la escuela es la del poder . Una serie de accionesminuciosas, cotidianas, a veces mezquinas y oscuras, realizadas por diferentes grupossociales, van dándole a la escuela condiciones de posibilidad para instituirse. A ella no ladefine un decreto, ni una propuesta pedagógica, lo que la hace posible son las tensas

relaciones que se establecen entre quienes van a ser sus principales protagonistas.Relaciones de fuerza, pugnas y luchas continuas entre los sectores implicados, vanconfigurando una geografía del poder sobre la que se perfilan los contornos de la escuela.

Tenemos, pues, un modo de ser del pensamiento que se estrategiza, dando lugar a laInstrucción Pública; un Dispositivo que la viabiliza, escolarizando la población, y unconjunto de fuerzas que entran en pugna para impulsarla o para resistirla. De allí laescuela como acontecimiento de poder.

Concebida así la escuela, debe quedar claro que ella no es una institución creada por lavoluntad política de un gobierno, quien, a partir de una determinada ideología, instituiríasus aparatos de dominación desde los cuales ejercer el poder. No es el sistema jurídico nila legislación los que definen la escuela; tampoco es resultado de la evolución de laconciencia que al volver-se humanista piensa en la instrucción de las masas. Contrario alo que comúnmente se piensa, la Pedagogía no es entendida aquí como la disciplina queen forma privilegiada habla de la escuela, como si ese saber contribuyera a instituirla;tampoco la escuela crea un saber propio que pudiéramos llamar Pedagogía.

La escuela es más bien un mecanismo que atrapa y articula enunciados dispersos436,los cuales, a su vez, la prefiguran, definiendo la forma de hablar sobre ella. De otra parte,la escuela es objeto de luchas y enfrentamientos, de pugnas y refriegas, siempreactuantes, siempre presentes, siempre creadoras437. Del calor de la batalla es de dondesurge la institución escolar.

Ahora bien, ¿Qué es la escuela?. Hasta ahora se ha explicado, someramente, cómo seinstituye, pero: ¿Qué la compone?, ¿Qué la define?. Lo que pone a funcionar elmecanismo escolar es: el maestro, los ramos de instrucción (las materias que se

435 El desarrollo de estos puntos se encuentra en el trabajo sobre la historia de la Escuela al que se hizoreferencia.436 En el primer capítulo del trabajo mencionado se hace referencia a los siguientes enunciados: La patria,los héroes, la agricultura, la enfermedad, la luz, la pobreza, la civilización y lo sagrado.437 En el tercer capítulo del mismo trabajo, se hace referencia a las siguientes fuerzas que entran en pugna:los vecinos, los curas y los funcionarios locales.





enseñan) y el gobierno escolar (el sistema de normas que rigen en su interior). De maneraque el maestro es definido aquí como parte de una máquina, de un dispositivo, de unatécnica más amplia que es la escuela. En ese sentido no es posible hablar de suautonomía, de su saber o de su identidad. El problema, así, se vuelve más complejo.

Si queremos insistir en la propuesta de dotar al maestro de un estatuto profesional, esnecesario conocer las fuerzas y los saberes instituidos que deben ser removidos, antes de

seguir dando palos de ciego y actuando ingenuamente desde el voluntarismo que nosimpone el deber ser.

Antes que una actitud fatalista o determinista, lo que se quiere suscitar con este artículoes una visión lo suficientemente aterrizada como para que nuestras acciones en procurade cambiar las condiciones del maestro y la escuela sean más eficaces.

La historia es utilizada aquí como martillo, con ella se intenta destruir los cimientos denuestro presente y dejar el camino abonado para inventar uno nuevo.

Veamos entonces quién fue el maestro de escuela en el siglo XIX.

1. Un apóstol

Ciertas condiciones propias de la cultura le asignan al maestro un conjunto deresponsabilidades que lo hacen Apóstol y Funcionario.

Se ha creado la necesidad de la instrucción de la juventud para construir la patriacivilizada y próspera que el mundo reclama para las naciones, pero este requerimientosocial hay que asignárselo a aquellas personas que reunan las condiciones necesarias.

Se trata pues de un encargo de la sociedad; todos los retos a los que se enfrenta lanación están hablando de los deberes que tiene aquel sujeto. No es solamente unmandato divino, también es un encargo de los hombres. Al principio no hay que definirreglamentariamente sus funciones, pues es el espíritu de la época el que reclama unhombre con cualidades de apóstol, que por demás dejan ver los valores vigentes de aquelsiglo.

En cuanto encargo, debe entender su labor como un destino, pues está trazado elcamino y no hay lugar a desviaciones. El mismo es parte de ese destino, su vida debereglarse de acuerdo con las pautas de conducta que se le imponen. Además de ser unhombre capaz y de madura edad, debe ser de muy arreglada conducta y honradosprocederes: constante, perseverante y de buena familia. Su vida, ejemplar y virtuosa, unhombre recto, buen súbdito y excelente padre de familia. Su abnegación y absoluta

consagración a la Patria son imprescindibles. Se recomienda que sea casado y mayor de18 años y no puede padecer enfermedad crónica o contagiosa.

Con todo, éste debe ser un oficio para ejercer por vocación. Quien no desempeñe elencargo con amor debe abandonar su puesto. Evidentemente se reconoce que es unaardua labor. De allí que se necesiten apóstoles, hombres que con singular y decididoempeño emprendan tan ingrata y difícil misión. Y para ello debe reunir los siguientesrequisitos:

…El Director de la Escuela, por la importancia de las funciones que ejerce, es uno de los primerosfuncionarios del Distrito y tiene el deber de arreglar su conducta de manera que en su vida pública y





privada sirva de tipo a todos los ciudadanos.., debe estar sostenido y animado por un profundosentimiento de la importancia moral de sus funciones y fundar su principal recompensa en lasatisfacción de servir a los demás hombres, y de contribuir al bien público... Se hará amar y respetar,no solo de sus discípulos, sino de toda la sociedad en que viva; será pudoroso y leal en relaciones,benévolo y afable en su trato, cumplido en sus maneras; pero deberá mostrar en todas ocasionesfirmeza de carácter, para hacerse obedecer y respetar... las faltas graves contra la moral, así en su vidapública, como en su vida privada, serán castigadas en un Maestro de Escuela con la destitución delempleo... le está severamente prohibido el roce con personas reputadas como de mala conducta en ellugar, y la entrada a tabernas y casas de juego... Las autoridades dispensarán a los Directores deEscuela una consideración especial, una deferencia respetuosa, en atención al augusto ministerio quedesempeña... no podrá, sin el permiso de la Inspección local, aumentar sus medios de subsistencia conel ejercicio de funciones accesorias, o de una profesión u oficio cualquiera y este permiso se rehusarásiempre que el oficio o profesión comprometa la dignidad o moralidad del Institutor, o lo distraiga de susfunciones principales... 438.

“Señores maestros, la suerte de la Patria ha quedado depositada en vuestrasmanos...”439.

Obviamente no puede ser menos que ingrata aquella misión y solamente apta paraquienes estén dispuestos a sacrificar su vida en servicio a los demás: un apóstol. A él y alcura -mentores de la moral- se les ha confiado el sagrado deber de velar por el bien.

Pero la vocación no basta. No basta la buena voluntad y la intachable conducta, nobasta la paciencia, la tolerancia y la fortaleza de carácter. Es necesaria, además delcúmulo de conocimientos, una destreza y una capacitación especial en el arte de enseñar.

Al principio es poco lo que se exige a este nivel: pericia en leer y escribir, tintura dearitmética y capacidad para imbuir a los jóvenes máximas sanas de moral cristiana ypolítica. Pero poco a poco los requerimientos fueron mayores: entonces es necesarioatender la cuestión a través del método. Este es un procedimiento fácil de aprender por elcual la enseñanza se hace efectiva y útil.

No es más, ciertamente, pero hay que estudiarlo. En las primeras tres décadas de la

vida Republicana se ensaya la Escuela Mutua, aquella donde el maestro perito, a travésde monitores, enseña el procedimiento a seguir en cada caso.

Algunas de estas escuelas se constituyen en las primeras Normales cuando expidencertificados que acreditan la adquisición de tres condiciones:haberse instruido en el Método, tener buena conducta en lo político y moral, ydesempeñarse en su destino en forma exacta y cabal.

Pero hacia 1844 ya se han presentado casos en que los preceptores fracasan en suintento por ser maestros. El diagnóstico de la situación en que se encuentran pocoshombres convenientemente instruidos en el arte de enseñar...

por tal motivo las rentas y contribuciones de los pueblos destinadas al sostenimiento de las escuelasparroquiales son con frecuencia perdidas, pues aquellos que las recibían, con pretexto de enseñar, sonincapaces de hacerlo con utilidad440.

438 El Boyacense No. 11, diciembre21 de 1886, pág. 83.439 El Boyacense, No. 145, octubre 5 de 1888, pág. 1159.440 Exposición del Secretario de Estado al Congreso Constitucional Bogotá, 1844. pág. 38.





...por eso se señala como prioridad el establecimiento de Escuelas Normales. Allí debenlos futuros maestros hacer el aprendizaje de los métodos de enseñanza para seguir lacarrera de Directores de Escuela. Ante la falta de Institutores, hay que formarlos.

A partir de este momento la labor del maestro cobra cierto reconocimiento profesional.Entonces no es extraño encontrar avisos de prensa como el siguiente:

ZENON MARTINEZ

PEDAGOGO

Con Diploma de la Escuela Normalofrece sus servicios en su profesión

Guachetá, Diciembre 11 de 1877

Sin embargo, la estrategia de las Normales no es suficiente; el llamado a la vocación y ala buena voluntad es todavía común, igual que las quejas por la falta de personascapacitadas.

En la década del 70, para llenar las deficiencias de las Normales y cubrir los vacíosmetodológicos, se les exige a los Maestros graduados de las cabeceras de cadaDepartamento que dicten a los Directores de las escuelas rurales lecciones prácticassobre el método de enseñanza que tengan planteado en la escuela que dirigen.

El problema no es qué método (Lancasteriano o Pestalozziano) sino el método,cualquiera que sea. Lo importante es tener un mínimo de destrezas para cumplir conaquel destino. Pero cuando se trata de prepararse en la Normal para Maestro de Escuela

Superior, la cosa se complica. Ya no es solamente el método. ¿Entonces qué se le exigea un Maestro que quiere portar un título?

Este es el diploma de un Maestro graduado en 1878:

DIPLOMADE MAESTRO DE ESCUELA SUPERIOR

EXPEDIDO AL SEÑOR ARISTIDES BELTRAN

No. 36

ESTADOS UNIDOS DE COLOMBIA

ESCUELA NORMAL NACIONAL DE VARONES

El Director de Instrucción Pública y los examinadores que suscribe, expiden el presenteDIPLOMA DE CAPACIDAD para el desempeño de las funciones

de Maestro de una Escuela Superior al señor:





ARISTIDES BELTRAN

Alumno de esta Escuela Normal, que ha sostenido por medio de laspruebas orales y escritas especificadas en el capítulo X del reglamento para

Escuelas Normales, el examen público en las siguientes materias:

CALIFICACIONES

Lectura NotableEscritura Sobresaliente Aritmética NotableGramática y Ortografía Castellanas SobresalienteGeografía Universal y particular de Colombia NotableGeometría plana y en el espacio Aprobado con plenitudContabilidad SobresalienteFísica NotableHistoria Patria IdDibujo Id

Canto IdPedagogía IdDerechos y deberes del ciudadano Aprobado con plenitudCalistenia NotableFrancés Aprobado con plenitudLegislación sobre Instrucción Pública Id Arte de hablar Id Algebra IdHistoria Natural NotableQuímica Aprobado con plenitud441

¿Dónde está aquella especialidad para la cual se exigía tanta idoneidad? ¿Dónde ycuando se le enseña a enseñar?

Este problema lleva a una interesante polémica sobre lo que necesita saber un maestropara ser tenido en cuenta como tal. En principio hay acuerdo en que el Maestro lo quedebe saber es enseñar, pero ¿Qué es enseñar? ¿Un Arte? si es así, ¿basta el talento? ¿oes necesario cultivarlo?. Quienes se inclinan por lo primero, consideran innecesarias lasNormales; quienes creen que hay que cultivar el talento las defienden. El primerargumento es el siguiente:

“Cualquiera, sin instrucciones especiales, puede enseñar bien lo que ha aprendido bien... por lo tantoque se supriman las Escuelas Normales de Institutores, y que en lugar de perder el tiempo en estudios

teóricos y prácticos de Pedagogía lo dediquen a ciencias profundas y positivas...”442.

El segundo argumento se plantea así:

…Las Escuelas Normales de Institutores son Escuelas de Oficio. El oficio del Maestro es enseñar. Poreso la enseñanza de las demás ciencias en las Escuelas Normales se considera solamente como unmedio para llegar al fin que se tiene en mira de dichos establecimientos, a saber: educar Maestros.

441 El Boyacense, No. 74, agosto 30 de 1878, pág. 296.

442El Boyacense. No. 33, agosto23 de 1884, pág. 131.





Visto está que la enseñanza es un arte que hay que estudiar. La ciencia que nos da a conocer este artees la Pedagogía. Bien pudiera suceder que alguno aprendiera a enseñar asistiendo a buenas leccionesmodelos e imitándolos en la práctica constante; pero en la época actual no satisface la mera rutina en laenseñanza, pues el maestro debe darse teóricamente cuenta de su modo de proceder en cualquierpunto y caso en la enseñanza; debe saber dar razón por qué en cada uno de los casos ha obrado deesta y no de aquella manera. El maestro tiene, por lo tanto, que aprender la Teoría de la ciencia deenseñar. La práctica sin la teoría es mera rutina. La enseñanza pedagógica tiene que ser teórica ypráctica…”443.

La cuestión es delicada pues de hecho el pensum de las Normales no deja ver el pesoreal que la Pedagogía debe tener si se hace caso a este último planteamiento.

Pero lo que interesa destacar con relación a las Normales es la exigencia que se le hacea aquellos individuos que aspiran al magisterio. Ellos deben ir a prepararse en esasinstituciones para solucionar el problema que se presenta con aquellos que no soncapaces de enfrentarse al oficio con idoneidad. Esto es, la Normal es un requisito más deaquel encargo que la sociedad le ha entregado a los maestros; es una condición parapoder dar cumplimiento a tan delicada misión. Lo que el Maestro hace es un servicio, peropara prestarlo, para sacrificarse por los demás, debe reunir todas las condicionesrelatadas arriba, incluyendo la preparación en las Normales.

Ahora bien, ¿cómo vela la sociedad por el cumplimiento de esas condiciones?

2. Un sujeto vigilado

“FIJEMOS NUESTRA MIRADA ESCRUTADORA Y JUSTA EN LA CONDUCTA, VIDAPUBLICA O PRIVADA Y TENDENCIAS DE LOS MAESTROS; EXCLUYAMOS LOSMALOS COMO FRUTAS DAÑADAS DEL CESTO EN QUE ACOPIAMOS DULCESOBSEQUIOS PARA LOS NIÑOS, LLAMEMOS LOS BUENOS A EJERCER EL SANTOMAGISTERIO, SOSTENGAMOLOS EN SU LABOR CIVILIZADORA...”444.

El Maestro, antes que nada, es un sujeto controlado, vigilado y observado por quienesle encargan aquella misión apostólica. Dicha misión, como ya se dijo, proviene de lascondiciones de saber en las que tiene su gestación la escuela. Pero la escuela necesitade un sujeto que encarne esa misión.

En una segunda instancia, pues, el maestro aparece como objeto del control de quienesportan aquel propósito moralizador y civilizador. Ellos lo crean a través de diferentestécnicas de vigilancia que operan a lo largo de todo el siglo XIX. Es decir, existe en cuantoobjeto de observación, nace para ser visto; una máquina de visibilidades lo coloca en lahistoria para que lleve a cabo un encargo creado por los saberes de la época; un históricodestino lo gesta y le da por morada la escuela, un lugar estratégico para observarlo. Laescuela es el cuadro a través del cual se hace visible el maestro.

Pero ¿quiénes y cómo lo vigilan?

2.1. Los Curas

Los curas son los más dignos representantes de la moral y deben guardar tan delicadaprenda de los hombres. Ahora bien, en cuanto la moral es también una condición para

443 Ibid, pág. 132.444El Boyacense. No. 168, febrero 19 de 1889, pág. 1342





construir la nueva Patria civilizada y próspera, se requiere una nueva estrategia: lainstrucción. Para conseguir esto se hace necesario el dispositivo de escolarización, delcual el maestro es su primer componente.

Entonces, como nuevo guardador de la moral, el cura debe supervisar al maestro. Estese erige como parte de la autoridad que le asigna sus funciones y le condiciona susvalores; él observa su conducta y es consultado para decidir sobre sus nombramientos.

También es objeto de duras críticas por parte de los párrocos cuando la iglesia ledeclara la guerra a la escuela. Fenómeno frecuente, siempre que la estrategia de lainstrucción no coincide con sus particulares intereses políticos445. En aquellos momentoslos curas suelen enfrentarlo con los padres de familia desde el púlpito: estratagema pordemás hábil pues, cuando logran su propósito, la escuela debe cerrarse. Sin maestro nohay escuela, pues aún le es imprescindible.

Lo que se percibe aquí es una paradoja. El maestro no es directamente el creador deaquel propósito moralizador, pero si es el blanco de las críticas cuando se enfrentan dosfuerzas en la disputa por la mejor estrategia. En todo caso su relación con los curas no esfácil. Incluso tiene que disputarle por momentos el lugar de hombre ilustrado que

tradicionalmente tiene el párroco de los pueblos; en ocasiones es despojado de su puestoporque el cura ofrece servir a la escuela sin cobrar salario. El caso que se presenta enChiquinquirá en 1823 ilustra esta tensa relación entre curas y maestros.

“Elevo al conocimiento de V.E. el expediente instruido por algunos vecinos y el Convento deChiquinquirá, pretendiendo despojar al preceptor Francisco Guerra de su destino de maestro de escuelade enseñanza mutua colocando en su lugar a un hijo de aquellas parroquias, que según expresa suinforme, el que actualmente la sirve no es apto para ello, si se halla aprobado en tal ejercicio... pero lasolicitud de los vecinos y el Convento de Chiquinquirá es dirigida puramente a sofocar la paciencia delactual Maestro... Este Gobierno está bien informado de la buena conducta y procedimiento del MaestroGuerra y de que ha cumplido hasta hoy con su obligación a pesar de la resistencia de aquellosvecinos...”446.

El cura que le disputa la escuela al Maestro, ofrece lo siguiente:“Que pasen los utensilios de la escuela Lancasteriana al Convento y que me den la gratificación que elvecindario quiera, que solamente instruiré en el método, en los derechos del hombre y moral cristiana;pues cada uno de los Religiosos aspiran a ser y criar hombres libres y emplearse en servicio deColombia y sus pueblos. Fray Casimiro Arias Landine “447.

En medio de diferencias y enfrentamientos entre la Iglesia y el Estado, el siglo XIX nologra diferenciar la labor del maestro de la del cura, por eso su conducta es objeto depermanente mirada.

2.2. El Examen

Hasta hoy no se han conseguido todas las ventajas que eran de esperarse: efecto sin duda de la malaelección que con frecuencia se ha hecho de preceptores; porque estando la mayor parte de las escuelasmal dotadas, las autoridades a quienes está confiada la atribución de prever estos destinos se han visto

445 Nos referimos fundamentalmente a la década de 1870, cuando la Iglesia se enfrenta ferozmente algobierno liberal, entre otras cosas por la Reforma Instruccionista que instaura la educación laica, gratuita yobligatoria. Ver: Jane M. Loy, “Los ignorantistas y la escuela”, en: Revista Colombiana de Educación,Bogotá, CIUP-UPN. No. 10, 1985.446 Archivo Histórico Nacional de Bogotá. Fondo Ministerio de Instrucción Pública. Leg. 106, Fols. 477488,mayo 14 de 1823.447 Idem.





muchas veces en la necesidad de conferirlos a personas incapaces de desempeñarlos con acierto. Porotra parte, aquellas confiaban en el patriotismo e interés que presumían existía en las juntas curadorasque por ley estaban encargadas de examinar a los solicitantes y supervigilar su conducta después deposesionarlos... El nuevo plan de educación ha querido que los preceptores sean examinados en lascapitales de provincia en donde regularmente hay hombres de conocimientos y que no estén inspiradospor el espíritu del favoritismo, y tal medida ha empezado a producir buenos efectos, pues hemos vistoque solo aquellos que tenían una íntima persuasión de salir con lucimiento en el acto, se han atrevido apresentar exámenes, mientras que la turbamulta de pedagogos que aspiraban antes ocupar estosdestinos ha sido retraída por el temor de descubrir al público su nulidad.., en algunos pueblos se havisto va hombres entregados a la crápula y a otros vicios detestables y vergonzosos dirigiendo una juventud en quien tiene fincadas sus presuntas esperanzas la patria…448.

Queda pues planteado un problema: ¿Quién garantiza los conocimientos mínimosnecesarios para ser maestro? De allí la necesidad de un sistema de control que poco apoco se institucionaliza: el examen. Ante el hecho de que muchos individuos aspiran sernombrados como maestros buscando una vinculación laboral que les solucione suproblema económico, se diseña este mecanismo del examen en las capitales de provinciapara garantizar que tengan los conocimientos necesarios para ejercer el oficio.

Una de las modalidades del examen son los certámenes públicos que los estudiantespresentan dos veces al año. Del adelanto de los niños expresado allí se deducen las

cualidades del maestro. Para eso se detallan al máximo los Planes de Estudio, para queel maestro, ciñéndose estrictamente a ellos, cumpla con los requerimientos establecidospor la estrategia de la instrucción. “Que el maestro se arregle puntualmente a lo que sepreviene en el Plan y los alcaldes celen su observancia” 449.

Pero el problema es definir quiénes conceptúan acerca de las habilidades que en estecampo deben poseer los preceptores. Tratándose de tan delicada función no esconveniente que las municipalidades decidan por sí mismas. Por eso se recurre a lascapitales, donde se considera que habitan personas más capaces y mejor preparadas.

Ahora bien, con la creación de las Normales en 1842 se resuelve este problema. Estaes la institución que, a nombre de la sociedad, certifica sobre la idoneidad profesional delos futuros Directores de Escuelas. Pero, ya sean las municipalidades, los inspectores, losexpertos o las Normales, lo que nos interesa mostrar es la forma como se constituye unainstancia superior y externa al magisterio para que valide sus aptitudes y habilidades en elconocimiento:

…Sería conveniente que el maestro sin diploma, nombrado por las Municipalidades, no pudiera entraren el ejercicio de sus funciones sin autorización previa del inspector departamental de InstrucciónPública. Siendo de advertir que dicha autorización debe otorgarse en vista del informe elevado por unacomisión compuesta de tres individuos y que nombrará el mismo inspector, para el efecto de someter almaestro a un examen riguroso, sobre las materias que hayan de ser objeto de enseñanza... 450.…Para juzgar de los acontecimientos y método de enseñanza empleado por el Director, dispuse que, ami presencia diera algunas lecciones; y el resultado en nada le favoreció...451.…Para concesión de diploma de Maestro de Escuela Primaria o de Escuela Normal, será necesario undetenido examen teórico y práctico de todos los cursos que los reglamentos determinen comonecesarios para la cuestión de tales diplomas. Terminado el examen el Consejo de examinadores localificará en votación secreta y determinará si el alumno examinado merece el diploma que solicita... 452.

448 El Republicano (Editorial). No. 5, marzo 1º de 1811. pág. 1.449 Archivo Regional de Boyacá. Fondo Archivo Histórico de Tunja. Tomo II, mayo 9 de 1806, S.F.450 El Boyacense. No. 459, abril 27 de 1878, pág. 286.451 El Boyacense. No. 460, abril 23 de 1878, pág. 294452 El Boyacense. No. 11, diciembre21 de 1886, pág. 81.





El examen es el instrumento apropiado para garantizar el control sobre el maestro. Elexamen como práctica de vigilancia, como modo de ser de la sociedad que se dispone aconseguir la Civilización y el Progreso.

El maestro es resultado del examen, el examen hace al maestro porque su papeltambién va a ser ese, él va a examinar y a vigilar en la escuela. Ese es su encargo. Unasociedad que vigila necesita un buen maestro.

2.3. Los Padres de Familia

Aunque no de una manera formal, el vecindario y los padres de familia también tienenun papel central en la supervisión del maestro.

En primer lugar, porque es un sector de vecinos llamados principales el que desdefinales del siglo XVIII insiste en crear escuelas de primeras letras en sus municipios. Estesector de la municipalidad se convierte en un factor decisivo en el impulso a la Instruccióny, por lo tanto, se siente con la autoridad suficiente para exigirle al maestro la conductapropia del proyecto político que impulsan. Son los llamados hombres de bien, notables,ilustrados o principales los que constantemente intervienen como fuerza social en la

delimitación del perfil que adquiere la Escuela.

En segundo lugar, porque a los vecinos y pobladores en general se les exige desde uncomienzo que contribuyan económicamente con las rentas necesarias para mantener laEscuela, rentas que se destinan casi en su totalidad al sostenimiento del maestro. Susalario depende durante todo el siglo de las rentas de propios (impuestos locales), o delas contribuciones extraordinarias que constantemente se les piden a los vecinos. De allíque se sientan con potestad sobre su labor.

En todo caso la opinión del vecindario es determinante para elegir, sustituir o mantenera los maestros en sus puestos. De una u otra manera su compromiso es con el público:

…ha desempeñado y desempeña llenamente los deberes de este su destino a satisfacción del público,observando una vida ejemplar y virtuosa, con la cual se ha granjeado el aprecio general...453.

El Alcalde y algunos vecinos informaron que tenía hábitos vulgares y escandalosos... Incesantes son lasquejas elevadas por todos los vecinos de este pueblo contra el Director de Escuela rural de este Distrito,por motivo de no ser competente para ejercer tan delicado empleo, puesto que carece de virtudes ysobresale en vicios entregado a la embriaguez y jugando a la taba y al dado, que es la profesión quedomina, dejando la escuela abandonada sin licencia de ninguna autoridad…454.

Son pues los vecinos un referente permanente del cual depende su vinculación laboral.De allí que sea considerado un hombre público: porque es el público el que lo estáobservando siempre, es al público a quien debe su trabajo, de quien debe ganar elaprecio y a quien debe su existencia.

2.4. Las Juntas de Instrucción y la Inspección

…proponiendo que no reciban a otro sino aquel cuyas costumbres hubieran sido regladas, capaz deimbuir a los jóvenes máximas sanas de una moral cristiana y política... que el cura, los jueces y tresvecinos principales relaten sobre la conducta del preceptor... 455.

453 Archivo Regional de Boyacá, mayo 8 de 1826, fol. 24r.454 El Boyacense, enero 18 de 1879, pág. 816.455 Archivo Regional de Boyacá. Fondo Archivo Histórico de Tunja. Vol. lII, junio 23 de 1803, fols. 125r-129v.





En 1868 se comienzan a reglamentar estas formas de control. Se le dan atribucionesdetalladas a las llamadas Juntas de Instrucción Primaria para que examinen, remuevan osuspendan maestros. Sus miembros son pagados y forman parte de la estructuraadministrativa del Estado. También las corporaciones municipales tienen la facultad desuspenderlos cuando haya motivos graves.

Sin embargo, estas Juntas de Instrucción fracasan frecuentemente por falta de

colaboración de los vecinos; por eso, en 1886 se dispuso que “toda escuela debecomponerse de dos funcionarios: el que enseña a los niños y el que inspecciona y dirigeal Maestro y hace efectivos el cumplimiento de los reglamentos y la asistencia de losalumnos...” 456.

Realmente la labor de Inspector existe desde antes, pero no se le había entregado enforma tan clara esta responsabilidad de vigilante. La medida responde muy seguramentea una preocupación que hay por el mal desempeño en la labor asignada a los maestros.De tiempo atrás se vienen escuchando quejas por problemas en su comportamiento moraly en el conocimiento del método. Esto deja ver que formar aquel sujeto no es cosa fácil,hay que inventarlo, hay que moldearlo de acuerdo con los propósitos de la Escuela. Crearal Maestro supone un proceso largo que pasa por la invención de la Inspección. Del

fracaso de las Juntas de Instrucción surge la necesidad de este dispositivo que ayuda amoldear el maestro ideal.

Pero los mecanismos dispuestos hasta aquí no bastan, las Normales tampoco, los títulosy certificados no son todo, los exámenes pueden ser excelentes pero no garantizan que elmaestro vaya a cumplir con exactitud aquel mandato de la época. Además del cura, de losInspectores, de los padres de familia, de las autoridades y de los examinadores, esnecesaria otra forma de control.

2.5. El Libro de las Preparaciones

…además de que es un poderoso auxiliar para el institutor, posee la ventaja de servir como termómetro

para graduar los conocimientos y aptitudes del maestro; habilitándolo para descubrir nuevos mediospara facilitar la enseñanza y conservar la disciplina escolar; adquiriendo también nuevas ideas, nuevosconocimientos y, en fin, nuevos sistemas que arrancarán de su base las ya inveteradas rutinas, propiasde inteligencia apocada por pereza, el vicio o la embriaguez457.

Esa lucha permanente por meter en el molde aquellos sujetos que reciben la misión deenseñar, pasa por este último sistema que bien puede hoy llamarse parcelador. Hay queremover aquella indolencia intelectual que caracteriza a los maestros de la época (segúnel creador de esta ingeniosa técnica), y para hacerlos adoptar el tal libro de preparaciones“... había necesidad de proceder hasta con rigidez para obligarlos así a pensar, trabajar ymeditar en los puntos y materias de enseñanza...” 458.

Se instala el látigo a nombre del deber, de la inteligencia y de la pedagogía.

De lo anterior queda algo en claro: no es posible pensar que el maestro sea un hombre deprestigio, un líder de la comunidad o un intelectual. No hay tal constancia histórica, lo quetenemos para el siglo XIX es un Encargo y unos dispositivos para controlar a quienes loasumen. No hay otra manera de ser maestro. Su destino es ser vigilado. Lo queencontramos para esos años es un esfuerzo múltiple por ajustar de la mejor manera el

456 El Boyacense, No. 11, op.cit., págs. 81-82457 El Boyacense, No. 15, agosto 10 de 1884, pág. 58. 458 Idem.





trabajo de aquellos hombres voluntarios o no, a los requerimientos de la Escuela pública.Es decir, su labor es delineada desde afuera. El Método, la Normal, las Juntas deVigilancia, el Libro de Preparaciones, los Exámenes, son todas técnicas con las cuales seintenta garantizar el cumplimiento de los propósitos de la Escuela. El cura, los vecinos, losinspectores, son quienes observaban con mirada escrutadora su comportamiento. Hayque velar para que toda su vida sea un testimonio, de manera que sobre su cuerpo quedeesculpida la sociedad que promete el siglo XIX.

Pero, ¿qué piensa este personaje? Acaso tiene conciencia alguna de lo que sucede?¿Acaso tiene oportunidad de pensar por un momento si quiere ser apóstol, intelectual opedagogo? ¿Acaso de su corazón se escucha un llamado a cumplir con aquella misión?¿Acaso se pregunta por su vocación? Quizá piense todo esto y además opte por una uotra alternativa en los diferentes momentos de su historia. No tanto porque alcance a serconsciente, sino porque es un componente de la Escuela y allí le es imperioso decidir.Siempre dentro del cuadro que lo hace visible, siempre desde las condiciones que le sonseñaladas por el destino que debe cumplir.

¿Se cierran aquí todas las posibilidades de pensar que hay factores de desequilibrio entoda esta estrategia? No. Aún faltan por estudiar las formas como actúa el poder en este

juego instaurador de verdades. Lo cierto es que el maestro es creado e inventado, enprincipio, por ciertas formas de saber, de ver y de decir propias de la sociedaddecimonónica. Entonces no es posible que él actúe como sujeto consciente, comoprotagonista de su propia historia. Tampoco es alienado, sometido y explotado;simplemente es inventado.

Con todo, parece que tiene una preocupación...

3 .Un mendigo de su salario

…desde que estoy en este ministerio suplico rendidamente... se dignen mandar, se me satisfaga lo que

he devengado hasta la presente... pido y suplico, provean y manden como solicito... 459.

En torno a este problema sí se escucha su voz; con recurrencia los documentosreferidos al salario son escritos por los maestros. Allí dejan su huella y expresan supalabra. Pero generalmente es una voz de súplica mendicante. De alguna manera es lavoz del servidor público, de aquel que se rebaja por los demás, de aquel sacrificadoredentor que carga con las culpas de la humanidad.

El oficio es calificado siempre de laudable y patriótico, y la sociedad nunca se cansa dereconocer la abnegación y absoluta consagración que requiere aquella labor, pero elmaestro es reprochado y censurado y su salario depende de la buena voluntad de losvecinos y de las empobrecidas rentas municipales.

Como ya se había dicho, los gastos de mantenimiento de la escuela son asignados a losvecinos, en especial los que corresponden al salario del maestro. En ocasiones losgobiernos nacionales y provinciales asumen los gastos referidos a los útiles, incluso losque tienen que ver con la manutención del local. Pero del salario de los maestros seencarga siempre la municipalidad. Tal obligación es suplida con fondos provenientes demúltiples entradas: rentas de propiedades (edificios o tierras), impuestos, alquiler delocales.., siempre inciertas y muy inestables. La otra fuente es la generosidad de algunos

459 Archivo Regional de Boyacá. Fondo Archivo Histórico de Tunja. Vol. VI, septiembre 17 de 1807, S.F.





vecinos, recurso que funciona ocasionalmente porque la mayoría de las veces se dice‘que los vecinos no pueden adelantar más sueldo porque se hallan en suma pobreza” 460.

Es decir que su salario es la única rueda suelta de toda esta máquina de propósitos,principios, controles e invenciones. Todo está previsto, menos los sueldos de los llamadosa cumplir con el sublime encargo de instruir. Su única arma es la súplica, pero cuando suscondiciones no resisten, abandonan el puesto. ¿Es un problema de dignidad? o ¿de

hambre?.

De hecho sus condiciones de vida son tan difíciles que en ocasiones se les comparacon los indigentes. La pregunta de la época es:

¿Cómo vive un pobre maestro que al cabo de tres y más meses es que obtiene algo a cuenta de susueldo?.., es imposible que sin la puntualidad en los pagos, el servicio que se exige sea completo... esfalta de honradez, una crueldad, condenar a la miseria al ciudadano que consagra los mejores años desu vida al bien más grande que se puede hacer a un pueblo: instruirlo... 461.

El arma del abandono es utilizada con alguna frecuencia, pero no antes de demandar pormúltiples vías el pago de los sueldos atrasados. Esta demanda se hace con humildad ysumisión, aunque no faltan los pronunciamientos elevados de tono donde se ponen lascosas en claro “... es imposible que dedique el tiempo y consagración necesaria a laenseñanza porque primero que todo debo buscar los medios de subsistencia y estos nose encuentran en las escuelas...” 462.

Consideraciones finales

Con este hecho se cierra el ciclo que se abrió para reflexionar sobre la primeravisibilidad de la escuela. Se ha perfilado un oficio público y un prototipo de hombre paraque lo desempeñe. El maestro existe en el marco de estas tres condiciones: un encargosublime, unas técnicas de control y una vida de miseria. Tres condiciones históricas que le

dan la vida a través de la escuela.Queda sugerida una vía investigativa que poco se ha trabajado en Colombia. La

Sociología de las profesiones desarrollada en otros países (especialmente sajones) sirvede ejemplo para señalar la importancia que tiene estudiar a fondo los problemas que seviven actualmente en los oficios del hombre moderno. Particular interés debería despertara los maestros una línea investigativa como ésta, que dé cuenta de su situación laboral ydel problema de su identidad.

Si tenemos como referencia estudios sobre otras profesiones, se lograría un análisiscomparativo que nos permitiría dilucidar aquella pregunta formulada en la presentación:¿ser maestro es una profesión?

Lo que quiero decir es que debemos llenarnos de razones para poder abordar conseriedad los problemas a los que se encuentra abocado el maestro colombiano. Sin elreconocimiento de las condiciones históricas en que ha laborado es imposible pensar susituación actual. Por eso se requiere de nuevos trabajos que complementen o corrijan los

460 Archivo Histórico Nacional de Bogotá. Fondo Ministerio de Instrucción Pública. Legajo 106, julio 1º de1826, fol. 564r 461 El Boyacense, No. 457, abril 6 de 1878, pág. 272.462 El Patriota, abril 1º de 1838, No. 7.





planteamientos hechos aquí. La inquietud no es simple. Se necesita un buen volumen deinvestigaciones relacionadas con el problema para avanzar con tesis más elaboradas y demayor consistencia.

Lo que se dijo en este artículo seguirá siendo provisional mientras se desarrollan esostrabajos, pero desde ya, debe servir para provocar la discusión.

Bibliografía básica sobre el tema

ADORNO, Theodor. Tabúes relativos a la profesión de enseñar. En: Consignas. Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1969, 181 pgs.

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POLÉMICAS





Desarrollo de los estudios graduados:Los Doctorados *

Gonzalo Cataño **

Cuando se observa el caso latinoamericano en materia de estudios graduados de nivelsuperior, se encuentra que sus resultados son todavía limitados. A pesar de algunosejemplos aislados, sólo a partir de la segunda guerra mundial comienzan lasuniversidades de la región a afianzar sus programas de maestría, y como cabría esperar,los países más ricos fueron a su vez los primeros en alcanzar una experiencia en estecampo. Brasil, Argentina y México —y en algún momento Chile— tomaron la delantera nosólo en lo que respecta a las ciencias naturales, sino también en lo relativo a las cienciassociales y a las humanidades. Estos países expandieron sus estudios universitarios conalguna rapidez frente a los demás, pudiendo contar al poco tiempo con una intelligentsianacional de magnitud y calidad apreciables, que al momento comenzó a presionar porestudios especializados y de mayor complejidad. Ello dio lugar a los programas de

doctorado, a cuya apertura y desarrollo estamos asistiendo en estos últimos años en lamayoría de los países del continente latinoamericano.

Los trabajos del profesor Luis E. Gómez de México y de la profesora Eunice R. Durhamde Brasil presentados en el “Seminario Internacional sobre Políticas de EducaciónDoctoral” reunido en Bogotá en abril de 1990, constituyen una buena muestra de estosesfuerzos463. En uno y otro país se ha avanzado en la fundación de programas doctoralesy en el diseño de políticas de posgrado, que bien pueden ser de interés para los paísesque apenas están dando los primeros pasos en esta dirección. Sería interesante entoncescomentar estas experiencias a fin de derivar de ellas algunas lecciones para el casocolombiano.

Los casos de Brasil y México

Como lo anuncia el subtítulo, el trabajo del profesor Gómez constituye sólo unas “notas yreflexiones” sobre el fenómeno de los programas doctorales en la nación azteca. Sucontenido es ligero y está lleno de digresiones y apartados que el autor cree necesariospara una mejor comprensión de su tema. En un principio el lector tiene la sensación deque la ponencia no se decide a comenzar. Se encuentra con preámbulos sobre la“planetarización de la economía”, el carácter ambiguo y contradictorio del mundomoderno, el desarrollo inusitado de la ciencia como fuente de dominación y el impacto dela informática en la vida cotidiana de los hombres de nuestro tiempo. Y a continuación setropieza con un recuento del desenvolvimiento de la universidad mexicana desde la

colonia hasta nuestros días, donde se habla de sus reformas, sus tensiones con el Estadoy sus conflictos internos expresados en la insurgencia estudiantil y la afirmación sindicalde su extendido y poderoso cuadro administrativo.

* Discusión de las ponencias de los profesores Luis E. Gómez de México y Eunice R. Durham de Brasilpresentadas en el “Seminario Internacional sobre Políticas de Educación Doctoral”, reunido en Bogotá enabril de 1990, bajo los auspicios de la Universidad Nacional y el Centro Internacional de Investigacionespara el Desarrollo (CIID).** Sociólogo de la Universidad Nacional de Colombia y Magister en Educación de la Universidad de Stanford(USA). Autor de La sociología en Colombia (1986) y de Educación y estructura social (1989).463 Luis E. Gómez, “Programas doctorales, la experiencia mexicana: notas y reflexiones” (México: 1990) yEunice R. Durham, “A Política de Pós-graduação” (Sao Paulo: 1990).





Pero páginas adelante el autor entra en su asunto, para informar a sus lectores que alcomienzo de la década del sesenta una docena de instituciones de educación superior deMéxico ofrecía alrededor de 150 programas de posgrado, de los cuales 12 eran dedoctorado. A ellos asistía un grupo no inferior de 4.000 estudiantes, entre los cuales sóloun centenar frecuentaba los cursos doctorales. Pero esta matrícula creció notablementeen los años siguientes, para llegar a una cifra cercana a los 60.000 estudiantes en 1990.

De esta suma, cerca de la mitad se encuentra en la ciudad capital, y una partesignificativa de ella en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), instituciónque en la actualidad cuenta con una población de 270.000 estudiantes (el 84% de lamatrícula total de las 135 universidades colombianas). Como puede observarse, el autorno es muy riguroso en la organización y presentación de sus datos, que prefiere exponeren forma narrativa y no a través de los tradicionales y útiles cuadros estadísticos de fácilobservación y control por parte del lector. “A la fecha —nos dice— hay más de 150instituciones mexicanas que ofrecen programas de posgrado (aproximadamente 1.500, delos cuales más de 500 son especializaciones, 860 maestrías y 150 doctorados)”. El autorno ofrece cifras nacionales sobre el número actual de estudiantes de doctorado, pero enalguna parte de su ponencia escribe que en la sola UNAM “se calcula una población de500 estudiantes” de este nivel. Otras estadísticas de interés que sugieren el gigantismo de

la academia mexicana —asociadas igualmente con el caso de la UNAM— estánrelacionados con sus recursos académicos: ella sola cuenta con 1.500 investigadores,2.375 técnicos académicos y 23.900 profesores (3.400 de carrera y 20500 de asignatura).

En la ponencia del profesor Gómez hay también unos cálculos de costos que podríamosresumir en este sencillo cuadro estadístico:

UNAM - 7990: Costo anual de estudiantes de pos grado en dólares

Programa Costo por estudianteCiencias políticas y sociales (Sociología,Relaciones Internacionales,Comunicación, Adm. Pública y Ciencia Política)Ciencias (Biología,Matemáticas y Física)Ingeniería (Hidráulica, Petrolera,Electromecánica, Ambiental y Matemáticas Aplicadas)

US$ 1.300.oo

US$ 2.450.oo

US$ 5.540.oo

Comparados con la experiencia europea y norteamericana, los costos mexicanos son sin

duda reducidos. Ello se debe a los bajos sueldos de los profesores y empleados y a laausencia de una evaluación de la capacidad instalada de la universidad. Deducidos losimpuestos —escribe el profesor Gómez— “un profesor titular ‘A’ de tiempo completo con12 años de antigüedad, tiene una asignación mensual de 425 dólares”. Cabe recordar quepara alcanzar el nivel ‘A’ se debe tener el doctorado y haber realizado investigaciones ypublicaciones significativas.

A pesar de las limitaciones de información de la ponencia, es claro que México cuenta conuna infraestructura de estudios graduados bastante amplia que arrastra un rico potencialcientífico-tecnológico nacional. A ello se debe agregar por supuesto la extensión de los





servicios representados en bibliotecas, centros de investigación y laboratorios del Estadoo de la empresa privada, que en conjunto conforman la indispensable base institucionalpara la normalización de las tareas asociadas con la ciencia y la investigación. Para elcaso de las ciencias sociales es muy significativo —por ejemplo— la existencia de unaindustria editorial que alimente las demandas de la enseñanza. Y en este campo la naciónazteca ocupa un puesto de liderazgo en América Latina. El Fondo de Cultura Económica,una empresa auspiciada por el Estado mexicano, ha sido desde su fundación en 1934, el

vehículo para la modernización de la enseñanza de las ciencias sociales en el mundo dehabla española y portuguesa. Sus versiones de los clásicos de la ciencia social, antiguosy modernos, y sus traducciones de los grandes autores del momento en economía,sociología, historia, antropología y psicología, se han convertido en las fuentes obligadasde los programas de graduados —y de pregrado— de las diversas universidades de laregión. Generaciones enteras de analistas sociales del continente latinoamericano, se hanformado alrededor de los libros, folletos y revistas que esta casa editorial ha puesto encirculación en los últimos cincuenta años464.

La segunda mitad de la ponencia del profesor Gómez está dedicada a ofrecerrecomendaciones y políticas de posgrado. En ella recuerda a sus lectores las demandasinternas de las comunidades científicas —el gobierno de pares, el trabajo disciplinado, la

discusión, la crítica y la defensa de la creatividad— y la necesidad de promoverlas en lasocialización misma de los jóvenes doctores, los futuros miembros del restringido grupode investigadores. Sus recomendaciones están dirigidas a ofrecer interesantes estrategiaspara salvaguardar la calidad y eficiencia de los programas doctorales: la unión de lainvestigación con la docencia, el otorgamiento de becas y ayudas económicas para losestudiantes de mayor talento y dedicación, y la postulación de objetivos ágiles y ampliospara que los programas puedan responder con diligencia ante las cambiantes eimpredecibles modulaciones del mercado de trabajo.

A diferencia de la dispersión impresionista del trabajo del profesor Gómez, la ponencia deEunice R. Durham es mucho más puntual y directa: el estudio de las políticas de posgradodel Estado brasileño. Siguiendo un rumbo distinto al de otros países de América Latina,donde los posgrados nacieron de un proceso espontáneo promovido por universidades,asociaciones, grupos de intelectuales o de profesores de determinadas especialidades, enel Brasil fue el resultado de una política deliberada del Estado. Sus acciones iniciales seexpresaron en las reformas de la década del sesenta, que buscaban transformar latradicional organización universitaria —orientada a la formación de profesionalesliberales— por una más cercana a la investigación y a las demandas del mercado detrabajo. Ello exigía a) formar un profesorado competente que atendiera la expansión de laenseñanza superior sin desmejorar la calidad, b) estimular la investigación científica através de la preparación adecuada de investigadores y c) asegurar el entrenamiento delos técnicos y de los trabajadores intelectuales de alto nivel requeridos por los sectoresmás dinámicos de la sociedad brasileña. A los ojos de los planificadores, los posgrados

constituían la estrategia más adecuada para atender estas exigencias: surgían como unmecanismo fácil de diseñar, y contribuían a resolver las dificultades mismas del sistemaeducativo, que debía dejar de ser “una institución formadora de profesionales [paratransformarse] en un centro creador de ciencia y de cultura”.

464 La industria editorial mexicana no se reduce por supuesto al Fondo de Cultura Economica. Las prensasde la UNAM y las editoriales Siglo XXI, Era, Trillas, Porrúa y Uthea han tenido igualmente un gran impactoen la región. Lo mismo ocurre con las numerosas revistas especializadas promovidas por los Institutos, lasFacultades o los Departamentos universitarios. Recuérdese la ya legendaria Revista Mexicana deSociología auspiciada por el Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM.





Los posgrados comenzaron a crecer rápidamente, calcando en buena parte la experiencianorteamericana de la maestría como requisito del doctorado, aunque en algunasuniversidades —las más antiguas y establecidas— continuaron con el sistema francés(los estudios intensivos después de la licenciatura dirigidos a hacer una tesis novedosa).Sin embargo, las discontinuidades no se hicieron esperar. Se promovieron las maestrías ylos doctorados, pero se descuidó la creación de núcleos de investigación que confirieranuna base segura para el trabajo creativo de profesores y estudiantes. Se multiplicaron los

cursos sin que las universidades pudieran tener la posibilidad de impulsar proyectos deinvestigación, hecho que al final las condujo a llevar una actividad meramente docente ymagisterial, olvidándose del objetivo más preciado de la reforma: el desarrollo de nuevosconocimientos. Las fuerzas del pasado parecían resistirse con éxito ante los intentostransformadores de las políticas estatales.

A las políticas de los años sesenta les siguieron dos planes de posgrado: uno en 1975 yotro en 1982. El primero sostuvo los objetivos de las reformas anteriores, pero pusoespecial cuidado en la formación de recursos humanos. Además del entrenamiento deprofesores y de investigadores, los programas de maestría y de doctorado deberíanatender sobre todo a la “preparación de profesionales de alto nivel en función de lademanda del mercado de trabajo de las instituciones públicas y privadas”. Para nutrir este

fin, los autores del plan elaboraron proyecciones de futuras necesidades de personalcalificado, llegando a especificar el número de becas y su duración tanto en el país comoen el extranjero. Registraron igualmente la cifra de docentes que debía iniciar cada año lamaestría o el doctorado, así como el número de vacantes que debían ser creadas parallenar las exigencias estipuladas por el plan. El programa —apunta la profesora Durham—era la expresión más acabada de la euforia del “milagro económico” del Brasil de los añossetenta.

El plan de 1982 revelaba un espíritu diferente. Los años del gran furor económico habíanquedado atrás y ahora era necesario hacer un uso más racional de los recursos. Laspolíticas se hicieron más modestas y el gigantismo y la expansión sin freno cedieron sulugar a las reflexiones sobre la calidad de las maestrías y de los doctorados. Aparecióademás una nueva modalidad administrativa: la flexibilidad en las demandas estatales y laconsulta a las universidades y a las comunidades científicas sobre el carácter de losprogramas. Después de quince años de dirigismo y afirmación autoritaria, el Estadobrasileño comenzaba a vivir un clima de apertura. Se evaluaron conjuntamente el nivel dela enseñanza, la preparación de los docentes, la idoneidad de los egresados y se discutiócon amplitud el papel de la investigación en los posgrados. El gran interrogante fuesiempre: ¿constituyen los posgrados un requisito indispensable para la existencia de lainvestigación? La experiencia mostraba que la investigación dependía más de laexistencia real de recursos, que de la apertura de materias y especialidades universi-tarias. A diferencia de la tradicional retórica, estas últimas no parecían ser la causaeficiente del surgimiento de la investigación; podían contribuir a ella pero no eran su

condición sine qua non.Junto a estos problemas se discutió el sentido absoluto y rígido del binomio docencia-investigación. Se encontró que si bien debía tenerse como una directriz fundamental, notenía por qué aplicarse universalmente a todos los ámbitos y modalidades científico-culturales. “La investigación original —apuntaron los redactores del plan— no es el únicomecanismo de capacitación y perfeccionamiento del magisterio, [pues cabe recordar] queen la propia esfera académica, la existencia de una actividad creativa que se traduzca enuna real contribución para el avance del conocimiento, constituye una excepción y no laregla”. Las dimensiones implicadas en el binomio debían ser por lo tanto encaradas con





flexibilidad a fin de no caer en afirmaciones ex nihilo, esto es, en la postulación deobjetivos cuyos actores saben que no es posible alcanzar.

Lamentablemente, el trabajo de la profesora Durham no aporta datos para evaluar elcrecimiento cuantitativo de los posgrados brasileños. En su exposición oral, sin embargo,habló de 800 maestrías y un poco más de 300 doctorados, cifras que indican —por unlado—, el volumen y extensión de los programas de graduados, su ilimitado número de

especialidades como de énfasis temáticos —y por el otro—, los enormes desniveles quesin duda existen en la calidad y eficiencia de este vasto sector de la educación superiordel Brasil.

Lecciones para el caso colombiano

Los casos de México y Brasil constituyen interesantes puntos de referencia para un paíscomo Colombia que apenas comienza a aventurarse por los caminos del doctorado. Antesus ojos, ambas experiencias se ofrecen como ejemplos de creación de una intelligentsianacional dirigida a hacerse a los beneficios de la ciencia y de la cultura modernas. Nocabe duda que presentan los rasgos de masificación y las discontinuidades de toda

institución que se ha expandido con rapidez, pero también reflejan los esfuerzos de dosEstados por sentar las bases de un desarrollo científico y tecnológico propios. Ellos sabenque hoy en día el progreso económico está asociado al conocimiento científico, y que sien algún momento logran participar en su desarrollo con resultados novedosos, aumentancon ello el prestigio nacional. Saben muy bien que los éxitos en la ciencia —reflejados enlos premios Nobel— ocupan los primeros puestos en los aplausos internacionales, y queal lado de las cifras sobre producción de acero y electricidad, contribuyen a consolidar lagrandeza de un país465.

En Colombia sólo existen cuatro programas de doctorado y todos ellos se encuentran enBogotá: uno en Genética en la Universidad de los Andes, otro en Química en laUniversidad Nacional y dos más en la Universidad Javeriana (en Filosofía y en Teología).Los cursos son muy recientes. El de Química apenas comienza sus estudios y el deGenética no ha graduado todavía a ninguno de sus estudiantes. Los de la UniversidadJaveriana son más antiguos, dado que esta institución ha heredado la organización de losestudios eclesiásticos autorizados por el Vaticano (rasgo que le confiere su estatus deUniversidad Pontificia). Pero ninguno de estos programas ha logrado superar todavía laopacidad general de la educación graduada del país. Sus profesores no han podidotrascender las tradicionales dificultades para normalizar la investigación en su seno y la

465 Edward Shils, Los intelectuales en los países en desarrollo (México: Ediciones Tres Tiempos, 1976), p.180. Un buen ejemplo de esta función política de la ciencia, se encuentra consignado en el despacho de undiplomático alemán cuando escribía en 1920 desde Londres a la cancillería de su país: ‘Los periódicosingleses han publicado los violentos ataques verbales [antisemitas] dirigidos contra el distinguido profesorEinstein. Hoy el Morning Post informa que Einstein tiene intenciones de abandonar Alemania y dirigirse a América... [Pero] más que nunca, Einstein constituye para Alemania un factor cultural de primer orden, puessu nombre es conocido en todas partes. No podemos expulsar a este hombre de Alemania; podríamosutilizarlo como eficacísimo medio de propaganda cultural (Kulturpropagand). Si Einstein está pensandorealmente en marcharse de Alemania, sería mucho mejor para la reputación de nuestro país en el extranjerotratar de convencerle de que se quedara”. Citado por Banesh Hoffmann, Einstein (Barcelona: Salvat, 1985),pp. 130-131.En otras palabras, la calidad y extensión de los logros intelectuales de un Estado contribuyen a elevar supresencia en el concierto internacional, pues como lo apuntara Max Weber en los difíciles años de laPrimera Guerra Mundial, “el prestigio de la cultura y el prestigio del poder están íntimamenteemparentados”. Max Weber, Economía y sociedad (México: Fondo de Cultura Económica, 1964), vol. II, p.682.





dotación de sus laboratorios, bibliotecas y centros de documentación no ha alcanzado losniveles exigidos por una formación para la excelencia. Ninguno de ellos se presenta alescenario universitario como algo especial, extraordinario y único, como portador de uncarisma académico que legitime un indiscutido liderazgo en la disciplina objeto de estudio.

En materia de legislación sólo se dispone de unos lineamientos muy generales delMinisterio de Educación, donde se tiende a definir el doctorado como el nivel en el cual “el

estudiante deberá elaborar y sustentar un trabajo de investigación individual queconstituya un aporte original a la ciencia o a sus aplicaciones” (Decreto No. 3658 de1981). ¿Qué requisitos deben llenar estos programas? Un Acuerdo de 1986 ofreció unaspautas para las universidades que deseaban abrir doctorados. En ellas se estipula que lasinstituciones deben legitimar ante el Estado la existencia de:

1. Infraestructura investigativa demostrada por la presencia de un grupo deinvestigadores con título de doctorado (PhD) o equivalente a una trayectoriacomprobada en la producción científica.

2. Laboratorios y equipos con suficiente dotación e instalaciones y servicios quefaciliten el óptimo desarrollo de las investigaciones.

3. Capacidad para acceder a sistemas de información bibliográfica actualizada.

4. Dirección y administración estable y funcional que admita la participación de lospropios investigadores en la toma de decisiones.

5. Capacidad financiera para inversiones, mantenimiento de equipos y planta física ypago de investigadores, docentes y becarios.

6. Tener en proceso por lo menos un programa de investigación con líneas definidasen el área del conocimiento objeto del programa466.

Los programas existentes han sido el fruto de la iniciativa de las universidades o dealgunos profesores interesados en la investigación. Esto podría sugerir una confianza delEstado en la comunidad académica o en las instituciones de educación superior. Sinembargo, ello refleja más bien la ausencia de un interés y de una voluntad política enrelación con la formación para la excelencia. Las fugaces normas en materia de estudiosdoctorales son apenas una respuesta tímida y tardía a los impulsos esporádicos einconexos del mundo académico. Y mientras que otros países de América Latina cuentanya con una experiencia de más de veinte años en programas doctorales, Colombiacontinúa aún reflexionando sobre la importancia de afrontar la formación de unacomunidad científica de vanguardia. El país no tiene, por ejemplo, un programa dedoctorado en ciencias sociales que capte a los graduados más dotados de la licenciatura

y de la maestría y que a su vez congregue a los profesores del área con mayorescondiciones académicas e intelectuales. Una política en esta dirección se hace aún másurgente cuando se encuentra que las maestrías se han expandido con rapidez en losúltimos años. (En la actualidad hay 612 programas, entre especializaciones y maestrías,que congregan a un poco más de 9.000 estudiantes de posgrado)467. Debe recordarse

466 Ver Ministerio de Educación Nacional, Los posgrados: documentos para la reflexión y para la acciónBogotá: ICFES, 1988), pp. 88 y 96.467 Ver Gonzalo Cataño, “Investigación científica y universidad en América Latina”, en Memorias delseminario permanente sobre calidad, eficiencia y equidad de la educación superior colombiana (Bogotá:ICFES, 1990), tomo III, pp. 227-29.





que cuando un nivel educativo crece, al momento surgen las demandas por uno de mayornivel. Dentro de poco veremos a los airosos egresados de los primeros peldaños de laeducación avanzada comprometidos en la búsqueda de recintos doctorales.

Y como este proceso parece ser irreversible, es necesario estar atentos a la reproducciónen el nivel doctoral de las perversidades de las maestrías y de las licenciaturas:estudiantes en busca de títulos para llenar demandas de prestigio y estatus social, y

docentes burocratizados que se definen asimismos como funcionarios. Si una políticadoctoral no pone freno a estas tendencias, el nivel de la excelencia será sólo unaaspiración alimentada por una retórica sobre las bondades de la ciencia y de la tecnologíamoderna. Los programas fracasarán igualmente si no son capaces de atraer a los mejoresalumnos, hecho que sólo se logra concentrando a los profesores e investigadores másnotables, pues como lo estipula la ley de Gresham del mundo universitario, un profesormediocre en una Facultad tiende a traer otros mediocres consigo468 .

468Max Weber, “El poder del Estado y la dignidad de la vocación académica’, en Revista Colombiana deEducación, No. 21, 1990, p. 14.





DOCUMENTO





República de Colombia

DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACION

PLAN DE APERTURA EDUCATIVA 1991-1994

Bogotá, marzo 19 de 1991Documento MEN-DNP-UDS-DEC-2518





Tabla de Contenido

PRESENTACIONINTRODUCCION

I. LA EXPANSION EDUCATIVA DEL SIGLO XX EN PERSPECTIVAII. PROBLEMAS DEL SECTOR EDUCATIVO A. Educación Primaria y Secundaria

1. Educación Primaria2. Educación Secundaria

B. Educación TécnicaC. Educación SuperiorD. AnalfabetismoE. Desarrollo Institucional y DescentralizaciónF. Administración de los Recursos HumanosG. Infraestructura FísicaH. Las Finanzas del Sector Educativo

III. POLITICA EDUCATIVA PARA EL PERIODO 1991 - 1994IV. PROGRAMAS PRIORITARIOS DEL SECTOR EDUCATIVO

A. Establecer el Grado Cero en las Escuelas PúblicasB. Reorientar el Programa de Universalización de la Educación Básica PrimariaC. Ampliación de la cobertura de la Educación Secundaria en las zonas urbanas y

ampliación de la oferta de secundaria en las zonas rurales1. Expansión de la Educación Secundaria2. Integración de los Establecimientos de Primaria y Secundaria en el Sector

OficialD. Mejoramiento de la calidad de la Educación Básica

1. Renovación Curricular2. Métodos y medios3. Formación de docentes4. Pruebas para evaluar la calidad en Primaria y Secundaria5. Nuevas tecnologías en educación

E. Reestructuración de la Educación Técnica MediaF. Educación Superior

1. Creación de un Fondo de Crédito para Estudios de Postgrado y Doctorado2. Creación de un Fondo de Crédito para Estudios de Pregrado3. Reestructuración del ICFES

G. Descentralizar la Administración de la Educación PúblicaV. COSTOS Y FINANCIACION DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS ANEXOESTADISTICO





PRESENTACION

El “Plan de Apertura Educativa 1991-1994” contiene el diagnóstico de la situación actualdel sector educativo colombiano, las políticas orientadoras de la acción gubernamental en

el campo de la educación y los programas prioritarios del sector para los próximos cuatroaños.

El documento es fruto del trabajo conjunto del Ministerio de Educación Nacional y delDepartamento Nacional de Planeación. El Consejo Nacional de Política Económica ySocial (CONPES) en la reunión del 19 de marzo del presente año lo adoptó comodocumento oficial de la política educativa en la administración del presidente Gaviria.

El documento tiene cinco capítulos. El primero, muestra las principales característicasde la expansión de la educación en Colombia durante todo el siglo XX, comparando esteproceso con patrones internacionales. El segundo capítulo presenta una síntesis ycuantificación de los principales problemas del sector educativo en términos de cobertura,

calidad, financiación y administración. El tercer capítulo expone con algún detalle losobjetivos de la política educativa, a la vez que hace una primera cuantificación de lasmetas que se ha propuesto el gobierno para el período 1991-1994. El cuarto capítulopresenta muy esquemáticamente las características de los programas prioritariosderivados de los objetivos de política. En el capítulo quinto se cuantifica el costo de lasprincipales acciones del sector para los próximos 4 anos.

Aunque se trata del documento de política educativa para el actual gobierno, eldocumento presenta los lineamientos básicos de la acción gubernamental en educaciónpara todo el decenio de los noventa.

Las características predominantes de la nueva política educativa, entre las que sedestacan la ampliación de coberturas, el establecimiento de estímulos para crearcondiciones de competitividad entre instituciones en todas las áreas, las accionesorientadas a flexibilizar controles, en suma, la creación de mayores oportunidades deeducación para todos los colombianos, nos condujeron a bautizar este plan como el “Plande Apertura Educativa”

Jesús Duarte AgudeloJefe División de Educación y Cultura

Departamento Nacional de Planeación





INTRODUCCION

La experiencia ha demostrado que la política social con efectos más perdurables sobre lamarcha social es aquella que acrecienta las oportunidades económicas para la gente, al

tiempo que fortalece la capacidad de los individuos para aprovechar estas oportunidades.El programa de apertura de la economía que ha puesto en marcha el presente gobiernoestá orientado fundamentalmente a reorientar la economía colombiana por la senda delcrecimiento sostenido y la eficiencia. Con la renovada expansión del sector productivohabrá más empleo para los colombianos, amén de mejores y más baratos bienes yservicios para consumir e invertir. En un panorama de largo plazo, el complemento naturaldel programa de apertura económica es el fortalecimiento de la infraestructura social, deforma tal que un mayor número de colombianos pueda disfrutar de las crecientesoportunidades que les brinda el entorno económico. Y, en esta perspectiva, la educación juega un papel primordial. Mayor educación para la población trabajadora representamayor capacidad productiva para todo el sistema económico. Este ha sido un mensajerecurrente en la teoría reciente del crecimiento económico: la acumulación de capital

humano contribuye a la expansión económica en forma cuantitativamente comparable a laacumulación de capital físico tradicional. La experiencia de los países del sudeste asiáticoindica que la combinación de apertura económica con acumulación de capital humano esla mejor receta para lograr impulsar el desarrollo económico con alto contenido deequidad social. Además, mayor educación para las mujeres representa familias de menortamaño y niños más saludables y mejor nutridos. Más educación, en general, representamayor movilidad social, toda vez que se eliminan los privilegios de acceso a un pequeñogrupo excluyente de la población.

Además de sus virtudes económicas, mayor y mejor educación resulta clave para lareconstrucción del tejido social que tanto requiere hoy el país. La encrucijada por la queatraviesa nuestra patria no ha sido, sin duda, ajena a las deficiencias de un sistemaeducativo para formar ciudadanos para el futuro. El proceso educativo además detransmitir unos conocimientos básicos, debe crear espíritus críticos, libres, creativos,solidarios; comprometidos con la búsqueda de la paz y de la tolerancia, con laparticipación consciente, permanente y responsable en los procesos colectivos, demanera que sea un instrumento eficaz para construir la nueva sociedad que garantice asus ciudadanos una igualdad real de oportunidades.

La educación ha venido registrando una preocupante postración social. Se la identificacon la confrontación, apreciándose muy poco su capacidad de transformación individual ycolectiva. Los retos y circunstancias que deberá afrontar Colombia a partir de estedecenio exigen un nuevo modelo educativo que asuma la función de transformar y

desarrollar la conciencia del hombre colombiano y que busque reducir las diferencias queancestralmente han separado nuestros ciudadanos. Además de la transmisión deconocimientos y destrezas individuales, la educación resulta así clave para formar loscolombianos en la nueva cultura de la organización social y política que el país vislumbra.Es, en pocas palabras, la mejor forma de construir un futuro para Colombia y loscolombianos.

En tal perspectiva, este documento presenta los lineamientos básicos del plan educativopara el último decenio del siglo, que pretende generar un decidido impulso al crecimientode la cantidad y calidad de la educación impartida a los colombianos. Tras un detenido





diagnóstico de la situación actual del sector educativo, el documento presenta losobjetivos de la política educativa y propone los programas prioritarios a realizar para elperíodo 1991-94. El Plan incluye tanto los aspectos cuantitativos como los cualitativos queconvoquen el compromiso nacional alrededor de propósitos, valores y condicionesadecuadas para que Colombia pueda apalancarse en la educación como instrumento delmayor potencial en su desarrollo económico y en su evolución social.

1. LA EXPANSION EDUCATIVA DEL SIGLO XX EN PERSPECTIVA

En lo que va corrido del presente siglo, Colombia ha registrado distintos períodos en losque la educación ha transcurrido a muy diversos ritmos. Tras un atraso sorprendente paracualquier comparación internacional hasta mediados del siglo, la educación tuvo unimpulso muy significativo en la época del Frente Nacional. Tal impulso a la formación decapital humano tendió a debilitarse al final de los setenta, y a agotarse francamente en losaños ochenta. Este debilitamiento del esfuerzo educativo, en los que los problemasinstitucionales han jugado el papel de la mayor relevancia, ocurre justamente cuando -porlas razones naturales del proceso educativo- los beneficios de las mayores oportunidadeseducativas deberían comenzar a irrigarse por todo el circuito social.

En efecto, hasta los años cincuenta, Colombia era el país que registraba el mayoratraso relativo en educación en América Latina. El analfabetismo alcanzaba el 43%, lacobertura de la educación primaria era del 50% y apenas 1 de cada 130 niñoscolombianos llegaba a la universidad. Ello resultó básicamente porque, como lo registraclaramente el gráfico 1, la esperanza de educación de la población se mantuvo sincrecimiento alguno en 1.4 años por persona desde comienzos del siglo hasta los añoscincuenta.

Desde finales de los años cincuenta y especialmente en el Frente Nacional, se gestóuna enorme expansión del sistema educativo que permitió superar las condicionesexcepcionales de atraso educativo que tuvieron lugar durante casi cien años en Colombia.La educación media recibida por cada generación aumentó continuamente hasta alcanzarcasi los 6 años a mediados de los años setenta. La cobertura de educación primaria seamplió hasta 84%. Este crecimiento, en contraste con la experiencia previa, fue másrápido que en ningún otro país latinoamericano en los decenios de los sesenta y lossetenta. En una comparación entre 78 países para los cuales se cuenta con informacióneducativa para el período 1960-1980, Colombia presenta dos aspectos destacados.Primero, el enorme atraso educativo en su fase inicial. Como lo muestra el gráfico 2,Colombia tenía para ese año una cobertura de la educación básica mucho menor a laesperada de acuerdo a su nivel de desarrollo. Segundo, la enorme expansión educativadurante los sesenta y setenta. Colombia tuvo un crecimiento de su cobertura mayor quecualquier país latinoamericano en el período -incluyendo Nicaragua-, y tan sólo fue supe-

rada a nivel mundial por el Congo, Nepal y Togo. No sobra anotar que esta fuerteexpansión educativa- que fue paralela con la expansión del gasto público en educación-estuvo asociada con la aceleración del crecimiento económico del período, y con elquiebre en las tendencias al deterioro en la distribución del ingreso que reportó lasociedad colombiana hasta finales de los años sesenta.

Infortunadamente, el ritmo de expansión educativa declinó considerablemente en losúltimos quince años. En efecto, desde mediados de los setenta el ritmo de crecimiento dela educación para los colombianos se ha reducido de manera notable (vease gráfico 3).En primaria, las tasas de crecimiento anuales de la matrícula han sido inferiores al 1%. En





secundaria, en donde existen las mayores carencias, fue apenas del 5% entre 1975 y1984, y del 2% en los últimos 5 años. En efecto, como lo mostró el gráfico 1, la esperanzade educación para los colombianos dejó prácticamente de crecer en los últimos 15 años.

El freno en la expansión educativa se presentó en un momento en el cual el niveleducativo de la población aún no sobresalía internacionalmente, y en donde ladesigualdad en el acceso a la educación había llegado a su máximo. El gráfico 4 compara

los logros educativos de las últimas generaciones colombianas con respecto a 5 países.La expansión educativa colombiana resultó muy similar a la de Turquía y mucho mayorque en Brasil469, pero sustancialmente inferior que aquella registrada en Corea y Taiwan.En efecto, cuando se compara la generación que actualmente está estudiando, uncoreano -o un taiwanés- estaría recibiendo el doble de educación que un colombiano. Asípues, la expansión educativa se detuvo sin alcanzar niveles internacionales destacados.Pero además la expansión educativa se caracterizó por generar una senda dedesigualdad de oportunidades que sí fue sobresaliente a nivel internacional. El gráfico 5compara la desigualdad en oportunidades educativas para 82 países con la trayectoriacolombiana en los últimos cuarenta años. La fase inicial de la expansión educativa signifi-có una creciente desigualdad de acceso para los colombianos, hasta el punto de haberalcanzado en el decenio anterior una inequidad educativa mayor que la de todos los

países del mundo, con la excepción de la India. Con un impulso adicional en el niveleducativo de la población -que significa fundamentalmente mayor acceso a la educaciónprimaria para la población rural y mejor cobertura de la educación secundaria para lapoblación urbana-la desigualdad del acceso tenderá a reducirse rápidamente,contribuyendo sustancialmente a mejoras adicionales en la distribución del ingreso en eldecenio470.

La expansión educativa se ha detenido temporalmente, entonces, a un nivel que aún nopotencia internacionalmente el contenido de capital humano de la población colombiana.La cobertura en educación primaria y secundaria es aún inferior a la de casi todos lospaíses de América del Sur, Méjico y el Caribe Anglófono, y sólo es superior a la de lospaíses Centroamericanos más pobres y al Brasil471 (gráfico 6 y 7). En gran parte, losproblemas institucionales asociados con el devenir educativo de los últimos quince años -donde ha primado un esquema institucional y administrativo en el que prevalecen elcentralismo, el desorden, la falta de coordinación e información y la ausencia departicipación de las familias- han pospuesto los frutos económicos y sociales de laexpansión educativa.

A recuperar el ritmo de expansión educativa y a recoger los frutos sociales de ella, sedirige el Plan de Apertura Educativa que se presenta en las siguientes páginas.

469 Brasil es caracterizado como el país más pobre del mundo en materia de política social, donde la falta deexpansión educativa ha contribuido sustancialmente a los persistentemente altos niveles de desigualdad.470 Existe un argumento técnico que sustenta la relación en forma de U invertida entre nivel educativo einequidad de oportunidades. Si algún joven tuviera educación, la equidad sería completa, con cero años deeducación y cero de varianza. Si todos los jóvenes tuvieran todos los años de educación, los años mediosde educación serían 11 y la equidad sería una vez más total a este nivel, con varianza cero pero entre estosdos casos, la varianza -y por tanto la desigualdad de acceso- de la educación primero crece y luegodecrece, marcando una U invertida. Es posible demostrar que el máximo de desigualdad coincide con unaeducación promedio similar al año intermedio de la carrera educativa, justo en el caso en que Colombia seencuentra en la actualidad. Casi todo aumento en el nivel medio de educación por encima del actual nivelestará acompañado por menor desigualdad de acceso, transitando por la fase decreciente de la curva en Uinvertida.471 País éste que, según el Informe sobre el Desarrollo Humano (UNPD, 1990), es un verdadero desastre enmateria social y educativa.





II. PROBLEMAS DEL SECTOR EDUCATIVO

A. Educación Primaria y Secundaria.1. Educación Primaria.

En los últimos 15 años, la educación primaria colombiana desaceleró su crecimientohasta tasas anuales cercanas a cero, sin haber logrado la cobertura universal (gráfico 3).

Aunque se han alcanzado niveles importantes de oferta de cupos, y en la actualidad 4.2millones de niños están matriculados en la escuela primaria, todavía no se ha logrado lacobertura total. En efecto, de cada 100 niños en edad de estudiar, 16 no están asistiendoa la escuela. El desarrollo educativo se ha dado de manera desigual por zonas y porregiones geográficas, beneficiando a la mayor parte de las capitales. Mientras en éstas el13% de los niños no estudia, en las zonas rurales la inasistencia escolar alcanza el 22%(Gráfico 8). Los perdedores en este proceso fueron las zonas rurales, los municipios delas dos costas y los grupos humanos ubicados en las zonas marginales de las cuatrociudades más grandes (Gráfico 9).

La insuficiencia de cobertura es generalizada en las zonas rurales: en la región Atlántica, sólo 76 niños de cada 100 en edad escolar asisten a la escuela; en la región

Central (especialmente Antioquia, Tolima y Huila) la cobertura apenas es del 73%; y en laregión Oriental, 79 de cada 100 niños asisten a la primaria (Gráfico 10).

Aunque en los departamentos del Pacífico, incluido el Valle, la zonas rurales tienencoberturas promedio de 85%, se presentan carencias educativas severas en la mayoríade los municipios de la costa Pacífica: en Nóvita (Chocó), en el 26% de los hogares, losniños no asisten a la escuela; en Timbiquí (Cauca) y El Charco (Nariño), el 23%. Por otraparte, el crecimiento cuantitativo alcanzado, aún insuficiente, no ha sido acompañado deun mejoramiento importante en la eficiencia interna de la escuela, pues el sistemaeducativo continúa expulsando a buena parte de los niños antes de finalizar el cicloprimario.

En el pasado, el principal problema era el bajo acceso de los niños a la escuela. En laactualidad, el reto consiste en garantizar su retención. En efecto, aunque en el últimodecenio se ha logrado que más del 90% de los niños ingresen a 1er grado, el 40% nologra permanecer cinco años en el sistema (Gráfico 11).

Una tercera parte de los cupos disponibles atiende a niños que superan la edadesperada472, la gran mayoría de los cuales permanece en la escuela a causa de laexcesiva repetición. La promoción automática, que se implantó sin medidasadministrativas complementarias, tales como la capacitación, los apoyos didácticos y lasupervisión y asesoría pedagógica, no han logrado reducir apreciablemente las tasas derepetición.

Los estudios sobre la calidad de la educación han destacado el bajo nivel de la primariaen Colombia, que presenta un alto índice de fracaso escolar y deserción prematura, pocapertinencia de los currículos e insuficiente tiempo efectivo de clase para los estudiantes. Además, hay poca relación entre la capacitación de los docentes y los currículos; falta demateriales y textos educativos; ausencia de aprestamiento previo al ingreso al primergrado en todo el sector público y no existen instrumentos de detección y precisión deproblemas.

472 Se considera la edad de 6 a 11 años para primaria y de 12 a 17 años para educación secundaria





El programa de universalización de la Educación Básica Primaria, ha mejorado lascondiciones de las escuelas públicas rurales, pero no ha sido muy eficaz hasta ahora paraaumentar la cobertura y mejorar la calidad.

Finalmente, la participación de las comunidades en la administración y en los procesoseducativos ha sido de poca trascendencia por la falta de mecanismos que los integren a

las actividades de la escuela.

2. Educación Secundaria.

La educación secundaria incluye del sexto hasta el undécimo grado de estudios. En1990, más de 2.6 millones de jóvenes cursaron bachillerato. De ellos, el 60% fueronatendidos por el sector público y el 40% por el sector privado. Aunque la poblaciónmatriculada en la secundaria creció a un ritmo del 3.5% anual entre 1980 y 1984 y del2.2% anual en los últimos 5 años, la oferta de cupos sigue siendo insuficiente. Este es elproblema más grave de la educación del país.

Los problemas centrales en secundaria son la baja cobertura alcanzada, la poca

capacidad del sistema para retener a los jóvenes, y la desigual calidad de la enseñanzaen las distintas regiones. La tasa de cobertura neta de la secundaria es del 46%. En lascapitales, la tasa de cobertura neta es del 58% y en el resto de municipios es del 36 %(Gráfico 12). Aunque en algunas regiones, como Quindío, Valle y Antioquia se presentancoberturas más altas que el promedio nacional (57%, 51% y 48% respectivamente), labaja cobertura es generalizada (Gráfico 13).

En las cuatro ciudades más grandes del país, Bogotá, Medellín, Cali y Barranquilla, lastasas de cobertura neta son del 66%, 62%, 63% y 38%, respectivamente. En ellas, donde40 de cada 100 jóvenes en las edades respectivas no están en el bachillerato, seconcentra cerca del 45% del déficit total de cupos de secundaria. En Bogotá, donde seencuentra el 20% del faltante nacional, la cobertura apenas creció al 1% anual entre 1980y 1987.

La actual división entre establecimientos de educación primaria y establecimientos deeducación secundaria, que se da especialmente en el sector oficial, disminuye lacobertura y tiene efectos negativos sobre la calidad de la educación. La interrupción delpaso normal del 5o al 6o grado estimula la deserción y causa dificultades pedagógicas yadministrativas en ambos niveles. Este paso traumático de la primaria a la secundariaperjudica especialmente a los niños de los hogares más pobres473.

La ineficiencia de la escuela secundaria se expresa en que más de una quinta parte delos cupos disponibles son utilizados para atender a jóvenes por encima de la edad

correspondiente, por repetición o por haber ingresado tarde al 6o. grado (Gráficos 14 y15).

A las deficiencias de cobertura y de eficiencia, se suman los problemas de calidad. Loslogros académicos de los jóvenes son bajos, en relación con los objetivos de cada niveleducativo. Los puntajes de los colegios de bachillerato en las pruebas del ICFES en 1988,aunque no son el indicador óptimo, revelan grandes diferencias de rendimiento académicoentre las distintas regiones. Las que obtuvieron puntajes promedios más bajos fueron el

473 Ver MEN, OSPE, Análisis del Sector Educativo con énfasis en los aspectos administrativos y financieros.





Chocó, toda la costa Atlántica, Antioquia y San Andrés. Por áreas de conocimiento, lasmayores deficiencias se dan en las materias básicas de matemáticas y lenguaje474. Lasprincipales causas de la deficiente calidad son la inadecuada formación de los docentes,los escasos apoyos didácticos y pedagógicos con que cuentan los establecimientos y lainnecesaria dispersión de los currículos475.

B. Educación Técnica.

La educación técnica en Colombia cubre tres áreas que se suelen confundir en lapráctica. Ellas son: 1) El apoyo a las aptitudes y preferencias de los estudiantes debachillerato, en una división vocacional del conocimiento; 2) La aplicación delconocimiento a asuntos prácticos relacionados con la vida y la producción; y 3) Lapreparación a los desertores del sistema educativo y a los estudiantes interesados enaprender un oficio, para su inserción en el mercado de trabajo.

La primera es la finalidad de los grados 11 y 12 de la educación formal. La segunda esun elemento pedagógico fundamental en todos los niveles educativos. La tercera, es unafunción para la cual las instituciones de formación profesional oficiales como el SENA, yun buen número de privadas, han desarrollado metodologías más eficientes que las

intentadas por los llamados bachilleratos diversificados.

En 1988, el bachillerato técnico tenía 550 mil estudiantes, lo cual representaba el 25%del total de alumnos de secundaria. Al contrario de lo esperado, la mayor parte de losegresados prefirieron buscar el ingreso a la educación superior. Quienes se incorporarondirectamente al mercado laboral obtuvieron ingresos aceptables en el corto plazo pero, enel mediano plazo, perdieron las posibilidades de movilidad laboral y su preparación resultódébil frente al proceso de cambio técnico, por la deficiencia de su formación general, queimpide su actualización.

Además de la ineficiencia de la especialización temprana, el llamado bachilleratodiversificado ha demostrado ser un medio costoso de preparar estudiantes para launiversidad. El bachillerato agrícola es 3 veces más costoso que el bachilleratoacadémico. El bachillerato industrial es 2 veces más costoso y el de los INEM es 1.5veces más caro476.

La formación profesional impartida por el SENA y los institutos privados de formaciónprofesional ha demostrado ser más eficaz para la inserción en el mercado de trabajo y sermás flexible para la adaptación de los jóvenes a los cambios tecnológicos. Sin embargo,la modalidad SENA de preparación de los jóvenes, llamada de aprendizaje (cursos de dosaños), que fue diseñada cuando los desertores del sistema educativo eran más jóvenes ytenían una menor educación, requiere ajustes para hacerla más corta y más flexible, paraque se adecue a las necesidades actuales.

Por carecer de una política integral de formación de recursos humanos, algunasentidades públicas, entre ellas el SENA, duplican esfuerzos o desperdician recursos, en

474 Ver ICFES, Servicio Nacional de Pruebas, El nivel académico de los planteles de educación media en elpaís, Julio de 1990.475 Ver MEN, FONADE, DNP, Misión de Ciencia y Tecnología, Estructura científica, desarrollo tecnológico yentorno social. Tomo I, Volumen 2, 1990476 Ver Banco Mundial, Colombia: Technical/Vocational Education and Training Subsector Study, Abril 1989.





programas que el sector privado ofrece adecuadamente, sobre todo en el área de lastecnologías blandas477.

Es necesario crear una mejor complementación entre el sistema de educación formal yel de formación profesional, especialmente en los departamentos más pobres y en laspoblaciones más pequeñas, donde las tasas de deserción son más altas y lasposibilidades de capacitación para el trabajo más escasas. Esta debe ser labor del SENA.

Otro componente de la educación técnica es el postsecundario, en el cual también esnecesario distinguir entre la preparación para el mercado de trabajo y la necesidad de unaformación superior.

La segunda es un elemento básico de la formación universitaria. La primera es ofrecidaa través de los institutos técnicos y tecnológicos, oficiales y privados. En los últimos diezaños, la matrícula en el nivel técnico ha crecido en un 9.9% por año y en el tecnológico enun 14.4%. Este crecimiento ha sido superior al de la matrícula total en educación superior,el cual ha sido del 6.5% anual.

La formación en estas modalidades (técnica y tecnológica) está orientada hacia la

formación de técnicos especializados para el mercado de trabajo. Sin embargo, su rápidodesarrollo cuantitativo no ha sido acompañado de una definición clara del perfilocupacional de sus egresados, ni de la consolidación académica de los programas.Tampoco se ha logrado crear una infraestructura de talleres y laboratorios que garanticenuna educación de calidad.

C. Educación Superior

En 1989, existían 236 instituciones de educación superior, de las cuales el 30% eranoficiales y el 70% privadas. De ellas, 76 son universidades y las demás se clasifican comoinstituciones de carácter universitario, instituciones tecnológicas y técnicas profesionales.Se ofrecieron 2.094 planes de estudio, 937 en instituciones oficiales y 1.157 en entidadesprivadas.

De los 475 mil estudiantes de pregrado matriculados en ese año, el 42% eran atendidospor el sector público y el 58% por el sector privado. Por modalidades académicas, el 78%estudiaban en universidades, el 13% en instituciones tecnológicas y el 8% en institucionestécnicas profesionales. Por áreas del conocimiento, la matrícula se concentró eneconomía, administración, contaduría y afines (25%); ingeniería, arquitectura, urbanismo yafines (24.%) y ciencias de la educación (22%).

En el nivel de postgrado, había 9.904 alumnos, de los cuales el 87% estudiaban

educación, salud, economía y ciencias sociales. La matrícula en ingeniería representó el7%; en matemáticas y ciencias básicas el 5%; y en ciencias agropecuarias el 1% del total.El 56% de la matrícula de este nivel correspondió a especializaciones, el 44% a maestríasy tan sólo había 15 alumnos matriculados en doctorado, la mitad de ellos estudiandoteología y la otra mitad ciencias básicas.

La tasa de escolarización en educación superior es de 11.3%, similar al promedio para América Latina. En Colombia ha habido una rápida expansión de la oferta, y la

477 Por ejemplo: Administración Hotelera





participación del sector privado ha sido importante, hasta el punto de representar el 60%de la oferta, participación bastante más alta que el promedio para América Latina(35%)478.

Los problemas básicos de la educación superior son, en orden de importancia, la faltade calidad académica, la atomización institucional del sistema, y la inequidad en ladistribución de los subsidios del Estado. Gran parte de estos problemas tiene su origen en

que el rápido crecimiento de la educación superior no ha sido acompañado de los ajustesnecesarios para consolidar su calidad. Esas deficiencias han llevado a falta de credibilidadsocial y pérdida de liderazgo nacional de las universidades, lo cual plantea la necesidadurgente de reorganizarlas y fortalecerlas.

Entre los problemas de calidad se detectan los siguientes: el nivel de formación de losdocentes es bajo; sólo el 3% de ellos, todos concentrados en 6 universidades, tiene niveldoctoral; la calidad de los programas es muy desigual; hay carreras con niveles similaresa los internacionales, pero otras con bajos niveles, que se aprovechan de la enormedemanda por educación superior que existe en el país.

Los programas orientados a la creación y adaptación del conocimiento, la investigación,

los doctorados y las ciencias básicas, se encuentran rezagados. Lo poco que hay existede una manera aislada, tanto a nivel nacional como internacional, faltando elementosconstitutivos de una comunidad científica. No existe la complementación necesaria entreconocimiento, capital y trabajo, ni el desarrollo institucional para lograrlo. De otra parte, elgasto en ciencia y tecnología es menos del 2% del gasto total de las universidades.

La gran dispersión se refleja en la cantidad de programas académicos existentes(2.094), lo que ha llevado a la aparición de una arbitraria nomenclatura de carreras 479 ; elacelerado crecimiento en el número de instituciones; la dispersión en la calidad y ladiversidad de modalidades.

En las universidades públicas hay duplicación de recursos como consecuencia de ladispersión geográfica y administrativa, y de la falta de intercomunicación entreinstituciones, lo cual trae como consecuencia el debilitamiento académico de lasuniversidades pequeñas frente a las grandes480. Existe gran variedad de regímenesprestacionales y disparidades alrededor de los indicadores de calidad académica y deeficiencia administrativa y financiera. Por ejemplo, mientras en algunas universidadespúblicas hay 5 alumnos por docente, en otras hay 29, aunque no varía el grado decomplejidad académica de sus programas481.

Las universidades públicas, tanto nacionales como departamentales, tienen una altadependencia de los aportes de la Nación, los cuales representan el 77% del total de susingresos. Estos aportes se orientan en un 86% a los gastos de funcionamiento, de los

cuales el 75% corresponde al pago de nómina. Durante los años 80s el aporte de laNación creció de manera continua y a un ritmo mayor que el número de alumnos

478 Drydale, Robert, Banco Mundial, Eficiencia y Equidad en la Educación Superior en América Latina. EnMemorias del Seminario Permanente sobre Calidad y Equidad en la Educación Superior en Colombia, TomoI, ICFES, 1989.479 Palacios, Marco. Estrategias para la Educación Superior año 2.000. Contribuciones a un debate público,en Revista ICFES, Volumen No. 1, 1990480 Molina, Carlos Gerardo y Cifuentes Ariel. FEDESARROLLO, Sistema Universitario Estatal, Componentefinanciero, 1989.481 CCRP. Bases de Organización para un Sistema Universitario Estatal, 1989.





matriculados en las universidades públicas. No obstante, este esfuerzo no ha sidoacompañado de aumentos en la cobertura ni en la calidad.

Los mecanismos de control de calidad académica de la educación superior sonejercidos por entidades externas a la universidad y por ello han resultado ineficaces.Entorpecen el desarrollo de las buenas instituciones, sin evitar que prosperen las de bajacalidad. El Decreto 80 de 1980, que ordenó el sistema de educación superior, ya cumpliócon su ciclo histórico. Es excesivamente centralista y en la actualidad es un instrumento

inadecuado.

La distribución de los aportes estatales en la educación superior pública no contribuye ala equidad social ni a la promoción de programas para la creación de una base científica ytecnológica nacional. Actualmente, el subsidio se da de manera directa a las entidades,de acuerdo con los costos de funcionamiento históricos, y no a los estudiantes. Esindependiente de la eficacia y la eficiencia de la gestión y no toma en cuenta la promociónde las prioridades del desarrollo nacional, la selección de las especialidades, ni ladefinición de los programas de investigación.

De otra parte, el sistema de crédito educativo tiene baja cobertura (7% de losestudiantes), se dirige casi exclusivamente a financiar matrículas y tiene altos costos de

intermediación. Los principales fondos de crédito para educación superior son los delICETEX y el Programa de Préstamo de la Universidad Nacional, el cual tiene un alcancemuy reducido. El sector privado tampoco ha desarrollado líneas de crédito suficientespara atender la demanda de sus estudiantes.

D. Analfabetismo

La tasa de analfabetismo para la población mayor de 10 años ha pasado del 38.5% en1951 al 12.2% en 1985. A pesar de tal disminución, 2.3 millones de colombianos adultosno saben leer ni escribir (Gráfico 16).

El analfabetismo hoy en día es del 23.4% en las zonas rurales y el 7.3% en las zonasurbanas. Se presentan grandes variaciones regionales en relación con el promedionacional. Son muy altas las tasas de analfabetismo en los departamentos de las Costas Atlántica y Pacífica. Las más altas tasas se encuentran en Chocó con un 30.9%; Sucrecon un 27% y Córdoba con un 25.3%.

La situación es particularmente crítica en algunos municipios del Pacífico: Por ejemplo,en la costa chocoana la tasa de analfabetismo promedio es del 47.4%, con casosextremos como Nóvita, con el 62.7% y Sipí con el 73.1%. Los municipios caucanos tienenun nivel del 49.9%, y los municipios de Nariño del 50.8%.

Se presentan también grandes variaciones según los diferentes grupos de edad que

reflejan los cambios en la intensidad de educación recibidos por las distintasgeneraciones: mientras para la población con edades entre 12 y 24 años la tasa deanalfabetismo es menor que 6.7% y para el grupo de 25 a 34 años es del 8.2%, para elgrupo de 45 a 59 años sube al 21% y para los mayores de 60 años es del 31%.

E. Desarrollo Institucional y Descentralización

Aunque el sector educativo se ha diversificado con nuevas modalidades de formación, ycon mayores y diferentes grupos de atención, su organización administrativa continúasiendo básicamente la misma desde hace 20 años, cuanto tenía la mitad de la población





que hoy se debe atender, la tercera parte de los recursos humanos y la quinta parte de losrecursos financieros. La organización institucional, laboral y financiera actual de laeducación pública se ha convertido en uno de los principales obstáculos para el desarrollodel sector.

A pesar de las normas recientemente expedidas (Ley 24 de 1988 y Ley 29 de 1989),cuya aplicación apenas se inicia, la organización administrativa todavía vigente tiene

grandes deficiencias: un el evado grado de centralización en la toma de decisiones y en elmanejo financiero, administrativo y de la planta docente; duplicación de funciones;inexistencia de un proceso claro de decisiones; obsolecencia de métodos yprocedimientos administrativos; y ausencia de sistemas de evaluación y control.

No existen líneas claras de coordinación y diferenciación de las responsabilidades entreel nivel nacional y los niveles departamentales y municipales, ni al interior de cada nivel.El nivel central, no obstante las normas de desconcentración recientes, aún mantiene laadministración directa de un buen número de colegios, ejecuta la mayoría de losprogramas de inversión, y continúa siendo responsable de muchas de las decisioneseducativas locales482. En las entidades territoriales, la falta de coordinación generaineficiencias en la utilización de los recursos. Con el reciente proceso de municipalización,

que delega en los alcaldes muchas de las responsabilidades educativas, las secretaríasde educación departamentales han quedado sin funciones definidas y, con algunasexcepciones, dejaron de planear y coordinar el desarrollo educativo territorial, lo cual haafectado la prestación del servicio. En la actualidad, en ningún municipio del país existendependencias especializadas para el manejo administrativo, financiero y de recursoshumanos de la educación local.

Los Fondos Educativos Regionales, diseñados exclusivamente para ser medios de pagodel servicio educativo público, invadieron, sin tener instrumentos adecuados, las tareas dedirección y planeación educativa en la gran mayoría de los departamentos, impidiendo elfortalecimiento de los organismos regionales. Los FER son entes ambiguos, en los cualesel director depende del Ministerio, pero la Junta Directiva depende del departamento. Estecarácter mixto ha desvirtuado su eficacia en la administración de los recursos y es unafuente continua de conflictos entre el nivel central y el departamental.

El programa de planeación y administración local de la educación, diseñado a principiode los 80s y llamado “Nuclearización Educativa” 483 ha tenido muchos tropiezos porque nose ha integrado a los gobiernos municipales. La nuclearización y la descentralización sehan desarrollado como procesos aislados, paralelos, y no compatibles, por la falta dedefinición de la competencia y de las funciones de cada nivel.

Con la Ley 24 de 1988, se estableció un cuerpo jurídico para solucionar algunos de losproblemas administrativos del sector y comenzar a desmontar el centralismo exagerado y

desordenado de la educación pública colombiana. Se aumentó la capacidad de direccióndel Ministerio de Educación como ente rector y definidor de políticas, fortaleciendo lasfunciones de planeación, diseño, evaluación y control del sistema educativo.

482 Por ejemplo, en Bogotá, en el Ministerio de Educación, se hacen los trámites para el nombramiento,traslado, retiro, vacaciones, licencias, permisos, horas extras de los docentes de los Planteles Nacionalesde Santander, Valle, Cundinamarca y Bogotá.483 La Nuclearización Educativa es la estructura técnico administrativa de la educación pública en el nivellocal. Cada Núcleo Educativo, agrupa establecimientos educativos de primaria y secundaria, en unamicroregión con características culturales y económicas similares. Esta estructura educativa se comenzó adesarrollar en 1982.





Con la Ley 29 de 1989 se trasladó a los municipios la administración de personal y laprestación del servicio educativo. Sin embargo, la asignación y la administración de losrecursos de financiación se mantiene en el nivel central, creándose una inconsistencia enel proceso de descentralización e impidiendo que el nivel municipal pueda disponer de losinstrumentos esenciales para una eficiente prestación del servicio. En el futuro, esnecesario trasladar al nivel local las responsabilidades de administración, el manejoautónomo de los recursos financieros y, además, la posibilidad de crear nuevas fuentes

de financiación para la educación.

F. Administración de los Recursos Humanos.

La educación primaria y secundaria está atendida por 22 mil empleados administrativosy 280 mii docentes. El sector oficial tiene a su cargo cerca de 200 mil maestros, de loscuales 120 mil atienden la educación primaria y el 30% la secundaria. El 70% de losdocentes oficiales trabaja en las zonas urbanas y el 30% en las escuelas rurales. En laeducación privada hay 80 mil docentes, el 62% de los cuales enseña en colegios debachillerato. Casi todos (95%) están ubicados en zonas urbanas.

El manejo administrativo de los docentes tiene los siguientes problemas:

1) Aunque el Gobierno Central paga el 95% de los docentes oficiales, no tiene informaciónactualizada acerca de su ubicación, nivel de formación y tiempo de servicio.

2) No se han desarrollado instrumentos administrativos para ubicar a los docentes deacuerdo con las necesidades educativas locales.

3) El Estatuto Docente adolece de instrumentos adecuados al proceso dedescentralización educativa, debido a que los alcaldes no pueden resolver losproblemas corrientes de administración de personal, ni pueden disponer de losrecursos humanos existentes de manera flexible.

Debido a la inflexibilidad para ubicar a los docentes según las necesidades, y dados losrequerimientos de maestros en algunas zonas del país, se crearon hace 5 años lasllamadas “Soluciones Educativas”, que consisten en la contratación anual de docentes porlos municipios, con recursos del gobierno nacional. Por las mismas razones, losmunicipios han contratado un número aún no determinado de docentes (entre 20 mil y 30mil según FECODE) con cargo a sus propios recursos.

En las zonas PNR, se ha venido cubriendo el faltante de docentes de planta con“Soluciones Educativas”. En la actualidad, hay más de 4.000 docentes de este tipopagados por la Nación, garantizando la expansión de la educación primaria en esasregiones.

El sistema de “Soluciones Educativas” presenta algunos inconvenientes. En algunoscasos se contratan docentes sin las calidades requeridas y, en otros, los niveles salarialesson muy bajos. Además, crea problemas jurídicos por virtual incompatibilidad con elrégimen laboral vigente. Sin embargo, este sistema ha demostrado ser flexible por lafacilidad de contratación que no posee la planta actual de docentes, y ha posibilitado quese lleve educación a zonas de difícil acceso, de gran importancia social, hecho que seríadifícil con las normas generales.





El nivel educativo de los docentes oficiales ha mejorado en los últimos cuatro decenios:mientras en 1950 dos terceras partes sólo tenían primaria y una tercera parte eranormalista, en la actualidad, un 68% tiene grado de normalista, el 14% es bachiller, el 3%es técnico y el 15% ya terminó estudios universitarios. La preparación de los docentes hamejorado desde 1980 por los requisitos exigidos en el escalafón y por el incentivo salarialque ello implica. No obstante, siguen existiendo serios problemas con la calidad de laformación de los docentes. Las escuelas normales, hasta hace algunos años la principal

fuente de formación de los docentes, tienen bajos resultados en las pruebas del ICFESpara bachilleres. De igual manera, las facultades de educación, responsables de laformación de los maestros, tienen los más bajos requisitos académicos de ingreso dentrodel conjunto del sistema universitario.

La capacitación de los docentes en ejercicio es dispersa, discontinua y no guardarelación con los requerimientos de los programas nacionales ni con las necesidades deactualización de maestros. En la formación universitaria de nuevos docentes, se haobservado una inadecuada distribución de los centros de estudios, la carencia de unproceso coherente de formación profesional para cada modalidad y nivel educativo, ycriterios inadecuados para la selección de aspirantes a programas de formación. Loanterior esta relacionado con la carencia de una política general para la formación de

educadores.

Los problemas de los docentes están presentes en los momentos de vinculación,traslado, promoción y retiro. La vinculación no está asociada con la calidad, y en la mayorparte de los departamentos no se presentan concursos como medio de selección. Eltraslado de los docentes de áreas urbanas a rurales es complicado por la falta deinstrumentos jurídicos. El Estatuto Docente, que tiene más de 40 normas reglamentarias,muchas de ellas contradictorias, ha dificultado el manejo de una política eficiente en laadministración del personal. La promoción es vertiginosa debido a la laxa aplicación delos requisitos y no tiene en cuenta controles de calidad. El retiro presenta problemas porla incoherencia en las normas, la ineficiencia del apoyo jurídico del sector y por la falta decriterios y conceptos que orienten este proceso.

El sector privado, que ha demostrado un gran potencial de expansión, ha sido obstruidopor controles que no se justifican, como la regulación de las matrículas y los trámites paralas licencias de funcionamiento, entre otros.

En síntesis, los problemas administrativos e institucionales anotados, relacionados conel excesivo centralismo, la falta de definición de competencias y responsabilidades1 ladebilidad administrativa en los distintos niveles (central, regional y local), y lasinflexibilidades generadas por el actual Estatuto Docente, se han convertido en uno de losprincipales obstáculos para el desarrollo educativo del país. Por ello, entre los objetivos dela política educativa deben estar el fortalecimiento de la descentralización de la

administración educativa y la creación de un régimen coherente y descentralizado para lagestión de recursos humanos.

G. Infraestructura Física.

El principal problema de la infraestructura educativa estatal es el deterioro de lasconstrucciones y el equipo por falta de acciones permanentes de mantenimiento. Losdatos disponibles sobre la planta física escolar del sector público son de 1984, porque enlos últimos años no se han actualizado las estadísticas, ni se han realizado estudiossistemáticos sobre este tema. Según esos datos, de un total de 83 mil aulas para





educación básica primaria, sólo el 40% estaba en buenas condiciones. En secundaria, delas 17.100 aulas disponibles en 3.300 establecimientos educativos, se detectaronproblemas en el 65% de las aulas y deficiencias en las unidades sanitarias del 35% de losestablecimientos484.

En los últimos años se han atendido parcialmente estos problemas a través del Plan deUniversalización de la Educación Básica Primaria, el convenio entre el SENA y el

Ministerio de Educación y programas de dotación con recursos de crédito externo. Sinembargo, la cobertura de estos programas no ha sido suficiente. Las normas dedescentralización administrativa y fortalecimiento de las finanzas municipales de 1987trasladaron funciones y recursos a los municipios para atender y mejorar la infraestructuraescolar pero, hasta la fecha, es insuficiente lo que las entidades locales han orientado aesta actividad.

H. Las Finanzas del Sector Educativo

El sector educativo ocupa un puesto importante en el gasto de la sociedad y en el gastototal del sector público. El gasto en educación, que se compone del gasto público en elsector y el gasto privado de las familias, representó el 5% del PIB en el último decenio. El

gasto público en educación representa cerca del 60% del gasto total en educación. Suparticipación en el PIB creció en la primera mitad de los 80s del 3.12% en 1980 al 3.63%en 1984, momento a partir del cual inicia un descenso hasta el 3.18% en 1988, nivelsimilar al del inicio del pasado decenio (Gráfico 17).

Comparado con patrones internacionales, el gasto público en educación en Colombia,en términos del PIB, es bajo, y se ubica por debajo del promedio para los países deLatinoamérica y el Caribe, que es del 4.3%, y de los países en desarrollo, que es de 4.2%(Gráfico 18 y 18a). Las transferencias publicas para educación, como porcentaje de losgastos del gobierno central, son un poco más altas a las del promedio regional (15.7%) ya las de los países en desarrollo (15.4%)485.

La participación del gasto en educación en los egresos del sector público central haoscilado entre el 24.5% a comienzos de los 80s y 20% a finales del decenio. Mientras losgastos del gobierno central crecieron a una tasa anual de 4.1%, los aportes del gobiernocentral al sector educativo aumentaron a una tasa anual promedio del 2.1%. Elpresupuesto de funcionamiento del sector educativo público representa cerca de unatercera parte del total de gastos de funcionamiento del Gobierno Nacional, y la inversiónsectorial cerca del 6% de la inversión total del sector central (Gráficos 19 y 20).

Con dichos recursos, el gobierno central financia el 85% de la oferta educativa enprimaria, el 60% de la oferta en bachillerato y el 40% de la educación superior, yprogramas de cultura, recreación y ciencia y tecnología. Las transferencias del sector

central para educación financian el 98% de la actividad educativa oficial. El 2% restantees financiado con recursos de los departamentos y los municipios. Las grandes ciudades,por ejemplo, destinan un porcentaje muy pequeño de sus finanzas al sector educativo.Este hecho es particularmente notable en el Distrito Especial de Bogotá, que gasta menosdel 1% de sus recursos en educación básica486.

484 Ver MEN, OSPE, Análisis del Sector Educativo con énfasis en los aspectos administrativos y financieros,1988.485 UNESCO, Basic Education and Uteracy. World Statistical lndicators, 1990.486 Bogotá: Presupuesto, gasto y conflicto, Revista de la Contraloría Distrital No. 26, Septiembre de 1990. Eneste cálculo no se incluye el gasto de la Universidad Distrital.





No obstante la elevada participación que tiene la educación en el presupuesto nacional,las finanzas del sector carecen de procesos adecuados de planeación, programación ycontrol. La asignación de los recursos para el funcionamiento del sector, los cualesrepresentan el 95% del total, es centralizada y se basa en los comportamientos históricosdel gasto por entidades territoriales y niveles educativos, sin tener en cuenta criterios deeficiencia, de prioridad o de pertinencia. El presupuesto de funcionamiento del sector haperdido su utilidad como medio de programación y las normas presupuestales y las leyes

de destinación específica de recursos se aplican mecánicamente. El proceso deplaneación tan sólo se aplica a la inversión que, en comparación con la totalidad delgasto, es marginal.

Para alcanzar las metas en educación primaria y secundaria de la presenteadministración, se requiere revisar la actual estructura de asignación de los recursos delsector y someter el presupuesto de funcionamiento a un proceso de planeacióndescentralizada, que coloque la responsabilidad de evaluar, controlar y ejecutar el gastoen manos de los municipios y departamentos.

III. POLITICA EDUCATIVA PARA EL PERIODO 1991 - 1994

Para dar solución a los problemas planteados, el Gobierno Nacional propone comopolíticas centrales para el sector educativo, durante el periodo 1991-1994: crear un añocero en todas las escuelas públicas del país; garantizar cupos en la primaria a todos losniños de las zonas rurales y de las zonas marginadas de las grandes ciudades; promoveruna mayor permanencia y calidad educativa en la primaria; aumentar masivamente laoferta de cupos en secundaria para los jóvenes en edad de estudiar; y crear un sistemade becas para estudios de maestría y doctorado. Esos objetivos deberán lograrse, altiempo que se produce una profunda reforma administrativa y financiera en el manejo dela educación en el país.

Entre ellos, el área prioritaria de acción es la educación secundaria. Esta política setraduce en los siguientes objetivos específicos:

A. Lograr la cobertura total en la educación primaria y secundaria. Esto significa:

1. Promover un esfuerzo del Estado dirigido a que, entre 1991 y 1995, el 22% de losniños campesinos y el 12% de los niños pobres de las ciudades, que en laactualidad no asisten a la escuela, se integren y permanezcan en ella durante todoel ciclo primario.

2. Combinar esfuerzos privados y públicos para lograr que el 100% de la poblaciónurbana estudie secundaria completa en el año 2000. Entre 1991 y 1995 se pasará

de una cobertura del 46% a una deI 70%, dejando sentadas las bases para lacontinuidad del programa.

3. Integrar esfuerzos de organizaciones privadas e instituciones públicas parapromover la educación de un millón de jóvenes analfabetas.

4. Atender la educación básica de las poblaciones indígenas buscando su autonomíaen la administración y operación de los programas, con el apoyo financiero estatal.





B. Elevar la calidad de la educación en todos los niveles educativos, lo cual significa:

1. Establecer en todas las escuelas públicas el grado cero para preparar a los niñosde 6 años para su ingreso a la educación primaria.

2. Capacitar a los docentes de las zonas rurales en la metodología “Escuela Nueva” y

a los docentes de las zonas urbanas en la renovación curricular.

3. Desestimular la doble jornada en los colegios y escuelas públicas, en los sitiosdonde las coberturas sean completas.

4. Integrar la primaria y la secundaria en establecimientos únicos, con tamaños quepermitan la dotación de apoyos administrativos y pedagógicos.

5. Proveer gratuitamente a todos los niños de la primaria pública, textos y materialpedagógico, y a los docentes guías didácticas y material de apoyo. Dotar a losestablecimientos educativos oficiales con laboratorios básicos, bibliotecas ymaterial pedagógico.

6. Establecer un sistema nacional de evaluación de la calidad de la educaciónprimaria, secundaria y superior, con base en pruebas cognitivas a los estudiantes,aplicadas anualmente.

7. Reestructurar las facultades de educación y las normales para adecuarlas a losrequerimientos de los nuevos currículos de la educación primaria y secundaria.

8. Promover la consolidación de las comunidades académicas y científicas nacionalesa través de Colciencias y con los instrumentos de la Ley 29 de 1990 y el SistemaNacional de Ciencia y Tecnología, creado con los decretos reglamentarios de dichaLey.

9. Impulsar la educación general en el pregrado, desestimulando la especialización enese nivel, y flexilizando los currículos, reestructurando los sistemas de docencia yde trabajo del alumno, y articulando a los profesores y estudiantes de este nivel aprocesos de investigación.

10. Apoyar la creación de maestrías, doctorados y de programas de investigación en elnivel universitario.

11. Establecer el examen de Estado en el ciclo básico universitario para todas lascarreras, como medio de evaluación de calidad de las instituciones.

C. Fortalecer los mecanismos de complementación entre el sistema educativo formal ylas instituciones de formación para el trabajo, lo cual significa:

1. Estimular la reconversión gradual de los bachilleratos técnicos y diversificados paraque se constituyan como bachilleratos generales, con ciclos vocacionales porgrandes áreas del conocimiento, durante los dos últimos grados.





2. Extender y adecuar los programas del SENA de formación para el trabajo paraquienes deseen o deban insertarse en la fuerza laboral antes del nivelpostsecundario.

3. El SENA dará prioridad a los programas de formación técnica laboral de los jóvenes. Los programas que llevan al otorgamiento de títulos en educación formal,sólo se impartirán en el caso excepcional de que no exista oferta en el sectorprivado.

4. Promover programas de desarrollo tecnológico entre las universidades y el SENA,en los cuales se aprovechen los recursos humanos y la infraestructura y talleres delas entidades.

5. Promover en el sector privado, a través de las asociaciones gremiales, la creaciónde centros de capacitación de jóvenes para el mercado laboral, con la participacióndel SENA, según convenios entre gremios y esta entidad.

D. Descentralizar y modernizar la administración del sector educativo, lo cual significa:

1. Especializar al Ministerio de Educación en las funciones de diseño de políticas,

planeación y evaluación de los programas nacionales, despojándolo de funcionesadministrativas y de ejecución.

2. Avanzar en el proceso de descentralización de la administración educativa deprimaria y secundaria en los municipios y departamentos.

3. Establecer juntas locales y territoriales, con el fin de coordinar las accioneseducativas, culturales y recreacionales, en las cuales participe activamente lacomunidad.

4. Diseñar mecanismos para que la contratación de nuevos docentes oficiales serealice por los municipios, mediante sistemas mixtos de transferencia de recursosnacionales y apropiaciones regionales y locales. Asimismo, promover el traslado delos docentes contratados por el Gobierno Nacional bajo la modalidad de“Soluciones Educativas” a las plantas municipales.

5. Adecuar el Estatuto Docente y las demás normas para que sean compatibles conlos objetivos de la descentralización.

E. Hacer más equitativo y eficiente el sistema de financiación pública de la educación, locual implica:

1. Redistribuir el gasto del gobierno central en educación hacía las regiones

geográficas con mayor déficit de cupos en el nivel de educación básica primaria.2. Reorientar el gasto público en educación hacia los grupos más pobres de la

población. Ello significa un mayor esfuerzo estatal en la financiación de laeducación primaria y secundaria y un mayor esfuerzo de las familias en lafinanciación de la educación superior. Los mayores recursos de las universidadesprovendrán de la recuperación de costos académicos, de la diversificación defuentes de ingreso y de los ajustes administrativos e institucionales.





3. Establecer mecanismos de financiación pública de la educación que aseguren elsubsidio directo a las personas de bajos recursos, promuevan la emulación entrelas instituciones públicas y privadas para ofrecer mejores servicios y aseguren quelas transferencias de recursos del gobierno central se realicen según necesidadesy esfuerzo local por incrementar las inversiones en educación.

Para la financiación de la expansión de la educación secundaría se crearán los

siguientes instrumentos: en primer lugar, un sistema de becas para los estudiantescon el fin de estimular la demanda. Las becas cubrirán los costos de matrícula delos estudiantes con menores recursos y serán administrados por los municipios, através de fondos especiales. En segundo lugar, establecer una línea de crédito alargo plazo para la compra, construcción, adecuación y dotación de colegios, paraestimular la oferta. Esta línea de crédito se complementará con subsidio directopara la iniciación de las obras. En tercer lugar, establecer convenios entre laNación y los Municipios para ampliar las plantas docentes municipales, confinanciación compartida entre el Gobierno Nacional y el gobierno local.

4. Garantizar el acceso oportuno y expedito al crédito educativo para financiarestudios universitarios. El sistema será de acceso universal y su administración se

ampliará al sector financiero.

5. Fortalecimiento de los programas de becas y crédito para doctorados y maestríasen el exterior y en el país.

6. Establecer un programa anual de becas especiales para los mejores estudiantesde cada una de las entidades territoriales en la educación primaría, secundaria yuniversitaria, con el fin de estimular la excelencia académica.

F. Establecer un programa de servicio social obligatorio para todos los universitarios decarreras de pedagogía, con el fin de colaborar con la formación secundaria de los jóvenes colombianos. Estos estudiantes enseñarán un semestre completo en laeducación secundaria, como requisito para recibir el grado universitario. Para losestudiantes de pregrado de otras áreas, se establecerá un programa de servicio socialvoluntario, similar al anterior, a cambio de incentivos académicos.

Además, todo el personal administrativo del sistema educativo público en preescolar,primaria y secundaria, que esté en la carrera docente, tendrá la obligación de dictar por lomenos 5 horas de clase semanalmente, si desea continuar con su status de docente.

IV. PROGRAMAS PRIORITARIOS DEL SECTOR EDUCATIVO

Los programas prioritarios del sector educativo durante la presente administración son lossiguientes:

A. Establecer el Grado Cero en las Escuelas Públicas

En las escuelas públicas se creará un año de transición entre el hogar y la educaciónprimaria, en el cual se desarrollarán experiencias de preparación para la escolarizaciónformal, con énfasis en elementos de socialización, a través del juego individual y colectivoy actividades que fortalezcan la independencia personal. Con el desarrollo de estoselementos se contribuirá a disminuir la repitencia en primaria y se sentarán las bases para





elevar la calidad en los niveles superiores de educación, al mejorar la capacidad deaprendizaje de los estudiantes.

La meta de este programa es atender 630 mil alumnos en 1995 logrando una coberturadel 90% de los niños de 6 años. Para lograr este objetivo se emprenderán acciones endos sentidos: se usarán los recursos humanos y locativos que se liberen del aumento dela eficiencia en la primaria y se reorientarán hacia el “año cero los actuales programas de

pre-escolar del Ministerio de Educación, los cuales tienen una cobertura menor que el 7%.El costo de este programa para el período es de $7.000 millones (Tabla 1 y 2).

B. Reorientar el Programa de Universalización de la Educación Básica Primaría.

En la educación primaria rural se combinarán varias acciones orientadas a garantizar lacobertura total y el mejoramiento de la calidad. En el marco del Programa deUniversalización de la Educación Básica Primaria, se establecerá una oferta de cupos quepermita el ingreso a la escuela de todos los niños en edad de estudiar primaria, lo quesignificará ampliar en cerca de 200 mil los cupos actuales entre 1990 y 1995. Esta metase podrá lograr mejorando la eficiencia de las actuales escuelas y construyendo escuelasadicionales en los sitios donde sea estrictamente necesario (en las entidades territoriales

de las costas Atlántica y Pacífica, especialmente). El mejoramiento de la calidad y elaumento de la escolaridad se logrará con la extensión del programa Escuela Nueva atodas las zonas rurales del país. Con ello se disminuirán las tasas de deserción y’repitencia, garantizando la permanencia hasta el 5o. grado de toda la población escolarrural.

Los docentes faltantes en las zonas de expansión de la primaria se proveerán medianteacuerdos (contratos de gestión) entre la Nación y los municipios para ampliar la plantadocente municipal. De manera similar, se crearán mecanismos para transferir losdocentes rurales contratados bajo el sistema “Soluciones Educativas”, que hoy paga laNación, a la planta docente municipal. El Gobierno Nacional transferirá recursos a losmunicipios para financiar estos docentes, en los tres primeros años, sin asumirresponsabilidades laborales con ellos. A partir de entonces, el municipio seresponsabilizará de la financiación con sus propios recursos.

Las transferencias del Gobierno Nacional a los municipios se financiarán con ajustes alPrograma de Universalización de la Educación Básica Primaria financiado por el BancoMundial. Además, para garantizar la permanencia de los nuevos docentes en las zonasrurales, se establecerá un sistema de incentivos compuesto por un seguro privado desalud para el maestro y su familia, y el acceso expedito al programa de vivienda socialcreado recientemente por el Gobierno Nacional.

Con recursos del crédito contratado con el Banco Mundial para primaria, se

desarrollarán proyectos con las autoridades municipales de las grandes ciudades y lasorganizaciones no gubernamentales, para aumentar la oferta de cupos, atender conprogramas remediales a los niños pobres que no han entrado oportunamente a laescuela, y desarrollar metodologías individualizadas para los niños con problemas deaprendizaje.

El Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria atenderá el desarrollo de laeducación de la población indígena, por medio de capacitación de profesores de la mismacomunidad, la producción de textos en sus lenguas y la dotación de sus escuelas,





buscando la autonomía administrativa y operativa en el manejo de sus programaseducativos.

El costo de este programa entre 1991 y 1994 es de $62.000 millones, de los cuales$35.000 millones serán financiados con un crédito del Banco Mundial (Tablas 3 y 4).

C. Ampliación de la cobertura de la Educación Secundaría en las zonas urbanasy ampliación de la oferta de secundaria en las zonas rurales.

El mayor problema educativo del país es la baja cobertura de la educación secundaria.En consecuencia, el principal objetivo de la política educativa del actual gobierno esgarantizar la educación secundaria a los jóvenes en edad escolar 487.

Este programa concentrará su acción inicial en las áreas urbanas dado que en estas lacobertura de primaria es prácticamente universal, lo cual es la pre-condición para lograr laexpansión de la secundaria. Paulatinamente, en la medida que se cumplan los objetivosde cobertura en la primaria rural, se adelantarán acciones para incrementar la escolaridaden esas áreas.

Este programa tendrá dos componentes:

1. Expansión de la Educación Secundaria

Para lograr la meta de cobertura total de educación secundaria hacía el año 2000, elsistema educativo tendrá que incorporar un millón cien mil jóvenes adicionales, entre los12 y los 17 años. Esto significa aumentar la actual capacidad escolar en un 50% y mejorarla eficiencia interna de la secundaria en un 25% durante el actual decenio.

El propósito del actual gobierno es aumentar la cobertura del bachillerato del 46% al70% en 1995. Para ello, se crearán 600 mil nuevos cupos en la educación secundariaentre 1991 y 1995. Este esfuerzo requiere el concurso del sector público y del privado(Tabla 5).

En el sector público se establecerán 435 mil nuevos cupos. Esta mayor capacidad selogrará combinando dos estrategias: en primer lugar, optimizando la utilización de lainfraestructura física y de los recursos docentes y administrativos existentes, con lo cualse obtendrán 180 mil nuevos cupos488 en segundo lugar, ofreciendo 255 mil nuevoscupos, mediante la ampliación de los antiguos colegios o la creación de nuevos colegiosoficiales.

Para expandir el bachillerato en el sector privado, se otorgarán becas a los jóvenes debajos recursos, con lo cual se garantizarán 165 mil nuevos cupos. Las becas cubrirán losgastos académicos de los jóvenes durante todo el ciclo escolar. Se financiarán de manera

compartida entre el gobierno central y los municipios.

487 Por demás, un estudio reciente concluye que la educación secundaria es justamente la que tiene unefecto más significativo sobre la distribución del ingreso y la productividad de la economía. Vease J. Tilak(1990). Education and its relation to economic growth, poverty and income distribution. World BankDiscussion Paper 46.488 Para ello existe un paquete de acciones que incluye mejoramiento de las plantas físicas, la dotación, lacapacitación de docentes, la creación de aulas y jornadas remediales de estudio y la asesoría a losestudiantes.





Para incentivar a los particulares y a los municipios a ampliar o fundar nuevos colegios debachillerato, se crearán líneas especiales de crédito en el sistema UPAC y en laFINDETER, con plazos largos, para compra, mejora, construcción, ampliación y dotaciónde establecimientos educativos. Las instituciones públicas o privadas que obtengancréditos para este fin y logren ofrecer el servicio antes de 1993, serán beneficiadas con lacondonación del 15% del valor del crédito, con cargo a recursos fiscales especialmenteconstituidos para tal fin.

El sector privado invertirá en el programa $28.000 millones provistos por las líneas decrédito mencionadas (Tabla 6).El Gobierno reorientará el servicio social universitario hacia el logro de las metas decobertura y calidad del bachillerato. A partir de 1992, los estudiantes universitarios en elárea de pedagogía (58 mil, excluyendo los de educación a distancia), tendrán laobligación de apoyar los programas de educación secundaria, dictando clases durante unsemestre académico. Por esta vía se obtendrá un apoyo equivalente a 5 mil docentesadicionales. Con las universidades se establecerá un programa de servicio socialvoluntario, en el cual estudiantes de pregrado, dicten una materia en el bachilleratodurante un semestre, a cambio de incentivos académicos durante su carrera universitaria.El Ministerio de Educación, el ICFES, las universidades y las autoridades municipales

crearán los mecanismos necesarios para garantizar la marcha de este programa.

2. Integración de los Establecimientos de Primaria y Secundaria en el SectorOficial.

El logro de los objetivos de cobertura y calidad de la educación básica requiere unareorganización de la administración de la planta física existente en el sector oficial.

La separación actual de la primaria y la secundaria pública estimula la deserción eimpide un eficiente aprovechamiento de los recursos. Por tal motivo, se integrarán ambosniveles en establecimientos únicos, que permitan disminuir los problemas de la transiciónde la primaria al bachillerato. La integración permitirá una mejor interacción de losdocentes en la búsqueda de mejoras en la calidad y un ahorro en los recursosadministrativos y pedagógicos.

La reorganización propuesta implica atender los problemas existentes de mantenimientoy adecuación de la planta física, y las deficiencias en la dotación de bibliotecas ylaboratorios. Para ello, el gobierno desarrollará diversas acciones. Con recursos de uncrédito externo con el gobierno español por US$21 millones se dotarán con laboratoriosen ciencias naturales, física y química a 1.200 colegios oficiales entre 1991 y 1993. Además, a través de un fondo de contrapartida y mediante contratos de cogestión,financiará hasta el 25% del costo de los programas municipales orientados a adecuar lainfraestructura escolar para integrar la primaria y la secundaria en establecimientos

únicos.Los costos de este programa (incluyendo los dos componentes) en el sector público son

de $224.000 millones, de los cuales $74.000 millones serán asumidos por el GobiernoNacional, $88.000 millones por los municipios a través de crédito de la FINDETER o lasentidades financieras, y $33.000 millones por los municipios de sus rentas corrientes(Tablas 5, 6, y 7).





D. Mejoramiento de la calidad de la Educación Básica

Para mejorar la calidad de la educación básica se adelantarán las siguientes acciones:

1. Renovación Curricular

Se le dará un nuevo impulso a la renovación curricular, revisando los programas

académicos desde el séptimo grado hasta el undécimo. Además, en las aulas sepromoverán actividades de aplicación de conocimientos y de apropiación del desarrollotecnológico, buscando formar en los estudiantes actitudes constructivas hacia el trabajo yla solución de problemas.

En todos los grados, se introducirá en los currículos la educación ambiental, laeducación para la paz y la participación, la educación en tecnología y se fomentará laeliminación de estereotipos de género. Estas acciones se financiarán con recursoscorrientes del presupuesto del Ministerio de Educación, con recursos del Plan de AcciónForestal (PAFC) y con el apoyo de la Consejería de la Mujer, la Juventud y la Familia.

2. Métodos y medios

La metodología Escuela Nueva ha sido fundamental como estrategia para elmejoramiento de la calidad y la eficiencia interna de la educación básica primaria enzonas rurales. Metodologías similares, basadas en la flexibilidad y adaptación curricular,en el logro de objetivos al ritmo individual, la apertura, el trabajo en grupo, la capacitacióndocente, la participación comunitaria y en la dotación física, deben extenderse a las zonasurbanas.

Se harán las inversiones necesarias para la provisión de juegos didácticos, textos,manuales, laboratorios y demás recursos necesarios para el logro de los objetivos. Asimismo, se tomarán las medidas administrativas y pedagógicas para destinar mayortiempo efectivo al aprendizaje dentro del aula, y promover pedagogías activas queestimulen en los alumnos su capacidad para el autoaprendizaje.

Estas acciones se financiarán con recursos corrientes del Ministerio de Educación y conrecursos del Plan de Universalización de la Primaria.

3. Formación de docentes

Una condición indispensable para garantizar la calidad de la educación es mejorar elnivel del personal docente. Al respecto, se propone reformar los modelos vigentes deformación de docentes (normales, facultades de educación, capacitación yperfeccionamiento), articulándolos en un sistema de educación por ciclos. Esto implica un

impulso a la investigación educativa y el fortalecimiento de instituciones de educaciónsuperior en este campo.

4. Pruebas para evaluar la calidad en Primaria y Secundaria

Para mantener información permanente sobre la calidad de la educación, se estableceráen el Ministerio de Educación un sistema de pruebas para la evaluación de los logroseducativos de los niños y jóvenes de la primaria y la secundaria.





En la primera etapa, el sistema se concentrará en desarrollar pruebas que evalúen loslogros cognitivos de los estudiantes de primaria en las áreas de matemáticas y lenguaje.Luego, evaluará a los estudiantes de secundaria en las mismas áreas. Posteriormente,abarcará todas las áreas académicas en ambos niveles. Los resultados de la evaluaciónserán públicos y soportarán los programas de mejoramiento de la calidad de la educaciónbásica y las actividades de supervisión y asesoría pedagógica de los docentes.

El costo de estas acciones, $1.000 millones, se financiará con recursos del crédito delBanco Mundial para primaria y con fondos de cooperación técnica internacional.

5. Nuevas tecnologías en educación

La investigación y desarrollo de nuevas tecnologías en educación es un componenteimportante de programas encaminados a elevar la calidad en todos los niveles ymodalidades. El propósito de este programa es captar y sistematizar tecnologíasdesarrolladas dentro y fuera del país, y adaptarlas a las condiciones específicas de losprocesos educativos locales.

Este programa se concreta en dos acciones: una encaminada a incorporar los

desarrollos de la informática a la educación y otra para el diseño, la producción y ladifusión de medios audiovisuales como apoyo pedagógico.

El Ministerio de Educación presentará en los próximos meses los costos ydesagregación de este proyecto.

E. Reestructuración de la Educación Técnica Media.

El Ministerio de Educación realizará las acciones necesarias para que los dos últimosaños de bachillerato de todos sus establecimientos apoyen la vocacionalización, sinimpartir una formación profesional. Para esto, el Ministerio de Educación Nacionalorganizará la reorientación curricular en la educación básica en los grados décimo yundécimo de la secundaria.

El fortalecimiento de la educación técnica se logrará estableciendo nuevas relacionesentre las instituciones de formación profesional, lideradas en el sector oficial por el SENA,y el sistema de educación general. El sistema de educación procurará que los estudiantesreciban una formación general. Las instituciones de formación profesional estableceránlos mecanismos para garantizar capacitación para el trabajo a los jóvenes que larequieran.

El Ministerio de Educación reconvertirá gradualmente las instituciones de bachilleratotécnico diversificado en bachilleratos académicos. El bachillerato diversificado seguirá

funcionando como lo ha venido haciendo en los sitios en los cuales no exista el SENA. Asu vez esta institución ajustará sus programas de acuerdo con las líneas de políticaexpresadas anteriormente.

El SENA ofrecerá diferentes alternativas de programas de aprendizaje acordes con lasnecesidades del desarrollo regional, de tal manera que pueda atender a los jóvenes querequieran ingresar al mercado de trabajo. En coordinación con el Ministerio de EducaciónNacional, buscará el óptimo aprovechamiento de la infraestructura existente.





El SENA, además, apoyará el desarrollo tecnológico mediante sus programas dedivulgación y establecerá con las universidades y centros de investigación mecanismosde coordinación y articulación que permitan desarrollar las siguientes acciones: Utilizaciónpor parte de grupos de investigadores de las universidades del equipamiento disponibleen el SENA. Una mayor interacción entre las universidades y el SENA con el fin de lograrel desarrollo de la investigación científica y la aplicación de las tecnologías requeridas porel sector productivo. Montaje de un sistema de información tecnológica en coordinación

con el ICFES y el Ministerio de Desarrollo Económico.

F. Educación Superior

1. Creación de un Fondo de Crédito para Estudios de Postgrado y Doctorado.

El Gobierno, con el concurso del sector privado, promocionará y financiará (a través decrédito y becas), los estudios de doctorado y maestría, en el exterior o en el país, de losprofesionales que hayan demostrado excelencia académica o investigativa. Entre 1991 y1995 se financiarán 580 estudiantes de doctorado y 450 de maestría.

De esta forma se logrará que las universidades de calidad y las empresas formen

personal altamente calificado para el desarrollo científico y tecnológico que requiere elpaís.

El costo de este proyecto es de $ 32.000 millones entre 1991-1995 (Tablas 9 y 10).

Además se apoyará la creación o el fortalecimiento de programas de doctorado enáreas estratégicas para el desarrollo nacional, en las universidades de excelenciaacadémica.

2. Creación de un Fondo de Crédito para Estudios de Pregrado

Los principales obstáculos que tienen los estudiantes para ingresar a la educaciónsuperior son de carácter económico. Sólo se matriculan los que están en condiciones desacrificar los ingresos que podrían obtener si se vincularan directamente al mercado detrabajo. Muchos tienen problemas para pagar las matrículas y los gastos desostenimiento.

La educación superior brinda al estudiante nuevas oportunidades de movilidad socialque le aseguran unos mayores ingresos al salir a la vida profesional. En consecuencia, losestudiantes tienen la posibilidad de pagar la mayor parte de su educación, con ingresosfuturos. La acción del Estado deberá centrarse en garantizar financiación oportuna através de crédito educativo.

Por lo tanto, la banca oficial diseñará líneas de crédito para financiar costos académicosy de sostenimiento, a estudiantes universitarios pertenecientes a familias de bajosingresos. En los primeros tres años, las líneas de crédito serán exclusivamente parauniversidades públicas. Posteriormente, se ampliará a todos los estudiantes universitarios.Las universidades públicas establecerán mecanismos para garantizar que los recursos delcrédito se orienten a los estudiantes más pobres.

De otra parte, se iniciará un proceso de incremento real en las matrículas y demásderechos académicos de los nuevos estudiantes de las universidades públicas. En unplazo de 10 años, el monto total de las matrículas estudiantiles pasará de financiar el 5%





de los costos de funcionamiento de la universidad pública, al 33%. Los mayores ingresosde las universidades por esta vía, se orientarán exclusivamente al mejoramiento de lacalidad de los programas y a fortalecer la actividad investigativa.

El programa de créditos a los estudiantes requiere orientar $53.000 millones en losprimeros 4 años de operación. El esquema financiero será diseñado por el DepartamentoNacional de Planeación y el Ministerio de Educación, y reglamentado por la Junta

Monetaria (Tabla 9).

3. Reestructuración del ICFES

Las funciones del ICFES serán:

a) Garantizar la existencia de información sobre educación superior (oferta, demanda,costos y calidad), su relación con otros niveles educativos, y con el empleo, laindustria y los procesos de modernización.

b) Coordinar el Servicio Nacional de Pruebas, el cual tendrá la nueva función de poner enmarcha los exámenes de pregrado en la educación superior.

c) Coordinar la convalidación de títulos de quienes estudien en el exterior, mejorando sueficiencia administrativa.

d) Realizar las acciones necesarias para reformar el Decreto 80 de 1980.

De otro lado, el ICFES suspenderá las actividades de control académico yadministrativo, las funciones de control de precios en las matrículas y la ejecución directade programas, frente a las cuales ha resultado ineficiente. Para realizar estas nuevasfunciones, se reformará la estructura orgánica del ICFES.

G. Descentralizar la Administración de la Educación Pública.

El gobierno propone una serie de reformas en la estructura del sector público orientadasa: 1) especializar a los distintos niveles del Estado en las funciones que le son propios; 2)mejorar la productividad en el uso de los recursos públicos; 3) descentralizar las funcionesy servicios cuya operación local presente ventajas comparativas.

En el sector educativo esta política se traduce, en primer lugar, en especializar alMinisterio de Educación y a sus institutos centrales en el diseño de las políticas, en laplaneación del desarrollo del sector y en el seguimiento de los programas nacionales. Ensegundo lugar, desarrollar la descentralización de la administración de los programaseducativos en los departamentos y en los municipios, para buscar una mayor eficiencia

del servicio, una mejor programación de acuerdo con las necesidades locales y un mayorcontrol por parte de los usuarios y por lo tanto, una mejor calidad.

El Gobierno Nacional se propone avanzar en la reorganización del sistema educativopúblico y promover el rediseño del esquema actual de competencias, funciones yrelaciones del nivel central, departamental y local.

Asimismo, promoverá la reforma de la legislación docente para adecuarla con losprocesos de descentralización. Respetando las normas de libre asociación, es necesario





que el municipio disponga de mecanismos flexibles para que los alcaldes estén encapacidad de desarrollar las nuevas tareas autónomamente.

Los requerimientos adicionales de docentes, se cubrirán mediante la ampliación de laplanta docente de los municipios. En programas de aumento de cobertura en primaria ysecundaria, el gobierno nacional transferirá recursos al nivel local para las etapas inicialesde la ampliación de la planta docente, a través de contratos de gestión con los municipios.

Se fortalecerá la participación de la comunidad en la gestión educativa a través de juntas de padres de familia en los establecimientos educativos, con el fin de garantizarniveles adecuados de calidad y hacerle seguimiento permanente a la provisión delservicio.

Finalmente se desarrollará un sistema de información educativa que permita tener conoportunidad el diagnóstico real de la situación educativa, administrativa y financiera delnivel local, regional y nacional, con el fin de garantizar que la información sea la base dela planeación y la asignación de recursos físicos, humanos y financieros en el sector. Paraello se debe fortalecer la Oficina de Planeación del MEN, las Oficinas de Planeación yEstadística del nivel regional, y reforzar y crear los instrumentos y procedimientos

necesarios en los municipios.

V. COSTOS Y FINANCIACION DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS

Durante el período 1991-1994, el costo total de los principales programasmencionados en este documento es de $378 mil millones, de los cuales $315 mil millonescorresponden a inversión y $63 mil millones a aumento en los costos de funcionamiento.El presupuesto nacional financiará el 42%, equivalente a $159 mil millones, mientras el58% restante será financiado con el apoyo de los municipios, el sector privado y, enmenor cuantía, por los departamentos, a través de aportes corrientes y programas decrédito (Tabla 12).

El establecimiento del grado cero, cuya meta es aumentar la atención de niños de 6años del 15% al 90% en el período 1991- 1995, requiere una inversión de $7.225 millonespor parte de la Nación para dotación de mobiliario y material educativo y capacitación delos docentes. Con este esquema se pretende promover el ingreso temprano al sistemaescolar, estrategia que ha demostrado su eficacia en otros países para aumentar laretención escolar y disminuir la repitencia en los demás grados de primaria. De estamanera, la mayoría de los costos de funcionamiento del programa serán cubiertos con losrecursos liberados al mejorar la eficiencia en primaria.

Las acciones gubernamentales de inversión en la primaria en los próximos cuatro años

tienen un costo aproximado de $62 mil millones, de los cuales cerca de $35 mil millonesserán desembolsos del crédito BIRF 3010-CO, actualmente en ejecución. Los recursospara este programa se orientarán a complementar y mejorar la planta escolar, dotar lasaulas con mobiliario y material didáctico, capacitar a los docentes en las nuevasmetodologías, proveer textos para los estudiantes y pagar los docentes que se requieranpara la expansión de la oferta.

Para ampliar la cobertura de la educación secundaria se requieren $224 mil millones,distribuidos en $50 mil millones de aumento en los costos de funcionamiento y $174 milmillones de inversión. El esquema de financiación del programa de secundaria, incluye





una combinación de subsidio, transferencias y aporte directo de la Nación, recursoscorrientes municipales y programas de crédito a municipios y sector privado, que buscanmejorar simultáneamente la cobertura, la eficiencia interna y la calidad de este niveleducativo.

El 20% de los $174 mil millones de inversión se destinarán a la reparación de la plantafísica y renovación de la dotación de bibliotecas, laboratorios, textos y otros apoyos

pedagógicos en planteles del sector público; para su financiación se apropiarán recursosdel Presupuesto Nacional por $53 mil millones y se abrirá crédito a los municipios por $88mil millones. A la construcción y dotación de nuevas aulas en ambos sectores seorientarán el 67% de los recursos de inversión, correspondientes a $117 mil millones,cuyo mecanismo de financiación es un crédito a los municipios y el sector privado quecubre el 85% del costo y un subsidio a la construcción educativa para el 15% restante. Elprograma de inversiones incorpora además un componente de becas para nuevosalumnos de bajos ingresos en establecimientos privados que cumplan requisitos decalidad y eficiencia; su costo es de $20 mil millones aportados en un 20% por losmunicipios con contrapartida del 80% de la Nación.

Los $50 mil millones correspondientes a costos adicionales de funcionamiento serán

cubiertos con $21 mil millones del Presupuesto Nacional y $29 mil millones de recursosmunicipales.

Los objetivos propuestos para la educación técnica y tecnológica se lograrán conajustes administrativos en el SENA y el Ministerio de Educación. Para financiar lasacciones se destinarán los recursos provenientes de la reasignación de rentas de la Ley55 de 1985 y los recursos de la Ley 21 de 1982 489.

En Educación Superior, el programa de crédito para estudiantes de doctorado y maestríastiene un costo de $32 mil millones. Por otra parte, los estudiantes de pregrado de lasuniversidades públicas tendrán acceso a un fondo de crédito cuyo monto asciende a $53mil millones, para financiar costos académicos y de sostenimiento.

Adicionalmente, es necesario orientar y coordinar las acciones de la cooperación técnicay articularlas de una manera explícita con los programas definidos como prioritarios parael sector educativo, de tal manera que se asegure la coherencia y la continuidad de lasactividades desarrolladas. Por estas razones, los recursos provenientes de la cooperacióntécnica internacional deben apoyar las acciones que permitan elevar la calidad en todoslos niveles educativos, ayudar a consolidar la ciencia y tecnología, fomentar laincorporación de la educación técnica en todos los niveles y ayudar a diseñar estrategiasque permitan el uso de los medios masivos para desarrollar las políticas del sector.

El costo de los programas propuestos en el documento ha sido calculado para el

período 1991-1994 y sus efectos fiscales y monetarios han sido tenidos en cuenta alelaborar la programación macroeconómica. La meta del equilibrio fiscal se conserva. Aunque este programa de educación puede financiarse con una reasignación global de lainversión, los mayores gastos en salud, y la inversión en obras de infraestructuraasociadas con el proceso de apertura, exigen medidas de ajuste en la programaciónpresupuestal y en el cupo de pagos y, además, un mayor esfuerzo por aumentar losingresos fiscales de la nación y de los municipios (Gráfico 21).

489 Ley 21 de 1982 ordena que el 1% de los aportes de las distintas entidades territoriales, por concepto desubsidio familiar se destinará a los institutos industriales de todo el país, Ley 55 de 1985 establece que elSENA asumirá la financiación total o parcial de los institutos industriales, vocacionales y agrícolas.





RECOMENDACIONES

Con base en las consideraciones precedentes, el Departamento Nacional de Planeaciónformula al Consejo Nacional de Política Económica y Social las siguientesrecomendaciones:

1. Aprobar las políticas educativas, los programas prioritarios y el esquema general de

inversiones mencionados en el presente documento, para el período 1991 - 1994.2. Solicitar al Ministerio de Educación la preparación de proyectos de Ley que contenganlos siguientes aspectos:

a) Avanzar en la transferencia de la administración de la educación a losdepartamentos y municipios.

b) Adecuar el Estatuto Docente y las demás normas a los objetivos de ladescentralización.

c) Establecimiento del Servicio Social Obligatorio para los estudiantes de pedagogía yreglamentación del servicio social voluntario para los demás estudiantes

universitarios.

d) Reestructuración del ICFES.

3. Solicitar al Ministerio de Educación las siguientes acciones:

a) Creación del año “Cero”.

b) Ajuste al Programa de Universalización de la Educación Básica Primaria según elpresente documento.

c) Integración de los establecimientos públicos de primaria y secundaria.

d) Reorientar el bachillerato técnico y diversificado y promoción de su transformaciónen bachillerato general, con áreas vocacionales en los dos últimos grados.

e) Creación del sistema de evaluación de calidad en primaria y secundaria.

f) Transformación de las normales.

g) Creación de un fondo de becas para los mejores estudiantes de los departamentos,las intendencias y comisarías en todos los niveles educativos.

h) Establecimiento de la obligación al personal administrativo-docente (en preescolar,primaria y secundaria) de dictar por lo menos 5 horas semanales de clase paraconservar su status de docentes.

i) Desarrollo de la renovación curricular del séptimo al undécimo grado.

j) Promoción de acuerdos con los alcaldes, para llevar a cabo esquemas decofinanciación de la expansión de la educación secundaria en un corto plazo. Enuso de esos convenios, la Nación asignará recursos de manera temporal para lacontratación de nuevos docentes en programas de aumento de cobertura.





k) Incremento progresivo de las matrículas en las universidades públicas de talmanera que los nuevos estudiantes cubran la tercera parte de sus costos en unplazo de diez años, siempre y cuando se creen sistemas de financiación para losestudiantes más pobres.

l) Promoción de la participación del sector privado y las ONG’S en la implantación de

las acciones básicas de este Programa.m) A partir de 1992, suprimir el control de precios al valor de las matrículas en todoslos niveles educativos.

n) Ajustar el funcionamiento actual del ICETEX a las nuevas políticas

4. Solicitar al SENA adelantar las siguientes acciones:

a) Eliminar los programas que llevan al otorgamiento de títulos en educación formalque están adecuadamente cubiertos por el sector privado.

b) Conjuntamente con el Ministerio de Educación Nacional diseñar los currículos para

la vocacionalidad del décimo y el undécimo grado.

c) De acuerdo con las nuevas normas para el desarrollo de la ciencia y la tecnología,promover en el sector privado la creación de programas de capacitación para eltrabajo.

5. Solicitar al ICFES desarrollar las siguientes acciones:

a) Presentar un proyecto de reforma del Decreto 80 de 1980, para adecuarlo al nuevoesquema de apertura educativa.

h) Establecer el sistema de examen de Estado para el ciclo básico en educaciónsuperior.

c) Reformar las Facultades de Educación según lo dispuesto en este documento.

6. Solicitar al Ministerio de Educación y al Ministerio de Hacienda el diseño de losmecanismos que permitan trasladar los docentes contratados por las “SolucionesEducativas” y los nuevos docentes a las plantas municipales.

7. Solicitar al Departamento Nacional de Planeación para que conjuntamente con elMinisterio de Educación realicen las siguientes acciones:

a) Diseñar los mecanismos para que se redistribuya el gasto hacia las regiones conmenor cobertura en primaria y secundaria y hacia los estudiantes más pobres.





b) Diseñar el esquema de becas para la ampliación de la educación secundaria, paraque llegue primordialmente a los grupos más pobres de la población, queactualmente no tienen acceso al sistema educativo.

c) Proponer a la Junta Monetaria el diseño de líneas de crédito en el sistema UPAC yen la FINDETER para compra, remodelación, construcción y dotación deestablecimientos destinados a la ampliación de la secundaria y a la creación del

año cero.

d) Conjuntamente con el ICETEX, proponer a la Junta Monetaria el diseño de líneasde crédito para financiar los costos de matrícula y sostenimiento para losestudiantes de las universidades públicas.

e) Diseñar un sistema de subsidios que garantice transferencias fiscales a quienesemprendan nuevas construcciones en educación secundaria.

8. Solicitar a la Caja Agraria el diseño de un expedito sistema de acceso al crédito devivienda para los docentes que permanezcan en el sector rural.

9. Solicitar a la Presidencia de la República, al Ministerio de Educación y al

Departamento Nacional de Planeación diseñar y desarrollar el programa de becaspara maestría y doctorado en el exterior y en el país.

10. Solicitar al Ministerio de Educación Nacional y al INDERENA el diseño de loscurriculum para incluir la educación ambiental en los cursos de educación básica.





ANEXO ESTADISTICO



UNI


TABLA 1SECTOR EDUCATIVO

ESTABLECIMIENTO GRADO CERO 1991-1995MATRICULA Y DOCENTES PROYECTADOS*

AñosPoblación

6 años Alumnos

matriculadosTasa

escolarizaciónDoce

1990 788 113 14,34% 3,761991 794 150 18,89% 5,001992 802 224 27,94% 7,461993 811 334 41,20% 11,11994 819 498 60,77% 16,61995 827 742 89,68% 24,7

* Cifras en miles

COSTO (en miles de pesos 1990)

1991 1992 1993 1994 1995 Función

Adicional* $3.173.760Capacitación $61.667 $123.333 $183.333 $183.333 $406.667

$444.000 $888.000 $888.000 $1.320.000 $2.928.000 $188.700 $377.400 $377.400 $561.000 $1.244.400 $694.367 $1.388.733 $1.388.733 $2.064.333 $7.752.827 $1.383 $2.765 $2.765 $4.110 $15.437

* Comprende únicamente el incremento requerido después de trasladar recursos ahorrados con la disminución de la matrícdebido al mejoramiento de eficiencia. FUENTE: Cálculos DPN-UDS-DEC-EDUPRE1 /grado 0



UNI


TABLA 2ESTABLECIMIENTO DEL GRADO CERO, 1991-1994

FUENTES DE FINANCIACION POR AÑOS(en miles de pesos de 1990)

Fuente: Tabla 1. CONSOL94 /fuen0

FUENTEGobiernoNacional

CréditoMunicipio

RecursosMun. Dpto

SubtotalMun. Dpto

Crédito aprivados

Repr

AÑO

1991 Funcionamiento $0 $0 $0 $0 $0 Inversión $694.379 $0 $0 $0 $0 Total $694.379 $0 $0 $0 $0

1992 Funcionamiento $0 $0 $0 $0 $0 Inversión $1.388.758 $0 $0 $0 $0 Total $1.388.758 $0 $0 $0 $0

1993 Funcionamiento $0 $0 $0 $0

$0 Inversión $2.064.370 $0 $0 $0 $0 Total $2.064.370 $0 $0 $0 $0


1991a




UNI


TABLA 3PLAN DE UNIVERSALIZACION DE LA EDUCACION BASICA PRIMARI

EJECUCION Y FINANCIACION POR FUENTES1991-1994

(millones de US$ de 1988)

FUENTE 1991 1992 1993 1994 TGobierno Nacional

Crédito externo 21,125 24,675 16,182 14,755Contrapartida 11,123 13,908 13,992 2,614

Departamentos 0,7 0,8 0,6 0,4Municipios 4,1 4,9 3,8 2,4Total 37,048 44,283 34,574 20,169

UNIVMUNI



UNI


TABLA 4PLAN DE UNIVERSALIZACION DE LA EDUCACION BASICA PRIMARI

FUENTES DE FINANCIACION POR AÑOS 1991-1994(en miles de pesos de 1990)

Fuente: Anexo estadístico. Cuadro 31 – CONSOL94 / fuenprim


CréditoMunicipio

RecursosMun. Dpto

SubtotalMun. Dpto

Créditoa

privado

Recpriv

AÑO1991 Funcionamiento $2.984.811 $0 $0 $0 $0

Inversión $12.829750 $0 $783.299 $783.299 $0 Total $15.814.561 $0 $783.299 $783.299 $0

1992 Funcionamiento $4.014.192 $0 $0 $0 $0 Inversión $14.724.774 $0 $1.328.551 $1.328.551 $0 Total $18.738.966 $0 $1.328.551 $1.328.551 $0

1993 Funcionamiento $5.094.747 $0 $0 $0 $0 Inversión $8.601.138 $0 $1.521.437 $1.521.437 $0 Total $13.695.885 $0 $1.521.437 $1.521.437 $0

1994 Funcionamiento $451.215 $0 $0 $0 $0 Inversión $8.144.509 $0 $1.328.551 $1.328.551 $0 Total $8.595.724 $0 $1.328.551 $1.328.551 $0

1991a

1994 Funcionamiento $12.544.965 $0 $0 $0 $0 Inversión $44.300.171 $0 $4.961.838 $4.961.838 $0 TOTAL $56.845.136 $0 $4.961.838 $4.961.838 $0



UNI


TABLA 5EXPANSION DE LA EDUCACION SECUNDARIA, 1991 -1994

AUMENTO ANUAL DE MATRICULA POR SECTORES (*)

SECTORPUBLICO Por mayor eficiencia Por más recursos Total

Años Anual Acumulado Anual Acumulado Anual Acumulado1991 $34.733 $34.733 $53.935 $53.935 $88.668 $88.6681992 $35.459 $70.192 $62.770 $116.704 $98.228 $186.8961993 $36.200 $106.392 $50.465 $167.170 $86.665 $273.561994 $36.956 $143.348 $45.686 $212.855 $82.642 $356.4331995 $37.728 $181.076 $39.422 $252.278 $77.151 $433.354

Subtotal $181.076 $535.741 $252.278 $802.942 $433.354 $1.338.683

SECTORPRIVADO Por mayor eficiencia** Por más recursos Total Años Anual Acumulado Anual Acumulado Anual Acumulado1991 $30.000 $30.000 $30.000 $30.0001992 $35.000 $65.000 $35.000 $65.0001993 $35.000 $100.000 $35.000 $100.0001994 $35.000 $135.000 $35.000 $135.0001995 $30.000 $165.000 $30.000 $165.000

Subtotal $104.818 $165.000 $495.000 $165.000 $495.000



UNI


TOTAL Por mayor eficiencia** Por más recursos Total Años Anual Acumulado Anual Acumulado Anual Acumulado1991 $34.733 $34.733 $83.935 $83.935 $118.668 $118.6681992 $35.459 $70.192 $97.770 $181.704 $133.228 $251.8961993 $36.200 $106.392 $85.465 $267.170 $121.665 $373.56

1994 $36.956 $143.348 $80.686 $347.855 $117.642 $491.2031995 $37.728 $181.076 $69.422 $417.278 $107.151 $598.354

Subtotal $181.076 $535.741 $417.278 $1.297.942 $598.354 $1.833.683

(*) La mayor cobertura lograda por contratación de nuevo personal es el aumento por utilización de más recursos, mientras lala relación alumno-docente y a la disminución de la repitencia y deserción, es el aumento por mayor eficiencia.(**) El aumento de eficiencia del sector privado se calcula en 104.818 cupos, de acuerdo con proyecciones de matricula. Se diseñado estrategias que aseguren este resultado.FUENTE: Cálculos DNP-UDS-DEC con base en cifras del submodelo educativo del Sistema de planeación de recursos Hum



UNI


TABLA 6EXPANSION DE LA EDUCACION SECUNDARIA, 1991 – 1994

FUENTES DE FINANCIACIÓN(en miles de pesos de 1990)

(*) Los correspondientes a profesores, con cargo al Gobierno Nacional, serán transferidos a los municipios que hagan un contratar docentes adicionales, para ampliar la cobertura de la secundaria pública.

(*) Cada beca de $60.000 pesos, cubre los gastos adicionales de docentes y administración, por la incorporación Aproximadamente se darán 495 mil becas-año, con lo cual se incrementará en 165 mil los cupos de secundaria, enfinanciación es 80% con presupuesto nacional y 20% con aporte municipal.

(***) El Subsidio que cubre el 15% del costo, se dará as quienes inviertan en la construcción, compra y adecuación de nuTabla 5 y en al Anexo Estadístico Cuadros 32, 33 y 34 COSEC94 / fuenfin.

CategoríaGobiernoNacional

CréditoMunicipios

RecursosMunicipios

SubtotalMunicipios

CréPri

Profesores(*) $20.947.554 $20.947.554 $20.947.554 Administración (*) $8.379.022 $8.379.022Funcionamiento Subtotal $20.947.554 $0 $29.326.575 $29.326.575Becas(**) $15.840.000 $3.960.000 $3.960.000Reparación Planta $12.606.385 $8.404.257 $8.404.257

Renovación Dotación $6.698.952 $4.465.968 $4.465.968Subsidio constr. (***) $18.282.405

Construcción o compra $49.058.111 $49.058.111 $18.Dotación $26.069.164 $26.069.164 $9.

Inversión Total $53.427.742 $87.997.500 $3.960.000 $91.957.500 $28.TOTAL $74.375.296 $87.997.500 $33.286.575 $121.284.075 $28.



UNI


TABLA 7EXPANSION DE LA EDUCACION SECUNDARIA, 1991 - 1994


Fuente: Anexo Estadístico, Cuadros 32, 33, 34, 35 y 36.

CONSOL94 / fuensec


CréditoMunicipio

RecursosMun. Dpto

SubtotalMun. Dpto

Crédito aprivado

AÑO1991 Funcionamiento $2.136.938 $0 $2.991.713 $2.991.713 $0 Inversión $9.569.342 $21.176.112 $360.000 $21.536.112 $6.327.338 Total $11.706.280 $21.176.112 $3.351.713 $24.527.825 $6.327.3381992 Funcionamiento $4.529.291 $0 $6.341.008 $6.341.008 $0 Inversión $12.533.793 $23.687.545 $780.000 $24.467.545 $7.381.894 Total $17.063.085 $23.687.545 $7.121.008 $30.808.553 $7.381.8941993 Funcionamiento $6.355.074 $0 $8.887.104 $8.897.104 $0

Inversión $14.525.919 $21.743.692 $1.200.000 $22.943.692 $7.381.894 Total $20.880.993 $21.743.692 $10.097.104 $31.840.795 $7.381.8941994 Funcionamiento $7.926.250 $0 $11.096.750 $11.096.750 $0 Inversión $16.798.688 $21.390.152 $1.620.000 $23.010.152 $7.381.894 Total $24.724.938 $21.390.152 $12.716.750 $34.106.902 $7.381.8941991

a1994 Funcionamiento $20.947.554 $0 $29.326.575 $29.326.575 $0 Inversión $53.427.742 $87.997.500 $3.960.000 $91.957.500 $28.473.021 TOTAL $74.375.296 $87.997.500 $33.286.575 $121.284.075 $28.473.021



UNI


TABLA 9CREDITO PARA MATRICULA Y SOSTENIMIENTO EN LAS UNIVERSIDADES P

(millones de pesos de 1990)

Costo del Programa

AÑOGasto

FuncionamientoUniversidades

IngresoHistóricoMatrícula

Nuevos IngresosPor Matrícula

(1)

Costos CréditoMatricula

(2)

Costos CréditoSostenimiento

(3)

Total CostoCrédito

(4)

R

1 $86.844 $4.341 $5.194 $649 $6.761 $7.4102 $90.176 $4.510 $7.538 $1.281 $9.563 $10.8443 $93.509 $4.675 $10.960 $2.357 $12.579 $14.9364 $96.840 $4.841 $14.604 $3.797 $15.820 $19.6185 $100.171 $5.009 $19.032 $5.805 $19.300 $25.1066 $103.502 $5.175 $22.564 $7.897 $23.035 $30.9327 $106.834 $5.341 $26.282 $9.198 $23.995 $33.1528 $110.165 $5.509 $30.185 $10.565 $24.915 $35.4809 $113.498 $5.675 $34.276 $11.997 $25.910 $37.908

10 $116.829 $5.841 $38.555 $13.493 $26.948 $40.44111 $120.161 $6.007 $39.653 $13.879 $28.025 $41.90512 $123.823 $6.175 $40.752 $14.264 $29.145 $43.40913 $126.823 $6.341 $41.852 $14.648 $30.311 $44.95914 $130.156 $6.507 $42.951 $15.032 $31.525 $46.55715 $133.487 $6.675 $44.051 $15.417 $32.785 $48.20216 $136.819 $6.841 $45.150 $15.803 $34.095 $49.89917 $140.150 $7.007 $46.250 $16.188 $35.461 $51.64818 $143.481 $7.175 $47.349 $16.572 $36.878 $53.450

(1) Actualmente las matrículas cubren el 5% de los costos, bajo el nuevo esquema se llegaría a cubrir la tercera par

esquema (aumento progresivo de matrículas) comenzará con los estudiantes nuevos. En 5 años todos los estudiant(2) El crédito para matrícula cubrirá el 35% de los estudiantes a los cinco años de haber empezado a funcionar el nuevo(3) El crédito para sostenimiento cubrirá al 35% de los estudiantes al haber empezado a funcionar el nuevo esquema.

precios de 1990.(4) El crédito tiene un plazo muerto de cinco años, se cobra la mínima tasa de interés del mercado que se calcula e

años.



UNI


TABLA 10BECAS Y CREDITO PARA EDUCACION SUPERIOR, 1990 - 1994


* Becas y crédito para Maestría y Doctorado** Crédito para pregradoFuente: Tablas 8 y 9; CONSOL94 / fuensup

FUENTEGobierno*Nacional

CréditoMunicipio

RecursosMun. Dpto

SubtotalMun. Dpto

Crédito** aprivado

AÑO

1991 Funcionamiento $0 $0 $0 $0 $0 Inversión $5.022.100 $0 $0 $0 $7.410.000 Total $5.022.100 $0 $0 $0 $7.410.000




1991a

1994 Funcionamiento $0 $0 $0 $0 $0 Inversión $20.088.400 $0 $0 $0 $52.808.000 $ TOTAL $20.088.400 $0 $0 $0 $52.808.000 $



UNI


TABLA 11SECTOR EDUCATIVO

COSTO DE LOS PRINCIPALES PROGRAMAS (1)1991 - 1994

(en miles de pesos de 1990)

(1) En funcionamiento se incluye el costo incremental respecto a 1990.(2) Incluye: En Presupuesto Nacional, nuevas transferencias para docentes adicionales; en Municipios, costo de los do(3) Incluye el costo de las becas para secundaria. Son financiadas 80% con presupuesto nacional y 20% con aporte mFuente: Tablas 2, 4, 7, y 10CONSOL95 / 91-94

FUENTEPROGRAMA

GobiernoNacional

CréditoMunicipio

RecursosMun. Dpto

SubtotalMun. Dpto

Crédito aprivado

AÑO 0Funcionamiento $0 $0 $0 $0 $0Inversión $7.225.167 $0 $0 $0 $0Subtotal $7.225.167 $0 $0 $0 $0PRIMARIAFuncionamiento $12.544.965 $0 $0 $0 $0Inversión $44.300.171 $0 $4.961.838 $4.961.838 $0Subtotal $56.845.136 $0 $4.961.838 $4.961.838 $0

SECUNDARIAFuncionamiento $20.947.554 $0 $29.326.575 $29.326.575 $0Inversión $53.427.742 $87.997.500 $3.960.000 $91.957.500 $28.473.021Subtotal $74.375.296 $87.997.500 $33.286.575 $121.284.075 $28.473.021E. SUPERIORFuncionamiento $0 $0 $0 $0 $0Inversión $20.088.400 $0 $0 $0 $52.808.000Subtotal $20.088.400 $0 $0 $0 $52.808.000TOTALESFuncionamiento $33.492.519 $0 $29.326.575 $29.326.575 $0Inversión $125.041.480 $87.997.500 $8.921.838 $96.919.338 $81.281.021

TOTAL $158.533.999 $87.997.500 $38.248.413 $126.245.913 $81.281.021



UNI


TABLA 12SECTOR EDUCATIVO 1991 - 1994

COSTO DE LOS PRINCIPALES PROGRAMAS (1)FUENTES DE FINANCIACION POR AÑOS

(Miles de pesos de 1990)

(1) En funcionamiento se incluye el costo incremental respecto a 1990.FUENTE: Tablas 2, 4, 7 y 10- CONSOL94 / fuenanual

AÑO FUENTEGobiernoNacional

CréditoMunicipios

RecursosMun. Dpto

SubtotalMun. Dpto

Crédito aprivado

1991 Funcionamiento $5.121.749 $0 $2.991.713 $2.991.713Inversión $28.115.571 $21.176.112 $1.143.299 $22.319.411 $13.737.3total $7.225.16733 $21.176.112 $4.135.299 $25.311.124 $13.737.3

1992 Funcionamiento $8.543.483 $0 $6.341.008 $6.341.008Inversión $33.669.425 $23.687.545 $2.108.551 $25.796.096 $18.225.8total $42.212.909 $23.687.545 $8.449.559 $32.137.104 $18.225.8

1993 Funcionamiento $11.449.821 $0 $8.897.104 $8.897.104Inversión $30.213.527 $21.743.692 $2.721.437 $24.465.129 $22.317.8

total $41.663.348 $21.743.692 $11.618.541 $33.362.232 $22.317.81994 Funcionamiento $8.377.465 $0 $11.096.750 $11.096.750Inversión $33.043.085 $21.390.152 $2.948.551 $24.338.703 $26.999.8total $41.420.550 $21.390.152 $14.045.301 $35.435.453 $26.999.8

1991 a1994 Funcionamiento $33.492.519 $0 $29.326.575 $29.326.575

Inversión $125.041.608 $87.997.500 $8.921.838 $96.919.338 $81.281.0TOTAL $158.534.127 $87.997.500 $38.248.413 $126.245.913 $81.281.0





convención: af= africa sa= asia la= Latinoamérica e= euro a na= norteamerica

Años de educación promedio





Gráfico 9COLOMBIA

EDUCACION BASICA PRIMARIACOBERTURA NETA

1990

COLOMBIAPorcentaje de niños en edadescolar (6-11 años)Matriculados en primaria





Gráfico 10COBERTURA DE LA

EDUCACION PRIMARIARURAL 1989

COLOMBIACobertura promedio de laeducación primaria ruralsegún regiones





Grafico 13COBERTURA DE LA

EDUCACION SECUNDARIA1990

COLOMBIAPorcentaje de jóvenes en

edad de estudiarbachillerato (12-17) años





FUENTE: Anexo estadístico. cuadro 6





INFORME DE INVESTIGACION





Adolescentes y sexualidaden América Latina y Colombia

María Cristina Salazar *

En los últimos cinco años de la década de 1980, instituciones oficiales y privadas devarios países latinoamericanos490, con el apoyo de entidades de investigacióndemográfica de los Estados Unidos491, llevaron a cabo encuestas sobre la saludreproductiva de los jóvenes adultos y adolescentes (de 15 a 24 años de edad), con elpropósito fundamental de obtener información que permitiera establecer nuevasestrategias de programación y materiales en el área de la educación sexual y de losservicios de orientación sexual dirigidos a jóvenes y adolescentes, y políticas consistentescon los objetivos de las entidades oficiales de población en cada país. Las encuestasincluyeron preguntas sobre temas diversos relacionados con la conducta sexual de los

jóvenes, sus actitudes, autopercepciones, valores, la fecundidad, la educación sexual, eluso de anticonceptivos, conocimiento sobre enfermedades de transmisión sexual y otrostemas relacionados. En cada país se han publicado informes preliminares y en Guatemalay Jamaica se publicaron ya informes finales492.

Las encuestas en su mayoría se hicieron con jóvenes (de 15 a 24 años de edad) enáreas urbanas, con excepción de Jamaica en donde se realizó una encuesta a nivelnacional. Así, se realizaron las encuestas en Quito y Guayaquil, en dos delegaciones de laciudad de México, en Salvador y Sao Paulo, en Santiago, y en Ciudad de Guatemala. EnColombia, el estudio de Prada et al., Adolescentes de hoy, padres del mañana (1988),auspiciado por el Instituto Alan Guttmacher, analiza el tema de la formación de familiasentre los adolescentes, para lo cual se recogieron datos sobre crecimiento y distribuciónde la población, escolaridad, instrucción, matrimonio y uniones consensuales,conocimiento y uso de anticonceptivos, y fecundidad dentro del grupo de 10 a 19 años deedad, con particular énfasis en los de 15 a 19. Este estudio es el más completo que sehaya elaborado hasta el momento sobre los temas señalados, aunque se refiereprincipalmente a mujeres.

También en Colombia, una encuesta del Ministerio de Salud (1989) se realizó con unamuestra cercana a 10.000 estudiantes de 11 a 22 años que cursaban los grados noveno,décimo y undécimo en colegios de Bogotá, Cali, Medellín, Barranquilla, Bucaramanga,Villavicencio y Buenaventura. Su finalidad fue más específica que en encuestas de otrospaíses, ya que se trataba de identificar conductas de los adolescentes que constituyeran

factores de riesgo para contraer el SIDA, y de establecer pautas de comunicación quepudieran prevenir la extensión del mismo.

* Socióloga. Profesora de la Universidad Nacional de Colombia.490 AGES (Asociación Guatemalteca de Educación Sexual; CEPAR (Centro de Estudios de Población yPaternidad Responsable) (Ecuador); CORA (Centro de Orientación para Adultos Jóvenes (México);

Academia Mexicana de Investigación en Demografía Médica.491 Pathfinder Fund, Fality Health International North Carolina; USAID Division of Reproducytive Health;Centers for Disease Control, Atlanta, Georgia.492 Las referencias completas aparecen en la bibliografía.





En una revisión como la presente, debe mencionarse el libro de Rico de Alonso (1986)sobre madres solteras adolescentes, pionero en esta área del conocimiento, que cubrióuna población de 2.340 mujeres (de 16 a 53 años de edad) obtenida de los archivos delInstituto Colombiano de Bienestar Familiar en Bogotá. La autora además entrevistó a 50madres solteras, abandonadas desde el momento en que se confirmó el embarazo de las

mismas, con el fin de captar entre otras las características de su historia sexual yreproductiva.

Cabe señalar también el estudio de caso de Fuentes (1989) sobre la sexualidad demujeres estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional deColombia, llevado a cabo mediante una muestra intencional de 160 universitarias.

La información que aparece a continuación se basa en estos informes y estudios y endiversas publicaciones que aparecen citadas en la bibliografía.

1. La conducta sexual del adolescente y del joven.

A. Relaciones prematrimoniales.

Se ha documentado ampliamente para América Latina y El Caribe, que los jóvenesinician su vida sexual en proporciones bastante altas mediante relaciones sexualesprematrimoniales y a edades tempranas. Jamaica presenta la proporción más alta (55.4%)de jóvenes entre 15 y 19 años que reportó haber tenido coito premarital: y el 90.5% de los jóvenes jamaicanos entre 20 y 24 años informaron que habían tenido relaciones sexualespremaritales. Además, uno de cada siete de los jóvenes entre 15 y 24 anos tuvoexperiencia sexual antes de los 10 años de edad. Para los demás países, estasproporciones varían: para el grupo de 15 a 19 años desde 12% (Quito) hasta 25% (SaoPaulo); y para el grupo de 20 a 24 años, entre 30.6% (Quito) y 56% (Santiago). Prada(1988:37) sostiene que la proporción mínima de mujeres sexualmente activas que hantenido relaciones prematrimoniales es alta: cerca del 50% para los dos grupos de edades(entre 15 y 19 años, y 20 y 24). Si se toman los datos referentes a la población femeninaen su totalidad, se establece que por lo menos una de cada 10 adolescentes y 3 de cada10 mujeres de 20 a 24 años han tenido relaciones sexuales prematrimoniales.

B. Edad de la primera relación sexual.

La edad promedio para el primer coito premarital para las mujeres se ubica alrededor delos 16 años en la mayoría de los países, aunque en varios países algunas jóvenesinformaron haber tenido su primera relación sexual aún antes de los 13 años. Las mujeres

tienen relaciones sexuales antes de los 15 años en proporciones que van del 7% enSantiago hasta el 30% en Jamaica. Si se toma el dato referente a haber tenido relacionessexuales antes de los 16 años, las proporciones van desde 19% en Santiago hasta 48%en Jamaica, con la mayoría mostrando proporciones alrededor de 30 a 35%. Para losvarones de Jamaica estas proporciones son aún más altas: el 82.7% de los jóvenesmanifiesta que su primera relación sexual fue antes de los 16 años (el 71.7% antes de los15 años). En los demás países estas proporciones oscilan entre 26% que dice haberiniciado su vida sexual antes de los 15 años (México y Santiago), hasta 44% en Ciudad deGuatemala. Al mirar la proporción de quienes tuvieron su primer coito antes de los 16años, las proporciones suben a 42% en Santiago, y a 68% en Ciudad de Guatemala





(Morris 1989). Aunque Rico de Alonso (1986: 7Oss.) no trae datos sobre la edad a la cualse iniciaron sexualmente las madres solteras estudiadas por ella, se afirma que se captauna vivencia “muy negativa” de la iniciación sexual y de las relaciones posteriores. Noresulta fácil para las jóvenes deshacerse de la culpabilidad que sienten, lo que semanifiesta en “una tendencia a afirmar que quedaron embarazadas en una sola y única

relación y que no han vuelto a tener relaciones sexuales”.

En el estudio de Fuentes (1989: 24), las universitarias entrevistadas habían iniciado suvida sexual entre los 18 y los 20 años, y el 77.3% de 115 estudiantes en unión sexual,informó que esta no era legal sino de hecho.

En cuanto a la edad en que tienen su primera relación sexual los estudiantes desecundaria, según la Encuesta del Ministerio de Salud, se tienen los siguientes resultados:

Porcentaje de estudiantes, por sexo, que tuvieron su primera relación sexual antes de los17 años, por ciudad, 1989.

Ciudad Mujeres Hombres No. de casosBogotáMedellínCaliBarranquillaBucaramangaBuenaventuraVillavicencio

89*5589s.d77*s.d48

541008710074*6759

6000871840952549238463

Total 9913

*Antes de los 19 años.

Fuente: Ministerio de Salud, 1989.

En Colombia, se tienen además los datos siguientes:

Porcentaje de estudiantes (de 11 a 22 años) que habían iniciado su vida sexual, por sexoy por ciudad, 1989.

Ciudad Mujeres Hombres No. de casos

BogotáMedellín

CaliBarranquillaBucaramangaBuenaventuraVillavicencio

1424

363147914

5452

6064599270

6000871

840952549238463

Fuente: Ministerio de Salud, 1989.

Como puede verse, en las ciudades mencionadas más de la mitad de los estudiantes desexo masculino habían iniciado su vida sexual, siendo la proporción mayor la que





corresponde a Buenaventura. Las mujeres en esta ciudad respondieron haber iniciado suvida sexual en un 79%, pero para las demás ciudades, los porcentajes de mujeresadolescentes que informan haber tenido relaciones sexuales son mucho menores.

La información reseñada indicaría que los jóvenes de ambos sexos, a nivellatinoamericano y colombiano, inician su vida sexual a edades relativamente tempranas.

En Colombia, una Encuesta de Demografía y Salud en 1986 preguntó la edad de laprimera relación sexual a las mujeres, y las respuestas señalaron que la mitad de todaslas mujeres entre 20 y 24 años había iniciado su vida sexual antes de cumplir los 20 años;en las zonas rurales este porcentaje era del 57% (Prada 1988:36).

C. Embarazo indeseado.

No es de extrañar, entonces, que los primeros embarazos que se informan en estosestudios como no planeados, constituyan porcentajes altos, entre mujeres de 15 a 24años, no casadas y/o en unión. En Jamaica y Ecuador son más del 75%; en México,Costa Rica y Brasil entre el 50 y el 66% (Morris 1989). En Colombia, no se conoce estaproporción exactamente. Pero en 1986, 38% de las mujeres entre 20 y 24 años habían

quedado embarazadas antes de cumplir los 20; el 22% de ellas, antes de los 17 años. En1985, aproximadamente 9.000 mujeres menores de 20 años, y 19.000 entre 20 y 24fueron hospitalizadas por complicaciones debidas a abortos. Se considera que lasmujeres más jóvenes son quienes más recurren al aborto en casos de embarazos noplaneados o no deseados (Prada 1988: 48,51).

D. Uniones sexuales.

La evidencia, por lo menos para Colombia, sugiere que las jóvenes entran en uniónsexual un poco más tarde que hace algunos años. Prada (1988: 32), refiriéndose sólo alas mujeres, afirma:

En la actualidad, las mujeres colombianas inician las uniones conyugales (legalesy/o ilegales) un poco más tarde que en el pasado. Entre las mujeres de 25 a 29años alguna vez casadas, la edad promedio a la primera unión ascendió de 18.9años en 1969 a 19.3 en 1986. Entre las de 20 a 24, la edad promedio aumentó de17.1 a 18 años mientras que la proporción de las de 20 a 24 años que habíatenido su primera unión antes de cumplir los 20 años era en 1976 del 47%, en1986 sólo alcanzaba el 37%.

La misma investigadora señala que la unión temprana es mucho más común entre los jóvenes de poca escolaridad que entre las de instrucción mayor y que las unionesconsensuales también varían según la escolaridad de la mujer. En 1986, 7 de cada 10 de

las adolescentes (de 15 a 19 años) con menos de cinco años de escolaridad se hallabanen uniones libres, frente a apenas 3 de cada 10 con nueve años o más de escolaridad(Prada 1988: 32). En las zonas urbanas, sin embargo, parece que la unión durante laadolescencia está en descenso. La mitad de las colombianas han tenido sus primerasrelaciones sexuales antes de los 20 años, y el 50% de tales relaciones sonprematrimoniales o no matrimoniales. Entre las mujeres del campo resulta algo másprobable que tengan relaciones antes de los 20 años y que tales relaciones tengan lugarantes o fuera del matrimonio.

2. Algunas características de las relaciones sexuales entre adolescentes.





A nivel latinoamericano las relaciones entre adolescentes no reflejan promiscuidad, enespecial por parte de las mujeres, quienes en su mayoría afirman tener relacionessexuales exclusivamente con su novio. Algunos estudios de caso señalan que las jóvenes inician una relación sexual por su deseo de tener afecto, comprensión y amor(Vargas, Trujillo y Taquín 1988). Los datos cuantitativos parecen reiterar la misma

tendencia. En los estudios cualitativos se ha sugerido que las jóvenes que son menossumisas pero que aceptan la idea de que es importante llevarse bien con la gente y seagradable con los demás, son las mas propensas a haber iniciado una vida sexual activa. Aunque se liberan de la autoridad paterna, resultan muy susceptibles a las presionesafectivas por parte del novio así como a la necesidad de aceptación que sienten frente alos grupos de amigos y amigas.

En estudios realizados en México se encontró que una buena relación con los padrescontribuye a que los adolescentes pospongan el inicio de su vida sexual (Chelala 1988).La mayor obediencia a figuras autoritarias, especialmente los padres, y una mayorcomunicación con la madre respecto a la sexualidad, se asoció con la iniciación derelaciones sexuales después de los 19 años. Otro factor que resultó importante en el

mismo sentido fue el de estar conviviendo con la familia de origen del adolescente (pickde Weiss 1988).

Algunos estudios señalan que la experiencia sexual temprana se relaciona con lainfluencia del grupo de amigos y con una falta de orientación por parte de los padres,según lo expresado por los mismos adolescentes de ambos sexos. Ha surgido también larelación entre el comienzo temprano de la vida sexual, por un lado, y el desconocimiento yaceptación de creencias erróneas sobre sexualidad, por el otro. Es decir, entre mayorinformación tienen los adolescentes, es menor la probabilidad de involucrarse enrelaciones sexuales a edades tempranas (Zabin 1986). Esto contradice la opinión, aunvigente en algunos círculos, acerca de que el dar información sexual y el brindar serviciosde orientación sexual contribuyen a una iniciación de la vida sexual.

En Colombia, la unión temprana es más probable en la mujer que en el hombre. SegúnPrada (1988:34), en 1985 sólo el 4% de los hombres de 15 a 19 años había estado algunavez en unión, contra un 15% de las mujeres de la misma edad. Entre los jóvenes de 20 a24 años, las cifras eran del 25% para los varones y del 48% para las mujeres.

En las encuestas a nivel latinoamericano, las preguntas sobre frecuencia de lasrelaciones sexuales para jóvenes que no están unidos, (o que no tienen ningún vinculomatrimonial), indican que tanto para hombres como para mujeres las relaciones sexualestienden a ser esporádicas) más o menos una tercera parte de las mujeres reportan habertenido una relación sexual en el ultimo mes, y en los hombres esta proporción es del 30 al

40%). La información relativa a Colombia indica lo mismo.3. El uso de anticonceptivos

En las encuestas para los distintos países, se informa que los jóvenes de ambos sexosen su mayoría no utilizaron anticonceptivos en su primera relación sexual, con laexcepción de las mujeres en Jamaica, donde un 41% informó haberlos utilizados. En losdemás países son proporciones bajas que van desde el 5% en el Salvador hasta el 31.3%en Sao Paulo; la mayoría de los países presenta cifras entre el 10 y el 15% de jóvenesque si utilizaron anticonceptivos en su primera relación sexual. Los métodos más





utilizados, según las respuestas tanto de hombres como de mujeres se refieren al condón,a la píldora, y al ritmo (Morris, 1989).

Entre las razones para no haber utilizado ningún método anticonceptivo, las principalesfueron que tanto hombres como mujeres, “no habían previsto que tendrían una relación

sexual”, o “no tenían conocimiento de ningún método” (Morris, 1989). Esto se confirma enel estudio de Rico de Alonso (1986:81) que encontró que 82% de las mujeres no habíanusado ningún anticonceptivo en el momento de quedar embarazadas, debido a que no losconocían (15.5%) o les daba miedo (13.0%).

Para (1988:45) resume así lo relacionado con el uso de los anticonceptivos entremujeres adolescentes:

Aunque el uso general de anticonceptivos ha aumentado en forma impresionante durante las últimasdos décadas, éste aumento ha sido menor entre las mujeres más jóvenes. El leve incremento producidoentre las adolescentes de 1976 a 1986 en su mayor parte se debe al mayor uso de los métodosineficientes.

Seis de cada 10 jovencitas entre 15 y 19 años residentes en las zonas rurales y casi la mitad de las delas ciudades no han usado jamás método anticonceptivo alguno, siendo muy pocas las jóvenes quepractican la anticoncepción antes de tener su primer hijo. Es altamente probable que muchasadolescentes se casen porque están embarazadas y que gran número de las que se casan cedan antela presión social y familiar para quedar embarazadas rápidamente.

Prácticamente la mitad (47%) de las adolescentes casadas tienen necesidad de servicios deplanificación familiar en razón de que los métodos anticonceptivos que utilizan son ineficientes, de quesu actual embarazo no fue planeado o de que afirman no desear quedar embarazadas pero no usanningún método anticonceptivo.

En cuanto al uso de anticonceptivos en las relaciones sexuales que los jóvenes tienenactualmente, los más frecuentes son de nuevo la píldora, el condón y el ritmo. Los jóvenes

en Jamaica expresan que las decisiones sobre el uso de anticonceptivos deben serconjuntas entre la pareja, y que lo ideal en la relación sexual es que haya un compromisode matrimonio. Expresan que la edad ideal para la relación sexual es entre los 18 y los 24años (los ecuatorianos pusieron esta edad entre los 25 y los 29 años), y ven en la relaciónsexual un modo de independencia de su familia.

4. Educación sexual

Altos porcentajes de los jóvenes de ambos sexos han recibido educación sexual en laescuela (desde el 44% en Salvador, Brasil, hasta el 80% en Jamaica). Pero losconocimientos sobre el período fecundo mensual de la mujer fueron escasos en ambossexos. Sólo el 15.6 % en República Dominicana hasta el 26% (México y Santiago)

informaron tener un conocimiento preciso al respecto; en casi todos los países las mujerestienen una mejor información que los hombres en cuanto a este tema (Morris 1989; Ricode Alonso 1986). Rico de Alonso se refiere a las deficiencias de la educación sexualafirmando también que muchas jóvenes no conocen cuáles son los días fértiles de lamujer.

Casi el 100% de los jóvenes de ambos sexos ha oído hablar del SIDA; el 76% de lasmujeres y el 83% de los hombres saben que una persona puede tener la enfermedad sinmostrar síntomas (Morris 1989). En Jamaica la mayoría de los encuestados indica que laeducación sexual debe darse antes de cumplir los 14 años. En igual forma se expresan





los jóvenes de Salvador y Sao Paulo, y los jóvenes de sexo masculino afirman que sesienten cohibidos para dar educación sexual a sus hijos y que esta educación debe serimpartida en grupos mixtos. Su opinión sobre la mujer sigue teniendo matices de lotradicional: que sepa desempeñar las tareas domésticas, que sea sensible y vanidosa!

En Quito y Guayaquil, los jóvenes dijeron que al tener dudas sobre aspectos sexuales,las mujeres acuden a la mamá, los hombres al papá, y en proporciones pequeñas tambiéna la mamá. En Colombia los estudios al respecto señalan que es la madre principalmentequien procura alguna información, casi siempre recortada e incompleta, a sus hijos,aunque los padres a veces cumplen esta función con los hijos varones.

Muchos estudios como los mencionados y otros en América Latina y en Colombia indican que en ladécada de 1980 se incrementaron los cursos de educación sexual, pero que su orientación ha sido excesivao exclusivamente biológica. Los contenidos versan principalmente sobre el aparato reproductivo y susfunciones, sobre los métodos de control natal y sobre las enfermedades de transmisión sexual. Últimamentese han incrementado los programas de prevención del SIDA, incluso en los medios masivos decomunicación. Pero esa información no basta, como lo han podido documentar CRESALC-Colombía y otrasentidades mediante testimonios de los mismos niños y jóvenes escolares. Es una información que no se

traduce en actitudes, que carece por lo general de explicaciones valorativas que ayuden a fomentar unsentido de responsabilidad en la vivencia de la sexualidad de los niños y adolescentes, que no vaacompañada por actitudes abiertas y francas por parte de padres y maestros, y que no es suficientementeexplicativa y detallada, lo que impide asimilarla en la conducción de la propia conducta sexual. Estasdeficiencias dan como resultados actitudes y prácticas sexuales entre los jóvenes que constituyen causa depreocupación para padres y educadores. Agregamos a continuación un informe preliminar de unainvestigación todavía en curso desarrollada por CRESALC Colombia en Usme (Salazar y Tafur 1990) cuyoobjetivo es conocer las necesidades de educación sexual y preparar multiplicadores en esta área entredirectivos y maestros de los colegios de Usme y entre padres de familia y estudiantes de nivel secundario.

5. Algunos resultados preliminares de una investigación entre escolares de secundaria enUsme, DE. de Bogotá.

La siguiente información se obtuvo mediante la aplicación de un cuestionario a unamuestra de 246 estudiantes de secundaria (de 11 a 17 años) que representan a 2.400alumnos de 4 colegios de Usme (dos oficiales y 2 privados). Se incluye informacióntomada de grabaciones que se han hecho de las discusiones con alumnos alrededor deun video elaborado por CRESALC Colombia, cuyo título es “Conversaciones conadolescentes”.

Al comparar las fuentes de información de los estudiantes sobre temas sexuales, porsexo, se encuentra que para las mujeres predominan como primeros informantes lospadres (casi siempre la madre) (38%), seguidos de los maestros (25%) y de las amigas yamigos (21%). Entre los hombres predominan los amigos (42%) seguidos por los padres(21%) y por los maestros (19%). En cuanto a los temas mismos sobre los que fueron

informados, predominan las relaciones sexuales y distintos aspectos de la reproducciónpara ambos sexos.

Una gran parte de los estudiantes informa que cuando preguntan a los adultos sobretemas sexuales, éstos les responden con dificultad, ‘se asustan’, o evaden las respuestas;pero cerca del 39% dice que reciben respuestas directas. Al preguntarles sobre quéconocimientos tienen sobre el desarrollo psicosexual, la mayoría (más del 30% tanto dehombres como de mujeres), respondió en términos del desarrollo biológico. Nombran losórganos sexuales, sus funciones y algunas características sexuales secundarias. El 20%de las mujeres y el 25% de los hombres se refirieron a aspectos psicológicos, tales como





la capacidad de tomar decisiones, el paso de la niñez a la adolescencia, y de ésta a laedad adulta. Proporciones semejantes aludieron a las relaciones sexuales-genitales, loque podría ser interpretado como un índice de la iniciación sexual de estos jóvenes. Lamayor proporción de los jóvenes mayores responde que sus conocimientos se refierenmás a los aspectos psicológicos del desarrollo (el 44% de los de 17 a 18 años); entre los

de 11 a 13 años un 36% responde que son los aspectos biológicos los que más conocen.Estos resultados, confirmados en estudios anteriores de CRESALC Colombia, sonexplicables por los intereses propios de los dos grupos de edad.

A una pregunta sobre quién les informa sobre el desarrollo sexual, una quinta parte delas mujeres responde que la mamá, mientras que los hombres dicen recibir información desus amigos (20%) y maestros (16%). Los hombres (15%) mencionan más que las mujeres(7%) los medios de comunicación como fuente de información.

Sobre el tema de anatomía y fisiología se hicieron sendas preguntas sobre los órganosgenitales de cada sexo. Es sorprendente que el 29% de las mujeres dijo no saber nadaacerca de los órganos sexuales masculinos, lo mismo que el 14% de los hombres. Las

respuestas sobre órganos genitales femeninos revelan también que el 17% de las mujeresy un 8% de los hombres expresaron no tener ningún conocimiento al respecto. Más omenos una tercera parte de las respuestas de ambos sexos indican que los estudiantesconocen aspectos anatómicos y fisiológicos de sus órganos sexuales; apenas un 15% delas mujeres y un 8% de los hombres mencionaron funciones eróticas de los mismos. Lasrespuestas a una pregunta sobre qué es la homosexualidad fueron correctas para el 40%de las mujeres y sólo para el 25% de los hombres. El 16% de las mujeres y el 20% de loshombres expresaron no saber nada acerca de la homosexualidad, y el resto diorespuestas incorrectas, no exentas de tabúes, como es una falta de orientación”, son“hombres que cambian de órganos”, o “es una enfermedad”.

Sobre enfermedades de transmisión sexual, la mayoría de las respuestas se ubicaronen que “no saben nada” (45% de las mujeres y 38% de los hombres). Cerca de unadécima parte de las respuestas de ambos sexos fueron correctas, y el resto sonimprecisas y confusas. Llaman la atención estos resultados si se tiene en cuenta que enlos talleres de producción de materiales educativos para prevenir enfermedades detransmisión sexual y SIDA realizados por CRESALC Colombia, los adolescentesafirmaron que reciben información amplia sobre el tema en los cursos de comportamientoy salud. En estos mismos talleres afirmaron que van a los prostíbulos para satisfacer susnecesidades sexuales, presionados por los amigos, por timidez o decepciones amorosas.En algunas ocasiones asisten llevados por sus propios padres o hermanos mayores,quienes piensan que de esta manera “se hacen más hombres.” Respecto a las respuestasdadas acerca del SIDA, el 66% de las mujeres, y el 73% de los hombres estaban bien

informados al respecto. Este resultado puede ser explicado parcialmente por la existenciade varios programas de los medios masivos dirigidos a la explicación y prevención delSIDA. Sin embargo, también hubo proporciones apreciables de respuestas incompletas yerróneas para ambos sexos (alrededor de la quinta parte).

A las preguntas sobre conocimiento de películas y revistas pornográficas, lasrespuestas de las mujeres se dividen por mitades entre las que sí las han conocido y lasque no. Los hombres en cambio, respondieron en un 81% que sí las conocían. Lamayoría, tanto de hombres como mujeres las consideraron “degradantes” y las habíanobtenido por parientes o amigos. El 37% de las mujeres que estaban familiarizadas con





esta clase de materiales los habían comprado por curiosidad, lo mismo que el 47% de loshombres.

Sobre anticonceptivos, son igualmente altas las proporciones que responden que nosaben nada al respecto: 33% de las mujeres y 26% de los hombres. Información acertada

la han recibido un poco más de la mitad de las mujeres y el 60% de los hombres. Losdemás han recibido información imprecisa o incompleta. Al ver las respuestas segúngrupos de edad, los que menos conocimientos tienen sobre anticonceptivos son los de 11a 13 años (el 47% dice no saber nada); el 25% de los jóvenes de 14 a 16 años afirma noconocerlos, y sólo el 6% de los jóvenes de 17 y 18 años responden que no saben nadasobre anticonceptivos. Las respuestas que indican un conocimiento acertado aumentancon la edad: 35% para los de 11 a 13 años, 52% para los de 14 a 16 años, y 82% para losde 17 y 18 años493. Los estudiantes de ambos sexos respondieron que necesitan teneruna mayor información sobre anticonceptivos en proporciones altas, 86% de los hombresy 78% de las mujeres. Las razones aducidas se refirieron a la posibilidad de evitarembarazos indeseados y por lo mismo, abortos; a poder disfrutar de las relacionessexuales sin temor, y porque consideran que es propio de su edad el tener relaciones

sexuales, por lo cual deben recibir información sobre la anticoncepción. El 78% de los jóvenes considera que las relaciones sexuales para ellos constituyen un derecho, son unanecesidad biológica y se requieren para probar su virilidad (“sentirse más hombres’). Lasmujeres afirman puntos similares en proporción más baja (51%). A mayor edad de los jóvenes, mayores las proporciones de ambos sexos que responden que las relacionessexuales son necesarias para ellos: 68% de los jóvenes de 17 y 18 años así lo afirman, el64% de los de 14 a 16 años, y el 58% de los que están entre los 11 y 13añosde edad.

A pesar de ello, el mito de la virginidad sigue vigente, en particular entre las mujeres queresponden que la virginidad debe conservarse hasta el matrimonio en un 62%, mientrasque sólo el 33% de los hombres opinan en igual forma. Las razones que ambos aducenvan desde la afirmación de que “la virginidad es un orgullo para la mujer”, hasta lasreferentes al maltrato y repudio que ella sufre en caso de no haber preservado suvirginidad, por parte de su esposo. Unas pocas mujeres (9%) afirmaron que pocoimportaba la virginidad, lo mismo que algunos hombres (7%). Los que afirmaron que noestaban de acuerdo con la preservación de la virginidad hasta el momento del matrimonio(26% de las mujeres y 55% de los hombres) adujeron el derecho de la mujer a hacer supropia vida, a elegir por ella misma, a adquirir experiencia, como razones de su respuesta.Estas razones indudablemente reflejan la influencia de corrientes feministas en losadolescentes de ambos sexos.

Con el fin de conocer qué conductas se asumen frente a los embarazos indeseados ono planeados, se incluyeron varias preguntas. En primer lugar, referente a la misma

adolescente frente a su embarazo. ¿Qué hacen las adolescentes al quedarembarazadas? El 37% de las mujeres y el 44% de los hombres dijeron que la reacciónmás frecuente es de temor y angustia, de no saber qué hacer, ni cómo abordar elproblema de un embarazo no planeado. El 22% de las mujeres dicen que lasadolescentes recurren al aborto (lo mismo que el 16% de los hombres). Una tercera parte,de ambos sexos, expresa que la adolescente busca apoyo en sus padres y/o en su novio,

493 Por información acertada se entienden las respuestas que indicaron que los anticonceptivos son paraimpedir la procreación y para proporcionar seguridad en la vida sexual. Por información errónea se entendiócualquier respuesta que sólo mencionaba un método o que contenía imprecisiones o errores.





y que tiende a aceptar el embarazo, así no sea planeado. Cabe recordar aquí que Rico de Alonso (1986a) encontró una fuerte culpabilidad en las madres adolescentes, quienesafirmaron aceptar su “conducta pecaminosa” y se percibieron como mujeres “caídas,” etc.

En cuanto a la conducta de los padres frente al embarazo de su hija, el 45% de las

mujeres y el 50% de los hombres manifestaron que lo más usual es el rechazo de la hija,la incomprensión y el castigo. Una tercera parte de los jóvenes respondieron que seejerce presión sobre la adolescente embarazada para constituir una unión, así sea dehecho, y que el apoyo a la embarazada se da pocas veces.

Cambia la conducta de los padres al tratarse del hijo causante del embarazo: según losestudiantes, en este caso lo apoyan (así lo afirman el 35% de las mujeres y el 50% de loshombres). Sólo se sugiere el establecer una unión como segunda opción (el 19% de lasmujeres y el 10% de los varones); y el castigo viene en último término en todas lasrespuestas de los estudiantes. Las mujeres (un 15%) dicen que los padres recalcan laresponsabilidad que el joven debe asumir frente al embarazo, lo que es respaldado por el10% de las respuestas de los hombres.

Citamos in extenso a Rico de Alonso (1986:17-18) a continuación:

La población entrevistada por mí reportó sin excepción las siguientes reaccionesa su condición de embarazada y de madre soltera:

1. Negación de la paternidad y abandono del compañero sin asumir ningunaresponsabilidad afectiva o económica ni durante el embarazo ni posteriormentefrente al niño....

2. Violencia de padres y parientes....

3. Expulsión de los centros educativos y pérdida del empleo pese a las garantíaslaborales formales a la mujer embarazada.

4. Discriminación y rechazo social a ella y al niño por la familia del compañero, losvecinos, amigos y empleadores.

5. Agresión sexual permanente bajo la pretensión de mala conducta.

6. La condena a la soledad afectiva..., la exclusión del matrimonio legal y lacarencia para el hijo de la figura paterna.

7. Su propia aceptación de conducta pecaminosa, su percepción de mujer caída,embarrada.

Algunas conclusiones.

Ante los vacíos de conocimientos en los niños y adolescentes y en los mismos adultosque los rodean (para quienes se está recogiendo información en el momento de escribireste artículo), Salazar y Tafur (1990) señalan que deben aclararse puntos como lossiguientes en los programas de educación sexual:





1. Es necesario definir la sexualidad como un proceso que se inicia y se termina con lavida misma, en cuyas manifestaciones confluyen lo físico, lo psicológico-afectivo y losocial. La sexualidad debe ser vista como parte integral del ser humano. Debenenfatizarse algunas características de la sexualidad, tales como su carácter cam-biante, su expresión individual, el placer como referido al hecho de existir y disfrutar

las relaciones de amistad y afecto con otras personas, el gozar con la naturaleza y conla vida, la relatividad en su expresión debido a las influencias familiares, culturales yaún geográficas. Deben esclarecerse las funciones de hombres y mujeres referidas ala reproducción, el placer y la comunicación, siempre vinculando la sexualidad con lavida misma.

2. Respecto a las diferencias relacionadas con la orientación sexual de cada persona(homosexualidad y bisexualidad) es necesario enfatizar que merecen respeto yconllevan derechos, deberes, sentimientos y necesidades que son comunes a todo serhumano, hombres y mujeres por igual. Debe darse atención especial a la valoraciónde sí mismo, del propio cuerpo mediante el reconocimiento positivo de todas suspartes, incluida la genitalidad. Despertar respeto por las expresiones de la sexualidad,

en las diferentes etapas de la vida, tales como la masturbación en los niños yadolescentes, alejando en lo posible los sentimientos de culpa frente a estasexpresiones y contribuyendo a socializarlas, mediante la valoración de la intimidad y laprivacidad.

3. En cuanto a problemas relacionados con la conducta sexual, deben revalorarse ydifundirse concepciones nuevas sobre las relaciones sexuales entre jóvenes, sobre lasdiferencias en la orientación sexual, y sobre la prostitución.

4. Deben tenerse en cuenta las presiones de grupo que se ejercen en el caso de losadolescentes que pueden llevarlos a iniciar relaciones sexuales para las cuales noestán debidamente preparados. A éstas se unen los escasos conocimientos sobreanticonceptivos, la actitud negativa de los adolescentes a usarlos, su dificultad deobtención, el desconocimiento de las implicaciones de las enfermedades detransmisión sexual y aún de los riesgos del SIDA en proporciones apreciables de losgrupos estudiados.

5. Conviene destacar la importancia de transmitir con claridad a los adolescentes lanecesidad de posponer las relaciones sexuales mientras los jóvenes, tanto hombrescomo mujeres desarrollan la madurez y responsabilidad necesarias para establecerlasde manera que no les causen daño ni a ellos mismos ni a su pareja.

6. Facilitar en los padres y maestros el reconocimiento de sus propias actitudes hacia la

sexualidad como una manera de iniciar una mejor respuesta frente a las expresionesde la sexualidad de los niños y adolescentes.

7. Desarrollar metodologías que relacionen los conocimientos con la realidad de losadolescentes y su problemática. De otra manera se continuaron entregando en lasclases de comportamiento y salud contenidos sobre anticonceptivos y enfermedadesde transmisión sexual que no pasaron a formar parte de la vida de los jóvenes, que nolos motivaron hacia la toma de decisiones responsables y que continuaron asimilandola sexualidad a la genitalidad.





8. Por último resaltamos que mediante la metodología de la investigación-acciónparticipativa que se ha aplicado en esta investigación de CRESALC Colombia, se hanlogrado resultados muy prometedores, en especial cuando se pueden realizar talleresde educación sexual con los diferentes estamentos de la comunidad educativa y concontinuidad en el tiempo, que permitan el cambio de actitudes y nociones frente a la

sexualidad.

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Prefacio

Todo grupo de personas -una familia, una tribu, un poblado o una nación- deben contarcon algún tipo de educación que adapte a sus miembros a la vida en comunidad. Lo queesa educación deba ser depende del tipo de vida para la cual se prepare a la gente. Aúnlas tribus más primitivas cuentan con métodos para la educación de sus jóvenes y losdictadores promueven movimientos juveniles e introducen sus doctrinas en las escuelaspara ser inculcadas en la mente de los niños. Así, un país que aspire a dar libertad a supueblo, debe educar a sus jóvenes para que la utilicen con inteligencia, la salvaguarden ypuedan prosperar bajo ella.

El propósito de esta monografía es mostrar los esfuerzos del gobierno de la jovenrepública de la Gran Colombia para brindar tal tipo de educación a sus pobladores;

mostrar las dificultades con las cuales tropezó, sus logros y sus frustraciones.





SALAZAR, María Cristina. Niños y Jóvenes Trabajadores. Buscando un futuromejor. Bogotá: UNICEF - Centro Editorial Universidad Nacional de Colombia, 1990, 155páginas.

Las condiciones socioeconómicas del país hacen que el trabajo infantil y juvenil, lejos dedisminuir, aumente. La existencia del sector informal, en el cual predominan los lazosfamiliares dentro de los procesos de producción, la necesidad de actividades deautosubsistencia, las redes de solidaridad y la producción independiente no asalariada,constituyen los elementos para la existencia del menor trabajador. En vano, el Estadopuede reglamentar las labores infantiles y perseguir a los que atentan contra la ley.

¿Qué hacer ante tal situación? Quizá se hace necesario, en primer término, revisar elconcepto de infancia con sus connotaciones de dependencia, inocencia y necesidad deprotección. Sabemos que es la sociedad la que define al niño en tal sentido, y no éste elque se autodefine. Por lo demás, cada vez es más frecuente la tendencia hacia la

autonomía del infante y del adolescente, la cual busca asociar al niño a todo aquello quele concierne. Entre el adulto y el niño existe una mutua dependencia, no sólo psicológicasino económica. En la medida en que los niños asumen roles, liberan tiempo para que losadultos trabajen.

En segundo término, es conveniente analizar el cambio de los roles asociados con elgénero y aceptar que las mujeres tienen mayor autoridad que el hombre sobre losmenores, lo cual las lleva a controlar su propio ingreso y el de sus niños, de tal suerte quemientras existan las necesidades económicas, los padres buscarán apoyo en el trabajo desus hijos.

Las labores extraescolares están tan asociadas a la rutina cotidiana de los niños que lasencuestas de los estudios sobre el trabajo infantil necesitan indagar sobre sus ‘actividadesnormales’ durante el día. Y normal es prescindir de las horas de sueño para empacaralgodón, o no ir a la escuela para recoger café o tabaco, o atender por las tardes o en lasnoches el negocio familiar. El problema de los jóvenes trabajadores se concentra más enlos tugurios y en la periferia de las ciudades que en el mismo campo, y está asociado conel estudio por “jornadas”, las cuales permiten “otras labores” sin abandonar la escuela.

¿Cuál, sería, entonces, una posible salida para que los niños y jóvenes trabajadorestengan un futuro mejor? La autora expone una interesante experiencia desarrollada enbarrios de los extremos sur y norte de la zona oriental de la capital (pág. 105-127), quepone de presente algunos principios necesarios para un planteamiento más realista sobre

el trabajo de niños y jóvenes:1. La escuela debe propugnar por la formación de habilidades que lleven a una

verdadera formación en el trabajo (artesanos).2. Si se fomenta la autonomía en los niños, éstos pueden independizarse de quienes los

subordinan para explotarlos.3. La creación de una nueva jerarquía en los empleos llevará al niño a ganar de acuerdo

con lo que hace. Su trabajo estaría reglamentado en cuanto a jornadas y sebeneficiaría de la seguridad social.





4. Si se fomenta la autoparticipación es posible crear organizaciones de produccióncomunitaria o propiciar microempresas, donde el menor trabajador no sea visto comoun delincuente.

El libro de María Cristina Salazar abre una serie de posibilidades en cuanto a políticas

de atención al menor, no con criterio paternalista, sino con un juicioso y documentadoanálisis de la realidad del niño y del joven en un país con problemas de deterioroeconómico y social.

Gloria Calvo





FACUNDO Angel H. Modernización y calidad de la educación: a propósito de lasrecientes publicaciones del ICFES

Uno de los momentos más interesantes en el devenir de las sociedades es, sin duda,aquel en el cual sus asociados se plantean el reto de introducir cambios sustanciales en laorientación de su desarrollo y el consiguiente reordenamiento de sus instituciones.

Estos son momentos culturalmente muy ricos: se incrementan los análisis, se reactiva eldebate público, se confrontan las ideas, concepciones y alternativas, se inicia, en fin, lapreparación de los nuevos consensos y los nuevos pactos sociales.

Quizás por razón del atraso educativo y cultural en que ha vivido buena parte de lapoblación colombiana, estas experiencias renovadoras no se han vívido plenamente ennuestro país, ni siquiera en las épocas precursoras de la independencia. Aún los períodosmás caracterizados por el debate y la confrontación de ideas como fueron las llamadas

Primera y Segunda República Liberales, bien pronto vieron acallar, de una u otra forma,sus voces modernizadoras.

Podríamos afirmar que Colombia no se ha caracterizado por ser un país de debatespúblicos y confrontaciones civilizadas. Las rigideces, las intolerancias y las exclusioneshan predominado sobre el discernir intelectual, la controversia y la convivencia políticas.No otra cosa explica un pasado y un presente tan cargados de violencias de uno y otrotipo.

Sin embargo, y no obstante el terrorismo y las muertes que casi a diario nosacompañan, todo parece indicar que, luego de tantas amargas experiencias, las luces deldebate intelectual y de la confrontación civilizada afloran en la actualidad, aunque todavíaen forma tímida.

Vientos de descentralización, de democratización y participación ciudadanas han venidosoplando en el país de manera creciente. El debate sobre la necesidad de aperturaeconómica y reconversión industrial ha venido abriéndose camino en nuestros sectoresproductivos tan acostumbrados al cómodo régimen de proteccionismos y tan renuentes aperder sus exclusividades. La búsqueda de un nuevo ordenamiento constitucional y lasuperación de las viejas y corruptas prácticas políticas fue un claro mandato ciudadano alos constituyentes. Voces de modernidad se escuchan en el actual panorama colombiano.Sin embargo, como dijera el poeta, apenas suenan timbres. Todavía no se ha conformadoese concierto de ideas y propuestas tan característico de las épocas de transición, ni han

podido aún tomar cuerpo y vida.Por esa razón, acoger, fomentar y enriquecer el debate público y propiciar la

confrontación de pensamientos y experiencias con otros países e investigadores externospara aclarar los nuevos desarrollos y paradigmas a seguir es, sin duda, ir en la corrientedel espíritu de la época y ser precursor de reformas y transiciones sociales.

Al tener el honor de presentar siete de las más recientes publicaciones realizadas por elICFES, no puedo menos que saludar alborozado el esfuerzo realizado por laadministración encabezada por el doctor Marco Palacios, pues refleja claramente la





decisión de elevar y enriquecer el debate público y de aclimatar, dentro del contextoeducativo, un ambiente propicio a la reestructuración y modernización tan anheladas porel país nacional y que, sin duda, deben pasar por una reforma sustancial del sistemaeducativo y, en particular, de la educación superior.

La política de contribuir a la modernización de la educación se palpa nítidamente enobras como los tres volúmenes correspondientes a los primeros tres seminariosdedicados al estudio de la Calidad, la Eficiencia y la Equidad de la Educación SuperiorColombiana. Igualmente se aprecia en el libro de Víctor Manuel Gómez, titulado“Educación Superior, Desarrollo y Empleo en Colombia”. Está presente en la reedición dellibro “Educación y Pedagogía” que, gracias a la acuciosa labor del profesor GonzaloCataño, presenta, por primera vez en lengua española, los debates planteados por uno delos padres de la sociología, Emile Durkheim, en torno de diferentes problemas educativos,entre ellos la función social de las universidades en la educación de un país. El espíritu demodernización es evidente incluso en la edición de los dos módulos adicionales de laserie sobre métodos y técnicas avanzadas de investigación aplicadas a la educación y alas ciencias sociales, y escritos por el profesor Guillermo Briones.

Pero veamos con un poco más de detenimiento cada una de estas obras.

1. En el primer volumen de memorias del seminario sobre Calidad, Eficiencia y Equidadde la Educación Superior Colombiana, titulado La incidencia de la formación de políticas yde la dirección de las instituciones494, quedan consignados para un estudio más sereno y juicioso los ensayos presentados por destacados investigadores nacionales y extranjeros.

Recordemos que no fue fácil aceptar el duro cuestionamiento que se hizo a los bajosniveles de calidad, de eficiencia y de equidad de nuestras instituciones; o la marcadapreferencia de nuestras universidades por las labores de profesionalización, en detrimentode su función investigativa; o la tradicional autonomía universitaria que tantas veces haservido y sirve de excusa para su enclaustramiento y su falta de competitividadacadémica. Recordemos que buena parte del debate se desvió contra la expedición deuna norma de inspección e intervención estatal. Sin embargo, tales cuestionamientos nosólo afloraron en las distintas ponencias, sino que fueron claramente expresados en elmensaje enviado por el señor Presidente de la República y los discursos de apertura queestán allí consignados.

2. El segundo volumen, titulado La incidencia de la planeación, del financiamiento y laadministración de recursos495 , será sin duda referencia obligada para cualquier acción dereforma de la educación superior. Corregir las graves ineficiencias y hacer transparenteslos subsidios para evitar las inequidades son pasos previos obligados para las necesarias

acciones de refinanciamiento y reorganización académica de nuestras universidades. Estevolumen de memorias ofrece para ello un variado menú de acciones, alternativas yexperiencias específicas en los campos del financiamiento, de la gestión y de laplaneación. Las recomendaciones y propuestas planteadas por los participantesconstituyen una verdadera agenda de trabajo para aquellos que emprendan la necesariatarea de reforma.

494 ICFES, La incidencia de la formulación de políticas y de la dirección de las instituciones (Bogotá: EditorialDelfín Ltda., 1990), seg. edición.

495 ICFES, La incidencia de la planeación. Del financiamiento y de la administración de recursos (Bogotá:Editorial Delfín Ltda., 1990), seg. edición.





3. Finalmente el tercer tomo, titulado La formación de investigadores y la realización de proyectos de investigación y servicios en la universidad 496 , presenta no sólo lasaspiraciones y los puntos de vista de destacados académicos, investigadores yrepresentantes de los sectores productivos, sino las líneas estratégicas de la propuesta dereforma que planteó el doctor Marco Palacios como su contribución al debate.

Como bien lo caracterizó Frank Safford en los comentarios que sirvieron de epílogo alvolumen, ella no sólo es muy importante y justificable desde el punto de vista deldesarrollo económico, sino que plantea ante todo un cambio en los valores y en lasaspiraciones sociales dominantes. La educación, y en particular la educación superior, nopueden seguir considerándose como un mero acto de interés individual, sino como un he-cho de interés social. La propuesta evidencia un proyecto de interés específico de acciónmodernizadora que, sin duda, deberá ser tenido en cuenta, ojalá en el inmediato futuro.

En saber conjugar ese típico conflicto entre los intereses particulares y el interés social,que en Colombia ha adquirido cada vez mayores proporciones, radica la posibilidad deentrar por la vía de la verdadera reestructuración y modernización de la sociedad

colombiana.

4. El libro Educación superior, desarrollo y empleo en Colombia497 recoge cuatroensayos del profesor Víctor Manuel Gómez sobre los efectos de la expansión educativade las últimas décadas y sobre las modalidades de educación técnica y tecnológica,diseñadas como alternativas de solución a la formación de los recursos humanosrequeridos por el desarrollo de las fuerzas productivas del país.

El gigantesco crecimiento que experimentó el sistema educativo, pero en particular elsubsistema de educación superior, no estuvo acompañado de cambios significativos enlas dimensiones organizacionales, curriculares y pedagógicas de los aprendizajes. Ellocondujo a una profunda crisis de la calidad y de la utilidad externa de la educaciónsuperior. El autor del libro atribuye a la falta de una adecuada conceptualización el que lasacciones realizadas no hayan respondido a las exigencias del desarrollo científico ytécnico, a la consiguiente adecuación de la formación de los profesionales, ni a ladisminución del desempleo.

Aunque el profesor Gómez se limita a la presentación de los hechos y a identificar áreasy temas de investigación educativa, es evidente que se concluya sobre la necesidad deuna reconceptualización, reestructuración y modernización de la educación superior delpaís.

5. Uno de los principales recursos para comprender los acuciantes problemas educativos

actuales es, sin duda, recurrir a los clásicos para conocer las conceptualizaciones ytécnicas con las cuales abordaron los problemas de su tiempo. El profesor GonzaloCataño no sólo ha insistido en la utilidad de este tipo de procedimiento académico, sinoque se ha constituido en abanderado al traducir, compilar y divulgar esos textos. En esta

496 ICFES, La formación de investigadores y la realización de proyectos de investigación y servicios en launiversidad (Bogotá: Editorial Delfín, Ltda., 1990).497 Víctor Manuel Gómez C., Educación superior, desarrollo y empleo en Colombia (Bogotá: ICFES-Divisiónde Procesos Editoriales, 1990).





ocasión recoge en el libro Educación y pedagogía: ensayos y controversias ocho textosdel profesor Émile Durkheim498.

Considerar la educación como un hecho eminentemente social y no tanto como unaforma de realización individual, es precisamente lo que permite entenderla como un

fenómeno histórico, cambiante de una sociedad y de una época a otra y, por ende, comoalgo que debe estar sometido a continuas reestructuraciones y a continuosperfeccionamientos.

Las necesidades sociales, no los caprichos del Ministro de turno o del grupo que detentatransitoriamente el poder, son las que deben dictar el sentido de los cambios en laeducación. Este enfoque sociológico no es nuevo en nuestro medio. Pero aún estamoslejos de emplearlo concretamente en el análisis de los problemas más acuciantes denuestra educación colombiana, como el de la calidad, o el papel social de lasuniversidades.

De acuerdo con uno de los textos recopilados de Durkheim, las universidades son las

instituciones encargadas por excelencia de orientar el debate público, de orientar lamentalidad colectiva y de formar la conciencia moral de una nación. Sólo si ellas están encontinua relación con la sociedad, sin alejarse de ninguno de los movimientos del espíritupúblico, podrán responder a la pregunta que tantos se pueden hacer sobre ellas enmúltiples ocasiones: para qué sirven y si en rigor no constituyen una especie de lujo delcual bien podría prescindirse.

6. De la misma forma que es evidente la utilidad instrumental de divulgar los textos delos clásicos, es igualmente importante proporcionar herramientas específicas para realizarde forma metódica actividades como la investigación y la evaluación educativa. A estostemas se refieren los dos libros del profesor Briones. El primero titulado Problemas,marcos de referencia y contrastación de hipótesis en la investigación social. Y el segundoLa evaluación interactiva: orientación metodológica para un trabajo participativo en elterreno499.

La crisis de la calidad de la educación puede atribuirse en buena medida al poco énfasisinvestigativo de nuestras universidades y a la deficiente evaluación que de ellas se hace.Son los matices de la crítica entre pares y la sana competencia académica por laproducción de conocimiento los que permiten avanzar en el campo educativo y científico.Por tanto, ni se puede prescindir de la investigación ni se pueden descalificar los procesosevaluativos. Lo que sin duda debe hacerse es mejorarlos y tecnificarlos. Una granherramienta para ello son las guías metodológicas como las que elaboró el profesorBriones.

Finalmente, y para terminar la presentación de estas siete publicaciones del ICFES,permítanme concluir invitándolos no sólo a su atenta lectura y estudio, sino a que todoshagamos parte de ese espíritu que les dio vida: el deseo de alimentar el debate público,

498 Émile Durkheim, Educación y pedagogía. ensayos y controversias (Bogotá: ICFES-UniversidadPedagógica Nacional, 1990).499 Guillermo Briones, Problemas, marcos de referencia y contratación de hipótesis en la investigación social(Bogotá: Procesos Editoriales ICFES, 1990), seg. edición; y Guillermo Briones, La evaluación interactiva:orientación metodológica para un trabajo participativo en el terreno (Bogotá: Procesos editoriales ICFES,1990), seg. edición.





más aún, el deseo de organizar las fuerzas sociales y académicas hoy en día tandispersas y pasivas para que efectivamente se pueda llegar a la reestructuración delsistema educativo. Este es uno de los más claros retos que debe enfrentar la nación. Laépoca es propicia. La simiente se ha sembrado. No dilatemos más lo que debe hacerse.Sólo resta organizar los equipos para la recolección de la cosecha. Así lo exige la

modernización del país. Hagamos de ella un propósito nacional.





CONDORCET, Marqués de. Informe y proyecto de decreto sobre la organizacióngeneral de la instrucción pública. Edición, introducción y notas de Olegario NegrínFajardo. Traducción de Brigitte Leguen. Madrid, Centro de Estudios Ramón Areces, 1990.

A pesar de las recientes celebraciones, aún estamos muy lejos de conocer con laprofundidad requerida la entidad de la obra realizada por la Revolución Francesa endiversos ámbitos. Por lo que se refiere a la pedagogía, se ha hablado mucho de losinformes educativos y de la preocupación pedagógica revolucionaria, pero casi siempre setrabaja con fuentes de segunda mano o, en el mejor de los casos, con ediciones enlenguas extranjeras, por no existir versiones actualizadas en castellano. Sería deseableque se pudiera conocer y manejar en nuestra lengua el conjunto de los informespedagógicos que se elaboraron durante todo el período revolucionario, como únicamanera de poder valorar en su globalidad la obra pedagógica de la Revolución Francesa.

Por las razones expuestas, la versión del Informe de Condorcet aparece en un momento

oportuno como colofón a los actos conmemorativos de la Revolución Francesa.

El Informe sobre la organización general de la instrucción pública, elaborado por unacomisión presidida por el marqués de Condorcet y presentada a la Asamblea Nacional dela Revolución francesa el 20 y 21 de abril de 1792, puede ser considerado como una delas bases normativas fundamentales de los sistemas educativos contemporáneos, que havenido inspirando hasta nuestros días la política y la legislación internacional.

La edición del profesor Negrín del Informe de Condorcet es la más completa de laspublicadas hasta el momento en castellano. Ha sido realizada a partir de la versión clásicade Compayre (París, 1883), de cuya traducción se encargó la profesora Brigitte Leguen,teniendo en cuenta la edición de Domingo Barnés (Madrid, Calpe, 1922) y la de AntonioBallesteros (Madrid, Publicaciones de la Revista de Pedagogía, 1932).

Además del texto íntegro del Informe y del Proyecto de decreto, se incluyen en estaedición varias aportaciones de Condorcet elaboradas como ampliación y clarificación delinforme inicial.

En el estudio introductorio que precede al Informe se ofrecen bastantes sugerenciasbibliográficas y de contenidos, que facilitan una lectura múltiple y crítica del texto deCondorcet. En concreto, hay amplias referencias a la biografía del autor y al contexto en elque surgió y se desarrolló su pensamiento y su obra: la educación democrática y laRevolución Francesa. Con especial detenimiento se analiza el Informe intentando

desentrañar sus principios, sus objetivos y su estructura. Vamos a destacar, acontinuación, algunos aspectos que nos parecen más significativos.

El profesor Negrín se muestra en desacuerdo con los autores que se han referido a lainexistencia de análisis pedagógico en el Informe: En nuestra opinión, hay suficientesdatos para discrepar en parte de tal postura, en razón de que, por ejemplo, en lasMemorias sobre la Instrucción Pública, demuestra su conocimiento e interés por una seriede aspectos pedagógicos concretos, como los manuales escolares, el método de es-tudios, etc.”.





Respecto a lo que de utópico pueda tener el Informe de Condorcet, se afirma en laintroducción: “Si bien es cierto que en el Informe hay muchos planteamientos que nospueden parecer utópicos”, incluso en la actualidad, también lo es que, con frecuencia,Condorcet introduce unas matizaciones muy realistas. Así, por ejemplo, cuando se refierea las características del plan de la organización general de la instrucción que quiere

implantar, se muestra convencido de que la educación debe ser “igual”, “universal” y“completa”, pero sólo tanto “como lo permitan las circunstancias”. Y un poco más adelanteafirma que no es negativo permitir que la minoría que pueda seguir estudios superiores lohaga, porque dicha situación beneficia al conjunto del cuerpo social.

En el informe aparecen también explícitos los conceptos de libertad e independencia delsistema educativo y de los límites de igualdad y universalidad que, en aquellos momentosimponía la realidad socioeconómica. Pero, quizás, el aspecto central del texto es laorganización de la enseñanza en cinco niveles: enseñanza primaria, escuelassecundarias, los institutos, la enseñanza superior y la Sociedad Nacional de las Ciencias ylas Artes.

En el estudio introductorio se resalta también el interés del Informe en cuanto a:

a. Libertad de enseñanza: “Esta independencia de todo poder extraño en que hemoscolocado la enseñanza pública no puede asustar a nadie, porque el abuso seríacorregido por el Poder Legislativo, cuya autoridad se ejerce inmediatamente sobretodo el sistema de la instrucción”.

b. Gratitud y obligatoriedad: “Hemos pensado que en este plan de organización generalnuestro primer cuidado debe ser el de hacer la educación, de un lado, tan igual yuniversal, y de otro, tan completa como lo permitan las circunstancias; que era precisodar a todos igualmente la instrucción que es posible extender sobre todos...”.

c. Laicismo escolar: “Era, pues, rigurosamente necesario separar de la moral losprincipios de toda religión particular y no admitir en la instrucción pública la enseñanzade ningún culto religioso”.

d. Coeducación: “Puesto que la instrucción debe ser generalmente la misma, laenseñanza debe ser común y confiada a un mismo maestro, que puede ser escogido,indiferentemente, en uno u otro sexo”. “La reunión de ambos sexos en las mismasescuelas es favorable a la emulación y hace nacer otra que tiene por principiosentimientos de tolerancia y no sentimientos personales, como la emulación de loscolegios”.

e. Educación de adultos: “Continuando así la instrucción durante toda la duración de lavida, se impedirá que los conocimientos adquiridos en las escuelas se borrendemasiado prontamente de la memoria; se mantendrá en los espíritus una actividadútil; se instruirá a los pueblos en nuevas leyes, en observaciones de agricultura, en

métodos domésticos que les importa no ignorar...”.El estudio introductorio finaliza con la valoración de la obra pedagógica de Condorcet,

desde la perspectiva de autores muy significativos de diversas épocas históricas, yrecordando que es necesario realizar un estudio monográfico que se ocupe de analizar yvalorar la incidencia del Informe de Condorcet en la legislación española y, en general,sobre la influencia francesa en la pedagogía española contemporánea.

Por la modernidad y actualidad de muchos de sus contenidos y por la amplia influenciaejercida, esta obra de Condorcet puede ser de utilidad para estudiantes y especialistas de



UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONALdiversas áreas de conocimiento: Política y Sociología, Teoría e Historia de la Educación,Historia Contemporánea, Derecho y Filosofía.

Diana Soto Arango

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