educación intercultural y aprendizaje cooperativo en la ... · plástica y visual (1º eso),...
TRANSCRIPT
Íñigo Urruchi Pinedo
Javier Rico Azagra
Facultad de Letras y de la Educación
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Tecnología
2014-2015
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Curso Académico
Educación intercultural y aprendizaje cooperativo en laasignatura de E. Plástica y visual (1º ESO)
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Educación intercultural y aprendizaje cooperativo en la asignatura de E.Plástica y visual (1º ESO), trabajo fin de estudios
de Íñigo Urruchi Pinedo, dirigido por Javier Rico Azagra (publicado por la Universidad deLa Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.
Iñigo Urruchi Pinedo
Tutor: Javier Rico
MASTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO,
BACHILLERATO, FP Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
2014/2015
EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y
APRENDIZAJE COOPERATIVO
EN LA ASIGNATURA DE
E. PLÁSTICA Y VISUAL
(1º ESO)
JAVIER RICO
Firma:
IÑIGO URRUCHI PINEDO
Firma:
En Miranda de Ebro a 24 de Junio de 2015
Contenido
MARCO TEÓRICO ..................................................................................... 5
1. PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE ............................................................... 5
2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ................................................................................... 7
3. ESTRUCTURAS DE APRENDIZAJE............................................................................ 8
4. APRENDIZAJE COOPERATIVO .............................................................................. 10
5. EDUCACIÓN INTERCULTURAL .............................................................................. 12
ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA MEMORIA DE PRÁCTICAS ........... 15
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 15
2. ANÁLISIS DEL PEC................................................................................................. 17
Contexto general del centro ................................................................................... 17
Funcionamiento y organización del centro ............................................................. 18
Características del centro ........................................................................................ 20
3. ESTUDIO DE LOS GRUPOS .................................................................................... 27
Características psicopedagógicas y psicosociales de los alumnos. ......................... 27
Condiciones socioculturales de los alumnos........................................................... 28
Diferencias individuales de los alumnos ................................................................. 29
Procesos de enseñanza-aprendizaje ....................................................................... 30
4. UNIDADES DIDÁCTICAS ....................................................................................... 32
BLOQUE TEMÁTICO: FORMAS GEOMÉTRICAS. 1º ESO, 2ª Evaluación (3 U.
Didácticas) ............................................................................................................... 33
5. OTRAS ACTIVIDADES REALIZADAS ....................................................................... 45
PROYECTO DE INNOVACIÓN .................................................................. 46
1. JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 46
2. OBJETIVOS DEL TRABAJO ..................................................................................... 47
3. ENFOQUE METODOLÓGICO ................................................................................ 48
EDUCACIÓN INTERCULTURAL ................................................................................. 48
APRENDIZAJE COOPERATIVO .................................................................................. 54
4. DESARROLLO DEL PROYECTO .............................................................................. 56
CONTENIDOS ........................................................................................................... 56
COMPETENCIAS BÁSICAS ........................................................................................ 57
OBJETIVOS ............................................................................................................... 59
5. APLICACIÓN EN EL AULA...................................................................................... 62
TEMPORALIZACIÓN ................................................................................................. 63
CRITERIOS DE EVALUACIÓN .................................................................................... 65
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ................................................................................... 67
PLANIFICACIÓN........................................................................................................ 68
MATERIALES CURRICULARES ................................................................................... 72
CONCLUSIONES ..................................................................................... 78
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA ............................................................... 79
ANEXO 1 ................................................................................................ 81
ANEXO 2 ................................................................................................ 86
MARCO TEÓRICO
1. PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
El proceso por el cual se adquieren conocimientos y destrezas es el aprendizaje, gracias
a él se desarrollan conceptos, modifican actitudes, se amplía el conocimiento o la
maestría en una determinada actividad. Existen varias características dentro del
aprendizaje como serían la durabilidad, la constancia y la permanencia. En virtud de
todos estos factores se establecen distintos tipos de aprendizaje:
• APRENDIZAJE RECEPTIVO: El estudiante comprende los conceptos pasivamente,
sin que exista descubrimiento o esfuerzo.
• APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO O EMPÍRICO: El estudiante descubre,
experimenta, decide y es dueño de su proceso de aprendizaje.
• APRENDIZAJE REPETITIVO O DE MEMORIA: El estudiante memoriza sin que
exista la necesidad de comprender lo memorizado. Este aprendizaje es
momentáneo, al ser por un tiempo o una circunstancia concreta como puede
ser un examen.
• APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Existe conexión entre los conocimientos previos y
los nuevos a adquirir, por lo que se refuerzan conceptos, habilidades y
competencias.
Para que este proceso de aprendizaje se pueda realizar, debe existir otro proceso
bidireccional, que sería la enseñanza. La enseñanza es el proceso mediante el cual se
imparte la instrucción con el objeto de fijar el conocimiento. Tradicionalmente, será un
maestro o profesor quien despierte el interés en el alumno y quien guie su proceso de
aprendizaje. Actualmente existen otros medios, como puede ser internet, en el que el
propio alumno puede ser autodidacta, siendo su propio tutor.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso reciproco que se fortalece en sí
mismo.
El Alumno como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Uno de los pilares fundamentales sobre el que se asienta la didáctica en la actualidad
es la asunción de que el alumno debe situarse en el centro del proceso de aprendizaje.
De esta premisa derivan un buen número de consecuencias de toda índole. Entre ellas
destacaría la necesidad de conocer en profundidad el perfil social, cognitivo y afectivo
del estudiante tanto como individuo particular, pero también como parte de un grupo.
Se trata de una condición fundamental para la planificación y ejecución de cualquier
propuesta de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, también contamos con evidencias de que existen variables individuales
y sociales que pueden influir en el grado de éxito o fracaso de las acciones formativas
que los estudiantes puedan emprender o que nosotros les podamos ofrecer:
a) Variables relacionadas con el mundo personal del alumno, su personalidad, su perfil
sociodemográfico y aquellos factores de configuran su entorno de aprendizaje.
b) Variables relacionadas con la capacidad de aprendizaje.
c) Variables de tipo afectivo que se concentrarían en las actitudes y la motivación de
los estudiantes.
En este sugerente contexto nos encontramos con elementos que podemos situar a
diferentes niveles.
• Algunos de ellos los podríamos relacionar con lo que en términos de análisis de
competencias, denominaríamos el nivel existencial (“saber ser y estar”). En este
nivel se encontrarían todo lo relativo a la personalidad del estudiante, su perfil
socio-afectivo y su capacidad de aprendizaje.
• Otros de los componentes del mapa se situarían en el nivel operativo (“saber
hacer”). En este nivel se encontrarían las actitudes con las que el estudiante se
aproxima al aprendizaje de la lengua meta (y el comportamiento que se
materializan dichas actitudes), los factores que configuran el entorno de
aprendizaje (qué tipo de “acciones” se ejecutan para aprender la lengua) y las
estrategias que despliega con dicho fin.
• El tercer bloque de factores se relacionaría con lo que podríamos denominar
“saber acerca de”. En este nivel se concentrarían los factores que definen el
perfil sociodemográfico del estudiante (conocimientos y experiencias previas
que constituyen el bagaje personal del individuo), los factores motivacionales
(las razones y objetivos que mueven al individuo a estudiar) y los factores
relacionados con su aptitud.
2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Se pretende en este punto realizar un breve repaso sobre las diferentes teorías sobre
la psicología del aprendizaje que más repercusión han tenido hasta nuestros días,
intentando trazar una línea cronológica desde los postulados de Jean Piaget hasta las
teorías conectivistas más recientes.
Los estudios de Piaget (1969) marcaron el inicio de la concepción del constructivismo
del aprendizaje, definido como un proceso de adquisición de estructuras mentales que
tienden a ser más complejas conforme avanza la edad del sujeto. Establece diferentes
estadios en la infancia, la niñez y la adolescencia.
Ciñéndonos al estadio que nos compete, el adolescente empieza a razonar de manera
más abstracta, comenzando el pensamiento formal, caracterizado por unas destrezas
que tienen especial relación con procesos de pensamiento frecuentes en la Ciencia.
Encuadrado dentro de los teóricos constructivistas, Vygotsky (1979) define la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) como aquella entre la que el alumno puede aprender por sí
mismo y la que puede aprender con ayuda. Con ello el docente, y la escuela, adquieren
una gran importancia como facilitador del conocimiento y de estructuras mentales
más complejas, así como la influencia en el desarrollo cognitivo en el proceso de
aprendizaje.
Ausubel (1976) define en su teoría el concepto de aprendizaje significativo, indicando
que el conocimiento nuevo se tiene que relacionar con los conocimientos previos.
Ausubel rechaza los estadios descritos por Piaget ya que considera que no es la edad el
limitante del aprendizaje, sino la calidad y cantidad de conceptos relevantes que posee
el alumno. Considera fundamental conocer los conocimientos previos que poseen los
alumnos, y para ello proponen la realización de mapas conceptuales para conocer las
relaciones que establecen entre distintos conocimientos.
Siemens (2006) planteó desde finales del s. XX el conocimiento ha cambiado con la era
digital. Los conceptos están relacionados con otros a través de hipervínculos, pero no
de una manera lineal, sino formando una red de conocimiento que se ve mejorada y
ampliada por cada uno de los usuarios. Éste autor desarrolla una teoría para la
sociedad del conocimiento. Estos conceptos están muy presentes en la escuela actual,
la cual desarrolla y fomenta el uso de tecnologías de la información y comunicación en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. ESTRUCTURAS DE APRENDIZAJE
La relación entre el alumnado en los procesos de aprendizaje en el aula puede
establecerse de diferentes formas, en función de diferentes criterios. Una de las
formas más aceptadas es la que proponen Johnson & Johnson (1999) que dividen las
formas de aprendizaje en tres estructuras de aprendizaje basándose en la relación o
ausencia de interdependencia entre los estudiantes. El alumnado puede interactuar
para estimular el éxito o el fracaso ajeno. También pueden evitar la interacción y por lo
tanto no tener injerencia alguna sobre el éxito o el fracaso de los demás. Por lo tanto
las tres estructuras de aprendizaje que pueden utilizarse en un aula son: (a)
competitiva; (b) individualista; y (c) cooperativa. Cada estructura de aprendizaje tiene
su lugar en el aula, por lo que en un aula ideal, todo el alumnado debería aprender a
trabajar cooperativamente, a competir por diversión y a trabajar de manera autónoma
(Johnson & Johnson, 1999). A continuación pasamos a explicar más detenidamente
cada una de las tres estructuras
Estructura competitiva
En nuestra sociedad el lenguaje está dominado por la competición, se busca ser el
mejor en cualquier aspecto, en la empresa, en la política, en la clase, etc. Se busca la
competición para conseguir un ascenso, ganar al adversario político, obtener la mejor
calificación de la clase, etc. Estos elogios de la competencia no son nuevos de nuestra
sociedad, si no que se remontan hasta la Grecia antigua.
La competencia consiste en trabajar contra los demás para conseguir objetivos que no
pueden lograr los otros estudiantes (Johnson & Johnson, 1999). La competencia puede
centrarse en ser el mejor del grupo, de la clase, de la escuela, incluso de la nación. Por
lo tanto el aprendizaje competitivo consiste en la concentración del esfuerzo del
alumnado para que se desempeñe mejor y con más precisión que sus compañeros y
compañeras. Por lo general, el alumnado en esta estructura de aprendizaje obstruye el
éxito de los demás, trabajan solos, ocultan su trabajo a los demás y no ayudan al resto
de compañeros y compañeras. Porque para ganar una competición no sólo importa
hacerlo bien, sino que hay que hacerlo mejor que los demás, por lo que una estrategia
de actuación es procurar empeorar el trabajo de los otros.
Esta estructura está presente en la escuela en los agrupamientos por habilidades, por
la utilización de criterios comparativos en las calificaciones, la explicitación de progreso
del alumno y el elogio. En este caso se da lo que técnicamente se conoce como
interdependencia negativa de finalidades.
Estructura individualista
Los seres humanos no siempre interactúan con otros. En la estructura individualista
personas actúan independiente de los demás, sin que haya interdependencia. Los
esfuerzos individualistas consisten en trabajar solos para alcanzar objetivos que no
estén relacionados con los demás, el hecho de que una alumna consiga sus objetivos
no influye en el hecho de que otra alumna no consiga los suyos.
En este caso se dice que no hay interdependencia de finalidades, en él los logros
personales no correlacionan ni positiva ni negativamente con los logros ajenos y por
tanto el trabajo escolar suele ser individual aunque en ocasiones provoque situaciones
competitivas. Cada estudiante tiene sus propios materiales, trabaja a su propio ritmo,
trata de no molestar a sus compañeros y sólo pide ayuda del docente.
Estructura cooperativa
El ser humano parece tener un imperativo de cooperación. Cooperamos con otros ante
la necesidad de conseguir objetivos que individualmente serían imposibles. Johnson &
Johnson (1999, p.20) afirman que “desde la cuna hasta la sepultura cooperamos con
otros en nuestra familia, en nuestro trabajo, en nuestros momentos de ocio y en
nuestra comunidad, trabajando conjuntamente para alcanzar objetivos comunes”
(p.20).
En las situaciones cooperativas los integrantes del grupo buscan resultados
beneficiosos para sí mismos y para los demás. En este caso se dice que existe una
interdependencia positiva de finalidades.
En los últimos cincuenta años, el aprendizaje cooperativo ha sido la estructura de
objetivos menos usada en la educación, destaca que sólo un 3% del tiempo de la
organización de las clases se realiza mediante aprendizaje cooperativo, mientras que
Johnson y Johnson (1999) proponen que para un trabajo óptimo el tiempo empleado
debería ser entre un 60 y 70% mediante trabajo cooperativo, entre un 20 y un 30%
trabajo individual y un 10% trabajo competitivo.
4. APRENDIZAJE COOPERATIVO
La cooperación consiste en trabajar juntos para conseguir objetivos comunes, pero no
basta con decir al alumnado que trabajen juntos, cooperen o sean un equipo. Es
necesario seguir unos principios fundamentales de forma rigurosa para que los grupos
realmente sean grupos cooperativos y no sea un grupo tradicional ineficaz. Por esto
diferentes autores han enunciado una serie de principios que debe tener el
aprendizaje cooperativo. A continuación pasamos a explicarlo.
Principios del aprendizaje cooperativo según Johnson & Johnson
David Johnson y Roger Johnson (2006) establecieron cinco principios, recogidos en
múltiples trabajos de investigación en aprendizaje cooperativo que son condición
indispensable para que el aprendizaje cooperativo sea realmente efectivo:
Interdependencia positiva:
La interdependencia positiva consiste en que cada uno de los miembros del grupo
interiorice que el esfuerzo de cada uno de los miembros del grupo es imprescindible
para el buen funcionamiento del mismo La disciplina de un grupo cooperativo
comienza porque exista consciencia de grupo entre los miembros del mismo. En las
situaciones de aprendizaje cooperativo todos y cada uno de los alumnos y alumnas
tienen dos responsabilidades: (a) por un lado, desarrollar las tareas propuestas para
lograr un aprendizaje personal; y (b) por otro, asegurarse de que todos los miembros
del grupo deben conseguir un aprendizaje personal. Los integrantes del grupo deben
saber que se salvarán juntos o se hundirán juntos. Este aspecto evita el “efecto
polizón” y que cada integrante del grupo tiene un aporte personal y único hacia el
grupo. La interdependencia positiva extiende a toda la clase los resultados positivos
del aprendizaje cooperativo, ya que, no sólo fija objetivos grupales, si no también
individuales.
Responsabilidad individual y personal:
La responsabilidad individual es una de las principales diferencias entre el trabajo en
grupo tradicional y el aprendizaje cooperativo. En estos últimos no puede existir
alumnado que rehúse de realizar las tareas asignadas, mientras que en los primeros si
suele ser posible.
Existe responsabilidad grupal cuando se evalúa el desempeño general del grupo y se
devuelven los resultados a sus integrantes para que sean comparados con el objetivo
propuesto. Hay responsabilidad individual cuando se evalúa el desempeño de cada
integrante y se le devuelven los resultados tanto a él como a su grupo para
compararlos con el objetivo y cada uno es responsable de aportar su parte de éxito al
grupo. Esto implica que cada alumno y alumna debe implicarse al máximo para el
beneficio del grupo.
El propósito del aprendizaje cooperativo es hacer que cada uno de sus integrantes sea
un individuo más fuerte por sí mismo. La responsabilidad individual es la clave para
asegurar que este principio se cumple. El alumnado debe aprender procedimientos,
habilidades, conocimientos y estrategias juntos que luego deben de ser capaces de
aplicar solos.
Interacción promotora cara a cara:
La interacción promotora significa animar en vez de insultar, incluir en vez de
discriminar y pensar en términos de nosotros en lugar de en términos de yo. La
estructura que sigue el aprendizaje cooperativo, exige que los integrantes de un grupo
estén cara a cara cuando trabajen juntos para realizar las actividades y para estimular
el éxito de los demás. Debe existir apoyo interpersonal para lograr mayores resultados
grupales y personales de todos los miembros del grupo.
Habilidades interpersonales y en grupos pequeños:
El simple hecho de poner al alumnado en grupo y decirles que cooperen no siempre es
signo de eficiencia, ya que, en ocasiones el alumnado carece de habilidades sociales de
trabajo en grupo. Si queremos que los grupos cooperativos sean eficientes y el
alumnado no posee las habilidades sociales necesarias para trabajar en grupo será
necesario enseñarlas y motivarlos para que las usen. Cuanto más habilidades sociales
sea el alumnado y más insistencia hagan sus docentes en la enseñanza de las mismas
mayor será el logro que conseguirán los grupos de aprendizaje cooperativo.
Procesamiento grupal o autoevaluación:
El último paso del uso del aprendizaje cooperativo, es el procesamiento grupal. La
eficacia del trabajo cooperativo dependerá de que el grupo reflexione y procese sobre
su funcionamiento. El procesamiento grupal puede definirse como “la reflexión sobre
una actividad grupal para ver qué acciones de sus integrantes resultan útiles y cuáles
no lo fueron y para tomar decisiones sobre qué acciones se deben conservar y cuáles
se deben cambiar” (Johnson & Johnson, 1999, p.129). El objetivo del procesamiento
grupal es aclarar y mejorar la eficacia individual de cada uno de los integrantes del
grupo y por ende del grupo en su conjunto.
5. EDUCACIÓN INTERCULTURAL
La educación intercultural se traduciría en un enfoque sustentado en : “ el respeto y
valoración de la diversidad cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la
sociedad en sus conjunto que propone un modelo de intervención, formal e informal,
holístico, integrado, configurador de todas las dimensiones del proceso educativo en
orden a lograr la igualdad de oportunidades/resultados, la superación del racismo en
sus diversas manifestaciones, la comunicación y las competencias interculturales”
(p.42). Desde esta definición intentaremos comprender cuáles son los objetivos y los
principios de la misma para tener una idea de lo que se persigue con esta educación.
Previamente expondremos que modelos educativos se han llevado a cabo y cómo han
ido evolucionando hasta lo que entendemos en la actualidad por educación
intercultural. Encontramos tres perspectivas para abordar la presencia de la diversidad
cultural: asimilacionismo, multiculturalismo e interculturalismo. Creemos de gran
importancia definirlas ya que muchas veces se hablan de ellas equivocando su
contenido.
- Asimilacionismo: defiende la preponderancia de los derechos individuales sobre los
colectivos, de manera que el inmigrante deberá asumir las normas y costumbres de la
sociedad receptora para ser considerado ciudadano de pleno derecho (unificación
cultural). La escuela asume un papel esencial en la transmisión de la cultura universal
(la cultura occidental hegemónica), procurando eliminar las diferencias en nombre de
la igualdad de oportunidades (la diversidad es un obstáculo). Para conseguirlo y
combatir también el fracaso escolar de los inmigrantes, se aplican programas
compensatorios y se crean aulas especiales, al tiempo que se adoptan mecanismos de
escolarización y selección que claramente perjudican a las minorías y deterioran la
cohesión social.
- Multiculturalismo: admite la existencia de diferentes culturas y la posibilidad de que
estas puedan coexistir en un mismo territorio sin renunciar a su identidad, por tanto,
cada escuela debería impartir las lenguas y culturas de origen del alumnado que
escolariza. El riesgo asociado a esta perspectiva es que se produzca un aislamiento
progresivo de las distintas comunidades que desencadene conflictos culturales,
discriminaciones, segregación, etc. Cuando esto ocurrió, con el pretexto de la libertad
de la enseñanza, se crearon escuelas exclusivas para cada comunidad o grupo étnico.
- Interculturalismo: reconoce el pluralismo cultural, más allá de la mera constatación
de la existencia de diferentes culturas, y propugna el respeto a la identidad de cada
cultura. Aspira a la construcción de una sociedad plural, cohesionada y democráticas,
basada en la convivencia intercultural y las aportaciones de todas las culturas en
igualdad de condiciones. La escuela debe transmitir una cultura plural, solidaria y
representativa, facilitando la socialización del alumnado en ambientes culturalmente
diversos en los que prime el diálogo y la interacción cultural, una de las señas de
identidad de esta perspectiva.
ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA MEMORIA DE PRÁCTICAS
1. INTRODUCCIÓN
Las Prácticas del Master de Profesorado se consideran como la parte de la formación
del alumno cuya finalidad es poner en contacto al futuro profesor con el mundo
escolar, interrelacionando los conocimientos académicos con los contextos de
intervención educativa, reflexionando sobre la acción docente y adquiriendo las
habilidades y actitudes propias del profesor.
Esta parte de mi formación, la he desarrollado en el IES Ciudad de Haro en un periodo
comprendido entre el 9 de febrero y el 27 de Marzo.
Mis prácticas han sido tutorizadas desde la universidad por Javier Rico Azagra y en el
propio centro educativo por Almudena Zuñiga, Licenciada en Bellas Artes y profesora
del Departamento de Expresión Gráfica, que imparte clases en los siguientes cursos:
• 1º ESO en la asignatura Educación plástica y visual
(A. Obligatoria troncal, Carga lectiva 3 sesiones semanales)
• 2º ESO en la asignatura Atención educativa
(A. Optativa, Carga lectiva 2 sesiones semanales)
• 2º ESO en la asignatura Taller de plástica
(A. Optativa, Carga lectiva 2 sesiones semanales)
• 1º Bachillerato en la asignatura Taller artística
(A. Optativa, Carga lectiva 4 sesiones semanales)
• 2º Bachillerato en la asignatura Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica
(A. Optativa, Carga lectiva 4 sesiones semanales)
Además de a estas asignaturas la he acompañado en el resto de las tareas propias del
jefe de departamento.
También he acompañado al resto de profesores del departamento para poder conocer
todos los niveles educativos y todas las asignaturas dependientes del departamento de
Expresión plástica. Especialmente en las asignaturas de Dibujo técnico en 1º y 2º de
Bachillerato.
2. ANÁLISIS DEL PEC
CONTEXTO GENERAL DEL CENTRO
El I.E.S. Ciudad de Haro es creado el 1 de septiembre de 2012 como fruto de la unión
de los dos Institutos de Enseñanza Secundaria que existían anteriormente en Haro: El
I.E.S. Manuel Bartolomé Cossío y el I.E.S. Marqués de la Ensenada.
El instituto surge con la vocación de unir esfuerzos, de recoger los puntos fuertes de
los anteriores centros y de eliminar aquellos puntos débiles que pudieran existir. Se
constituye de esta forma un Centro con un gran número de profesores con destino
definitivo en él y con una elevada experiencia docente.
La oferta educativa del I.E.S. Ciudad de Haro abarca: Enseñanza Secundaria Obligatoria,
PCPI de nivel I, PCPI de nivel II, Bachillerato en sus tres especialidades y Ciclos
Formativos de dos familias profesionales (Electricidad y electrónica, Administrativo).
El I.E.S. Ciudad de Haro nace con vocación de servicio público acogiendo de forma
significativa la gran diversidad cultural existente en la comarca de Haro. Es un centro
integrador que acoge a una gran diversidad de alumnado y por esta razón se desarrolla
un variado grupo de programas educativos (Muchos de estos programas están
dirigidos por el departamento de Orientación).
El Instituto tiene la idea firme de que las actividades complementarias y extraescolares
son un elemento clave en la formación de los alumnos y por tanto con el compromiso
firme de que se conviertan en un elemento diferenciador. El desarrollo de este tipo de
actividades proporciona a los alumnos diferentes vías para adquirir las competencias
básicas y permite completar su formación académica a través de herramientas no
existentes en el aula.
Otra característica del Centro es que tiene asociada la Fundación Cossío. A través de
ella se buscan y establecen estrategias para realizar actividades educativas, actividades
extraescolares o se obtienen recursos materiales que permiten mejorar las dotaciones
del Instituto. A su vez, la Fundación permite establecer relaciones con empresas que
de otra forma no serían posibles.
FUNCIONAMIENTO Y ORGANIZACIÓN DEL CENTRO
RECURSOS HUMANOS
La gestión diaria del Instituto la lleva a cabo el Equipo Directivo que está compuesto
por un Director, una Secretaria, un Jefe de Estudios y tres Jefes de Estudios Adjuntos.
El claustro está compuesto por 90 profesores y están organizados en los siguientes
departamentos: Artes Plásticas, Ciencias Naturales, Economía, Educación Física,
Filosofía, Física y Química, Formación y Orientación Laboral, Francés, Geografía e
Historia, Inglés, Latín, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas, Música,
Orientación, Tecnología, Familia Profesional de Administración y gestión y Familia
Profesional de Electricidad y electrónica.
Los Jefes de los distintos departamentos, junto con el Equipo Directivo, conforman la
Comisión de Coordinación Pedagógica que tiene como finalidad principal la
coordinación de la planificación académica del centro y, en particular la de la
programación didáctica en su conjunto. Las competencias de la Comisión de
Coordinación Pedagógica se describen en el artículo 49 del citado Decreto.
ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO
El ROF (Reglamento de Organización y Funcionamiento) del centro recoge las normas y
criterios a seguir respecto a:
� El aula: asistencia, puntualidad, material, vestuario, actitud y lenguaje, orden y
limpieza, uso del móvil u otros aparatos de reproducción y comunicación, etc.
� Asistencia a clase y Justificación de las faltas: criterios sancionadores de las
faltas o retrasos injustificados, huelga de alumnos, perdida de evaluación
continua, etc.
� Los pasillos, escaleras, recreos, entradas y salidas del centro.
� Uso de dispositivos multimedia.
� Alcohol, tabaco y drogas.
� Uso de las Instalaciones del centro.
� Actas de evaluación final.
� Aula de convivencia y biblioteca: objetivos, funciones y protocolo del aula de
convivencia; funciones, horario, fondos, préstamos y normas de uso de las
bibliotecas.
� Gradación de las medidas educativas correctoras.
� La solución Mediada
� Profesores de guardia
� Atención a un alumno en caso de accidente o enfermedad.
� Actividades complementarias y extraescolares.
Estas normas se aplican también a todas las actividades complementarias y
extraescolares, así como a las rutas de autobuses y a las actuaciones realizadas fuera
del recinto y del horario escolar que estén motivadas o relacionadas con la actividad
educativa del centro.
PROGRAMACIÓN
La Programación General Anual recoge a su vez los temas referentes a:
� Calendario del curso académico.
� Horario general del centro.
� Programa anual de las actividades complementarias y extraescolares.
� Programación anual de las actividades de formación del profesorado.
� Plan de reuniones de los órganos de gobierno y de coordinación docente.
� Previsión de convenios y acuerdos de colaboración con otras instituciones.
� Relación de libros de texto y materiales curriculares.
� Estadística de principio de curso.
� Situación de las instalaciones y del equipamiento.
Como norma general, las actividades extraescolares y complementarias habrán de
incluirse en la Programación general anual del centro y serán aprobadas por el Consejo
escolar. En todo caso, si en el desarrollo del curso surge alguna actividad concreta es
autorizada por el Equipo directivo, a propuesta del departamento organizador y
comunicado al Consejo Escolar en la primera reunión que éste celebre.
CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO
ENSEÑANZAS IMPARTIDAS
Las enseñanzas que se imparten en el centro son:
• Educación Secundaria Obligatoria (además de las enseñanzas específicas de la
propia enseñanza el Centro desarrolla los programas de refuerzo educativo,
adaptación curricular en grupo y diversificación curricular).
• Bachillerato de Ciencias y Tecnología.
• Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales.
• Bachillerato de Artes
• Formación Profesional Básica de Servicios Administrativos y de Fabricación y
Montaje.
• Programa de Cualificación Profesional de nivel 2.
• Ciclo Formativo de Grado Medio de Equipos Electrónicos de Consumo.
• Ciclo Formativo de Grado Medio de Gestión Administrativa.
• Ciclo Formativo de Grado Superior de Sistemas de Telecomunicaciones e
Informáticos.
• Ciclo Formativo de Grado Superior de Administración y Finanzas.
• Curso de preparación para la prueba de acceso a Ciclos Formativos de Grado
Superior.
PROGRAMAS Y PROYECTOS
La participación en programas y proyectos es acordada por los diferentes órganos de
gobierno y de coordinación docente del Centro. Los programas y proyectos en los que
participa el I.E.S. Ciudad de Haro son:
� Secciones bilingües: El objetivo de las secciones bilingües es proporcionar a los
alumnos pertenecientes a ellas los medios para que se desenvuelvan
perfectamente en una lengua extranjera; en el caso del I.E.S. Ciudad de Haro en
inglés. Para ello en cada uno de los cursos de E.S.O. y de los Ciclos Formativos
de Electrónica dos de las materias/módulos se imparten bajo la metodología
AICLE.
� Programa de colaboración con la E.O.I.: Los alumnos del Centro que participan
en este programa reciben las clases de inglés enfocadas a que puedan realizar
los exámenes de la Escuela Oficial de Idiomas. Tienen la posibilidad de
simultanear los estudios de E.S.O. y Bachillerato con el del grado elemental y
medio de la E.O.I.
� Programa de aprendizaje permanente Comenius: En el régimen de Ayudantes
Comenius el I.E.S. Ciudad de Haro acoge a un futuro profesor de la Unión
Europea para comprender mejor la dimensión europea en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, mejorar su conocimiento de lenguas extranjeras,
conocer otros países europeos y sus sistemas educativos, y permitir el
desarrollo de sus capacidades docentes. En contrapartida los alumnos del I.E.S.
Ciudad de Haro tienen la oportunidad de recibir clases en inglés y mejorar sus
capacidades lingüísticas.
� Programa Escuela 2.0: El objetivo es potenciar el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación en el aula. En las aulas hay una pizarra digital y
los alumnos tienen disponibles ordenadores portátiles para desarrollar las
actividades propuestas en clase.
� Programa de diversificación curricular: Los programas de diversificación
curricular se conciben como una medida extraordinaria de atención a la
diversidad y tienen por finalidad que el alumnado, mediante una metodología
específica a través de una organización de contenidos, actividades prácticas y
materias del currículo diferente a la establecida con carácter general, alcance
los objetivos y las competencias básicas de la etapa y, por consiguiente, el
Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
� Programa de adaptación curricular en grupo: El programa tiene como finalidad
favorecer la integración en el centro del alumnado que se incorpore al mismo y
propiciar el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales
de la etapa, mediante un currículo adaptado a las características y necesidades
de dicho alumnado, que permita una vez cursado al alumno integrarse en el
grupo ordinario de 3º de Educación Secundaria Obligatoria o, en su caso, su
incorporación a un Programa de diversificación curricular o a un Programa de
cualificación profesional inicial.
� Programa de Refuerzo Curricular: El programa de refuerzo curricular está
destinado a alumnos de primer curso de ESO. Se caracteriza por tratar de
buscar una continuidad al estilo de enseñanza de primaria distribuyendo las
materias por ámbitos y reduciendo considerablemente el número de
profesores que imparten docencia al grupo. La normativa que recoge las
características del programa es la resolución de 4 de marzo de 2011, por la que
se organizan, los Programas de Refuerzo Curricular para el primer curso de ESO
en los IES de la Comunidad Autónoma de La Rioja.
� Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA): Es otra medida adoptada
para garantizar la igualdad de oportunidades en el sistema educativo. El I.E.S.
Ciudad de Haro organiza varios grupos de alumnos de 1º E.S.O. y 2º E.S.O. de
aproximadamente 10 alumnos para que reciban clases de apoyo por las tardes
(en horario no escolar) de Lengua Castellana, Matemáticas e Inglés. También se
les instruye en técnicas de estudio, desarrollo de la autoestima y el
establecimiento de hábitos de trabajo.
� Programa de compensatoria y atención a ACNEEs: Establece medidas para el
alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE) y/o que se encuentra
en situaciones personales, sociales o culturales desfavorecidas o que manifieste
dificultades graves de adaptación escolar. Se pretende facilitar la igualdad de
oportunidades, la integración social y educativa, potenciar la educación
intercultural, ...
� Simulación de empresas: Este Programa tiene por objeto el desarrollo de un
proyecto innovador en el ámbito de la gestión comercial y recursos humanos
de las empresas, a través de la metodología de la simulación de empresas,
consistente en reproducir situaciones reales de trabajo. Son los alumnos de los
ciclos formativos de la familia de Administración y Gestión.
� Centro Local Academy of Networking (Cisco Systems): Va destinado a alumnos
de los ciclos formativos de la familia de Electricidad y Electrónica. El alumnado
trabaja los contenidos del programa CCNA de CISCO que abarcan y
complementan los del currículo oficial en los módulos relacionados con la
informática y gestión de redes. En estos módulos también se imparten otros
contenidos del currículo oficial ajenos al de CISCO.
� Programa IT Essentials (Cisco Systems): Los estudiantes aprenden a describir
los componentes internos de un ordenador y a ensamblarlos. Son capaces de
instalar sistemas operativos, así como diagnosticar y solucionar los problemas
tanto relacionados con el software como con el hardware.
� Programa de mejora y utilización de la biblioteca escolar: El objetivo es
dinamizar y mejorar el uso de las bibliotecas escolares para que se conviertan
en un espacio educativo que permita apoyar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en los centros, fomentando la lectura y mejorando las habilidades
de búsqueda de información del alumnado.
� Riojaparty y Loading Riojaparty: A través de estas actividades el Centro
consigue que los alumnos realicen prácticas de informática y de gestión
administrativa reales. Se les pone en contacto con las empresas que en un
futuro les pueden contratar y con otros centros de educación riojanos que
impartes enseñanzas similares a las del I.E.S. Ciudad de Haro. Son actividades
que tienen una gran repercusión mediática y que dan a conocer el trabajo
realizado en el Centro.
� Gestión informatizada de actividades internas: El Centro ha desarrollado un
conjunto de herramientas informáticas englobadas en una aplicación
denominada GAUSS. Estas permiten la gestión de algunas de sus actividades
como la realización de guardias, gestión de reparaciones, comunicación
electrónica, realización de expedientes disciplinarios, …
� Programa Erasmus: El Centro desarrolla un proyecto Erasmus destinado a los
alumnos de Ciclos Formativos de Grado Medio. El objetivo es que dichos
alumnos realicen estancias en el extranjero, fundamentalmente para realizar la
Formación en Centros de Trabajo.
INSTALACIONES DEL CENTRO
Las instalaciones del I.E.S. Ciudad de Haro están distribuidas en varios edificios: el
edificio Cossío, el edificio Marqués y el edificio Módulo. Cada uno de estos edificios
alberga diferentes etapas educativas y duplica determinadas “aulas materia”, con el
objetivo fundamental de que los alumnos no tengan que desplazarse entre edificios
para recibir sus clases.
Espacios destinados a los alumnos
� El edificio Marqués está destinado fundamentalmente a Bachillerato, pero
también alberga a la Formación Profesional Básica de Servicios Administrativos,
PCPI II, grupos de refuerzo curricular y grupos de ACNEEs.
� Las aulas del edificio Cossío se utilizan con 3º y 4º de E.S.O. (incluidas los grupos
de diversificación), la Formación Profesional Básica de Fabricación y Montaje,
alumnos del Programa de Adaptación Curricular en Grupo y los Ciclos
Formativos de Administrativo y Electrónica.
� Las aulas del edificio Módulo se destinan a los grupos de 1º de E.S.O. y de 2º de
E.S.O.
El objetivo fundamental de esta distribución es la de evitar, en la medida de lo posible,
que los grupos de alumnos tengan que desplazarse entre los diferentes edificios. Por
esta razón la biblioteca, así como las aulas de Tecnología, Plástica y Laboratorio están
duplicados. Si bien es cierto que el laboratorio ubicado en el edificio Marqués está más
enfocado a Física y Química, y el laboratorio del edificio Cossío hacia Ciencias
Naturales, ambos departamentos comparten ambos espacios para realizar las prácticas
que se programen. Para impartir las clases de Educación Física el Centro dispone de
dos espacios: el polideportivo, de aproximadamente 900 metros cuadrados y el
gimnasio, de menor tamaño (aproximadamente 150 metros cuadrados).
Espacios destinados al Equipo Directivo, administración y servicios
Los despachos de Dirección y Secretaría se encuentran en el edificio Cossío. Los
despachos de Jefatura de Estudios están repartidos entre los dos edificios principales.
De igual forma se han preservado las oficinas que originalmente existían, con los
correspondientes archivos, para los auxiliares administrativos.
Los tres edificios cuentan con un espacio en el que los subalternos pueden desarrollar
su trabajo. De esta forma las instalaciones tienen una vigilancia continua. El personal
de limpieza tiene asignadas las zonas de trabajo.
Espacios destinados al profesorado
Los edificios Marqués, Cossío y Módulo disponen de una sala de profesores con
ordenadores a disposición del personal docente. Además el edificio Marqués tiene una
sala de ordenadores para el profesorado. Además de las aulas normales en los edificios
hay aulas de ordenadores o espacios de gran tamaño que los profesores pueden
reservar para impartir sus clases, realizar exámenes, etc.
Plataformas 2.0
La coordinación entre los diferentes espacios docentes es fundamental y para ello es
necesario utilizar un medio reproducible, accesible y modificable en tiempo real. Este
medio es sin duda Internet y las herramientas de trabajo básicas utilizadas en el centro
son:
RACIMA: es la aplicación que permite realizar las grandes gestiones académicas
docentes tales como matriculación, evaluación, calificación, seguimiento
académico del alumnado, etc.
GAUSS: es una pequeña aplicación que permite realizar las labores de gestión
específicas del Centro: gestión de guardias del profesorado, labores de tutoría,
gestión de reparación, registro de documentos, etc.
NIVEL SOCIOCULTURAL DEL ALUMNADO
Haro y su comarca se encuentra ubicada en un entorno viticultor, lo que favorece el
desarrollo de los sectores agrícola e industrial. Este hecho, condiciona en mayor o
menor medida la tipología social de sus habitantes. La necesidad de mano de obra
temporal durante varios periodos al año favorece la llegada de población trasladada,
ya sea inmigrante o procedente de otras regiones del país. Estas personas pertenecen
a las clases sociales más desfavorecidas y con menos recursos económicos. Como
consecuencia parte de los ciudadanos en edad escolar posee un desfase escolar
importante.
El Centro cuenta con aproximadamente 1000 alumnos. Aproximadamente el 19% son
inmigrantes y el 6% pertenecen a la minoría étnica gitana. Estas cifras son un indicativo
de la gran diversidad cultural que tiene el Centro. En un alto porcentaje la pertenencia
a alguno de estos dos grupos va ligada a un bajo nivel académico y también
económico. Parte de los esfuerzos realizados van encaminados a ofrecer los adecuados
cauces de formación que mejoren las expectativas de los alumnos y sus familias.
3. ESTUDIO DE LOS GRUPOS
Durante el periodo de prácticas he desarrollado unidades didácticas en varios grupos
muy distintos entre sí, tanto de capacidades intelectuales como de comportamiento.
En este documento únicamente voy a reflejar dos unidades didácticas, una referente a
ESO y otra a Bachillerato:
• 1º ESO A
• 1º Bachillerato Científico-Tecnológico.
CARACTERÍSTICAS PSICOPEDAGÓGICAS Y PSICOSOCIALES DE LOS
ALUMNOS.
1º ESO A
Esta clase estaba compuesta por 24 alumnos, 13 de ellos chicos y 11 chicas. Es un
grupo muy heterogéneo y de todos ellos únicamente 5 eran repetidores. Es un aula
muy ruidosa y movida dado el bajo grado de maduración de los alumnos; los cuales
aún siguen acostumbrándose al cambio colegio-instituto.
Hay dos alumnos de etnia gitana con alto absentismo. Estos alumnos exigen de mayor
atención y de materiales diferentes y adaptados a sus necesidades. Realmente no
influyen negativamente en el desarrollo normal de la clase a pesar de que en ocasiones
necesiten un toque de atención para que mantengan el silencio.
El resto de los alumnos se encuentran en el mismo régimen docente, la mayoría de
ellos son trabajadores pero una minoría se muestra reticente al trabajo diario. Por eso
hay que estar constantemente pasándose por las mesas para ayudarles y de este modo
evitar que estas conductas más vagas influencien y contagien al resto de la gente.
Algunos de estos alumnos más vagos no están del todo integrados con la clase, lo que
puede motivar su falta de interés.
La clase en general está integrada y no se observan problemas reseñables en sus
relaciones interpersonales.
1º Bachillerato Científico-Tecnológico
Este grupo está formado únicamente por 15 alumnos, ya que el aula se desdobla según
los el itinerario que hubiesen escogido, Biología o Dibujo técnico.
Se trata de un grupo distinto al anterior ya que tienen un alto grado de madurez y la
asignatura ha sido elegida por ellos mismos, no están en clase por obligación sino
porque les gusta la rama de Dibujo técnico y porque desean seguir estudiando.
Como en todas las clases, existen 3 alumnos con problemas de comportamiento,
fundamentalmente uno de ellos que posee una conducta disruptiva y con muy baja
motivación. Probablemente su única motivación para estudiar es la presión de sus
padres. Este alumno es “tóxico” para los compañeros que se sientan a su alrededor, los
cuales se ven distraídos e influenciados. Los otros dos alumnos poseen problemas de
comportamiento en el centro y en otras materias, pero en lo que a dibujo técnico se
refiere no se ha observado nada, a excepción del alto grado de faltas de asistencia
debido a las expulsiones por faltas.
En general es un grupo bueno que atienden y demuestran su voluntad de aprender y
que trabajan tanto en el aula como en sus casas.4
CONDICIONES SOCIOCULTURALES DE LOS ALUMNOS.
1º ESO A
A pesar de ser un grupo bastante heterogéneo, y que todos los grupos sociales están
representados en el aula; se ha podido observar y debido a los tiempos que corren que
el nivel de vida de las familias es medio-bajo. Las familias tienen problemas
económicos y estos se ven reflejados en el interés de los alumnos y en sus problemas a
la hora de disponer del material de plástica.
En este grupo hay 2 alumnos de etnia gitana y 5 alumnos inmigrantes. Todo el grupo
está muy unido y no se observan actitudes racistas. Únicamente cabe reseñar que las
dos alumnas gitanas se separan del grupo y solo se relacionan con otras 2 de sus
compañeras.
Existen 3 repetidores en el aula que están perfectamente integrados.
1º Bachillerato Científico-Tecnológico
El nivel económico de las familias de este grupo es medio-alto.
Hay una alumna inmigrante pero a pesar de no observarse problemas, no parece que
se encuentre del todo integrada dentro de la clase.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES DE LOS ALUMNOS
1º ESO A
Como ya se ha repetido, se trata de un grupo muy heterogéneo con un nivel
académico medio en donde sobresalen dos alumnos A1 y A2. A1 se trata de un alumno
brillante en todas las materias, el cual te pide más material didáctico ya que de lo
contrario se aburre y se une a alumnos más problemáticos. A2 es de padres
inmigrantes, es decir sin gran apoyo familiar en los estudios, pero a pesar de esto se
muestra capacitada y trabajadora en cualquier tarea.
A3 es de etnia gitana y esta diagnosticada como ACNEE y posee una adaptación
curricular debido a su alto absentismo y a su bajo nivel académico. Esta adaptación
curricular consiste en algunos ejercicios diferentes al del resto de compañeros, con
más tiempo para realizarlos y a la ausencia de examen. A4 es también de etnia gitana y
como ya se ha dicho, sus dos problemas son el alto absentismo y su baja motivación.
Existen alumnos de padres inmigrantes, los cuales no tienen ningún problema
reseñable de motivación o de índole académico, ni siquiera de disponibilidad del
material de dibujo o de plástica. A5 de origen sudamericano ha estado ausente
durante aproximadamente un mes por viaje a su país de origen y en ese tiempo se le
encomendaron trabajos para evitar que a la vuelta sufriese un desfase académico con
sus compañeros. A6 también dejo constancia de que iba a ausentarse por el mismo
motivo durante un mes, por lo que se le encomendaron también diferentes trabajos.
Su vuelta se producirá cuando yo no estoy de prácticas por lo que no se si ha alcanzado
los objetivos propuestos.
Personalmente, y tras haber podido observar varios de los grupos de 1º ESO del
Instituto, creo que es uno de los mejores en lo que a comportamiento se refiere.
Durante mi periodo de prácticas no se ha producido ningún hecho negativo que
pudiera enturbiar esa visión.
1º Bachillerato Científico-Tecnológico
Es un grupo muy homogéneo. Comentar, como ya se ha dicho antes, que A1 posee
conductas disruptivas y su motivación para estudiar es la presión de sus padres, por lo
que en el centro esa presión desaparece y únicamente se esfuerza en ser el gracioso
de la clase, a pesar de que sus compañeros han pasado a ignorarle en gran medida.A2
y A3 poseen problemas de faltas dado su mal comportamiento en otras materias por lo
que pasan largos periodos expulsados del centro por lo que les cuesta seguir el ritmo
de la materia. A4 es de origen norteafricano y a pesar de no estar del todo integrado
en el aula, sigue correctamente el ritmo de la clase y muestra voluntad de aprender.
Personalmente uno de los mejores grupos que me he encontrado en el instituto, tanto
por su nivel académico como por su comportamiento; a excepción de A1. Los alumnos
no tienen problema en mostrar las dudas y cuestiones que les surgen acerca de la
materia. No tienen problema a la hora de salir a la pizarra y resolver ejercicios delante
del resto de sus compañeros e incluso te piden mayor material para continuar
aprendiendo.
PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
No es difícil observar que en la muchas de las aulas los estudiantes tienen que atender
permanentemente al profesor, quién poseedor de los conocimientos, los transmite
como verdades acabadas, dando poco margen para que el estudiante reflexione y
llegue a soluciones, de forma independiente.
Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi
exclusivamente del comportamiento del profesor y de la metodología de enseñanza
utilizada, se pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio alumno al
proceso de aprendizaje (conocimientos, capacidades, destrezas, creencias,
expectativas, actitudes, etc.).
Partiendo de la base de que el alumno es el centro del proceso de enseñanza
aprendizaje, y que el profesor únicamente es el tutor del alumno que le ayuda a
adquirir esos conceptos o destrezas; se ha intentado desarrollar la materia siguiendo la
teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y la teoría de la zona de desarrollo
próximo de Vygotsky.
En 1º de Eso he intentado seguir fundamentalmente que los nuevos conceptos sean
adquiridos por los alumnos mediante un aprendizaje significativo, de forma que
puedan enlazar estos nuevos conocimientos con ejemplos conocidos por todos. De
esta manera, los alumnos encuentran en lo aprendido alguna finalidad. También he
intentado un buen clima en el aula en la que el alumno se sienta cómodo e incluso se
atreva a preguntar y proponer nuevas ideas. Otro de los grandes propósitos ha sido
intentar despertar la creatividad de los alumnos, ya que en mi opinión, en este modelo
de educación está facultad se encuentra un poco “dormida” y no se le da la
importancia necesaria.
En el grupo de bachillerato, he intentado ser en mayor un guía en la que desarrollar su
propio conocimiento. De forma que una vez introducido un nuevo proceso o método
de dibujo, se proponían los ejercicios o cuestiones necesarias para que ellos mismos
(Individualmente, cooperativamente y con mi ayuda) pudiesen desarrollarlo en su
totalidad. Muchas de estas veces estos problemas se resolvían saliendo los alumnos a
la pizarra y contando con la ayuda de sus compañeros y la mía propia.
4. UNIDADES DIDÁCTICAS
Durante mi estancia en el centro educativo he elaborado, impartido y evaluado varias
unidades didácticas; pero para esta memoria únicamente he recogido dos, un bloque
temático de la ESO y otra de Bachillerato. El resto no quedan reflejadas en este
documento. Estas dos unidades son:
• 1ª ESO: Bloque temático: Formas geométricas (3 UD, 2º Evaluación).
Asignatura E. Plástica y Visual (Asignatura Obligatoria o Troncal)
• 1º Bachillerato Ciencias y Tecnología: El sistema diédrico. Representación del
punto, recta y plano, sus relaciones y transformaciones más usuales (2º
Evaluación).
Asignatura Dibujo Técnico (Asignatura Optativa)
Estas dos unidades están extraídas de la programación elaborada por el departamento
de expresión gráfica para el IES Ciudad de Haro y son las que se han desarrollado
durante mi periodo de Practicum.
En este documento únicamente se recoge la Unidad didáctica de 1º Eso, ya que es la
que atañe al proyecto de innovación.
BLOQUE TEMÁTICO: FORMAS GEOMÉTRICAS. 1º ESO, 2ª EVALUACIÓN (3
U. DIDÁCTICAS)
INTRODUCCIÓN
El bloque temático “Formas geométricas” se enmarca dentro del currículo oficial de
E.S.O. en la asignatura Educación Plástica y Visual del 1º Curso. La carga Lectiva de esta
asignatura es de 3 sesiones de 50 minutos semanales y en el caso de 1º ESO A en el IES
Ciudad de Haro se concentraban en los tres últimos días de la semana, miércoles,
jueves y viernes.
Este bloque también está enmarcado dentro dela Programación General Anual de 1º
E.S.O. del departamento de expresión gráfica. Comprende 3 Unidades didácticas
menores, las cuales son Triángulos, Cuadriláteros y La circunferencia (Divisiones y
Polígonos)
En el primer curso de la ESO se iniciará el proceso de sensibilización con el contenido
plástico del entorno; y el acercamiento al significado de los mensajes visuales se hará
desde lo concreto, determinando los elementos constitutivos por medio de su
reconocimiento y diferenciación, para aumentar así las capacidades perceptivas. Se
tratará, al mismo tiempo, de que las alumnas y los alumnos descubran las cualidades
expresivas que destacan en formas e imágenes, para así estimular su capacidad
creativa. A lo largo del curso, irán adquiriendo ciertas habilidades en el uso de
procedimientos, materiales y técnicas graficoplásticas dentro de los diferentes campos
de aplicación y de aquellos relacionados con el entorno audiovisual y multimedia.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Objetivos de la etapa:
• Artículo 4 del decreto 5/2011, de 28 de Enero, por el que se establece el
Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la C.A. de La Rioja.
Objetivos de la materia:
Según el RD 5/2011
• Anexo del decreto 5/2011, de 28 de Enero, por el que se establece el Currículo
de la Educación Secundaria Obligatoria de la C.A. de La Rioja.
Según la Programación general anual del Departamento de Expresión Gráfica
• Comprender los elementos básicos que intervienen en el proceso de
comunicación visual
• Conocer, identificar y utilizar expresivamente los elementos visuales básicos
• Aplicar los fundamentos del dibujo técnico en el trazado de formas planas
sencillas
• Conocer el concepto de forma y los factores que hacen posible su correcta
percepción
• Identificar las diferentes relaciones posibles entre formas y la capacidad
expresiva de cada una de ellas
• Reconocer los distintos sistemas de representación y aplicar estos
conocimientos en ejercicios de comprensión espacial
• Elaborar información completa y coherente a partir de las imágenes artísticas y
de los estímulos visuales del entorno
• Ampliar los conocimientos y el vocabulario relativos a los instrumentos y
trazados técnicos, y a técnicas plásticas de color y texturas
• Relacionar los conocimientos aprendidos con contenidos de otras áreas
Objetivos específicos
Con esta unidad pretendemos que el alumno logre los siguientes objetivos:
• Conocer los polígonos como elementos geométricos básicos y realizar su
clasificación según determinados principios.
• Descubrir los diferentes elementos que componen los polígonos para utilizarlos
de manera adecuada.
• Análisis elemental de objetos e imágenes del entorno y del patrimonio cultural
y determinación de las formas geométricas que intervienen en ellos.
• Representar cualquier tipo de polígono con los sistemas de construcción
adecuados y en sus diferentes versiones.
• Apreciar los valores culturales y estéticos de movimientos artísticos o artistas
relacionados con las formas geométricas.
• Explorar las posibilidades, tanto de los lápices de colores y como de los
rotuladores para la aplicación del color en creaciones plásticas
• Combinar programas de tratamiento de imágenes para utilizar tanto el sistema
vectorial como el de mapa de bits.
COMPETENCIAS BÁSICAS
La Educación plástica y visual contribuye, especialmente, a adquirir la competencia
artística y cultural.
• Ampliar el conocimiento de los diferentes códigos artísticos. y en la utilización
de las técnicas y los recursos que les son propios.
• El alumnado aprende a mirar, ver, observar y percibir, y desde el conocimiento
del lenguaje visual, a apreciar los valores estéticos y culturales de las
producciones artísticas
• Se experimenta e investiga con diversidad de técnicas plásticas y visuales para
que sea capaz de expresarse a través de la imagen.
• Las técnicas y los recursos que les son propios. El alumnado aprende a mirar,
ver, observar y percibir, y desde el conocimiento del lenguaje visual, a apreciar
los valores estéticos y culturales de las producciones artísticas.
• Por otra parte, se contribuye a esta competencia cuando se experimenta e
investiga con diversidad de técnicas plásticas y visuales y se es capaz de
expresarse a través de la imagen.
Colabora en gran medida en la adquisición de autonomía e iniciativa personal.
• Todo proceso de creación supone convertir una idea en un producto y por ello
en desarrollar estrategias de planificación, de previsión de recursos, de
anticipación y evaluación de resultados.
• Sitúa al alumnado ante un proceso que le obliga a tomar decisiones de manera
autónoma de recursos, de anticipación y evaluación de resultados.
• Todo este proceso, junto con el espíritu creativo, la experimentación, la
investigación, y la autocrítica fomentan la iniciativa y autonomía personal.
Esta materia constituye un buen vehículo para el desarrollo de la competencia social y
ciudadana.
• En aquella medida en que la creación artística suponga un trabajo en equipo, se
promoverán actitudes de respeto, tolerancia, cooperación, flexibilidad y se
contribuirá a la adquisición de habilidades sociales.
• El trabajo con herramientas propias del lenguaje visual, que inducen al
pensamiento creativo y a la expresión de emociones, vivencias e ideas
proporciona experiencias directamente relacionadas con la diversidad de
respuestas ante un mismo estímulo y la aceptación de las diferencias
A la competencia para aprender a aprender.
• Se contribuye en la medida en que se favorezca la reflexión sobre los procesos
y experimentación creativa ya que implica la toma de conciencia de las propias
capacidades y recursos así como la aceptación de los propios errores como
instrumento de mejora.
• Todo este proceso, junto con el espíritu creativo, la experimentación, la
investigación, y la autocrítica fomentan la iniciativa y autonomía personal.
Tratamiento de la información y competencia digital.
• La importancia que adquieren en el currículo los contenidos relativos al
entorno audiovisual y multimedia expresa el papel que se otorga a esta materia
en la adquisición de la competencia en tratamiento de la información y en
particular al mundo de la imagen que dicha información incorpora. Además, el
uso de recursos tecnológicos específicos no sólo supone una herramienta
potente para la producción de creaciones visuales sino que a su vez colabora en
la mejora de la competencia digital.
La Educación plástica y visual contribuye a la adquisición de la competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico
• Mediante la utilización de procedimientos, relacionados con el método
científico, como la observación, la experimentación y el descubrimiento y la
reflexión y el análisis posterior.
• Asimismo introduce valores de sostenibilidad y reciclaje en cuanto a la
utilización de materiales para la creación de obras propias, análisis de obras
ajenas y conservación del patrimonio cultural.
Las capacidades que contribuyen a que el alumnado adquiera competencia
matemática.
• Aprender a desenvolverse con comodidad a través del lenguaje simbólico.
• Profundizar en el conocimiento de aspectos espaciales de la realidad, mediante
la geometría y la representación objetiva de las formas.
Competencia en comunicación lingüística.
• Toda forma de comunicación posee unos procedimientos comunes y, como tal,
la Educación plástica y visual permite hacer uso de unos recursos específicos
para expresar ideas, sentimientos y emociones a la vez que permite integrar el
lenguaje plástico y visual con otros lenguajes y con ello enriquecer la
comunicación.
CONTENIDOS
Contenidos conceptuales
• Triángulos.
o Concepto.
o Clasificación.
• Cuadriláteros.
o Concepto.
o Clasificación.
• La circunferencia
o Líneas de la circunferencia
o Ángulos de la circunferencia
o Posiciones de una circunferencia con respecto a una línea
o Posiciones de una circunferencia con respecto a otra circunferencia.
o División de la circunferencia en partes iguales.
• Tangencias.
o Concepto.
o Aplicación.
• Los polígonos regulares.
o Construcción de polígonos.
• Los polígonos estrellados.
o Construcción de polígonos estrellados
Contenidos procedimentales
• Distinguir polígonos en obras artísticas.
• Realización de composiciones geométricas en las que intervengan polígonos
regulares.
• Utilización con lápices de colores y rotuladores, por separado o en utilización
mixta, en las composiciones en las que intervengan polígonos.
• Experimentación de recursos informáticos para la creación de imágenes
plásticas.
• Realización de composiciones geométricas en las que intervengan
circunferencias y círculos.
• Realizar representaciones objetivas en las que intervengan aplicaciones de
tangencias
Contenidos actitudinales
• Apreciación de las posibilidades que ofrecen las formas geométricas en la
realización de composiciones y en la construcción de elementos ornamentales.
• Curiosidad por descubrir las formas geométricas y sus relaciones en el entorno.
• Reconocimiento de la necesidad de ordenar y planificar el proceso de la
elaboración de sus producciones.
• Sensibilización ante las manifestaciones artísticas del entorno.
• Reconocimiento del patrimonio artístico de nuestra historia y preciado bien
que debemos conservar.
ADAPTACIONES CURRICULARES A ALUMNOS CON PROBLEMAS
ESPECÍFICOS ACNEES
Ante la variedad de dificultades que presentan este tipo de alumnos y la necesidad de
analizar caso por caso, el departamento opta por seguir la evolución particular de
cada uno de ellos y aplicar los objetivos más convenientes a la situación concreta, ya
que las deficiencias pueden ser de carácter físico, de idioma,.. Con lo que se analizará
cada caso, y debido a que algunos presentan un retraso cognoscitivo y procedimental
muy acusado, se reducirán los objetivos generales a logros particulares, en función de
los progresos y mejoras que se denoten; dejando un poco al margen los objetivos
generales del curso.
La calificación de las diferentes evaluaciones a este tipo de alumnos no se le añadirá un
asterisco para indicar que sus logros se realizan en función de su evolución personal.
Se regirá a contenidos mínimos de la asignatura.
Lo que significa que las actividades de estos alumnos tendrán una dificultad acorde a
sus posibilidades y no del nivel de exigencia del grupo. Como cada uno de los casos es
diferente el profesor en concreto se encargará de adaptar a su nivel las actividades. Y
si fuera necesario variarlas.
METODOLOGÍA
La naturaleza de esta disciplina la sitúa en un punto de tensión entre la teoría y la
práctica. El alumno con relación a los códigos gráficos podrá tener una doble posición
de receptor y emisor:
La primera de las dos funciones, debido a la importancia comunicativa que posee
inevitablemente la imagen desde el principio de la humanidad, hace que se imponga
en el marco de la educación integral el desarrollo de la capacidad crítica para la lectura
de los mensajes iconográficos que nos invaden desde nuestro entorno más inmediato.
La segunda más compleja, debe suponer una llave que facilite una segura
especialización posterior: ya que podrá utilizar los diferentes procesos de producción
de una imagen en un amplio abanico de situaciones: con una pura finalidad artística en
términos de metalenguaje; una simple finalidad estética que van desde los meros
hábitos de presentación de un trabajo, hasta los rasgos connotativos del vestir; o
aplicada como vehículo informativo de cualquier otra disciplina, desde aplicaciones
científicas como en la Historia, las Ciencias Experimentales, la Tecnología, etc... al auge
de los medios audiovisuales como la fotografía, el video, etc. soportes cada vez más
cotidianos.
Por ser una asignatura obligatoria, posee en este nivel una naturaleza general, que
abarca una visión panorámica de sus diferentes orígenes o campos de estudio y sus
diferentes campos de aplicación. Se pretenderá presentar la materia como una
disciplina divergente e interdisciplinar, donde puede tener cabida desde observaciones
procedentes de la extinguida geometría, la física, la historia, las técnicas de
comunicación y la construcción psicológica del individuo...
Las referencias de cada experiencia se aportarán mediante una breve explicación
teórica (a modo de lección magistral, con un guion fotocopiado y a veces acompañado
de una sesión corta de diapositivas), con lo cual se pretende:
• Clarificar los materiales necesarios para la realización del ejercicio por parte del
alumno. (En este curso materiales cotidianos, de precio asequible y facilidad de
adquisición).
• El contenido exacto de lo que se pide.
• La previsión de variables e inconvenientes con los que se va a encontrar el
alumno en su ejecución.
• El período práctico para la realización y la fecha de entrega.(Que podrá ser
alterada bien por orden del profesor, por decisión del colectivo de la clase,
transmitida a través del delegado, o por si por alguna razón se observan
anomalías en la realización de las propuestas).
• Un listado de conceptos y ejercicios próximos a los que puedan aparecer en el
ejercicio del examen de Evaluación. (Siempre que sea posible se entregarán
después las soluciones).
• Pautas para la reflexión teórica tanto en el propio ejercicio del alumno, como
en cualquier imagen de las que le rodea. Se pretende que todas las
experiencias que tengan lugar a lo largo del curso estén dominadas por la
teoría, a la cual se podrá acceder de múltiples formas en función de la situación
de cada momento.
La dirección metodológica teórico-práctica se planteará en todos sus sentidos:
• Interrelación de diferentes apartados teóricos.
• De lo teórico a lo práctico.
• De lo práctico a lo teórico.
• Aplicación de experiencias prácticas anteriores.
Aunque la visión previa de la materia por parte del alumno, al igual que la de la
sociedad en general, adolece de los prejuicios preestablecidos de "intuitiva o
subconsciente" y "técnica y mecánica", se procurará que la conclusión final del
alumnado no sea solamente la del ejercicio de la práctica.
En la metodología más atrás descrita, no se observa ninguna propuesta en la que se
requiera la realización en grupo.
En un primer momento, la labor conjunta de la clase se hallará sólo en la puesta en
común de los trabajos individuales. Aunque no se va a descartar la idea de incorporar
cualquier propuesta dada por parte del alumno, o aprovechando algún hecho concreto
como la visita a una exposición a lo largo del curso. Si esta requiriera una realización
colectiva, se estudiaría su posible funcionamiento.
Se intentará comentar sin personificar si han cumplido o no las expectativas iniciales
de cada propuesta.
Por último, citar como asunto disciplinario de suma importancia, y diferenciador de
esta asignatura de las del resto del currículo, la posibilidad de desarrollo dentro de ella
de un ambiente "cordial" donde puedan entrar sin prejuicio de su avance positivo:
Hablar, intercambiar materiales y observar el trabajo de los compañeros. Aun así se
intentará cortar actitudes particulares de esa naturaleza que se consideren negativas.
ACTIVIDADES
Se plantean actividades de cada contenido explicado en clase, tratando de conectar
con conocimientos previos del alumno y atendiendo a la diversidad del aula a través de
diversos ritmos de trabajo y con un grado de complejidad creciente. Se proponen
actividades para motivar al alumno y estimular su curiosidad y creatividad.
Todos los ejercicios tendrán un componente realista, que pretenda acercar la
geometría a la vida diaria del alumno. Algunos de estos ejercicios se propondrán
durante las horas lectivas, pero los alumnos deberán finalizarlos en sus casas.
TEMPORALIZACIÓN
SESIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Introducción
Triángulos
Ej. Triángulos
Evaluación
Cuadriláteros
Ej. Cuadriláteros
Evaluación
Circunferencia
Ej. Circunferencia
Evaluación
Polígonos
Ej. Polígonos
Ej. Símbolos
Ej. Símbolos
Ej. Baldosas
Evaluación
Esta unidad didáctica no se realizara de una sola vez, sino que para no resultar
demasiado tedioso, se intercalará esta unidad más propia de dibujo técnico con
diferentes unidades didácticas de un campo más relacionado con el arte. En el caso de
la 2ª Evaluación, este bloque temático se desarrollará junto a las Unidades didácticas
de “El color”, “Lenguaje Visual/Obras de Arte”.
EVALUACIÓN
Criterios de evaluación
Al finalizar esta unidad los alumnos deberán ser capaces de:
� Identificar los nombres de los polígonos atendiendo a sus diferentes tipologías.
� Identificar y representar las líneas y ángulos relacionados con la circunferencia
y el círculo, así como las diferentes posiciones entre circunferencias y entre
estas y líneas.
� Trazar los puntos y líneas notables de los polígonos regulares e irregulares.
� Construir de forma correcta cualquier tipo de polígono, tanto por los sistemas
específicos como por los generales.
� Aprovechar las particularidades de los lápices y rotuladores de en creaciones
plásticas.
Criterios de calificación
Para la obtención de la nota, se valorará los conceptos y procedimientos con un 60%,
la actitud (comportamiento en clase, motivación, interés por la materia, esfuerzo, traer
el material y entregar las láminas a tiempo) con un 20% y el 20 % restante para
exámenes de dibujo técnico. Se presentarán para su calificación todos los ejercicios
realizados durante cada trimestre o una selección de ellos para su corrección y
calificación. La falta de alguno de estos ejercicios supondrá el suspenso de la
evaluación correspondiente.
Los trabajos prácticos han de superar unos mínimos de limpieza y precisión, no
admitiéndose como válidos aquellos que tengan rasgaduras, borrones, arrugas, etc. o
que muestren signos evidentes de insuficiencia de conocimientos, de falta de destreza
o de una inadecuada utilización de los instrumentos de dibujo. Estos ejercicios se
repetirán.
Los ejercicios con calificación inferior a tres puntos deberán repetirse
obligatoriamente.
Es obligatorio por parte del alumno traer diariamente a clase el material indicado para
la realización de cada actividad ya que básicamente se trabajará en clase. No traer el
material presupone un no aprovechamiento de la clase. La acumulación de faltas de
material repercutirá negativamente en la nota final de la evaluación con una reducción
de 0.50 puntos sobre la nota final por cada cinco faltas.
La asistencia a clase es un requisito indispensable para la evaluación positiva de la
asignatura, dado su carácter práctico y la índole de evaluación continua. Por tanto, un
numero de faltas de asistencia superior al 25% dará lugar a la pérdida del derecho a la
evaluación continua, por lo que si se diera el caso, se realizara una prueba al final del
curso, de contenido y grado de dificultad similares a los exámenes y trabajos exigidos
al resto de alumnos.
El no entregar los ejercicios mandados en la fecha indicada por el profesor podría
suponer el suspenso en la asignatura para el alumno, salvo que el profesor según cada
caso particular estime otra medida. Los exámenes en esta asignatura serán de dibujo
técnico. Dentro de estos exámenes habrá una parte teórica donde se preguntarán
definiciones.
5. OTRAS ACTIVIDADES REALIZADAS
Durante mi periodo de Practicum en el I.E.S. Ciudad de Haro he asistido a distintas
actividades. Funciones de docente:
� Asistencia y docencia en otras materias y niveles, acompañando a todos los
demás Profesores del Departamento.
� Jefe de Departamento
� Reuniones del departamento de Expresión Gráfica.
� Asistencia a Evaluaciones
� Sesión de evaluación de 1º ESO.
� Sesión de evaluación de 2º Bachillerato.
� Actividades extraescolares
� Salida con los alumnos de 1º de la ESO al museo Wurth (Agoncillo).
� Salida con los alumnos de 2º Bachillerato a las jornadas de Diseño de la
Escuela superior de Diseño de La Rioja (Logroño).
� Charlas sobre el alcohol, tabaco y las drogas, impartidas a los alumnos.
� Concurso de TANGRAM con los alumnos de todos los cursos de 1º de la
ESO.
� También he acompañado a mi tutora en las diferentes guardias que le han
tocado.
PROYECTO DE INNOVACIÓN
1. JUSTIFICACIÓN
El punto de inicio de esta comunicación se remonta a mi periodo de prácticas en el
Instituto Ciudad de Haro. En el cual existían una alta proporción de alumnos cuya
cultura no era la misma que la de la mayoría del alumnado. Preguntando en el centro,
no conseguí encontrar ningún proyecto implementado que utilizase esa
interculturalidad de modo beneficioso para el proceso de aprendizaje.
La comunidad Autónoma de La Rioja, al igual que ocurre en otras provincias de España
se caracteriza por la demanda de mano de obra, mucha de ella de origen extranjero,
durante las campañas agrícolas (fundamentalmente los trabajos derivados del cultivo
de la Vid). Esto supone que durante estas campañas se produce, en algunas localidades
de la zona, un aumento considerable del porcentaje de población inmigrante
extranjera de origen no comunitario. Este carácter de estacionalidad está
desapareciendo gradualmente debido a un progresivo asentamiento de estos
colectivos de población, y a la intensificación de la agricultura. De modo que la
comunidad se ha convertido en los últimos años en “nuevo” contexto receptor de
población inmigrante extranjera. Algo que se observa en las estadísticas de la zona y
en la evolución del porcentaje de alumnos inmigrantes; el 15% del alumnado riojano
proceden de otros países, destacando los de América del Sur y Central, seguidos de los
europeos, y de los originarios de África. Además La Rioja es la comunidad con mayor
porcentaje de alumnos inmigrantes en toda España.
La coexistencia de tales diferencias ha llevado a muchos docentes a demandar nuevas
estrategias didácticas siendo éstas calificadas de interculturales. En este contexto
nacieron diversos proyectos de integración de esta población, dirigidas a integrar lo
más rápido posible a este alumnado en el sistema educativo español y a aprender la
lengua castellana.
Desde mi punto de vista pienso que este proyecto implica una forma diferente de
abordar la interculturalidad entendida ahora como diversidad en plural y no
exclusivamente como atención al alumnado extranjero, tal como se había venido
entendiendo hasta entonces en nuestro país. Pretendo concienciar al profesorado de
la necesidad de hacer un uso de la diversidad concebida a partir de las diferentes
categorías que construyen la heterogeneidad, tales como: diferencias de lengua /
dialecto, religión y sistemas de valores, conocimientos y destrezas, estatus
académicos/ talentos intelectuales, etnicidad y nacionalidad, estatus legal, bagaje
socio-económico (clase social), origen geográfico (rural/ urbano), género y orientación
sexual, edad, posibilidades física, historia personal incluyendo condiciones familiares,
etc. (Batelaan y Van Hoof 1996), y no reducirla a un tipo de educación especial en
función de las diferencias de color, origen étnico o nacionalidad.
Esta forma de gestionar el análisis de la interculturalidad no era nueva, si bien,
entiendo que el atractivo del proyecto reside en el énfasis puesto en dos aspectos: a)
el trabajo cooperativo entre el alumnado y b) en los modos de descubrir diferentes
culturas del mundo por medio de su arte.
2. OBJETIVOS DEL TRABAJO
1. Grupos heterogéneos.
La estrategia tiene el propósito de lograr la cooperación estructural en grupos
heterogéneos.
2. Inteligencias y habilidades múltiples.
Llevar a cabo tareas por un grupo pequeño, requiere habilidades intelectuales
múltiples. Por ello la contribución individual de cada estudiante es importante.
3. Aprendizaje activo.
El aprendizaje se logra a través de la interacción. El proceso de aprendizaje está
organizado de tal manera que los estudiantes aprenden cooperando entre sí. Las
tareas tienen el propósito del aprendizaje conceptual.
4. El maestro como director y entrenador.
El papel del maestro o maestra es el de dirigir la interacción entre los estudiantes. Él o
ella observa y proporciona retroalimentación. La principal preocupación es el acceso
igual para todos los estudiantes al proceso de aprendizaje.
5. Delegar autoridad y responsabilidad.
La dirección implica delegar autoridad. Las normas cooperativas y los papeles del
estudiante les permiten a los estudiantes ejercer exitosamente la responsabilidad
cuando les es delegada.
6. Fomentar la Inclusión
Mediante el aprendizaje intercultural, los alumnos se informan de las distintas culturas
que existen o han insistido en el mundo, encontrando una justificación a sus
costumbres y manifestaciones culturales. Además se fomenta el respeto hacia otras
formas de pensar y se consigue que los alumnos de otros orígenes no vean olvidada su
cultura.
3. ENFOQUE METODOLÓGICO
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Para definir el marco didáctico del aula, es necesario recordar de nuevo que las
personas aprenden inmersas en un contexto, y que no es posible separar el hecho
mismo del aprendizaje (como si se tratara de una experiencia de laboratorio) del
contexto cultural desde el cual estos sujetos lo interpretan.
Para ello, el contexto de aprendizaje del aula debe servirse de dos principios
metodológicos interculturales:
a) En primer lugar, crear un marco de aprendizaje que se apoye en los referentes
culturales que se aportan. Sólo así podemos evitar que los alumnos y alumnas generen
una yuxtaposición de códigos: aquel que se utiliza para afrontar los problemas de la
vida cotidiana y el que se usa para resolver los trabajos en el ámbito escolar.
b) Simultáneamente, habría que estimular que estos referentes culturales confluyan e
interactúen, y cuidar el modo en que estos intercambios se producen. Se necesita un
marco de relaciones (de centro, de aula) donde sea verdadera la comunicación y la
interacción, donde sea posible la expresión espontánea de la propia identidad cultural,
donde ésta expresión se legitime, se valore y se analice críticamente; donde se
ponderen los factores ideológicos que influyen en nuestra percepción de las culturas.
Donde, en definitiva, sea posible construir la propia identidad cultural
enriquecedoramente, adquiriendo al mismo tiempo competencia para tener
conciencia de los esquemas culturales de los que tenemos alrededor.
Entender así la didáctica del aula exige un importante cambio en la manera de pensar
del profesorado y pasar a entender el proceso de aprendizaje, fundamentalmente,
como un proceso de interacción (alumno/a-alumno/a-profesor/a). En este proceso, el
papel fundamental del profesor/a será cuidar las condiciones en que se produce el
desarrollo de tales interacciones y diseñar un seguimiento cualitativo de las mismas.
Sabemos que la motivación del alumnado depende, entre otros factores, del marco de
relaciones interpersonales que se da en aula. Si éste favorece la confianza mutua, la
aceptación, el respeto, etc.; las posibilidades de expresión y de interacción se
multiplican favorablemente. Y ello no sólo desde un punto de vista cuantitativo, sino
que también se favorece la posibilidad de expresar y hacer conscientes (a uno mismo y
a los demás), los esquemas conceptuales que utilizamos, nuestros peculiares puntos
de vista. Esta fase de expresión y toma de conciencia de los diversos puntos de vista
(definidos a menudo por la cultura) es un punto crucial en el proceder de una didáctica
intercultural.
A continuación se muestran tres enfoques metodológicos que pueden ayudar a
establecer esta didáctica intercultural, este currículum en acción que facilite la
construcción compleja del conocimiento escolar.
En este caso se ha optado por una didáctica intercultural de enfoques metodológicos
que estimulen la interacción y el intercambio. Nos interesa utilizar metodologías que
creen en el aula un clima relacional que favorezca la confianza mutua, la aceptación, la
seguridad, el respeto. Así, las posibilidades de expresión y de interacción se multiplican
favorablemente.
Para lograr ese objetivo creemos necesario el uso regular de metodologías de:
a) Enfoque cooperativo.
Sobradamente conocida, la pedagogía cooperativa aporta elementos muy pertinentes
para una didáctica intercultural ya que influye muy positivamente en el proceso de
aprendizaje y de socialización, favorece que los alumnos establezcan mecanismos de
colaboración y ayuda, y, por otro lado, refuerza la cohesión grupal al conectar sus
tareas individuales para un objetivo común. Por otra parte, algunas de las
características pedagógicas de este enfoque subrayan su pertinencia en el campo de la
educación intercultural:
DIDÁCTICA INTERCULTURAL
Pedagogías de interacción
Enfoque cooperativo
Enfoque socio-afectivo
Enfoque comunicativo
Diversificación
Organización del aula
Técnicas y modalidades de
trabajo
Materiales y recursos
Modalidades e instrumentos de
evaluación
Enfoque curricular abierto y flexible
Curruculum mediador entre la cultura
experiencial y la c. academica
• Mejora la autoestima.
• Mejora la capacidad de comprensión y respeto hacia quienes nos rodean.
• Favorece la adquisición de competencias sociales.
• Desarrolla la capacidad empática, de situarse en la perspectiva del otro. Ayuda a
la descentración del pensamiento. La interacción social entre iguales sirve para
aprender a tomar en consideración perspectivas diferentes a la propia, tanto
cognitiva como emocionalmente.
• Aumenta la cohesión social y la colaboración en el grupo. Mejora el clima del
aula. Las experiencias de trabajo cooperativo en grupos heterogéneos (sexual,
social, culturalmente) muestran que las relaciones de amistad tuvieron un
carácter duradero.
• Incremento en las expectativas y del rendimiento académico. La interacción
social entre iguales es un factor importante de progreso cognitivo, sea por la vía
del conflicto sociocognitivo o por la vía de la cooperación y las acciones
conjuntas.
• Proporciona experiencias satisfactorias de interacción en igualdad. Favorece la
superación de la interacción discriminatoria.
• Desarrolla el sentido de la responsabilidad.
• Desarrolla el sentido y las capacidades de cooperación.
• Favorece una actitud activa hacia el aprendizaje.
• Motiva hacia el aprendizaje, al distribuir el éxito de manera adecuada.
b) Enfoque socio-afectivo.
También las propuestas didácticas denominadas de enfoque socio-afectivo,
desarrolladas en otros ámbitos (educación para la paz, para el desarrollo, educación
moral y cívica...), pueden ayudar a la construcción de una didáctica intercultural.
Repasaremos aquí también brevemente algunas ventajas de estas propuestas
metodológicas, con objeto de hacer notar cómo inciden también favorablemente en el
tratamiento educativo de la diversidad cultural:
� El proceso de socialización. En las relaciones y juegos con los iguales, los niños y
niñas aprenden a elaborar pautas de comportamiento comunicativo y a socializar
valores, actitudes, competencias y formas de percibir el mundo propio de cada
grupo socio-cultural.
� Adquisición de competencias sociales. La interacción constructiva con el grupo
de iguales favorece e incrementa las habilidades sociales de los niños/as.
� Actitudes de aceptación, respeto, apoyo y colaboración. Se produce
transferencia de esta forma de trabajo socio-afectivo a otras tareas, ámbitos o
contextos.
� Aumenta la tendencia a compartir materiales, organizar tareas en común, etc.
� Refuerzo de la autoestima. La capacidad de relacionarse con otros es fuente de
satisfacción y refuerza el autoconcepto y la autoestima.
� Mejora del clima del aula. Un lugar sentido como propio, que incorpora
elementos de su entorno sociocultural, que "conecta" con su realidad; favorece
la expresión espontánea y positiva, y mejora la actitud, las relaciones, el
ambiente general del aula.
c) Enfoque comunicativo.
Los estudios de enfoque comunicativo han evidenciado la importancia de las didácticas
de interacción y de trabajo cooperativo a la hora de afrontar la modificación de los
tópicos y estereotipos socioculturales. Tópicos y estereotipos que configuran una
representación "de los otros" que está condicionando muy fundamentalmente las
posibilidades de comunicación.
Además, las representaciones que tenemos de los grupos sociales y culturales no
provienen simplemente de un determinado repertorio de imágenes transmitidas
tradicionalmente. Son también el resultado de una determinada dinámica de
relaciones. De ahí la importancia de organizar tareas donde los grupos,
heterogéneamente constituidos, necesiten cooperar en tareas comunes en las que se
ven en disposición de aportar y recibir. Situaciones que conducen necesariamente a
una percepción positiva del grupo y de sus componentes.
Por otro lado, sabemos que los individuos construyen su identidad en referencia a la
pertenencia a un grupo y de la significación, fundamentalmente emocional, que de él
recibe. Así, en la construcción de una identidad positiva, se tiende a valorar el grupo de
pertenencia y a desvalorizar, por comparación, "los otros grupos", "las otras
identidades". Por esta razón es necesario avanzar hacia la disolución del dilema
"nuestro grupo" (o nuestra cultura) frente a "su grupo", estableciendo un concepto de
"nuestro grupo" amplio, complejo, heterogéneo, diverso.
Lo fundamental al establecer una “comunicación intercultural” será, por tanto, facilitar
actividades como las que venimos comentando, donde el niño/a pueda hablar de su
experiencia, compararla con la de los otros para comprenderla. Resulta de ello una
objetivación que permite no solamente hacerla inteligible y transmitirla, sino además
incluir una toma de conciencia y, a través de ella, una eventual evolución personal. En
segundo lugar, la diversificación, como principio y recurso metodológico al mismo
tiempo, resulta enormemente valiosa en el trabajo con grupos de alumnado
heterogéneo. Una didáctica intercultural utilizará la diversificación en diferentes
momentos y ámbitos:
• La organización del aula y los agrupamientos de los alumnos/as (según las
actividades a llevar a cabo, los intereses, las motivaciones: actividades de gran
grupo, grupo-aula, pequeño grupo, individuales)
• La pluralidad de técnicas y modalidades de trabajo (trabajo práctico, de
investigación, de observación, de análisis, de exposición, de debate, de
interpretación, etc.)
• Los materiales y apoyos (orales, escritos, audio-visuales, etc.).
• La diversificación de actividades de aprendizaje para la adquisición de un mismo
contenido y diversificación de contenidos para un mismo objetivo
(planteamiento de actividades con diferentes grados de ayuda para un mismo
objetivo, de actividades más o menos guiadas, definición de diferentes grados de
consecución de un objetivo, etc.).
• Los momentos, las modalidades y los instrumentos de evaluación
(autoevaluación, evaluación de los conocimientos previos, coevaluación entre
alumnos, pruebas de control sobre adquisiciones puntuales, pruebas de síntesis,
etc.).
APRENDIZAJE COOPERATIVO
La estructura de aprendizaje es el conjunto de elementos que en el proceso de
enseñanza y aprendizaje regulan o condicionan lo que hacen alumnos y profesores
dentro del aula. Podemos diferenciar en ella tres subestructuras distintas:
• Subestructura de la actividad: regula o condiciona lo que hacen los estudiantes en el
aula.
• Subestructura de la recompensa: regula o condiciona el logro de los objetivos y su
recompensa, y la relación que se establece entre los alumnos en relación al logro de
estos objetivos.
• Subestructura de la autoridad: regula o condiciona la toma de decisiones, la gestión
de la clase, y la relación que se establece entre el alumnado y el profesorado.
El grupo clase según las características de la estructura de aprendizaje puede ser un
grupo clase con (tabla 1):
INDIVIDUALISTA COMPETITIVA COOPERATIVA
Estr
uct
ura
de
apre
nd
izaj
e
Sub
estr
uct
ura
de
la
acti
vid
ad
• Trabajo individual, no competitivo.
• Prácticamente no hay trabajo en equipo.
• La ayuda mutua es
circunstancial
• Trabajo individual y competitivo.
• No hay trabajo en equipo.
• La ayuda mutua no tiene sentido.
• Trabajo individual y cooperativo.
• El trabajo en equipo es esencial.
• La ayuda mutua se fomenta.
Sub
estr
uct
ura
de
la
reco
mp
ensa
El alumno consigue su objetivo independientemente de que los demás lo hagan o no.
(No hay
interdependencias
de finalidades)
El alumno consigue su objetivo si, y sólo si, los demás no consiguen su objetivo.
(Interdependencia
de finalidades
negativas)
El alumno consigue su objetivo si, y sólo si, los demás también consiguen su objetivo.
(Interdependencia de finalidades positivas)
Sub
estr
uct
ura
de
la
auto
rid
ad
Gestión del currículo y de los procesos de enseñanza.
El aprendizaje está en manos del profesor exclusivamente.
Gestión del currículo y de los procesos de enseñanza.
El aprendizaje está en manos del profesor exclusivamente.
El profesor comparte con los alumnos la gestión del currículo y del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Una estructura cooperativa del aprendizaje consiste en trabajar juntos para alcanzar
objetivos comunes. Si yo aprendo, tú aprendes y todos aprendemos. En una situación
de aprendizaje de esta índole, los miembros de un grupo procuran obtener resultados
beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo.
El aprendizaje cooperativo no es otra cosa que el uso didáctico de equipos de trabajo
reducidos, en los cuales los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de sus compañeros de equipo.
Un equipo cooperativo es algo más que un conjunto de individuos que realizan algo
juntos. Un grupo de alumnos formarán un equipo cooperativo en la medida que se den
las condiciones siguientes:
• Si están unidos fuertemente (el pertenecer a un mismo equipo, el objetivo que
persiguen…).
• Si hay una relación de igualdad entre ellos, si nadie se siente superior a los demás, si
todos son valorados, y se sienten valorados por sus compañeros.
• Si hay interdependencia entre ellos, si lo que afecta a un miembro del equipo
importa a todos los demás.
• Si no hay una relación de competencia entre ellos, sino de cooperación, y de
exigencia mutua; si ayudar a un compañero repercute favorablemente en uno mismo y
en todo el equipo.
4. DESARROLLO DEL PROYECTO
CONTENIDOS
Los contenidos de la asignatura no difieren de los que se desarrollan en cualquier otra
aula, ya que van marcados por el RD de enseñanzas Mínimas:
Son los mismos que los desarrollados en la programación didáctica de la memoria de
prácticas, los cuales a su vez han sido extraídos de la programación de la asignatura
realizada por el departamento de Expresión gráfica del centro.
Contenidos conceptuales
• Triángulos.
• Cuadriláteros.
• La circunferencia
• Tangencias.
• Los polígonos regulares.
• Los polígonos estrellados.
Contenidos procedimentales
• Distinguir polígonos en obras artísticas.
• Realización de composiciones geométricas en las que intervengan polígonos
regulares.
• Utilización con lápices de colores y rotuladores, por separado o en utilización
mixta, en las composiciones en las que intervengan polígonos.
• Experimentación de recursos informáticos para la creación de imágenes
plásticas.
• Realización de composiciones geométricas en las que intervengan
circunferencias y círculos.
• Realizar representaciones objetivas en las que intervengan aplicaciones de
tangencias
• Experimentación de diversos materiales para la creación artística
Contenidos actitudinales
• Apreciación de las posibilidades que ofrecen las formas geométricas en la
realización de composiciones y en la construcción de elementos ornamentales.
• Curiosidad por descubrir las formas geométricas y sus relaciones en el entorno.
• Reconocimiento de la necesidad de ordenar y planificar el proceso de la
elaboración de sus producciones.
• Sensibilización ante las manifestaciones artísticas del entorno.
• Reconocimiento del patrimonio artístico de nuestra historia y preciado bien
que debemos conservar.
• Sensibilización y curiosidad ante diferentes culturas
• Apreciación del trabajo en equipo y respeto por los diferentes roles dentro
del grupo
COMPETENCIAS BÁSICAS
En este apartado, únicamente se ampliara lo desarrollado en la Memoria de prácticas,
con las mejoras que se consiguen con el programa de educación intercultural y
aprendizaje cooperativo.
Competencia artística y cultural.
• Descubrir, entender y respetar las manifestaciones artísticas de otras culturas
distintas
• Despertar la creatividad de los alumnos inspirándose en las diferentes culturas.
Autonomía e iniciativa personal.
• Despertar la curiosidad en el alumno a la hora de crear diversas obras de Arte.
• Respeto por los Roles dentro de un trabajo en equipo y por el bien del grupo.
Competencia social y ciudadana.
• Con la información obtenida de las diferentes culturas, fomentar el respeto a
todas las personas, sin discriminar por cuestión de Raza, religión,
nacionalidad,…
• Fomentar la Inclusión de alumnos inmigrantes o de otras religiones, dentro de
la vida del centro y de la ciudad o pueblo.
• En aquella medida en que la creación artística suponga un trabajo en equipo, se
promoverán actitudes de respeto, tolerancia, cooperación, flexibilidad y se
contribuirá a la adquisición de habilidades sociales.
Aprender a aprender.
• Se intenta crear en el alumno la necesidad de conocer más información sobre
otras culturas distintas a la mayoritaria.
Tratamiento de la información y competencia digital.
• Los alumnos necesitaran buscar información sobre al diferentes culturas o
manifestaciones artísticas, por lo que usaran las nuevas tecnologías para
intentar obtenerla.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
• Mediante el análisis de diversas manifestaciones artísticas se induce al alumno
a conocer otras culturas existentes en el mundo.
Competencia matemática.
• Profundizar en el conocimiento de aspectos espaciales de la realidad, mediante
la geometría y la representación objetiva de las formas.
Competencia en comunicación lingüística.
• Mediante el trabajo en equipo, el alumno aprenderá valores de asertividad,
tales como el respeto por las opiniones de los demás, intentando defender su
opinión sin intentar imponerla. Todas la decisiones deberán ser consensuadas,
por lo que el dialogo será un punto fundamental.
• Los trabajos deberán ser expuestos al resto de la clase por lo que se fomentara
la habilidad de expresarse en público y defender un proyecto.
OBJETIVOS
OBJETIVOS DE LA MATERIA:
Según el RD 5/2011
• Anexo del decreto 5/2011, de 28 de Enero, por el que se establece el Currículo
de la Educación Secundaria Obligatoria de la C.A. de La Rioja.
OBJETIVOS DEL PROGRAMA INTERCULTURAL
Los objetivos de un currículum para la educación intercultural son consecuencia de dos
premisas que, aunque ya han sido apuntadas, conviene ahora resaltar: a) una
concepción dinámica y compleja del concepto cultura y b) la apreciación de la
multiculturalidad como valor social.
De ambas premisas podemos deducir un buen conjunto de finalidades que habría de
perseguir un currículum para la educación intercultural:
• Analizar la multiculturalidad del contexto y las relaciones e intercambios que se
producen.
• Aproximarse al conocimiento de los rasgos culturales de los diversos grupos en
contacto.
• Identificar los factores y las variables fundamentales que caracterizan las
culturas.
• Concienciar sobre la variedad y la heterogeneidad interna de las culturas.
• Entender la diversidad como valor, como fuente de enriquecimiento personal y
colectivo.
• Evidenciar que las culturas tienen, a menudo, elementos comunes.
• Vivenciar y expresar la propia identidad cultural.
• Facilitar la interacción, la comunicación y el intercambio de los referentes
culturales.
• Desarrollar actitudes tolerantes, abiertas, flexibles y no etnocéntricas ante un
mundo multicultural.
• Cultivar la descentración cultural, vigilando y analizando el etnocentrismo.
• Fomentar la apertura a las demás culturas con actitud de evaluación crítica.
• Reflexionar críticamente sobre la propia cultura.
• Constatar la complejidad de la identidad, evitando una concepción de la
identidad como algo “puro”.
• Analizar y entender los fenómenos de xenofobia y racismo que se producen en
nuestra sociedad.
• Comprometerse ante situaciones de injusticia y/o discriminación por razones
culturales.
Sin duda, se podría desglosar cada uno de estos objetivos en propuestas más concretas
a desarrollar desde diferentes ámbitos de trabajo y áreas de conocimiento (lo veremos
en un apartado posterior). Valga de momento este listado de objetivos para definir el
concepto de educación intercultural que se viene defendiendo.
En cualquier caso, de lo dicho hasta aquí parece claro que la cuestión del currículum
intercultural no es algo que se refiera grupos culturales específicos o a una necesidad
de contextos donde se aprecie mayor “visibilidad” de la multiculturalidad.
Afortunadamente, hemos superado ya el debate sobre el carácter común o específico
de una propuesta curricular intercultural y parece ya indiscutible que un listado de
objetivos como el anterior es pertinente en cualquier contexto educativo y cualquier
escuela; forma parte de la necesidad educativa de cualquiera de los futuros
ciudadanos y ciudadanas.
OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
La estructura de aprendizaje cooperativo pretende conseguir unas condiciones a nivel
de tarea y a nivel afectivo dentro de las interrelaciones del aula, interacciones que en
un contexto multicultural contribuirán a que:
• Distribuir adecuadamente el éxito para proporcionarle el nivel motivacional
necesario para activar el aprendizaje.
• Superar la interacción discriminatoria proporcionado experiencia de similar
estatus, requisito para superar los prejuicios.
• Favorecer el establecimiento de relación de amistad, aceptación y cooperación
necesaria para superar prejuicios y desarrollar la tolerancia.
• Favorecer una actitud más activa ante el aprendizaje.
• Incrementar el sentido de la responsabilidad
• Desarrollar la capacidad de cooperación
• Desarrollar las capacidades de comunicación
• Desarrollar las competencias intelectuales y profesionales
• Favorecer el proceso de crecimiento del alumno y del profesor
Para conseguirlo, el profesorado tiene que esforzarse por desempeñar un rol: el de la
persona que ayuda al alumnado a madurar; a expresarse, a comunicarse, a negociar
significados, a tomar decisiones y a resolver problemas zafándose progresivamente de
la excesiva dependencia de las figuras de autoridad empezando por la del propio
docente.
5. APLICACIÓN EN EL AULA
Como se ha comentado en el apartado del enfoque metodológico, a la hora de intentar
implementar una educación intercultural se puede actuar en 3 niveles distintos: la
pedagogía utilizada, la planificación de la asignatura (Organización, materiales,
técnicas, etc.) y en el currículo.
Desde el nivel del profesor no se tiene acceso a modificar el currículo o incluso a
algunos apartados de la planificación, que deben ser consensuados con la dirección y
con el departamento. Por este motivo este proyecto se centrará únicamente a lo
dependiente del profesor, como pueden ser los materiales, los criterios de evaluación,
la temporalización, la pedagogía, etc.
CENTRO Y NIVEL
El centro donde se intentara aplicar este programa será el mismo donde realicé las
prácticas, ya que es esa la única experiencia en un centro académico. Las
características de los alumnos son las ya descritas en el apartado referente a la
memoria de prácticas, por lo que en este punto se obvia esta información.
A pesar de que este proyecto se ha pensado para ser aplicado en el IES Ciudad de
Haro, puede ser aplicado en cualquier otro centro de educación secundaria o incluso
de primaria. Esto no quiere decir que si trasladamos el proyecto y lo aplicamos nos va
a asegurar un perfecto funcionamiento desde el principio; necesitaremos
contextualizar el programa y realizar los cambios oportunos. Por ejemplo adaptarlo al
nivel en el que se desarrollará, ya que los objetivos varían según los cursos, pero no
sería complicado realizar una programación similar para otros niveles.
TEMPORALIZACIÓN
La estructura de presentación de la materia queda de la siguiente forma:
BLOQUE TEMÁTICO
TEMA CONTENIDOS CULTURA REPRES.
ARTÍSTICA
PR
IMER
TR
IMES
TRE
1. EL LENGUAJE VISUAL.
Cultura
prehistórica Dibujos
rupestres
AR
TE A
NTI
GU
O
2. REPRESENTACIÓN
DE FORMAS PLANAS.
Traz
ado
s ge
om
. b
ásic
os:
•Las rectas y sus relaciones.
•Trazados con rectas.
Cultura Griega
Dibujar Cenefas griegas
Po
lígo
no
s:
•El ángulo y sus clases.
•Formas poligonales sencillas: triángulos y
cuadriláteros.
Cultura Romana
Dibujo Plano de Templo Romano
•Construcciones de triángulos y
cuadriláteros. •Rellenar el plano con
triángulos y cuadriláteros.
Diseñar un Mosaico Romano
•La circunferencia.
Cultura Medieval
Diseñar un Rosetón gótico
SEG
UN
DO
TR
IMES
TRE •Aplicaciones de los
trazados. Cultura Hindú
Dibujar un Kolam o Mandala
•Polígonos estrellados.
Cultura Árabe
Diseñar un tipo de Laceria árabe
3. ESPACIO Y VOLUMEN.
Intr
od
ucc
ión
a lo
s si
stem
as
de
rep
rese
nta
ció
n. •Los sistemas de
representación.
Cultura Renacentist
a
Rafael Sanzio, la academia de Atenas
AR
TE M
OD
ERN
O
•Representación en perspectiva.
•Otras formas de representar:
Representación de formas
tridimensionales en el
plano
Rep
rese
nta
ció
n 3
D
del
vo
lum
en.
•Poliedros Cultura
siglos XIX y XVIII
Descomponer un
edificio en Poliedros
TER
CER
TR
IMES
TRE
4. ELEMENTOS CONFIGURATIVOS
DEL LENGUAJE VISUAL.
5.
PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS
UTILIZADOS EN LOS LENGUAJES
VISUALES.
El L
engu
aje
Vis
ual
•El Punto
Cultura contemporá
nea
Diseño basado en
Monet
AR
TE C
ON
TEM
PO
RÁ
NEO
•Línea
Diseño basado en Paul Klee
•Plano
Diseño basado en Mondrian
•Color
Diseño basado en Kandinsky
Len
guaj
e A
ud
iovi
sual
Cine
Cultura contemporá
nea
Visualizar y analizar los planos de
una película (Luis
Buñuel)
Comic Crear un
Comic estilo Marvel
Diseño Diseño de un logo o
marca
En el anexo 2 se adjuntan algunos ejemplos en los que basar cada proyecto.
A pesar de esta rígida estructura, la temporalización será completamente flexible,
creando la necesidad en los alumnos de aprender los conceptos. Por lo tanto, cuando
un trabajo requiera determinados conceptos no aprendidos hasta ahora, ese será el
momento idóneo en el que se desarrollaran; fomentando así un aprendizaje
significativo.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
A continuación se indican los criterios de evaluación de la asignatura.
1. Reconocer los distintos lenguajes visuales en las imágenes del entorno y
clasificarlos según su finalidad.
2. Distinguir los elementos figurativos de los lenguajes visuales.
3. Describir gráfica y plásticamente una forma dada, identificando sus
elementos constitutivos: la configuración estructural, las texturas y el
color.
4. Diferenciar la variedad de texturas visuales y táctiles que pueden
producirse mediante la manipulación de técnicas y materiales diversos.
5. Utilizar el color y la textura como medios de expresión.
6. Describir gráficamente formas identificando la orientación espacial y la
relación entre sus direcciones,
7. Dibujar formas geométricas simples.
8. Representar con formas planas sensaciones espaciales, utilizando
cambios de tamaño, superposiciones y contrastes.
9. Representar un espacio del entorno, utilizando como recurso expresivo
el contraste lumínico.
10. Conocer distintos medios de expresión graficoplástica.
11. Valorar las cualidades estéticas de entornos, objetos e imágenes de la
vida cotidiana.
12. Apreciar y valorar las cualidades estéticas del patrimonio cultural de la
Comunidad Autónoma y de otras culturas distintas de la propia.
13. Expresar ideas por medio de mensajes visuales respetando los valores y
las normas de las sociedades democráticas.
Criterios de Calificación:
Fundamentalmente se utilizará una evaluación formativa, que nos permite conocer los
avances y dificultades del aprendizaje del alumno. Mediante ella el docente promueve
la autorreflexión de los estudiantes y reflexiona sobre su práctica pedagógica.
A continuación se muestran algunas características de la evaluación
• No existe examen, únicamente en la evaluación extraordinaria.
• Evaluación formativa continua
� Ejercicios de clase
� Trabajos individuales
� Trabajos colectivos
� Participación en el aula
� Ejercicios para casa
� Observación directa del profesor
• Evaluación extraordinaria > Únicamente se valorará en examen
Para que la evaluación formativa funcione correctamente, el docente deberá llevar un
registro detallado diario de todos los desarrollos de los alumnos.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Desde el enfoque intercultural de este proyecto, y con el fin de promover la inclusión
de alumnos de diferentes culturas, la diversidad no se ve como un problema que
necesite grandes medidas, sino que se pretende que la diversidad sume aportes al
aprendizaje intercultural.
Adaptaciones curriculares a alumnos con problemas específicos ACNEES:
Ante la variedad de dificultades que presentan este tipo de alumnos y la necesidad de
analizar caso por caso, se opta por seguir la evolución particular de cada uno de ellos y
aplicar los objetivos más convenientes a la situación concreta, ya que las deficiencias
pueden ser de carácter físico, de idioma,.. Con lo que se analizará cada caso, y debido
a que algunos presentan un retraso cognoscitivo y procedimental muy acusado, se
reducirán los objetivos generales a logros particulares, en función de los progresos y
mejoras que se denoten; dejando un poco al margen los objetivos generales del curso.
La calificación de las diferentes evaluaciones a este tipo de alumnos se realizan en
función de su evolución personal. Se regirá a contenidos mínimos de la asignatura.
Lo que significa que las actividades de estos alumnos tendrán una dificultad acorde a
sus posibilidades y no del nivel de exigencia del grupo. Como cada uno de los casos es
diferente el profesor en concreto se encargará de adaptar a su nivel las actividades. Y
si fuera necesario variarlas.
En los trabajos en grupo, actuaran como una pieza más del todo, favoreciendo el
aprendizaje entre iguales, con los demás miembros del grupo.
PLANIFICACIÓN
Para desarrollar la materia se ha establecido el trabajo cooperativo como el eje
principal del proceso de enseñanza aprendizaje. Para ello se crearan grupos de trabajo,
que variaran de componentes a lo largo del curso.
Los equipos de trabajo
Los equipos base
Los equipos de base son permanentes y siempre de composición heterogénea. El
número de componentes de cada equipo no debe superar los 5 o 6 alumnos.
Otra característica imprescindible es que la composición de los equipos sea
heterogénea (en género, etnia, intereses, capacidades, motivación, rendimiento...). En
cierto modo, cada equipo debe reproducir las características del grupo clase.
Un ejemplo de distribución, en cuanto a la capacidad y rendimiento sería que, en un
equipo de 4 alumnos hubiera: un alumno con un rendimiento-capacidad alto, dos
alumnos mediano, y otro alumno más bajo.
Para asegurar la necesaria heterogeneidad, lo más habitual es que sea el profesor el
que distribuya a los alumnos en los diferentes equipos de base, teniendo en cuenta,
por supuesto, sus preferencias y sus posibles incompatibilidades.
Una herramienta útil para esta distribución es la siguiente tabla, pensada para hacer
una distribución en grupos de cuatro: Cada equipo se forma con un alumno de la
primera columna, dos de la columna del centro, y uno de la tercera columna,
procurando, además, que se dé un equilibrio en las demás variables: género, etnia, etc.
¼ parte de los alumnos del
aula
2/4 partes de los alumnos
del aula
¼ parte de los alumnos del
aula
Los alumnos más capaces
en todos los sentidos:
• Rendimiento más alto
• Los más motivados
• Los más capaces de ilusionar y animar a los demás
• Los más creativos
• Los que mejores habilidades tienen para trabajar en equipo
El resto de alumnos Los alumnos más
“necesitados” de ayuda,
teniendo en cuenta
también todos los tipos de
necesidades,
Los equipos esporádicos
Los equipos esporádicos se forman durante una clase y, como mucho, duran lo que
dura la sesión, pero también pueden durar menos tiempo: desde cinco minutos, el
tiempo justo para resolver alguna cuestión o algún problema, hasta un tiempo más
largo para llevar a cabo alguna pequeña actividad o resolver algún problema.
La cantidad de miembros de un equipo esporádico puede variar mucho (desde un
mínimo de 2 o 3 alumnos, hasta un máximo de 6 u 8) y su composición puede ser tanto
homogénea como heterogénea en cuanto a las características, rendimiento y
capacidad de sus miembros.
Por ejemplo, durante una sesión de clase pueden trabajar juntos 2 o 3 alumnos para
que uno de ellos explique al otro, o a los demás, algo que no saben (Tutoría entre
iguales), o bien, pueden trabajar juntos los alumnos que ya dominan la técnica o el
procedimiento que el profesor les está enseñando, mientras éste se reúne con los que
aún no la dominan para explicársela de nuevo y ayudarles a superar las dificultades.
La organización interna de los trabajos
1.- El cuaderno de trabajo
El Cuaderno del Equipo es un instrumento didáctico de gran utilidad para ayudar a los
equipos de aprendizaje cooperativo a autoorganizarse cada vez mejor. Se trata de un
cuaderno –generalmente en forma de carpeta de anillas, en la cual puedan ir
añadiéndose hojas- donde los distintos equipos deben hacer constar los siguientes
aspectos:
a) La composición del equipo
Una hoja donde deben hacer constar el nombre de los miembros del equipo, así como
las principales aficiones y habilidades de cada uno de ellos, como una manera de
significar la diversidad que existe entre ellos. Además pueden caracterizar al equipo
con un nombre, una canción, una imagen…
b) La distribución de los roles del equipo
• Hay que operativizar al máximo los distintos roles o cargos, indicando las
distintas tareas propias de cada cargo.
• Algunos cargos son: responsable, ayudante del responsable o responsable
suplente, secretario, responsable del material, observador...
• Cada miembro del equipo base debe ejercer un cargo. Por lo tanto, debe haber
un mínimo de cuatro cargos por equipo. Si hace falta, porque el equipo está
formado por más de cuatro miembros, se subdividen las tareas de algún cargo.
• Los cargos son rotativos: todos deben ejercer todos los cargos.
• Periódicamente, se revisan las tareas de cada uno, añadiendo nuevas, si hace
falta, o quitando algunas.
• Los alumnos deben exigirse mutuamente ejercer con responsabilidad las tareas
propias de su cargo. De esto depende, en parte, el éxito del equipo y, por lo
tanto, la posibilidad de mejorar su calificación final. Si cada uno ejerce su cargo
correctamente, el equipo funcionará mejor y esto supone una puntuación
complementaria, porque trabajar en equipo también es un contenido que hay
que aprender.
c) Los Planes del Equipo y la revisión del funcionamiento del Equipo
Cada equipo, además, establece su propio Plan, en el que se fijan, para un periodo de
tiempo determinado (quince días, un mes...) unos objetivos para mejorar. Por ejemplo:
• Poner una especial atención en la presentación de los ejercicios.
• Mejorar algún aspecto, especialmente conflictivo o poco conseguido, de su
funcionamiento como equipo: estar dispuestos a dar ayuda, pedir ayuda para
que te indiquen cómo hacer una cosa, no para que te la hagan, darse ánimos
mutuamente, cumplir cada uno con su función, etc.
MATERIALES CURRICULARES
CONCEPTOS TEÓRICOS
Para el desarrollo de los conceptos geométricos (La parte más técnica dentro de
Educación Plástica y Visual), se utilizaran unas fichas para que los alumnos dentro de
los grupos de trabajo desarrollen los conceptos. El profesor será un orientador que les
ayude a la consecución de los objetivos.
Algunos de estos conceptos tendrán que ser expuestos por los distintos grupos al resto
de la clase. El profesor únicamente será un observador y un tutor del proceso
comprobando que todo se haga correctamente y ningún alumno se descuelgue del
resto de la clase.
Para asegurar que el aprendizaje sea el correcto, se realizaran una serie de ejercicios
de forma individual por cada alumno durante la clase. Si se observa algún problema
con alguno de los alumnos, se utilizaran las tutorías entre iguales para intentar resolver
el problema. Si aun así no se resuelven los problemas se optará porque sea el profesor
el quien le ayude.
Estas fichas han sido realizadas basándose en unos apuntes realizados por la Xunta de
Galicia para la asignatura de E. Plástica y Visual de 1º E.S.O. Algunos ejemplos de estas
fichas se recogen en el Anexo 1.
EJEMPLO TRABAJO EN EQUIPO
Durante la gran mayoría de las clases, se desarrollaran trabajos en grupo, algunas
veces los grupos serán parejas y otras como en esta ocasión, los grupos serán más
numerosos, 4 personas.
Durante el transcurso del trabajo en los diversos grupos, van a surgir algunas
necesidades tales como la construcción geométrica de diversos polígonos o la mezcla
de colores primarios para conseguir otros tonos. Es en ese momento, cuando se
desarrolla la información necesaria para conseguir dichos logros. En definitiva, con
estos trabajos se busca crear en los alumnos la necesidad y el interés por aprender, y
no como en el modelo escolar tradicional en el que, primero se desarrolla la teoría
para posteriormente aplicarla en las diversas situaciones.
La mayoría de estos trabajos van a tener un enfoque cultural, en el que necesitaran
buscar información de las distintas sociedades en las que se desarrollan dichas
culturas.
TRABAJO: Laceria Árabe
Características del proyecto:
PROPUESTA Diseñar y construir un proyecto artístico basado en la laceria
Árabe.
FORMA DE
TRABAJO
Grupos de 4 personas. Deben de estar sentadas contiguas en el
aula-taller. Cada uno deberá tener un rol o responsabilidad en el
grupo y deberá cumplir las funciones de acuerdo al cargo que
tiene:
• Presidente y comunicador
• Secretario y coordinador
• Responsable cultural
• Responsable de Material
ELEMENTOS A
PRESENTAR
Todos los grupos deberán presentar los siguientes elementos:
• Dosier cultural, en el que se defina la cultura y la
manifestación artística de inspiración y en el que se
presente los pasos seguidos para construir los dos
proyectos propios.
• Proyecto artístico
GUION DE
TRABAJO
1ª FASE:
a) Identifica y reconoce la manifestación artística.
b) Busca información y documentación sobre la cultura de la
cual emana dicha manifestación.
c) Piensa posibles proyectos, dibuja sus bocetos y escribe
algunas notas que les ayude a entenderlas mejor.
2ª FASE:
a) Planificar el trabajo (pensar cómo hacerlo).
b) Realizar unos bocetos individuales de un elemento
artístico.
c) Consensuar un diseño común.
d) Decidir y buscar los materiales.
e) Hacer un reparto del trabajo.
f) Construcción de los proyectos artísticos
3ª FASE:
a) Presentar el trabajo del grupo al resto de la clase y al
profesor para su evaluación.
En cada una de las fases hay que ir creando la documentación
que sea necesaria para realizar el proyecto.
EVALUACIÓN Se evaluarán tanto el trabajo en equipo como el trabajo
individual de cada alumno:
• Trabajo individual 20%
• Trabajo colectivo 20%
• Proyectos presentados 30%
• Exposición Oral 15%
• Dosier 15%
Guía de observación individual:
Criterios : Puntuación
• Asiste puntualmente a todas las
reuniones programadas
• Cumple a tiempo con su parte del
trabajo en los plazos estipulados
• Realiza su trabajo con un nivel óptimo
de calidad
• Propone ideas para el desarrollo del
trabajo
Guía de observación colectiva:
• No impone sus ideas sobre los demás
miembros del equipo
• Cumple los acuerdos y normas
grupales
Total
Criterios : Puntuación
• Todos los miembros están presentes.
• Antes de realizar la tarea discuten
acerca del mejor camino para llevarla
a cabo.
• No interviene o participa sólo una(s)
persona(s) en la discusión y/o tarea.
• Se escuchan activamente entre sí
(atienden al otro mientras habla,
acogen las preguntas de los demás,
debaten de manera asertiva, critican
las ideas y no las personas…)
• Manejan adecuadamente los
conflictos (los hacen explícitos,
discuten acerca de las soluciones
posibles, toman decisiones al
respecto)
• Propician un clima de equipo
agradable (de tolerancia, respeto,
buen trato)
• Se dividen el trabajo de manera
proporcional de modo que todos los
miembros estén realizando parte de la
actividad.
• Antes de entregar la tarea y/o
producto, todos los miembros del
equipo lo revisan y plantean
modificaciones y sugerencias.
Total
TEMPORALIZACIÓN En un principio el pazo para la realización de proyectos es de 14
sesiones:
• Búsqueda de información > 1 sesión
• Bocetos individuales > 1 sesión
• Bocetos consensuados > 1 sesión
• Obra artística > 4 sesiones
• Dosier > 1 Sesión
• Presentación de proyectos > 2 sesiones
Este planteamiento es flexible dado que se deben intercalar
diversos conceptos del currículo necesarios para la consecución
de los objetivos del trabajo.
CONCLUSIONES
Este proyecto de innovación es el resultado de una profunda reflexión acerca de la
realidad observada en la sociedad y los nuevos modelos pedagógicos. Debemos dejar
atrás los viejos modelos en los que el profesor era la fuente de información y la
información se trasmitía descendentemente. Hoy en día el acceso a la información es
totalmente accesible para la mayoría de las personas (A diferencia de hace 20 años) y
el profesor no debe ser el canal de transmisión de la información, sino el guía del
proceso de aprendizaje de los alumnos y el responsable de despertar en los alumnos el
interés por aprender.
Cuando se habla de innovación, parece que se está hablando de inversión de dinero en
el sistema educativo por parte de las altas esferas de la comunidad educativa, tanto las
administraciones educativas como los cuerpos directivos de los centros. En este
proyecto únicamente se necesita la voluntad del profesor hacia un cambio en el
modelo pedagógico tradicional.
Se ha pensado únicamente en el alumno a la hora de realizar esta organización
didáctica y en la sociedad en la que se va a vivir.
Vivimos en un mundo cada vez más globalizado y existen mayor número de culturas
conviviendo en las distintas ciudades. Con esta educación intercultural se pretende la
inclusión de estas comunidades en la sociedad, y no como hasta ahora se venía
realizando, en la que los alumnos de otras culturas eran introducidos en la cultura
mayoritaria, obligándoles a olvidar sus tradiciones.
Y para terminar una cita de Miguel Rodrigo Alsina en la que se resume a la perfección
lo que supone una educación Intercultural:
“Una cultura no evoluciona si no es a través del contacto con otras culturas. Pero los
contactos entre culturas pueden tener características muy diversas. En la actualidad se
apuesta por la interculturalidad que supone una relación respetuosa entre culturas”.
(Miquel Rodrigo Alsina, La comunicación intercultural).
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA
� Documentación del IES Ciudad de Haro:
o Proyecto Educativo del Centro
o Reglamento de Organización y Funcionamiento
o Programación General Anual
o Programación didáctica 1º ESO
� Decreto 5/2011 del 28 de enero por el que se establece el currículo de la
Educación Secundaria Obligatoria en la C.A. de La Rioja.
� Competencias básicas de la Educación Secundaria Obligatoria: Real Decreto
1631/2006 del 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la ESO.
� Libros de Educación Plástica y Visual de diversas Editoriales.
� BATELAAN p. Hacia un aula equitativa. Aprendizaje Cooperativo en la
Educación de Intercultural de Europa.
� CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN. Plan de interculturalidad. Comunidad Autónoma
de Cantabria.
� DÍAZ-AGUADO, M.J. (2005) Aprendizaje Cooperativo. Hacia una nueva síntesis
entre la eficacia docente y la educación en valores. Madrid: Santillana-UCETAM
� FUNDACIÓN MAPFRE. El trabajo cooperativo como metodología para la escuela
inclusiva.
� JOHNSON, D. W., & JOHNSON, R. T. (1999). Aprender juntos y solos. Buenos
Aires: Aique.
� JOHNSON, D. W., & JOHNSON, R. T. (Eds.). (2006). El aprendizaje cooperativo en
el aula. Buenos Aires: Paidós.
� LÓPEZ ALACID M.P. (2008). Efectos del aprendizaje cooperativo en las
habilidades sociales, la educación intercultural y la violencia escolar: un estudio
bibliométrico de 1997 a 2007. Universidad de Alicante.
� MÁRQUEZ LEPE E. Y GARCÍA-CANO TORRICO M. (2006). La experiencia amigha:
una propuesta educativa para trabajar la interculturalidad desde la atención a
la diversidad, Universidad de Granada, Revista de Innovación Educativa.
� ORTIZ DE LEJARAZU F. Y VELÁZQUEZ M.A. Apuntes E. Plástica 1º ESO. Xunta de
Galicia
� PEASE DREIBELBIS M.A.. Evaluación en el trabajo en equipo: aspectos a tomar
en cuenta.
� SLAVIN, R. (1994) Aprendizaje cooperativo. Teoría, investigación y práctica.
Buenos Aires: Aique.
� TRUJILLO, F. y ARIZA, M.A. (2006) Experiencias educativas en aprendizaje
cooperativo. Granada: Grupo Editorial Universitario.
ANEXO 1
A continuación se exponen, algunos ejemplos de cómo serían las fichas para el
desarrollo de la teoría.
ANEXO 2
PROYECTO: Pinturas rupestres
Dibujar sobre una superficie pétrea, una pintura rupestre, que represente escenas de
la vida cotidiana.
PROYECTO: Cenefas Cultura Helénica
Diseñar mediante Líneas de distintos grosores una Cenefa de estilo Helénica
PROYECTO: Alzado templo romano
Diseñar un Templo Romano dibujando su alzado.
PROYECTO: Mosaico Romano
Diseñar un mosaico Romano mediante la descomposición de un dibujo en
cuadriláteros y triángulos pequeños (Teselas).
PROYECTO: Rosetón Gótico
Diseñar un Rosetón basándose en el estilo gótico.
PROYECTO: Kholam Hindú
Diseñar y Dibujar sobre el patio del instituto un Kolam de diseño propio.
PROYECTO: Laceria Árabe
Realizar sobre un diseño de laceria árabe.
PROYECTO: Rafael Sanzio, La Academia de Atenas
Dibujar una vista interior del instituto, siguiendo la perspectiva cónica central usada
por Rafael en la Academia de Atenas
PROYECTO: Descomponer un edificio en Poliedros.
Realizar una maqueta del conjunto de Baptisterio, Basílica y Campanario de Pisa. Para
ello se deberá descomponer cada uno de los edificios en Poliedros.
PROYECTO: Cuadro Monet
Realizar una obra pictórica, mediante puntillismo basándose en el estilo de Monet.
PROYECTO: Cuadro Paul Klee
Realizar un dibujo del perfil de la ciudad, basándose en el estilo de Paul Klee.
PROYECTO: Cuadro Mondrian
Realizar una obra pictórica, basándose en el estilo de Mondrian.
PROYECTO: Cuadro Kandinsky
Realizar una obra pictórica, basándose en el estilo de Kandinsky.
PROYECTO: Película Buñuel
Visionar y analizar los planos de una película de Luis Buñuel.
PROYECTO: Comic Marvel
Diseñar un comic basándose en el estilo de los comic Marvel.
PROYECTO: Logo o Marca
Diseñar un logo para una empresa ficticia.