Educación Infantil

GUÍA DEL MODULO 1:

FUNCIÓN DOCENTE

2015-2016

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INDICE 0.- INTRODUCCIÓN……………………………………………………………. 3 1.- CONTEXTUALIZACIÓN………………………………………………….. 4 2.- OBJETIVOS Y COMPETENCIAS A TRABAJAR CON LA TIM………… 5 2.1. Los objetivos que nos proponemos………………………………… 5 2.2. Competencias a desarrollar mediante la TAREA…………………… 5 3.- DESARROLLO DE LA TAREA…………………………………………. 6 3.1. Fases para desarrollar la TIM……………………………………… 6 3.2. Elaboración final del trabajo a entregar……………………………. 7 3.3. Exenciones para la realización de la tarea TIM................................. 8 4.- ESCENARIOS…………………………………………………………….. 9 5.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN………………………………………… 10 5.1. La evaluación de la TIM…………………………………………… 10 5.2. Los indicadores para la evaluación del trabajo escrito…………….. 10 5.3. Los indicadores para la autoevaluación…………………………… 11 6.- CRONOGRAMA ORIENTATIVO………………………………… 12 ANEXOS: 7.- ABP SEGÚN DIFERENTES AUTORES…………………….. 14 8.- ABP, CASOS PRÁCTICOS……………………………………. 26

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0.- INTRODUCCIÓN El replanteamiento de las titulaciones y planes nuevos de estudios ha llevado a la E.U. de Magisterio y Educación Social de Bilbao a repensar la formación inicial de los maestros y maestras e introducir algunos cambios en el modo de entender la docencia. El futuro profesional demandará a los alumnos y alumnas actuales una formación más sólida y compleja, integrada en la realidad social y cultural en la que vivimos y fundamentada en el lema de “aprender a aprender”. Por estas razones la Escuela ha optado por una estructura formativa que potencia la interdisciplinaridad frente a la unión de disciplinas y el trabajo colaborativo frente al individual: la estructura modular para las titulaciones de Educación. Todas las asignaturas correspondientes al mismo cuatrimestre conforman un módulo, de forma que cada asignatura tendrá su propio ámbito académico pero compartirá un crédito para la realización de una Tarea Interdisciplinar de Módulo (TIM). Estos créditos estarán bajo la supervisión del equipo docente (grupo de profesores y profesoras que imparten docencia en dicho cuatrimestre), que diseñará el trabajo interdisciplinar a realizar por el alumnado de forma cooperativa. El aprendizaje cooperativo es una estrategia didáctica que parte de la organización de la clase en pequeños grupos (5-7) donde los alumnos y alumnas trabajan de forma coordinada para resolver tareas académicas y desarrollar su propio aprendizaje. Es una situación en la que los objetivos de los participantes se hallan vinculados, de manera que cada uno de ellos “solo puede alcanzar los propios si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos”. En este 1er curso de la titulación los equipos docentes han acordado trabajar el tema “Periodo de adaptación a la escuela” y utilizar la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para desarrollar la Tarea Interdisciplinar de Módulo (TIM), que tendrá un valor de 5 créditos y que será supervisada y evaluada por el equipo docente correspondiente (ver apartados 3 y 5 de esta guía). Se define la TIM de la siguiente manera: “Aplicar la metodología de ABP para abordar situaciones o problemas diferentes y su posible resolución, y elaborar un informe escrito siguiendo los pasos aceptados en esta metodología”.

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1.- CONTEXTUALIZACIÓN Este 1er. módulo está relacionado con la “Función docente”, y se desarrolla en el 1er curso del grado de Educación Infantil, durante el primer cuatrimestre. La Tarea interdisciplinar de módulo abarca un total de 5 créditos, que se corresponden con las materias que lo componen:

- Función docente - Sociología de la educación - Teoría e Historia de la educación - Desarrollo Competencia Comunicativa I - Psicología del desarrollo de la edad escolar

La metodología a utilizar para esta Tarea es “Aprendizaje basado en Problemas”. En el suplemento anexo a esta guía aparece información al respecto. La TIM no debe suponer un trabajo extra para el alumnado, sino que formará parte de todas las asignaturas del módulo, y en ella se deberán trabajar tanto competencias de curso como competencias transversales de la titulación.

La organización de la TIM seguirá estas pautas:

1. Los grupos de estudiantes para la realización de la Tarea se formarán al inicio del cuatrimestre y a cada grupo se le asignará un tutor o tutora que en todos los casos será profesor/a de alguna de las asignaturas implicadas.

2. La primera fase de la Tarea se realizará en la 5ª semana de clase (5-9 de octubre), y la segunda fase en la semana 10ª (9-14 de noviembre). En la última semana del trimestre (14-18 de diciembre) cada grupo realizará una defensa oral de su trabajo ante el tutor/tutora.

3. La realización de la Tarea requiere de 125 horas de trabajo del alumnado (5 cr.), distribuidas a lo largo de 10 semanas, de las cuáles 2 semanas completas (50 h.) son presenciales, con la participación de todas las áreas implicadas en sus correspondientes horarios de clases, tanto magistrales como prácticas. El resto de las horas son no presenciales, siendo la media de dedicación semanal del estudiante a la elaboración de la tarea de 12 horas aproximadamente.

4. Habrá, al menos, dos sesiones de tutorización con cada grupo de Tarea.

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2- OBJETIVOS Y COMPETENCIAS A TRABAJAR CON LA TIM El tema central para la TIM es: “Periodo de adaptación a la escuela”. Los objetivos que nos proponemos son:

1. Analizar un problema aplicando la metodología ABP desde la perspectiva de las distintas asignaturas del módulo 1.

2. Construir una respuesta educativa argumentada a las situaciones- problema que se planteen.

3. Analizar la complejidad de la función docente a partir de los problemas de adaptación a la escuela.

4. Mantener actitudes críticas y responsables ante el desempeño de la función docente.

5. Elaborar un informe escrito en el que se comuniquen los resultados y el proceso seguido a lo largo del trabajo.

Competencias a desarrollar mediante esta TAREA1:

1. Identificar, analizar y resolver situaciones problemáticas de la función docente ante las que se deberán tomar decisiones razonadas y éticas teniendo en cuenta las áreas implicadas.

2. Fomentar la lectura y el comentario crítico de textos de los diversos dominios científicos y culturales contenidos en el currículo escolar.

3. Asumir la dimensión educadora de la función docente y fomentar la educación democrática.

4. Trabajar en equipo y adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo.

5. Reflexionar sobre las situaciones de centro y la problemática del periodo de adaptación para innovar y mejorar la labor docente.

6. Dominar el euskara/castellano demostrando una correcta y adecuada producción y comprensión lingüística, desarrollando actitudes de respeto a la diversidad lingüística y cultural.

1 En estas competencias generales están incluidas las competencias de cada materia relacionadas con la TIM así como algunas de las competencias transversales de la Titulación.

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COMPETENCIAS TRANSVERSALES DEL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL T1. Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación de la EI, comprendiendo su singularidad epistemológica y la especificidad didáctica, así como la relación interdisciplinar entre ellas, para preparar, organizar y evaluar el trabajo de las niñas y de los niños. T2. Planificar conjuntamente actividades de este nivel educativo y reflexionar en equipo sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente y la actividad profesional . T3. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo. T4. Conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles disfunciones y velar por su correcta evolución. T5. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y multilingües. T6. Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes técnicas de expresión. T7. Dominar el euskera y el castellano, y al menos otra lengua extranjera, demostrando una correcta y adecuada producción y comprensión linguísticas –niveles C1 y B1 respectivamente- para poder ejercer su profesión en un contexto educativo plurilingüe, desarrollando actitudes de respeto a la diversidad lingüística y cultural. T8. Conocer las implicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación y, en particular, de la televisión en la primera infancia. T9. Utilizar de forma crítica los diversos medios de información y comunicación (TICs, bibliotecas, fonotecas…), para acceder a fuentes de conocimiento y favorecer las tareas de comunicación, aprendizaje, investigación y trabajo cooperativo T10. Diseñar estrategias didácticas orientadas al enriquecimiento de las competencias comunicativas (orales, escritas, visuales, corporales, afectivas y musicales) en el marco de un desarrollo integral.

3.- DESARROLLO DE LA TAREA Fases para desarrollar la TAREA A) Elección por grupos del “problema” o escenario inicial y justificación de esta elección (Se

ofrecerán al alumnado 2 escenarios).

B) Resolución del problema, siguiendo las pautas siguientes:

• Leer el escenario (individual y grupalmente), exponer las dudas (terminología, conceptos, situaciones..) y plantear diferentes vías para resolver la situación (dónde pueden realizar consultas, cómo...). Poner en común los distintos aspectos del problema. Definir el problema.

• ¿Qué sabemos acerca de este problema, tema? ¿Conocemos algun problema parecido? ¿Hemos oído algo acerca de ello? ¿Hemos vivido algo parecido? Proponer diferentes soluciones al problema (hipótesis).

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• Se escribirán las aportaciones individuales de las personas que conforman el grupo; por un lado lo que conocen sobre el tema y por otro, las posibles alternativas ofrecidas para su solución.

• ¿Necesitamos conocer algo más?¿Dónde buscar? ¿Qué nos aporta cada asignatura

del módulo a la resolución del problema? Repartir las tareas y las posibilidades de búsqueda de nueva información y elaborar un Plan de Trabajo.

• Búsqueda de información, selección y análisis.

• Llevar los resultados al grupo. Analizar la nueva información y volver a redefinir el

problema. o Se trataría de conocer las causas, origen y consecuencias de este problema,

analizarlo integralmente desde todos los puntos de vista posibles (en relación con las asignaturas del módulo), detectando aspectos claves, posibles líneas de intervención para su solución.

o Valorar el porqué de lo investigado, provocar el cuestionamiento de lo “recién conocido”, de forma que se promueva la adquisición de valores o, al menos, la actitud crítica ante la realidad.

• Elaborar las posibles actuaciones para su resolución. • Evaluación sobre lo aprendido y sobre el proceso realizado, obtención de

conclusiones y elaboración final del trabajo a entregar.

Elaboración final del trabajo a entregar El trabajo que el equipo entregará consistirá en un informe que incluya:

• El escenario elegido y la justificación de dicha elección. • El proceso seguido en la resolución del problema explicitando en cada uno de los

pasos las informaciones obtenidas de distintas fuentes y las aportaciones consensuadas por el equipo.

• Funcionamiento del grupo: normas. • Las actas de las reuniones del grupo. • Una reflexión-autoevaluación grupal e individual. • Los anexos con la documentación complementaria utilizada para la resolución del

problema.

En el trabajo se respetarán las características que corresponden a todo trabajo universitario en cuanto a esquema a seguir, formato y referencias bibliográficas, precisión, claridad… Normas para la realización del trabajo escrito.

• El trabajo tendrá una extensión entre 20 y 30 páginas con interlineado sencillo, sin contar los anexos y las actas de las reuniones del grupo.

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Exenciones para la realización de la tarea TIM 1. El alumnado que se encuentre en programas de movilidad estará exento de la tarea de

Módulo, excepto en el caso de estar matriculado un módulo completo. 2. El alumnado de Grado deberá realizar la tarea TIM siempre y cuando esté matriculado de al

menos 3 asignaturas del mismo módulo. En el resto de casos el alumnado estará exento de realizarla.

3. En los casos que haya exención de la TIM y de la pregunta correspondiente en el examen

final de la materia, la calificación de la materia será sobre 10, sin aplicar el porcentaje correspondiente a la TIM.

4. En el caso de estudiantes que, por tener convalidadas o suspendidas algunas asignaturas,

deban realizar dos módulos al mismo tiempo, sólo tendrán que realizar la TIM en el módulo en el que tengan mayor número de asignaturas. Si el nº de asignaturas a cursar fuera el mismo en ambos módulos, realizarán la TIM en el módulo del curso superior.

En cualquiera de los casos anteriores se recomienda la notificación de estas situaciones a la coordinadora de módulo o de titulación, para poder coordinar la recepción adecuada de las calificaciones.

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4.- ESCENARIOS TEMA: PERIODO DE ADAPTACIÓN DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS A LA ESCUELA Escenario nº 1 Cuando Peru asiste por primera vez a la escuela infantil tiene 2 años y 10 meses. Es un niño menudo, de poco tamaño y peso, que viene acompañado de su padre y su madre, siempre en brazos, durante el período de adaptación. Para sus padres es también la primera vez que conocen el aula porque la reunión informativa que se llevó a cabo en el momento de las matriculaciones fue en otro espacio de la escuela y apenas conocen al profesor de su hijo. Apuran el horario de entrada, que es hasta las diez de la mañana, sus despedidas se hacen largas y difíciles: juegan los tres juntos y al llegar el momento, los padres se ponen muy tristes, se resisten a marchar y al fin se alejan siguiendo a su hijo con la mirada hasta que se cierra la puerta. Entonces, cuando ya no los ve, el niño rompe a llorar y pide con gestos al maestro que lo tome en brazos. Este lo coge hasta calmarlo y lo deja en el suelo hasta que nuevamente reclama su atención. A los dos meses Peru juega solo en una esquina del aula, pero sigue con la mirada los movimientos del adulto. Aunque apenas habla, utiliza monosílabos y se comunica gestualmente; sabe llamar al maestro por su nombre (Ibai), cosa que hace a menudo. Algunos niños y niñas de la clase acuden a consolarlo y lo acarician, lo abrazan. Esto le calma un poco, pero él sigue reclamando con su llanto a Ibai. Escenario nº 2 Marisa es una profesora de nueva incorporación en la escuela. Ha comenzado el curso tan cargada de ilusiones como de inexperiencia. Tiene a su cargo una clase de tres años con 20 escolares. Aunque había hecho alguna sustitución con anterioridad en la Etapa Infantil, siempre habían sido períodos muy cortos en los que había estado muy asesorada y amparada por el profesorado más afín del centro. Sin embargo sabe que en esta ocasión la situación es más compleja. Ahora se trata de principios de curso y la responsabilidad es solo suya. Para empezar ya ha escrito en su diario que las entradas por la mañana están hechas de un clamor de llantos y una letanía de quejas, tropezones, empujones y hasta algún vómito. Arrancar con la primera propuesta del día le merma una buena parte de su energía. Sabe que algunos de los niños acuden al centro por primera vez, que no tienen la experiencia previa del aula de dos años; a esto se suman los casos de los que no han alcanzado aún el control de esfínteres, los casos de una ansiedad manifiesta, los estallidos de agresividad en alguno y también le preocupa la niña taciturna que no se relaciona con nadie, que no le mira a los ojos. Además, uno de los niños ha llevado toda la semana la misma ropa. Se da cuenta de que apenas ha arrancado el curso y su vida se ha llenado de preocupaciones y tiene la impresión de estar viviendo una carrera de obstáculos que escapa a su control. No sabe por dónde empezar.

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5.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN La TIM es un trabajo interdisciplinar y grupal de obligado cumplimiento para todo el alumnado, cuya evaluación será formativa y continua basada en: - trabajos escritos que se entregarán en las fechas acordadas, - defensa oral del trabajo realizado ante el tutor y - sesiones de tutoría con el tutor o tutora adjudicada al grupo de estudiantes. La nota correspondiente a la TIM equivale al 16’67% de la nota final de cada materia (1’6 puntos).

Debido a la naturaleza modular de la titulación y al contenido interdisciplinar de la TIM, el alumnado que por causas justificadas2 no pueda participar en el sistema de evaluación continua, deberá resolver un escenario/problema relacionado con dicha TIM y proceder a su defensa oral en la fecha que se determinará en cada módulo. Estos alumnos deberán contactar con la coordinadora del módulo antes de la 5ª semana TIM (5-9 de octubre) para justificar su ausencia y planificar el trabajo. El valor de esta prueba será el mismo que corresponde a la TIM en este módulo, es decir, 1’6 puntos en la calificación de cada asignatura. La calificación de esta TIM se guardará hasta la convocatoria extraordinaria (junio-julio).

La evaluación de la TIM consta de dos partes:

1) Evaluación realizada por el alumnado, que incluye la autoevaluación individual (10% de la nota) y la autoevaluación grupal (20%), y

2) Evaluación realizada por el profesorado tutor que valorará el proceso llevado a cabo para la realización de la Tarea y el trabajo escrito presentado (60% de la nota) así como la defensa oral del trabajo (10% de la nota)

Los indicadores para la evaluación del trabajo escrito por parte del profesor tutor son: • Inclusión adecuada en el informe escrito de todos los apartados que se indican. • Adecuación del proceso seguido por el grupo al aprendizaje basado en

problemas. • Orden, coherencia y lógica en la presentación de las ideas. • Sentido crítico, creatividad y madurez. • Explicitación de las aportaciones de las diferentes asignaturas del módulo.

2 Motivos laborales, Personas a su cargo, Alumnado con discapacidad igual o superior al 33%, Deportista de alto nivel, Actividades artístico/culturales que implican viajes o gran dedicación, Compatibilización con otros estudios superiores, Compatibilización con cargos políticos, sindicales, asociaciones, ONGs, u otros.

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• Uso de diferentes fuentes de información. • Corrección lingüística. • Puntualidad en la entrega del trabajo.

Los indicadores para la autoevaluación del trabajo por parte del grupo son: * Sobre su propio aprendizaje:

• Extrae de la información utilizada, los contenidos conceptuales pertinentes de manera clara y precisa.

• Realiza reflexiones argumentadas sobre las controversias presentes en cada una de las situaciones, teniendo en cuenta los datos consultados.

* Sobre su participación en el grupo: • Asistencia a las reuniones del grupo • Implicación en las discusiones del grupo. • Responsabilidad en la asunción y cumplimiento de las tareas asignadas en el

grupo.

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6. CRONOGRAMA ORIENTATIVO

Posibles actividades a realizar Semana Tutoría

Individual

En equip

o

Entregables

• Explicación de la guía. • ABP, ejemplos de ABP, trabajo en grupo. • Constitución grupos, normas de

funcionamiento, roles y reparto de tareas. • Lectura de escenarios, elección del

problema y justificación de la elección.

1ª: 05-09 oct Presencial

X X

Acta 1ª

Funcionamiento

del grupo

• Definir el problema, ¿qué sabemos?, plantear hipótesis.

• ¿Necesitamos saber más? ¿Donde? ¿Qué nos aporta cada asignatura del módulo?

• Repartir tareas. • Búsqueda de información.

2ª: 13-16 oct

X X

Actas

Informe (proceso)

3ª: 19-23 oct X

4 ª: 26-30 oct

• Análisis y selección de la información. • Búsqueda de nueva información.

5ª: 02 nov-6 nov X X

• Llevar los resultados al grupo • Volver a redefinir el problema • Elaborar posibles actuaciones para su

resolución. * Presentación ante el grupo clase del

trabajo que se está realizando • Elaboración del Informe final

6ª: 09-13 oct

Presencial*

X X 7ª:

16-20 nov

X

8ª: 23-27 nov

• Entregar el informe dossier al tutor/a 9ª: 30 nov-04 dic

Informe final

Los tutores/as devuelven los trabajos corregidos

10ª: 07-11 dic

Defensa oral ante el tutor o tutora 11ª: 14 -18 dic

1ª semana para trabajar la TIM: 5-09 de octubre, 2ª semana para trabajar la TIM: 09-13 de noviembre Entrega del informe/dossier al tutor/tutora: 30nov-04 de diciembre Defensa oral de la TIM: 14-18 de diciembre

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ANEXO: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

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7.- ABP SEGÚN DIFERENTES AUTORES

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Aprendizaje Basado en Problemas (PBL) El Aprendizaje Basado en Problemas es una técnica didáctica que ha sido adoptada por diferentes universidades en el mundo. En este documento se incluyen los modelos de aplicación de esta teoría en dos importantes instituciones: • Universidad de Maastricht, Holanda • Universidad Jesuita de Wheeling, U.S.A. 1- Aprendizaje Basado en Problemas (Universidad de Maastricht, Holanda) Antecedentes El Aprendizaje Basado en Problemas fue desarrollado y llevado a la práctica en los años 1960 en la escuela de medicina de la Universidad de McMaster en Canadá. Desde entonces ha habido una gran diseminación de este enfoque educativo hacia la educación superior. La Universidad de Maastricht, tiene más de 20 años de experiencia con ABP, aplicándolo en las facultades de: Medicina, Ciencias de la Salud, Leyes, Economía, Administración y Ciencias Culturales. ¿Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas? Es un enfoque educativo orientado al aprendizaje y a la instrucción en el que los alumnos abordan problemas reales en grupos pequeños y bajo la supervisión de un tutor. Elementos del proceso en el PBL A) Módulos temáticos o bloques B) Equipos de profesores para la construcción de los módulos C) Descripción de los problemas y las tareas elaboradas por los profesores D) Discusión en grupos pequeños E) Guía del tutor F) Activación del conocimiento previo G) Generación de preguntas y motivación H) Formulación de objetivos de aprendizaje I) Aprendizaje auto – dirigido J) Reporte A) Módulos temáticos o bloques Un curriculum típico basado en problemas está formado por bloques o módulos temáticos. Por ejemplo, en la Facultad de Medicina de Maastricht un módulo dura 6 semanas, pero en otras escuelas los módulos pueden durar de 2 a 16 semanas o un semestre. En estos módulos temáticos existe una fuerte relación multidisciplinaria. B) Equipos de profesores para la construcción de los módulos • Un grupo de profesores se hace responsable de la construcción de todo el módulo. • Su guía es el marco de referencia curricular y los objetivos educativos. • Constituyen los problemas que serán usados en las reuniones tutoriales. • Llevan a cabo la organización de otras actividades, tales como laboratorios, entrenamiento para la adquisición de habilidades, lecturas suplementarias y evaluación de los alumnos. • Los grupos de planeación son equipos multidisciplinarios que están formados por varios miembros del conjunto de profesores, que pertenecen a varios departamentos bajo la guía de un coordinador. • Todos los integrantes del grupo de planeación también sirven como tutores en su propio bloque o módulo.

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C) Descripción de los problemas y las tareas elaboradas por los profesores • Son descripciones más o menos neutras de fenómenos o eventos que parecen estar relacionados. • Estos fenómenos pueden concentrarse en cualquier aspecto, desde la ciencia molecular hasta los datos experimentales. • Es muy importante asegurarse de que los alumnos tengan algo de conocimiento previo sobre los fenómenos que se describen en cada problema. • La perspectiva profesional es muy importante para lograr la motivación de los alumnos. • Los buenos problemas tienen material interesante, provocador, como por ejemplo una breve historia o descripción; además tienen un número limitado de dilemas, unas cuantas palabras clave y un título atractivo. • La estructura de los problemas ha de adaptarse al nivel de los alumnos destinatarios. • La complejidad de los problemas debe aumentar conforme los alumnos avancen en el módulo. • En la mayor parte de los casos, el problema va acompañado de instrucciones para el tutor. • Las instrucciones señalan cuáles son los objetivos específicos del problema y brindan suficiente información de respaldo para el tutor, quien pudiera no ser un experto en el área. • Es importante que el área de estudio se encuentre bien delimitada. D) Discusión en grupos pequeños El grupo tutorial es elemento medular en el Aprendizaje Basado en Problemas. En el grupo no sólo se analizan los problemas y se elaboran los objetivos de aprendizaje, sino que en la fase de reporte también se comparte la información que se logró obtener como resultado del estudio auto – dirigido. E) Guía del tutor • El profesor a cargo del grupo actúa como un tutor en lugar de ser un maestro convencional. • Estimula el proceso de aprendizaje y ayuda a que exista una buena dinámica grupal. • No actúa como maestro convencional porque no brinda información sobre los contenidos en forma directa. • Estimula y activa el pensamiento individual a través de preguntas, sugerencias y aclaración en caso de ser necesario. • Debe conocer la esencia y la estructura de los problemas, pero no necesariamente tiene que ser un experto en todas las materias de un módulo en particular. Un requisito previo es que el tutor conozca los objetivos del bloque. • Facilita el proceso grupal al prestar atención al funcionamiento de los integrantes del grupo y al apoyar el rol del líder de la discusión y del responsable de hacer las anotaciones frente al grupo. • No es un observador pasivo, sino que tiene que estar activo y orientado tanto al proceso como a los contenidos de aprendizaje. F) Activación del conocimiento previo Una vez que los alumnos identifican el problema, es necesario que en el grupo tutorial procedan a discutir y recordar conocimiento previo que tienen sobre el tema. El proceso de Aprendizaje Basado en Problemas es ineficiente cuando no hay conocimiento previo. G) Generación de preguntas y motivación Los alumnos intentarán explicar los fenómenos que se describen en el problema y desarrollarán ideas relacionadas con los procesos y conceptos subyacentes. Cuando no tengan suficientes conocimientos previos para explicar el problema o cuando no estén seguros de sus explicaciones, entonces elaborarán preguntas. Estas preguntas serán anotadas y servirán para motivar a los alumnos a que busquen respuestas.

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H) Formulación de objetivos de aprendizaje • Las dudas e incertidumbres que tienen los alumnos son estructuradas por el profesor y pasan a ser parte de los objetivos de aprendizaje del siguiente paso. • El tutor ayuda a los alumnos en la generación de objetivos de aprendizaje y cuida que estos objetivos cubran los objetivos educativos que el grupo de planeación elaboró en forma previa. • El programa analítico del tutor sirve como un control final para asegurar la cobertura de todo el tema. I) Aprendizaje auto – dirigido Después de trabajar juntos en el grupo tutorial, los alumnos pasan a estudiar por su cuenta, usando como guía los objetivos de aprendizaje, en tanto que se dirigen a las fuentes de información que sean apropiadas. J) Reporte • Los alumnos comparten con el grupo tutorial los resultados de su estudio. • Los alumnos tratan de integrar sus conocimientos para lograr una explicación más completa de los fenómenos. Organización de la técnica Los pasos para la solución de un problema según la Universidad de Maastricht, Holanda son: 1. Clarificación de los términos y conceptos en la descripción del problema. 2. Definición del (los) problema(s) 3. Análisis del problema (lluvia de ideas). Uso de los conocimientos previos y el sentido común para tratar de dar el mayor número de explicaciones que sea posible. 4. Organización de las ideas propuesta en el paso 3. Construir una estructura para los resultados de la lluvia de ideas, formular hipótesis y establecer un modelo o elaborar una descripción que sea coherente. 5. Formulación de objetivos de aprendizaje 6. Obtención de nueva información. Llevar a cabo estudio individual a través del uso de una variedad de recursos de información. 7. Reporte de los resultados en el grupo tutorial. Integrar el conocimiento y verificar que la información que se obtuvo cumpla con los objetivos del problema. Gráficamente podemos representar la organización de la técnica de la siguiente manera:

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Roles del estudiante y del profesor Dado que el PBL es un proceso de aprendizaje centrado en el alumno, se espera que muestre una serie de conductas que usualmente no son indispensables en el aprendizaje convencional:

Conductas o cualidades de los alumnos Motivación profunda y clara sobre la necesidad de aprendizaje Disposición para trabajar en grupo Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas Habilidades para la interacción personal tanto intelectual como emocional Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual Habilidades para la solución de problemas Ver su campo de estudio desde una perspectiva más amplia Habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo

Responsabilidades de los alumnos: • Lograr una integración responsable en torno al grupo y tener una actitud entusiasta en el abordaje del problema. • Aportar información sobre el tema que el grupo discute, para facilitar el entendimiento detallado y específico sobre todos los conceptos implicados en la atención al problema. • Buscar información que consideran necesaria para entender y resolver el problema, lo cual les obliga a poner en práctica habilidades de análisis y de síntesis.

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• Investigar a través de diversos medios, por ejemplo: biblioteca, medios electrónicos, maestros, expertos y compañeros. • Identificar los mecanismos básicos que puedan explicar cada aspecto importante de cada problema. • Mostrar apertura para aprender de los demás, compartir su conocimiento y sus habilidades para analizar y sintetizar la información. • Identificar las prioridades de aprendizaje y no el mero diagnóstico o la solución del problema. • Retroalimentar el proceso de trabajo grupal. • Participar en discusiones eficaces y no desviar las intervenciones a otros temas. • Compartir información durante las sesiones, estimulando la comunicación y participación de los otros miembros del grupo. Aprendizajes que se fomentan • La adquisición de conocimientos, valores, actitudes y habilidades en base a problemas reales. • El desarrollo de la capacidad de aprender por cuenta propia. • La capacidad de análisis, síntesis y evaluación. • La capacidad de identificar y resolver problemas. Evaluación del aprendizaje La evaluación es esencial para poder determinar el impacto en el aprendizaje. Se espera que el tutor evalúe la preparación, organización y aportación de cada uno de los alumnos en los procesos del grupo tutorial. Los alumnos tienen la oportunidad de brindarse retroalimentación unos a otros en forma regular. Es conveniente que cada sesión termine con un espacio para discutir los avances y para aclarar los objetivos que se han de lograr en la siguiente reunión (Sabine, 2000). La evaluación ha de representar para el estudiante una oportunidad para recibir retroalimentación específica de sus fortalezas y debilidades, y así poder rectificar las deficiencias y aprovechar las fortalezas identificadas. Aspectos evaluados • Resultados del aprendizaje de contenidos. • Conocimientos que el alumno aporta al proceso de razonamiento grupal. • Interacciones personales del alumno con los demás miembros del grupo. • Retroalimentación específica de sus fortalezas y debilidades, para que pueda rectificar las deficiencias y aprovechar las fortalezas identificadas. Áreas que se evalúan en el ABP: - Preparación para la sesión: utiliza material relevante durante la sesión; aplica conocimientos previos; demuestra iniciativa y curiosidad; demuestra organización, y muestra evidencia de su preparación para las sesiones de trabajo en grupo. - Participación y contribuciones al trabajo del grupo: participa de manera constructiva y apoya al proceso del grupo; tiene la capacidad de dar y aceptar retroalimentación constructiva, y contribuye a estimular el trabajo colaborativo. - Habilidades interpersonales y comportamiento profesional: se comunica con los compañeros; escucha y atiende las diferentes aportaciones, y es respetuoso, ordenado, colaborativo y responsable.

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- Contribuciones al proceso de grupo: apoya el trabajo del grupo colaborando con sus compañeros y aportando ideas e información recabada por él mismo, y estimula la participación de los compañeros y reconoce sus aportaciones. - Actitudes y habilidades humanas: está consciente de las fuerzas y limitaciones personales; escucha las opiniones de los demás; tolera los defectos, y estimula el desarrollo de sus compañeros. - Evaluación crítica: clarifica, define y analiza el problema; es capaz de generar y probar una hipótesis, e identifica los objetivos de aprendizaje. Formas de evaluación A continuación se hace una breve descripción de algunas formas de evaluación que se aplican en el Aprendizaje Basado en Problemas. Descripción de técnicas de evaluación - Examen escrito: Pueden ser aplicados a libro cerrado o a libro abierto. Las preguntas deben ser diseñadas para garantizar la transferencia de habilidades a problemas o temas similares. - Examen práctico: Son usados para garantizar que los alumnos son capaces de aplicar habilidades aprendidas durante el curso. - Mapas conceptuales: Los alumnos representan su conocimiento y crecimiento cognitivo a través de la creación de relaciones lógicas entre los conceptos y su representación gráfica. - Co-evaluación: El alumno recibe una guía de categorías de evaluación que le ayuda en el proceso de evaluar a su compañero. Este proceso, también, enfatiza el ambiente cooperativo del PBL. - Auto-evaluación: Permite al alumno pensar cuidadosamente acerca de lo que sabe, de lo que no sabe y de lo que necesita saber para cumplir determinadas tareas. - Evaluación al tutor: Retroalimentación al tutor respecto a la manera en que participó con el grupo. Puede ser dada por el grupo o por un observador externo. - Presentación oral: El ABP brinda a los alumnos una oportunidad para practicar sus habilidades de comunicación. Las presentaciones orales son un medio por el cual se pueden observar esas habilidades. - Reporte escrito: Permite a los alumnos practicar la comunicación por escrito. - Examen clínico estructurado objetivo,“OSCE”: El Examen Clínico Estructurado Objetivo (Objective Structured Clinical Examination, OSCE) puede tener un uso formativo y sumativo. Es un compuesto de múltiples evaluaciones observacionales del desempeño clínico. Se parece a los exámenes de laboratorio prácticos. Puede medir el desempeño de los alumnos en varias áreas. Los candidatos rotan alrededor de una serie de estaciones cronometradas (lo típico es que sean hasta 20, con una duración de 5 a 30 minutos cada una). En cada estación los estudiantes tienen que realizar una tarea específica, medible, como por ejemplo la historia clínica, el examen físico, la elaboración de una prescripción, la interpretación de exámenes de laboratorio, etcétera. - Portafolio: Colección del trabajo de los alumnos que refleja la historia de sus esfuerzos, su evolución, el reporte de sus procesos, sus bitácoras, sus diseños, el resultado de sus tareas, etcétera. Hay varios tipos: desde los que son dirigidos por el tutor hasta los que son dirigidos por el alumno. Son una herramienta para el aprendizaje. Tiene la ventaja de favorecer la autenticidad, estimular la responsabilidad, brindar una medición longitudinal y estimular el aprendizaje de por vida. Las desventajas son que se requiere de una actitud particular por parte de los alumnos y los profesores y que se espera cierto nivel de meta-conocimiento (reflexión sobre los productos y los procesos).

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2. Aprendizaje Basado en Problemas (Universidad Jesuita de Wheeling)

Center for Educational Technologies (CET)

Organización de la técnica El modelo para la solución de problemas en el ABP consiste de una secuencia de pasos con un ciclo iterativo entre los pasos 3 y 7, que depende de limitaciones de tiempo.

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Paso 1 - Leer y Analizar el escenario del problema. Se busca con esto que el alumno verifique su comprensión del escenario mediante la

discusión del mismo dentro de su equipo de trabajo.

Paso 2 - Hacer una lista de hipótesis, ideas o corazonadas.

Los alumnos usualmente tienen teorías o hipótesis sobre las causas del problema; o ideas de cómo resolver el problema. Estas deben de listarse y serán aceptadas o rechazadas, según

se avance en la investigación.

Paso 3 - Hacer una lista de aquello que se sabe. En equipo, los alumnos hacen una lista de aquello que conocen acerca del problema o situación.

Paso 4 - Hacer una lista de aquello que se desconoce. Los alumnos, también en equipo hacen una lista de aquello que consideran se debe saber para resolver el problema. Existen

muy diversos tipos de preguntas que pueden ser adecuados; algunas pueden relacionarse con conceptos o principios que deben estudiarse para resolver la situación.

Paso 5 - Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema. Planear la investigación. Hacer una lista de las acciones que deben realizarse.

Paso 6 - Definir el problema. La definición del problema consiste en un par de declaraciones que expliquen claramente lo que el equipo desea resolver, producir, responder,

probar o demostrar.

Paso 7- Obtener información. El equipo localizará, acopiará, organizará, analizará e interpretará la información de diversas fuentes.

Paso 8 - Presentar resultados. El equipo presentará un reporte o hará una presentación en la cual se muestren las recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente en

relación a la solución del problema.

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Roles de los estudiantes y el profesor Alumno Profesor • Propone actividades a desarrollar • Define los conocimientos a adquirir • Define la investigación a seguir • Recolecta información con su equipo de trabajo

• Asesor o guía • Responsable de generar los problemas • Da seguimiento a las actividades desarrolladas

Aprendizajes que fomenta el ABP

• Aprendizaje Colaborativo • Búsqueda y organización de información • Análisis y síntesis de información • Autoevaluación • Reflexión para la búsqueda de soluciones

Evaluación del aprendizaje El proceso de solución de un problema genera un sinnúmero de actividades susceptibles de evaluación: el trabajo de cada individuo, la presentación del equipo, el reporte escrito del equipo, los conocimientos adquiridos, etc. Es importante que el profesor, al mismo tiempo que proporciona el problema, indique a sus alumnos los criterios bajo los cuales serán evaluados. Es importante señalar que el alumno trabajará para obtener una buena evaluación, lo cual indica que se concentrará más en aquellas actividades por las que se le dará una calificación, descuidando aquellas en las que no habrá una nota. De aquí que sea importante revisar con cuidado qué es lo que se desea desarrollar/evaluar en el alumno. A continuación, se listan diversos conceptos susceptibles de evaluación, siendo el profesor el encargado de la elección de unos u otros, así como de la ponderación de los mismos. Trabajo o aportación individual: Trabajo o aportación individual Trabajo o aportación en Equipo Trabajo o aportación en equipo: Examen Escrito

Es el trabajo - en forma de reporte, ensayo, etc. – que un alumno genera como producto de sus actividades para la solución del problema y como parte de un equipo. Puede ser el análisis o síntesis de cierta información, la obtención de datos experimentales, o algún otro producto que demuestre su trabajo individual.

Es semejante al trabajo o aportación individual, pero ahora como resultado del trabajo conjunto del equipo.

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Examen Escrito: Examen Práctico Examen Práctico: . Mapas Conceptuales Mapas Conceptuales: . Evaluación del Compañero (coevaluación) Evaluación del compañero: (coevaluación) Autoevaluación: Auto-evaluació

Es una prueba en la que el alumno contesta a preguntas que demuestran la adquisición de habilidades y su transferencia a problemas o temas similares.

Son pruebas en las que el alumno debe demostrar que es capaz de aplicar las habilidades aprendidas durante el curso

Es la representación gráfica de relaciones lógicas que existen entre los diferentes conceptos adquiridos durante el

Es la evaluación que hace un alumno a sus compañeros con base en una tabla de características y nivel de desempeño.

Es la evaluación que hace el alumno sobre sí mismo con base en una reflexión de lo que ha aprendido y su contraste con los objetivos del problema o curso.

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8.- ABP: ALGUNOS CASOS PRÁCTICOS

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