Educación Inclusiva yprácticas en el Aula enEducación Secundaria

Informe resumen

2005

Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial

Este informe ha sido elaborado y publicado por la Agencia Europeapara el Desarrollo de la Educación Especial.

Se pueden utilizar partes de este documento si se cita la fuente.

Todos los informes originales de los países participantes en elestudio, el estudio bibliográfico y la información de todos losintercambios están disponibles en el área “Inclusive Education andClassroom Practices” de la página web de la Agencia:www.european-agency.org

Este informe está disponible en formatos totalmente manipulables yen otros 16 idiomas para posibilitar un mejor acceso a la informaciónen: www.european-agency.org

Este informe resumen se ha realizado basándose en lascontribuciones de los Expertos de los países nombrados por losCoordinadores Naciones de la Agencia Europea que han participadoen el proyecto Educación Inclusiva y Prácticas en el Aula en centrosde Secundaria. Todos sus datos de contacto se pueden encontrar enel área de este proyecto en la página web: www.european-agency.org

Editor: Cor J. W. Meijer

Traducción al castellano: Mª Victoria Alonso Gutiérrez

ISBN: 87- 91500-31-1

2005

European Agency for Development in Special Needs Education

Sede:Østre Stationsvej 33DK-5000 Odense C

DenmarkTel: +45 64 41 00 20Fax: +45 64 41 23 03

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Web: www.european-agency.org

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ÍNDICE

1 INTRODUCCIÓN....................................................................8

2 MARCO, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA.............................................12Marco ........................................................................................................12Objetivos....................................................................................................13Metodología................................................................................................13

3 PRÁCTICAS EFICACES EN EL AULA...............................15

(i) Enseñanza cooperativa.........................................................................16(ii) Aprendizaje cooperativo.......................................................................17(iii) Solución cooperativa de conflictos.......................................................19(iv) Agrupamientos heterogéneos..............................................................20(v) Enseñanza eficaz..................................................................................22(vi) Sistema de área de referencia.............................................................23(vii) Estrategias de aprendizaje alternativo................................................26

4 CONDICIONES PARA LA INCLUSIÓN...............................28

Profesorado................................................................................................28Centro.........................................................................................................29Condiciones externas.................................................................................31

5 CONCLUSIONES.................................................................34

BIBLIOGRAFÍA.......................................................................37

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SUMARIO

Este proyecto Educación inclusiva y prácticas en el aula deeducación secundaria es una ampliación del trabajo yafinalizado sobre la educación primaria. Utiliza el mismo marcode estudio, objetivos y metodología. Se ha basado en unestudio bibliográfico internacional, estudios de casos en 14países europeos, visitas de expertos a cinco países y debatesen los que han participado los expertos designados y losCoordinadores Nacionales de la Agencia Europea. En él se hanidentificado una serie de características sobre las aulasinclusivas en los centros de secundaria seleccionados. Estosresultados pueden considerarse como posibles estrategiaspara mejorar la inclusión dentro de la educación secundaria.Además, los informes del estudio de casos del país y lainformación de las visitas de intercambio amplían algunas delas estrategias identificadas.

En concordancia con las conclusiones del estudio de laeducación primaria, se puede afirma que en la educaciónsecundaria lo que es bueno para los alumnos connecesidades educativas especiales (NEE) es bueno paratodos los alumnos.

Estudio de caso, Reino Unido: en particular elcentro ofrece buenos resultados: se obtienen altascalificaciones en los exámenes GCSE (exámenespúblicos nacionales a los 16 años), se impartebuena enseñanza en todas las áreas de currículo(...), se ofrecen respuestas a los alumnosfísicamente discapacitados y a los que tienen gravesdificultades de aprendizaje (...) Esto refuerza otraevidencia de que los centros inclusivos songeneralmente eficaces a la hora de ofrecersoluciones y responden a las necesidades de todo elalumnado.

Este estudio se centró en la educación secundaria, es decir, unalumnado entre los 11 y los 14 años. El estudio previo seocupó de la primaria; alumnos de 7 a 11 años.

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Los resultados respecto a las prácticas en el aula sugierensiete grupos de factores que parecen ser eficaces para laeducación inclusiva:

Enseñanza cooperativaEl profesorado necesita apoyo de y para la colaboracióncon diversos colegas del centro y profesionales de fuerade él.

Aprendizaje cooperativoLa tutoría en grupo es efectiva en aspectos cognitivos,sociales y emocionales. Los alumnos que se ayudanentre sí, especialmente en un sistema de agrupamientoflexible y bien planificado, se benefician del aprendizajeconjunto.

Solución cooperativa de conflictosUna herramienta eficaz para los profesores quenecesitan ayuda para la inclusión de alumnos conproblemas de comportamiento a la hora de reducir lacantidad y la intensidad de las interrupciones durante lasclases es abordar este comportamiento indebido deforma sistemática. Se ha comprobado la eficacia deelaborar normas claras, acordadas con todos losalumnos (además de los incentivos adecuados).

Agrupamiento heterogéneoCuando se trata con la diversidad de alumnos en el aulaes necesario realizar agrupamientos heterogéneos yaplicar estrategias pedagógicas más personalizadas.

Enseñanza eficazLas adaptaciones mencionadas anteriormente deberíanaplicarse dentro de un enfoque general donde laeducación se base en la evaluación y las altasexpectativas. Todos los alumnos –incluyendo los quetienen NEE- muestran mejoras en su aprendizaje con uncontrol y una programación y evaluación sistemáticos desu trabajo. El currículum se puede variar según las

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necesidades individuales mediante una AdaptaciónCurricular Individual (ACI). Ésta debe realizarse dentrodel currículum ordinario.

Sistema de aulas de referenciaEn algunos centros la organización de los grupos hacambiado drásticamente: los alumnos permanecen en unárea común consistente en dos o tres aulas donde se lesimparten casi todas las materias. Un pequeño grupo deprofesores es responsable de su educación en estasaulas de referencia.

Formas alternativas de enseñanzaPara apoyar la inclusión del alumnado con necesidadesespeciales se han aplicado varios modelos basados enlas estrategias de aprendizaje en los pasados años.Estos programas pretenden enseñar a los alumnos cómoaprender y resolver problemas. Además, se puedeasegurar que cuanta más responsabilidad se les dé a losalumnos sobre su propio aprendizaje, mayor será el éxitode la inclusión en secundaria.

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1 INTRODUCCIÓN

La respuesta a las necesidades educativas especiales ensecundaria es un tema complejo en el ámbito de la educaciónespecial y del currículum. Algunos informes (ver los estudios dela Agencia Europea sobre la provisión de la educación especialen Europa, 1998, 2003 como ejemplos) sugieren que lainclusión generalmente funciona bien en primaria, pero que ensecundaria surgen serios problemas. La especialización de lasáreas y las distintas estrategias organizativas de los centros desecundaria dan como resultado serias dificultades para lainclusión del alumnado en esta etapa. Esta situación serefuerza por el hecho de que generalmente, la diferencia entrelos alumnos con NEE y sus compañeros se incrementa con laedad. Además, en muchos países, la secundaria se caracterizanormalmente por un modelo “de división del alumnado segúnsus aptitudes”: los alumnos se dividen en distintos grupossegún sus niveles de consecución.

Estudio bibliográfico, Suecia: Los alumnosmayores tienen muchos más obstáculos en el centroque los pequeños (...) Los problemas no se refierenal diagnóstico y la movilidad, sino a las actividades yorganización del centro.

Estudio bibliográfico, Suiza: La transición de loscentros de integración de primaria a losgeneralmente segregadores de secundaria puedesuponer una selección decisiva en la vida escolar delos alumnos. El cambio de formas más integradorasde escolarización en una clase a la división engrupos según la consecución, repercute en el restode la trayectoria escolar de un alumno –además, losalumnos con NEE no pueden dejar a un lado subagaje de la primaria, sino que lo llevan consigo alllegar a la secundaria.

Otro tema complejo particularmente importante en lasecundaria es la importancia que se da en la actualidad a los

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resultados educativos. La presión por mejorar los resultadosacadémicos que se está imprimiendo en los sistemaseducativos, puede contribuir a la escolarización de alumnos enaulas y centros especiales.

Estudio bibliográfico, España: el hecho de que laeducación secundaria se caracterice por impartir uncurrículum excesivamente académico a un grupo dealumnos homogéneo, dificulta que se puedanrealizar los procesos de adaptación curricular a unalumnado evidentemente heterogéneo.

Por supuesto, no sorprende que las sociedades exijan que sedebe poner mucha más atención a los resultados de lasinversiones educativas. Debido a esto, se ha introducido la“idea de mercado” en la educación y los padres empiezan acomportarse como “clientes”. Los centros son “responsables”de los resultados obtenidos y aumenta la tendencia de juzgar alos centros según sus resultados académicos. Es necesarioresaltar que esta evolución acarrea graves peligros para losalumnos vulnerables. En este sentido, el deseo de conseguiraltos resultados académicos y el de incluir alumnos con NEEparece mutuamente excluyente. Sin embargo, en este estudioexisten ejemplos de que no siempre es así:

Estudio de caso, Reino Unido: El director comentóde pasada que el centro había evolucionado desdeque se comenzó con la inclusión tanto en la variedadde necesidades educativas especiales a las queatendían como en su consecución académicageneral. El centro había conseguido eliminar lastensiones surgidas de estos dos temas. Diez mesesantes de la visita de investigación, el centro habíasido objeto de una inspección formal por la Oficinapara los Estándares en Educación (OFSTED), querealiza un programa nacional de inspección paratodos los centros sostenidos con fondos públicos enInglaterra. El informe fue extremadamente favorabley el centro fue calificado como “bueno”. El informede la OFSTED decía: “El centro puede sentirsejustificadamente orgulloso de su filosofía inclusiva y

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multicultural dentro de la cual se consiguen buenosresultados para los alumnos y se fomenta un climade mutuo respeto. Las relaciones entre la dirección,el personal y el alumnado son muy buenas y elcentro está dirigido con compromiso e integridad. Esrentable.”

Los estudios anteriores de la Agencia Europea sugieren que lamayoría de los países están de acuerdo en que la inclusión ensecundaria es un tema de preocupación importante. Seperciben áreas problemáticas específicas como la insuficienteformación del profesorado y las actitudes poco positivas. Lasactitudes de los profesores son decisivas en la consecución dela inclusión y éstas dependen en gran medida de susexperiencias -especialmente con alumnos con NEE- suformación, el apoyo que reciban y otras condiciones como elnúmero de alumnos en el aula y la cantidad de trabajo.

Estudio bibliográfico, Austria: (...) Está claro quela actitud positiva del profesorado y de la comunidadescolar con respecto a la inclusión es la primerafuerza motora para conseguir el éxito, cualquieraque sea el modelo elegido. El ímpetu innovadorgenerado por estos centros puede incluso superarlas dificultades con las que se cuenta (por ejemplo,insuficiente número de horas para el control, clasescon pocos recursos, demasiados profesores en elequipo, etc.)

En la educación secundaria, los profesores parecen estarmenos dispuestos a incluir alumnos con NEE en sus aulas.Tratar con alumnos con NEE les exige sin duda, dedicación ysensibilidad hacia sus necesidades.

Estudio de caso, Holanda: (sobre una alumno de12 años con síndrome de Asperger). Una vez, unode sus profesores le dijo que no había hecho todossus deberes. Cuando la tutora le preguntó, se diocuenta que debido al poco espacio que tenía en su

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agenda, no podía escribir todos los deberes en unalínea. El alumno no quería utilizar las demás líneasporque pensaba que estaban reservadas para otrasasignaturas. Tampoco había corregido todos suserrores en clase porque no había suficiente espacioen su cuaderno. La tutora le sugirió que escribierasus ejercicios en la página de la derecha y dejara lade la izquierda para las correcciones. Puesto que sucuaderno estaba muy desorganizado, el alumnoaccedió al cambio propuesto y se solucionó elproblema. Era muy rígido sobre este tema.

En este estudio se tratan temas relacionados con estos y otrosproblemas sobre la inclusión en secundaria. Las personasinteresadas en los documentos que forman las bases de esteinforme resumen pueden dirigirse al área “Education andClassroom Practice” de la página web de la Agencia:www.european-agency.org (enlace en la página de inicio),donde pueden encontrar los siguientes documentos:

1. El estudio bibliográfico internacional sobre prácticasen el aula: Inclusive education and effective class-room practice in secondary schools.

2. Los informe de los intercambios en cinco países.3. Los informes del estudio de casos de los 14 países

participantes.

También se puede acceder a toda la información del proyectode educación primaria en este apartado de la página web.

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2 MARCO, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA

Marco El marco general para el proyecto de educación secundaria erasimilar al realizado en la educación primaria. El objetivo delestudio eran las prácticas eficaces en el aula en la educacióninclusiva. Es evidente que la inclusión educativa dependeprincipalmente de lo que el profesorado hace en sus aulas. Sinembargo, esto a su vez depende de su formación,experiencias, creencias y actitudes así como de la situación enel aula, en el centro y de otros factores externos (provisión localy regional, política educativa, financiación, etc.).

Estudio bibliográfico, España: es evidente que lasdificultades de aprendizaje de los alumnos no sederivan exclusivamente de sus dificultades deaprender, sino de la organización de los centros yque las características de la respuesta educativa enlas aulas están directamente relacionadas con estosproblemas de aprendizaje.

Estudio bibliográfico, Reino Unido: aunque elestudio de casos mostró diferencias en elentendimiento de “la inclusión”, los resultadosesperados y el proceso necesario para conseguirla,se acordó que la práctica inclusiva necesitaba unareforma escolar completa, la eliminación delconcepto de “clase de recuperación” y un desarrollocurricular mediante los contenidos y laspresentaciones.

Comparándolo con el estudio anterior que se centraba en laprimaria, el reto en la secundaria es mucho mayor ya que enmuchos países la organización del currículum pasa por laorganización de las áreas y el resultado es que los alumnostienen que cambiar de aula continuamente.

Estudio bibliográfico, Austria: la diferenciaciónexterna implica una división organizativa de la clase

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como un todo, ya que los niños no permanecen consu grupo de referencia, sino que se cambian adistintas aulas para dar clases con otros alumnos deotros grupos. En muchos casos, esto se haconvertido en un problema para la integración dealumnos con NEE ya que no se puede asegurar lacontinuidad social.

ObjetivosEl principal objetivo de este estudio ha sido ofrecer a laspersonas clave información sobre las posibles estrategias paratratar con las diferencias en el aula y en el centro, así comopara informarles sobre las condiciones necesarias para unaimplementación exitosa de estas estrategias. El proyecto haintentado responder a las preguntas clave sobre la educacióninclusiva. En primer lugar, evidentemente es necesario saberqué funciona dentro de los centros inclusivos. Además, esnecesario conocer más exhaustivamente cómo funciona laeducación inclusiva. En tercer lugar, es importante saber porqué funciona (las condiciones para la implementación).

MetodologíaDistintos tipos de actividades han contribuido a responder a laspreguntas planteadas anteriormente. Como primer paso, elestudio ha dado como resultado un informe con descripcionesbasadas en la bibliografía de los distintos modelos deeducación inclusiva y las condiciones necesarias para queestos se implementen con éxito. Tanto la metodología como losresultados del estudio bibliográfico se han descritoampliamente en la publicación Inclusive Education andEffective Classroom Practice in Secondary Schools, que se hapublicado como e-book descargable (Middelfart, 2004:www.european-agency.org). El objetivo de la fase de estudiobibliográfico era poner de manifiesto lo que se estabatrabajando en los centros inclusivos.

En la segunda fase –el estudio de casos- el enfoque fue cómose realiza la inclusión y qué se necesita para que funcione. Lospaíses miembros de la Agencia Europea analizaron ejemplosde buenas prácticas (estudio de casos) en sus países. Se lespidió que se centraran en la práctica en el aula y que

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describieran las características del programa educativo.Además, se tuvieron en cuenta el contexto y las condiciones deese programa, en especial las variables de las condiciones ycontexto necesarias para su implementación y mantenimiento.Estas variables pueden existir en distintos niveles: el profesor(destrezas, conocimientos, actitudes y motivación), el aula, elcentro, el equipo docente, los servicios de apoyo, temas definanciación y política, etc.

Finalmente, mediante un programa de intercambios, losexpertos han visitado, analizado y evaluado ejemplos deprácticas para poner de manifiesto las características másimportantes de las prácticas integradoras eficaces en el aula. Através de las visitas a los distintos centros donde se practicabala integración y los debates con los expertos participantes enellas, se ha conseguido un entendimiento más cualitativo yamplio de qué, cómo y por qué se puede conseguir la inclusióno no. Se realizaron visitas a los siguientes países: Luxemburgo,Noruega, España, Suecia y Reino Unido (Inglaterra). Losintercambios se realizaron en el verano de 2003.

Se han utilizado distintas fuentes de información para laobtención de las conclusiones presentadas en este informe:primeramente, los resultados del estudio bibliográfico (tantonacional como internacional). En segundo lugar, lasdescripciones de todos los ejemplos in situ (estudios de caso)en los 14 países participantes. Finalmente, se utilizó lainformación de las actividades del intercambio. En este sentidose consiguió un enfoque holístico sobre el tema de prácticas enel aula, basándose tanto en la investigación como en lainformación de las prácticas diarias en las aulas.

En el siguiente capítulo, se ofrece una visión general de lascaracterísticas de las prácticas en el aula en los centros deintegración de secundaria, En el último capítulo se presentauna lista indicativa de las condiciones de la inclusión.

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3 PRÁCTICAS EFICACES EN EL AULA

En relación con la diversidad, el “cómo” es uno de los grandesretos en los centros y aulas europeos. La inclusión puedeorganizarse de varias maneras y a distintos niveles, peroesencialmente, es el equipo docente el que tiene que tratar conuna diversidad, cada vez mayor, de alumnos con necesidadesen su centro y en sus aulas y tiene que adaptar o preparar elcurrículum de tal forma que las necesidades de todos losalumnos – los que tienen NEE y sus compañeros- seanatendidas suficientemente.

Revisión bibliográfica, España: esta es la razónpor la que si los centros quieren mejorar a la hora deatender las características heterogéneas de losalumnos, es necesario que tengan en cuentaaspectos tales como la organización y la actuación,la coordinación y el trabajo cooperativo entre elprofesorado, la colaboración de toda la comunidadescolar, el uso de recursos y la práctica docente.

El estudio señala al menos siete grupos de factores queparecen ser eficaces para la educación inclusiva. No essorprendente que algunos de ellos también se mencionen ennuestro estudio de la educación primaria: enseñanzacooperativa, aprendizaje cooperativo, solución cooperativa deconflictos, agrupamientos heterogéneos y enfoquespedagógicos eficaces. Además, dos factores parecen serespecialmente importantes para la educación secundaria: elsistema de aulas de referencia y las estrategias de aprendizajealternativo.

En las siguientes secciones se definen estos siete factores,ampliados e ilustrados con citas directas extraídas de losinformes de las visitas de intercambio de los países, losestudios de caso y el estudio bibliográfico.

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(i) Enseñanza cooperativa

El profesorado necesita cooperar y recibir un apoyopráctico y flexible de distintos profesionales. A veces,un alumno con NEE necesita ayuda específica que elprofesor no puede ofrecerle durante su clase en larutina diaria. En esas circunstancias intervienen otrosprofesores y personal de apoyo para ayudarles aabordar los temas de flexibilidad, programaciónadecuada, cooperación y trabajo en equipo.

El estudio sugiere que la educación inclusiva mejora con variosfactores que se pueden agrupar en el apartado de enseñanzacooperativa. Ésta se refiere a cualquier tipo de cooperaciónentre el profesor de la asignatura y el profesor de apoyo u otrosprofesionales. Una de las características de la enseñanzacooperativa es que a los alumnos con NEE no se les cambia deaula para recibir apoyo, sino que se les imparte en su propiaclase. Esto fomenta el sentimiento de pertenencia en losalumnos y aumenta su autoestima, lo que es en sí mismo unfuerte mecanismo facilitador para el aprendizaje.

Una segunda característica de la enseñanza cooperativa esque ofrece una solución para el problema del aislamiento delprofesorado, ya que puede aprender de los métodos de losdemás y beneficiarse de un adecuado feedback. Comoresultado, la cooperación no sólo es eficaz para el desarrollocognitivo y emocional de los alumnos con NEE, sino quetambién parece responder a las necesidades de los profesores.En los estudios de casos de los países se hace referenciacontinuamente a que los profesores están deseando aprenderde los métodos utilizados por otros colegas.

Estudio de caso, Irlanda: el centro tiene un Equipode Apoyo Escolar que está formado por el Jefe deEstudios, el Director, los orientadores, el profesor de

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apoyo al aprendizaje, los profesores de recursos y elprofesor de enlace entre la casa, el centro y lacomunidad. Este equipo se reúne todas las semanaspara debatir sobre las necesidades de los alumnoscon dificultades de aprendizaje y comportamentalesy para planificar la respuesta a estas necesidades.

Estudio de caso, Austria: el equipo de trabajonecesita tener una gran capacidad de comunicacióny de resolución de conflictos tanto para la asignaciónde las tareas como para la consulta con todos loscomponentes. Esta parte del trabajo es un procesoespecialmente largo. Sin embargo, el trabajo y laenseñanza en equipo son aspectos sumamenteinteresantes en el trabajo de todos los miembros. Lanecesidad de trabajar en una colaboración másestrecha de lo que lo hacen “los profesoresnormales de secundaria” es un factor motivadorimportante para asumir esta tarea. El trabajo enequipo y el intercambio de experiencias ocasionadoes inmensamente enriquecedor.

Visita de expertos, Luxemburgo: todos losprofesores anotan sus observaciones en uncuaderno que se puede consultar por todos los queimparten áreas en un grupo. Es un tipo decomunicación interna entre los profesores y el restode profesionales que trabajan con ellos paracompartir información sobre las dificultades deaprendizaje y comportamentales de sus alumnos.

(ii) Aprendizaje cooperativo

Los alumnos que se ayudan entre sí, especialmente enun sistema de agrupamiento flexible y bien organizado,se benefician del aprendizaje conjunto.

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El estudio parece indicar que la tutoría en parejas o elaprendizaje cooperativo es efectivo tanto en las áreas cognitivay social como en la evolución del aprendizaje de los alumnos.Además, no existen indicios de que los alumnos más capacesse perjudiquen de esta situación por la falta de nuevosestímulos y oportunidades.

Existen varios términos utilizados para describir las técnicaspedagógicas en las que los alumnos trabajan en pareja: tutoríade alumnos, aprendizaje cooperativo y enseñanza entreiguales. En la mayoría de estas técnicas el profesor formaparejas heterogéneas (y a veces tríos) que se componen de untutor y de un alumno (y a veces un observador). Todos los rolesson recíprocos: el alumno menos aventajado también hace detutor.

Este enfoque tiene un efecto significativamente positivo en laauto-confianza de los alumnos y a la vez estimula lasinteracciones sociales en el grupo de iguales. Todos losalumnos se benefician del aprendizaje cooperativo: el tutorretiene mejor y por más tiempo la información y lasnecesidades del alumno están mejor atendidas por uncompañero cuyo nivel de entendimiento es sólo un poco másalto que el suyo.

Las conclusiones sugieren que los enfoques de aprendizajecooperativo no sólo tienen resultados positivos, sino quetambién son relativamente fáciles de implementar.

Visita de expertos, Suecia: pudimos ver a losalumnos hablando de sus tareas, no sólo durante lasclases, sino también en los descansos. Lacooperación con compañeros con necesidadesespeciales es una situación natural para ellosmediante la cual desarrollan y experimentan laempatía. Los alumnos aprenden estando juntos,escuchándose unos a otros, etc.

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Estudio bibliográfico internacional: las sesionesde tutoría en parejas para toda la clase serealizaban dos veces a la semana durante quinceminutos. Los profesores formaban gruposheterogéneos con tres alumnos de distintos niveles.Durante las sesiones cada uno tenía un papel: tutor,alumno y observador. El tutor seleccionaba unproblema o tarea para que el alumno la realizara y elobservador era el refuerzo social. El profesorrealizaba tareas de ayuda.

(iii) Solución cooperativa de conflictos

La solución cooperativa de problemas / conflictos serefiere a una forma sistemática de abordar elcomportamiento inapropiado en el aula. Esto pasa porestablecer un conjunto de reglas claras en el aula,acordadas por todos los alumnos además de aplicarlos adecuados refuerzos positivos y negativos en elcomportamiento.

Las conclusiones de los informes de los países y la revisiónbibliográfica internacional demuestran que el uso de técnicasde solución cooperativa de problemas / conflictos disminuye lacantidad e intensidad de las interrupciones durante las clases.

Es evidente que para que las reglas sean eficaces debennegociarse con toda la clase y colocarse en un lugar visible. Enalgunos de los estudios de casos, las reglas se incluyeron enun contrato firmado por los alumnos. Existen varias formas deelaborar normas para el aula, pero los estudios de casodemuestran que lo apropiado es realizar una reunión a principiode curso. También es muy importante que las normas de aula ylos refuerzos positivos y negativos se comuniquen a los padres.

Visita de expertos, Luxemburgo: elaboración deun contrato de aula: los alumnos y los profesoresnegocian y acuerdan diez normas. Es evidente que

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todos deben respetarlas y comportarse de acuerdocon ellas. El objetivo de este método era resolveruna situación de solución problemática de formacooperativa.

Visita de expertos, Reino Unido: se utilizó unapolítica de igualdad de oportunidades y se expusoen las paredes del aula. También se acordó uncódigo de comportamiento. Se incluyeron clases detutoría para reforzar esos códigos. Se utilizaron lasasambleas escolares como plataforma para obtenerun feedback sobre el comportamiento de losalumnos. Las normas de aula y de centro senegociaron con los alumnos. También se convocó alos padres para apoyar el compromiso de sus hijoscon el código de comportamiento de la escuela.Tuvieron que firmar un acuerdo para respaldar sucompromiso. Estos contratos con padres y alumnosse firmaban cada curso escolar.

Estudio de caso, Alemania: al final de la semanase realizaban “círculos de viernes” o comisionesescolares. En ellas, se comentaban los sucesos dela semana, se discutían los problemas y seproponían soluciones conjuntas. Tanto losprofesores como los alumnos podían exponer suscríticas, pero también sus logros y sus alegrías de lasemana.

(iv) Agrupamientos heterogéneos

Los agrupamientos heterogéneos se refieren a laagrupación de alumnos de la misma edad en los queexisten varios niveles. La base del concepto de grupocon varios niveles es evitar los “guetos” y respetar lasdiferencias naturales en las características de losalumnos.

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A la hora de tratar con la diversidad de alumnos en el aula esnecesario y efectivo organizar grupos heterogéneos eimplementar un enfoque didáctico individualizado. Estorefuerza el principio de que todos los alumnos son iguales yque la división según sus aptitudes en secundaria contribuye ala marginación de alumnos con NEE. Las ventajas de esteenfoque organizativo son obvias tanto en el ámbito cognitivocomo, y especialmente, en el social y emocional. Tambiéncontribuye a eliminar la diferencia cada vez mayor entre losalumnos con NEE y sus compañeros. Además, fomentaactitudes positivas tanto de los alumnos como de losprofesores hacia los alumnos con NEE.

Esta conclusión es muy importante dadas las necesidades quelos países han manifestado en relación con la diversidad en elaula. Por supuesto, el agrupamiento heterogéneo también esun requisito para el aprendizaje cooperativo.

Visita de expertos, Noruega: los alumnos seagrupan de varias formas y según distintos criterios,todos ellos teniendo en cuenta el entorno escolar olos objetivos a conseguir. Al principio todos losalumnos del centro se agrupan por su edad encursos y después cada curso se divide en dosgrupos que trabajan juntos bastante a menudo.Durante las clases, se organizan grupos deaprendizaje de distintos tamaños – se empiezatrabajando en parejas y se termina en gran grupo(toda la clase).

Estudio de caso, Austria: los alumnos trabajan untercio de las clases con programaciones individualessemanales. Las áreas como biología o geografía setrabajan por proyectos y a veces de formaglobalizada. El trabajo en parejas y en grupoconforma el trabajo diario. En alemán, matemáticase inglés, los alumnos no se dividen en tres nivelesde capacidad (3 aulas distintas) como es habitual.

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La mayoría del tiempo trabajan juntos en un tema enun aula común según sus capacidades.

(v) Enseñanza eficaz

La educación eficaz se basa en el control, diagnóstico,evaluación y altas expectativas. El uso de un marcocurricular estándar para todos los alumnos esimportante. Sin embargo, en muchos casos esnecesario adaptar el currículum, no sólo para losalumnos con NEE en el extremo inferior de uncontinuo, sino también para el resto de los alumnos.Con respecto a los alumnos con NEE este enfoque sedefine y establece en el marco de una AdaptaciónCurricular Individual (ACI).

Los estudios de caso destacan la importancia de enfoquepedagógicos efectivos como son: control, diagnóstico,evaluación y altas expectativas. Todos los alumnos sebenefician de estos enfoques, pero en especial los que tienenNEE. Los enfoque pedagógicos eficaces también contribuyenal objetivo de disminuir las diferencias entre los alumnos con ysin NEE. En el estudio de casos en los países surge unaconsideración importante: la ACI debería realizarse dentro delcurrículum normal.

Estudio de caso, España: utilizamos un currículumordinario como base y después se introducenmodificaciones sustanciales, pero dejamos que losalumnos participen tanto como sea posible en lasexperiencias de aprendizaje generales, de tal formaque se sientan integrados en el centro. Esimportantísimo que los alumnos esténcompletamente integrados en su grupo ordinario.Para garantizar su integración, debe reforzarse suparticipación en las actividades normales de su

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grupo y deben compartir al menos tres áreascurriculares, las clases de tutoría y las asignaturasoptativas con sus compañeros.

Estudio de caso, Islandia: aunque el alumno pasala mayoría del tiempo en su aula, una gran parte dela organización del proceso de enseñanza-aprendizaje es individual. El alumno trabajaprincipalmente en sus propias tareas o proyectosdurantes las clases de lengua, plástica, islandés ymatemáticas. Las tareas y trabajos en el aula sondistintos tanto en matemáticas como en lengua. Sumaterial de estudio se adapta y modifica según susnecesidades.

(vi) Sistema de área de referencia

En este sistema la organización de los grupos cambiadrásticamente. Los alumnos están en un área comúnque consiste en dos o tres aulas donde se imparte casitoda la enseñanza. Un pequeño grupo de profesoreses responsable de la enseñanza impartida en esta áreade referencia.

Como se refirió anteriormente, la especialización de lasasignaturas y la particular organización de las clases en loscentros de secundaria supone grandes dificultades para losalumnos con NEE. Los estudios de caso muestran que existenotras formas más adecuadas de organización. El sistema deárea de referencia es uno de estos modelos: los alumnos sequedan en su propia área que consta de un número pequeñode aulas y un reducido número de profesores que imparten casitodas las asignaturas al grupo. Para los alumnos con NEE enespecial, esto refuerza su necesidad de tener un sentido de“pertenencia”. También contribuye al deseo de ofrecer unentorno estable y continuo y a la necesidad de organizar losgrupos sin dividir a los alumnos según sus aptitudes.

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Finalmente aumenta la cooperación entre profesores y lesofrece oportunidades de formación informal.

Estudio de caso, Suecia: el centro tiene alrededorde 50 profesores. Están organizados en cincoequipos de 10-12 en cada uno. Cada equipo esresponsable de 4-5 grupos, es autónomoeconómicamente y tiene su propia filosofía educativay una programación concreta de la visión del centro.Esto significa que la flexibilidad en las formas detrabajar, horario (...) y la formación del profesoradoestán vinculadas a las necesidades específicas decada equipo de trabajo y de los alumnos. Estosestán divididos en grupos de edad heterogéneos ydos profesores imparten la mayoría de lasasignaturas. Aunque los profesores son especialistasen una o dos áreas, en este modelo tambiénimparten otras asignaturas. La razón para cambiar elnúmero de profesores en la clase fue, como dice eldirector: “evitar un clima difícil y problemas entre losalumnos y entre los profesores y los alumnos. En elárea de referencia parecen existir otras formas detrabajar para que los alumnos se sientan seguros.En el centro pensamos que se crearía un entornomás cómodo si el mismo profesor incidía en el grupolo máximo posible”. Esto significa que en el centroalgunos profesores imparten áreas para las que noestán especializados, pero como dice el director,funciona: “En primer lugar, debido a que losprofesores tienen un interés en estas otras áreas yen segundo, porque estos profesores estánapoyados por un experto en dicha asignatura”.

Visita de expertos, Noruega: el centro enfatiza quecada nivel debe ser una unidad física, social yacadémica donde todos los alumnos tengan unaconexión fuerte con su clase. El equipo de cadanivel se compone de dos o tres profesores, uneducador especial, un profesor de recursos o área y

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un educador social y/o un auxiliar. El quipo comparteun despacho, conoce a todos los niños y tiene laresponsabilidad conjunta de todo el nivel. Losmiembros de cada equipo se apoyan unos a otros,colaboran en la preparación de la programación ycooperan con los padres.

Estudio de caso, Luxemburgo: los alumnosdeberían permanecer en el mismo grupo durantetres años, siempre que sea posible. Hay un pequeñogrupo de profesores por clase y cada profesor seencarga de varias asignaturas. El número deprofesores se reduce al mínimo para asegurar unbuen clima de trabajo. Un equipo permanente deprofesores imparte las clases durante los tres añospara reforzar el grupo y construir una mejor relaciónentre los alumnos y los profesores. Hay un aulapersonalizada que reafirma a los alumnos.

Visita de expertos, Suecia: en el centro se utiliza elmodelo de “dos profesores” –en cada clase hay unequipo de dos profesores que enseñan juntos lamayoría del tiempo. Imparten casi todas las áreasaunque no estén cualificados para todas ellas.Además de las tareas docentes normales, observana los niños, les evalúan y proponen apoyo especialpara su educación. Como resultado de estacooperación, los profesores siempre cuentan con uncolega para programar, obtener feedback y tener uncompañero competente para observar, evaluar ydiagnosticar a los alumnos.

Revisión bibliográfica, Austria: Para obtener unacooperación con éxito, los elementos fundamentalesson: la organización de equipos pequeños ymanejables, aun cuando algunas asignaturas seanimpartidas por profesores sin las cualificacionesnormales necesarias, y la disponibilidad y capacidadde cooperar entre los profesores participantes.

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Estudio bibliográfico, Noruega: la solucióntambién consiste en asegurar que todos los alumnostienen buenas relaciones y un sentido depertenencia, participación e influencia y buenascondiciones para trabajar juntos ayudando aldesarrollo de buenas prácticas en el aula.

(vii) Estrategias de aprendizaje alternativo

El objetivo de la implementación de estrategias deaprendizaje alternativo es enseñar a los alumnos cómoaprender y cómo resolver problemas. En relación conesto, los centros brindan a los alumnos una mayorresponsabilidad en su propio aprendizaje.

Para apoyar la inclusión de los alumnos con necesidadesespeciales se han desarrollado varios modelos centrados enestrategias de aprendizaje durante los pasados años. En ellos,los alumnos no sólo aprenden estrategias, sino también cómoaplicar la estrategia de aprendizaje adecuada en el momentopreciso. Es evidente que dar a los alumnos una mayorresponsabilidad sobre su propio aprendizaje contribuye al éxitode la inclusión en los centros de secundaria. La información delos países revela que dar a los alumnos el control de suaprendizaje es un enfoque que funciona.

Visita de expertos, Suecia: los alumnos dirigen supropio proceso de aprendizaje. Planifican su tiempode trabajo, eligen objetivos, niveles y formas paraalcanzar las metas (...) Otro ejemplo de suresponsabilidad es el horario. El inicio de la jornadaescolar por la mañana no es estricto, aunque existeun intervalo de media hora y los alumnos puedenelegir el inicio. Si empiezan más tarde, se quedan alfinal de la jornada escolar.

Estudio de caso, Islandia: los centros dan muchaimportancia al refuerzo del entorno de aprendizaje y

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al uso de métodos didácticos múltiples. Es muyimportante para el personal docente tener unarelación positiva con los alumnos y que estos seanresponsables y autónomos en su forma de aprender.

Estudio de caso, Suecia: el problema para todoslos alumnos ha sido preguntar y pedir apoyo, cosaque no habían aprendido en su anterior centro. Eneste modelo en el que los alumnos tienen másresponsabilidad sobre su aprendizaje, hacerpreguntas es de gran importancia. Pero como diceun profesor: “los alumnos han empezado a entenderque están aquí para aprender, que los profesoresestamos para ayudarles a entender y que esta es larazón fundamental para que nos pidan ayuda”.

En este apartado y en el siguiente se describen variosenfoques eficaces en los centros de secundaria. Estosenfoques contribuyen al proceso de realización de la educacióninclusiva: la educación basada en ofrecer un currículum paratodos. Debería resaltarse que existen varias formas deconseguir este objetivo, pero los estudios de caso handemostrado que la combinación de estos enfoques esparticularmente eficaz. En el siguiente apartado se presentauna visión general indicativa de las condiciones paraimplementar estos enfoques.

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4 CONDICIONES PARA LA INCLUSIÓN

El objetivo de este estudio ha sido identificar planteamientosdentro del currículum que parecen funcionar en las aulasinclusivas. Sin embargo, también son necesarias muchascondiciones previas para la educación inclusiva. La bibliografía(investigación) que se ha estudiado, así como la información delos estudios de casos y los debates entre expertos han puestode manifiesto que para que la inclusión tenga éxito sonnecesarias ciertas condiciones. A continuación se presenta unavisión general indicativa de estas condiciones sugeridas.

ProfesoradoDesarrollo de actitudes positivas en el profesorado:

Estudio bibliográfico, España: (...) parece quealgunos profesores están aprendiendo condemasiada facilidad como “segregar” a nuestrosalumnos. Consideran que “estos” alumnospertenecen al profesor de apoyo (...) ellos son los“especiales” (...) que deben estar al cargo de otros“especialistas”.

Crear un sentimiento de “pertenencia”:

Visita de expertos, Luxemburgo: se considera alos alumnos con NEE como personas con sushistorias e identidades específicas y únicas. Losprofesores intentaron que los alumnos se sintierancomo miembros de una familia y de una comunidad,aumentado de esta manera su autoestima. Había unesfuerzo constante de elevar la auto confianza delos alumnos a través de interacciones positivas entrelos miembros de la clase, (incluyendo al profesor).

Revisión bibliográfica, Suiza: en el aula se resaltael sentimiento de “nosotros”, lo que fomenta laintegración social de todos los alumnos. Además,deben existir suficientes situaciones en las que los

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alumnos realmente puedan trabajar, experimentar yaprender juntos – la segregación imposibilita elsentimiento de comunidad.

Introducir estrategias didácticas adecuadas y tiempo para lareflexión:

Estudio de caso, Noruega: al mismo tiempo quetenemos en cuenta y basamos nuestro trabajo en lasdestrezas académicas y sociales de los alumnos,debemos dejar a los profesores que desarrollen suspropias capacidades. Además, les hemos ofertadocursos de (...) para prevenir dificultades en laescritura y lectura. Además de esto pensamosdarles un curso sobre dificultades decomportamiento –para que sepan qué hacer-.También estamos interesados en asegurar que losprofesores tienen el tiempo necesario para lareflexión y para debatir problemas y experienciascomunes.

Revisión bibliográfica, Francia: la formación y lainformación son los requisitos fundamentales para eléxito en la integración educativa. Todas lasexperiencias describen la formación y losintercambios entre los equipos docentes, educativosy terapéuticos y los padres y los alumnos antes ydurante la integración (...) Conocer los retos de laintegración, las características específicas de ladiscapacidad y su repercusión en el aprendizaje, sonlos primeros requisitos fundamentales para eliminarel rechazo “normal” cuando un profesor recibe uno omás adolescentes con NEE y para crear un procesodinámico y favorecer el compromiso personal.

CentroImplementar una estrategia para todo el centro:

Estudio de caso, Reino Unido: hay que tener encuenta que la organización de la mayoría de loscentros de primaria, en los que un solo profesor está

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al cargo de un aula de integración en la cual ungrupo de alumnos reciben todo el currículum, no esposible en los centros de secundaria, debido a laespecialización de las asignaturas y a laorganización de las mismas -los alumnos cambiande profesor y de aula-. Para atender a lasnecesidades de cualquier alumno todos losprofesores deben trabajar eficazmente en relacióncon esas necesidades.

Estudio bibliográfico, España: cuanto más fuertesea el sentimiento de responsabilidad colectiva en elInstituto, mejor será la respuesta educativa a estosalumnos. La conciencia colectiva de las dificultadesde algunos alumnos es más eficaz que la voluntadpersonal de muchos profesores comprometidos condar una respuesta apropiada a su tema particular.

Ofrecer una estructura de apoyo flexible:

Revisión bibliográfica, Suiza: la enseñanza enequipo de profesores normales y especiales ofrecemuchas ventajas. Los alumnos se quedan en suclase sin tener que dejarla para recibir apoyoespecial. Incluso los otros niños pueden beneficiarsede ello y familiarizarse con el profesor de educaciónespecial. Ambos profesores pueden beneficiarseprofesionalmente, apoyarse mutuamente ensituaciones complicadas y obtener ventajaspersonales.

Estudio de caso, Grecia: la cooperación entre elprofesor de apoyo y el del área mejora gradualmentecon el tiempo. Las dinámicas de la clase hancambiado significativamente y los alumnos hanrespondido positivamente. El profesor de área noestá solo y el intercambio de ideas y la reflexiónsobre los métodos utilizados ayudan a modificar y

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organizar estrategias con respecto a lasnecesidades de los alumnos.

Desarrollar el liderazgo en el centro:

Visita de expertos, Reino Unido: el director es unlíder muy profesional, apto y con visión de futuro.Contribuye a un buen sistema de valores en elcentro. Lleva allí mucho tiempo y, además, loconoce muy bien. Trabaja como un profesor normalde área y, además, parece mostrar empatía con lascondiciones de trabajo del profesorado y el entornode aprendizaje del alumnado.

Estudio de caso, Portugal: el consejo escolar delcentro tiene una fuerte autoridad/ liderazgo percibidapor todos. Todas las reglas internas para eldesarrollo del trabajo escolar se establecen en lacomisión pedagógica del centro y están incluidas enel reglamento de régimen interno que se aplicaestrictamente.

Condiciones externasImplementar una política nacional clara:

Estudio de caso, Islandia: el Servicio Educativo deReykiavik (RES) tiene una nueva política deeducación especial que se basa en teorías yprácticas de escolarización inclusiva donde cadacentro ofrece servicios para todos los alumnos con osin discapacidades. Para responder a lasnecesidades en las aulas ordinarias, el RESrecomienda que los centros ofrezcan métodospedagógicos alternativos y enseñanza cooperativa,enseñanza personalizada para todos los alumnos,uso de tareas y proyectos multi-nivel y la creación deun currículo individual para alumnos connecesidades especiales.

Estudio de caso, Irlanda: varios gobiernosirlandeses han adoptado un enfoque “comprensivo”

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para al educación secundaria, en oposición alenfoque dual de otros países europeos. Esta políticarefuerza la escolarización de todos los alumnos ensus centros de secundaria y ofrece un currículoamplio adaptable a las aptitudes e intereses delgrupo de alumnos.

Ofrecer adaptaciones de financiación flexibles que faciliten lainclusión:

Visita de expertos, Reino Unido: el centro ejercesu derecho a decidir cómo distribuir su dotacióneconómica. El dinero se destina a responder a lasnecesidades más inmediatas. Por ejemplo, contratara más profesores tiene prioridad sobre elmantenimiento, reparación del edificio y la mejora dela accesibilidad.

Desarrollar un liderazgo visionario en la comunidad:

Visitas de expertos, Noruega: las siguientescondiciones tienen una influencia positiva en lapráctica escolar: el liderazgo utópico en el ámbitoescolar y municipal, la visión compartida y elenfoque a utilizar con los alumnos con NEE. Elapoyo nacional y local de los responsables políticoses importante.

Estudio de caso, Dinamarca: el municipio haadoptado un programa de desarrollo sobre lainclusión, el progreso y el bienestar de los niños. Elprincipal objetivo es mantener a los niños y jóvenesen los centros de día y en los centros ordinarios ycrear el marco necesario para su desarrollo ybienestar.

Crear una coordinación regional:

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Estudio de caso, Portugal: Los Servicios de ApoyoEducativo Especializado están compuestos porprofesorado especialista de apoyo de los serviciosde Psicología y Orientación y por los Servicios deApoyo Educativo Social y existe una buenacooperación entre todos los profesionales (porejemplo, la preparación de la transición de losalumnos de primaria a secundaria, la descripción ydiscusión de los casos, la elaboración de las ACI y laevaluación)

Estudio de caso, Irlanda: es evidente que elServicio Psicológico Educativo Nacional desempeñaun papel fundamental en el desarrollo de un sistemaamplio de identificación y apoyo a todos los alumnoscon dificultades de aprendizaje y discapacidades. Unprincipio operativo de este servicio es la estrechacooperación con los servicios psicológicos y otrosofrecidos y financiados por las Juntas de SaludRegional.

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5 CONCLUSIONES

Se han revisado intensamente las aulas integradoras ensecundaria a través de un estudio bibliográfico internacional,estudio de casos en 14 países europeos, visitas de expertos a5 países y también varios debates en los que han participadoexpertos y Coordinadores Nacionales de la Agencia Europea.Este estudio ha intentado poner de manifiesto, analizar,describir y difundir información sobre las prácticas en el aula enlos centros de integración.

El estudio muestra que muchas de las estrategiasmetodológicas que parecen ser eficaces en los centros deprimaria también contribuyen a la inclusión eficaz en loscentros de secundaria: enseñanza cooperativa, aprendizajecooperativo, resolución cooperativa de conflictos,agrupamientos heterogéneos y enseñanza eficaz. Además, laintroducción del sistema de área de referencia y lareestructuración del proceso de enseñanza parecen serimportantísimos en la educación secundaria.

Los estudios de caso han destacado la importancia de cadauno de estos factores. Sin embargo, debería resaltarse que enalgunos de ellos se demuestra que la combinación de algunode estos enfoques es importante para la práctica eficaz en elaula dentro de los centros inclusivos de secundaria.

En especial, parece que el “sistema de área de referencia”- unárea que consiste en dos o tres aulas y donde un pequeñogrupo de profesores imparte todas las áreas del currículumdentro de un entorno estable- es importante y efectivo.

El estudio también muestra que la inclusión en los centros desecundaria es una realidad: muchos países han presentadoinformes que demuestran que los alumnos con dificultades deaprendizaje y otras necesidades especiales puedenbeneficiarse de las estrategias metodológicas adoptadas en loscentros de integración de secundaria.

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Estudio de caso, Alemania: la constancia y lafuerte voluntad de los padres son las razones por lasque “N” permanece en un centro de integración. Si“N” hubiera asistido a un centro especial, losestímulos que le hubieran ofrecido, habrían sido muyinferiores a su capacidad y habrían tenidoconsecuencias negativas después.

Estudio bibliográfico, España: otras experienciasseñalan que la inclusión en aulas ordinarias con unapoyo adaptado a las necesidades especiales de losalumnos en el contexto del grupo, tiene unainfluencia positiva en su proceso de aprendizaje,autoestima y auto concepto y, a la vez, mejora surelación con sus amigos.

Es necesario realizar un comentario final sobre el cambiorealizado en los centros de secundaria. Muchos de los centrosdescritos en los estudios de caso y en los informes de losintercambios han venido realizando procesos de cambiodurante muchos años. Estos procesos de algunos centros desecundaria han sido extensamente documentados y susinformes son una fuente de información muy importante paratodos los centros que quieran ser más integradores.

Estudio de caso, Reino Unido: el centro es“especial”. Todo el proceso desde que comenzó suandadura hacia la inclusión como respuesta a la Leyde Educación de 1981 se recogió y se editó en unlibro. El director y el coordinador de apoyo alaprendizaje que estuvieron en el centro durante los80 fueron los artífices de esta publicación (Gilbert yHart, 1990).

La intención del estudio de la Agencia Europea ha sido ofrecerconclusiones y proponer temas que merece la pena debatir enel ámbito nacional, local o escolar. El estudio demuestra que lainclusión es una realidad en la educación secundaria y queexisten muchas maneras de dar los primeros pasos hacia laimplementación de la educación inclusiva eficaz en los centros.Se espera que este informe haya ofrecido algunas ideas sobre

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cómo y dónde deben darse estos pasos y con qué condicionesdebe contarse si se desea que sean verdaderamente eficacespara los alumnos con necesidades educativas especiales.

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BIBLIOGRAFÍA

European Agency for Development in Special Needs Education/ Meijer, C. J. W. (Editor) (1998). Integration in Europe:Provision for pupils with special educational needs.Middelfart. Denmark: European Agency for Development inSpecial Needs Education.

European Agency for Development in Special Needs Education/ Meijer, C. J. W. (Editor) (2003). Special Education acrossEurope in 2003: Trends in provision in 18 EuropeanCountries. Middelfart. Denmark: European Agency forDevelopment in Special Needs Education.

European Agency for Development in Special Needs Education/ Meijer, C. J. W. (Editor) (2003). Inclusive education andclassroom practices. Midelfart. Denmark: European Agencyfor Development in Special Needs Education.

Gilbert, C y Hart, M (1990). Towards integration: specialneeds in an ordinary school. London, Kogan Page.

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