educación física y comunidad una relación que entra en juego en el campo de la educación física...
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Educación física y comunidad.
Una relación que entra en juego en el campo de la educación física.
Líber Benítez – Alicia Zerboni – EGPPPY
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TABLA DE CONTENIDOS
1 INTRODUCCIÓN………………………………………………..……….5
2 OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN ………………………….............8
3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN……….9
4 MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL……………..….…….…….....11
4.1. Ante la necesidad de una reflexión crítica del campo específico
4.2. EF con la comunidad………………………………………….…........16
4.3. La producción de conocimiento desde una visión integradora..21
4.4. Una mirada a la Identidad de la EF desde el trabajo con
la comunidad ...……...………………………………………………….26
4.5. Antecedentes de la investigación…….………………………..…....29
5 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN………….……………………...32
6 RESEÑA METODOLÓGICA…………...……………………………...33
7 RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN……….…..……………….….36
7.1. Respecto a las nociones que nos permiten hablar hoy de EF con la
comunidad.
7.2. Respecto a la concepción de EF………..………………………..….39
7.3. Respecto a los aspectos que legitiman la EF con la comunidad...46
7.4. Respecto a lo específico de la EF en/con la comunidad………….49
8 CONSIDERACIONES FINALES……………………..……………….57
9 SUGERENCIAS Y PROYECCIONES…………...…………....……...61
10 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………..64
11 FUENTES………………………………….…………………………….69
12 ANEXOS……………………………………………………………...….70
Anexo I. Entrevistas. pp. 1- 64.
Entrevista 1……………………………………………………………….1
Entrevista 2 ………………………….…………………………………21
Entrevista 3…………………………..…………………………………38
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Anexo II. Capítulos I y II del Diseño Curricular del Plan de Estudios 2004
de la Licenciatura en Educación Física del Instituto Superior de
Educación Física. pp. 1-6
Anexo III. Programa oficial de la asignatura Práctica Docente II. pp. 1-3
Anexo IV. Documento elaborado por el equipo docente de la asignatura
Práctica Docente II como sugerencia al programa oficial. pp. 1-5
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1 INTRODUCCIÓN
En el presente informe de investigación pretendemos abordar el
discurso que propone el Instituto Superior de Educación Física (ISEF), a
través de la Práctica Docente II1, con respecto a la educación física (EF) con
la comunidad, como parte de la identidad de la EF en el Espacio de Gestión
del Parque Público Punta Yeguas2 (EGPPPY). El ISEF mantiene por
intermedio de la Práctica docente II, un estrecho vínculo con el espacio de
EGPPPY y tiene gran influencia al momento de pensar las prácticas
corporales que se desarrollan en este marco de acción. En este sentido
varios son los motivos que nos incentivaron a realizar el presente ensayo de
investigación; en primer lugar la investigación se propone desde la revisión
crítica que viene desarrollando el EGPPPY, donde aparece el interés de
indagar con respecto a la presencia de las prácticas corporales en los
diferentes ámbitos de intervención. Por otro lado, revisar la función del ISEF
en cuanto institución de formación de licenciados en EF, siendo concientes
del corto plazo que tiene el mismo como parte del EGPPPY; en esta línea,
intentar dilucidar qué EF se piensa o se intenta trasmitir desde la institución
en el EGPPPY. Cabe destacar, a su vez, la intención de entender y explicitar
la identidad que mantiene en el EGPPPY la EF.
Este ensayo de investigación pretende ser un primer acercamiento a la
identificación de los discursos existentes con respecto a la EF en el marco
del EGPPPY, que no se limitará ni a las consideraciones que podamos
establecer, ni a creer que es el único discurso existente con respecto a la
temática propuesta. Quedando aquí abierta la posibilidad de problematizar
1 La Práctica Docente II es una asignatura del ISEF, la cual es parte del tronco común del plan de estudios 2004 y se llevó a cabo por primera vez en el año 2007. La misma pertenece al cuarto nivel de la licenciatura y tiene su eje en el trabajo con la comunidad como recorte dentro de lo no formal. Ver anexo II y III 2 El EGPPPY es un espacio de gestión asociada entre vecinos, instituciones y la Intendencia de Montevideo, según el Plan de Manejo, “es un espacio abierto a todos los vecinos, instituciones, organizaciones sociales, funcionaros, que deseen participar en la gestión del Parque” (EGPPPY, 2007: 6) entre ellas la Universidad de la República.
6
(cruzar) los resultados de la misma, con futuras investigaciones, pudiendo
así generar un aporte que pueda profundizar la discusión de la EF como
campo de conocimiento. De esta forma, no solo pueden aparecer otros
discursos en juego, sino que, para poder profundizar en la identidad de la EF
en el EGPPPY, debemos analizar y relacionar estos datos con las
representaciones en y de la comunidad referentes a la EF y las prácticas que
se llevan a cabo en el EGPPPY. Por tanto, esta investigación respecto al
discurso propuesto por el ISEF, es parte de responder a la pregunta de qué
EF se está hablando al referir a la EF con la comunidad.
Se analizarán el Capítulo I y II del Diseño Curricular del Plan de
Estudios 2004 de la Licenciatura en Educación Física del ISEF, en el sentido
que da cuenta del contexto en el que se enmarca el discurso de la EF con la
comunidad; el Programa oficial de la Práctica Docente II, el documento
elaborado por el equipo docente de la asignatura basado en sugerencias al
Programa, por ser la asignatura del Plan de Estudios que centra su
desarrollo en posicionarse desde el anclaje de la EF en y con la comunidad y
las entrevistas realizadas a docentes vinculados al EGPPPY. Entendemos
que es la asignatura mencionada la que mantiene actualmente el vínculo del
ISEF con el EGPPPY.3
La EF con la comunidad está presente en el ISEF como una relación y
línea de trabajo en construcción, por lo que este informe se propone como
parte de la misma. Intenta marcar, desde la forma en que se constituye, un
punto de partida diferente en lo que refiere a la producción de conocimiento,
proponiendo a la Investigación Participativa como aporte fundamental de
éste ensayo. La construcción colectiva del problema y la planificación de los
diferentes momentos de la investigación, son parte entonces de la relación 3 No se considera dentro de este análisis las visiones de los estudiantes que cursan la materia, porque, si bien pueden
situarse en el mismo, formar parte, reproducirlo, interpelarlo, modificarlo, no son el discurso en sí. A su vez, no debemos olvidar que la misma es una asignatura del tronco común, por lo cual, todos los estudiantes deben cursar y aprobar, por más que no compartan el por qué y para qué de la EF con la comunidad.
7
entre EF y comunidad. Quizás este punto de partida pueda estar marcando,
desde el diálogo con la comunidad, líneas de acción que aporten a la
identidad del campo de la EF formas de hacer y pensar con lo comunitario.
Queremos agradecer a los diferentes actores del EGPPPY que hicieron
posible que este ejercicio no fuera simplemente de los estudiantes del
seminario tesina que integramos el espacio, sino que, haya podido ser un
ejercicio de investigación del EGPPPY; y, a quienes por vocación, han
colaborado y orientado en este proceso de aprendizaje que supone llevar a
cabo esta investigación como parte de la formación.
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2 OBJETIVOS
Objetivos generales
a) Problematizar la identidad y legitimidad de la EF con la comunidad.
b) Aportar desde el lineamiento educativo4 a la construcción de identidad
del EGPPPY respecto a las prácticas corporales que se desarrollan en
y desde el mismo.
Objetivos específicos
a) Visualizar la existencia de aspectos específicos que definen a la EF
con la comunidad.
b) Identificar en el discurso del ISEF las nociones que fundamentan la
presencia de la EF con la comunidad.
c) Indagar en el discurso del ISEF respecto a la EF con la comunidad, en
el caso concreto del EGPPPY.
d) Promover a partir de este ensayo de investigación la participación de
los actores comunitarios en la producción de conocimiento.
e) Promover el análisis de las prácticas corporales relacionadas al
EGPPPY, a partir de la investigación participativa como forma de
producción de conocimiento.
4 El EGPPPY funciona a través de 7 lineamientos estratégicos, con diferentes ejes propuestos para cada uno de ellos, los cuales fueron elaborados en el seminario de “Reformulación y Ajuste del Plan de Manejo del Parque Público Punta Yeguas”, realizado en el año 2009. El linimiento educativo (lineamiento estratégico número 6) se plantea “la construcción colectiva de una perspectiva educativa que incorpore conceptos de: a. interdependencia y respeto con lo territorial, b. de lo público, y c. del modelo de gestión participativo orientada hacia una transformación cultural que movilice la recuperación de la memoria de Punta Yeguas.” (EGPPPY, 2009: 10)
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3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Históricamente la EF se ha enfrentado a diversas dificultades con
respecto a su legitimación como campo de conocimiento. Bracht plantea que,
la legitimidad de la misma está dada como resultado de dos principios, por
un lado, el hecho de la radicalidad de la existencia humana en tanto ser
corporal en el mundo, y como segundo principio, hace referencia al juego
como forma original de la existencia humana junto al trabajo. Sin embrago,
estos aspectos han sido dejados de lado, predominando así, una visión
instrumental de la EF, siendo reducida a un saber higienista, biomédico,
deportivo y de control social. (Bracht, 1996) Como resultado, en los
diferentes momentos históricos, la EF se ha relacionado intensamente con la
institución militar, escolar y deportiva, marcando así una huella en su
identidad y acotando, por momentos, la producción de conocimiento a dicha
relación.
La EF con la comunidad, si bien se encuentra en construcción, no
escapa al camino marcado por las instituciones mencionadas anteriormente.
No obstante, creemos que existe un punto de partida diferente al momento
de pensar la producción de conocimiento, respecto a la identidad de la EF,
que tenga en cuenta una revisión crítica de su identidad, considerando su
historia, su tradición, que ofrece resistencias pero que no es inmodificable;
en este sentido, es que entendemos a la producción de conocimiento con la
comunidad, a partir de metodologías participativas, como aporte fundamental
a la problematización acerca de su identidad, intentando superar la visión
instrumentalista de la EF moderna.
A partir de estos supuestos y compartiendo que la identidad de un
campo se construye desde la articulación de las prácticas, los discursos y las
representaciones (Rozengardt, 2006), entendiendo que los sujetos que
10
ponen el cuerpo en juego son parte constitutiva de la identidad del campo5,
es que al momento de pensar la EF con la comunidad nos preguntamos ¿De
qué EF estamos hablando cuando hacemos referencia a la EF con la
comunidad? Intentaremos aproximarnos desde el discurso del ISEF
respecto a la EF con la comunidad, en el caso concreto del EGPPPY, como
recorte específico dentro de lo comunitario.
5 Entendiendo al campo, como plantea Bourdieu (1996) citado en Rodríguez (s.a.), como “El lugar de las relaciones de fuerza (y de luchas tendientes a transformarlas o a conservarlas), siempre ocurre que estas relaciones de fuerza que se imponen a todos lo agentes que entran en el campo – y que pesan con una brutalidad particular sobre los que recién entran – revisten una forma especial: tienen en efecto por principio una especie muy particular de capital, que es a la vez el instrumento y la apuesta de las luchas de competencia en el seno del campo, a saber el capital simbólico como capital de reconocimiento o de consagración, institucionalizado o no, que los diferentes agentes o instituciones pudieron acumular en el curso de luchas anteriores, al precio de un trabajo y de estrategias específicas” (Bourdieu, citado en Rodríguez, s.a.: 19)
11
4. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL
4.1. Ante la necesidad de una reflexión crítica del campo específico
[…] me gustaría decir que el desarrollo de un cuerpo teórico de la EF que intermedie su relación con el ‘medio ambiente’ es nuestra tarea, o sea, de los sujetos que constituimos la EF. La autonomía pedagógica […] necesita de investigación pedagógica, que no es una tarea meramente técnica, la cual no excluye pero que no puede ser confundida con la investigación en aprendizaje motor, en crecimiento y desarrollo, en socialización, etc., pues si bien ésta puede dar elementos para la realización de los objetivos de la EF, no puede descubrir con su auxilio el compromiso político para con los oprimidos de nuestra sociedad (Bracht, 1996: 34).
4.1.1. La EF como práctica pedagógica
Partimos del entendimiento de la EF como “práctica pedagógica que ha
tematizado elementos de la esfera de la cultura corporal/movimiento.”
(Bracht, 1996: 37) donde el tema de dicha práctica pedagógica6 es el
movimiento humano con significado y sentido, adjudicado por un
determinado contexto histórico-cultural. En este planteo aparece como objeto
de estudio de la EF la cultura corporal del movimiento, como construcción y
no como una naturalización de aspectos de la realidad. (Bracht, 1996)
Entender a la EF como trabajo en y sobre el cuerpo, como toda
dimensión de la subjetividad, por tanto de la educación, implica tomar
conciencia de que esta relación va a estar siempre presente,
6 En este sentido al referirnos a la EF como práctica pedagógica, es que se debe superar el sentido instrumental del
término para entenderlo desde un sentido crítico, que no limite las reflexiones respecto a la práctica educativa a sus cuestiones más instrumentales. (Rodríguez, 2004)
12
independientemente de su explicitación u omisión en los discursos.
(Rodríguez, 2003a)
Las representaciones del cuerpo existentes en las relaciones sociales,
y en los procesos educativos, determinan la posición-lugar del cuerpo en la
sociedad, generándose así un saber cultural aplicado al cuerpo. El cuerpo es
entonces una construcción simbólica, efecto de una construcción social y
cultural. La acción educativa implica comprender lo inaprehensible del cuerpo
intentando problematizar acerca de la posesión de un cuerpo, noción
propuesta en la cultura occidental moderna, basada en los saberes de la
biología y de la medicina. (Le Breton, 2002)
La EF entendida de esta manera, debe responder principalmente al
sentido de su presencia en determinado contexto, mientras se establecen las
formas con las que va a actuar en él (Bracht, 1996). La EF en tanto
educación, compartiendo el planteo de Paulo Freire, es verdadera en tanto
PRAXIS, siendo “reflexión y acción del hombre sobre el mundo para
transformarlo.” (Freire, 2009: 9). “La verdadera política, la verdadera
pedagogía, la verdadera medicina, puesto que han existido alguna vez,
pertenecen a la praxis.” (Castoriadis, 2007: 120).
Al hacer referencia a la EF como práctica pedagógica, no es difícil que
se vea reducida al sistema educativo formal de la enseñanza. Este recorte
pareciera no tener en cuenta a la EF como práctica pedagógica, sino que la
entiende en tanto práctica escolar, o una materia dentro de la escuela.
Históricamente la escuela ha sido aceptada como la institución encargada de
impartir la educación en la sociedad moderna, a tal punto de considerarse la
escolarización como sinónimo de educación. (Grandstaff, 1978)
Partiendo de la base de que la escuela no es la única institución
encargada de la educación, si bien es una herramienta privilegiada por los
estados modernos al momento de reproducir los intereses de las clases
13
dominantes7, nos parece importante relativizar los conceptos e ideas
planteadas por Bracht en cuanto a la EF como práctica pedagógica, ya que
para este autor, dicha práctica “toma lugar en la institución educacional”
(Bracht, 1996: 15). Sin desconocer este planteo, intentaremos resignificar
estos conceptos con la comunidad, entendiendo a la misma como un espacio
clave de producción y reproducción cultural, pensando en la posibilidad de un
punto de partida diferente para la construcción de identidad de la EF.
Por último queremos mencionar que, los profesionales de la EF se
posicionan política e ideológicamente, por tanto, ese posicionamiento no
puede quedar fuera del análisis si pretendemos que la pedagogía no quede
reducida a su carácter funcional (Rodríguez, 2004).
4.1.2. Desescolarizar8 la EF
La EF, a lo largo de la historia, ha estado fuertemente vinculada con las
instituciones militar, médica y escolar con la que prácticamente nace9. A tal
punto que es el discurso higienista, biomédico y de control social, el que une
las dos primeras instituciones con la escolar, al intentar legitimar la presencia
de ciertas prácticas corporales como contenidos en la escuela.10
Así influenciaron en la construcción del universo simbólico de la Educación Física, inicial y principalmente, las instituciones médica y militar, fundiéndose más o menos intensamente con el universo simbólico propio de la institución escolar (pedagogización del discurso médico y/o militar) (Bracht, 2003: 42).
7 La escuela aparece en el planteo de Althusser como uno de los aparatos ideológicos del estado, que junto a los aparatos represivos, hacen prevalecer una ideología dominante, que para perdurar en la historia debe reproducir las condiciones y relaciones de su producción. La ideología, en tanto sistema de representaciones que define su función práctico-social y que, en tanto estructura impuesta no pasan por la conciencia, es tomada como lugar de luchas políticas. “Son objetos culturales percibidos-aceptados-soportados que actúan funcionalmente sobre los hombres mediante un proceso que se les escapa.” (Althusser, 1984: 17) 8 Termino tomado de Lopes de Paiva (2003) 9 Ver Valter Bracht, 1996. 10 Respecto a la EF en Uruguay ver “El cuerpo en la escena del Uruguay del ‘900” (Rodríguez, 2000) y “Educación física y dictadura: el cuerpo militarizado” (Rodríguez, 2003b).
14
Teniendo gran influencia también la institución deportiva, tanto en la
interna de la institución escolar (como contenido), así como en la identidad
misma de la EF, confundiéndose a lo largo de la historia con ésta. Por tanto,
es imposible negar la influencia de estas instituciones en la constitución de la
identidad de la EF, pero no debemos alienarla a ellas.
Los trabajos de investigación con respecto a la EF, cada vez más, giran
en torno a la revisión de la EF escolar, ya sea desde un discurso crítico,
problematizando los fines de la educación, el papel de la escuela y la EF en
ella, a partir de las relaciones que mantiene la EF con las instituciones
mencionadas; así como en otros casos, a partir de una falsa conciencia
cientificista, se centra el análisis en el desarrollo de métodos y tecnologías
educativas. (Rodríguez, 2004)
De una u otra forma, la EF escolar, va adquiriendo mayor fuerza en
cuanto a su legitimidad respecto a otros campos donde se vienen
desarrollando prácticas relacionadas a la EF, fuera de la institución “escuela”;
corriendo el riesgo de tener que, luego de desmilitarizarla o desmedicalizarla,
tener que “desescolarizarla”.
Así entonces, al momento de analizar la EF, quedan “invisibilizadas”,
entre otras, las prácticas que dan cuenta del trabajo con la comunidad,
(centro de interés del presente ensayo), en las que la EF en tanto cuerpo
académico pueda aportar su visión dentro de un entramado educativo
problemático (Rettich, 2010); no como la visión “objetiva” y legitimada desde
el discurso de la ciencia moderna, sino como una postura que en relación
con otras visiones diferentes, puedan producir un saber que las integre.
Podemos relacionar esta línea de pensamiento con lo planteado por
Boaventura De Souza Santos, al referirse a la ecología de saberes para
hacer referencia a un uso contrahegemónico de la ciencia:
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es una ecología por que está basado en el reconocimiento de la pluralidad de conocimientos heterogéneos (uno de ellos es la ciencia moderna) y en las interconexiones continuas y dinámicas entre ellos sin comprometer su autonomía. La ecología de saberes se fundamenta en la idea de que el conocimiento es interconocimiento. (Santos, 2010: 49)
Es entonces, reconocer en el mundo cierta diversidad epistemológica
que el discurso de la ciencia moderna ha ocultado o invisibilisado. Vale
aclarar que, no significa desconocer a la ciencia, sino reconocer la
producción de conocimiento de los “sectores populares”11 como saberes
validos. Por lo que el papel del intelectual no es entendido en términos de
plenitud, sino que, por el contrario, es saberse parte de un proceso de
cambio (Rebellato, 2000b).
11 Término tomado de Rebellato, al que haremos referencia posteriormente.
16
4.2. EF con la comunidad
El concepto de poder cambia substancialmente, transformándose en un poder que despierta los poderes de los actores sociales; por ello mismo, el poder circula, tiene carácter provisorio, reclama constantemente participación activa. (Rebellato, 2OOOa: 65)
4.2.1. Implicancias en el trabajo con la comunidad
Las sociedades modernas se construyen a partir de una visión
individualista de las estructuras sociales, promovidas por una racionalidad
neoliberal, que suponen al cuerpo, desde esta perspectiva, como factor de
individuación, siendo un límite que marca grandes distancias en las
relaciones entre los sujetos. En efecto, el cuerpo es percibido como atributo
del sujeto, más que como identidad como posesión. (Le Breton, 2002)
En este sentido, la EF con la comunidad, entendida esta última no de
forma pura, sino con algunos rasgos identificatorios como mencionaremos a
continuación, deja un espacio para trabajar lo corporal al margen de una
visión del cuerpo como factor de individuación. Esto no implica que en el
trabajo comunitario no esté presente esta visión, sino que nos permite
posicionarnos en un proceso educativo donde se pueda concebir al cuerpo
popular desde una visión crítica, que revise la distancia corporal entre los
sujetos, forma de relación que caracteriza a las sociedades modernas.
Al momento de referirnos a la EF en relación con la comunidad
tenemos que atender al menos dos variables, que nos parece importante
mencionar en tanto punto de anclaje para el presente trabajo. Por un lado, se
visualiza la EF en comunidad, en tanto sus dimensiones espacio-temporales,
considerándola entonces como espacio donde la EF es posible a ser
desarrollada. Por otro lado, al entender a la comunidad como sujeto, es que
17
optamos entonces por hablar de la EF con la comunidad, buscando así una
relación con un otro reconocible, valido, en tanto sujeto legítimo de cambio
(Rettich, 2010).
4.2.2. La comunidad en tanto sujeto transformador
Hablar de comunidad implica reconocer que la variable sujeto/objeto
está presente en la misma praxis, y ésta última, la praxis, va a determinar si
estamos hablando de la comunidad como objeto o si por el contrario
hacemos referencia a una relación con ella en tanto sujeto, entrando así en
una dimensión que implica entenderla como sujeto histórico, actor
fundamental para la construcción de su propio futuro (Lewkowicz, 1998).
Esta definición está basada desde una visión ética y política en el respeto por
un otro subjetivamente asumido. El término comunidad, al decir de
Lewkowicz, “se vacía de sentido en ausencia de políticas comunitarias
surgidas de las comunidades mismas” (Lewkowicz, 1998: 3), es decir, se
transforma en objeto donde las diferentes “instancias socialmente destinadas
a asistirlas trazan sus diagnósticos y sus políticas.” (Lewkowicz, 1998: 2). Por
tanto, hacer referencia a la EF con la comunidad, significa entender a esta
última como sujeto de políticas, de saberes y de transformación. Esta postura
estará en permanente tensión con las instituciones que consideran a la
comunidad como objeto de políticas asistenciales, que no hacen más que
negar la participación de los sujetos.
Según lo planteado hasta el momento, se puede observar que el
término comunidad no es de fácil conceptualización, la polisemia del término
hace que varíe de un autor a otro y de un tiempo a otro, y según la forma de
producción de conocimiento (punto que desarrollaremos más adelante). A
continuación marcaremos algunas características que nos permitan
identificarla e identificarnos para poder reflexionar con la misma, sin la
18
pretensión de plantear una definición acabada, debido a los aspectos en los
que nos centramos para conceptualizar el término. Un primer punto, que se
puede visualizar en el desarrollo del capítulo, es el entender a la comunidad
como sujeto transformador. En segundo lugar:
La comunidad efectiva entonces no es una entidad dada definible en términos de "ser" con tales o cuales propiedades a priori. La comunidad efectiva es un hacer -y sobre todo un hacerse. Es hacerse en posición subjetiva; es hacerse de una posición subjetiva. La comunidad efectiva nunca es "la" comunidad sino siempre "esta" comunidad. (Lewkowicz, 1998: 7)
Al respecto podemos agregar que la comunidad, entendida como
construcción social, no es una construcción definitiva. (Montero, 2005). Y en
tercer lugar, entender a la comunidad como una construcción de una
dimensión simbólica compartida, es ser parte de un mismo hacer. (Bouza-
Rettich, 2008)
Es a partir de este anclaje que haremos referencia a la comunidad,
entendiendo que supera las concepciones que la definen como una
territorialidad o espacialidad únicamente, entrando en juego los aspectos
económicos, culturales, políticos, históricos.
4.2.3. La comunidad entendida como sujeto popular
En tanto sujeto, la comunidad puede adoptar la posición identitaria de
los sectores populares, si se posiciona en un hacer colectivo, articulando sus
intereses, luchas y resistencias, de forma tal de organizar la transformación
hacia otra sociedad posible, sin la reproducción de las viejas estructuras de
dominación, explotación y exclusión. (Rebellato, 2000b)
Esto nos permite marcar distancia en cuanto a una asociación muy
frecuente de la comunidad con la pobreza, ya que hablar de comunidad,
entendida como sujeto popular, nos permite abarcar a los diferentes sectores
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que se logran identificar y han hecho la opción junto a los sectores
populares. Esta opción, entendemos, debe estar acompañada de un
proyecto educativo, en palabras de Rebellato, “estas luchas y construcción
de alternativas deben ser inseparables de un proceso de educación popular
liberadora”12 (Rebellato, 2000b: 169), la cual debe apuntar al “fortalecimiento
del poder (de decisión, de control, de negociación, de lucha) de los sectores
populares…” (Rebellato, 2000a: 59). De esta forma, los proyectos educativos
no pueden estar desligados de los procesos y proyectos políticos, sino que
estos deben ser elaborados en conjunto con el pueblo (Rebellato, 2000a).
4.2.4. La educación popular como proceso con la comunidad
Siguiendo el planteo del pedagogo Paulo Freire, en la medida que el
hombre “crea, recrea y decide”, en relación con otros hombres y el mundo,
es que ni la sociedad ni la cultura se mantienen inmóviles.
Una de las grandes –si no la mayor- tragedias del hombre moderno es que hoy, dominado por las fuerzas de los mitos y dirigido por la publicidad organizada, ideológica o no, renuncia cada vez más, sin saberlo, a su capacidad de decidir. Está siendo expulsado de la órbita de las decisiones (Freire, 2009: 35).
De esta forma la construcción y transformación de la sociedad queda
en manos de ciertas elites, quienes se encargan de interpretar la realidad y
prescribir lo que deben realizar los distintos sectores sociales (Freire, 2009).
Es por ello que la educación debe conducir al hombre a una nueva
posición frente a la realidad y los problemas que la misma presenta, debe
cambiar los hábitos de pasividad, que le fueron impuestos como naturales,
12 Según Rebellato, educación popular liberadora entendida “como movimiento que desarrolla una lucha contra los proyectos hegemónicos ligados al neoliberalismo y a la estrategia de globalización.” (Rebellato, 2000a: 59)
20
por hábitos de participación. La educación debe ser una educación “para la
decisión, para la responsabilidad social y política” (Freire, 2009: 82).
Compartimos la idea de Rebellato de que la educación debe ser parte
del proceso de transformación al que se apunta y no caer en la ingenuidad
de creer que la educación, en una lucha solitaria, va a ser la encargada de
dicha transformación. Como plantea el profesor Costa Pinto, citado en Freire
(2009), no podemos ver a “la educación como un valor absoluto; ni tampoco
a la escuela como una institución incondicionada” (Freire, 2009: 82), es así
que la educación se vincula al entramado social de una realidad más
compleja.
4.2.5. El espacio de gestión como espacio de encuentro comunitario en
el barrio Santa Catalina
El ISEF, desde el año 2007, mantiene una estrecha relación con el
EGPPPY a partir de la asignatura Práctica Docente II, así es que, tanto el
EGPPPY como la EF, se han visto cuestionadas a partir de su relación.
Como resultado comienzan a aparecer, a la interna del EGPPPY, prácticas
corporales tanto a la hora de mejorar su funcionamiento como para el
relacionamiento con la comunidad local de Santa Catalina, al tiempo que la
EF es motivada a la producción de conocimiento con respecto a su anclaje
con lo comunitario. Dicho escenario no escapa a las relaciones de poder que
se generan en la sociedad moderna, por lo que uno de sus lineamientos13
pretende estar atento a ello, para lograr la mayor circulación de saberes, y
por tanto de poder, entre los diferentes actores que participan del EGPPPY.
Los diferentes campos de saberes circulan en torno a los emergentes
sociales del contexto, intentando transformar la realidad en la que se vive. Se
13 El linimiento estratégico número 4 se propone “Mejorar el funcionamiento del Espacio de Gestión” (Espacio de Gestión del PPPY, 2009: 9)
21
puede decir que existe una construcción participativa de respuestas a dichos
emergentes, que se ve reflejada tanto desde la formulación de las
decisiones, como en la ejecución y evaluación de las mismas, así como en
su reelaboración; aportando de esta manera a la problematización de los
diferentes campos de saberes y su forma de accionar, a la vez que se
construye y afianza como espacio de participación.
4.3. La producción de conocimiento desde una visión integradora
Deseo poder, con todos los demás, saber lo que sucede en la sociedad, controlar la extensión y la calidad de la información que me es dada. Pido poder participar directamente en todas las decisiones sociales que pueden afectar a mi existencia, o al curso en general del mundo en el que vivo. (Castoriadis, 2007: 147)
4.3.1. Otro punto de partida posible en la tarea de producir
conocimiento
Nos detendremos en este punto por la importancia que le otorgamos en
cuanto posición ideológica, para poder reflexionar acerca de posibles
planteos que quiebren con el paradigma positivista marcado por la ciencia
moderna y sus formas de producir conocimiento. A su vez, profundizar en la
comprensión del sentido de la praxis propuesto por algunas corrientes
pedagógicas en el encuadre del paradigma crítico.
La producción de conocimiento no como fin último sino como parte de
entender y transformar la realidad, para una verdadera comprensión del
proceso; es la opción política en la que nos posicionamos, alineada con el
planteo de Paulo Freire. Es un “hacer frente a la ideología paralizante y
fatalista que el discurso neoliberal ha impuesto” (Freire, 2006: 63), ideología
inmovilizadora según la cual no tenemos nada más que hacer, la realidad es
22
así y no la podemos modificar; se ha instalado socialmente, poco a poco, una
cultura de la normalidad. Debemos enfrentar y rechazar este hecho, la
realidad no “es” así, sino que “está siendo” así; apuntando a que “esta
realidad está así porque estando así sirve a determinados intereses de
poder” (Freire, 2006: 63), nuestra posición no será acomodarnos a dicha
realidad sino intentar modificarla.
Entendemos que esta transformación no es tarea de unos pocos sino
que debe darse con los sectores populares, entre ellos la comunidad, y todos
los que se identifiquen con su proceso. Por tal motivo, en la producción de
conocimiento, estos sectores no deben ser simples espectadores sino
actores de dicha construcción. Como plantea Rebellato:
Se trata de una interacción de racionalidades distintas que deben confluir hacia la construcción de alternativas populares, orientadas por una lógica antagónica. Esto requiere de un proceso de aprendizaje particularmente importante para el intelectual comprometido con una educación liberadora. Se trata de aprender a producir un conocimiento de otra manera, desestructurando los modelos que hemos internalizado en nuestro proceso de formación. (Rebellato, 2000b: 195-196)
4.3.2. La importancia de la participación en la producción de
conocimiento como práctica educativa
Se trata de comprender a los sujetos populares como sujetos de saber
y poder (Rebellato, 2000a: 51). Si la educación pretende problematizar las
relaciones de dominación, debe promover como premisa pedagógica
fundamental la participación (Núñez Hurtado, 2006), apuntando a desarrollar,
como plantea Rebellato, una “cultura de la participación” (Rebellato, 2000a:
53).
Promover la participación como la intervención en la toma de
decisiones en ciertos niveles de poder, es entenderla enmarcada dentro de
23
un proceso de elaboración, decisión, ejecución y evaluación, aportando de
esta forma al fortalecimiento del poder de los sectores populares.
Participación como el “ejercicio de la voz, de tener voz, de intervenir, de
decidir en ciertos niveles de poder, en cuanto derecho de ciudadanía…”
(Freire, 1996: 82). Esta visión implica un aprendizaje por parte de los
intelectuales en comprender las potencialidades de los actores sociales
populares (Rebellato, 2000a).
Por tal motivo, debemos entender la participación con la comunidad
como factor fundamental de los procesos de producción de conocimiento,
entendiendo de esta manera la relación saber – poder de forma diferente a la
planteada desde la ciencia moderna de corte positivista pudiendo ser un
aporte a la producción de conocimiento de la Universidad. Intentando así
romper con el monopolio que generan las elites del conocimiento, que hace
dependiente a la comunidad de las mismas (Pazos, 2005).
4.3.3. La visión desde la Universidad a partir de la integralidad de las
funciones
En cuanto a la producción de conocimiento no podemos dejar de lado
la visión de la Universidad de la cuál formamos parte, que tiene en su ley
orgánica la definición de lo que son sus tres funciones, EXTENSIÓN,
INVESTIGACIÓN y ENSEÑANZA, y la integralidad de las mismas, como
aporte fundamental para “…el desarrollo integral del país, desarrollo
productivo, ambiental y social.” (Arocena, 2010: 9).
En este sentido, la universidad tiene en la integralidad de dichas
funciones la posibilidad y a su vez el compromiso de diálogo con la sociedad,
aportando al desarrollo de los sectores populares así como de la Universidad
misma. Un diálogo que permita de forma dialéctica la reconstrucción de
24
saberes, en este caso, el saber popular se vería afectado por el saber
universitario a su vez que lo problematiza (Alves De Olivera, 2009).
Este planteo es claramente formulado por el pro-rector de extensión de
la Universidad de la República, haciendo referencia a los programas
integrales de la misma, cuando menciona que las “prácticas integrales no
pueden concretarse sin un amplio y crítico diálogo con la sociedad, sin la
gestión de nuevas formas de relación que permitan que la Sociedad no solo
interpele a la Universidad, sino que la construya.” (Tommasino, citado en
Alves De Olivera, 2009: 6). Es de esta forma que las diferentes miradas,
saberes, sectores se reconstruyen colectivamente.
Entendiendo que, las formas como la Universidad lleva a cabo la
producción de conocimiento marcan la manera de relacionarse que existe
entre ésta y los sectores populares, es que consideramos que la
Investigación Participativa debe ser tenida en cuenta como punto de
referencia para promover una Universidad que se identifique con la
comunidad, en constante relación. La extensión universitaria tiene la
intención política de promover dicha relación.
El ISEF es parte de la Universidad de la República desde el año 2006,
lo que supone, en parte, el aprender y aprehender el funcionamiento y las
lógicas universitarias, y con ello el impulso que toman dentro de la institución
las actividades relacionadas a la extensión universitaria y a la investigación,
funciones que se venían desarrollando con mayor o menor fuerza dentro de
la institución. El pasaje a la Universidad permitió, a partir del momento en
que comenzó la transición, el abordaje de funciones y tareas nuevas que
exige la lógica universitaria y que, a su vez, son herramientas para la
comprensión y mejoramiento tanto de la estructura académica como de la
gestión co-gobernada. En este proceso de afianzamiento y transición hacia lo
que es una concepción universitaria del ISEF es que nos encontramos. Por
tanto las visiones y decisiones se tornan con mayor acento en lo político, no
25
solo a la interna de la institución sino también sobre las repercusiones y
formas de relacionarse del Instituto en la sociedad.
4.3.4. Qué entendemos por investigación participativa
La investigación participativa plantea, como punto fundamental, que la
producción de conocimiento debe darse en el intento de comprender la
realidad en el acto de transformación intencional de la misma, siendo parte
fundamental de dicho proceso el sujeto de transformación (Schmelkes, s.a.).
Alineándose así, la investigación participativa, dentro de los procesos de
educación popular que surgen como alternativa de la educación tecnocrática,
donde se pretende articular y sistematizar con la participación de los grupos
de base, las experiencias desarrolladas; desde este contexto surge entonces
la investigación como parte del proceso educativo. La investigación
participativa presenta algunas características que nos permite identificarla
como alternativa a la naturalización que los diferentes sistemas de dominio
han impuesto históricamente. A saber, aparecen categorías que la hacen
surgir desde los procesos populares y nos lleva a visualizar la tarea de la
investigación en la articulación, sistematización y producción de los
conocimientos que se podrían denominar alternativos, desde una visión que
integre la diversidad de conocimientos (Cano, 1997). Siguiendo esta línea,
podemos decir que, la investigación participativa es un enfoque de las
ciencias sociales, que pretende la participación de los actores de la
comunidad en el análisis de su propia realidad. Siguiendo esta lógica es
definida por De Witt y Gianotten (1988), citado en Cano (1997), como “una
actividad educativa, de investigación y de acción social.” (De Witt y
Gianotten, citado en Cano, 1997: 87).
26
Según el planteo de Maritza Montero (2000), citado en Montero (2006),
haciendo referencia a la IAP14, se describe que la participación estaría
presente en los diferentes momentos de la investigación. En este sentido, se
pretende no caer en lo denominado por Paulo Freire como falsa
participación, buscándose entonces la participación en la “selección y
definición del objeto o problema de investigación, en la toma de decisiones y
en la manera empleada para hacerlo; naturalmente, también está presente
durante las acciones realizadas para alcanzar una meta, ya sea de
intervención o de investigación y en la socialización del conocimiento
producido.” (Montero, citado en Montero, 2006: 193).
4.4. Una mirada a la Identidad de la EF en relación con la comunidad.
[…] el desafío para Latinoamérica es ser capaz de reinventarse, en un nuevo mundo abierto al conflicto y a la creación, más allá del mercado y más acá del estado, aprendiendo a conectar lo local y lo global. (Castells, 1999: 19).
4.4.1. Qué entendemos por identidad
Según lo planteado por Castells (1999) la identidad, en términos
sociológicos, es el proceso en el que se constituye el sentido de la acción
que construyen los actores sociales atendiendo a un conjunto articulado de
14 Investigación Acción Participativa entendida como la necesidad de integrar, en la propuesta del paradigma alternativo, la superación de dos binomios; por un lado, toma del fundamento de la investigación-acción la superación de la contradicción teoría-práctica, y por otro, toma del fundamento de la investigación participativa la superación de la dicotomía sujeto-objeto (Fals Borda, citado en Schmelkes, s.a.). Sin embargo, entendemos que la superación de la dicotomía teoría-práctica, no sólo es desarrollada como fundamento en la investigación acción, sino que, desde el paradigma crítico ya se propone ésta discusión (Rodríguez, 2004). Es así que entendemos una falta de revisión crítica por parte de la IAP en cuanto al desarrollo que en las ciencias sociales la corriente crítica viene realizando; por tal motivo nos centraremos en el planteo de la investigación participativa, sin desconocer los aportes que puedan realizarse desde la IAP, pudiendo éstos (al igual que en su momento hablamos de la ciencia tradicional) entrar en diálogo con otros saberes para ser discutidos en un colectivo.
27
atributos culturales, o a un atributo cultural, al que “se da prioridad sobre
otras fuentes posibles de sentido de la acción.” (Castells, 1999: 4)
Son las reflexiones y las tensiones que dan sentido, a la vez que hacen
formar parte de un aspecto identitario. Es importante la definición de una
identidad en la medida que no se vuelva foco de exclusión, sino que, pueda
entrar en el juego de las relaciones sociales, que en definitiva la constituyen,
para enriquecer y fomentar el diálogo; por tanto permite hacer referencia a
los sentidos de una acción estructurándose a partir de las relaciones
sociales. (Castells, 1999).
Tomando como referencia el problema de nuestra investigación y la
conceptualización anteriormente mencionada, compartimos entonces, el
planteo de Rozengardt, en cuento a que la identidad de un campo se
construye desde la articulación de tres pilares, a saber, las prácticas que se
llevan a cabo desde la EF; el discurso, entendido como “conjunto de
enunciados que dependen de un mismo sistema de formación” (Foucault,
1997: 181); y las representaciones, entendidas como las percepciones que
los actores poseen acerca de la EF y las actividades que la misma desarrolla
(Rozengardt, 2006: 161). Para realizar un análisis crítico que aporte a la
construcción de identidad del campo, debe realizarse en relación a su
tradición y a su historia. Es aquí donde entran en juego los diferentes
discursos y concepciones de la EF, así como las formas en las que se
desarrolla en los diferentes momentos históricos; teniendo en cuenta que
esta tradición puede generar resistencia al momento de repensar y revisar
críticamente la identidad del campo.
Las ideas que sustentan las prácticas, si bien pueden estructurar y
entrar en relación con el discurso, no son el discurso en sí. A propósito de
este planteo, Foucault entiende que los discursos no pueden considerarse
fuera de las relaciones materiales que le dan forma y que a su vez lo
28
constituyen, haciendo referencia al termino “práctica discursiva” (Foucault,
1997: 198).
4.4.2. La construcción de la EF con la comunidad
Al momento de hablar de la EF con la comunidad y el intento de romper
con la lógica de la ciencia moderna de sesgo positivista, no podemos
desconocer que las ciencias sociales han dado pasos importantes con el
interés de superar esa racionalidad. En esta línea, uno de los avances
fundamentales lo podemos encontrar en el cambio de focalización del objeto
de investigación, apareciendo así, voces que hasta el momento no eran
escuchadas; se dan a conocer aspectos de nuestra realidad que estaban
invisibilizados. Un ejemplo claro al respecto puede visualizarse en lo que
refiere a Historia Oral, donde aparecen los testimonios de los protagonistas
como fuente de datos valida y fundamental a la hora de investigar
científicamente (Le Golf, s.a.).
De esta forma en la EF, si bien no escapa a la racionalidad de las
instituciones que le otorgaron y otorgan su identidad y legitimidad, comienzan
a aparecer, dentro del movimiento mencionado que llevan adelante las
ciencias sociales, otros focos de investigación. Entre ellos aparecen, como
parte del campo de conocimiento de la EF, otros contextos, como lo es en
este caso, la EF con la comunidad; esto implica pensar la posibilidad de
generar otras formas de relación saber - poder y quizás de producir el
conocimiento. En este sentido, la investigación participativa se propone
como forma de contribuir a la superación de los discursos científicos
tradicionales, en tanto proceso educativo y de producción de conocimiento.
(Cano, 1997)
29
La investigación participativa, como nuevo enfoque en las ciencias sociales, ha sido objeto en los últimos años de un gran interés en diferentes ámbitos de trabajo, tales como programas de desarrollo rural integrado, políticas de planificación participativa, la educación no formal, la capacitación campesina, etcétera. (Cano, 1997: 86)
Con la presente investigación pretendemos aportar a la construcción
que se viene desarrollando dentro del campo de la EF en relación con la
comunidad, intentando desnatularizar las formas de producir conocimiento,
siendo participes de la misma los sujetos de transformación. Este planteo es
parte de un proceso que implica entender que:
No hay democracia auténtica sin la participación efectiva de la ciudadanía, en especial de los sectores populares y sus organizaciones. Una democracia que impulsa formas de participación, control, gestión y distribución del poder, debe oponerse, tanto al proyecto neoliberal imperante, como a las formas de pretendida democracia política, donde el componente sistémico predomina sobre la iniciativa y ejercicio del poder por los actores sociales. (Rebellato, 2000a: 53-54)
4.5. Antecedentes de la investigación
La presente investigación se enmarca en la relación de la EF con la
comunidad como línea en construcción, donde aparece para el ISEF como
una relación relativamente joven en edad. Este planteo no solo se propone
centrar en la producción de conocimiento referente a la relación mencionada,
sino que, focaliza en las formas en las que se produce dicho conocimiento.
Al respecto de la relación específica de la EF con la comunidad
podemos mencionar el proyecto de investigación realizado por Jorge Rettich
en el que se pretende abordar dicha relación: “¿Qué entendemos por
Educación Física con la comunidad?” (2010). En este sentido, no podemos
30
dejar de lado la importancia de la asignatura Práctica Docente II en el ISEF,
entendiéndola como generadora de encuentro con la comunidad,
posibilitando y promoviendo de esta forma la producción de conocimiento en
y desde la relación mencionada. Se puede visualizar el camino que propone
el equipo docente de la asignatura en el trabajo titulado “Práctica docente en
la comunidad, una búsqueda por la integralidad de las funciones.”
presentado en el X Congreso Iberoamericano de Extensión Universitaria
“José Luís Rebellato” (2009).
Con respecto a la forma de producir el conocimiento se pueden
identificar algunos trabajos que permiten el reconocimiento de la
investigación participativa dentro de las ciencias sociales, y a la investigación
acción participativa como formas validas de producción de conocimiento.
Referido a la investigación participativa: “Apuntes sobre investigación
participativa. Una revisión de antecedentes, proposiciones políticas y
metodología.” de Carlos Pazos (2005), “Investigación participativa: inicios y
desarrollos” de Milagro Cano (1997). En cuanto a la investigación acción
participativa: “Hacer para transformar. El método en la psicología
comunitaria.” de Maritza Montero (2006), “El problema de cómo investigar la
realidad para transformarla” de Fals Borda (1979).
Los planteos que realiza Paulo Freire, dentro del paradigma crítico de
la educación, dan encuadre a lo propuesto por los textos mencionados, tanto
como al trabajo de la EF con la comunidad que se propone desde la
investigación. Es así que nos parece importante destacar algunos títulos a
modo de antecedentes. “La educación como práctica de la libertad” (1969),
“Pedagogía del oprimido” (1970), “Pedagogía de la autonomía. Saberes
necesarios para la práctica educativa” (1996).
Para finalizar, con la intención de encuadrar la EF como práctica
pedagógica, y en palabras de Bracht, en el camino de una teoría crítica de la
EF, tomamos como antecedente “Educación física y aprendizaje social.
31
Educación física/ciencia del deporte: ¿Qué ciencia es esa?” de Valter Bracht
(1996) para poder resignificar estos conceptos desde la EF con la
comunidad.
32
5. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Las preguntas que dan lugar a nuestra propuesta de investigación son
planteadas con la intención de explicitar el discurso que sostiene el ISEF
como aporte fundamental al momento de hacer referencia a la EF con la
comunidad en el EGPPPY.
¿Qué discurso manifiesta el ISEF, a través de la Práctica Docente
II, en el marco del EGPPPY respecto a la EF con la comunidad?
¿Qué concepciones de EF y cuerpo se desprenden del discurso
propuesto por el ISEF con respecto a la EF con la comunidad?
¿Cuál es la finalidad con la que se presenta la EF con la
comunidad?
Los resultados de la presente investigación serán un punto de partida
para poder analizar las relaciones que comprende este discurso con las
prácticas que se desarrollan vinculadas con la EF en el EGPPPY, y las
representaciones que los diferentes actores de la comunidad tienen al
respecto.
33
6. RESEÑA METODOLÓGICA
El presente trabajo de investigación surge a partir de la relación que
mantienen el ISEF y el EGPPPY, entendiendo a este último como un proceso
de construcción colectiva, enmarcado en el barrio Santa Catalina. Es parte
también, el intentar problematizar el discurso que propone la investigación
participativa respecto a la ruptura de la dicotomía sujeto/objeto, en relación al
discurso tradicional de la investigación científica; entendiendo que “cualquier
intento de conocer la realidad en su transformación intencionada resulta
unilateral y por tanto falso si no integra como parte esencial en el proceso
investigativo al propio sujeto de la transformación.” (Schmelkes, s.a.: 77-78).
Si bien intentamos la superación de la dicotomía sujeto/objeto, no
estamos proponiendo una investigación participativa pura, adhiriendo en este
sentido, al planteo de que:
En la práctica, cada investigación es una unidad coherente desde el punto de vista lógico y metodológico; en ella existe un diseño, pero no como aplicación de tal o cual modelo abstracto sino como resultado de su propia estructura interior, de sus propuestas teóricas y de sus dificultades empíricas. (Sabino, 1992: 93)
Proponemos, en esta línea, llevar adelante un diseño de investigación
que no limite la participación de los diferentes actores comunitarios, ya que
es el eje central de la forma de trabajo propuesto en el EGPPPY; el mismo,
intenta promover como uno de sus ejes centrales una metodología
participativa, con la cuál nos sentimos identificados, manteniendo la
convicción de que es posible una transformación social, basada en los
sujetos populares, entendiendo a la comunidad como uno de ellos.
Se propone tomar el lineamiento central de la investigación
participativa, partiendo de una metodología cualitativa en el caso concreto de
34
la EF en el EGPPPY. Pretendemos tenga el carácter de investigación
descriptiva (Sabino, 1992), en cuanto a que, aporte características
fundamentales que pongan en evidencia el qué y para qué de la EF en el
caso mencionado desde el discurso que propone el ISEF. Para poder aportar
a la discusión que se desarrolla en cuanto a la identidad de la EF y su
legitimidad en lo comunitario.
Esta investigación tiene, como punto de partida, la construcción
colectiva del problema de investigación, surgiendo el mismo como interés del
lineamiento educativo del EGPPPY (del cual formamos parte), así como
también la elaboración colectiva de las diferentes etapas de la investigación.
Nos abocaremos al análisis de los siguientes documentos: los capítulos
I y II del Diseño Curricular del Plan de Estudios 200415 de la Licenciatura en
Educación Física, el programa oficial de la asignatura Práctica Docente II del
ISEF y el documento del año 2010 elaborado por el equipo docente de
Montevideo16.
Además, se realizarán entrevistas a los docentes del ISEF
directamente vinculados con el EGPPPY, con la intención de explicitar el
discurso de la EF con la comunidad que propone el ISEF. Las entrevistas
serán de carácter no estructuradas o no formalizadas, definidas como
aquellas en las cuales existe un margen de libertad, flexibilidad, a la hora de
formular tanto las preguntas como las respuestas (Ander Egg, citado en
Sabino, 1992). Es importante destacar que, en las entrevistas no
estructuradas, el entrevistador no se guía por un cuestionario rígido, cerrado,
sino que la entrevista se desarrolla con cierto grado de espontaneidad
(Sabino, 1992). Se realizará este tipo de entrevista por entender que
15 Por entenderlo fundamental a la hora de encuadrar a la asignatura, en cuanto ofrece los lineamientos generales del Plan de Estudios al momento de presentar la carrera. 16 Es un documento elaborado por el equipo docente para orientar la asignatura en el año 2010 basado en sugerencias al programa oficial. Ver anexo IV.
35
poseen la ventaja de permitir un diálogo más profundo y rico, de presentar los hechos en toda su complejidad, captando no sólo las respuestas a los temas elegidos sino también las actitudes, valores y formas de pensar de los entrevistados, a veces inaccesibles por otras vías. (Sabino, 1992:125)
Analizaremos los documentos mencionados para poder comprender
“las perspectivas, los supuestos, las preocupaciones y actividades de
quienes los producen.” (Taylor-Bogdan, 1987: 149). De esta manera
estaremos aportando a la re-construcción de la EF con la comunidad al
mismo tiempo que identifica en el EGPPPY una cultura de lo corporal que lo
define.
36
7. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN
En este apartado realizaremos el análisis de los documentos
recabados y las entrevistas realizadas a partir de cuatro categorías,
explicitando así, las nociones que consideramos fundamentales a la hora de
identificar el discurso del ISEF referente a la EF con la comunidad, y que se
hace cuerpo en la cotidianidad del EGPPPY.
7.1. Respecto a las nociones que nos permiten hablar hoy de EF con la
comunidad
7.1.1. Algunas nociones que enmarcan a la EF con la comunidad desde
el Diseño Curricular del Plan de Estudios 2004 (Anexo II)
Esta visión creemos que es fundamental a la hora de analizar el
discurso del ISEF en cuanto a la EF con la comunidad, debido a que le da el
encuadre institucional a la Práctica Docente II, que es quien propone el
diálogo de la EF con la comunidad en el EGPPPY.
Con respecto a esta categoría podemos mencionar que no existe
ningún planteo en la estructura académica del Plan de Estudios 2004,
referente al vínculo de la EF con procesos educativos desarrollados en la
comunidad.
Al momento de hacer referencia al Campo laboral en el que el
licenciado de EF está habilitado a insertarse, se menciona el ámbito no
formal como espacio posible para el desarrollo de las prácticas de EF, sin
aludir a lo comunitario. Por otro lado, se menciona en el Tronco Común de la
Carrera, siendo el mismo obligatorio para los tres centros, un anclaje desde
la docencia y la investigación, dejando de lado la presencia de la extensión
universitaria dentro de los procesos educativos que se puedan desarrollar.
37
Esto supone no considerar a esta función de la universidad como aporte
dentro de la formación del profesional.
Nos parece importante mencionar que el Perfil Complementario del
Centro de Montevideo gira en torna al tema “actividades físicas para la
salud”, abordando la prevención y rehabilitación de enfermedades, lesiones
deportivas, etc.
Cabe señalar por un lado, que éste perfil aporta a la formación profesional propia del Diseño Curricular del Tronco Común, profundizando aspectos trabajados en forma general en él, en ese caso desde la ‘normalidad’ del sujeto. Por otra parte, presenta un relevante interés, teniendo en cuenta la realidad de nuestro país, donde se destaca como la principal causa de mortalidad en la población mayor de 30 años, las enfermedades cardiovasculares, para las que la actividad física se ofrece con un medio privilegiado de acción terapéutica. (Anexo II, p.6)
Se relaciona aquí al profesional como agente promotor de salud,
apareciendo también la actividad física como medio privilegiado de acción
terapéutica, dando cuenta, de esta forma, de una visión médico-higienista
que se debe, como menciona Bracht, a no poseer un objeto propio, basando
así su identidad en las disciplinas en que se apoya. (Bracht, 1996)
7.1.2. En diálogo con la comunidad
La Práctica Docente II, según el documento elaborado para el año
2010 como sugerencias al programa oficial de la asignatura, se plantea que
“El equipo docente realizará una tarea en terreno en forma anual [...] en el
desarrollo de la función de extensión.” (Anexo IV, p.1). Esta tarea no solo
involucra el desarrollo de la extensión como función universitaria, sino que es
el eje que propone, posibilita, habilita, genera, a partir de una clara intención
política desde los orígenes de ésta, un diálogo entre las tres funciones;
38
intentando así el desarrollo y la integralidad de las mismas. Según el mismo
documento, se propone que el equipo docente realice, como tarea en el
marco de la Universidad, el desarrollo de las tres funciones, con énfasis en la
EXTENSIÓN, por ser aquella la que, como plantea Bralich, propicia el
diálogo de la Universidad con los sectores populares. (Bralich, 2006)
Este vínculo no solo es parte constitutiva de la Práctica Docente II, sino
que, es fundador de la misma, en tanto diálogo con la comunidad.
7.1.3. Antecedentes de la materia Práctica Docente II
La Práctica Docente II tiene en la materia TEPRADE IV (Plan de
Estudios 1992, Mod. 1996) un antecedente vinculado, al menos en
contenidos, que se tomaron como insumo para la elaboración de la misma.
En la entrevista 3, queda mencionado que en sus comienzos la Práctica
Docente II se centró en la diferencia de la educación formal (entendiendo a
ésta como sistema educativo formal, institución-escuela) y la educación no
formal (E3)17, entendida ésta, según el programa oficial de la asignatura,
como aquella que intenta desarrollarse en escenarios diferentes a los de la
institución formal, manteniendo los niveles de calidad, exigencia y objetivos.
Esta distinción se encuentra actualmente en el programa oficial de la
asignatura Práctica Docente II (Anexo III).
Según el entrevistado 3, en el transcurso de la Práctica Docente II se
visualiza que la dicotomía entre educación formal – educación no formal, no
comprendía lo que la materia pretendía en su desarrollo, por lo cual se optó
por centrar el eje en el trabajo con la comunidad, dejando de lado la
dicotomía mencionada (E3). En el documento de sugerencias al programa
de la asignatura que propone el equipo docente de la Práctica Docente II, se
visualiza la intención de superar la noción que las diferenciaría en tanto
17 E3 significa “entrevista 3”. La entrevista completa se encuentra en Anexo I
39
escenarios diferentes de acción, que supone dejar fuera la problematización
con respecto a las relaciones de poder y de producción de conocimiento,
planteadas en lo referente al trabajo con la comunidad, entendida ésta última
como sujeto popular. (Anexo IV). Se podría entender este aporte como un
interés de revisión crítica de la praxis que se lleva adelante.
7.2. Respecto a la concepción de EF
7.2.1. La EF como práctica educativa
No se visualizan, desde los documentos elaborados por el equipo
docente de la Práctica Docente II, ni en las entrevistas realizadas,
lineamientos claros en el discurso con respecto a las visiones de la EF
relacionado al trabajo con la comunidad, si bien se podría inferir la prioridad
educativa de la EF. Como ejemplo de esto, en la entrevista 3, queda
explicitada la falta de definición de lineamientos para conceptualizar la EF: “la
educación física no tiene específicamente […] nada escrito, sistematizado, o
teorizado respecto de la educación física y la comunidad no hay.” (E3, p.39-
40)
Es así que quedarían sujetas las diferentes posiciones con respecto a
la EF, a la construcción que realiza o vivencia cada docente. Las posiciones
varían en los actores entrevistados, manteniéndose como aspecto unificador
el entender la EF en tanto educación. Así puede visualizarse en la entrevista
1: “la educación física es muchas cosas, es la dimensión de educación” (E1,
p.13), enfatizando a lo largo de la entrevista el contenido político que
conlleva la educación.
Si bien no hay una explicitación, que forme parte del discurso al
momento de hablar de EF, se pueden identificar nociones que dan cuenta de
una EF como práctica pedagógica.
40
En este sentido, en la entrevista 3, aparece la EF como práctica
educativa que se constituye como campo de conocimiento, donde coexisten
diferentes tensiones que son, a su vez, parte constitutiva de su identidad, en
la medida que logren predominar tanto en el terreno de la producción de
conocimiento, como en el desarrollo de su propuesta. Es así que, para el
entrevistado 3:
dentro de un campo de conocimiento se generan distintas tensiones con respecto a concepciones, a nociones, a formas de hacer, a visiones con respecto al hombre y al mundo. […] Siempre todo campo de conocimiento va a estar en torno a tensiones constantes, y transformaciones, y evoluciones, y reproducciones también. (E3, p.46).
Entran en juego de esta manera las representaciones que
históricamente han dado la identidad y legitimidad a la EF como campo de
conocimiento, en palabras del entrevistado 3:
hay una historia, una tradición, una cultura, una identidad que tiene que ver con la educación física, por más joven en edad que sea, que quien se forma dentro de esta tradición, esta cultura, va a poder pensar el trabajo con la comunidad desde ese lugar y no desde otro. (E3, p.48)
De esta manera, la EF se podría relacionar con la comunidad (así
como también con los diferentes contextos educativos donde se desarrolle)
desde su tradición, desde su cultura, pudiendo verse cuestionada, revisada,
modificada, o reproducida.
7.2.2. La EF como construcción social, cultural e histórica
El entender la EF como construcción social, cultural e histórica,
encuentra una relación estrecha con lo planteado por Valter Bracht sobre la
41
teoría de la EF, visualizándose así una intención de revisión crítica del
campo. La EF, como práctica educativa, debería pautarse la producción de
conocimiento desde lo específico de lo educativo, quedando determinado el
objeto de estudio al contexto en el que se desarrolla y a las cuestiones que la
propia práctica educativa de la EF supone (Bracht, 1996).
Para el entrevistado 3 se podría hablar de una visión de la EF como
práctica social, que estaría construida a partir de la integración de prácticas
corporales tradicionalmente sistematizadas y reproducidas por ésta, con
otras nuevas, emergentes de una cultura de lo corporal, propias de un
contexto socio-histórico (E3).
En esta misma línea, para el entrevistado 1, la EF:
Es la posibilidad de que el cuerpo de los colectivos se encuentre, se manifieste, se relacione, se alegre, se mueva saludablemente, se fortalezca en relación con el espacio que lo rodea, con el ambiente en este caso de la playa y del parque, y también en relación con los procesos de gestión. (E1, p.7)
De esta manera entraría en juego el contexto histórico, social, político y
educativo, entendiendo la educación como proceso en busca de una posible
transformación. En este sentido se hace necesario realizar una lectura y
análisis del mundo que permita visualizar y analizar la conflictividad inherente
en la sociedad y la posición o rol que ocupamos en tanto educadores en
dicha conflictividad. Como plantea Moro “Si no se analiza la realidad sobre la
que uno vive es muy probable que se caiga en una postura ideológica que
conlleva a una práctica que adquiere un carácter de adoctrinamiento de los
sectores populares.” (Moro, 2003: 2).
7.2.3. La tradición en la EF
42
La concepción médica, biologicista e higienista de la EF, aparece en el
discurso de la EF con la comunidad, atravesándolo fuertemente como
tradición que ha predominado y la ha legitimado históricamente. En la
medida en que únicamente se reproduzca esta visión, y que la producción de
conocimiento quede reducida a las pedagogías tecnicistas, se vería
dificultada la revisión crítica de la EF, trasladándose, asimismo, al planteo
que propone con la comunidad. Puede visualizarse en la entrevista 1 la
presencia de ésta tradición:
La dimensión de la educación física, que yo siento que la traigo, en cuanto a la planificación de un cuerpo que se cansa, que no tiene la fuerza para sostener determinada tensión y que tiene que tener las condiciones adecuadas de seguridad. (E1, p.8)
Aparece aquí presente, desde la formación como profesional,
inevitablemente corporal, una tensión en el discurso y por tanto en el
desarrollo de la propuesta que se lleva a cabo en el EGPPPY. El discurso
higienista, utilitarista y de control social que apareció y que aparece hoy
quizás más solapado en la formación de profesionales de la EF, en tanto
tradición, genera resistencias en la práctica.
Sin embargo, al momento de pensar la EF, las diferentes relaciones
que acontecen en el espacio comunitario, siendo este último fundamental
como espacio de encuentro y construcción de saberes, entran en un diálogo
constante, donde todos los actores son fundamentales, pudiendo cada uno
aportar, desde su formación y experiencia, a la problematización de la
tradición mencionada; en palabras del entrevistado 1 “las prácticas de los
estudiantes entraban en diálogo con lo que podía pensar cualquiera de
nosotros de lo que era la educación física, empezando por mí y por todos los
vecinos.” (E1, p.6) El discurso del ISEF no sólo estaría entrando en juego
con aquellos discursos de los diferentes actores comunitarios, sino que, la
EF y sus profesionales se ven cuestionados a partir de su integración en los
43
espacios de praxis, siendo el diálogo y la participación aspectos
fundamentales en estos procesos.
7.2.4. La visión del ISEF respecto al cuerpo y su propuesta con la
comunidad
Las concepciones de cuerpo que predominan en la cultura “así como
las formas de organización política y social determinan una serie de
condicionantes que influyen en el desarrollo e inserción de las prácticas
corporales y motrices en la perspectiva educativa y socializadora”
(Rozengardt, 2006: 159), al tiempo que son parte constitutiva de las
representaciones simbólicas que le son trasmitidas culturalmente a cada uno
de los sujetos, en tanto seres corpóreos.
Se desprende de la entrevista 2, un planteo de cómo deberían
intervenir el estudiante y el docente de EF en el terreno comunitario, que
marca un sesgo instrumentalista, tanto del concepto de cuerpo, como de la
EF. Se explicita que para la educación en comunidad, hace falta una visión
de cuerpo “diferente” a la que el estudiante trae desde la formación, para
incursionar en la comunidad y en las prácticas corporales que allí se
desarrollan. En palabras del entrevistado 2, haciendo referencia a la Práctica
Docente II:
[…] la síntesis sería que el estudiante de educación física trajera una concepción de lo que es cuerpo, para trabajar a cielo abierto, vinculado a las prácticas corporales que están presentes en ese cielo abierto. Pero el estudiante no viene con esa concepción, viene con un ejercicio de práctica, donde el cuerpo todavía es una herramienta para llegar a otras cosas […] Entonces yo digo en la educación en comunidad, primero, la concepción de cuerpo que
44
hace falta para poder incursionar en lo que es la comunidad y sus prácticas corporales. Y después la otra es, la convicción de que acompañar esas prácticas corporales y promover ejercicios múltiples que habiliten la diversidad de ejercitación motriz colabora en aprendizajes de inteligencias que no están presentes sino se ejercitan. (E2, p.33).
Esta visión también está presente en el programa oficial de la
asignatura Practica Docente II, como contenido de la Unidad 5 – LA
EDUCACIÓN FÍSICA “Concepto de cuerpo en los espacios a cielo abierto.”
(Anexo III, p.2)
Entender que para el trabajo en comunidad son necesarias
concepciones diferentes de cuerpo y EF, supondría correr la discusión de lo
corporal, del terreno de lo pedagógico a los posibles contextos de acción,
como variables independientes; a la vez que pensar de forma funcional la EF
y los conceptos que entran en juego, negando de esta forma el intento crítico
de identificar y legitimar la EF como práctica educativa.
En este sentido es que revisando el capítulo II del Diseño Curricular del
Plan de Estudios 2004, titulado Desarrollo del Plan de Estudios, encontramos
en el punto de aportes de cada área a los ejes temáticos que estructuran la
carrera, una relación estrecha con el planteo instrumentalista al que hacemos
mención. En el mismo, sólo se hace referencia al cuerpo desde las áreas de
las ciencias biológicas y técnico profesional, sin mencionarse desde el área
de las ciencias de la educación (Anexo II).
Por otra parte, el diálogo que se promueve en el espacio comunitario,
como ya lo mencionamos anteriormente, propone dar a luz diferentes
posturas con el fin de poder revisar críticamente nuestro quehacer. Es en
este sentido que se visualiza claramente en el docente más vinculado al
espacio de gestión, una clara visión del cuerpo como construcción colectiva y
45
simbólica dentro de un contexto determinado, visión que nos parece
interesante explicitar:
[…] se modifican esos cuerpos en relación con otros actores con los cuales juegan, se encuentran, cantan, pintan [...] O sea que, ese cuerpo en movimiento es un cuerpo medio institucional [haciendo referencia a que las instituciones son parte de este contexto] o de pequeños grupos o identidades, o los jóvenes que fundan espacios, fundan juegos, fundan usos de los lugares, fundan formas de gritarse o de perseguirse, o de jugar. Y así lo voy viendo con los abuelos, con las mujeres caminantes que salen por el barrio. Esto es un cuerpo medio colectivo lo que yo veo, que se ponen a jugar en espacios bastante abiertos y que son públicos en general, porque Santa Catalina es pública. Y esos cuerpos siento que encuentran en la educación física los contenidos que permiten esos relacionamientos de alguna manera. (E1, p.7).
Cabe destacar que este planteo se podría relacionar con la concepción
de cuerpo que presenta David Le Breton, del cuerpo como “una construcción
simbólica, no una realidad en sí mismo. […] parece algo evidente, pero nada
es, finalmente, más inaprehensible que él. Nunca es un dato indiscutible,
sino el efecto de una construcción social y cultural.” (Le Breton, 2002: 13-
14).
46
7.3. Respecto a los aspectos que legitiman la EF con la comunidad
7.3.1. La EF como práctica educativa esencialmente corporal y lúdica
La EF, teniendo como esencia constitutiva trabajar con el cuerpo, entra
en juego en los procesos educativos con la comunidad, a partir de la
existencia esencialmente corpórea del hombre, centrando su
conceptualización educativa a partir de una cultura corporal del movimiento.
(Bracht, 1996) Acorde con esto, para el entrevistado 3, la EF pondría en
juego los aspectos que:
hacen a lo primario del sujeto. O sea, el ser humano logra evolucionar a partir de la posibilidad de moverse y explorar su propio cuerpo como primer lugar, digámosle, de conocimiento, de ir reconociendo, de ir produciendo su propio aprendizaje. La educación física en ese sentido trabaja con ese aspecto primario de la persona, con lo corporal. (E3, p. 49)
Siguiendo este planteo, acorde a lo analizado por Bracht, el juego es
aspecto constitutivo de la existencia humana (Bracht, 1996), en esta línea se
plantea como uno de los aspectos que legitima la presencia de la EF en la
comunidad.
Visualizando estos dos aspectos de la esencia humana, encontramos
en la entrevista 3 la misma visión, al decir que la EF entra en diálogo con una
propuesta particular de pensar lo corporal y el juego, en y con la comunidad,
respecto al contexto histórico cultural en el que se desarrolla. (E3). La EF
sería, por tanto, un puntal fundamental al momento de pensar las relaciones
entre sujetos y el entorno, así como brindaría la posibilidad de intervenir en
estas relaciones, ofreciendo la posibilidad de modificar los presupuestos que
entran en juego.
47
La existencia en lo comunitario de procesos educativos, enmarcados o
no, en proyectos de educación popular, posibilitaría a la EF entrar en el
diálogo propuesto con la comunidad.
Entendiendo a la educación en y con el cuerpo (Rodríguez, 2003a), la
EF aportaría un anclaje desde el cuerpo en movimiento, como tematización
que la define, a las discusiones en las que esté presente, producto de lo cual
podrá reconstruirse y/o replantearse, conciente o no, a la vez que aporta una
visión particular. Es así que para el entrevistado 1:
la educación física […] se va modificando porque lo vamos descubriendo juntos, la vamos descubriendo qué dimensiones toma el tema participación con la educación física presente, qué dimensiones toma la palabra apropiación con las prácticas de la educación física, qué dimensiones toma la palabra diálogo, el cuerpo, o sea, creo que se va modificando. (E1, p.6)
7.3.2. La EF generadora de encuentro
Más allá de la propuesta que se desarrolle, aparece una visión de la EF
como generadora de encuentro en, de y con la comunidad, donde se
explicita una diferenciación de lo que es la EF y las prácticas corporales, las
cuales entrarían en juego en ese espacio, pudiendo tener una relación
dialógica con lo cultural del contexto. En palabras del entrevistado 2, al
momento de plantear los aspectos que podrían legitimar la EF con la
comunidad, se manifiesta entre otros que:
la educación física provoca encuentros. Y ya no estamos hablando de que es el gimnasio el que se ubica en esa redistribución sino que provoca el encuentro entre personas que por lo general no saldrían si no encuentran que ahí llevan parte de su deseo. […] yo estoy haciendo una diferencia entre lo que es la educación física y lo que es prácticas corporales, y lo que son las prácticas corporales vinculadas a la relación con el deseo de la población. (E2, p.31-32).
48
Espacio de encuentro y diálogo no solo de los actores comunitarios
sino también, de la comunidad con los espacios académicos, apareciendo el
rol adjudicado y el rol asumido del profesional como posible
problematización. El entrevistado 2, considera que, como espacio educativo
colaboraría a una revisión crítica, a partir de la relación de los diferentes
actores, del espacio comunitario compartido. En este sentido aparece en
una posición secundaria el contenido de la EF, primando la búsqueda de
diálogo, pudiendo visualizarse esta postura en el planteo del entrevistado 2,
“No sé qué es lo que hace falta, pero sí se que si hace falta algo que se
dialogue con la comunidad, con las prácticas culturales.” (E2, p.32)
En el caso concreto del EGPPPY, el entrevistado 1 manifiesta la actitud
dialógica que intenta la EF con la comunidad
creo que realmente el proceso de trabajo de la educación física en comunidad, con la comunidad de jóvenes, de vecinos, relacionado con el espacio de gestión, es dialógica en cuanto a la interdisciplina y a los textos que nos van atravesando, y a las prácticas que van dialogando con esos textos, y a las diferentes improntas que van surgiendo de las diferentes profesiones. […] Ese diálogo, esa actitud dialógica de ver y de potenciarse y potenciar, que yo creo que la están sintiendo... (E1, p.14)
7.3.3. La presencia de la EF a partir de la demanda del imaginario social
En el discurso analizado aparece como necesaria la presencia de la EF
en la comunidad fundamentándose por la existencia de una demanda por
parte de la misma. En este sentido, se puede visualizar la demanda que se
supone del imaginario social, en la entrevista 2 al mencionarse que “La
comunidad te planifica múltiples lugares y en todos lados hace falta que
estemos. Eso es la demanda.” (E2, p.31). Esta demanda tiene que ver con lo
49
que los vecinos esperan del “profesor de EF”, vinculado generalmente al
discurso higienista y biologicista de la EF (E2). Este planteo tiene que ver
con el lugar que se le adjudica en la comunidad al profesor de EF,
otorgándole un sitio de poder y a su vez, un rol que se identifica con quien
lleva a cabo las prácticas deportivas, la animación, el juego y en la mayoría
de los casos entendido fuera de un proceso educativo.
Esto no significa no escuchar la demanda, sino que, en la medida en
que la demanda como punto de anclaje para la legitimación de la EF, no se
construya y visualice en diálogo, con la participación de la comunidad, podría
suponerse una contradicción con respecto al planteo ético y político que se
hace referencia a lo largo de la investigación. En esta línea, es importante
marcar la relación que existe con el planteo de Rebellato (2000) con respecto
a entender la necesidad de la participación de los sectores populares, no
solo en la instancia de ejecución sino también en la planificación, decisión y
la evaluación de un proceso (Rebellato, 2000a).
Una de las unidades dentro de los contenidos en el programa oficial de
la materia, intenta problematizar acerca de los conceptos de participación,
intervención e interacción entre otros. A su vez que en la contextualización
de la práctica aparece como contenido en la unidad 4 el “cómo construimos
el conocimiento con y en la comunidad” (Anexo III, p.2).
7.4. Respecto a lo específico de la EF en/con la comunidad
7.4.1. La EF con la comunidad como forma de entender la EF
El desarrollo de la EF con la comunidad le otorgaría, al campo de
conocimiento de la EF, una visión política fuertemente vinculada con ver a la
comunidad como sujeto fundamental en los procesos de transformación.
Según el entrevistado 3, la EF con la comunidad es una forma de entender a
50
la EF, “todo campo de conocimiento va a estar en torno a tensiones
constantes, y transformaciones, y evoluciones, y reproducciones también”
(E3, p.46); el entender a la EF de esta forma, es una opción que todo
profesional puede hacer a la hora de posicionarse dentro del campo de
conocimiento. La EF se replantea en y con la comunidad, y en este sentido,
pondría, en un eje central, la discusión de la identidad de la EF con la
comunidad desde sus formas de hacer, donde la participación aparecería
como premisa pedagógica.
De esta manera, para el entrevistado 3, la revisión crítica que viene
realizando la EF como campo de conocimiento, encontraría en la EF con la
comunidad una opción válida que
tiene su particularidad, que tiene que ver con una lógica de trabajar con el otro, de entender al otro como un sujeto, de entender que cualquier tipo de proceso, o de cambio, o de transformación, o de reproducción implican la participación del otro. De poder reconocer un saber en el otro, que entra en juego, más allá de sea el que sea, entra en juego en el proceso educativo. (E3, p.46).
Así el campo de la EF se vería cuestionado, en todos sus ámbitos de
desarrollo, por esta forma de entender a la EF que supone una relación entre
el conocimiento y los sujetos, pero también entre los sujetos, tanto en la
producción como en la reproducción de conocimiento (E3).
7.4.2. La propuesta educativa en la que se enmarca la EF en/con la
comunidad
En el programa oficial de la asignatura Práctica Docente II, aparece
enmarcada la EF en el ámbito no formal, entendiendo la “educación no
formal como el proceso educativo valido para toda la vida y de acceso a
todos los ciudadanos y ciudadanas” (Anexo III, p.1).
51
Para el entrevistado 2, la educación en la comunidad es considerada
como “recorte dentro de la educación no formal” (E2, p.23) de lo que
podríamos inferir que puede distanciarse de lo que se conceptualiza como
educación popular. Si bien son cosas diferentes, muchas veces se
confunden y se toman como sinónimos. La “educación no formal” es una
educación que si bien rompe, en los aspectos formales, los modelos rígidos
de la escuela tradicional “continúa transmitiendo con los mismos enfoques y
procedimientos una serie de conocimientos previamente diseñados y
organizados por expertos” (Núñez Hurtado, 2006: p.75); siendo además, la
relación que se establece entre el educador y el educando, igual a la relación
maestro-alumno que se da en la escuela. Por otro lado, la definición de la
educación popular “está dada por su concepción y compromiso de clase y
por su ligazón orgánica con el movimiento popular, definido en términos
políticos” (Núñez Hurtado, 2006: p.76). La educación popular se puede
comprender como una dimensión educativa de acciones y luchas sociales
protagonizadas por los sectores populares.
A su vez en la entrevista 3 se visualiza un intento de traspasar las
categorías de lo formal y lo no formal que aparece en el programa oficial, por
entender que son trascendidas en el trabajo con la comunidad, ya que no
depende en qué sector del sistema o del mundo educativo se desarrolle.
Según el entrevistado 3, acotar el trabajo con la comunidad, a
trabajar por ejemplo en los asentamientos, por decir algo, o trabajar con pobres, bueno, primero que nada, tiene que ver con una lógica de trabajo y no tiene que ver con ningún tipo de sector ni con ningún espacio social en particular, por lo tanto puede estar inscripto en cualquier espacio de lo social y en cualquier sector, clase, etc.… (E3, p.58)
El fundamento que aparece para el distanciamiento de las categorías
mencionadas, alude a que no interesa el sector o el espacio donde se
52
desarrolle la propuesta, lo que supondría dejar de lado una característica
fundamental del planteo de la educación popular. Con respecto a esta última
visión, respecto a la superación de las categorías mencionadas, no se
identifica cual sería el proceso educativo en el que se enmarca, lo que nos
lleva a pensar nuevamente en un posible recorte de lo no formal.
Por último, en el planteo que se encuentra más cercano al EGPPPY, el
docente que desarrolla la función anual de preparar el terreno para la entrada
y salida de los estudiantes, se plantea “estar siendo” en un camino
relacionado a la complejidad que supone las prácticas de educación popular.
Para el entrevistado 1, la educación debería pensarse en tanto liberadora y
popular, a tal punto, de no concebir la educación fuera de estas dimensiones:
Se va a tener que transformar el contenido de la educación que siempre es una, pero que está en disputa el sentido, y en este sentido para poner en disputa lo nombramos, le llamamos educación popular ¿no? para saber que hay una disputa, del concepto y del término educación, creo que va a llamarse siempre y lo que estamos haciendo es educación, de diferentes dimensiones. (E1, p.20).
Con respecto a esta última visión, desde los contenidos y objetivos del
documento de sugerencias al programa de la asignatura Práctica Docente II,
se desprende que la EF en comunidad es problematizada desde los
movimientos sociales latinoamericanos en el marco de la educación popular
y la transformación social. (Anexo IV).
7.4.3. La intencionalidad política de la EF con la comunidad
En la medida que la comunidad se defina por la opción con los sectores
populares, va a constituir una dimensión conjugada a partir de la pluralidad
de formas de resistencia y alternativa popular (Rebellato, 2000b). Entonces
tomar por opción la EF con la comunidad, es una opción ideológica por
53
entender que la transformación social debe darse de la mano de los sectores
populares. Así lo afirma también el entrevistado 1: “que incidamos, desde la
educación física, en un compromiso que tenemos como algo a transformar”
(E1, p.11). Esta opción implicaría reconocer con otro el potencial
transformador y la necesidad de protagonismo de los sectores populares en
los procesos de transformación. Esta forma de producir y reproducir,
transformar con otro, para el entrevistado 2, se vio postergada históricamente
por un sistema educativo dominante, y por tanto “que posterga esas
maneras de vincularse y de aprender con otros” (E2, p.24).
Esta misma línea de pensamiento aparece, tanto en el programa oficial
de la asignatura Práctica Docente II, como en el documento de sugerencias
al mismo, la comunidad entendida como sujeto activo para su propia
transformación (Anexo III y IV).
La acción educativa tiene siempre un trasfondo político, el no tomar
posición explícita sobre ello es también una opción política. Esa pretendida
no opción, esa supuesta neutralidad, no implicaría la ausencia de un
trasfondo político (E3). Si bien en este planteo se hace referencia a la acción
educativa como acción política, el no dejar claro este punto puede llevarnos a
caer en una EF utilitarista que sólo piense en metodologías y formas de ser
llevada a cabo, “sólo tratando a la acción educativa como acción social,
cultural, política, podrá pensarse en una sociedad que según una historia
concreta se proyecta hacia un futuro deseado.” (Rodríguez, 2004: 6).
En esta categorización, donde se pretende explicitar la intención
política de la EF con la comunidad, es que aparece la tensión del ser y del
deber ser. La opción que aparece en el discurso, es ser agentes de cambio,
promover la participación en los procesos educativos, donde el imaginario de
la sociedad interesa, tanto para la reproducción como para la transformación.
En este sentido, según el entrevistado 3, considerar a los diferentes actores
comunitarios como parte activa del proceso te ubica en una posición clara
54
(E3). Siendo necesario, como plantea el entrevistado 2, desarmar
estructuras propias para aprender otras maneras de ser y estar participando
(E2).
7.4.4. Cómo y qué contenidos se proponen
Al entender la EF con la comunidad como forma de entender la EF, es
coherente que los contenidos que aparecen se desprendan de la cultura
corporal del movimiento del contexto determinado en el que se desarrolle,
como construcción colectiva. En este sentido, los contenidos que se
desarrollen de la EF en el EGPPPY serán aquellos que resulten del diálogo
entre los saberes que pueda llevar la EF como campo de conocimiento, los
estudiantes de la práctica docente, los diferentes actores del EGPPPY y los
actores barriales que participan del mismo. Siendo el contexto parte
importante de la discusión al momento de definirlos. En este sentido, para el
entrevistado 2, podemos hablar de un saber a aprender tanto por parte de la
comunidad como de los profesionales de la EF, al momento de participar de
dicha construcción (E2).
La siguiente frase da cuenta de la intención de diálogo que se
manifiesta en el desarrollo de la EF con la comunidad:
mi presencia en Santa Catalina en el espacio de gestión, va siendo modificada y siendo construida con los estudiantes, en la búsqueda de contenidos, por ejemplo, en el descubrimiento de contenidos, en el diálogo de los contenidos que los estudiantes aprenden en el ISEF hoy y de los que traen de sus prácticas, en donde cada uno tiene un imaginario de lo que es la educación física también. (E1, p.13-14)
55
Para el entrevistado 3 “no hay contenidos específicos de la educación
física para este tipo de espacios…” (E3, p.46) sino que las formas de generar
la propuesta son los que los definen (E3).
Es así que cada contexto podría estar generando su proyecto
comunitario18, lo cual le estaría otorgando más claridad al momento de definir
la identidad que toma la EF dentro de los procesos populares. De esta
forma, para el entrevistado 1, se podría estar ante la necesidad de crear
programa comunitario de la EF.
7.4.5. Estrategias de la EF con la comunidad
Como premisa fundamental aparecería para nosotros, en el planteo del
entrevistado 1, la forma como entra en diálogo la EF con la comunidad,
siendo coherente con la intención política mencionada:
Cuando vos llagas poniendo el tema de la participación en la toma de decisiones, porque complejiza, porque te hace dialogar más, y porque estas más atento, más abierto; llegas con propuestas pero estas dispuesto a escuchar otras cosas, decidir juntos. (E1, p.14).
En esta línea, creemos que se relaciona lo anteriormente citado con lo
dicho por el entrevistado 3, respecto al generarse así una construcción
colectiva de las prácticas corporales y la EF; un pensar y construir
colectivamente espacios de prácticas corporales; pudiendo visualizarse
políticas referentes a lo corporal, y su relación con los espacios públicos
(E3).
La experiencia que se propone en la asignatura Práctica Docente II,
proporcionaría al futuro profesional, un espacio donde desarrollar las formas, 18 Entendiendo al proyecto como elemento de la praxis. “Es una praxis determinada, considerada en sus vínculos con lo real, en la definición concretada de sus objetivos, en la especificación de sus mediaciones. Es la intención de una transformación de lo real, guiada por una representación del sentido de esa transformación, que toma en consideración las consideraciones reales y que anima una actividad.” (Castoriadis, 2007: 124)
56
las herramientas que se requieren para el trabajo con la comunidad, las
cuales no son vivenciadas en el transcurso de la carrera, posibilitando al
estudiante organizar, junto a otros sujetos, su anclaje en el territorio (Anexo
III). Asimismo, se podría reflexionar respecto a los saberes del campo
específico, de forma de poder, no solo problematizando las formas y
contenidos, sino también la posibilidad de producir conocimiento, al tiempo
que se reflexionaría sobre el ejercicio de la profesión y lo que esto implica en
el contexto comunitario (E3).
El trabajo en equipo y la transdisciplinariedad aparecen, tanto en el
programa (Anexo III) y el documento de sugerencias al mismo (Anexo IV)
desde los contenidos y objetivos de la asignatura Práctica Docente II, como
en las entrevistas realizadas, como otra de las nociones fundamentales a la
hora de hablar de la EF con la comunidad. Supone entender una realidad
compleja que no podría explicarse desde una única mirada, es parte del
entramado social de redes. Por tanto, en abordajes con la comunidad, se
necesitaría de las diferentes miradas, desde los diferentes campos de
conocimiento y de los diferentes actores comunitarios, que implique una
comprensión del sentido político de su propia existencia (Rebellato, 2000a).
57
8. CONSIDERACIONES FINALES
En este apartado intentaremos englobar las ideas que consideramos
centrales al momento de hablar de la EF con la comunidad, esto no significa
que no se desprendan, a lo largo de los diferentes capítulos del trabajo, otras
reflexiones que estructuran el informe de la investigación. Pretenderemos
reflexionar a partir del análisis propuesto en el apartado anterior, intentando
retomar las preguntas centrales de la investigación.
La EF con la comunidad en el ISEF, a través de la Práctica Docente II,
aparece para los estudiantes como una sensibilización, a su vez que un
acercamiento a la experiencia que supone el trabajo con la comunidad. El
espacio de diálogo que se propone, no solo es una revisión del trabajo de la
EF, sino que aporta una visión particular de entenderla, la cual debería ser
considerada para la revisión crítica del campo de conocimiento y así influir en
la formación misma.
La EF con la comunidad intenta legitimarse, desde su discurso,
mirando la acción educativa a partir de la esencia corpórea del ser humano,
proponiendo un punto de partida para pensar las relaciones educativas, que
hacen referencia al encuentro de los sujetos en un contexto comunitario. En
su intención pedagógica, inevitablemente política, encuentra en el juego
(como una de las formas originales de la existencia humana) un anclaje que
propicia las relaciones de los diferentes actores comunitarios. En este
sentido, si la EF toma de la cultura de lo corporal las prácticas para
pedagogizarlas, creemos que el acento de la legitimidad, no puede estar
limitado a los espacios en los que se desarrolle, sino que el acento debe
estar propuesto en los proyectos educativos de los que, la pedagogización
de dichas prácticas, puedan ser parte. Si bien en el discurso se identifica una
58
clara definición ideológica en la opción de trabajar con la comunidad, a lo
largo del análisis, podemos visualizar una falta de claridad con respecto a la
denominación del proceso educativo en el que la EF se enmarcaría. Éste es
uno de los elementos que nos permite plantear que, la EF con la comunidad
está en plena construcción, seguramente no va a estar exento de
contradicciones, y el diálogo con la comunidad es el contexto propuesto para
superarlas. El proceso educativo con la comunidad tiene en la intención de
diálogo, considerar a la comunidad como sujeto transformador y no como
objeto pasivo de políticas asistencialistas (Lewkowicz, 1998), esto no implica
que se eliminen las contradicciones y tensiones comprendidas en un proceso
educativo, sino partir de decisiones tomadas como colectivo.
En la medida que la EF se vincule con procesos de educación popular,
produciendo conocimientos desde esta óptica y desarrollando nuevas
prácticas en diálogo con la comunidad, podrá verse interpelada por las
lógicas de pensamiento que estructuran a ésta última. En este sentido, la EF
con la comunidad constituye, al momento de pensar la identidad de la EF, un
punto hacia donde tensionar, a la vez que se podría estar generando una
identidad de la EF con la comunidad.
La EF con la comunidad, desde su discurso, propone superar la visión
tecnicista de la pedagogía, para poder cuestionarse su por qué y para qué a
partir del colectivo, partiendo de la definición de la educación en tanto praxis;
estando así, en una revisión constante de la intención política de la acción
pedagógica, para no correr el riesgo de reducir la discusión a qué contenidos
y cómo se desarrollan (Rodríguez, 2004).
La EF es entendida como construcción social, pudiendo visualizarse la
participación de los diferentes actores sociales en la problematización de su
objeto de estudio, tanto para su desarrollo como para la producción del
mismo. El cuerpo se enmarca en este proceso a partir de las diferentes
59
representaciones que existen del mismo en las diversas relaciones sociales,
generándose así un saber cultural aplicado al cuerpo que le otorga un lugar
en la comunidad. Se desprenden del discurso analizado dos concepciones
de cuerpo claramente identificadas que coexisten en el diálogo que se
propone con la comunidad; por un lado aparece la visión anatómica y
fisiológica del cuerpo ligado a una visión instrumental y utilitarista del mismo,
producto del discurso biologicista y médico de las sociedades modernas; y
por otro lado la concepción de cuerpo como construcción cultural. (Le Breton,
2002). Es a partir de la posibilidad de diálogo, que se propicie en el trabajo
con la comunidad, que se podría generar una problematización respecto a
las nociones de cuerpo que se visualicen. La EF toma entonces una posición
privilegiada para promover las relaciones entre los sujetos y el entorno,
desde la posibilidad de intervenir en las diversas prácticas corporales que se
promuevan, abriendo el diálogo a la problematización de los supuestos
respecto a lo corporal.
Trabajar sobre líneas que puedan funcionar como habilitadoras de
proyectos sociales, donde la sociedad pueda tener mayor participación y
poder así reflexionar colectivamente, implica construir con la sociedad el
espacio requerido para desde allí, abordar las diferentes temáticas y
realidades partiendo de las mismas. En este sentido es que nos
preguntamos acerca de la necesidad y/o posibilidad de la existencia, para
cada contexto, de un programa comunitario de la EF, que pueda enmarcarse
dentro de un proyecto educativo popular, que le posibilite a la EF con la
comunidad mayor anclaje; donde se pueda estar reflexionando respecto a los
saberes del campo específico, con la intención de poder, no solo
problematizar las formas y contenidos, sino también la posibilidad de producir
conocimiento sobre la EF y lo que esto implica en el contexto comunitario.
60
Es así que la EF es reconstruida en este ámbito colectivo para ser un
saber más entre los diversos, en función de la transformación social.
Reconstrucción que no deje de lado el diálogo de saberes, sin perder de
vista la mirada pedagógica relacionada a la apropiación de una cultura de lo
corporal y del movimiento, comprendiéndola en vistas de un horizonte de otra
sociedad posible.
61
9. SUGERENCIAS Y PROYECCIONES
A. Proyecciones para profundizar en el análisis de la identidad de la EF
con la comunidad.
Se podría plantear con la finalidad de identificar las prácticas
corporales relacionadas a la EF que se desarrollan en el marco del
EGPPPY, así como la percepción de la comunidad de dichas prácticas y
el discurso analizado. En esta etapa, se propone hacer referencia a un
proceso de sistematización y registro de las prácticas corporales que se
vienen desarrollando en el EGPPPY, el análisis de los sentidos que tienen
para la comunidad y la relación que mantienen con el discurso analizado;
entrando aquí en juego los estudiantes universitarios como uno de los
actores fundamentales que llevan adelante las prácticas de EF con la
comunidad. La propuesta a desarrollar, debería pautarse según los tiempos
del EGPPPY.
Se sugieren dos preguntas que profundizarían el planteo del presente
trabajo de investigación:
¿Qué relación tienen las prácticas de educación física con ese
discurso?
¿Cómo se percibe la educación física con/desde la comunidad?
A continuación esbozaremos una propuesta que pueda marcar algunas
líneas metodológicas para profundizar en cuanto a la identidad de la EF con
la comunidad:
Describir y analizar las prácticas corporales que se llevan a cabo en el
EGPPPY relacionadas a la EF y la percepción de los distintos actores
respecto a la misma.
62
- Análisis de documentos:
De los trabajos entregados por los estudiantes de la práctica docente II
del ISEF19 para analizar las prácticas que se llevan a cabo en el EGPPPY.
Se sugiere tomar también otros registros de las prácticas que se llevan a
cabo, entre ellos, actas de plenarios del EGPPPY, boletines informativos y
fotos.
- Talleres en el plenario del EGPPPY:
Con el interés de visualizar las diferentes prácticas corporales y relatos
que los diferentes actores que participan del plenario del EGPPPY puedan
tener. Dicho relevamiento se propone realizar a partir de talleres, con el
propósito de elaborar un documento que pueda aportar al análisis
pretendido por la presente investigación.
- Entrevistas:
Entrevistar a los diferentes sujetos de las prácticas corporales
realizadas, con el fin de poder identificar las percepciones de dichas
prácticas y las demandas existentes.
Esta sugerencia estaría orientada a poder establecer las relaciones que
mantienen los datos analizados en la presente investigación con los
propuestos en esta proyección.
B. Indagar en el peso que tiene para la institución ISEF el discurso
analizado en la presente investigación.
19 Los mismos son documentos que quedan como registro tanto en el ISEF como en el EGPPPY.
63
C. Profundizar en la investigación de posibles discursos que hagan
referencia al trabajo de la EF con la comunidad.
64
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Montevideo. En vías de publicación.
• Plan de Estudios 2004 de la Licenciatura en Educación Física del Instituto
Superior de Educación Física “Prof. Alberto Langlade” – Universidad de la
República.
70
12. ANEXOS
1
Entrevista 1
Entrevistado: Profesor orientador de la asignatura Práctica Docente II en el EGPPPY.
Lugar: casa del entrevistado
Duración de la entrevista: 1h 24min 34seg
Entrevistador - Primero Ruben capaz comentarte un poco la idea de por donde viene la
entrevista como para poder revisar también un poco desde ahí al momento de la
respuesta y orientarte un poco. La idea del trabajo, del informe de investigación es,
partiendo del caso concreto del espacio de gestión, dentro de Santa Catalina como
contexto quizás más hablando de lo comunitario, como parte de lo comunitario,
intentar aportar al discurso de la educación física, mejor dicho aportar desde el
discurso de la educación física, a la identidad o a esta construcción de identidad del
campo de la educación física, que nos resulta como muy variada y con mucha cuestión
en el medio que no está clara; es como un poco intentar aportar algunas nociones para
la discusión del campo de estudio de la educación física dentro de su identidad.
Tratando más que nada el discurso en un primer momento. La idea después en un
segundo momento seria más bien las prácticas que se llevan a cabo en el espacio de
gestión como parte también de esta identidad que se puede estar aportando a construir,
las prácticas; y las representaciones de cada uno de los actores acerca de lo que la
educación física es, es decir, como se siente la educación física en lo comunitario, como
se siente para el docente que está llevando adelante la tarea en comunidad de
educación física. Entonces más que nada las preguntas van a estar orientadas hacia
por un lado el discurso que subyace a las prácticas que se desarrollan en el espacio de
gestión y en un segundo momento va a estar vinculado con las prácticas que se viene
realizando y los sentidos de esas prácticas para los diferentes actores.
Edr. - Entonces también un poco para poder orientar desde donde nos paramos la idea
era arrancar preguntándote a las instituciones que representas en el espacio de gestión
y el rol con el que formas parte dentro del espacio de gestión.
Entrevistado - Bien, la presencia mía sobre todo empieza a perfilarse desde la
intendencia, por la presencia que tenía el espacio de verano, o sea el trabajo de verano
de la intendencia en Santa Catalina y Punta de Yeguas, sobre todo en Santa Catalina.
Entonces por ese lado, como la intendencia tenía actividades de verano, de recreación y
deporte en la playa, mi relación, fuertemente sentí que al principio estaba en ese puente
2
de hacer de que los servicios que brindaba la intendencia de educación física, deporte y
recreación en verano en la playa estuvieran articulados con el espacio de gestión. Y
progresivamente voy viendo que tenía que ser nexo de otras cosas que venían desde la
intendencia como escuelas deportivas, la escuela de canotaje, las prácticas de tercera
edad en la playa, actividades de deporte más barrial que se daban, actividades de futbol
o de voleibol en el barrio. Voy viendo que hay, al ser yo un funcionario de la
intendencia, también voy haciendo pequeños nexos con el servicio del centro comunal,
conseguir un camioncito o hacer fotocopias del centro comunal, o pedir inclusive
fotocopias en deportes.
Edr. - Las diferentes actividades eran desde la intendencia o eran otras actividades que
surgían y vos eras el nexo.
Edo. - Desde la intendencia, en principio desde la intendencia. Al ser el nexo con
deportes de la intendencia con el centro comunal, que formo parte del equipo social del
centro comunal zonal 17, que trabajan ahí, cuatro asistentes sociales, una maestra,
becarios de comunicación y becarios de trabajo social. Al ser el nexo con el servicio del
centro comunal hacia el espacio de gestión y de la secretaria de deporte hacia el espacio
de gestión, articulando sobre todo lo que la secretaria de deporte hace en el verano ¿no?
que es la secretaría de educación física, deporte y recreación. Así en principio esto ¿no?
Después empiezo a ver ese rol ¿no?
Mi trabajo había sido desde el 91 al 95, yo trabajo como profesor de playa en Santa
Catalina, del 91 al 95 trabajo como profesor en la playa; después de eso las idas a Santa
Catalina desde la intendencia eran como uno de los 65 barrios más que hay acá, en el
Cerro, en donde vos intentas hacer actividades o procesos con los vecinos de lo que
cuadre o de lo que vaya pintando por ese lado. Eso, después en Santa Catalina, desde lo
barrial, desde el conocimiento que yo tenía de algunos jóvenes en la playa, ponele que
en el 96, 97, 98, 99 eran actividades de voleibol, que se juntaban con otros barrios.
Santa Catalina es una movida de voleibol bien interesante, que eran esos jóvenes de la
playa, junto con jóvenes de la playa del Casabó, se juntaban en el Holanda y que iban a
jugar a la playa, o que iban a jugar a la playa y después se juntaban en el Holanda,
jóvenes que jugaban en la playa del Cerro. Y se empezó a ver que los jóvenes que
jugaban en el barrio de Cibils y La Boyada, en CH43, que iban a Pajas Blancas, también
de la playa se traían como el voleibol ¿no?, y también Cerro Norte y Barrio ocho.
3
Entonces esa movida, que claro yo deje de trabajar en la playa pero empecé a trabajar en
el barrio, y esa movida de voleibol, después actividades recreativas entre los barrios.
Edr. - Ahí con el nexo siempre desde el Pro-parque o siempre desde la intendencia
Edo. - No, no, esto es antes de Pro-parque, Pro-parque empieza en el 2002, por ahí,
2001, 2000 más o menos.
Mi trabajo había sido en playa, después fue en barrio, siempre en relación con Santa
Catalina este tipo de movidas, movidas deportivas. En el 2000 esa conexión sigue con
Santa Catalina, intentando articular yo desde la intendencia con lo que era el programa
de verano de la intendencia en las distintas playas, Santa Catalina era una más, y
movidas que se iban haciendo donde jóvenes de Santa Catalina salían a jugar al voleibol
a otros lugares o hacíamos actividades recreativas de otro tipo y quede enganchado
también con las escuela desde ese tiempo cuando hicimos cursos de animadores.
Perdoname que quiero rebobinar, porque sino te voy a hablar de un montón de cosas
que no se de donde vengo, estoy repasando de donde vengo a caer ahí.
Los cursos de animadores barriales que empiezan en el 94, en el 95, se dan en el centro
comunal, pero ahí se invitan a vecinos de diferentes barrios, también vienen vecinos de
diferentes barrios pero esta es una experiencia de ir a diferentes lugares, se va a barrio
ocho, se va a Cibils y la Boyada, algo en la zona rural y se va a Santa Catalina a trabajar
con la escuela, con exalumnos de la escuela de Santa Catalina, te estoy diciendo porque
sigo yo relacionado con Santa Catalina; desde la playa, voy, jóvenes que juegan al
voleibol, me voy, después vuelvo con cosas de formación en animadores, maestras,
funcionarios de la escuela, alumnos y exalumnos de la escuela. Que ahí me engancho
con Marcela Jubin, que no es menor; ella trabajando en psicología en la escuela de
Santa Catalina, que es una vecina esposa de Walter. Ahí sigo con los cursos sobre todo
de recreación en la escuela, y alguna movida barrial, como puede salir en cualquier otro
barrio, y siempre mirando la playa en verano y eso. El grupo Pro-parque estaba cerca de
eso, por esas cosas, y no es menor que también sale con toda la movida en el 2000-2002
de que esos vecinos que estaban luchando por esa arenera, empiezan a luchar también
por otras cosas. Acá en la zona, contra la instalación de un puerto en punta de Sayago.
Ahí se empieza a gestar más el cómo gestionar, la idea de cómo gestionar creo que tiene
que ver con una movida territorial, y el frente a un desafío de apropiación del territorio.
Cómo lo gestionas vos, como actor vecinal, como persona y como institución también,
y acá yo me empiezo a ubicar siempre como la intendencia en el espacio de gestión,
4
como es que la intendencia participa en un proceso de apropiación que hacen los
vecinos y algunos otros actores, pero fuertemente los vecinos, el grupo Pro-parque eran
seis, siete u ocho activistas vecinos, apoyados por alguna maestra, algún maestro, algún
funcionario.
Entonces ¿dónde estábamos?
Edr. - Llegaste a Pro-parque, 2002…
Edo. - Entonces, yo acompaño a Pro-parque en parte del proceso de la lucha ¿cómo?
Como profesor de educación física, cuando hacían eventos en defensa del parque, o la
caminata, o una jornada recreativa en la playa, un campeonato, una salida de
avistamiento de aves, generar actividades en el parque, recreativas, deportivas, de
avistamiento, de sensibilización por naturaleza, desde lo que hacía yo. Ahí era como un
insumo al grupo Pro-parque de apoyo en la visibilización de aquello. Ahí quedo
enganchado. En ese proceso el grupo Pro-parque gana un premio, a una actitud de
trabajo hacia el ambiente, premio que da el GEA (el Grupo de Educación Ambiental),
yo acompaño ahí, enganchado con ese proceso, y después ya cuando se empieza a
conformar este proceso hacia la constitución de un Espacio de Gestión, estoy ya en la
vuelta y ahí veo que me integro más a un espacio, a meterle fuerza en cosas que uno ve
que desde la educación física, te faltan en todos los barrios. O sea, te falta la gestión
colectiva de cualquier cosa, yo cuando voy a cualquier barrio soy “Tarzán” digamos,
sos “Tarzán” porque caes como caes, en el medio de la nada, pero también porque sos
un héroe ¿no?, sos el voleibol, una campeonato de bolita, una cacería recreativa entre
barrios. Pero, hablaste con una vecina y otra, hiciste lo que te parecía tenías que hacer o
lo que compartías con otra, un campeonato de voleibol, o una jornada hacia la
inauguración de tal cosa; pero no tenes el espacio para gestionar el proceso de ese
barrio, y no sos un actor más sino que a veces sos él actor, que empieza y termina su
ciclo, supuestamente estas apoyando actores. Pero creo que el espacio de gestión es un
espacio que yo valoro en el proceso municipal desde la intendencia como un actor
sólido que me permite ver el Barrio 8, el Vaz Ferreira, me permite ver el CH43, me
permite ver canchas, espacios deportivos que están liderados por personas, y que las
personas a los dos años se van enojadas con el barrio y el barrio enojado con ellos, y es
una competencia de gestión de personas que pasan. Entonces digo, yo cuando veo esto
veo muchos dolores en los procesos de los barrios, la gestión de lo deportivo, lo
recreativo, de la fiesta, del proyecto comunitario, en el cual uno te da mucha pena ser un
actor tan destacado, porque si articuláramos actores destacados con proyectos de barrios
5
creo que lo destacado sería el proyecto y no los actores que lo integramos, no sólo los
actores que lo integramos.
Edr. - Y en la actualidad dentro del espacio de gestión.
Edo. - En la actualidad dentro del espacio de gestión yo vengo por la secretaría de
deportes de la intendencia y por el equipo social, esa es mi integración dentro del
espacio de gestión.
Edr. - ¿El equipo social qué es?
Edo. - El equipo social esta instalado en cada uno de los centros comunales, es el
equipo técnico que lo integran asistentes sociales, maestros, profesores de educación
física, que es del zonal 17, que es el territorio donde esta el espacio del Parque Público
Punta Yeguas (PPPY) y Santa Catalina; ahora dentro de la Alcaldía A, que lo integran
el 14, 17 y 18.
Entonces, sí, mi tarea es como profesor de educación física de la secretaría de educación
física, deporte y recreación de la Intendencia y otra parte porque formo parte del equipo
social del comunal 17. Cada profesor es designado a un centro comunal, hay 18
profesores asignados en la ciudad de Montevideo, y cada profesor integra el equipo
social de su centro comunal. Siempre las referencias para dar alguna apoyatura al
espacio de gestión son o pedir o coordinar en secretaria de tal cosa o coordinar con el
centro comunal alguna cosa que se pueda coordinar.
Edr. - ¿Cómo entra en juego el ISEF al proceso del espacio de gestión?
Edo. - Cuando se hace un concurso en el ISEF para profesores de Práctica Docente II,
finales de 2006, principios de 2007, ahí yo entro en el equipo docente. Cada uno de los
docentes que entramos teníamos nuestras prácticas que ofrecíamos como lugares de
Práctica. Entonces, el espacio de gestión en sí se constituye en Noviembre, creo que el
14 y 15 de noviembre de 2006, en el librito verde que se hace en el cabildo de
Montevideo y el Botánico. En ese proceso entonces en el 2006 ya estaba constituido el
espacio de gestión, uno de los lugares de práctica que era acá, era el proceso del Parque
Público Punta de Yeguas, que podía ser un lugar que tenía muchos actores relacionados
con la educación física, gente contratada en el verano para trabajar en las playas, el
parque con todas sus posibilidades, actividades de deporte que se hacen el Parque,
deporte aventura, campamentos que se han hecho, lugares de juego. En el imaginario
6
siempre estuvo el profesor de educación física de los vecinos, yo lo creo así, que lo que
hacíamos tenía que ver algo con el parque.
Edr. - El discurso al momento de la entrada del ISEF en juego en las relaciones del
Espacio de Gestión del Parque Público Punta de Yeguas ¿se vio modificado o se
mantiene esa tradición o historia, por decirlo de alguna manera, de la presencia de la
intendencia, capaz que representada en vos en este caso, se mantiene a pesar del
ingreso del ISEF o se vio modificado en algo ese discurso que llega como educación
física al espacio de gestión?
Edo. - Sí, yo creo que sí, que se vio modificado. O sea, las prácticas de los estudiantes
entraban en diálogo con lo que podía pensar cualquiera de nosotros de lo que era la
educación física, empezando por mí y por todos los vecinos. Cada enfrentamiento que
cada tema, capaz que sobre todo en mí, porque soy el que esta más cerca de las
prácticas. Cuando se plantea trabajar con los jóvenes los sábados de mañana (los
sábados a las 10 de la mañana), generar un espacio de apropiación del parque de
REDECUL (recreación, educación, deporte y cultura), las búsquedas, los planteos que
van haciendo con los estudiantes, problematizan y ponen a jugar diferentes
dimensiones. Igual que los que trabajan con los jóvenes de los martes, o mismo el ver
esta dimensión que se planteó de la primera infancia que ya se planteó desde el 2008,
esto de relacionarse con los niños chiquitos para que se relacionen con el ambiente, que
en el ambiente se encuentren gente de barrios diferentes que a los 20 años ya están
enfrentados ¿no? O sea, cuáles son las dimensiones de la educación física y las
posibilidades de la educación física, creo que se va modificando porque lo vamos
descubriendo juntos, la vamos descubriendo qué dimensiones toma el tema
participación con la educación física presente, qué dimensiones toma la palabra
apropiación con las prácticas de la educación física, qué dimensiones toma la palabra
diálogo, el cuerpo, o sea, creo que se va modificando.
Edr. - Si en este momento tendrías que resumir con algunas palabras qué entendés por
educación física, teniendo en cuenta los diferentes contextos que mencionas y los
diferentes pasajes que estas nombrando, que estas mencionando, en este momento en
pocas palabras ¿qué entenderías por educación física? ¿cómo la definirías?
Edo. - Lo que defino es un cuerpo, que es el cuerpo social en movimiento, perdón, pero
es el cuerpo de las institucionalidades, es un cuerpo de las instituciones en relación con
7
el espacio. Es la posibilidad de que el cuerpo de los colectivos se encuentre, se
manifieste, se relacione, se alegre, se mueva saludablemente, se fortalezca en relación
con el espacio que lo rodea, con el ambiente en este caso de la playa y del parque, y
también en relación con los procesos de gestión. El cuerpo de una institución, como el
CAIF, se modifica, se pone en juego en los espacios y en relación entre los actores que
lo integran, entre padres, niños, vecinos, y se modifican esos cuerpos en relación con
otros actores con los cuales juegan, se encuentran, cantan, pintan, pintan en este caso
este año pintaron mucho, hicieron una cancha de voleibol. O sea que, ese cuerpo en
movimiento es un cuerpo medio institucional o de pequeños grupos o identidades, o los
jóvenes que fundan espacios, fundan juegos, fundan usos de los lugares, fundan formas
de gritarse o de perseguirse, o de jugar. Y así lo voy viendo con los abuelos, con las
mujeres caminantes que salen por el barrio. Esto es un cuerpo medio colectivo lo que yo
veo, que se ponen a jugar en espacios bastante abiertos y que son públicos en general,
porque Santa Catalina es pública. Y esos cuerpos siento que encuentran en la educación
física los contenidos que permiten esos relacionamientos de alguna manera. Podrían
juntarse para boxear o podrían juntarse para saltar a la cuerda. Como que yo lo veo, y
capaz que uno lo orienta para ese lado desde los saberes que trae, que pintar sea pintar
un juego, no se me ocurre tanto pintar una pared, que a otros se les ocurre, si viene de
bellas artes por ejemplo; a mí se me ocurre pintar un juego o colgar una cuerda para
jugar o hacer una construcción para jugar, o poner una cancha para hacer un deporte.
Edr. - ¿Se podría hablar de prácticas con la intención de romper con esas barreras
institucionales que planteas yendo a buscar un cuerpo colectivo?
Edo. - Sí, los cuerpos de instituciones, de grupos, que se apropian, que estén en ese
espacio público, que llegue... Ahora lo que estoy aprendiendo con el espacio de gestión
es que esos cuerpos separados de las instituciones pueden gestionar colectivamente lo
público, eso es como el descubrimiento digamos de estos años del 2006 para acá. Ya ahí
entran todos estos cuerpos institucionales que andan moviéndose y relacionándose con
el espacio público, andan ahora pudiendo visibilizar una forma de que juntos lo
gestionan, sea la playa, sea…yo creo que el espacio de gestión ahora esta incidiendo,
por lo menos a partir de mis prácticas, las prácticas de otros vecinos del espacio de
gestión, que el espacio de la cancha (la cancha en la cual empezó la práctica docente del
ISEF en el 2007, con el grupo de los martes de mañana en el invierno frío allá en la
cancha de fútbol), la cancha de fútbol está relacionándose con procesos del espacio de
8
gestión y creo que, en todos los lugares donde uno pasa y otros pasan, esa forma de
hacerse de lo público colectivamente desde diferentes cuerpos institucionales esta
caminando.
Edr. - A partir de esta concepción de la educación física ¿qué nociones fundamentan la
presencia de la educación física en el espacio de gestión particularmente?
Edo. - Como yo la veo, tiene que haber un apoyo en todo lo que haya lo físico, que
rodea la propia práctica del espacio de gestión en todos los lugares, sea en los
momentos de planificación, sea en los momentos de encuentros con otros, sea en los
momentos de los seminarios, siempre está la dimensión física del cuerpo en el espacio
que va a ser habitado; uno lo trae, yo por lo menos, fuertemente marcado por como
ubicarte frente a un grupo, como el grupo se debe ubicar, como facilitar espacios, que
no hayan lugares para lastimarse, que no se distraiga la gente, que la gente pase bien,
tomar agua cuando tienen sed. Hay una parte que la educación física siempre debe estar
atenta a los cuerpos de las personas en estos ciclos de gestión; de gestión, de
planificación o de acción, o de ejecución de tareas, de actividades concretas. La
dimensión de la educación física, que yo siento que la traigo, en cuento a la
planificación de un cuerpo que se cansa, que no tiene la fuerza para sostener
determinada tensión y que tiene que tener las condiciones adecuadas de seguridad. A mí
me queda mucho lo de que no haya vidrios en el piso cuando haces manchas, y que no
haya piedras, que no haya posos; todas esas cosas están presentes siempre en los
diferentes espacios, en cualquier cosa que este planteada, sea en la reunión en un salón o
sea cualquier actividad.
¿Vamos por ahí? ¿Voy contestando lo que me preguntaron o estoy contestando otra
cosa? Repetime igual la pregunta…
Edr. - ¿Qué nociones fundamentan la presencia de la educación física en el espacio de
gestión? Quizás capaz que también esto lo podes visualizar desde las prácticas que
estabas mencionando ahora, y quizás que podríamos pasar a un segundo momento
donde, al momento de fundamentar la educación física en el espacio de gestión o en la
comunidad, podríamos estar hablando de cómo se legitima la presencia de la
educación física, con qué fin se presenta dentro del espacio de gestión. Como venías
planteando desde las prácticas quizás bueno, ¿qué hace necesario esas prácticas
dentro del espacio de gestión o del trabajo comunitario?
9
Edo. - Qué hace necesario, es como una convicción, capaz que esto yo no lo hable con
otra gente ¿no?, o sea, pero mi formación era de campamento, por ejemplo, profesor de
educación física en campamentos. Vos cuando llegas a un campamento llegas con
muchas personas y tenés que ver todo el terreno, ver donde están los peligros, donde
termina el terreno, donde empieza el terreno, donde están los baños, donde vas a dormir,
donde esta el comedor. Esos asuntos están presentes en todo lo que vas haciendo, o sea,
quizás no esta explicitado este asunto, pero habría que explicitarlo capaz, tenerlo más
claro para nosotros y para los demás. Pero, eso de saber donde están las llaves y saber si
funcionan los baños, y cuantas sillas hay, y toda esa cosa, tiene una cosa primaria del
lugar en el cual vas a jugar. El lugar en el que vas a jugar tiene que estar preparado. Yo
creo… lo fundamento en la propia formación que me llama a eso. Estoy preparado para
eso, no puedo acercarme a un lugar que no tenga esas cosas, esas cosas que haya que
tener en cuenta cuando vas como profesor de educación física a un lugar. Entonces bien,
qué fundamenta la práctica: la formación que traigo, no siento que haya una demanda, y
capaz que acá estamos colonizando de determinada manera ¿no? …quizás uno marca la
forma de ser, por que podría no preocuparnos en nada eso. Y podría ser, seguramente
sería otra la práctica, otra historia totalmente diferente, o diferente, no totalmente pero
diferente y podría ir por otros caminos tan validos como este.
Y después, el hecho de que los lugares que están en el barrio con la educación, con
potencial uso de educación física, deporte y recreación sean habitados por los técnicos,
estudiantes o vecinos que manejen técnicas de recreación, deporte o educación física
que ocupen esos lugares que los habiten. Sea el programa de verano, sea el canotaje, sea
el desafío del oeste, una carrera aventura, sea el desafío juvenil, sea el campeonato de
pesca en Punta Yeguas, sea la clase de educación física de los abuelos, los caminantes,
bueno las actividades recreativas con jóvenes, otras… caminatas y las acampadas.
No sé, la otra práctica es estar atento a hacer nexo con esos que tienen esos saberes, que
son esos técnicos, y vos que sabes de que hablan un poquito y para que el espacio de
gestión tenga esos nexos. A veces de ayudar a que se instalen, a veces asesorar en donde
se instalan, a veces en sugerir determinados lugares para acampar o determinados lugres
para jugar, determinados lugares de sombra o donde está el agua, en función de la
actividad que van a hacer: deportiva, recreativa o de educación física. Desde ese es otro
lugar, de nexos, asesoramientos o ubicar recursos. Sabiendo de qué se trata el desafío
del oeste, de que se trata un campeonato de pesca, de que se trata un campeonato de
voleibol, de que se trata un grupo de gimnasia de mujeres, el canotaje. Sabiendo de que
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se trata técnicamente que se instalen esos lugares con la mayor sencillez posible,
facilidad.
¿Estamos bien? ¿Sigo ubicado?
Edr. - Si, si, hoy nombraste en un momento, como parte de la fundamentación de la
presencia tu formación, otro de los aspectos que creo que mencionaste, decime si estoy
equivocado, fue las actividades de la intendencia y tu rol como nexo quizás de esas
actividades con el espacio de gestión. ¿Existe dentro de lo que es la Intendencia algún
documento o algo que haga referencia a la educación física en el ámbito comunitario, o
a la recreación y deporte o quizás a la secretaria con alguna función específica? esto
también para poder tener otra fuente para recabar datos que aporten al discurso
planteado por la Intendencia.
Edo. - Hay algunas definiciones. Algunos recortes, algunos escritos. Yo diría que son
algunos escritos que salieron de algunos trabajos de algunos compañeros, que cuando
pasó un director tomo parte de cosas, o pensó parte de cosas, o se alimentó de lugares.
Definiciones. Hay algunas definiciones una carilla, dos carillas y se podría tener acceso.
Edr. - Viendo también que la presencia de la Intendencia con esto que estabas
mencionando forma parte de lo que la educación física hoy por hoy es, al menos en el
espacio de gestión, por esto mismo desde donde vos lo vinculas.
Con respecto a estas visiones que marcas ¿cuál crees que es la intención política que
manifiesta la educación física en el espacio de gestión o en comunidad? ¿Cuál es la
visión desde una intención política o quizás la visión dentro de lo que es la educación
física, qué fundamenta la presencia de espacios educativos en el espacio de gestión?
Edo. - Capaz que en el espacio de gestión se empiezan a encontrar respuestas más
complejas, o sea que la complejidad del espacio de gestión te permite ver una realidad
un poco más compleja. Yo diría por que la definición política de la educación física en
comunidad desde la Intendencia habría que rastrearla y sería tan diversa como los
actores que la practicamos. De alguna manera Matilde Reis la primera directora sentía
que teníamos que hacer experiencia piloto en el 90, 91. Yo siento que seguimos
haciendo una experiencia piloto en la Intendencia. Donde hay 18 escuelas, que somos
18 profesores en los centros comunales que hemos piloteado. A mí me parece súper
interesante desde la diversidad de las 18 experiencias ver de responder a esta pregunta.
Los diferentes discursos o propuestas políticas, cuál es la acción que políticamente guía
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o con cual se compromete la práctica, esta práctica. Es súper interesante, súper diversa.
No siento que se haya consensuado y no se han dado los espacios de discusión en la
Intendencia para decirte hoy “esto es así”. Entonces ta, todo en este momento está
teñido de 18 experiencias pilotos que llevan 19 años, 20 años van a cumplir ahora, que
están sin ser consensuadas, sin ser discutidas, sin ser trabajadas porque no se han dado
las instancias de formación, de reflexión, de registro que permita esto. Entonces, vamos
a buscar los papeles que es lo que dicen. Los papeles dicen una cosa y después que las
fuentes son diversas, abría que rastrear las fuentes… todas pueden ser interesantes. Y
por otro lado, algunos documentos que intentamos generar los profesores de educación
física en conjunto desde el 2007, 2008 a esta parte, que hablan un poco de la
descripción de tareas de un profesor de educación física en la Intendencia. Nosotros
hicimos unos talleres que duraron ocho meses. Los lunes dos horas nada más pero
durante seis, siete meses. En donde tratamos de decir lo que se hace, capaz que en ese
“que se hace” uno pude ver intencionalidades también. Están entonces, los documentos
oficiales de la secretaría, están los documentos que tenemos los profesores barriales,
que no son de esta definición que todavía falta. Yo creo que es un buen tiempo y que no
está mal haber tenido 20 años de experiencia piloto, pero sí es el tiempo de juntarlas o
desaparecer como programa barrial. Una cosa que nosotros estamos denunciando es que
se quiere desmantelar el programa barrial, quizás por no dar este paso. No hay voluntad
política para dar este paso. De saber, de decir qué incidencia tiene la educación física a
nivel comunitario. Quizás a alguno le haya movido los esquemas o no haya
comprendido todavía cuales son las implicancias que tiene la educación física en
relación con procesos comunitarios. Cosas muy complejas para ser llevadas por alguien
que pensaba que la educación física era más deporte y los trofeos, y la tele, usar un club
cada tanto. Cosas bien importantes, pero la educación fisca se complejiza a estos niveles
donde no se si se quiere que esas preguntas que vos me estás haciendo yo te responda,
porque cuando yo veo seis mujeres muertas en un año en Santa Catalina, yo veo el
cuerpo de las mujeres de otra manera, yo veo la presencia de las mujeres jugando al
futbol en la cancha de otra manera; yo voy a pedir este año a los profesores que juegan
en la playa que haya una hora por día en la cual las niñas jueguen a la pelota ellas, con
ellas, y cuidadas y acompañadas y que se les permita esto. O sea, que incidamos, desde
la educación física, en un compromiso que tenemos como algo a transformar, hay algo a
ser transformado, y tiene que ser transformado con acciones que vengan desde la
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educación física, hacia el cuerpo de las niñas, las mujeres, espacios, verlas correr, verlas
jugar, verlas gritar, verlas apropiarse del espacio público, en un medio ¿no?.
Contenidos políticos, si era la pregunta…
Edr. - La intención política que desde la Intendencia se manifiesta.
Edo. - Desde la Intendencia siempre siento que hubo pobres, o sea, pobres no, la
presencia del deporte en territorio, en territorios de comunidad, en espacios físicos que
estaban dentro de los barrios.
Edr. - Y desde el ISEF, como institución de formación docente, ¿crees que hay el mismo
nivel de, quizás, como mencionabas, faltas de interés que corten ese proceso o hay una
intensión política más clara? ¿Tiene algún discurso que si bien pueda llegar a
complejizar dentro de lo que es el espacio de gestión lo que es la educación física, pero
que quizás pueda orientar la intensión política de la educación física en el espacio de
gestión?
Edo. - Yo creo que va a aportar, o que está aportando, o sea, desde la materia práctica
docente comunitaria (prado II), los autores que manejamos, Rebellato, Maritza
Montero, Freire, son insumos teóricos que nos problematizan nuestra práctica, que nos
transforma, que nos cuestionan a nosotros, que cuestionan nuestras prácticas
estudiantiles, y que cuestionan a otros técnicos que empiezan a dialogar con nosotros.
Hoy tuve una reunión con el grupo de psicología comunitaria para ver que hacemos el
año que viene. Los estudiantes de educación física me decían en varios trabajos “está
bien trabajar juntos pero tenemos que tener claro el sentido de nuestros trabajos juntos,
tenemos que tener claro los insumos teóricos y prácticos que nosotros vamos a llevar en
colectivo” lo que aportan los estudiantes de educación física es... “la interdisciplina no
existe si no existe un para qué claro y una discusión clara del sentido, político, que
tienen las prácticas juntos”. O sea, que a mí me transforma todo lo que… o sea, la
teoría, más los estudiantes en relación con los docentes, más cuando nos tenemos que
relacionar con otros, nos transforma todo, porque, la profesora de psicología dijo hoy
“lo importante para trabajar juntos es tener un proyecto hecho” y yo, no sé de donde,
todavía, mucho, capaz que de esos actores o de esos teóricos, o viendo el espacio de
gestión y tratando de dialogar con la teoría, me parece que…el ejemplo de los
estudiantes este año fue éste: “que lo que tenemos que tener claro es el sentido de lo que
estamos haciendo y de donde nos nutrimos teóricamente”.
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Edr. - Y para vos, ¿cuál sería ese sentido que tiene, hoy por hoy, la presencia de la
educación física, quizás vos como orientador desde los estudiantes de educación física,
en la práctica en comunidad?
Edo. - Como educación física, la práctica en comunidad, eh
Edr. - O la práctica, mejor dicho, en el espacio de práctica que tienen los estudiantes,
¿qué sentido tiene, qué peso tienen esas prácticas? Desde vos como orientador;
supongo también que los estudiantes tendrán una visión que pueda llegar a complejizar
aun más la situación. Vos como orientador, ¿cuál es el sentido que le das a los espacios
de práctica en el espacio de gestión?
Edo. - Han sido transformadas año a año por el aporte de los estudiantes, esto es, no es
una Educación no formal es una Educación, primera cosa. Es muy político este sentido
en el sentido de que es educación. Y cada vez más se carga de educación, vamos a decir,
formal en algún sentido. Es una educación formal que busca espacios dentro de las
instituciones, de todas, de todas las que se acercan. Es educación, y cada vez más esa
educación es formal. Es cada vez más, y desde la práctica de los estudiantes y desde los
procesos que vamos haciendo con otros estudiantes de otras materias. Es una educación
formal y este año empezó a ser como pre-universitaria, discúlpenme pero, ya cuando
vos te empezás a relacionar con jóvenes, en la masa de estudiantes que se relacionan
con Santa Catalina, cuando los 20 jóvenes de este año estuvieron en contacto con
estudiantes de psicología, con trabajadores sociales, con estudiantes de educación física,
la cabeza empieza a tener hermanos mayores que hacen otras cosas. O sea, hay una
dimensión de la educación, que es educación, y que es educación física cuando esos
jóvenes ven que son estudiantes de 21 años que se vienen a relacionar con jóvenes de
15, son modelos de caminos también. Entonces es como, la educación física… lo estoy
diciendo de los estudiantes que estoy viendo este año, la educación física es muchas
cosas, es la dimensión de educación, es la dimensión de encontrar formalidad, o
encontrar programa comunitario, encontrar un programa comunitario, en este caso que
nos toca junto a otros, pero ya la educación física venía buscando programa comunitario
desde el año pasado y desde el otro año, en cuanto a los contenidos que iban a moverse
con el tema de los jóvenes; y también los contenidos que tiene con el espacio de gestión,
en cuanto a muchos temas que el espacio de gestión va poniendo como insumos y que
se van apropiando de la educación física. Entonces, mi presencia en Santa Catalina en el
espacio de gestión, va siendo modificada y siendo construida con los estudiantes, en la
búsqueda de contenidos, por ejemplo, en el descubrimiento de contenidos, en el diálogo
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de los contenidos que los estudiantes aprenden en el ISEF hoy y de los que traen de sus
prácticas, en donde cada uno tiene un imaginario de lo que es la educación física
también. Porque los compañeros que estaban haciendo capoeira, los que estaban
haciendo telas, los que estaban haciendo lo que sea, tienen un imaginario que también
nutre, los que están haciendo rugby, los que hacen circo, los que hacen otras cosas,
teatro, diferentes cosas. O sea, se nutre de lo que traen los estudiantes, de lo que trae el
Institución de Educación Física y fueron buscando contenidos para esos espacios de
práctica. Y va haciéndose una maraña de desafíos en donde el diálogo, participación,
que se plantea el tema de la participación, y la participación en la toma de decisiones,
conceptos que salen del espacio de gestión para gestionar lo público, problematiza todo,
problematiza las prácticas de educación física otra vez. Ya cuando los martes vos llegas
de mañana y estás en una ronda y decidís ahí lo que vas a hacer, entonces estás
atravesado por esa palabra, a vos te cuestiona esa palabra, ya no llegas de la misma
manera. Cuando vos llegas poniendo el tema de la participación en la toma de
decisiones, porque complejiza, porque te hace dialogar más, y porque estas más atento,
más abierto; llegas con propuestas pero estas dispuesto a escuchar otras cosas decidir
juntos.
A ver, creo que realmente el proceso de trabajo de la educación física en comunidad,
con la comunidad de jóvenes, de vecinos, relacionado con el espacio de gestión, es
dialógica en cuanto a la interdisciplina y a los textos que nos van atravesando, y a las
prácticas que van dialogando con esos textos, y a las diferentes improntas que van
surgiendo de las diferentes profesiones. Cuando uno se relaciona con un proyecto de
aves que trae un joven de un liceo, así como cuando se relaciona con la gente que viene
de la maestría de gestión costera, y te hablan de la arena y vos ya vas a hablar y le decís
al vecino “y conviene cortar el pasto acá, cómo trabaja la arena, por donde sale el
arroyo, donde hay que poner la cancha de voleibol, donde hay que poner la cancha de
futbol”, lo estás mirando el pasto con otros ojos y ya las mareas no se te mueven igual
para la educación física. O sea, yo creo que es un diálogo que irá tomando, en este
espacio puntual, determinados derroteros que se vayan relacionando con las decisiones
de esos lugares y con los actores que integran esos lugares, y que vaya tomando un
perfil. Quizás ese es una fuerte definición política de la educación física, y ta capaz que
de cualquier otra cosa, aunque de la educación física también. Ese diálogo, esa actitud
dialógica de ver y de potenciarse y potenciar, que yo creo que la están sintiendo super
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bien las otras profesiones y los otros vecinos, los chicos, los grandes, los medianos, los
niños, los preescolares y todos, lo están sintiendo.
Edr. - Vos hablabas recién de que, una de las intenciones podría ser que es educación,
que no es educación no formal, como una quizás denominación que se le puede
brindar, ahora, al momento de decir que es educación cada vez más formal ¿a qué
haces referencia, qué aspectos son los que la harían, o la formalizarían en la
comunidad?
Edo. - Te lo tiraba por lo de pre-universitario para jorobar, y para jorobarnos, en el
sentido de que tienen que ser conocimientos suficientemente asentados y sólidos que le
den a los niños, a los jóvenes, a los mayores, a todos los integrantes de ese barrio,
saberes sólidos para dialogar con los que siempre van a seguir dialogando a partir de la
presencia universitaria en el barrio, como la está teniendo la Universidad en Santa
Catalina. Los vecinos y los jóvenes y los niños cada vez, saben de un nivel, en ese
sentido pre-universitario, que va a acompañar nuestros aprendizajes desde la
universidad y los van a saber sistematizar ellos antes que los estudiantes que vengan; y
posiblemente sean parte de la formación de esas personas también para entrar en la
universidad, como los jóvenes que puedan terminar haciendo educación física,
psicología o trabajo social. Y creo que van en doble sentido, una apropiarse de sólidos
saberes de lo que es el trabajo comunitario en el diálogo con la universidad, estos
diálogos que estamos haciendo, gestionando junto con la Universidad y con otras cosas
y aprendiendo con un nivel universitario, en ese sentido, no por universitario, en un
espacio formal; formal en cuento a la calidad y a la sistematización de los saberes y a
las formas ¿no?, porque Silvia no te va a caer a una reunión sin papelógrafo y sin el
marcador, y Jorge y Vero y otro, ta tendrán sus andanzas, pero capaz que dentro de un
año no van a caer sin un momento “P”, nunca, y capaz que Silvia tampoco.
O sea, los saberes formales, dentro de una formalidad y calidad; y acá dialogo con
Freire y dialogo con algunos avisos de Giulio Girardi, que es uno que escuche acá en el
cerro en el APEX. La educación popular es una educación mucho más compleja y
mucho más cargada de contenido que la educación formal; entonces, yo sé que vamos
en ese camino, lo trato de ver en estos asuntos. Si es que, como profesor de educación
física, aquello que aprendí, saber cómo está el lugar, saber dónde está la llave, saber
cómo están los baños, y eso yo lo aplico en comunidad, es mucho más complejo
encontrar la llave, que este todo ordenado, que el salón…es una trama mucho más
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compleja el donde está la llave, que por ejemplo en una institución formal la tiene un
portero y en el barrio la llave pasa de mano en mano pero tiene que estar muy
sistematizado dónde pasa y dónde va, y que ese saber que es más complejo como me lo
avisaron algunos, funciona con la misma calidad que la de cualquier institución que
consideramos formal.
Edr. - ¿Crees que la calidad es parte de la formalidad o no de un conocimiento o de un
saber?
Edo. - Para llamarle de alguna manera, podríamos llegar a decir que somos tipos
educados; si en todos los lugares hablamos de tipos educados, bueno, serían
educaciones para saber dónde está la llave, cómo coordinarse la entrega, cómo
coordinarse la gestión del espacio, eso sería un tipo educado, ¿no?, que supiera
coordinar donde está la llave, donde está el espacio. En la institución formal es el
portero, y eso es un tipo educado, es una institución educada que tiene un portero y que
tiene una llave. Acá tenemos una comunidad que tiene un salón, y muchos lugares
donde la llave puede estar, y ser educado sería que la cosa funcionara bien, que las
puertas se abrieran en el momento que se precisa que se abran; creo que es tan educado
uno como otros, es tan educación o el contenido es tan el mismo en los dos lugares, que
es abrir la puerta; la complejidad es mayor en el proceso comunitario y creo que en el
diálogo con la Universidad, el quién tiene la llave, el quién se la presto a quién, o de qué
manera se la devolvió o qué le dijo cuando la fue a pedir, o si vino 15 minutos antes o
15 minutos después; es parte de un diálogo con otros actores, dentro del cual estamos
los actores universitarios y otros. Pero ese saber, saber poder que la puerta se abra,
siento que es de una complejidad que para que sea de calidad tiene que ser saludable y
tiene que generar la menor cantidad de conflictos posibles, tiene que funcionar lo mejor
posible, tiene que estar lo mas coordinado posible, y aprender a que sea lo más
saludable, lo más coordinado, que la puerta se abra en el momento es un saber de la
gran siete. El tema es, esta cosa sencilla de la llave, se complejiza hasta la eternidad
cuando hay vientos, cuando hay lluvias, cuando hay espacios públicos, cuando hay
espacios abiertos, cuando tenes que manejar mecanismos de comunicación para
formalizar un encuentro y una actividad recreativa entre tres o cuatro instituciones,
porque esta es la dimensión quizás de lo comunitario con lo público; que CAIF, que la
cancha de futbol, que los que juegan en la playa, que los del espacio de gestión...se
encuentran para una tal jornada y la educación formal, tal y como la conocemos, por eso
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es una educación sola, por eso es educación, y le saco lo de formal-informal, es
educación, por eso todo es educación, y creo que hacer que funcionen mecanismos más
complejos implica, lo mismo ¿no?, desde la concepción de la educación popular y las
prácticas, prácticas más complejas que deben ser de buena calidad y que en ese proceso
estamos.
Edr. - Mencionabas acá la educación popular como quizás orientadora de este proceso
que se puede estar llevando en el espacio de gestión y quizás en muchos otros espacios
donde se esté trabajando en, desde y con la comunidad como lo mencionaba ¿cuál es la
relación que entraría en juego la educación física dentro de ese marco de educación
popular?
Edo. - Bueno, una cosa que siempre me plantié era que nadie puede hacer educación
física con un gurí que esté pasando hambre, no podemos trabajar sobre cuerpos
hambrientos, no lo concibo desde mí formación ¿no?, o sea, hablando de musculo, de
alimentación, de dormir, de sueño. Una cosa que ya me inhibe el profesor de educación
física es estar frente a gente que pasa hambre, me lo inhibe así, hasta la nada, entonces
se ve que cuando pasó eso yo agarre la guitarra, agarre la olla y empecé a hacer dulce de
leche, en una policlínica empecé a dar inyectables, empecé a curar cascaritas o atender
partos, no sé, mi función no tenía nada que ver con… Empieza a ser función de
educación física cuando hay algo que esa herramienta te haga transformar esa situación
o que esa cosa se modifique, ¿no? Capaz que mover el cuerpo para plantar, para
conseguir alguna cosa, para cantar juntos cuando tomamos la leche, relacionándonos
para que haya menos golpes, por ahí hacer juegos, canciones, representaciones, una
murga; cosas que vienen de los saberes de los campamentos y de otros lugares que
transite desde la educación física. Entonces, la educación voy descubriendo, y cada vez
más, los textos me increpan y me hacen pensar, esto de que sí, de base esto lo sentí
antes de conocer a la educación popular, que no podía trabajar con niños que tuvieran
hambre, con personas; no desde la formación de educación física que por lo menos
cuando yo me forme implicaba un cierto desgaste físico, para el cual debías estar
preparado, ya sea la gimnasia olímpica, ya sea el voleibol, el handball, el basketbol, sea
la gimnasia, con niños con mujeres con adultos, y que implicaba estar comidos, nunca
me acurdo que hayamos hecho gimnasia para desnutridos, no estaba en la currícula. La
educación física si se pone, necesariamente vos tenes que generar algo para que se
pueda hacer educación física, porque otra cosa es la obligatoriedad de la educación
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física, o sea, entre comillas, la necesidad, el derecho a la educación física, entonces
como sorteas entre niños hambrientos, como sorteas entre los cuerpos de las mujeres
masacrados de Santa Catalina; y son conexiones políticas que la educación física asume
como cualquier otra profesión para transformar esa situación. En caso de los niños que
pueden tener hambre y no pueden hacer educación física, bueno que la educación física
se adecue a los procesos que hagan, y bueno ahí vas encontrando un montón de cosas.
Una competencia de atletismo con otro barrio en la Asociación Cristiana de Jóvenes de
la teja, en donde ese barrio se sienta mejor, se quiera más, se preparen para algo, lo
hagan juntos, o una jornada de canciones o juegos tomando la leche o haciendo la leche.
Eso de tratar de responder con la educación física a las necesidad de derecho humano de
alimentación, de relación no violenta y de transformar la visión política de los cuerpos,
que tiene el cuerpo de la mujer en el barrio, eso siempre estuvo ahí, que me parece que
es el sentido. En estos años y con la práctica universitaria, con el ISEF, he encontrado
que eso se define ya algunos que quizás dialogaron con estas realidades que yo viví
desde otro lugar, y si esto no tiene una respuesta política es mejor morirse tranquilito,
sentadito, porque si vos no tenes nada para comer es mejor morirte quietito, gastas
menos energía, si te moves que sea para algo, para que algo cambie, esto es lo que
parece que Freire y otros te dicen, cualquier movimiento educativo tiene un contenido
político, es política, no hay la no opción, esto, claro agarro viento en la camiseta y no se
para donde vamos, hay que aclarar eso de los contenidos, volver a dialogar con los
contenidos de la educación física porque quizás fui descubriendo algunos, que en la
práctica fueron muy elementales. Pero también vienen del recorrido de uno, desde el
82’, dando educación física en la tierrita, viendo que era un espacio donde las mujeres
se encontraban y punto, haciendo abdominales, fuerza de piernas, elongación de
isquiotibiales, movilidad articular, relajación, se encontraban, y era “el” viaje a la luna
que hacían; era un gesto de liberación de ellas, de mirar otras personas, jugar con otros
cuerpos. Eso tenía un contenido político muy fuerte, aparte del contenido político que
podía tener juntar gente en el 82’ para hacer cualquier cosa, y en la tierrita, también, en
sí mismo era un contenido político de la gran siete. Pero esas cosas que a mí me
empiezan a asombrar son esas cosas que están atrás de juntarse a hacer educación física,
que mueve los cuerpos y las almas de las personas, esas mujeres que se empiezan a
juntar, se empiezan a ver, que me piden para hacer una muestra de gimnasia a fin de
año, unas veteranas de 50, 60, 40, hacíamos la serie de gimnasia que ocupaba esto,
ocupaba todo el espacio de la tierrita, que la miraban hombres de la cantina y de todos
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lados y ellas estaban felices de la vida. Que estaban diciendo, que estaban viviendo,
claro, se resume en una frase de una vecina que ahora está trabajando en la federación
de atletismo como atleta veterana, que me decía “Ruben, yo escuchaba la 22 universal”.
Eso era lo que hacía esa mujer, una de sus hijas pasó por el ISEF, que ella hacía
gimnasia y se dormía en un banco, la hija venía con la madre y se dormía. Para mí cada
vez más, la educación física se viene cargando de contenido más claramente que son
desafíos políticos muy importantes en cuanto a esto del espacio público y su uso, y su
relación con el espacio público y como nos relacionamos con él pacíficamente,
armónicamente, cuidándolo que nos cuida a nosotros. Se va cargando de contenidos que
va abriendo el abanico de las posibilidades de los contenidos de la educación física, que
son producto del diálogo, en este caso yo la comunidad la abro a los diálogos con otras
profesiones, se está abriendo este año, yo no voy a hablar igual dentro de un año, yo ya
no voy a ser el mismo, después de haber trabajado con los compañeros de psicología y
de trabajo social, no vamos a ser los mismos. Pero también por la presencia del espacio
de gestión, que nos enseñamos y nos enseña a trabajar en complejidad de actores, en la
gestión de una espacio público, esto es estar en un lugar… sos un sujeto que está en esa
situación y no podes no transformarte, y no estar en diálogo con esas… Porque vos
sentís a los compañeros, a las profesiones y a los vecinos, que te tratan de aportar, pero
incluso muy importante de los vecinos, la casa de Silvia se llena de pelotas, la casa de
Silvia se llena de cuerdas, la casa de Silvia se llena de ollas para hacer guiso, la casa de
Silvia se llena de telescopios, se llena de lo que haya de los contenidos que haya, de
todos los actores, de papeles, o de marcadores, se llena de todos los saberes y de todas
las herramientas que usan esos saberes para operar. Eso que le pasa a Silvia, en relación
con nuestros objetos materiales que son nomás molestar en la casa de un vecino,
también nosotros lo estamos viviendo, los contenidos y los saberes de los demás, los
contenidos y los bagajes que traen los diferentes vecinos, vecinas, profesiones,
funcionarios y gestores, y directores de cultura y directores de esto y directores del
parque y el guarda-parques, y la cooperativa PAPUPUYE.
Edr. - Cuando te preguntábamos la intensión política de la educación física en
comunidad, compartiendo que no es una intensión política solo de la educación física,
sino que es una intensión política de la educación…me parece que en el trabajo
comunitario o en la educación popular ésta es manifiesta más explícitamente que en la
educación formal…
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Edo. - Si, en tanto que, que uno no termine de darle la vuelta a la tuerca y decir que
educación popular es liberadora o la educación si no es liberadora y popular no es
educación. Llega un momento que la croqueta te dice que si no es liberadora no es
educación. En el sentido de que los contenidos de la educación son la conciencia, la
autogestión, la capacidad de decidir, una formación amplia, holística, integral; y todo
eso es una cosa de la gran puta, que es de un tipo libre y transformador y transformando.
Entonces, no sé, ahí hay un dialogo que para mí se va cargando de qué es educación, y
vamos a llegar a la palabra de que educación es una cosa sola ¿no? Pero, transformada
por el proceso que va a tener que sufrir el contenido de la educación en el mundo, por
las incidencias de los africanos, de los indígenas, y de la educación popular, en África,
en Asia y en América Latina, se va a transformar. Se va a tener que transformar el
contenido de la educación que siempre es una, pero que está en disputa el sentido, y en
este sentido para poner en disputa lo nombramos, le llamamos educación popular ¿no?
para saber que hay una disputa, del concepto y del término educación, creo que va a
llamarse siempre y lo que estamos haciendo es educación, de diferentes dimensiones.
Que debe de haber 410 dimensiones ¿no? que esta la más instituida, la más hegemónica,
otras que están tratando de transformar esa hegemonía y otras que están ahí en la
periferia esperando su turno para dentro de 100 años, 200, 300, 500 años, para también
cuestionar nuestras nuevos conceptos de educación que se hayan transformado.
Edr. - Muchas gracias
Edo. - Muchas gracias a ustedes chicos
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Entrevista 2
Entrevistada: Prof. Coord. de la asignatura Práctica Docente II.
Lugar: Instituto Superior de Educación Física
Duración de la entrevista: 1h 04min 20seg
Entrevistador. - La idea un poco es a partir del programa de la PRADO II como parte
del discurso que la educación física tiene en el espacio de gestión. Teniendo en cuenta
que es además la única materia dentro de la institución de formación docente que hace
referencia o toma a lo comunitario como parte de su tarea; a partir entonces del
programa de la PRADO II como parte constitutiva de este discurso, puedan surgir
aclaraciones del programa y otros puntos personales de los cuales surjan algunas
definiciones o conceptos, para poder ampliar la información que del programa surge
para el análisis del documento como tal y que quede dentro de la entrevista una visión
marcada dentro de lo que es ese discurso que tiene la educación física en lo
comunitario. En parte, como decía esta dado entonces por el programa de la práctica
docente y por los diferentes actores que llegan a este espacio de práctica. Nos
centramos en el Espacio de Gestión para hacer este trabajo de investigación, entonces
también los diferentes aportes que se puedan hacerse acá van a estar relacionados con
el contexto específico de lo que es el Espacio de Gestión, Sta. Catalina, en lo
comunitario y en el Parque Público Punta Yeguas como espacio de práctica de la
PRADO II. Entonces por eso nos parece importante traer la visión de los
coordinadores. Y el trabajo con el documento, con el programa actual que se viene
manejando.
Edr. - Para comenzar ¿cómo crees vos que se relaciona el programa, este discurso de
la PRADO II, con el espacio concreto de práctica? ¿Y que rol jugaría ese programa en
el Espacio de Gestión?
Entrevistada. - Primer planteo la parte de lo formal que tiene que ver con la propuesta
educativa de la Universidad y la relación de tensión permanente con lo que tiene que ver
con el área de educación no formal. Que todavía está, yo traigo ahora la referencia de lo
no formal, por que en el instituto todavía está incorporado dentro de lo que es el plan de
estudios, lo no formal. La práctica docente II en los cuatro años que ha venido haciendo
define la educación física en comunidad y eso le da un anclaje mucho más claro. A lo
que tiene que ver con la finalidad de la formación de la práctica II en Montevideo. Y la
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vinculación con la que se hace la relación del docente, acá viene la particularidad del
docente del espacio de práctica concreto, que es quien tiene el conocimiento territorial y
del docente con la comunidad. Como los tres escalones. Qué hay en lo formal, qué se
entiende dentro de lo formal, que hay también allí, imperiosamente, en la reformulación
de lo que es la PRADO II en lo no formal. Para traerlo con claridad a este recorte de lo
comunitario y para vincularlo a las formas de trabajo que tenemos en la comunidad. Por
qué digo esto: porque la prado II no tiene un único discurso. Porque la PRADO II en
Maldonado sigue siendo no formal y en Paysandú sigue siendo no formal. Entonces en
el momento de hablar de la PRADO II no se puede hablar de la unificación de discurso.
Por otro lado si nos referimos solo a Montevideo y a la relación de la práctica, en
Montevideo como tenemos más en territorio también, hablar de la PRADO II es hablar
también de una territorialidad que le da una impronta, que hace que no estemos
hablando de la misma práctica. Eso como para ubicarlos.
Después en lo que tiene que ver con el discurso de un equipo de gente que ha
comprendido por que la territorialidad. Estar trabajando en los territorios con
estudiantes de educación física que llegan a cuarto nivel próximos al egreso y sin haber
incursionado profundamente en el plano de la educación en comunidad, hace que nos
encontremos con un imaginario que el estudiante no tiene. Pero no tiene en su mayoría,
como también hablamos de la mayoría de los estudiantes que cuando ingresan a la
escuela si lo tiene ese imaginario de qué es la escuela, qué es esa institución, donde está,
qué lecturas se tiene del solo hecho de estar una escuela en determinado barrio. Esos
son imaginarios que ayudan más allá de no tener un marco teórico, ayuda a situarse. Se
sabe que van a ir con niños de determinada edad, con túnica, si no está en buenas
condiciones la práctica habrá patio. Pero ya hay algo acotado en el imaginario, porque
todos pasamos por eso. Práctica docente en comunidad no tiene una previa imagen que
no tenga que ver con un trabajo y sí tiene una previa imagen de los cuidados que
parecería imprescindible tener en zonas de marginalidad. Donde el estudiante maneja
necesariamente y por un problema social de inequidad, el estudiante maneja desde su
imaginario, que ahí va a haber mayor riesgo, que ahí vamos a estar en situaciones en las
que la educación es menor, en que el nivel cultural es distinto y en general cuando
hablamos del nivel ya estamos hablando de diferencias.
Edr. - Hacías referencia en un comienzo a que sigue siendo el programa de la PRADO
II en Maldonado y Paysandú vinculado a lo no formal y que acá se pretende una
23
modificación en cuanto a hablar de educación física en comunidad. ¿En que se
basaron esas modificaciones realizadas a ese programa?
Eda. - Primer, y ahora estamos justamente en un momento muy claro, de que los
programas no se pueden modificar, porque son curriculares. Cualquier modificación de
programa debe pasar por el claustro y luego del claustro llevado a directiva, para ver
que aprobación o no, y eso tiene un tiempo. Eso lo primero.
Así que no es una modificación de programa, sino que, y acá va alguna cosa que yo creo
tiene que ver con haber hecho un recorte dentro de la educación no formal. Que
significa que la amplitud que tiene la educación no formal incluso por la aprobación que
tiene a nivel internacional hablar de educación no formal, es hablar de un puente
vinculado con la educación fuera de cualquier institución educativa y que favorece a la
reinserción de jóvenes, niños y adultos, favorece a la educación formal, es decir, un
pasaje desde lo que no se concibe como formal hacia lo formal. ¿Cuál es la finalidad de
la educación no formal? pensar en que la mayor cantidad de personas puedan
reinsertarse al sistema educativo.
Edr. - En ese recorte de entrar en lo comunitario ¿crees que esa es su función, de poder
estar aportando o tender a lo formal de la educación?
Eda. - No, yo decía que la educación no formal queda en ese recorte. Nosotros dentro
de la educación no formal lo que tomamos es la educación en comunidad. Porque
significa no la relación entre la institución formal y ese puente entre la educación no
formal y la formal. Sino el valor de la educación, fuera de la educación formal. Como
valor en sí, como valor que no tiene la relación entre un parámetro con la educción
formal. No tiene parámetro de comparación, sino que tiene el valor por ser en sí mismo
una educación cultural, una educación de inclusión, de inserción, con el lenguaje
primario y no con el lenguaje secundario que es aquel que la escuela, o con la escuela
necesariamente tenemos que aprender. No para dejar, no para enquistar fuera de la
escuela, no es que yo esté en contra de la escuela, lo que digo es qué valor tiene la
educación en comunidad, que es la estructuración para cualquier otro tipo de educación.
Entonces es una educación básica que hace a la estructuración del ser humano. Y
aquella persona que no haya tenido acceso a la educación formal y que conviva con
espacios de educación, que siempre lo hace, de educación no formal, pero mucho más,
que comparte estructuras sociales en la educación comunitaria, trabajar aspectos que
tienen que ver con el valor adquirido y los valores deseables en la comunidad. Pero por
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aquello de, creo que aspectos que tiene que ver con sacar del propio individuo los
valores que puede haber traído o resultado de su propi hogar y tuvo que estructurar, en
esto que a veces es imaginario y a veces no lo es tanto; tuvo que estructurar para estar
en ese contexto.
¿Se entiende esto?
Edr. - Si capaz que esta pregunta va tratando de llegar a entender un poco más el
planteo este que estás haciendo, ¿cuál fue el motivo de ese recorte en lo comunitario de
la práctica docente? ¿Por qué el recorte en lo comunitario? Capaz es la pregunta
teniendo en cuenta que no son modificaciones del programa ¿qué motivó al recorte en
lo comunitario?
Eda. - Eso del recorte estoy convencida porque, no estamos estudiando instituciones en
lo no formal, estamos estudiando instituidos que son lo comunitario.
La relación que nosotros creemos que es básica es que los vínculos que se generan en la
propia comunidad, establecidos desde la relación entre el adulto, el niño y el joven
como algo que se da, necesariamente en una estructuración social. Quiere decir que acá
no hay clasificación de edades.
¿Capas que me pierdo un poco de la pregunta que me hiciste mismo?
Edr. - Puede ir por ahí. En realidad iba hacia la intención del recorte en lo
comunitario.
Eda. - Es ideológico, es un recorte ideológico. Y después puedo dar el fundamento de
lo ideológico capas que por ahí es más claro.
Edr. - Dale.
Eda. - Ideológico porque bueno nosotros, capaz que ahí pueden encontrar el texto de
Rebellato ¿no?, y el recorte ideológico porque la eterna postergación vinculada a
situaciones sociales de vulnerabilidad social, justamente, hace que haya enseñanzas que
no están tenidas como una fortaleza, de la propia, diría de la población y que están
postergadas en tanto una educación dominante y dominante por un sistema de
educación de dominio. Y que posterga esas maneras de vincularse y de aprender con
otros. Tanto sea en calles, o en clubes, u organizaciones sociales, organizaciones
barriales que se haya dado la población. De las cuales tenemos mucho que aprender.
Entonces esa relación de trabajo en comunidad, hace que nosotros podamos llegar con
nuestro saber específico y que necesariamente, y yo digo que la propia población
cuando está en esa organización social, nos pide y nos exige, nos atribuye pero además
25
nos demanda, un lugar de llegar al aprendizaje de estar en ella. Y que quien no ha
podido construir una impronta que tenga que ver con el respeto humano de las distintas
formas organizativas, lo va aprendiendo. Cuando digo lo del respeto humano, digo son
organizaciones que cualquier ser humano necesita por lo menos para vivir en sociedad.
Por lo menos dos, eso significa estar con otro. El por lo menos dos, quiere significar que
para ser una organización social hace falta un colectivo. Y ese colectivo tiene la, tiene,
debe y necesita tener, un estar formándose pero también estar pudiendo ceder otras
escuchas, otros lugares. Y el profesional que en general llega desde un espacio de poder,
con una relación de formación de poder, digo porque llega un profesional desde
educación formal, son aspectos que no hemos aprendido. Y que no lo hemos aprendido
porque la enseñanza se encargo de que no sea un aprendizaje a incorporar. Y que
aprenderlo en un espacio de formación formal, significa aprender una actitud, una forma
de estar profesionalmente con otros. Y nosotros, yo creo que eso se aprende en
comunidad y no en otras instituciones formales que tienen a los efectos de un rango de
relación, siempre una relación de poder establecido desde lo institucionalizado. Cómo
se organiza la institución, quién la administra, cómo se distribuye la relación de poder
saber en esas propias organizaciones. Que muchas veces lo que se hace es reproducir
una estructura social, pero también se crean formas sociales que son innovadoras, desde
un margen. Y cuando digo un margen hablo de cualquier tipo de margen ¿no? Por que
el movimiento por ejemplo “el movimiento verde” o el movimiento de organización que
hoy también se puede llamar “Green peace” o estas cosas que se han institucionalizado.
Empiezan como un movimiento marginal. Y marginal por qué, porque hay una verdad a
defender pero que no está institucionalizada. Lo que hace en general el sistema social,
como sistema, es absorber aquello, que lo ve como un punto fundamental del que hay
que aprender, pero con un inconveniente que es que lo institucionaliza. La
institucionalización como organización social, pasa a ocupar un lugar en esa
organización social. Y eso tiene sus apoyos, porque son importantes, pero tiene su
contra de que pasa a formar parte de un sistema, en el núcleo del sistema y no al
margen. Que de alguna manera yo te diría, las organizaciones sociales barriales pueden,
o tienen su contra de estar al margen, pero tienen también esa cuota de libertad de
creación, que si un profesional puede entrar en la relación dialéctica, desde el saber
aprendido con el saber a aprender para la vinculación con formas de crear otras maneras
de estar en la sociedad, me parece que genera un saber a construir. Ni siquiera sé si es
bueno o malo. Pero es un saber a construir.
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Edr. - Traes a los profesionales, y otras formas de hacer en lo social. En el planteo del
año 2010 de la PRADO II, en ese recorte aparece dentro de la fundamentación que
“los profesionales de la educación física debemos estar capacitados para responder a
estas nuevas formas de hacer y pensar que la sociedad requiere.”¿Cómo crees que
aporta la práctica docente en comunidad al perfil de egreso del profesional de
educación física?
Eda. - Yo creo que aporta en que es un profesional que sale con las herramientas
suficientes, herramientas, no es la palabra suficiente no. Herramientas de capacitación
que lo habilita a un trabajo en distintos escenarios. Yo creo que este escenario, si bien
está explicitado no estaba incluido en la formación. Y digo explicitado por que cuando
vamos a dar, yo egresé en el año 85, cuando nosotros vamos a dar un concurso en el
Ministerio de Turismo y Deporte, hay una bolilla que se llama educación no formal. Y
la educación no formal te da como un supuesto de estudio de lo que es el profesor de
educación física, desde el año 70, son bolillas que existen. Pero no son formaciones que
estuvieran en el área de la formación del profesor de educación física. Entonces yo creo
que aporta algo que se sabe que es una especialización necesaria, pero que no está la
formulación académica suficiente. En este perfil que ya está elaborado. No varía la
elaboración del perfil que es tan amplio, que cabría cualquier cosa. Por ejemplo, no hay
formación en particular con secundaria, pero el perfil con el que egresa el profesor
podría decirse que está habilitado. Entonces yo te diría, en la formulación que hay hoy,
lo que se está haciendo es un trabajo específico del área de la educación física en
comunidad. ¿Entra dentro del perfil que está elaborado? Entra. ¿Qué habría que
reformular el perfil? Si. ¿Por qué? Porque yo creo que debería haber una explicitación
de que es imprescindible la relación de la problemática social, del profesor de educación
física y salir con la formación de aprendizaje de la lectura de la realidad social en el
continente, ya no pensando solamente en Uruguay. En esta estructuración política de
saber que no estamos solos. En el mundo globalizado pero también en una ideología
profunda de lo que es la relación del continente latinoamericano. Yo creo que ahí habría
que reelaborar el perfil de egreso.
¿Se entendió la respuesta no?
Edr. - Si, si. Por momentos también aparece también en la fundamentación del recorte
que se hizo en el 2010, la respuesta a un “nuevo paradigma basado en la participación
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de la comunidad” ¿Cuál sería el paradigma al cual se hace referencia, cuando se
menciona ese nuevo paradigma? Teniendo en cuenta que la característica de estar
basado en la participación de la comunidad puede no llegar a constituirlo como
paradigma. ¿Se entiende la pregunta?
Eda. - ¿Que no sea constituido desde la comunidad?
Edr. - Es decir, ¿la participación de la comunidad hace que se pueda estar hablando de
un nuevo paradigma? ¿Cuál es el paradigma al que se hace referencia cuando se dice
basado en la participación de la comunidad?
Eda. - Primero, de qué participación estamos hablando. Estamos hablando también de
un ejercicio en la forma de concepción de democracia que tenemos. En una relación
nuevamente de saber poder, que supera lo que tiene que ver con la relación de la
formación formal. Es una relación que se establece en un sistema social, desde donde
surge la formación del profesor de educación física. O sea nosotros somos consecuencia
de una formación. De una estructura social. Como consecuencia hay una concepción de
democracia que pasa por, en general, una democracia representativa que hace siempre
referencia a que esas son formas de participación. El nuevo paradigma creo que lo que
queremos estar explicitando, es que estamos cuestionando si esas son las formas de
participación a las que queremos responder. Porque la participación ha estado siempre
presente. Mi convicción es que el manejo de la participación, la manipulación de la
participación, la relación entre el dominio y la participación ha sido una constante. Es
ejercer una manera diferente de participar. Ya sea el docente, como la relación con la
comunidad, donde yo creo que la comunidad tiene estructuras que repite socialmente,
pero algunas tienen un grado de ingenuidad, o de un espacio más virgen que se puede
reelaborar con mayor claridad. Y que además somos, con mayor claridad en
participación, y además con la obligación social de que debemos ser agentes de cambio
para esa participación. No solamente ir a tomar a los espacios, qué otras formas de
participación existen, sino involucrarnos en un nivel de participación diferente. Y eso
exige desarmar algunas cosas que vemos como formas de participar, como es una
participación más autoritaria. Desarmar para aprender otras maneras de participar. Cuál
es, qué es participar; yo creo, vieron que nací en el año 58, que las formas de participar
han sido tantas y tan variadas, que mientras estamos elaborándolo, estamos
involucrados en ellas. Y creo que políticamente, por ejemplo nosotros creímos en un
periodo de participación, en movimientos de izquierda, en periodos de dictadura, donde
nosotros creemos, creímos que la participación pasaba por estar buscando alternativas
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de organización, pero que pasado el tiempo nos vamos dando cuenta que muchas veces
son las reproducciones mismas de las formas organizativas del sistema social. Yo no
digo que la dictadura misma, pero sí que la dictadura provocó aquello de, allá estaba el
enemigo y acá estábamos nosotros, y el nosotros parecía un nivel de participación
diferente. Digo parecía porque también en un sistema social estábamos repitiendo.
Muchas veces ¿no? Eso a mí fue lo que me llevo a estudiar psicología social también.
Porque me cuestiona, me cuestiona como podemos, en el momento en que nacimos en
una estructura cultural que nos va enseñando a como convivir y a buscar una identidad,
estamos aprendiendo hasta en la aprobación, desaprobación histórica de nuestros
referentes, aprendemos a que esto no está, esto se puede, aquello no, y lo aprendemos
hasta con gusto. Porque no tenemos otros niveles de comparación, cuando a los dos
años nos dicen no toques acá, o hace aquello, o cuidate y todo eso se traduce en formas
de ser querido, uno incorpora formas de estructuras sociales. Entonces cuando nos
seguimos preguntando, cómo cambiar los aspectos de la participación, respondemos
desde la estructura social, pero también desde nuestra estructura interna las mismas
cosas. Así que el ejercicio del aprendizaje de un profesional para incorporarse a nuevas
formas de participación, es ir elaborando otras maneras de estar. ¿Cómo incide esto en
particular al grupo de gestión? Yo creo que el grupo de gestión tiene un nivel de
razonamiento muy interesante, donde tiene niveles críticos, que puede estar haciendo
ejercicio y vuelve sobre su propio error a reparar aspectos que también va razonando en
esta línea. Pero que también hay un docente incorporándose, sería un aporte más a este
andar y desandar. A esa relación dialéctica de tensión permanente que significa la
participación. ¿Responde?
Edr. - Si, si. Hablabas…
Eda. - Pero también te digo que es apenas una sensibilización creo ¿no? Esto es como
para decírtelo.
Edr. - Hablabas en las preguntas anteriores, en las respuestas, de los diferentes
contextos, de lo no formal, de lo formal, la escuela, lo comunitario como parte del
recorte de lo no formal. Si tuvieses que definir a la educación física o pararte,
posicionarte desde algún autor ¿desde dónde lo harías para definir a la educación
física? Teniendo en cuenta los diferentes contextos en los que puede llegar a ser
desarrollada.
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Eda. - Viste que la lectura que estamos teniendo ahora un poco más de descubrimiento,
es Valter Bracht. Pensando en la educación física. Por qué. Porque es quien va
elaborando un discurso relacionado con el propio discurso de la educación física. O sea
hay una intensión de la elaboración de un discurso. Por otro lado en la elaboración
justamente de una línea de trabajo en lo que es la educación física, un planteo muy
interesante, que hace Crisorio, que él dice el discurso está elaborado escuchando las
propias prácticas. Pero hay que tener un nivel de escucha crítica, relacionado con qué se
ha venido haciendo en ellas. Así uno discrepe, pero que da cuenta de cómo hemos
venido elaborando la educación física. Entonces acá yo tengo, habiendo aprendido con
compañeros que están acá también en educación física, que hay un hacer que da cuenta
de un discurso, que hay que desgranar. Y un discurso que se está elaborando desde hace
unos diez años, Alexandre Vaz, Bracht, que es todo una línea de trabajo donde Brasil,
Argentina, y Uruguay tímidamente ahora está empezando a elaborar. Yo creo que son
esas bases.
Edr. - También para traer a la discusión y al aporte no, Bracht al momento de hacer el
análisis de la educación física, lo plantea también haciendo un claro enfoque o una
clara distinción entre lo que la educación física es como práctica pedagógica y al
momento de definir esas prácticas pedagógicas habla de la escuela como el lugar, por
decirlo de alguna manera, donde la educación física debe desarrollarse y tomar esa
identidad. Es decir toma a la escuela como aspecto constitutivo de ese discurso o de esa
definición de la educación física, o por lo menos es como lo vemos nosotros. ¿Se podría
estar hablando en ese sentido de una educación física especifica dentro del campo
comunitario o debería constituir esta quizás la definición de alguna manera? Así como
lo hace la escuela, y como lo hizo históricamente la escuela dentro de lo que es la
educación física.
Eda. - Mira yo creo que hay una línea que a mí me interesa de Bracht, que es que no
todo es pedagogizable. A mí me parece que es una luz importante. Entonces qué pasa,
Bracht trabaja lo que es pedagogizable, en la escuela. Creo que no hay un abordaje de
cuál es la propuesta pedagógica en comunidad, es lo que yo creo. Que hoy por hoy
tenemos textos que dan cuenta de un abordaje, que es lo formal. Y que esos textos
pueden dar luz a lo que no está elaborado que es un discurso en lo comunitario. Pero
que no hay una elaboración teórica especifica. Por qué lo digo. Porque también a
nosotros nos está costando seleccionar que es lo pedagogizable en la comunidad. En ese
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sentido es muy interesante de poder mirar cual es el margen, cual puede llegar a ser los
núcleos de trabajo y cuáles son los márgenes que no vamos a tocar. Porque son
practicas corporales que no le pertenecen a la educación física. Yo creo que hay
prácticas corporales que no debemos tocar. Pero que si debemos saber observar. Me
estoy refiriendo a, hay lugares donde no debemos intervenir, pero el docente debe saber
no intervenir, porque son practicas corporales culturales, que siempre existen, siempre
existen, no digo que las mismas. Digo que siempre existen prácticas corporales que
pertenecen incluso al contexto a las formas, y la intervención en ellas, es decir hacer una
propuesta pedagógica en comunidad significa haber sabido escuchar con todo el cuerpo
qué está pasando. ¿Se entiende? Y si yo por ejemplo que analizo el el tema juego ¿no?
Cómo resuelven la situación de juego, y la resuelven. Y eso es un aprendizaje cultural
que da cuenta entre la relación entre los pares, que no precisa una intervención del
docente. Si el docente se cree que tiene que intervenir en todo, se equivoca. Porque es
una omnipotencia que coloca al docente en todas las variables. Y eso no es cierto.
Aprender de que es una intervención, es una modalidad de abordaje que no podemos
estar en todo. Yo no sé si tenemos que estar en todas las comisiones. Hay un trabajo
muy interesante de un grupo de compañeros, que dicen, que plantean analizar cuanto la
comunidad puede hacer su desarrollo en el aprendizaje de prácticas corporales y que la
comunidad sean quince y nosotros intervenimos siendo tres. Cuál es la libertad de la
relación de las prácticas corporales que tienen si nosotros estamos interviniendo. ¿No
será invasora? Plantean, y trabajan todo el tema de la invasión. En cuanto a nosotros,
muy interesante esta eso. Esta para leer.
Edr. - A su vez se puede tomar quizás también esto, por que aparece en otros discursos
también, como el derecho a, y que eso pueda llegar a legitimar esa presencia, se
entiende, como es tomado también desde otro lado. Puede ser invasora, como puede
verse de otro quizás del derecho a. Como para seguir problematizando en esto que
tiene mucho para seguir trabajando.
Eda. - Muchísimo, ahora sabes que el tema, no sé si nos vamos a otro lado, el tema del
derecho. Habría que ver cuanta libertad se, cuanto ejercicio de la libertad permitimos
para que el derecho al juego exista.
Edr. - Si ahí también entramos en que es libertad…
Eda. - No solo, yo no me pondría a discutir que es libertad ¿no? Sino cuanto
permitimos que se dé, cuanto permitimos que se dé en el jugar. Ahí está muy interesante
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la concepción de juego. Qué es el juego, porque cuando nosotros intervenimos es juego
dirigido. Y cuánto nosotros sabemos observar del juego que no es dirigido. Profesores
de educación física en comunidad.
Edr. - Con respecto a esto que estamos conversando, ¿Qué aspectos o cómo crees que
se legitima la presencia de la educación física en comunidad?
Eda. - Bueno se legitima porque es una profesión necesaria. Que la gente está con
mucha avidez y con mucha parte de espera, de que el profesor de educación física sea
un agente de intervención. Se identifica al profesor de educación física con una
motricidad. Que es el movimiento como placer, como relación, como depositación al
docente de educación física, de un saber que parecería que la comunidad o desde la
comunidad mismo se entiende que hace falta. Por qué digo esto. Porque nosotros
llegamos a un SOCAT, el SOCAT planifica su año, y cuando planifica el año están los
profesores de educación física que van a comenzar a hacer sus prácticas, y la voluntad,
el deseo es que, “bueno y ustedes pueden ir a estos dos lugares que hay niños y ustedes
pueden ir, dos pueden ir para acá, dos para allá”. La comunidad te planifica múltiples
lugares y en todos lados hace falta que estemos. Eso es la demanda. Cuánto trabajamos
en esa construcción de la demanda, de la demanda que sea real lo que estamos pudiendo
dar, y lo que la población espera que suceda con nosotros. Eso es una.
Qué espera. A mí me parece que hay una depositación vuelvo a decir, de un aprendizaje
técnico, que es lo que desde el punto de vista del imaginario se sostiene. Vamos a
enseñar futbol, voleibol, gimnasia, vamos a colaborar en que el sedentarismo no esté
presente, vamos a ayudar a bajar de kilos. Vamos a cuidar la salud de aquellos que
tienen problemas cardíacos, y cuidarla no con el concepto de salud obviamente de
bienestar, sino de salud por enfermedad, bien aquel perfil del profesor de educación
física biologisista, que tiene presencia en la comunidad con esas características. Y
prácticamente es como cubrir un deseo de que vino el gimnasio al barrio. Una cosa muy
de repetición. Vino ahora y que llegaron los profesores de educación física y están en el
campito podemos hacer voleibol. Cosa que los profesores de educación física hacen, y
hacen con gusto. Y es muy bonito ver trabajar con grupos que nunca se juntaron y ahí
sí. Pero, ahí ya entramos en otro tema, que es como la escusa de la educación física
provoca encuentros. Y ya no estamos hablando de que es el gimnasio el que se ubica en
esa redistribución sino que provoca el encuentro entre personas que por lo general no
saldrían si no encuentran que ahí llevan parte de su deseo. Que después desde el punto
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de vista técnico se encuentren con otra propuesta. Puede ser. Pero si no es eso del
gimnasio que viene al barrio. Que el profesor de educación física tenga una formación
que ayude a que no sea eso que se repita, porque acá hay dos roles, el rol que te
adjudican y el rol asumido. Tiene que pasar por otra asunción de roles. Que pasa por no
atender únicamente, y llevar una clase con un esquema formal, que nosotros también
hemos aprendido de una entrada en calor, de una parte central, y de un cierre, de no
llevar esto, sino aprender a leer qué es lo que está haciendo falta en general vinculado,
yo estoy haciendo una diferencia entre lo que es la educación física y lo que es prácticas
corporales, y lo que son las prácticas corporales vinculadas a la relación con el deseo de
la población. Que tiene que ver con lo cultural que se camine ahí. Siempre me acuerdo
de las personas que caminan entre terrones, que tienen una forma de andar en el apoyo
del pie, en el caminar, en el movimiento de cadera, en el movimiento de los hombros y
en que tienen una manera de vincularse en su estructura por la forma de pisar, como se
alinea el cuerpo. Qué trabajo tengo que hacer allí. Voleibol, igual que como quieren en
Santa Catalina ponele. Yo tengo que mirar un poco. No sé qué es lo que hace falta, pero
sí se que si hace falta algo que se dialogue con la comunidad, con las prácticas
culturales. Que pasa hasta por la forma de caminar.
Edr. - Viendo este camino que hicimos hacia la legitimación y como se legitima la
educación física en comunidad ¿Qué aportes crees que hace el trabajo de la educación
física en lo comunitario a un discurso que se viene, como lo mencionabas, higienista,
pensado también desde las practicas de control social? ¿Qué aportes le hace ese
trabajo de la educación física en comunidad a ese discurso que mencionabas?
Eda. - Yo creo que, es mi intensión de la materia, no creo que estemos saliendo con esa
posibilidad. Que concebir las prácticas, el otro día hablábamos acá también con el
equipo de dirección ¿no? Las prácticas en el ISEF se unifican en muchos sentidos a ser
una síntesis de la formación que trae el profesor de educación física o el licenciado de
educación física en los cuatro años. Y está pensado como que va a traer y va a llevar, al
espacio que esté definido, una síntesis de su formación. La práctica docente en
comunidad no está planteándose eso, porque no puede hacer una síntesis de lo que no
tiene como ejercicio teórico. Entonces, acá hay un salirnos de lo que el instituto de
educación física desde la práctica está planteando. Nosotros creemos que hay un
ejercicio de la práctica en comunidad, que se va elaborando con un marco teórico
específico, todavía muy específico de lo que es la materia. Por qué digo esto, porque
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entonces no es concebida una práctica docente en comunidad desde una síntesis, eso
como para dejarlo plasmado. Y por qué digo esto también, porque la síntesis sería que el
estudiante de educación física trajera una concepción de lo que es cuerpo, para trabajar
a cielo abierto, vinculado a las prácticas corporales que están presentes en ese cielo
abierto. Pero el estudiante no viene con esa concepción, viene con un ejercicio de
práctica, donde el cuerpo todavía es una herramienta para llegar a otras cosas, hay un
modelo de cuerpo al que se aspira todavía, a pesar de que haya formas de participación
que se estén ejerciendo o ejecutando o practicando en la escuela que salieron de lo
ortodoxo, tan ortodoxo, pero todavía es una concepción porque si el propio sistema así
lo requiere, el sistema formal, una concepción de educación física como una
herramienta para otro fin. Entonces yo digo en la educación en comunidad, primero, la
concepción de cuerpo que hace falta para poder incursionar en lo que es la comunidad y
sus prácticas corporales. Y después la otra es, la convicción de que acompañar esas
prácticas corporales y promover ejercicios múltiples que habiliten la diversidad de
ejercitación motriz colabora en aprendizajes de inteligencias que no están presentes sino
se ejercitan. (INTERRUPCIÓN) Ejercicios de habilidades múltiples que el profesor
puede llevar, puede llevar también una manera distinta de estar entre la relación de
saber y poder, es decir, tiene un saber que debe hacer uso de él, pero que la relación
entre saber y poder se puede ejercer de una manera diferente. En esto de, esto es de la
psicología social también ¿no? Saber escuchar, saber qué resuena, pero no resonancia
de oídos sino resonancia corporal, a veces esto se ha llamado como termómetro o no sé
que, yo creo que hay una resonancia profunda que uno tiene en la escucha, y escucha
insisto, no desde el cuerpo oído, desde los oídos la oreja, sino desde una escucha
corporal que facilita otras maneras de estar escuchando el cuerpo de otros. Y que
también pone en ejercicio otras maneras de estar promoviendo. Por ejemplo mira, hay
una cosa que, “no yo quiero ir a la plaza, quiero ir a la plaza” dicen los chiquilines con
mucho entusiasmo ¿no? “quiero ir a la plaza” “bueno pero no vamos a poder ir a la
plaza, porque hoy no podemos ir hasta allá y volver, porque tenemos que pasar por un
espacio de barro que no queremos hacer que tu pases” “a pero yo quiero ir a la plaza, yo
quiero ir a la plaza” Empezar a inventar formas de plaza en el lugar donde se está, es
también hacer educación física. Inventar con una hamaca, con una hamaca, con una
cuerda, se hace una plaza. Porque qué tiene una plaza, haber porqué la plaza, la plaza
porque hay encuentro con otros, la plaza porque, qué juegos tiene la plaza. La plaza
tiene juegos de vértigo, que es una clasificación que hace Caillois, tiene una
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clasificación de vértigo que es aquello que uno pierde la noción de donde está y puede
darse caída, caída para atrás, caída para adelante y es una sensación corporal que
provoca encuentros con cosas que no son habituales, porque uno habitualmente va en
equilibrio y esto es perdida de equilibrio y es re interesante que pase con otros eso. Qué
hace el profesor, capaz que puede trabajar en una, no en hacer una plaza, sino en
provocar en un tipo de juego una plaza. Eso es muy interesante. Cómo, tener una
hamaca paraguaya entre dos, hamacas al otro y hamacas a otro más, y se sube ese y baja
el otro, y trabajas sostener cuerdas y que uno se suba, que a la vez está sosteniendo y ser
sostenido, pero estas trabajando eso que es la perdida de equilibrio, que se dejen caer de
un lado y poder sostenerlos con unos cuentos más. Eso es una plaza. Pero qué pasa, es
también, eso es la escucha, qué quiere cuando me dice esta terquedad, qué está
buscando, el límite mío, está buscando aquello que no se hace. Es muy interesante el
trabajo en comunidad. Por eso hablo de una escucha, una escucha y desde el punto de
vista de la psicología se habla también de un inside, que es un ensayo entre el mundo
interno y el mundo externo, que estoy pudiendo capitalizar yo desde mis vivencias y mi
experiencia de lo que estoy escuchando afuera, y que es de afuera, pero qué traigo,
cuándo intervengo.
Edr. -¿Es posible entonces con respecto a todo esto que traías hablar de un campo
específico de la EF en comunidad que aporte a algo más amplio? es decir a una
construcción de identidad de la EF como lo traías, siguiendo el planteo de Bracht,
como práctica social. ¿Es posible hablar de un campo específico?
Eda. - Es posible sí, es posible y yo pondría sobre todo el énfasis que es posible desde
lo recreativo, por las estructuras que permiten la recreación, es posible. Y ahí si tenemos
que aprender muchísimo a trabajar en otras líneas, por lo que sé la línea del circo, la
línea de danza, la línea más de una respuesta de las formas culturales, sociales. Por
ejemplo, en Uruguay nunca nos hemos puesto a trabajar el rescate de danzas, que den,
que generen un aprendizaje en el profesor de educación física, danzas tradicionales ¿no?
un rescate, y promover eso a nivel cultural, que tenga que ver con una identidad, ya no
de lo que está pasando en lo inmediato, sino de una identidad histórica, y una identidad
histórica como una identidad de país. Y no estoy solamente hablando de estas formas
expresivas que han sido fortalecidas, con el, la percusión, el tamboril, sino formas,
otras formas que nosotros no hemos podido rescatar, no hemos sabido.
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Ahí es muy interesante Corium Aharonian, un musicólogo uruguayo que se murió, y
que ha sido un maestro en esto, muy lindo es. Ha ido al interior a rescatar danzas y
formas de canto que son grabadas en la precariedad, eso está en el museo y está en
biblioteca nacional. Y estaban, era de las cosas que se inundaban y que no estaban
cuidadas, eso da cuenta también de la falta de cuidado de nuestra historia. Y de la
educación física por favor, un rescate profundo.
Edr. - Hablabas del hincapié en la recreación, ¿cuando haces referencia a la
recreación lo haces desde una herramienta que debe manejar el profesor de educación
física como parte también desde su rol? ¿Desde donde posicionas eso?
Eda. - Las dos cosas, saber que es una herramienta, pero también saber que son las
formas de relación, que son las formas de expresión que existen para trabajar desde
ellas. Las dos cosas. En general se asocia la recreación con el tiempo libre.
Edr. -¿Desde qué criterio se seleccionan los contenidos? hablando más ahora del caso
concreto de la práctica docente, como también organizar esa presencia del profesor de
EF en la comunidad
Eda. - Y los contenidos son las prácticas corporales que tienen que ver con la
concepción de cuerpo, y de que los contenidos teóricos y prácticos están irrigados.
Entonces cuando empiezo a hablar de como elaboramos los ejes, transversales de la
materia, enseguida me acuerdo de cosas como no podríamos formular los ejes de
participación si no habláramos de Rebellato, si no habláramos de Paulo Freire, o sea,
una concepción de educación que también da cuenta de cómo reelaboramos prácticas de
educación física. También esto de incorporar, que esto fue el último año, que
incorporamos a Bracht, estábamos con mucho más énfasis en todos los contenidos
vinculados al área social. Al área social y digo social porque estoy pensando en que son
conceptos de educación, son conceptos de Maritza Montero, que habla no de la EF
comunitaria sino de la psicología comunitaria. Estamos tratando de reelaborar un
discurso en base a discursos ya existentes, pero que no dan cuenta de un discurso que ya
este elaborado. Entonces inmediatamente nos vamos a qué hay elaborado sobre
situación de pobreza y ahí tenemos a Veiga, Danilo Veiga que es uruguayo. Situación
de pobreza y educación física, situación de ejercicio a cielo abierto, acá tenemos a
Graciela Casanova que ella trabaja mucho desde lo corporal, al encontrarse con otras
maneras de estar también en el mundo, y uno en el mundo; bueno esto trabajado a cielo
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abierto ¿es posible? Yo creo que sí, no lo hemos llegado a ejecutar, es muy profundo.
Qué podemos trabajar en los contenidos y en los ejes, entonces necesariamente hay que
citar lo teórico con la práctica. Qué podemos hacer de la práctica, creo que sabemos
mucho más de la práctica pero que no llegamos a ejecutarlo y que hay un saber teórico
que estamos tratando de arrimar a una práctica en comunidad, que nos de elementos del
saber pararnos de otra manera. Porque, por ejemplo, no es que dejemos lo que tiene que
ver con la enseñanza del voleibol, es qué relación establecemos del voleibol con la
comunidad. Entonces eso se elabora desde un saber estar en la educación distinto, y
digo distinto porque no es desde una concepción de lo que es la educación, que la
educación es todo aquello que se aprende de generación en generación, si eso lo
tomamos pero que son otras maneras de, bueno de elaborar un saber específico, ahí yo
diría en comunidad habría que ver cómo ese saber específico esta tomado, porque si no
me paro desde un concepto de educación más vinculado con una construcción de la
educación en comunidad no estoy segura de que podamos ejercer una educación física
en comunidad, por ese la teoría y la práctica juntas.
Edr. - Cuando arrancamos planteaste que cuando los estudiantes van a la práctica en
comunidad, van sabiendo, y entre otras cosas dijiste que la educación iba a ser menor,
en sí escuchando tu discurso se ve que no crees que va a ser menor sino que tiene que
ver con esto que estás diciendo ahora.
Eda. - Claro, esa frase parcial da cuenta de otras cosas, si va a ser menor relacionado
con el saber esperado, porque tiene otros saberes, la población misma, por ahí un poco
la historia. Yo creo que hay que saber tanto, creo que hay que saber tanto para llegar,
que además no es fácil que quien vaya sienta la sensación de fracaso, o sea, no es difícil
que quien vaya sienta la sensación de fracaso, “no, no creo que sea mi lugar porque no
es tiempo”, porque la sensación de fracaso es con aquello que por un saber muy muy
específico de la EF vinculado con la técnico o hace que nos quedemos encerrados,
solamente cambiando el escenario, es decir llevo el gimnasio al lugar, o hace que no
pude dialogar. O me quedo a un costado porque, como lo hablábamos otra vez con una
de las prácticas. “bueno los muchachos van a hacer un baile, ¿tengo que estar en el
baile? ¿Eso es educación física no es?” Mientras que se razona eso, el baile ya pasó,
salvo que venga el profesor orientador y te diga “muchacho acá al baile o no vas al
baile, mira que es mañana” entonces “bueno sí voy”, y ahí descubrir que era tu lugar,
que tenía que estar, pero todavía no sabía. Ahí por el profesor orientador, pero la
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sensación de fracaso bueno ta salió un baile pero no tenía nada que ver con la educación
física. Entonces hay que reelaborar, pero también deja con la sensación de fracaso y
decir “ta mira no estuve haciendo nada” Esto que digo ahora me hace acordar al
comienzo del año, decían “todavía no empezamos la práctica, estamos yendo pero no
hay chiquilines”
Edr. - Algún aporte que quieras hacer para terminar
Eda. - No, esto no se trabaja si no es en equipo, eso es una condición, salir a trabajar en
educación física comunitaria es en equipo, pero es una condición necesaria e
imprescindible. La interdisciplinariedades un ejercicio que estamos aprendiendo a
hacer, es una manera de trabajar en comunidad, porque no solo trabajar con la
comunidad sino es trabajar con otros profesionales que tienen otra manera de abordar la
comunidad, son condiciones imprescindibles y necesarias. Y una tercera es que,
prácticamente lo que se aprende es fortalecer la cualidad de estar en comunidad, se
aprende como cualidad y no como cantidad. Y es una cualidad, creo que a veces lleva
un tiempo como mucho más grande, pero yo lo que tengo es la certeza de que las
personas sí crecimos en comunidad, lo que no sabemos es que eso es parte de la
educación muy clara, por la prevalencia que hay de la educación dominante ¿no?
Entonces cuando aprendemos a que volvemos a encontrar una parte nuestra de la
comunidad en nuestra vida profunda, sabemos ejecutar, sabemos trabajar en comunidad,
pero está postergado y esa postergación es revivir la cualidad, porque la cualidad no
solo se aprende sino que se vuelve a tocar.
Edr. - Muchas gracias
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Entrevista 3
Entrevistado: Prof. Coord. de la asignatura Práctica Docente II, integrante del EGPPPY.
Lugar: casa del entrevistado
Duración de la entrevista: 1h 38min
Entrevistador. - Por un lado la idea es tomar el programa de la PRADO II, que te
habíamos comentado un poco, y por un lado como se llego a este programa. Y más que
nada desde las modificaciones que se hicieron al anterior. Y después e realidad lo otro
son cuestiones que pueden estar colaborando al análisis del documento, del programa y
otras que son mas desde el punto de vista de lo personal que puedan llegar a dar
niveles de cada uno de las categorías de análisis. O formar parte de otras preguntas
que puedan darnos una mano no solo con el programa sino en la construcción de ese
discurso, o analizar ese discurso que se viene haciendo desde el ISEF. Y esto es lo otro,
que en realidad la idea es plantear el discurso desde el ISEF, y bueno, si llega a salir
en una de las entrevistas como por ejemplo la del profesor orientador, tengamos un
punto de contacto con el discurso que es más desde la IMM por ejemplo. Y por otro
lado quizás tenemos que abarcar esa pata. En un principio en realidad, va a estar
vinculado a la PRADO II como la única materia dentro del instituto que forma hacia el
trabajo en comunidad. Y por otro las practicas de Santa Catalina, al espacio de gestión
precisamente.
Edr. - Dentro del espacio de gestión, la pregunta va orientada hacia ¿qué instituciones
representas en el espacio de gestión?, o ¿Con qué rol formas parte del espacio de
gestión? si es que crees que es así.
Entrevistado. - Yo estoy en el espacio de gestión, participo del espacio de gestión por
el ISEF, dentro del ISEF por la práctica docente II. Y bueno, también podemos decir
que más que por la parte práctica docente II por el ISEF. También en el sentido de que
posibilidad de horas de investigación u otro tipo de cosas, también se desarrollan ahí, a
veces no es específicamente por la PRADO II, seminario de tesina.
Edr. - Si, si. Las funciones de la universidad capaz que también tienen que ver en eso.
Dentro del programa de la PRADO II en el instituto, desde el arranque hasta ahora,
tuvo algunas modificaciones y la idea era saber un poco ¿en qué se basaron esas
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modificaciones, tanto al discurso de la interna del instituto, como hacia el trabajo de
campo en los lugares de práctica?
Edo. - ¿En qué se basaron las modificaciones? Y, se fueron en realidad, hubieron varias
modificaciones que tienen que ver un poco con varios aspectos, algunos que tienen que
ver con los contenidos que íbamos explorando también, porque en el inicio esta
asignatura arrastraba (digámosle así) una tradición de lo que era la TEPRADE 4 del
plan viejo, pero que era una asignatura semestral dentro de una opción Recreación,
entonces había pila de contenidos que en realidad no eran de lo que podía ser este tipo
de asignatura que veníamos pensando y se fueron agregando otros, entonces hicimos
todos como una primera cuestión de armar el programa a partir de la experiencia que
veníamos trayendo, algunos de los contenidos de los que se venían tratando y otros que
se agregaban. Y así se armó el primer programa dentro de lo que era la idea de focalizar
la práctica docente en lo que es el trabajo con la comunidad, que en principio no estaba
muy claro la diferencia entre el trabajar con la comunidad y lo que era la educación
formal y la educación no formal. Entonces como que el primer división fue educación
formal y no formal (que era la que aparecía más clara por así decir.) Y a partir de eso se
desarmó todo el programa. Después, pasado el primer año, esta dicotomía educación
formal- educación no formal no abarcaba lo que en realidad estaba proponiendo la
materia, se centró en lo que era el trabajo con la comunidad y se dejó de lado todo lo
que era el contenido de educación formal- no formal, esa cuestión se dejó de lado.
Justamente por el tipo de práctica que estábamos llevando adelante también ¿no?
O sea, era un tipo de práctica que no se explicaba solamente bajo la idea de educación
no formal, sino que tenía todo otros componentes, que en realidad hoy podemos decir
que trasciende si es educación formal o no formal, o sea, que el trabajo con la
comunidad puede ser tanto de la educación formal o de la educación no formal, depende
de cómo se trabaje y no en qué sector del sistema o del mundo educativo se esté.
Entonces ahí fue como la primer variante fuerte, después a partir de que nos
focalizamos en que era el trabajo con la comunidad, algunos contenidos se fueron
agregando, otros se fueron sacando y ese tipo de cosas continúan año a año de acuerdo a
lo que vamos explorando, que va surgiendo y en un ideal que esperemos que el año que
viene se pueda dar, a partir de lo que vayamos produciendo ¿no?
Porque también es un campo, que lo que es la educación física no tiene específicamente
ningún... no hay nada escrito, sistematizado, o teorizado respecto de la educación física
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y la comunidad no hay. Entonces digamos que dentro de eso se toma más bien de otras
áreas de conocimiento como la psicología, la sociología, la filosofía.
Edr. - ¿Desde qué criterio se da la selección de los contenidos a desarrollar en la
práctica docente?
Edo. - Y... el criterio más que nada, es que siga la lógica de lo que es hoy, lo que
nosotros hacemos como opción por el trabajo con la comunidad ¿no?
Haber, digamos, hay distintas formas de ver el trabajo con la comunidad. Hay algunas
formas de ver el trabajo con la comunidad como: el ir y asistir a una comunidad y, yo
que sé, para poner algún ejemplo, por ejemplo voy a tocar medio de oído y de atrevido,
lo que es el trabajo a veces de aulas comunitarias y maestros comunitarios, etc. Que
salen de la escuela, van a la casa a trabajar con la familia los aspectos educativos del
hijo, no sé que. Bueno, es un llevar la escuela a la casa, y es una forma de entender el
trabajo con la comunidad. Otra muy distinta es pensar: cómo se puede pensar la escuela
desde la comunidad. Son concepciones de trabajo con la comunidad muy distintas, una
de otras, sin embargo ambas se ponen la adjetivación de comunitario ¿no? Escuela
comunitaria, trabajo comunitario, pero son muy distintas. Entonces bueno, nuestro
criterio de selección de los materiales tiene que ver con eso justamente; con aquellos
contenidos que lleven a esta lógica de pensar el trabajo con la comunidad, o desde la
comunidad, más que nada con y no para la comunidad o sobre la comunidad. Entonces,
por ejemplo: ahí aparecen autores que hablan, bueno, como Lewcowicz que habla de la
comunidad como objeto-sujeto, que hacen bien esta distinción en lo que son políticas
comunitarias, que buscan beneficiar a la comunidad, pero en donde no se hace partícipe
a la comunidad de su propio desarrollo, a políticas que buscan que la comunidad sea
protagónica de su propio desarrollo. Y por ejemplo, si pensamos en Rebellato cuando
habla de participación, y de sujeto y de dignidad, habla de que el sujeto tiene hasta la, es
digno hasta en el hecho de elegir su propia muerte, o su propio camino hacia la muerte.
Entonces, en ese sentido, bueno, sigue una lógica de que sea el sujeto, o sea si vamos a
hablar de la comunidad como sujeto, la que toma sus decisiones con respecto a su
desarrollo, etc. Entonces así, es como un criterio esta forma de ver el trabajo con la
comunidad, es un criterio que permite ir viendo autores que se alinean con ese criterio
son los que son seleccionados como los contenidos.
Y eso tiene que ver también con una experiencia de práctica que se va desarrollando,
que permite ir visualizando cuándo en el trabajo con la gente, la gente se siente utilizada
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o la gente se siente partícipe de lo que está haciendo. Entonces eso permite también dar
cuenta de, digámosle de esa teoría que se va construyendo ¿no?, que mucho de lo que se
ha construido de teoría está construido a partir también de experiencias, de esta cuestión
de poder ir produciendo desde el propio campo también ¿no?, hay mucho de lo que hay
producido de teoría a nivel de esto que tiene que ver con eso también. Entonces también
la experiencia práctica te va dando, no sé la experiencia práctica, pero el proceso de
trabajo con la gente, te va dando también como esa perspectiva de, desde donde ir
pensando los contenidos, o sea, te van afirmando ciertas cosas ¿no? Cuando ves
prácticas de otros profesionales o instituciones (no necesariamente universitarias),
donde la gente es tomada como un objeto, donde a lo sumo es consultada, y luego ves la
reacción de la gente, los procesos que se desarrollan, las complicaciones que existen,
todo lo que surge, da para pensar, que bueno, esta cuestión del ser objeto de un tipo de
política no te quita la condición de pasividad ¿no?
Edr. - Con relación a esto, en el programa se hace referencia a un nuevo paradigma
basado en la participación de la comunidad, que enganchándolo con esto sería el
sentido a, el criterio a seguir, la línea a seguir como lo planteabas recién. ¿Cuál sería
ese paradigma o si se puede entender esto como un paradigma?
Edo. - No sé si, capaz que tiene que ver con la estética del discurso ubicar el concepto
de paradigma ahí ¿no? No sé si se puede hablar de un nuevo paradigma en realidad.
También podemos decir: no se sabe si se está construyendo un nuevo paradigma hasta
que ese nuevo paradigma se afirma. Siempre se puede estar construyendo un nuevo
paradigma.
La realidad es que, esta forma de ver la relación entre las instituciones o los
profesionales, y la gente, y las políticas públicas, etc., está teniendo como un vuelco
hacia esta idea de poder ver, en la gente, un actor importante en los procesos de
transformación y no un algo pasivo que tiene que ser beneficiado a partir de ciertas
políticas. Entonces toda esta concepción de estado benefactor, de que tiene que
solucionarle todo a la gente, y de la gente esperar a que todo le llegue, está empezando a
tener un vuelco, ese tipo de sistema ¿no? entra en decadencia y a ser insostenible. Se
empieza a ver que, bueno, las cosas se pueden ir cambiando con la participación de la
gente, o sea, los procesos de transformación no parten a partir de transformar la
estructura del estado únicamente, empieza a haber como un vuelco en ese sentido.
Bueno, en palabras de Rebellato, creo que era, que decía: antes había como esta idea de
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cambiar la estructura del estado para después cambiar la sociedad ¿no? y esa visión, y
bueno, las revoluciones en sus momentos tuvieron mucho que ver con eso también, con
tomar al estado para poder transformar la sociedad, tomar el poder desde ese lugar para
poder transformar la sociedad. Y hoy en día es como que bueno, esa estructura cae por
su propio peso, y está surgiendo esto otro, del protagonismo de la gente en los procesos
de transformación de la sociedad, con sus idas y vueltas, en esta cuestión de reproducir
de todas formas aquello que era lo otro como sujeto pasivo y consultado nada más.
Entonces se sigue reproduciendo, entonces ahí entra toda una lucha en el campo teórico
y en el campo de. De bueno, esclarecer lo que es el protagonismo de la gente en los
procesos de transformación social.
Creo que podríamos estar diciendo que puede estar surgiendo un nuevo paradigma en
ese sentido, en que muchas, desde distintos campos del conocimiento se están
confluyendo hacía esa idea de, el desarrollo de la comunidad, de la autogestión, etc.
Pero no sé si podríamos decir que hay un nuevo paradigma, aún por lo menos. Podría
poner el supuesto, que se está construyendo quizás un nuevo paradigma, quizás.
Edr. - En este caso, quizás volver unos renglones hacia atrás en la fundamentación del
programa, se hace referencia a, lo cito: “En la actualidad, el campo de trabajo con la
comunidad se viene desarrollando en distintas políticas sociales públicas y en la
formación de varias carreras universitarias; respondiendo así, a la paulatina
instalación de un nuevo paradigma…” al que estabas haciendo referencia, ¿Qué peso
juega lo comunitario teniendo en cuenta que la fundamentación parte desde las
distintas políticas sociales públicas y en la formación de la carrera universitaria?
¿Cuál es la relación, el peso de esa comunidad al momento que en la fundamentación
aparece necesario partir de la construcción de políticas sociales públicas, y de las
carreras universitarias? ¿Se entiende la pregunta?
Edo. - ¿Haber?
Edr. - Voy a intentar de nuevo. Cuando se hace referencia a este nuevo paradigma, se
habla de la base de la participación de la comunidad, dentro de esta fundamentación
aparece como en contradicción que el trabajo en comunidad viene siendo desarrollado
por esas políticas sociales públicas en la formación de las carreras universitarias desde
donde partiría la crítica de este nuevo paradigma, ¿cómo se podría vincular?
Edo. - Creo que esto no está, ni va a estar nunca exento de contradicciones ¿no? Esa por
ejemplo es una posibilidad de contradicción, que la comunidad no está participando en
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pensar las políticas de la universidad con respecto a la formación, en lo que tiene que
ver con el trabajo con la comunidad, y sí, es verdad. Ahora, hay como una cuestión,
digamos no todo tiene que tener la misma base de inicio. Lograr transformar la
universidad para pensar en un tipo de universidad, en el cual, el sector de la población
que no sea actor directo de esa institución (porque no se forma como profesional,
porque no es egresado profesional o porque no es funcionario de la institución), pueda
tener un espacio de participación, en esa institución, como es la universidad, de la toma
de decisiones, de las políticas institucionales, bueno, sería una gran transformación para
la universidad y quizás sería un escalón para dentro de algunas décadas, según como
todo esto vaya progresando, que no lo sabemos ¿no?
Hoy por hoy no existe eso, en el APEX tengo entendido (un servicio de la universidad),
tengo entendido que hay gente, no sé cómo estas personas que llegan a lo que es la
comisión directiva del APEX o consejo directivo del APEX, que participan allí, no sé
en carácter de qué, no sé cómo llegan ahí si en representación de qué, no tengo mucha
idea de eso. Pero hay como una especie de ejercicio en el APEX, de intento de que la
comunidad esté en lugares de toma de decisión para poder pensar todo esto. Creo que la
universidad en sí está muy lejos de eso, hay discursos que se abren un poco a eso, hay
que ver si se abren desde una concepción teórica fundamentada, o si se abren desde la
moda de que ahora hablar de participación y de comunidad es una moda y siempre tiene
que estar; hoy son esas palabras que tienen que aparecer en el discurso, sin mayor
contenido, simplemente tienen que aparecer ¿no? Bueno es una contradicción que tiene
la universidad, que puede tener cualquier institución del estado, que obviamente no está,
creo que no existe alguna institución del estado que esté donde la comunidad sin ser
funcionario del estado pueda estar tomando decisiones ahí. A lo sumo en forma
representada, como los consejos en la intendencia o cosas por el estilo.
El cambio a eso puede venir tanto por, la fuerza que la sociedad en forma organizada
vaya haciendo por transformarlo, como las transformaciones internas que pueda ir
teniendo la institución. Y seguramente habrán otros lugares también por donde pueden
ir viendo los cambios, y todos esos espacios son válidos para la transformación de las
instituciones, de las políticas, y que sé yo. Son distintos lugares por donde van llegando
esos procesos.
Edr. - Con respecto más particularmente desde la educación física, teniendo en cuenta
los diferentes contextos en donde se puede desarrollar, sin entrar quizás en la
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distinción de educación no formal, formal, o en la comunidad, ¿desde qué educación
física o desde qué definición de educación física se podría estar vinculando este
programa, como el trabajo en comunidad de la educación física misma?
Edo. - Bueno, quizás ahí es el aspecto, uno o unos de los aspectos en los que aún
hacemos como desde lo que es el programa... hacemos como un poco más de agua,
digámosle ¿no? Que es, bueno… qué educación física pensada de esto de qué es el
trabajo con la comunidad.
Edr. - Quizás podrías aportar de lo personal…
Edo. - No, no, si. Yo no me animo a hacer… hoy por hoy a decir, hay algo de la
educación física que no entra dentro de lo que es el trabajo con la comunidad. A nivel
por ejemplo de contenidos, yo creo que quizás todos los contenidos pueden ser
trabajados, o generados; creo que pasa más por un lado de concepción de las formas de
trabajo, de lo corporal evidentemente, que tiene que ver justamente o que puede
centrarse justamente en esta cuestión de la construcción con el otro ¿no? Digamos, si
queremos enseñar X deporte, no importa ¿no?, pongámosle un deporte que sé yo;
bueno, no creo que sea una cuestión de no enseñar tal deporte, porque tal deporte
contribuye a la reproducción de la sociedad y no sé qué. No creo que pase por ese lado,
sino que más bien pasa por cómo se puede construir en forma conjunta ese espacio de
prácticas corporales con la gente, o de políticas con respecto a lo corporal, o de
pensamiento de los espacios públicos con respecto a lo corporal, iría más me parece por
ese lugar. En ese sentido me parece que, entender a la educación física como, de los
aspectos más integrales de la educación física, o sea, no muy separada en contenidos,
sería como la forma más coherente, me parece de entenderlo al respecto del trabajo con
la comunidad. En ese sentido entran dentro de lo que se puede concebir como educación
física; muchas de las prácticas corporales que puedan estar sistematizadas
históricamente por las distintas instituciones vinculadas a lo corporal, o muchas otras
que no estén sistematizadas y que sean propias del qué hacer cotidiano de la comunidad
para que se pongan en juego en un espacio educativo.
Edr. - O sea que dentro de esa definición o concepto, por llamarlo de alguna manera,
entrarían en juego lo educativo, la sistematización y las diferentes prácticas corporales
como eje de esa definición que estaría dándole punto de partida al trabajo... O sea, si
tendrías que definir en pocas palabras la educación física ¿cuál sería el foco?
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Edo. - Yo creo que tiene que ver con las prácticas corporales o la cultura corporal, que
se pueda estar desarrollando desde un espacio que hace a la identidad, a la cultura, a la
cotidianidad de la gente con la cual se estaría desarrollando ese espacio. Dentro de eso,
el profesor de educación física o el licenciado de educación física tiene herramientas
para organizar, digámosle de alguna manera, lo que son las prácticas corporales, pero no
en un sentido de organizar para, sino en el sentido de organizar con el otro. Tiene la
herramienta que le permite cierto ejercicio de la profesión para organizar las prácticas
corporales. No necesariamente significa que sea el que tome las decisiones con respecto
a qué prácticas corporales, etc. Entonces, me parece que vendría por ese lugar. Un
concepto de educación física que integre las prácticas corporales que históricamente se
reproducen, junto con aquellas que históricamente reproduce la cotidianidad del espacio
que se esté trabajando, de la gente con la que se esté trabajando; donde se pueda leer la
cultura, la identidad de ese espacio y pueda estar inserta en ese quehacer de la educación
física. Me parece que esas son las cosas centrales y fundamentales, donde se pueden
reproducir las mismas lógicas de dominación, de disciplinamiento, etc., que se pueden
reproducir en cualquier lugar ¿no? No quiere decir que no se vaya a estar reproduciendo
nada de eso, o sea, pensar en transformar las lógicas de dominación y de reproducción
de la educación física, no es, pensar en que bueno, tomemos las lógicas de la
comunidad, no porque las lógicas de la comunidad puedan ser las mismas. O sea, es,
tomemos esas lógicas para juntos pensar la posibilidad de transformar esa lógica de
reproducción, de disciplinamiento, de dominación que incitan las prácticas corporales.
Entonces el otro es parte en ese transformar también, pero no necesariamente porque el
otro sea parte, o sea, no es el otro el que vaya necesariamente a traer la transformación
de esas lógicas; puede traer también la reproducción de esas mismas lógicas de
dominación. Pero bueno, es esta cuestión de ser parte del proceso, o de reproducción o
de transformación, pero ser parte del proceso ya te ubica en otro lugar.
Edr. - En este sentido ¿se podría hablar de un campo específico de la educación física
en comunidad?
Edo. - Específico al respecto de la educación física, específico al respecto de… ¿Dentro
de la educación física o específico respecto a otras disciplinas?
Edr. - Dentro de la educación física, intentando darle forma a la educación física,
¿entraría un campo específico de la educación física en comunidad o se podría estar
hablando quizás de este conjunto de prácticas, como idea macro, y surgen a partir de
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esas formas de hacer (como decías) de esos modos de hacer, esa definición de la
educación física?
Edo. - Si yo creo que no es algo, bueno no es algo específico de la educación física
seguro. Eso seguro que no es algo específico de la educación física.
Dentro del campo de la educación física, ya saliendo de cualquier otro tipo de
disciplina. Dentro del campo de la educación física, no creo que sea algo específico en
el sentido de, de haber, cómo puedo explicarlo. De repente hay espacios en los cuales se
dice, “bueno ta, para tal espacio ciertos contenidos de la educación física son los
específicos de ese espacio”. Yo creo que no hay contenidos específicos de la educación
física para este tipo de espacios, yo creo que tiene que ver con una lógica de los modos
de hacer, o de las concepciones, de las nociones que estructuran a esos modos de hacer,
que estructuran a la forma de entender los contenidos, que estructuran a la forma de
entender el contexto en el cuál se dan esos contenidos o esos modos de hacer. Que sí
tiene su particularidad, que tiene que ver con una lógica de trabajar con el otro, de
entender al otro como un sujeto, de entender que cualquier tipo de proceso, o de cambio,
o de transformación, o de reproducción implican la participación del otro. De poder
reconocer un saber en el otro, que entra en juego, más allá de sea el que sea, entra en
juego en el proceso educativo. Y bueno, todo eso me parece que hace sí a una forma de
entender particular la educación física, no necesariamente se tiene porque asociar con
un contenido u otro de la educación física ¿no?
Edr. - ¿Qué nociones aportaría este contexto o el trabajo de la educación física en
comunidad a la educación física como campo?
Edo. - Yo creo que es como todo, dentro de un campo de conocimiento se generan
distintas tensiones con respecto a concepciones, a nociones, a formas de hacer, a
visiones con respecto al hombre y al mundo. Entonces eso siempre va a estar.
Ya sería entrar en una lógica de homogenización pensar que en algún momento va a ver
una única lógica de, aunque sea la ideal, de desarrollo de cualquier tipo de campo de
conocimiento. Siempre todo campo de conocimiento va a estar en torno a tensiones
constantes, y transformaciones, y evoluciones, y reproducciones también.
Me habías preguntado…
Edr. - Acerca de las nociones que crees que aportaría a la construcción de la identidad
de la educación física.
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Edo. - Yo creo que, en ese sentido el campo de la educación física, estas nociones que
tienen que ver con la idea de trabajo con la comunidad, le aportan una lógica de ver la
educación física, o los modos de hacer de la educación física, que pasan por estos
conceptos que más o menos estaba girando anteriormente, de cómo posicionarse con
respecto al otro. En ese sentido me parece que sí aporta al campo específico de la
educación física a poder pensar desde cualquiera de los espacios de ese campo esta otra
forma de ver la relación entre los sujetos, entre los sujetos y el conocimiento, tanto en la
producción como en la reproducción, como en la transmisión, etc., del conocimiento.
Ahí le aporta el campo específico de la EF, lo que no quiere decir… por ejemplo, se
puede trabajar con la comunidad desde la escuela, desde el liceo, desde el club
deportivo, desde cualquier espacio, desde cualquier ámbito; la cuestión es trabajar con
la comunidad implica una forma, una lógica de desarrollo que se puede hacer o no,
nunca lo van a hacer todas las instituciones, porque ya estaríamos entrando en una única
forma de hacer las cosas, siempre va a ser un campo de tensiones, creo que la idea de
empezar a construir esto es poner una tensión más dentro del campo, un lugar más hacia
donde tensionar; bueno que tendrá sus, a lo largo de la historia, sus ideas y vueltas, su
mayor grado de tensionar y su menor grado de tensionar, según los espacios, los
ámbitos.
Edr. - Cuando decís que nociones aportaría, no es específico de la educación física
¿no?. O sea, esa forma de construcción, esa forma de pararse frete al otro, es capaz
más propio del trabajo comunitario pero no específico de la educación física.
Edo. - No, no creo que sea algo específico de la educación física, para nada, no sé si es
específico de algún tipo de campo de conocimiento. Quizás habría que ir a las ciencias
más básicas, a la filosofía, para poder decir es específico de la filosofía el entender las
lógicas de las relaciones humana, quizás también podríamos ir a la antropología para
entender las formas de las organizaciones de los seres humanos desde sus inicios. Como
para decir, de quien es propio esto de pensar las relaciones desde lo que es la forma
organizativa comunitaria por así decir, y la forma organizativa de las sociedades
modernas. Quizás ahí podemos encontrar un campo de conocimiento al cual pueden
hacerse propio las lógicas de pensamiento, pero no es si evidentemente propio de la
educación física, ahora como eso influye en la construcción del campo de la educación
física, bueno sí, como han influido la medicina, la psicología, como han influido otros
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campos de conocimiento, pero no es específico de la educación física, no, para nada;
menos mal también.
Edr. - Desde esta cuestión que se planteaba y que aportabas que no es específico,
quizás la pregunta puede ir a qué aportes crees que hace la educación física al trabajo
comunitario.
Edo. - Yo creo que, en este ejercicio al revés digámosle, la educación física puede llegar
a tener algunos aportes específicos al respecto del trabajo con la comunidad; porqué lo
digo, porque me parece que cualquier campo de conocimiento puede hacer sus apartes
específicos según la forma de trabajo. Desde el simple hecho del ejercicio de
producción de conocimiento, desde ese simple hecho, ese ejercicio. O sea, cuando un
campo de conocimiento construye el conocimiento con respecto, por ejemplo, a esto del
trabajo con la comunidad inevitablemente lo va a construir desde sus nociones y desde
sus lógicas, desde su cultura, desde su tradición, desde sus reproducciones, desde sus
tensiones, desde sus preocupaciones, que son particulares a ese campo de conocimiento.
Así va a pasar con la psicología, así va a pasar con la medicina, así va a pasar con la
sociología, etc. Entonces me parece que también con la educación física sucede lo
mismo, o sea, hay una historia, una tradición, una cultura, una identidad que tiene que
ver con la educación física, por más joven en edad que sea, que quien se forma dentro
de esta tradición, esta cultura, va a poder pensar el trabajo con la comunidad desde ese
lugar y no desde otro. Para eso justamente, cuando algo quiere ser pensado desde una
forma más integral se busca lo que es la interdisciplina, o podemos hablar también de la
transdisciplina desde otro lugar; justamente en esta cuestión de poder aunar o juntar
distintas visiones que puedan empezar a complementarse y a enriquecerse, porque
evidentemente, yo lo pienso desde la mentalidad de la educación física lo estoy
pensando desde un solo lugar, no lo estoy pensando desde otro. Y ahí justamente,
intentando en esta coherencia con lo que es la idea las nociones de lo que es el trabajo
con la comunidad, un factor importante en este poner pienso, y poner su tradición su
cultura su lógica sus formas de ver el mundo y el hombre, la propia comunidad tiene
que estar pensándolo también, esta cuestión que estaba hablando recién de la
interdisciplina y la construcción de conocimiento en forma más integral; y ahí nos
podemos ir a que cada lugar cada espacio del mundo va a tener su forma de poder
pensar lo particular, porque no todas las comunidades son iguales.
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Volviendo a lo que es lo específico de la educación física como aporte, sí, yo creo que
debe tener cosas, no tengo claridad en que cosas, parto de que las tiene por esta
concepción que estaba diciendo recién; parto de que evidentemente debe tener cosas
específicas desde las cuales aportar. Exactamente cuáles no lo tengo claro, abría que por
ahí incursionar en eso, qué es lo que específicamente la educación física puede aportar a
esto. Supongo yo que una forma particular de entender o pensar lo que es lo corporal,
con respecto a lo cultural, con respecto a lo educativo, con respecto al espacio mismo, al
ambiente (sea natural o artificial). Todos esos aportes me parece los puede hacer a las
relaciones con, a las relaciones con el deporte, a las relaciones con el juego, a las
relaciones con las prácticas corporales en general. Otro que está muy cerca en este
sentido es el antropólogo, pero de repente, tocando muy de atrevido, el antropólogo está
más relacionado a lo corporal desde la construcción de un cuerpo más desde quizás,
estoy tocando de atrevido, más desde lo cultural, de lo histórico, de cómo ese cuerpo
puede haber sido construido en el paso del tiempo. Quizás la educación física ese
aspecto no los tiene tanto pero tiene más desde la actualidad, desde las relaciones más
actuales, modernas, de lo corporal y de un cuerpo más puesto en movimiento, de una
práctica que tenga más relación con el movimiento y el antropólogo de repente no tiene
mucha relación con el movimiento sino que más con un cuerpo más en estado de
imagen; ahí se pueden tocar mucho la educación física con la antropología, se pueden
tocar bastante, habría que verlo bien, no lo tengo claro.
Edr. - Acá hacías referencia un poco a lo que identificaría a la educación física dentro
del trabajo comunitario. Ahora, ¿cómo se podría legitimar, o que aspectos crees que
legitiman la presencia de la educación física en la comunidad?
Edo. - Si hay alguna ventaja que quizás puede llegar a tener la educación física es que
trabaja sobre cosas que tiene que ver con aspectos bastante primarios, por así decir, del
ser humano. La educación física se relaciona mucho con el juego, se relaciona mucho
con las distintas prácticas corporales, que hasta podemos hablar de prácticas corporales
más sistematizadas técnicamente elaboradas como prácticas corporales espontaneas no
necesariamente muy estructuradas, que, en muchos aspectos, hacen a lo primario del
sujeto. O sea, el ser humano logra evolucionar a partir de la posibilidad de moverse y
explorar su propio cuerpo como primer lugar, digámosle, de conocimiento, de ir
reconociendo, de ir produciendo su propio aprendizaje. La educación física en ese
sentido trabaja con ese aspecto primario de la persona, con lo corporal. Entonces me
50
parece que, en esto de pensar la comunidad, que tiene que ver con, esta idea de
comunidad tiene mucho que ver con lo primitivo, o lo irracional también en cierta
medida, que está más vinculado a lo emocional, a lo relacional desde lo emocional más
que desde lo racional. Entender esos conceptos para poder entender lo que es esto de la
comunidad y entender que la educación física trabaja, que mucho de la construcción del
campo de la educación física tiene que ver con ese sujeto primario, digámosle, con eso
de lo corporal. Por ejemplo, parte tradicional de la educación física es el disfrute de lo
corporal, el gozo, la alegría de poder estar poniendo en juego lo corporal. Emerge
mucho, cuando uno pone en juego lo corporal, especialmente si no lo racionaliza (como
puede ser de repente cuando se tecnifica mucho las prácticas corporales), si no lo
racionaliza demasiado pone en juego mucho cosa de lo íntimo, de lo instintivo, desde lo
primario de la persona, y la comunidad tiene mucho de eso ¿no?, tiene mucho de lo
intimo, de lo primario, de lo instintivo, que hace a una forma de relacionarse entre las
personas, donde el vínculo, el afecto, la emoción, es lo que moviliza muchas veces más
que el contrato artificial de las relaciones, ¿no?, como sucede en los aspectos más
sociales, digámosle, de la cosa. Entonces me parece que la educación física en ese
sentido, aportar en el pienso, en la producción, en la construcción de ese aspecto de la
comunidad, en conjunto con la propia comunidad, hace a lo específico del aporte que
puede hacer la educación física.
Edr. - Dentro de lo que identificaría o legitima también a la educación física en el
trabajo comunitario, haces un hincapié fuerte en la forma que se lleva a cabo, que no
es algo particular de la educación física sino que puede ser atravesado por diferentes
saberes, ¿se podría entonces hablar de una identidad de la educación física
relacionado a lo comunitario o seria enmarcar a la educación física dentro de un
proceso más amplio como podría ser el de Educación Popular? si se puede llegar a
hablar de educación popular en el trabajo comunitario, o quizás vinculado a un
proyecto macro educativo que la sustente, que le de esa legitimidad ¿podríamos hablar
de una relación existente entre otro componente que entre en juego o estaría vinculado
a este aspecto de las formas de hacer?
Edo. - Yo creo que esta cuestión de una identidad de la educación física en respecto del
trabajo con la comunidad, no tengo claro que exista una identidad, quizás se pueda estar
construyendo algún tipo de identidad, no lo tengo muy claro y puede tener la misma
lógica con lo que estábamos hablando con respecto al paradigma. Se puede estar
51
construyendo una identidad de la educación física como de otras disciplinas con
respecto al trabajo con la comunidad, quizás sí, no lo sé, no lo tengo claro, habría que
investigarlo. Hay algunos aspectos que si uno se pone a revisar puede llegar a
identificar, desde varios aspectos ¿no?, puede llegar a identificar a una educación física
que tiene que ver con el trabajo comunitario, o sea, ver ciertos discursos o ciertas
prácticas, en torno a la educación física, que uno puede decir bueno ta esto tiene que ver
con la educación física trabajando con la comunidad, puede llegar a haberlos, habría que
verlo. A lo cual se podría estar construyendo sí una identidad en ese sentido. Puede ser
una identidad que tiene que ver con las formas de hacer, y que tiene que ver con una
identidad dentro del propio campo de la educación física, que a su vez se podría
identificar con lo propio de otros campos del conocimiento, que también estuviesen
incursionando en esta cuestión del trabajo con la comunidad, o sea, podría haber un
campo que identifique o existiría un campo que identifica lo que es el trabajo con la
comunidad y cualquier campo del conocimiento podría estar, desde cierta parte de ese
campo de conocimiento, identificándose con ese trabajo con la comunidad y por tanto
pudiendo identificarse con otros campos, entre campos del conocimiento, desde un
punto en común que tenga que ver con el trabajo con la comunidad, y que puede tener
que ver con las formas de trabajo, con las nociones que estructuran esas formas de
trabajo, esas formas de producir conocimientos, etc. Eso me parce que puede ser algo
que este construyéndose y que puede estar dando identidad a cierta parte del campo de
la educación física.
Dentro del campo específico de la educación física, qué cosas de la educación física le
dan identidad, sin ser las formas de trabajo, y no sé si hay, no sé si podemos pensar por
ejemplo en contenidos; no sé si hay contenidos específicos que le den identidad, capaz
que más por la negativa, es decir, hay ciertas cosas o ciertos tipos de prácticas que sí no
identifican a esto, más relacionadas de repente con lo tecnológico, con el alto
rendimiento, que se yo. Habría que verlo si realmente no le darían identidad o si en
algún momento se podrían meter; entonces no se si hay algo propio que digas bueno
dentro del campo de la educación física recortamos lo que tiene que ver con los
contenidos “esto es propio del trabajo en la comunidad”, hoy me parece que eso no
existe, no se si no tendría que existir tampoco; lo pongo bastante en duda que tuviese
que existir ese tipo de recorte. Sí puedo decir que, dentro del campo de la educación
física, las formas de hacer, del quehacer de la educación física, el entender la educación
física, el entender lo corporal, sí puede tener un cierto recorte digamos con respecto a lo
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que es trabajar con la comunidad, o sea, se trabaja desde cierta forma, desde cierto
quehacer, desde ciertas nociones con respecto a lo corporal; que no pasan por los
contenidos sino que pasan por entender lo corporal, las relaciones entre los seres
humanos, etc.
Edr. - Teniendo en cuenta quizás esas formas de hacer como parte de esta posible
construcción de identidad que se viene manejando no solo a nivel de la educación física
sino que a nivel de un campo o la construcción de un campo, ¿se podría hablar de un
límite de una acción política o militante con esta intención desde estas formas de
hacer? pensándolo desde nuevas formas de hacer que hagan referencia a una saber que
se construya o se componga de las diversas miradas, entre ellas lo comunitario, la
presencia del sujeto también de esas prácticas corporales por ejemplo ¿cuál sería el
límite entre esa acción militante o intención política con las prácticas educativas que
podría estar llevando adelante la educación física en un proceso de trabajo en
comunidad?
Edo. - ¿Militante en qué sentido?
Edr. - Desde ese trabajo de un punto de partida diferente al punto educativo quizás,
desde esta partida desde las nuevas formas de hacer, desde salirse de algunas
estructuras quizás que puedan estar o trancando o aportando desde otro lugar a la
visión educativa, ¿existiría un límite entre esa intensión, entre esa forma de hacer y la
práctica educativa que lleva adelante la educación física o esas prácticas corporales
están con la intensión explicita desde lo político y eso es lo que le daría forma dentro
de lo comunitario?
Edo. - Yo creo que no es lo que le daría forma dentro de lo comunitario, yo creo que sí
hace parte a, no es lo que le da forma, pero sí que hace parte a. De repente, en este
campo del quehacer, o dentro de estas nociones, algo que vengo en cierta medida
pensando hace un tiempo, es que todo tiene como límites mucho más borrosos, o límites
mucho más difusos, digámosle, y todo busca como un espacio de mayor integración;
que tiene como cierta coherencia en el sentido de que el espacio de lo intimo de la
comunidad, digámosle, las cosas no estaban quizás en sus inicios, o quizás tampoco lo
están hoy, fragmentadas, disociadas, con límites; es más, la concepción de límites al
respecto habría que analizarlo bien, pero puede ser una concepción bastante moderna, al
respecto de esto ¿no?, la cosa de lo público y lo privado es bastante también moderno en
los tiempos de la humanidad, por así decir. El campo de poder pensar estas cuestiones
53
más integradamente nos puede llevar a decir, bueno ta, no es que le de forma lo
militante o lo político al respecto de intentar transformar algunos aspectos de la realidad
sino que es parte sí constitutiva, y sin la intensión ninguna de que no lo sea, sin la
intención ninguna tampoco de buscarle las fronteras y los límites; sino entendiendo que
otras formas de pensar la cosa pueden tener que ver con esta cuestión de no buscar tanto
los límites, de no buscar tanto lo específico, el no ajustar tanto el campo del objeto de
estudio, etc., para identificar el punto exacto, que tiene que ver con toda una forma
moderna de entender las formas de producción de conocimiento, porque el
conocimiento se produce, por lo menos digo yo que desde que el ser humano tiene habla
se debe estar produciendo conocimiento y seguramente quizás desde antes también
desde otras formas de entender el conocimiento. Esta cuestión de intentar de limpiar
dentro del campo de cosas algo para poder tomarlo como un objeto específico y
estudiarlo analíticamente, es una forma de entender esto del estudio de las cosas, que
tiene que ver con los ensayos de laboratorio, desde el cual se empieza a producir la
forma científica de producción de conocimiento. Y desde ahí, en realidad, no solamente
la forma de producir conocimiento, sino que es toda una forma de visión, o sea, la forma
de producir el conocimiento no se escapa de las formas de ver el mundo, que tiene que
ver con lo científico, no es que bueno, para producir conocimiento veamos el mundo de
una manera y después para todo lo demás vemos el mundo de otra manera, no, la forma
de producir el conocimiento es efecto de una forma, de un visión con respecto a
entender las relaciones humanas y el mundo. Me parece que…
¿Vos me preguntabas?
Edr. - El límite, capaz que más que límite, la relación entre…
Edo. - Hay una relación establecida ahí, que no busca encontrar un límite sino que
busca entender, comprender esa relación y trabajar dentro de esa relación con las
contradicciones y las tensiones que eso puede llegar a propiciar. Entonces, toda acción
propiamente educativa tiene su trasfondo político, no necesariamente le vas a poner la
carga sobre ese trasfondo político, no necesariamente hay que poner la carga ahí, lo que
no va a limpiar la acción educativa de algún trasfondo político. Evidentemente siempre
que uno está en cualquier tipo de acción educativa va a estar reproduciendo,
transformando quizás a la vez algún algo y eso tiene que ver con un trasfondo político
de la cosa. Entender eso como algo natural, como algo esencial, y no tanto focalizarse
sobre el límite de eso, y cuál es el límite, y cuando está bien una cosa y cuando está bien
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otra, puede ser una forma de entender la relación de esto que estabas planteando
distinta, donde la abordas con cierta naturalidad y sin mucha preocupación; como parte,
no es lo que da forma, es parte.
Edr. - La intención un poco de la pregunta al momento que la formulamos tenía que ver
con revisar si esa formas de hacer con intención política con la relación con la práctica
educativa, explicitando claramente un punto de partida y de transformación, podía
estar aportando a la construcción de la educación física como saber. Es decir, ¿en qué
medida esa intención política clara, con eje en la transformación y en la participación,
puede estar aportando a la construcción o transformación también del campo dentro de
lo que es la educación física?
Edo. - Sí, sí, está aportando, evidentemente que sí. Como lo aporta cualquier….
Edr. - Forma de hacer a cualquier campo específico
Edo. - Sí. Porque más allá de que lo pienses o no lo pienses desde su trasfondo político,
su trasfondo político está; su trasfondo de entender las relaciones humanas está, su
trasfondo de entender las relaciones de dominación está, entonces eso es inevitable, más
o menos consciente.
Edr. - Teniendo en cuenta un poco esta charla, volver un poco capaz al fundamento de
la práctica docente en el instituto habla de “los profesionales de la educación física
debemos estar capacitados para responder a estas nuevas formas de hacer y pensar que
la sociedad requiere” ¿qué aspectos contribuyen al perfil de egreso del profesional
teniendo en cuenta que esto puede ser tomado como una demanda del mercado? ¿Se
entiende la pregunta? Es decir, así como existe esta demanda, esta forma de hacer y
pensar, existen otras, que hoy por hoy predominan en la educación física. Entonces, la
pregunta va orientada hacia la intención, la profundización, el nivel de profundización
que tiene con respecto al perfil de egreso del profesional, o sea, ¿qué sentido le daría
pasar por la práctica docente al estudiante teniendo en cuenta el perfil de egreso del
licenciado de educación física?
Edo. -¿El perfil de egreso de hoy por hoy?
Edr. - Si
Edo. - Tendría que fijarme cual es el perfil de egreso, no me acuerdo ahora en este
momento ¿no?, creo que tiene que ver con algo de la salud y no sé que, no me acuerdo
bien.
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Edr. - De los diferentes campos a los cuales la educación física tiene que hacer
referencia, ¿entraría como un campo más de la demanda? ¿Sería como…?
Edo. - Yo creo que es la aspiración que a veces se tiene, lo que no necesariamente
significa que sea luego eso ¿no? No se pensó desde la demanda del mercado, no se
pensó desde ese lugar, pero a su vez se pensó también críticamente al respecto de eso;
no es que tampoco directamente no se pensó, sino que se intento de pensar críticamente
al respecto de eso; y a que me refiero con esto, el mercado hoy por hoy no demanda
profesionales que sepan trabajar o que puedan producir entorno a lo que tiene que ver
con el trabajo con la comunidad; no lo manda el mercado, ni siquiera necesariamente a
nivel estatal, en esta cuestión, que podríamos decir menos mercantilizada, de que se
genera también la oferta laboral a partir de políticas públicas que intentan desarrollar o
conducir al país por cierto lugar, a partir de eso se genera cierto campo laboral o cierta
oferta laboral que tiene que ver a veces con políticas que no tienen necesariamente que
ver con el mercado, pero que igual es una demanda, una oferta laboral. Yo creo que no
se trabajó desde ahí la elaboración de esta práctica, sino justamente desde poder
entender una forma de trabajo que, más allá que luego se trabaje en el lugar que se
trabaje, si se tiene la intención, se puede ir desarrollando desde ese lugar. Creo que hoy
no se demanda esto que está ofreciendo este tipo de práctica, en este sentido no es
quizás muy coherente con respecto a ofrecer un…no creo que igual lo tenga que ser,
para nada, una institución educativa, menos aún pública como es la universidad, tenga
que estar enfocada al mercado. Yo creo que justamente la forma del enfoque del egreso
de los profesionales de la universidad puede tener una intensión política al respecto de ir
en contra de ciertas formas en que el mercado va haciendo o entrando en la vida
cotidiana y política de una nación.
Edr. - De hecho la tiene y en el marco de ese perfil de egreso el trabajo en la
comunidad con estas nuevas formas de hacer y pensar entra como una más dentro de
las diversas ofertas de las que habla ese perfil de egreso. ¿Se entiendo a lo que voy? Es
decir, esta práctica docente puede estar, como lo mencionabas, aportando otra visión,
otras formas de hacer, otra intensión política, que pensado dentro de la fragmentación
existente hoy por hoy en la educación física, contribuye o forma parte de esta gran
demanda del mercado.
Edo. - Si, lo que pasa es que, me parece que no entraría en juego en eso, o se busca que
no entre en juego en eso, en el sentido de que no tiene que ver con un lugar desde el
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cual va a ser llamado ese profesional, en el sentido de que es una forma de trabajo que
no necesariamente tiene que ver con ningún tipo de…
(INTERRUPCION)
Me parece que tiene que ver con una forma que se puede pensar en trabajar así desde
cualquier ámbito, en tanto el ámbito tenga la intensión de, o sea, un club deportivo
puede trabajar así, la escuela puede trabajar así, un liceo puede trabajar así. Claro,
parece no ser muy lógico que trabaje así digámosle un ámbito muy empresarial como
algún tipo de gimnasio o de centro que tenga que ver con el desarrollo de todas las
formas mercantiles del cuerpo, claro sí, no es muy coherente pensar en un trabajo con la
comunidad, no aportaría al fin de ese emprendimiento que es el lucro a partir de aquello
que genera ganancia, sí claro, no tiene nada que ver, lo que no quita que capaz eso se
pueda pensar desde otro lugar, no tengo ni idea.
Edr. - O sea se puede hablar de otra educación física o mejor dicho desde otro lugar de
la educación física.
Edo. - Claro. Entonces me parece que no aporta a una parte específica del mercado con
lo cual digas bueno, al tener también esta formación me da la posibilidad de ingresar a
otras partes del mercado, entonces por eso bueno amplia la gama con respecto al
mercado. Esto no da la posibilidad de nada por el estilo, quizás, como decía al principio,
podría tener más que ver con que sí puede llegar a tener mejor formación para ciertas
políticas que está intentando llevar adelante el estado y entonces tener mayores
posibilidades de ingreso en cierta oferta laboral estatal. Sí, ahí puede ser, puede ser
porque bueno, parece ser que hoy por hoy el gobierno que está en estos últimos tiempos,
y América Latina en general, como está en estos últimos tiempos pensando la cosa a
nivel de estado, y lo están pensando volcada o viendo más este tipo de formas de
entender el trabajo con la gente, que implica profesionales preparados para trabajar de
esa manera, bueno, puede ser sí que desde ese lugar tenga mayor posibilidad de trabajo,
pero no es que se esté formando para ese tipo de oferta laboral, sino que es una
formación que en general se lleva para poder pensar su tarea y desarrollar su tarea
profesional que se puede desarrollar en cualquier ámbito, por eso no creo que aporte
mucho en esta cuestión de lógicas del mercado, porque no pasa por eso, a menos que
entendiéramos esto o buscáramos esto en el sentido de…bueno esto. Quizás visto más el
trabajo con la comunidad desde un espacio más de lo recreativo-turístico. Pero esta
formación que estamos proponiendo no pasa por esos lugares, yo se que de repente hay
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quienes lo piensan desde ese lugar y lo toman desde ese lugar, bueno, no pasa por ese
lugar la formación. Después ta, otras instituciones o los propios profesionales podrán
desarrollarlo por donde quieran.
Edr. - Vos nombrabas hoy como un ideal a seguir desde la formulación de la práctica
docente, o desde esta fundamentación junto al perfil de egreso, que quizás pueda o
mejor dicho forma parte hoy por hoy de la educación física que tenemos dentro del
instituto como parte de la formación. Ese ideal al que se quiere llegar, se piensa como
una forma más o realmente tendría el peso como decías hoy con respecto a que en la
escuela también se puede trabajar de esta forma. Se plantea con clara intención
política, con clara intensión de transformación…
Edo. - Dale de vuelta que no te seguí…
Edr. - Este ideal que plantea la prado II, hoy por hoy no se ve quizás reflejado dentro
de lo que es el perfil de egreso del licenciado de educación física, ¿con qué peso o de
qué forma podría estar pesando realmente este ideal dentro de la construcción de la
educación física?
Edo. - Es algo muy nuevo en el instituto en cierta medida, en el instituto, no digo en la
vida o el campo de la educación física, y creo que en ese sentido todo el plan de
estudios y la formación, que es la fuerte base hoy en día aún de lo que es la institución,
un plan de estudios, no está enfocada hacia esto, o sea, no fue pensada desde esta lógica
del trabajo con la comunidad, con lo cual, evidentemente, esto vendría a ser como una
especie de piedra en el zapato, por así decir. Pero bueno me parece que con el paso del
tiempo institucional, en la medida que este campo pueda ir creciendo a nivel de
producción de conocimiento, que tiene muchísimo por hacer en este sentido, va ir
ganando en esta cuestión de poder pensar esta formación de licenciado en educación
física, como puedo decir otras posibles formaciones que ofrezca la institución, en ir
ganando terreno, en incidir sí en el perfil de egreso de cualquier formación que se
ofrezca ¿no? Pero bueno eso es un tiempo que se necesita, tanto para que el campo se
legitime, más que campo, para que esta forma de entender la educación física se
legitime a nivel interno (demorará mucho más a nivel externo), para que pueda ir
ganando terreno en poder incidir en la formación de los estudiantes, en los espacios de
producción de conocimiento, en las formas de relacionarse de la institución con el
exterior de la propia institución, pero bueno eso implica tiempo. Creo que va a ir
influyendo cada vez más, y quizás en algún momento encuentra sus límites también, no
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lo sé. Calculo yo que nunca se va a generar un perfil de egreso que solamente represente
esta lógica, eso creo que no, lo veo muy difícil, y no sé tampoco si sería coherente con
esta lógica.
Edr. - ¿Se podría estar corriendo el riesgo, por decirlo de alguna manera, de que lo
comunitario aparezca como una institución, como así está la institución escolar
legitimando la educación física dentro de, o no sería un riesgo?
Edo. - Es un riesgo sí, y yo creo que sería perjudicial que se transformara en una
institución, o en una isla o cualquier cuestión por el estilo, es un riesgo y creo que
también sería perjudicial. Porque me parece que acotar a eso, a decir cuando hablamos
de trabajar con la comunidad es trabajar por ejemplo en los asentamientos, por decir
algo, o trabajar con pobres, bueno, primero que nada, tiene que ver con una lógica de
trabajo y no tiene que ver con ningún tipo de sector ni con ningún espacio social en
particular, por lo tanto puede estar inscripto en cualquier espacio de lo social y en
cualquier sector, clase, etc., puede estar en la escuela, como decíamos hoy. Entonces,
me parece que si se genera esa institución se va a ver acotada, se va a ver cosificada
¿no?, es esto, y si a mí me interesa trabajar en el barrio me meto en el campo del trabajo
con la comunidad, y si me interesa trabajar en la escuela no toco el trabajo con la
comunidad, no, porque puedo pensar la escuela desde la misma lógica del trabajo con la
comunidad. Si se genera como esa institución no me permite pensar después otras cosas
desde esa misma lógica, entonces sí, esos sería un peligro, un prejuicio, que se yo, y ese
riesgo está.
Edr. - ¿Decís entonces que se puede trabajar de la misma forma en la comunidad que
en la escuela?
Edo. - Todo espacio tiene las cosas que facilitan y las cosas que obstaculizan,
evidentemente la escuela desde su historia, desde su sentido de formación como escuela,
de concreción de escuela vareliana, no está inmersa en estas lógicas de trabajar con la
comunidad sino que todo lo contrario; fue un producto justamente para organizar a todo
aquello que estaba desorganizado, entendiendo la forma de organización que existía en
aquel momento comunitaria como desorganización, desorganización para lo que es
entendido como organización como la posibilidad de la industrialización, de la
civilización, de la sociedad; la escuela surge como producto de eso como otro montón
de instituciones que surgen en su momento como producto de eso, como el propio
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estado cuando surgen los estados en América ¿no? y los límites geográficos en América.
Claro, esa tradición lleva a un obstáculo para poder pensar estas lógicas dentro de la
escuela, lo que implicaría entonces, una lógica de transformar la escuela, o sea, la
escuela ya es algo que esta instalado como parte de la vida cotidiana de las sociedades
actuales, no quiere decir que vaya a durar toda la vida la escuela. La escuela es esto
[hace gesto de pequeño] en la humanidad, pero hoy en día está instalado, y va a estar
instalado seguramente muchos años más. Ahora, pensar la escuela desde lo que es el
trabajo con la comunidad sería pensar una transformación de la escuela en la medida de
que pueda ser más coherente con esas lógicas de formas de trabajo. Una cosa es pensar
una escuela comunitaria, otra cosa es pensar una escuela con la comunidad y otra cosa
sería pensar una escuela de la comunidad. Que era en realidad las formas más primitivas
de escuela, por así decirlo, cuando no existía el concepto de escuela, de organizar la
educación, la educación estaba organizada a partir de la comunidad, de la familia y de
los allegados más cercanos, eran quienes iban transmitiendo los conocimientos, los
valores, las formas de ver el mundo, las formas de reproducir las cosas, la cultura, la
historia, la tradición, las tensiones que llevaban a los cambios, a las luchas; todo se daba
en el ámbito de la vida cotidiana que tenía como principal actores la gente que construía
ese vida cotidiana, la comunidad. Surge, con la creación de los estados, un montón de
instituciones que lo que hacen es ir tomando de esa vida, de esa responsabilidad y de
esa necesidad que tenía la propia gente de producir su historia, va tomando y sacando
para sí, desapropiando de la gente, esas cuestiones que permiten ¿que qué?, que un
sector o un núcleo domine el resto. Entonces las formas de poder sobrevivir en lo que
tiene que ver con la alimentación y las necesidades básicas de ese tipo las toma el
estado. Hoy por hoy, si querés agua abrís la canilla, o te compras una Salus, no podes ir
y tomar agua de cualquier parte, no te podes autoabastecer de agua potable, en el medio
de la ciudad por lo menos, ¿no?, o te tenes que ir hasta un sector donde la civilización
esta menos, a dominado menos para poder autoabastecerte de agua, para poder hacer ese
ejercicio que antes cualquier habitante lo hacía, para tomar agua tenía que
autoabastecerse de agua, y estaba todo generado como para eso; por eso hasta las
poblaciones más nómades se asentaban en sectores donde podían acceder al agua
potable, al agua dulce, o generaban los distintos sistemas para poder acceder a ella.
Bueno, pongo el ejemplo de una cosa bien básica como es tomar agua ¿no?, así
imaginen, podemos imaginarnos la educación, la salud. La salud antes, las formas de
mantener una población en forma saludable estaba en la propia gente; hoy en día, si vos
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tenes un problema de salud no acudís ni a tu vecino ni a un familiar, acudís al médico
que está en un…o sea se legitima todo un sistema que te dice que la única forma de
tener salud vos es asistir a ese médico. Así lo mismo con la educación, así lo mismo con
quien distribuye la justicia, así lo mismo con quien sanciona, etc. Entonces, bueno eso
generó sistemas de control, o sea, vos dependes de una montón de aparatos del estado
que controlan tu vida.
Me estoy yendo al carajo pero no me acuerdo aparte de lo que me habían preguntado.
Edr. - Si vos creías que era la misma forma que se podía llevar a cabo para la escuela.
Edo. - Entonces bueno, perdón, entonces la escuela está dentro de todo ese tipo de
aparatos, por lo cual ingresar estas lógicas de funcionamiento dentro de la escuela
implicaría transformar esa escuela, implicaría ir pensando quizás una escuela
comunitaria una escuela con la comunidad, quizás en algún momento se podría volver a
pensar en una escuela de la comunidad, eso implicaría todo un sistema organizativo,
educativo, etc., distinto al que tenemos actual, eso implicaría un estado distinto al que
tenemos actual, y así se podría pensar la salud, se podría pensar un montón de cosas, la
justicia etc. Yo creo que sí que se puede por eso transformar la escuela, y pueden
ingresar estas lógicas de trabajo dentro de la escuela, por supuesto que sí, porque sino
sería muy funcional mi pensamiento por estos sistemas de dominación. Porque si eso no
puede entrar en la escuela y la escuela no va a desaparecer de acá a muchos años, sería
muy funcional, decir bueno ta no no no el trabajo con la comunidad y el desarrollar
estas formas y nociones de entender las cosas de entender el mundo quedan para el
barrio, eso sería re funcional, entonces no, entran en la escuela también, hay que
transformar la escuela, no entran en la escuela bajo cualquier forma, estamos de
acuerdo, hay que transformar la escuela; un montón de tensiones, de contradicciones,
de cosas que se irían generando y que quizás nunca dejarían de existir, pero bueno,
entraría en tensión por lo menos la escuela, hoy en día la escuela no está en tensión.
Edr. - Es un punto de partida diferente al momento de también hablar de la
transformación social, es decir, la escuela como aparato reproductor y cuestiones que
te habilitan también una posibilidad de cambio, creo que sería un poco pensarlo desde
afuera, pensarlo afuera de los muros de lo escolar para poder transformar eso escolar
y quizás no dependa tanto de la relación clase dominante – dominados. Es un punto de
partida diferente a pensar las relaciones de poder.
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Edr. - ¿Bueno no sé si hay alguna pregunta más? Yo en realidad me quería atrever a
preguntar si ¿crees que son nuevas formas de pensar?
Edo. - No sé si son, no tengo claridad de que sean nuevas formas de pensar, no tengo
claridad, porque yo creo que si nos ponemos a analizar los discursos que podamos llegar
a analizar de un montón de lugares yo creo que estas lógicas deben de estar inmersas en
los discursos de los primero seres humanos. No sé si son nuevas formas de pensar, son
formas diferentes de pensar que existen entre los seres humanos y generan tensiones y a
partir de eso se va desarrollando toda una historia de la civilización.
Edr. - Quizás sí sean nuevas dentro de la institución
Edo. - A sí, ahí sí podemos decir nuevas formas que ingresan dentro el campo, dentro
de ciertos campos del conocimiento, dentro de ciertas instituciones, eso sí; porque
instituciones que fueran creadas con ciertas formas de pensar, cuando ingresan otras,
que no son nuevas formas de pensar sino que ingresan como nuevas en ese campo en
esa institución, sí, ahora pueden ser formas de pensar antiquísimas, es más yo diría que
son antiquísimas. Esto tiene que ver con una cuestión de ir hacia lo primitivo de la
historia humana, entonces diría que son antiquísimas, es más yo diría que están en el
pensamiento occidental como también en el no occidental estas formas de pensamiento
y existen hoy en día en América, han existido siempre y existen hoy en día, lógicas de
esto de la comunidad muy fuertes, que en realidad no están en libros, no sé si no tienen
que estar, evidentemente nosotros dentro de nuestras formas occidentales de producir el
conocimiento, de sistematizarlo, de registrarlo y de transmitirlo lo llevamos a los libros;
pero se reproducen y se transmiten y se producen en distintos aspectos culturales que
son otras formas de sistematizar el conocimiento a través de rituales o de montón de
cosas que existen en las comunidades indígenas de América y que están vigentes hoy en
día, y que viven en tensión con las formas más moderna y civilizadas y occidentales de
entender la cosa y están ahí, no son visibles, no son visibles para el loco occidental y
para los intereses occidentales, o modernos, o liberales.
Edr. - Y después en realidad queríamos capaz que más dentro de lo que es el programa
de la práctica docente dos cuestiones que nos pueden llegar a facilitar el análisis del
documento, que una hace referencia a los docentes, al equipo docente, que plantea que
realizarán “…una tarea en terreno de forma anual, colaborando en el proceso que
transite la comunidad local con la que se trabaje y generando las condiciones para el
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ingreso, permanencia y salida de los y las estudiantes […] Al mismo tiempo que
continuará sosteniendo el apoyo al proceso que la comunidad va realizando más allá
de los tiempos y formas curriculares, en el desarrollo de la funcione de extensión”.
Cuando se menciona el apoyo, desde donde se fundamenta esa palabra más que nada,
porque al momento de leerlo puede sonar contradictorio en esto de que si creemos en la
relación de los saberes hablar de un apoyo también da cuenta de una relación de
poder quizás.
Edo. - También podríamos pensar que el apoyo puede tener que ver con las
posibilidades que uno tiene de colaborar ¿no?, el apoyo hasta puede ser como algo
pobre por así decir ¿no?, lo único que puede hacer es apoyar. Porque el apoyo no
necesariamente tiene que ver con conducción, pero ta no se habría que analizarlo. Igual
es un concepto que está ahí y que puede surgir como otros montones de palabras de
términos que utilizamos cotidianamente a nivel del discurso, que son con los que hemos
construido y que tienen que ver con un discurso de dominación. Ir de a poco analizando
cada uno de los términos para poder llenarlo de contenido y en ese llenar de contenido
elegir qué términos utilizar y qué términos no, para que sean coherentes con un
discurso, es un proceso en el cual hasta el último día seguramente estemos porque
estamos con muchos años de formación de un discurso dominante. Puede ser
contradictoria no digo que no, puede llegar a ser contradictoria habría que analizarla, y
seguramente constantemente utilicemos términos contradictorios, de a poco uno va
sacando o eliminando por lo menos los mas categóricos de la contradicción, como
referirse a las personas como objetos o hablar del individuo, o, no sé, uno va intentando
de ir dejando de lado, o puliendo, o utilizarlos en el momento que sí implica su
utilización porque ese término hace referencia a lo que uno quiere decir, pero ta, es un
proceso, pasa que si puede estar esa contradicción ahí, pueden haber un montón más.
Edr. - Más allá de eso que un poco también la idea de esto es contribuir con ese
discurso, poder criticarlo para poder seguir produciendo en base a ese discurso, es
también un poco el propósito de este informe de investigación.
Y por otro lado, la última, como objetivo aparece “facilitar a los y las estudiantes la
experiencia práctica de trabajo con la comunidad” Si tuvieras que resumir esa
experiencia práctica ¿cuál sería?. Porque de toda esta hora y pico de entrevista puede
también salir mucho en cuento a las formas, a las lógicas, al poder construir desde otro
lugar. En cuanto a la experiencia práctica, resumiendo así en ítems que tenga que
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tener, ¿cuáles serían los que marcarían la diferencia dentro de la formación de la
educación física?
Edo. - ¿Qué experiencia tendría que vivir el estudiante?
Edr. - ¿Cuál es esa experiencia práctica que se facilita?
Edo. - Bueno, es un cumulo de experiencias en realidad, no una experiencia. Me parece
que el ingresar al campo es la experiencia, el poder ingresar, o sea, un estudiante no
necesariamente a través de toda su formación y después de su vida profesional tiene
porque ingresar a un campo, ya sea porque no lo ve, o no logra visualizarlo, o si lo
visualiza porque no lo interesa ingresar. Entonces me parece que la idea es poder
generar la posibilidad del ingreso a ese campo para vivir la experiencia, la intención es
que ingresen en el campo de lo que tiene que ver con el trabajo con la comunidad. A
partir de ese ingreso hay un montón de experiencias que se viven, de las cuales, muchas
son propiciadas intencionalmente por el docente que está con el estudiante, y otro
montón no son de dominio del docente, son de dominio justamente del espacio
comunitario, de las personas que por allí circulan, y otro montón son de dominio
también del propio estudiante, con la estructura que venga el estudiante, a partir de eso
se generan un montón de experiencias de las cuales algunas podemos dar cuenta, de las
cuales algunas no puede dar cuenta ni el propio estudiante y bueno es parte de la
formación. Esa es la intención de facilitar el ingreso a esa experiencia, que cada una es
particular además ¿no?, porque tiene que ver con un espacio específico, con personas
específicas, con un momento histórico específico, con docentes específicos y
estudiantes específicos. Dentro de eso creo que podemos decir que, hay un cumulo de
experiencias que generalmente se pueden llegar a estar dando en todos los espacios y
que son las que de repente el docente con mayor intención intenta de propiciar, que
tienen que ver con que se establezcan relaciones entre el estudiante y las personas que
circulan en ese espacio, que circulan no, que hacen a ese espacio. Esa es una, el tipo de
relación que se establezca, poder reflexionar sobre el tipo de relación que se establece,
pero para eso hay que permitir o propiciar, permitir no, propiciar que esas relaciones se
establezcan. Ya el hecho de decirle a un estudiante anda a tal lugar, y juntarse con X
personas propicia la relación, esa es una. Y después, a partir de eso también hay un
montón de experiencias que tienen que ver con la posibilidad de generar articulaciones
o coordinaciones que implican el relacionamiento con distintos espacios que hacen a esa
realidad local, digámosle, que puede ser con instituciones, con grupos de vecinos, con
vecinos en particular, con espacios geográficos, con, no sé, un montón de cosas que
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hacen… Bueno entrar en articulación o en coordinación, entrar en esas redes de
comunicación, de información, de poder, etc., ingresar en todo ese espacio, poder
visualizarlo y poder tener elementos para poder visualizarlo y poder reflexionar a partir
de lo que se visualiza y se vive, es parte de estas experiencias que también se intentan
de propiciar. Poner en reflexión el saber y los contenidos, y que se yo, que trae el campo
de la educación física, al entrarlos en relación con los saberes, los contenidos, las
relaciones que se establecen en el lugar es parte también propiciar esa experiencia; las
tensiones y la posibilidad de reflexionar a partir de esas tensiones, es parte de esa
experiencia también que se busca propiciar, con intensión digámosle, con las cuestiones
más claras. La posibilidad de hacer el ejercicio profesional al respecto de eso entonces,
que no es solamente la enseñanza de un contenido sino el entender todo esto y el
moverse en todo esto, es el ejercicio de la profesión de la educación física entendida
desde este lugar. Lo que no quiere decir que sea específico y único de la educación
física, hay cosas que sí y hay cosas que no, que son compartidas con otras y bienvenido
que así sea, desde esta forma me parece de entender la educación física. Y bueno
seguramente me olvido de otros tantos de cuestiones, pero me parece que esas son como
las principales y que dan la posibilidad de empezar a entender y a poner en juego todo
esto que se intenta a través de la formación más a nivel de la lectura, de aquel
conocimiento sistematizado; con eso se intenta de acotar el tiempo, porque digamos
quizás se puede formar perfectamente así alguien a lo largo de una vida, el entender
estas lógicas, lo que pasa que bueno no hay una vida de formación intencional de un
docente con un estudiante, sino que hay un tiempo estructurado, acotado, de un año.
Entonces hay todo un aparataje que se monta para intentar de meter en ese año todo lo
más posible del campo del conocimiento al respecto, sino podría ser como algo mucho
más experiencial aún ¿no?
Edr. - Bueno muchas gracias.
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UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN FÍSICA
“Prof. Alberto Langlade” Licenciatura en Educación Física
PLAN 2004
PRADO II Practica en la Comunidad
Nivel: Cuarto Nivel Modalidad: asignatura anual Carácter de la asignatura: Tronco común Régimen de asistencia: Obligatorio FUNDAMENTACIÓN - En la actualidad, el campo de trabajo con la comunidad se viene desarrollando en distintas políticas sociales públicas y en la formación de varias carreras universitarias; respondiendo así, a la paulatina instalación de un nuevo paradigma basado en la participación de la comunidad. Los profesionales de la educación Física debemos estar capacitados para responder a estas nuevas formas de hacer y pensar que la sociedad requiere. Por esta razón la Práctica Docente II se desarrolla en el campo de trabajo con la comunidad. Se entiende necesario que los y las estudiantes realicen una experiencia práctica en un campo diferente al que vienen desarrollando en el recorrido de la carrera. Esta práctica les facilitará el aprendizaje de nuevos modos de hacer que estarán atravesados por una metodología de la participación y la comprensión del entramado complejo que significa la comunidad. Desde esta experiencia, los y las estudiantes podrán vivenciar el trabajo interdisciplinario y en red, el relacionamiento y trabajo con grupos o comisiones de vecinos, la organización y desarrollo de actividades con diferentes grupos etáreos, la reelaboración de los contenidos a partir del encuentro entre el saber académico y el saber de la comunidad, un contexto nuevo en cuanto a tiempos, flexibilidad, formas de comunicación, formas de poder, vínculo, espacios y desarrollo de contenidos. El equipo docente realizará una tarea en terreno en forma anual, colaborando en el proceso que transite la comunidad local con la que se trabaje y generando las condiciones para el ingreso, permanencia y salida de los y las estudiantes, guiando y facilitando dicho proceso. Al mismo tiempo que continuará sosteniendo el apoyo al proceso que la comunidad va realizando más allá de los tiempos y formas curriculares, en el desarrollo de la función de extensión. De esta forma, la Práctica Docente II tendrá como finalidad la formación de Licenciados en Educación Física para la inserción en el campo de trabajo con la
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comunidad, como así mismo, trabajará en conjunto con la comunidad para colaborar en el desarrollo de la misma como forma integrada de cumplimiento de las tres funciones de la Universidad de la Republica. OBJETIVOS
· Profundizar en la producción de conocimiento profesional y académica en el
campo de la Educación Física comunitaria. · Presentar contenidos conceptuales y metodológicos para comprender e
interactuar con la Comunidad. · Facilitar a los y las estudiantes la experiencia práctica de trabajo con la
Comunidad. · Desarrollar la extensión como parte de la tarea, desde una perspectiva de
diálogo de saberes entre la universidad y la comunidad · Integrar y promover redes de trabajo interdisciplinario con otros servicios de la
Universidad relacionados a la temática o modos de trabajo de la PRADO II CONTENIDOS
Ejes transversales de la Práctica Docente II
Participación como una dimensión necesaria para la transformación social Problematización del concepto. Metodología de la participación. Características y dimensiones de la participación. La Comunidad y el Territorio como entramado complejo Problematización del concepto. Comunidad y Sociedad. La Comunidad como objeto de intervención o sujeto de desarrollo. Comunidad y Sentido de Comunidad. Territorialidad y redes locales. Rol del Licenciado en Educación Física en la Comunidad El Licenciado en Educación Física como agente de cambio. Relación educativa y diálogo de saberes. Producción de conocimiento con la Comunidad. Trabajo de equipo desde la Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. La ética en la tarea comunitaria. Articulación y trabajo en red. Movimientos sociales en America Latina Los movimientos sociales desde los años 60 en adelante. Abordaje desde autores contemporáneos Latinoamericanos. Educación popular y transformación social. Fragmentación social y exclusión como consecuencia del sistema social.
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Educación Física en Comunidad El cuerpo y el movimiento en la vida cotidiana. Cultura de lo corporal. Trabajo en el tiempo libre. Educación Física en espacios abiertos. Problematización de los objetivos y contenidos de la Educación Física desde el terreno. CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Desde la teoría se presentaran los temas desde los autores pertinentes, elaborando preguntas que faciliten al estudiante la reflexión e indagación respecto al mismo. Se utilizarán dinámicas de reflexión grupal, elaboración de trabajos y articulación entre la teoría y la práctica. A su vez, se propondrán técnicas participativas y la presentación por parte de los y las estudiantes de temas ya programados o acordados a partir de sus mismos intereses. Desde distintas dinámicas corporales y lúdicas se favorecerá a la interna del grupo la concientización de las resistencias y los miedos básicos (miedo a la perdida y miedo al ataque), frente a las diferencias y la reconstrucción de saberes y desnarturalización de lo dado. Desde la práctica se trabajará en territorio, en interacción con la mayor cantidad y variedad de actores locales, teniendo en cuenta la realización del ejercicio de praxis en forma continua como modo de acción. El acompañamiento y guía del o la orientador/a será continuo, con la finalidad de generar las experiencias que le faciliten al estudiantado la interacción con la comunidad en forma conciente, metódica y sistematizada. EVALUACIÓN La evaluación de la Practica Docente, será concebida como una práctica de aprendizaje. Esto es, la evaluación acompañará el proceso individual y grupal de los y las practicantes. En dicho proceso participaran los actores involucrados con la práctica del estudiante: comunidad, equipos técnicos, estudiantes y docentes. El sentido de la misma será la revisión del proceso que los actores están transitando con la finalidad de realizar el ejercicio de praxis que permita aprender de lo realizado para reelaborar la práctica. El formato de la evaluación es el dialogó entre estudiantes y docente por un lado y la triangulación estudiantes, docente y comunidad por otro. Ambos espacios de dialogo con el fin de evaluar serán previamente fijados y acordados según el proceso que lleve cada unidad de práctica. El diálogo estará mediado por la elaboración por parte de los estudiantes de un documento escrito que de cuenta del proceso individual y grupal que se encuentran transitando, donde se incluirán en relación dialéctica contenidos que hacen tanto a la práctica como a la teoría.
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Bracht, Valter. 1996: Educación Física y Aprendizaje Social. Educación Física / Ciencia del Deporte, ¿Qué ciencia es esa?. Cordoba – Argentina, editorial Vélez Sársfield. De Benoist, Alain. 1978: “Comunida” y “Sociedad”. http://www.red-vertice.com/disidencias/textosdisi04.html Freire, Paulo. 1996: Política y educación. México, Siglo veintiuno editores. Freire, Paulo. 1997: Pedagogía de la autonomía. México, Siglo veintiuno editores. Jara, Oscar. 1994: Para sistematizar experiencias: una propuesta teórica y práctica. San José – Costarrica, Alforja. Lewkowicz, Ignacio. 1998: La comunidad, entre lo público y lo privado. http://www.estudiolwz.com.ar/textos/texto.htm Lewkowicz, Ignacio. 2001: Del fragmento a la situación. Nota sobre la subjetividad contemporánea. Argentina, Edita Grupo doce Edición. Montero, Maritza. 2005: Introduccion a la Psicología Comunitaria: Desarrollo, conceptos y procesos. Bs. As. – Argentina, Paidos. Montero, Maritza. 2006: Teoría y Práctica de la Psicología Comunitaria: La tensión entre comunidad y sociedad. Bs. As. – Argentina, Paidos. Rebellato, José Luis. 2000: Etica de la liberación. Montevideo – Uruguay, Nordan Comunidad. Trigo, Eugenia y Montoya, Harvey. Aportes de la Ciencia de la Motricidad Humana a la Educación Física, Recreación y Deporte. (Sin datos) UNICEF Uruguay, 2006: Adolescencia y participación. Palabras y juegos. Montevideo – Uruguay. UNICEF Uruguay. Veiga, Danilo y Rivoir, Ana Laura. 2005: Sociedad y territorio Montevideo y el área Metropolitana. Departamento de Sociologia Fac. De Ciencias Sociales UdelaR
Bibliografía complementaria. Corona, Yolanda y Morfín María. 2001: Diálogo de saberes sobre participación infantil. México, Universidad Autónoma Metropolitana.
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Lewkowicz, Ignacio y Corea, Cristina. 2005: Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Bs. As - Argentina, Paidós. Martinis, Pablo (compilador). 2006: Pensar la escuela mas alla del contexto. Montevideo – Uruguay, Psicolibros. Rebellato, José Luis. 1995: La encrucijada de la Ética. Montevideo – Uruguay, Nordan Comunidad. Brenes, Alicia y otros. Compiladores. 2009: José Luis Rebellato, Intelectual radical. Montevido – Uruguay. Nordan comunidad. Rivière, Enrique Pichon. 2003: El proceso grupal: Del psicoanálisis a la psicología social. Bs. As. – Argentina, Nueva Visión. Tomás R. y Austin Millán. 2000. Para comprender el concepto de cultura. Publicado en la Revista UNAP EDUCACIÓN Y DESARROLLO, Año 1, Nº 1, de la Universidad Arturo Prat, Sede Victoria, IX Región de "La Araucanía", Chile. Waichman, Pablo. 1995: Recreación y tiempo libre. Bs. As. – Argentina, Editorial Lumen. Poggiese, Héctor. Escenarios del presente y del futuro em la gestión democrática de las ciudades: metodología y modelos decisionales alternativos. (Sin datos) Unidad de Proyectos del Servicio Central de Extensión y Actividades em el Medio. Universidad de la República. 2009. Formulación de proyectos sociales. Nuñez Hurtado, Carlos. 2006: Educar para transformar, transformar para educar: uma perspectiva dialéctica y liberdora de educación y comunicación popular. La Habana – Cuba, Editorial Caminos.