EDUCACIÓN EXPERIENCIAL

Más allá del

Instrumentalismo

Luis Ignacio Cardozo Giraldo

Presidente

I.S.E.E.

Para dimensionar el inagotable tesoro del conocimiento almacenado

en las experiencias educativas y su base fundamental, es necesario el

dialogo entre la teoría y la práctica educacional, siendo lo único que

posibilitara al educador experiencial ampliar su pensamiento, sus

decisiones y sus acciones pedagógicas.

Luis Ignacio Cardozo G.

Designio

Este artículo pretende articular las miradas disciplinares de aquellas que se han

arriesgado a discernir sobre la Educación Experiencial, dar a conocer sus posturas y

aportes para la re significación de esta, revisar las concepciones que surgen a

partir del análisis y dar cuenta de su existencia histórica, su importancia para los

procesos de acompañamiento Organizacional, Educativo, Social Comunitario,

Deportivo y otros procesos que se han sumado a definir su acompañamiento con

ella.

El periplo será encontrarnos con un escenario que nos permitirá re definir sus

bases históricas, lo que hoy se entiende por Educación Experiencial, las disciplinas

que aportan a su soporte epistémico, su ciclo de aprendizaje, los procesos de

formación en grupos como su base fundamental. Lo que llevara muy seguramente

a Re significar la Educación Experiencial como un proceso de acompañamiento,

que va más allá de escenarios seductores Indoor/Outdoor.

Abstract

Bases Históricas

En la actualidad podríamos hacerle muchas preguntas a la Educación Experiencial

partiendo de lo que se ha concebido, y aun podrían surgir muchas más de lo que

hoy pensamos es. Inquietarnos por la Educación Experiencial nos remite a dar

cuenta de los conceptos que la historia refiere de esta.

Tratar de rastrear sus bases históricas, sin pasar por el origen de la pedagogía seria

desconocer su propia naturaleza (Bohm, 2010). El origen de la Educación

Experiencial se mezcla con el origen de la historia de la humanidad, en principio

con la transmisión oral de reglas para la vida y ciertos modelos culturales, que

pasaban de una generación a otra, allí surgía el primer viso arcaico de transmisión

a partir de la experiencia, aun extremadamente conservadora y rígida,

conservándose este método aun en algunas culturas de nuestra sociedad, donde la

“enseñanza” se restringe a la transmisión de contenidos, sin dar a quienes

participan de sus procesos de enseñanza la oportunidad de formular una crítica

propia.

Fueron los Griegos quienes plantearon como novedad una educación que

superara la noción de imitación y el establecimiento de una conciencia pedagógica.

Este artificio fue seguido por los sofistas (quienes están en el inicio de la pedagogía

occidental), dando capacidad cognitiva al ser humano, capacidad de organizarse y

reglamentar racionalmente la convivencia en sociedad, por ello su postura fue

planteada como el primer “punto crítico antropológico” del filosofar y como el

primer iluminismo. Uno de sus principales aportes fue posibilitar el encuentro con

otros, lo que llamaron el arte de la discusión y de la argumentación, (Cientificas,

2008).

Fue Isocrates quien asume la tarea educativa como una manera consciente y

responsable de elegir un propio estilo de vida, tomar la vida en sus propias manos,

y sobre todo, relevante para esta época, organizar la vida en sociedad de forma

libre, sin embrago Isocrates duda de que la práctica de la vida y convivencias

humanas puedan ser estructuradas con la no evidencia científica, pone así en tela

de juicio el desarrollo del ser en ausencia de la epistimia.

Influenciado por los Sofistas, pero alejándose de sus amenazas, las que hacían

referencia a las instrucciones que había recibido del oráculo de Delfos: “Conoce a

ti mismo”, Socrates plantea que el autoconocimiento no es un acto de reflexión

solitaria o aislada, solamente se realiza en el dialogo con otras personas y en la

continua alternancia entre preguntas y respuestas. Lo que expresa una educación

basada en el dialogo, donde no se trata de enseñar, tampoco de un intercambio de

información. Adicionalmente traza en análisis de la “ignorancia como cuna de la

superioridad humana”, haciendo referencia a la posibilidad de mirarse como un ser

en falta y permitirse absorber de manera espontánea aprendizajes significativos

para la vida en sociedad, reforzando su propia idea de que no existe un

conocimiento final y de fundamentación ultima, que solamente podemos

esforzarnos por obtener visos de lo que se logra en el acto educativo.

Robusteciendo todos los anteriores postulados que dan ya una ruta importante

para la definición de la Educación Experiencial, Aristoteles (Cientificas, 2008)

expresa que en el ámbito de la acción humana no se puede tener una expectativa

de precisión científica para todo lo que es determinado por la necesidad, pero que

queda a criterio de quien está inmerso en el proceso educativo encontrar las

condiciones cairoticas (del griego Kairos – en el momento oportuno), para todo lo

que le sea necesario o no aprender.

Podríamos así seguir delimitando históricamente el desarrollo de axiomas que nos

permitan vislumbrar la Educación Experiencial como un proceso pedagógico cuyo

fundamentos están, como ya se había expresado anteriormente, amarrados a la

historia de la humanidad, faltaría por transitar por el Estoisismo – Zenon creador

de la escuela estoica – Escuela de la disertación – donde a partir del decline de la

polis se transmuta a una visión del mundo en sabiduría con la vida, que garantiza

al individuo paz espiritual y felicidad, debido al profundo despecho por las

incertidumbre políticas y sociales. Pasando a primer plano del acto pedagógico el

desarrollo del objetivo individual y su debida realización, esto se aplicaría al legado

de la escuela estoica en la Pedagogía Occidental, el cristianismo primitivo, pasando

por la Escolastica y Renacimiento hasta los tiempos modernos, especialmente en

Rouseeau y sus seguidores.

Decir a partir de todos estos postulados filosóficos, (Cardozo, 2011)

antropológicos, sociológicos, pedagógicos entre otros, que la Educación

Experiencial es “Aprender Haciendo”, que solo es “un proceso a través del cual los

individuos construyen conocimiento, adquieren destrezas y habilidades, e

incrementan los valores a partir de la experiencia directa”, o que puede convertirse

en una poderosa metodología constructivista orientada a la formación y

transformación de las personas desde su propia individualidad y en relación con

los demás, dejaría a la educación experiencial desde su concepción en el marco de

un practica instrumentalista que no da cuenta de la influencia de quien acompaña

el proceso, de la necesidad de leer y acompañar los psicoprocesos y socioprocesos,

de su intención, su compromiso ético y su responsabilidad con quienes se

arriesgan a pasar por nuestras manos, más bien se convierte en un discurso

mercantilista que no deja más que seres humanos ubicados en el lugar de la

incertidumbre a causa de nuestra vaga concepción de su alcance y sus límites.

La Educación Experiencial

Preconceptos y Concepciones

Arriesgarse a concebir la Educación Experiencial como un “Proceso - de

Acompañamiento Pedagógico”, remite de inmediato a revisar su influencia en los

procesos de formación – entrenamiento y capacitación, además de reivindicar el

lugar de quien acompaña el proceso experiencial, pues acompañar no es

solamente caminar al lado de alguien para hacerle compañía. Este acto pone un

problema de orden cualitativo, que pone en juego la relación que los hombres

mantienen entre sí. (Sanches, 2010). Para darle un mirada a la noción de

acompañamiento, no desde la postura pasional que se entreteje hoy en día por la

mayoría de los sectores socio profesionales, como si esta fuera solamente un

palabra mágica (o de moda), independiente de que se acompañe y se aplique de

manera adecuada. La demanda actual de programas de formación innovadores,

fuera de contexto y seductores, nos obligan a plantear con mayor precisión

nuestro rol de acompañantes y ante semejante situación pudiéramos empezar a

preguntarnos por la relación que existe entre “asesorar a alguien” y “acompañar a

alguien”. Para muchos autores (Bonami y Garant, 1996; Gelinas y Fortin, 1966; Le

Bouedec, 202), asesorar y acompañar tienen en común el hecho que se trata de

dos prácticas relacionales, podríamos preguntarnos entonces automáticamente

que función ¿un asesor es un acompañante? O ¿un acompañante asume el papel

de asesor?. En lo que podría afectar la claridad en la concepción del

acompañamiento para la Educación Experiencial, situemos la diferencia en la

relación con el saber / poder de los agentes (asesores) a quienes corresponde

asumir esta función en su marco de su intervención, el asesor tradicionalmente, se

considera como un depositario de conocimientos homologados, de verdades

“absolutas” que el demandante solicita como consejo, viejas fórmulas y procesos

de ubicar nuestra subjetividad al servicio de la subjetividad del otro. Para el caso de

la Educación Experiencial la acepción está en el marco de quien camina con el

acompañado, que busca con el acompañado elementos de respuesta a las

preguntas que este último se hace en el ejercicio de su función, una función

pedagógica que podría definirse a partir de tres objetivos precisos. (Feal, 1998).

Ayudar al sujeto acompañado a verbalizar sus acciones y a describir los

problemas que encuentra en la práctica – RESPETAR SUS SILENCIOS.

Ayudar a discernir y deliberar sobre la realidad de sus prácticas.

Caminar con solicitud a su lado.

No podríamos dejar de tocar el componente ético de nuestra práctica como

educadores experienciales, donde se nos supone un acompañamiento “Propositivo,

sin imposición” con la certeza que los demás, aquellos o aquellas a quienes me

dirijo, ya tienen o adquieren los medios para resistirme, por ello se hace explicita

una demanda para nuestro rol educativo, “el respeto por las personas y de su

autonomía, la justicia y la responsabilidad”, con el fin de no caer en el común juego

de la omnisciencia y omnipresencia que nos puede convertir en profesionales

“guru”, para gran prejuicio de las personas que pretendemos acompañar y que

acabamos más bien subyugando.

Es importante al nivel de esta reflexión preguntarnos por la articulación que tiene

el concepto Educación con el concepto Experiencia, pues ello nos llevaría a

repensar si algunos de los espacios que diseñamos para que otros se arriesguen,

“o estén obligados” a estar allí, están en el marco de lo Educativo, pues bien nos

hacemos llamar “Educación Experiencial”. Apoyemos para ello del proyecto

filosófico de Dewey (Cientificas, 2008), quien argüía que la prueba ultima de la

calidad de la experiencia es que esta fuera educativa, dando pie adicionalmente a

crear distinciones entre aquellas que se consideraban prácticas educativas y

aquellas que no, para ello su referente inmediato fueron las prácticas formativas en

la escuela, siendo el primer pensador que concibió la educación como un proceso

que abarcaba toda la vida, que no se limitaba a la educación formal. En última

instancia, consideraba que la finalidad y el sentido último de la vida individual y

colectiva es que esta se convierta en un movimiento educativo de reconstrucción

permanente de la experiencia individual y colectiva. Valdría la pena en este punto

de la reflexión sobre la Concepción de la Educación Experiencial (postulado que da

pie a revisar posteriormente el Ciclo de Aprendizaje y Modelo de cambio de la E.E).

Podríamos entonces concluir que el acompañamiento pedagógico en el contexto

de la Educación Experiencial es una cuestión de postura (del facilitador – consultor

– maestro – educador), una postura que debe ajustarse a una actitud de borrarse,

de retirarse, la cual consiste en “no hacer ni decir el lugar que le corresponde al

otro”.

Las Narrativas como Eje Fundamental

del Acto Educativo en Educación Experiencial

Como base fundamental del Acto Educativo, en el marco de la Educación

Experiencial, vemos como a través de cada encuentro la vivencia se re significa a

través de narrativas, pues aprendemos de las cosas que hemos sido capaces de

contarnos, de ordenar en una secuencia, de estructurar en función de un relato. Si

la Experiencia no se enmarca en una estructura narrativa se pierde en la memoria,

recontar la experiencia, supone ordenarla, organizarla en una representación. Jhon

Dewey dijo que el lenguaje es un procedimiento que nos permite clasificar y

organizar aquello que sabemos del mundo. Pero solo sabemos aquello que somos

capaces de representar, al mismo tiempo que construimos el sentido de la

representación. La fuerza del relato consiste en describir situaciones, en

comprometernos en unas determinadas emociones, en mostrar mucho más que en

demostrar. Hoy las ciencias humanas han demostrado que la narración es una

nueva forma de conocimiento. El significado de la vivencia para aquel que participa

de un encuentro experiencial, esta profundamente determinado por la manera

como se organiza la secuencia narrativa. Muy pronto los niños aprenden algo

prodigioso: que el sentido de las cosas que hacen, de la experiencia, esta

profundamente afectado por las formas en que son capaces de contarlas. J. Bruner

ha escrito (Fernando Garubio Cerezo, 2005), que nuestra capacidad de contar la

experiencia en forma de relato no es únicamente un juego, sino un instrumento

que utilizamos para dotar de significado. A partir de este planteamiento es

importante saber de qué manera la Educación Experiencial entre en este juego de

significados y como a través de ella se aprende a atribuir sentido, especialmente

sentido narrativo a la vivencia, pues un proceso de acompañamiento que

permanentemente adquiera tintes narrativos se convertirá en un proceso que exige

imaginación, coraje, entusiasmo, discernimiento, sentido de la realidad, sentido de

la anticipación, voluntad de sobrevivir, un espacio de encuentro, que más que una

práctica sin sentido ni contenido, se constituirá en la construcción de un espacio

interior – el castillo interior de que habla teresa de Avila - (Avila, 2001), que rija el

sentido que atribuimos a la experiencia.

BIBLIOGRAFIA

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