educacion en el desarrollo historico de mexico ii
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INDICE
INTRODUCCION……………………………………………………………………………………………………………………..… 3
CARACTERISTICAS DEL PROGRAMA…………………………………………………………………………………… 4
ORGANIZADCION DE LOS CONTENIDOS………………………………………………………………………………… 7
ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES…………………………………………………………………………… 8
BLOQUE I
EDUCACION Y REVOLUCION 1910-1920……………………………………………………………………………………
14
BLOQUE II
LA CONSOLIDACION DEL ESTADO EDUCADOR…………………………………………………………………………
18
BLOQUE III
LA ESCUELA DE LA UNIDAD NACIONAL…………………………………………………………………………………
25
BLOQUE IV
LOS AÑOS RECIENTES………………………………………………………………………………………………………………
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MATERIALES DE APOYO
BLOQUE I LA EDUCACIÓN Y REVOLUCION 1910-1920…………………………………………………………………..………
35
EL SNTE:DE LA FEDERALIZACION CENTRALIZADORA A LA FEDERALIZACION DESCENTRALIZADORA (alberto arnaut) ………………………………………………………………………………..……………………………………
35
LOS NUMEROS FAVORECEN A LAS MINORIAS (bassant milada) ……………………………………………………………………………….……………………………………
44
DEBATE DE LA 12ª SECION ORDINARIA SOBRE EL ARTICULO 3O CONSTITUCIONAL CELEBRADO EL 13 DE DICIEMBRE DE 1916 (rafael sanchez vazquez) ………………………………………………………………………….……………………………
66
COMO ES Y QUE HACE UN MAESTRO RURAL………………………………………………………………………… 69
EL MAESTRO RURAL ……………………………………………………………………………………….……………………… LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN EL DF francisco vazquez gomez…………………………………………………………………………………………………………
71
75
BLOQUE II LA CONSOLIDACION DEL ESTADO EDUCADOR……………………………………………………………..……
87
BASES PARA LA ORGANIZACIÓN Y CONDUCCIÓN DE TRABAJO DE LAS MISIONES CULTURALES RURALES DE 1942 agustin santiago sierra………………………………………………………………………………………….…………………
87
PLANTEAMIENTO DEL MAESTRO MOISÉS SAENZ ENTORNO A LA ESCUELA SECUNDARIA… 95
LA ESCUELA Y LA CULTURA moisés saenz………………………………………………………………………………………………………………………..…
98
ESCUELAS NUEVAS Y MAESTROS DIFERENTES…………………………………………………………………… 104
2
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN PUBLICA EN MEXICO fernando solana, raul cardiel y raul bolaños…………………………………………………….……………………
114
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL efrén galvan escobedo………………………………………………..………………………………..…………………………
122
LA ESCUELA Y LA CULTURA moisés saenz…………………………………………………………….…………………………………………………..…………
143
LA BATALLA POR EL DOMINIO DE LAS CONCIENCIAS: LA EXPERIENCIA DE LA EDUCACIÓN SOCIALISTA EN JALISCO pablo yankelevich……………………………………………………………………………………………….……………………
149
BLOQUE III LA ESCUELA DE LA UNIDAD NACIONAL…………………………………………………………………………………………………………………………………
167
COMENTARIOS DEL PLAN DE ONCE AÑOS jaime torres b. …………………………………………………………………………………………………………………………
167
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA………………………………………….………………
174
BLOQUE IV LOS AÑOS RECIENTES……………………………………………………………………………….……………………………
238
LA ENSEÑANZA MEDIA BASICA EN MEXICO, 1970,1976 olac fuentes molinar……………………………………………………………………………..…………………………………
240
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION 1910-1919……………………………………………………..……………
259
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI pablo latapi sarre…………………………………………………………………………………..…………………………………
282
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMINO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO REFORMA DE 1975…………………………………………………………………………..………………………………………
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INTRODUCCION
En el primer curso de esta asignatura, los alumnos de las escuelas normales conocieron
algunos rasgos del desarrollo histórico de la educación y su relación con la evolución de
nuestro país, desde la época prehispánica hasta el final del porfirito. En este curso, La
Educación en el Desarrollo Histórico de México II, estudiaran procesos y hechos relevantes de
la transformación de la educación en el periodo comprendido entre la Revolución Mexicana
y la actualidad.
El estudio de este período -el siglo XX- permitirá a los estudiantes completar la revisión
de la trayectoria histórica que dió lugar a la formación del sistema educativo actual; es
decir, el conocimiento de los principales hechos y factores que han influido en la
formación de los principios filosóficos y las normas jurídicas, los propósitos y contenidos
educativos, las formas de organización que se han adoptado -en diversos momentos- para la
prestación del servicio educativo, las prioridades establecidas y las acciones de política
educativa llevadas a cabo, las demandas planteadas a la profesión docente, sus condiciones
laborales, los recursos de trabajo disponibles, así como los retos que los maestros han
enfrentado en el ejercicio cotidiano de su labor profesional.
Durante el siglo XX han ocurrido importantes transformaciones en materia educativa, entre las
cúales destacan: el fortalecimiento de la función educativa del Estado Mexicano; la creación
de la Secretaria de Educación Publica y otras instituciones para la promoción y administración
del servicio educativo; la continua ampliación del acceso a la educación básica, especialmente
la secundaria y, por consecuencia, el aumento de la población alfabetizada; la
conversión de los maestros en trabajadores al servicio del Estado y la fundación del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Éstos hechos y procesos han configurado
las características del sistema educativo en su conjunto y son, por lo tanto, elementos
indispensables para comprender los problemas educativos actuales, los rasgos del
funcionamiento cotidiano de las escuelas y las características del trabajo docente. Su
estudio, por otra parte, permitirá vislumbrar y analizar los desafíos que, en materia
educativa, se enfrentan como producto de las transformaciones nacionales y mundiales
contemporáneas.
De este modo, el curso contribuye a la formación de algunos rasgos del perfil de egreso
establecido en el Plan de Estudios, especialmente: la identidad profesional y ética de los
futuros maestros, el conocimiento profundo del significado de los principios de la
Educación Pùblica Mexicana y sus implicaciones para la practica educativa, así como el
reconocimiento de la importancia de la educación publica como "componente esencial de una
política basada en la justicia, la democracia y la equidad".
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En particular, el curso será útil para que los estudiantes normalistas valoren con mayor objetividad
los logros y retos de la educación pública Mexicana y, por tanto, obtengan elementos
para definir las características éticas y profesionales de su labor docente en el futuro inmediato.
Durante este curso, los estudiantes obtendrán elementos para reformular o fundamentar, con
mayor objetividad, los juicios que se formaron en los semestres anteriores acerca del sistema
educativo y la labor docente.
Al igual que su antecedente -La Educación en el Desarrollo Histórico de México I- Este curso
estaà relacionado con los contenidos de las siguientes asignaturas: Bases Filosóficas, Legales y
Organizativas del Sistema Educativo Mexicano, Problemas y Políticas de la Educación Básica, y
Propósitos y Contenidos de la Educación Secundaria. Además, tal como lo establece el Plan de
Estudios, un referente de todas las actividades académicas es el conocimiento de la realidad
concreta de la educación secundaria; por lo cual, las impresiones, registros o conclusiones
obtenidas en Observación y Practica Docente I aportaran elementos para estudiar y analizar
temas propios de esta asignatura.
CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA
Las características de este programa son similares a las del curso anterior; es decir, se han
seleccionado temas que permiten concentrar el estudio en aquéllos hechos y procesos que
muestran la evolución de aspectos fundamentales de la educación básica, en especial la
secundaria, la profesión docente y el sistema educativo nacional. Aunque el programa esta
organizado con base en la secuencia cronológica, no se revisan con detalle los acontecimientos
de cada periodo sino que se da prioridad a los que han tenido mayor trascendencia.
Los contenidos seleccionados se concentran en cinco líneas temáticas principales que
permitirán a maestros y alumnos estudiar la historia como un proceso en el que se
manifiestan cambios, continuidades y rupturas en diferentes ámbitos, por ejemplo, las
finalidades educativas, la función social de la educación, los recursos didácticos, las
practicas escolares, el pensamiento pedagógico y la expansión del acceso a la educación
secundaria.
Las líneas temáticas ayudaràn a los profesores a planificar las actividades de enseñanza
y a orientar las reflexiones y debates de los alumnos en el aula, además, facilitaràn el
estudio, seguimiento y sistematización de las transformaciones más importantes de los
acontecimientos estudiados.
a) Las finalidades, la función social y la importancia de la educación. Aquí se incluyen
contenidos relacionados con las finalidades y los principios filosóficos y legales de la educación
pública, las demandas educativas expresadas por la sociedad Mexicana y los propósitos de las
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políticas educativas en diversos periodos. Un ejemplo de este tipo de temas son las
modificaciones al Artìculo Tercero Constitucional, las acciones gubernamentales màs
destacadas, los propósitos planteados por las reformas educativas y la influencia que
diversos actores sociales han ejercido, a través del debate o la movilización política, en el
desarrollo de las acciones educativas. El estudio y análisis de éstos temas es la base para
comparar el discurso político y legal con las situaciones específicas que se desarrollan en la
práctica en cada periodo histórico.
b) Los contenidos, los recursos didácticos y las prácticas educativas. Esta línea comprende
temas que dan cuenta del tipo de contenidos educativos predominantes, los recursos
didácticos empleados y las prácticas escolares desarrolladas en distintas etapas. Temas
relacionados con esta línea son, entre otros, los referidos a las escuelas rudimentarias, la
escuela rural Mexicana, las acciones desarrolladas por la Secretaria de Educación Publica,
los postulados de la escuela racionalista, la transformación a lo largo del tiempo de la educación
secundaria y los testimonios de maestros que reflejan las condiciones en que realizaron su labor.
c) El pensamiento pedagógico Mexicano. La finalidad de esta línea es que los alumnos
conozcan las propuestas que han influido en las concepciones pedagógicas y en las
prácticas de los maestros de educación básica. En particular se conocerán algunos aspectos del
pensamiento educativo del maestro Rafael Ramírez a partir de revisar sus puntos de vista acerca de
la escuela rural, asimismo se abordaràn temas relacionados con las ideas de educadores y
funcionarios destacados como Moisés Sáenz, Narciso Bassols y Jaime Torres Bodet. Para
enriquecer los temas de esta línea se sugiere que, de ser posible, se incorporen temas
relacionados con experiencias de educadores destacados de la entidad o localidad en que se
ubique la escuela normal.
d) La constitución de la profesión docente. Esta línea se refiere a la formación histórica de la
profesión magisterial, es decir, de la misión que la sociedad le ha encomendado a los
maestros, de las condiciones en que han ejercido su labor, los retos profesionales que han
enfrentado y algunos rasgos de la formación profesional. En este curso se conocerá la
situación de los maestros durante la Revolución Mexicana, la intensa labor desempeñada a
favor de la educación rural, los conflictos enfrentados durante la época de la educación
socialista, etcétera. El estudio de éstos temas resulta especialmente formativo para los
estudiantes porque les permite conocer en que condiciones los maestros han realizado su
trabajo y la forma como han superado los desafíos profesionales en diferentes épocas. De
este modo se favorece la formación de la identidad profesional y ética de los estudiantes.
e) La expansión de la educación secundaria. Un cambio fundamental de la educación pùblica
durante el siglo XX es la expansión de la educación primaria y secundaria. En este siglo se
incrementaron significativamente la población escolar y el número de escuelas y maestros, y
como consecuencia se ha reducido gradualmente el índice de analfabetismo, ha aumentado el
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promedio de escolaridad de los Mexicanos y el acceso a la educación media y superior. El
crecimiento de la educación secundaria ha influido en la modificación de la estructura social del
paìs, pues ha contribuido a la movilidad social de importantes sectores de la población y,
sobre todo, a la formación de una sociedad más informada, participativa y democrática y de
miles de profesionales que han contribuido al desarrollo del país. Otro elemento
importante es el estudio de las modalidades organizativas y pedagógicas puestas en marcha
para ofrecer el servicio educativo a poblaciones marginadas, como el caso de la
telesecundaria.
La función de éstas líneas es articular los contenidos de los programas para que los
profesores y sus alumnos den seguimiento a las transformaciones de los aspectos que se
proponen en ellas como parte de un proceso histórico. De esta manera se pretende superar
el estudio fragmentado y determinista de acontecimientos que, como lo muestra la
experiencia, tienen poco impacto en la formación de la conciencia histórica, es decir, en la
capacidad de analizar y explicar el presente a partir del conocimiento del pasado.
PROPÓSITOS GENERALES
Con este curso se pretende que los estudiantes:
1. Conozcan y valoren el proceso de consolidación de los principios filosóficos y
legales del sistema educativo nacional e identifiquen los principales cambios
ocurridos en la profesión magisterial, el pensamiento pedagógico y las prácticas
escolares durante el siglo XX.
2. Conozcan las propuestas, ideas y experiencias sociales que han ejercido mayor
influencia en la formación del sistema educativo nacional y en el desarrollo histórico
de México.
3. Valoren los logros sociales obtenidos por el sistema educativo nacional en cuánto a
la alfabetización y a la expansión de la educación primaria y secundaria. Asimismo,
reconozcan algunos retos que aùn se requiere superar.
4. Valoren la importancia que tiene para los maestros de educación secundaria el
conocimiento de las transformaciones de la profesión magisterial para reconocerse
como parte de una tradición educativa forjada históricamente.
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ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
En este apartado se presentan la organización de los contenidos del programa, los
propósitos generales y específicos de cada bloque, los temas y la bibliografía básica y
complementaria.
Al principio de cada bloque se incluye un tema referente a la ubicación temporal y a las
características sociales y políticas del periodo estudiado; su inclusión permitirá reconocer
hechos y procesos que constituyen el contexto de las acciones educativas; la mayor parte de
éstos contenidos han formado parte de los cursos de historia que se estudiaron en la
educación básica y media. Por este motivo, es importante realizar esta revisión solo en forma
general, de tal manera que no se reste tiempo al estudio de los contenidos propios del curso.
Antes de iniciar el estudio de los temas específicos del bloque I se sugiere recapitular algunos
contenidos fundamentales del curso anterior. Para realizar esta tarea se recomienda releer el
texto de Milada Bazant, "Los números favorecen a las minorías", y los de Díaz
Covarrubias y Vázquez Gómez. Las conclusiones obtenidas con esta recapitulación serán una
referencia importante para comprender y valorar los cambios que en el siglo XX
experimentaràn la profesión magisterial, la educación secundaria y el sistema educativo
nacional.
Con el estudio de los temas del bloque I, "Educación y Revolución, 1910-1920", los
alumnos distinguirían que la educación publica antes de la Revolución de 1910 se concentraba
básicamente en el medio urbano, lo que permitirá explicar la importancia que tuvieron las
escuelas rudimentarias para indígenas y campesinos. También se estudia la situación del
magisterio durante la Revolución y los cambios que la lucha armada produjo en la profesión
docente. Se continúa con el estudio del debate que los diputados de Querétaro sostuvieron
para establecer el carácter laico de la educación y, por ultimo, se analizan las consecuencias
generadas por la municipalización de las escuelas, antecedente importante para comprender el
origen de la Secretaria de Educación Publica.
En el bloque II, "La consolidación del Estado educador", se estudian los cambios
ocurridos en la educación publica después de la Revolución: la creación de la Secretaria de
Educación Publica, la federalizacion de la educación, las principales acciones desarrolladas
durante la gestión de José Vasconcelos y el cambio radical en las orientaciones de la
educación publica. Al abordar éstos temas, los estudiantes distinguen las características de la
"cruzada nacional" contra el analfabetismo y por la expansión de la educación en el
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campo, encabezada por Vasconcelos. Asimismo, analizan las causas, antecedentes y
significado de la reforma que estableció la educación socialista; la creación formal de la
educación secundaria y algunos aspectos del pensamiento educativo de Rafael Ramírez, Moisés
Sáenz y Narciso Bassols.
En el bloque III, "La escuela de unidad nacional", se estudian y analizan acciones
importantes desarrolladas entre 1940 y 1970. Después de la efervescencia política provocada
por la educación socialista, en este periodo se estableció la "escuela de la unidad nacional", se
fundò el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y se reformo el Artículo Tercero
Constitucional, cuyos principios permanecieron vigentes durante casi cinco décadas, y se
realizaron importantes acciones de política educativa, como la formulación del Plan de Once
Años para el mejoramiento y expansión de la educación primaria. En este bloque se
continúa el estudio de las transformaciones históricas de la educación secundaria.
El bloque IV, "Los años recientes", tiene dos objetivos: estudiar los hechos educativos
recientes y sintetizar los conocimientos obtenidos acerca del desarrollo histórico de la educación
durante el siglo XX. Además, se pretende que los estudiantes imaginen algunos rasgos del
futuro de la educación pública, y en particular de la educación secundaria, tomando en cuenta
los desafíos derivados de las actuales transformaciones nacionales y mundiales. Es importante
que antes de empezar las actividades de este bloque, los maestros de la escuela normal
precisen la organización y secuencia de los contenidos, así como la forma de trabajo con
que los abordaron; pues, como podrán percatarse, las actividades sugeridas implican la
revisión de materiales citados en la bibliografía básica y, además, de otros materiales
empleados en semestres anteriores. Para facilitar el estudio de los temas se sugiere, por
ejemplo, agruparlos de acuerdo con las líneas temáticas propuestas para el programa, de
este modo podrán abordarse y discutirse simultáneamente temas afines.
ORIENTACIONES DIDÀCTICAS GENERALES
Para lograr los propósitos generales planteados se requiere conocer a fondo el enfoque, los
temas, los propósitos y la bibliografía de programas, ya que de ésto depende que el curso
cumpla con las metas que el Plan de Estudios demanda.
Este curso puede ser rico en experiencias y propuestas de enseñanza, por lo tanto, es
fundamental que los futuros maestros conozcan nuevas formas de concebir el conocimiento
histórico y de enseñarlo. ¿Cual es la mejor forma de lograrlo? En primer lugar, promoviendo
y practicando un nuevo enfoque de enseñanza que destaque los procesos de cambio,
continuidad, similitud y diferencia de los acontecimientos históricos.
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Para abordar cada uno de los temas es muy importante tomar como punto de partida los
conocimientos previos de los alumnos. Durante su trayectoria por la educación básica y
media, los alumnos normalistas han estudiado la historia general de México y del mundo y,
por lo tanto, se han formado algunas ideas acerca de los periodos que son objeto de este
curso y del conocimiento histórico. Por ejemplo, es probable que algunos estudiantes
consideren que el estudio del pasado consiste en aprender datos, fechas y nombres para aprobar
el curso; esta impresión solo puede modificarse si las actividades desarrolladas en el aula
demuestran que existen formas interesantes y rigurosas de tratar los contenidos
históricos.
Tomar en cuenta los conocimientos que los estudiantes poseen ayuda a que el aprendizaje
tenga mayor sentido, puesto que parten de lo que ya conocen, es decir, de las referencias
más inmediatas que constituyen la base para adquirir nuevos conocimientos. A su vez, el
maestro obtiene valiosa información para averiguar el tipo de conocimientos de sus alumnos, lo
que facilita planear las actividades, estrategias y recursos según el nivel del grupo. Por
ejemplo, si los alumnos muestran problemas en el dominio de contenidos básicos se requiere
poner mayor atención a este aspecto a lo largo del curso; pero si los conocimientos
adquiridos en el curso anterior son sólidos y el grupo esta motivado, entonces el profesor
tendrá una base firme para diseñar actividades que correspondan a las características de
los alumnos.
A continuación se proponen algunas orientaciones para favorecer el logro de los propósitos del
curso. Además, en cada bloque temático se incluyen sugerencias de actividades para que los
estudiantes aprendan los contenidos del programa y, al mismo tiempo, desarrollen habilidades y
actitudes favorables para la comprensión de la historia. Éstas propuestas no constituyen una
secuencia didáctica completa y tampoco rígida: los maestros y los estudiantes pueden
seleccionar o agregar las que consideren convenientes.
a) Lectura y análisis de textos. La lectura es la principal actividad para abordar los temas
propuéstos en el programa. Para aprovecharla, se sugiere que el maestro prepare fichas que
orienten a los alumnos para distinguir conceptos fundamentales, conocer las tesis de algún
autor, identificar ideas principales de un texto, escribir opiniones personales, etcétera.
Lo importante es que las lecturas se empleen adecuadamente durante las clases para no
disminuir el interés de los alumnos, puès, como se sabe, en ocasiones los
comentarios que se realizan en el aula no recuperan los contenidos o ideas centrales del
material leído, se comenta superficialmente o se carece de continuidad con lo que se discutió y
aprendió en las sesiones precedentes.
Conviene que el maestro explique brevemente el contexto (histórico, intelectual y
político) del material de lectura, destaque aquéllos elementos que interesa reconocer y
oriente sobre las ideas básicas del autor o documento. De esta manera, los estudiantes se
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aproximaran con mayor seguridad a la bibliografía recomendada.
b) Lectura de un libro. Independientemente de que los alumnos conozcan capítulos de
distintos libros, se sugiere que lean un libro completo para comprender la visión de conjunto de
algún autor o grupo de autores sobre un tema especifico. De acuerdo con los propósitos y
temas del curso se recomienda la lectura de uno de los siguientes libros: Histor ia de
una profesión, de Alberto Arnaut; El maest ro rural: una memoria colectiva, preparada por
Gabriela Cano y Ana L. García; Escuela y sociedad en el periodo Cardenista, coordinado por
Susana Quintanilla y Mary K. Vaughan, o La trama de la escuela secundaria: Institución,
relaciones y saberes, de E. Sandoval. Conviene que los alumnos dosifiquen la lectura a lo
largo del curso y presenten sus avances o conclusiones según acuerden con el maestro.
c) Planteamiento de problemas. Para promover la reflexión de los alumnos y analizar los
hechos estudiados será útil preguntarse: ¿Que sucedió?, ¿por què?, ¿cuàndo?, ¿què cambiò?,
¿què permaneció igual?, ¿quiènes participaron?, ¿en que consistió determinado periodo o
acontecimiento?, ¿cuánto duro?, etcétera. De esta manera se desarrollara en los
estudiantes la capacidad de explicar los hechos educativos del presente a partir del
conocimiento de su origen y proceso de transformación. Este conocimiento, además,
permitirá a los estudiantes desarrollar la capacidad de reconocer que los cambios producidos a
lo largo del tiempo crean sus propias contradicciones y, por lo tanto, tienen que estudiarse en su
nueva condición. Por ejemplo, ¿què nuevos desafíos tuvieron que enfrentar los maestros ante
cambios tan importantes como la expansión de la educación secundaria, la educación socialista,
la creación del sindicato de maestros o el establecimiento de la telesecundaria? Responder a
cuestiones como éstas ayudarà a distinguir las nuevas situaciones generadas por los
procesos de cambio. Desde el punto de vista formativo es un recurso que promueve la
selección y uso de la información, la reflexión, el análisis, la valoración critica y la elaboración de
conclusiones propias.
d) Redacción de ensayos. Cuando el maestro lo crea conveniente puede proponer la
redacción de ensayos para emplear los conocimientos logrados y aplicar habilidades para la
escritura, la síntesis, la argumentación y la valoración crìtica. Es importante que los ensayos
sean breves para que los estudiantes puedan sistematizar e interpretar la información
obtenida, expresar sus puntos de vista y elaborar conclusiones propias.
e) Ejercicios de imaginación histórica. Este tipo de actividades permite a los
alumnos ubicarse en el lugar de los protagonistas o testigos presénciales de los acontecimientos
históricos y, desde ésa posición, relatar experiencias, exponer ideas, tomar decisiones,
etcétera.
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La correspondencia consiste en escribir una carta a alguna persona (maestros, educadores
destacados o funcionarios públicos) para comentar los cambios ocurridos en la educación, la
importancia que adquirieron sus iniciativas, los logros obtenidos, los retos aún pendientes,
etcétera.
Para que los protagonistas narren sus propias experiencias pueden emplearse diferentes tipos
de texto: la correspondencia, el diario personal o la crónica, entre otros. Por ejemplo, una
maestra rural describe en su diario los logros obtenidos con la educación de niños
indígenas, otra relata como interpretaron los maestros la educación socialista y Moisés Sáenz
expone en una carta sus ideas para mejorar la educación pública, etcétera.
Otra actividad puede ser la elaboración de un periódico con breves noticias que recapitulen los
temas estudiados, por ejemplo: "Se crea la Secretaria de Educación Publica: José Vasconcelos
reseño las acciones que desarrollara la dependencia", "El maestro rural. Una entrevista con
Rafael Ramírez", "Alfabeto y desayunos escolares para los niños de México", "Ayer se publicò el
decreto que establece la educación secundaria", etcétera. El propósito es que los alumnos
sinteticen los conocimientos adquiridos y los expresen con sus propias palabras.
F) ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÒN.
Investigación hemerogràfica. Se sugiere que en los lugares donde sea posible los
alumnos asistan a la hemeroteca para realizar una breve investigación sobre algún
tema específico; no se trata de hacer una indagación profunda y
exhaustiva, la finalidad es que conozcan através de la prensa la reacción
inmediata que suscitaron los acontecimientos estudiados. Conviene que el
maestro sugiera temas de investigación que por su importancia sean
abundantes en notas, entrevistas, desplegados, caricaturas y reportajes
periodísticos; por ejemplo: la creación de la Secretaria de Educación Publica,
el establecimiento de la educación secundaria, la educación socialista, las
reformas al Artículo Tercero, la fundación del S.N.T.E., etcétera. De esta
manera, los alumnos podrán dar seguimiento, sistematizar, comparar e
interpretar la información publicada en los periódicos. Como esta actividad
requiere de tiempo extraclase es importante tomar en cuenta el mejor
momento para su realización, así como definir cuidadosamente sus propósitos.
• Testimonios orales. Otra actividad de investigación es la recuperación de
testimonios orales que se refieran a prácticas escolares, métodos de enseñanza,
experiencias educativas, programas de gobierno, entre otros. Si se tiene la
fortuna de entrevistar a maestros de generaciones distintas se podía hacer una
reconstrucción histórica de los aspectos que se decida investigar.
• Historia de una escuela. Se sugiere que en los lugares donde sea posible se
realice esta actividad, puès, muchas veces, en las comunidades residen los
maestros fundadores de las escuelas secundarias y también las personas que
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participaron en su construcción. Con la información que proporcionen puede
escribirse la historia de la escuela, de esta manera los alumnos conocerán el valor
que ciertas comunidades dan a la educación, la importancia que para ellas
tiene la escuela y los retos que han superado para contar con un centro
educativo.
Evidentemente, las actividades no se agotan con éstas sugerencias; es indispensable que los
maestros diversifiquen las formas de enseñanza, para ampliar las posibilidades de aprendizaje
de sus alumnos y para comunicarles con la práctica nuevas formas de enseñar historia.
Ademàs, éstas actividades pueden complementarse con las recomendadas en el primer curso de
esta asignatura.
Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos desde el inicio del
curso las formas de evaluar, de esta manera todos podrán orientar su desempeño según los
compromisos establecidos. La evaluación tiene que ser congruente con el enfoque del programa,
los propósitos educativos y las actividades de enseñanza. El enfoque de este programa vincula
sus contenidos con cinco líneas temáticas y demanda que se estudien como parte de un
proceso histórico; por lo tanto, una parte importante de la evaluación deberá dedicarse a
conocer que tanto los estudiantes logran identificar cambios, continuidades y rupturas de
una época a otra, descubrir causas de los acontecimientos, explicar e interpretar
acontecimientos del presente utilizando los conocimientos históricos adquiridos, etcétera. Por otro
lado, si en la clase se han realizado frecuentemente actividades en que los estudiantes leen y
discuten en pequeños equipos, interpretan información, proponen hipótesis, etcétera, sería
poco acertado evaluar solo con un instrumento que midiera la cantidad de datos que
fueron capaces de memorizar. En este càso, la forma de evaluación elegida debe
conciliar tanto el enfoque del programa como el proceso de enseñanza empleado en el
aula.
Para evaluar puede aprovecharse la participación de los alumnos en la clase, los textos
escritos y las investigaciones realizadas. Si se aplican pruebas escritas, de preferencia deben
plantear a los estudiantes retos en los que apliquen la capacidad de análisis, juicio crìtico,
comprensión, relación, síntesis, argumentación, etcétera. Las pruebas objetivas de
respuesta cerrada (opción múltiple, de correspondencia, selección de enunciados falsos o
verdaderos) deben considerarse complementarias a los procedimientos de evaluación
sugeridos.
Antes de iniciar el curso, el maestro puede planear los momentos en que realizarà las
evaluaciones, así podrá prever el tiempo y los recursos que se requieran. La evaluación
puede realizarse al inicio del curso, durante el transcurso del semestre y al final del mismo o
de cada sesión. Con la evaluación inicial se conoce lo que saben los estudiantes al principiar el
curso o tema, y constituye el punto de partida del maestro para planear las estrategias y
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actividades de enseñanza de acuerdo con las capacidades de los integrantes del grupo; la que
se realiza durante el curso permite conocer cotidianamente lo que se aprende en cada clase
y ayuda a perfeccionar las estrategias de enseñanza, y con la evaluación final se puede
comprobar en que medida se lograron los propósitos educativos del curso.
Lo importante es que la evaluación se realice de manera permanente, se asuma como una
extensión de las actividades de enseñanza y sea formativa para estudiantes y maestros, es
decir, que aporte información para corregir y mejorar su participación y los resultados del
proceso educativo.
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BLOQUE I. EDUCACIÓN Y REVOLUCIÓN, 1910-1920
PROPOSITOS
Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
1. Elaboren una recapitulación de aspectos relevantes relacionados con la situación de la
educación pública durante el porfiriato, en particular con la educación secundaria.
2. Identifiquen las condiciones que propiciaron la creación de las escuelas rudimentarias.
3. Expliquen en que consistió la participación del magisterio en la Revolución Mexicana.
4. Analicen los principios filosóficos y legales de los artículos 30, 31, 123 y 14
(transitorio) de la Constitución de 1917, y describan sus efectos en el sistema educativo del
momento.
TEMAS
1. Ubicación histórica y características generales del periodo.
2. Desarrollo de la educación secundaria. Las escuelas rudimentarias. 3. El magisterio y su
participación en la Revolución Mexicana. 4. Los maestros de educación primaria y la
Revolución Mexicana.
5. La educación en el Congreso Constituyente de 1916-1917: antecedentes y debate sobre el
carácter laico de la educación. El Artículo Tercero Constitucional, principios fundamentales.
Otros artículos relevantes: 31, 123 y 14 (transitorio). La municipalización de las escuelas
publicas.
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Vázquez Gomes, Francisco (1908), La enseñanza secundaria en el Distrito Federal, México,
Talleres Tipográficos de "El Tiempo", pp. 3-21. (Publicado también en SEP, La educación en el
desarrollo histórico de México l. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 2° semestre.
Licenciatura en Educación Secundaria, México, 1999, pp. 134-145.)
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Aguilar Camin, Hector y L. Meyer (1997), "Las revoluciones son la Revolución, 1913-
1920", en A la sombra de la Revolución Mexicana, México, Cal y Arena/SEP (Biblioteca para la
actualización del maestro), pp. 49-84.
Arnaut, Alberto (1998), "Dificultades de la instrucción rudimentaria" y "El municipalismo
16
constitucionalista", en La federalizacion educativa en México, 1889-1994, México, SEP
(Biblioteca del normalista), pp. 113-124 y 139-145.
Gómez Navas, Leonardo (1982), "La revolución Mexicana y la educación popular", en Fernando
Solana (coord.), Historia de la educación publica en México, México, FCE, pp. 116156.
Monroy Huitron, Guadalupe (1985), Política educativa de la Revolución. 1910-1940, México,
SEP, pp. 15-38.
Rockwell, Elsie (1996), Hacer escuela. Transformaciones de la cultura escolar, Tlaxcala 1910-
1940, México, Cinvestav-IPN (tesis doctoral).
SUGERENCIAS DIDACTICAS
1. Actividades de recapitulación:
a. Para lograr una visión de conjunto acerca del desarrollo de la educación pùblica durante el
Porfiriato conviene leer el texto de M. Bazant y elaborar conclusiones sobre los siguientes
aspectos: a) la situación de la instrucción del indio y de la escuela rural, b) el desarrollo
regional de la educación publica (escuelas rurales y urbanas, alfabetización y presupuesto
educativo), c) la participación del clero y la iniciativa privada en la educación. Además, pueden
aprovecharse los anexos para identificar los estados con mayores índices de alfabetización,
comparar la distribución de escuelas urbanas y rurales de Ia entidad en que residen los
estudiantes normalistas, reconocer el presupuesto destinado a la educación, etcétera.
b. De la bibliografía básica del curso anterior se sugiere releer los textos de Díaz
Covarrubias y Vázquez Gómez (o consultar los apuntes correspondientes) para explicar la
situación de la educación secundaria, quienes eran sus principales beneficiarios y cual su
articulación con la educación preparatoria. Contestar las siguientes preguntas: ¿cúales
son las características relevantes de la educación Secundaria en la primera década del siglo
XX?, ¿cúales son los principales retos a enfrentar?
2. Con base en el texto de Ramírez y en el decreto que creo las escuelas rudimentarias,
comentar las siguientes cuestiones: ¿cual es el propósito de las escuelas rurales?, ¿porquè el
plan de estudios se limitaba a enseñar a hablar, leer y escribir el castellano, y a ejecutar
las operaciones matemáticas fundamentales?, ¿porquè es tan breve la duración de la
instrucción rudimentaria?, ¿por que no se declaro obligatoria este tipo de instrucción?, ¿porquè
se creyó que las escuelas rudimentarias eran inútiles?, ¿cuàl es el aporte de éstas escuelas,
según Ramírez?, ¿que tipo de opiniones se expresaron para mejorar las escuelas
rudimentarias? Elaborar conclusiones de los temas discutidos.
3. Leer el texto de Arnaut y escribir un resúmen acerca de la situación del magisterio
17
durante la Revolución Mexicana. Se recomienda atender los siguientes aspectos: a) Formas
de participación de los maestros de distintas regiones y funciones que desempeñaron en la
lucha armada, b) Principales cambios que la Revolución genera en la profesión magisterial, c)
Causas de la pugna entre normalistas y universitarios.
4. Para estudiar la educación en el Congreso Constituyente se sugiere:
• Consultar el Programa del Partido Liberal y el Programa de Reformas Políticas y
Sociales de la Convención de Jojutla, para conocer el tipo de demandas
educativas planteadas en la época y compararlas con los preceptos del
Artìculo Tercero Constitucional.
• Leer el debate del Congreso Constituyente y: a) elaborar una lista de los
principales temas discutidos, b) diseñar un cuadro en el que se concentren los
argumentos a favor y en contra de la educación laica, c) escribir una opinión
personal acerca de la importancia del debate.
• Leer los artículos 30, 31 y 123 de la Constitución de 1917 y comentar los
cambios que se incorporaron a la educación nacional.
• Comparar el Artículo Tercero de la nueva Constitución con el
correspondiente de 1857, que nuevos principios fueron incorporados en el
Artículo Tercero de 1917? , de que manera afectaron a la iglesia las nuevas
disposiciones constitucionales? , ¿por que se expidieron los artículos 31 y
123, y de que manera complementan al artículo 30?
5. Leer el artículo 14 (transitorio) constitucional y el texto de Meneses para reflexionar y
señalar las consecuencias de la supresión de la Secretaria de Instrucción Publica y Bellas Artes
y de la municipalización de las escuelas primarias. Los resultados de esta actividad serán
un antecedente para comprender la fundación de la Secretaria de Educación Publica.
6. Escribir un breve ensayo en el que se analice la situación educativa del decenio 1910-1920.
18
BLOQUE II. LA CONSOLIDACIÒN DEL ESTADO EDUCADOR
PROPOSITOS
Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
1. Reconozcan la importancia que tuvo la creación de la Secretaria de Educación Pùblica para
impulsar y mejorar la educación pública.
2. Analicen la reforma del Artìculo Tercero Constitucional e identifiquen los argumentos de los
maestros y de los grupos opositores acerca de la educación socialista.
3. Analicen las condiciones y necesidades sociales que propiciaron la creación de la educación
secundaria e identifiquen las características de este servicio educativo en la primera etapa
de su establecimiento.
4. Conozcan y valoren algunos rasgos fundamentales del pensamiento pedagógico de Rafael
Ramírez, Moisés Sáenz y Narciso Bassols.
5. Conozcan las prácticas educativas y los retos enfrentados por maestras y maestros que
desempeñaron su labor en esta época.
TEMAS
1. Ubicación histórica y características generales del periodo.
2. Creación de la Secretaria de Educación Pública. Gestión de José Vasconcelos
Federalizacion de la educación publica.
3. La escuela rural Mexicana. Las misiones culturales. El debate pedagógico: la escuela de la
acción y la escuela racionalista.
4. Creación de la educación secundaria.
5. La educación socialista. La reforma del Artículo Tercero Constitucional. El magisterio y la
educación socialista. Resistencia de los grupos opositores.
6. El pensamiento educativo de Rafael Ramírez, Moisés Sáenz y Narciso Bassols.
7. Maestros: practicas escolares y condiciones laborales.
BIBLIOGRAFIA BASICA
"Artículo 3°. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 1934" (1982), en
Fernando Solana (coord.), Historia de la educación publica en México, México, FCE, pp. 274275.
19
Bassols, Narciso (1996), "La educación publica en 1932", "Sobre las misiones culturales", "El
programa educativo de México" y "Sobre la educación sexual", en Alonso Aguilar Monteverde
(comp.), Narciso Bassols, pensamiento y acción, México, FCE, pp. 127-129, 131-134, 135137,
148-149.
"El papel de la Escuela de la Acción en la Republica" (1985), en Guadalupe Monroy Huitrbn,
Política educativa de la Revolución 1910-1940, México, SEP, pp. 81-83.
Galvan Escobedo, Efrén (1987), "El compromiso del maestro rural", en Los maestros y la cultura
nacional 1920-1952, t. III, México, SEP, pp. 41-50.
Galvan, Luz Elena (1985), "Vivencias de algunos maestros durante el periodo
posrevolucionario", en Los maestros y la educación publica en México, México, CIESAS, pp.
208-215.
Matute, Álvaro (1982), "La lectura: el elemento fundamental", en Fernando Solana (coord.),
Historia de la educación publica en México, México, FCE, pp. 177-181.
MENA, José de la Luz (1986), "Solo la Escuela Racionalista educa! Declaración de principios:
fundamentos científicos y consecuencias sociales de esta escuela", en Carlos Martínez
Assad, Los lunes rojos: la educación racionalista en México, México, SEP/El Caballito, pp. 122-
124 y 132-141.
Meneses Morales, Ernesto (1986), "El debate nacional sobre el proyecto de Vasconcelos",
"La cruzada educativa de José Vasconcelos" y "La escuela secundaria", en Tendencias educativas
oficiales en México 1911-1934, México, CEE, pp. 294-301, 311-320 y 479-484.
Ramírez, Rafael (1985), "Propósitos fundamentales que la educación rural Mexicana debe
perseguir", "Como es y que hace un maestro rural" y "El maestro rural", en Engracia Loyo, La,
Casa del Pueblo y e/ maestro rural Mexicano, México, SEP/El Caballito, pp. 31-36, 133-134 y
151-157.
Sáenz, Moisés (1982), "La escuela y la cultura" y "Escuelas nuevas y maestros diferentes", en
México integro, México, SEP, pp. 90-101 y 112-130.
Sandoval Flores, Etelvina (2000), "En busca de una identidad", La trama de la escuela
secundaria: institución, relaciones y saberes, México, UPN/Plaza y Valdez, pp. 37-48.
Santiago Sierra, Augusto (1973), "Bases para la organización y conducción del trabajo de las
Misiones Culturales Rurales en 1942", en Las misiones culturales, México, SEP (Sesetentas), pp.
137-149.
20
SEP (1975), "Planteamientos del maestro Moisés Sáenz en torno a la escuela secundaria",
en Boletín numero 3, material de estudio: antecedentes sobre las reformas en la escuela
secundaria, México, pp. 95-98
Yankelevich, Pablo (1997), "La batalla por el dominio de las conciencias: la experiencia de la
educación socialista en Jalisco, 1934-1940", en Susana Quintanilla y M. K. Vaughan
(coords.), Escuela y sociedad en el periodo Cardenista. México, FCE, pp. 111-140.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
Aguilar Camin, Héctor y L. Meyer (1997), "Del caudillo al maximato, 1920-1934" y "La utopía
Cardenista, 1934-1940", en A la sombra de la Revolución Mexicana, México, Cal y Arena/SEP
(Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 85-147 y 149-185.
Arce Gurza, Francisco (1985), "En busca de una educación revolucionaria: 1924-1934", en
Ensayos sobre historia de la educación en México, México, El Colegio de México, pp. 145187.
Arnaut, Alberto (1998), "La centralización posrevolucionaria", en La federalizacion educativa f
en México, 1889-1994, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 147-172.
Civera Cerecedo, Alicia (1997), "Crisis política y reforma educativa: el Estado de México,
1934-1940", en Susana Quintanilla y M. K. Vaughan (coords.), Escuela y sociedad en el periodo
Cardenista, México, FCE, pp. 141-165.
Corona Morfin, Enrique (1986), "La Casa del Pueblo", en Benjamín Fuentes, Enrique Corona
Morfin y la educación rural, México, SEP/El Caballito, pp. 21-46.
"La Escuela de la Acción, postulados presentados por la profesora Eulalia Guzmán" (1985), en
Guadalupe Monroy Huitron, Política educativa de la Revolución 1910-1940, México, SEP, pp. 67-
68.
Raby L., David (1968), "Los maestros rurales y los conflictos sociales en México, 1931-1940",
en Historia Mexicana, num. 70, octubre-diciembre, México, El Colegio de México, pp. 190-
226.
Rockwell, Elsie (1996), Hacer escuela. Transformaciones de la cultura escolar, Tlaxcala 1910-
1940, México, Cinvestav-IPN (tesis doctoral).
Vaughan, Mary Kay (1982), "Creación del Estado y expansión de la enseñanza en la década de
los veinte: el esquema" y "La pedagogía de acción en la educación rural", en Estado, clases
sociales y educación en México, t. I y II, México, SEP, pp. 226-289 y 317-336.
21
SUGERENCIAS DIDACTICAS
1. Leer los textos de Meneses, "El debate nacional...", y "La cruzada educativa...", así
como el de A. Matute:
• Elaborar un breve texto en el que se destaquen los beneficios de crear una
secretaria de educación publica federal después de la revolución.
• Reflexionar con base en las siguientes preguntas:
a. ¿Que acciones se desarrollaron para combatir el analfabetismo?, ¿cual era la
preparación mínima exigida a los maestros honorarios?, ¿quienes
integraron los "ejércitos infantiles"?, ¿que misión se les encomendó?
b. ¿A que tipo de problemas se enfrentaron los maestros honorarios?,
¿cúales fueron los resultados obtenidos por la campaña de alfabetización?
c. ¿Por que se entregaron desayunos escolares a los niños pobres, como se
pensaba que los beneficiaria, que problemas se enfrentaron?
d. ¿En que consistió la labor editorial y de difusión de la lectura en la época de
Vasconcelos?, ¿cual fue el propósito de dicha empresa?
• Al finalizar se sugiere realizar alguna actividad para recapitular los aspectos
Fundamentales del tema estudiado (un ensayo, una carta dirigida a Vasconcelos,
un periódico, etcétera).
2. De acuerdo con las ideas de Rafael Ramírez:
• Señalar los propósitos de la educación rural y los problemas más comunes enfrentados
por los maestros.
• Indicar en que consiste el trabajo de los maestros rurales y cúales son las
características que los distinguen.
• Elaborar una opinión acerca del plan de estudios de las normales rurales en razón de
su utilidad para los maestros y de sus coincidencias con el plan de estudios vigente.
3. A partir de los textos de Ramírez y Santiago escribir un texto breve acerca de las
misiones culturales. Considerar aspectos como su finalidad, organización, función de los
integrantes, actividades desarrolladas, población a que se dirigen, maestros, etcétera. Leer el
texto al grupo y elaborar una conclusión general sobre la importancia de las misiones.
4. Para conocer algunas tendencias del debate pedagógico de la época se sugieren las
22
siguientes actividades:
• Elaborar un cuadro sinóptico en el que se señalen los principios pedagógicos e
Ideológicos de la escuela de la acción y de la escuela racionalista.
• Enumerar los principios pedagógicos de la escuela de la acción que se consideren
vigentes.
• Comentar en equipos la crìtica que se le hace a la escuela desde la perspectiva de la
escuela racionalista o realizar un debate en el que una parte del grupo haga la
critica racionalista y otro se oponga a ella.
• Responder la siguientes preguntas: ¿Es vigente la crìtica racionalista a la escuela?, ,por
que?
5. Para la realización de las siguientes actividades se sugiere leer los siguientes textos: de E.
Meneses, "La escuela secundaria", de E. Sandoval, "En busca de una identidad", y de la SEP,
"Planteamientos del maestro Moisés Sáenz..."
• Enumerar algunas características de la educación secundaria en los primeros años de
su creación.
• Identificar las finalidades educativas que se atribuyen a este nuevo nivel educativo y
analizar sus implicaciones en la formación de los adolescentes.
• Elaborar un cuadro sinóptico en el que se destaquen los principales retos que, según
los educadores de la época, debían enfrentarse para consolidar a la educación
secundaria.
• Leer la siguiente expresión y plantear hipótesis acerca de su sentido: "La
secundaria constituya una especie de puente entre las primarias y las escuelas
propiamente universitarias" (se recomienda tomar en cuenta las conclusiones
obtenidas con las lecturas de Díaz Covarrubias y Vázquez Gómez).
• Contestar la siguiente pregunta: E. Sandoval utiliza la expresión, "En busca de una
identidad", para referirse a la educación secundaria, ¿cual es el sentido de dicha
expresión, a que alude?
• Como actividad final se sugiere que los estudiantes redacten una nota periodística que
se refiera al origen de la educación secundaria.
6. Comparar los principios filosóficos y legales del Artìculo Tercero de 1917 y el reformado
en 1934:
• ¿Que nuevos preceptos fueron incorporados?, ¿cùales permanecen?
• Comentar en equipo y elaborar conclusiones acerca del significado de cada una de
las siguientes expresiones: "La educación que imparta el Estado será
socialista", "y además de excluir toda doctrina religiosa combatirá el fanatismo y
23
los prejuicios", "la escuela organizarà sus enseñanzas y actividades en forma que
permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y la vida
social".
7. Leer el artículo de Yankelevich para realizar las siguientes actividades:
• Hacer una breve descripción del ambiente militar, político y religioso en el que se
gesto la educación socialista.
• Explicar las interpretaciones de la educación socialista elaboradas por el clero y las
organizaciones magisteriales.
• Escribir un texto acerca de las dificultades enfrentadas por los maestros de Jalisco
en la época de la educación socialista.
• Argumentar a favor o en contra de las siguientes proposiciones: a) el conflicto
generado por la educación socialista solo afecto a las escuelas particulares, b) la
reforma al Artículo Tercero genero descontento en algunos sectores de la iglesia, c)
en Jalisco la educación socialista pudo establecerse con la aceptación de todos los
sectores de la sociedad.
• Resumir la evaluación que hace el autor acerca del establecimiento de la educación
socialista en Jalisco.
• En una carta imaginaria, un maestro rural relata las experiencias que vivió en esta
época.
• Esta actividad puede realizarse con otro texto que se refiera a la entidad,
región o localidad donde se ubica la escuela normal.
8. Con base en los textos de N. Bassols elaborar una síntesis de las ideas que plantea
acerca de las siguientes cuestiones: la política educativa del Estado Mexicano, el laicismo, la
educación rural y la educación sexual.
• Leer los textos de M. Sáenz, "La escuela y la cultura" y "Escuelas nuevas y
maestros diferentes", y elaborar una síntesis de las ideas principales de este
autor acerca de la educación en el medio rural (esta actividad puede ayudar a
complementar la visión que los alumnos lograron con la lectura de los textos de R.
Ramírez).
• Elaborar un cuadro en el que se destaquen los aportes de M. Sáenz y N.
Bassols al fortalecimiento de la educación publica.
9. A partir de los textos de Luz Elena Galvan, Efrén Galvan y los testimonios recabados por
M. Sáenz en "Escuelas nuevas y maestros diferentes", realizar una descripción de las
condiciones de vida y de trabajo de maestras y maestros. Tomar en cuenta el origen social,
la preparación y vocación para ejercer el magisterio, las practicas educativas, los problemas
enfrentados en el ejercicio de la profesión, etcétera.
24
10. Redactar un ensayo en el que se aborde alguno de los siguientes temas: a)
trascendencia de la creación de la Secretarìa de Educación Publica, b) La educación rural
Mexicana, c) El pensamiento pedagógico de Moisés Sáenz (u otro personaje estudiado), d) Los
maestros rurales y la educación socialista, y e) El establecimiento de la educación secundaria.
También puede elaborarse un ensayo general del periodo que comprenda éstos temas.
25
BLOQUE III. LA ESCUELA DE LA UNIDAD NACIONAL
PROPOSITOS
Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
1. Identifiquen las principales características de la escuela de la unidad
nacional y expliquen las condiciones políticas y sociales en que se origina.
2. Analìcen los principios filosóficos, legales y organizativos establecidos en el Artìculo
Tercero Constitucional reformado en 1946 e identifiquen algunas diferencias
básicas con el artículo que estableció la educación socialista.
3. Conozcan y valoren las principales propuestas del Plan de Once Años.
4. Identifiquen las principales transformaciones de la educación secundaria durante el
periodo de estudio, en particular las relacionadas con las finalidades educativas, la
organización, el crecimiento y la contribución del nivel al fortalecimiento y
mejoramiento de la Educación Pùblica.
5. Conozcan la influencia que ha tenido la organización sindical de los maestros en el
sistema educativo nacional.
TEMAS
1. Ubicación histórica y características generales del periodo.
2. La escuela de la unidad nacional: educar para la paz, la democracia y la justicia social. 3.
Jaime Torres Bodet, Secretario de Educación Publica. Principales acciones: reforma del Artículo
Tercero Constitucional; el Plan de Once Anos.
4. Principales transformaciones de la educación secundaria.
5. Maestros: pràcticas escolares y condiciones de trabajo. Creación del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación y su impacto en el sistema educativo.
BIBLIOGRAFLA BASICA
Arnaut, Alberto (1998), "El SNTE: de la federalizacion centralizadora a la federalizaciòn
descentralizadora, 1943-1998", en Educación 2001, num. 35, México, pp. 47-53.
Bassols, Narciso (1996), "El artículo 3° constitucional no debe reformarse", en Alonso Aguilar
Monteverde (comp.), Narciso Bassols, pensamiento y acción, México, FCE, pp. 154-156.
"Debate sobre la segunda reforma del artículo tercero constitucional de fecha 1946" (1998),
en Rafael Sánchez Vázquez, Derecho y Educación, México, Porrua, pp. 128-133.
Greaves, Cecilia (1996), "La alternativa moderada. Bosquejo para una historia de la educación
26
en México, (1940-1964)", en Ideas, valores y tradiciones, México, El Colegio Mexiquense, pp.
203-216.
"Plan de Once Anos" (1985), en Valentina Torres Septien, Pensamiento educativo de Jaime
Torres Bodet, México, SEP/El Caballito, pp. 77-94.
SEP (1964), "La enseñanza media", en Obra educativa en e/ sexenio 1958-1964, México, pp.
118-142.
Torres Bodet, Jaime (1959), "Comentario al Plan de Once Anos", en Educación. Revista de
Orientación Pedagógica, 2a época, num. 3, diciembre, México, SEP, pp. 25-33.
BIBLIOGRAFLA COMPLEMENTARIA
Aguilar Camin, Héctor y L. Meyer (1997), "El milagro Mexicano, 1940-1968", en A la sombra
de la Revolución Mexicana, México, Cal y Arena/SEP (Biblioteca para la actualización del
maestro), pp. 187-235.
Arnaut, Alberto (1998), "Una profesión federal y sindicalizada, 1935-1943", en Historia de una
profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994, México, CIDE/SEP
(Biblioteca del normalista), pp. 86-92.
Arnaut, Alberto (1998), "La centralización por otros medios", en La federalizacion educativa
en México, 1889-1994, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 221-244.
Medina, Luís (1978), "Hacia una escuela moderada y nacionalista", en Historia de la
Revolución Mexicana, periodo 1940-1952, México, El Colegio de México, pp. 345-400.
Raby, David L. (1974), "El desarrollo de sindicatos de maestros y su papel en la política
nacional", en Educación y revolución social en México 1921-1940, México, SEP (Sepsetentas,
141), pp. 66-99.
SUGERENCIAS DIDACTICAS
1. A partir de la lectura del texto de C. Graves realizar las siguientes actividades:
• Redactar un texto que responda a la pregunta: ¿cúales fueron los principales
problemas y retos educativos enfrentados durante el periodo 1940-1964?
• Ejemplificar con algunos casos la influencia que ejerce la vida política en las
decisiones que se toman en el terreno educativo.
• Escribir un texto en el que se expliquen las condiciones políticas y sociales
27
que favorecieron el surgimiento de la escuela de la unidad nacional y señalar
algunas de las principales características de esta.
2. Leer el debate sobre la reforma del Artículo Tercero de 1946:
• Identificar los principales argumentos expresados a favor de la reforma y los
planteados en contra por N. Bassols.
• Organizar un debate en el aula en el que un grupo de estudiantes defienda la
postura de Bassols y otro la rebata (conviene tomar en cuenta los conocimientos
adquiridos con el estudio del tema cuatro del bloque anterior).
• Señalar los principios filosóficos incorporados a dicho artìculo y explicar en que
consiste cada uno.
3. Para realizar las siguientes actividades se requiere consultar los textos "Plan de Once
Años" y "Comentario al Plan de Once Años":
• a) Identificar los principales problemas educativos planteados en el diagnostico
para la elaboración del Plan de Once Anos, b) explicar los propósitos del Plan de
Once Anos, c) enumerar las principales acciones desarrolladas para expandir y
mejorar la educación primaria, d) a manera de hipótesis, comentar las posibles
repercusiones de la expansión de la educación primaria en la ampliación de la
matricula de la educación secundaria.
• Describir las acciones realizadas para impulsar la educación normal y la
capacitación de maestros.
• Discutir y contestar la siguiente pregunta: ,por que se dispuso que el plan se
realizara en once años?
• Comentar y señalar algunos resultados obtenidos con la aplicación del plan.
• Hacer alguna de las siguientes actividades: a) escribir un ensayo breve sobre la
importancia y el impacto que tuvo el plan en el mejoramiento de la educación
primaria publica, b) escribir un trabajo a partir de testimonios orales de maestros
que laboraron durante este periodo, c) escribir un ensayo con la información
obtenida en periódicos y revistas de la época.
4. Leer el texto "La enseñanza media":
Explicar en que consiste el término enseñanza media, cuàl es su estructura y que lugar
ocupa en ella la educación secundaria.
• Elaborar un cuadro en el que se señalen los principales cambios experimentados
por la educación secundaria desde sus orígenes hasta los anos sesenta,
particularmente en cuánto a matricula, incremento de planteles escolares,
atención a diversos núcleos de población, finalidad educativa, entre otros.
28
• A partir de las conclusiones obtenidas con el ejercicio anterior redactar un ensayo
que de cuenta de la evolución de este nivel educativo.
5. Leer el artìculo de Arnaut para realizar las siguientes actividades:
• Escribir un texto breve que explique la relación entre la política
centralizadora de la educación y la fundación de un sindicato nacional de
maestros. Comentar el texto con el grupo y tratar de obtener una conclusión
general.
• Responder las siguientes preguntas: ,por que los maestros normalistas se
opusieron a la formación de un sindicato magisterial?, ¿cuàl fue la actitud
de los maestros rurales federales?, ¿que implicaciones tuvo la sindicalización de
los maestros, según el autor?
• El autor sostiene que el sindicalismo magisterial, además de los intereses laborales
(salario, empleo, condiciones de trabajo), también promovió las carreras
políticas y Administrativas de sus miembros. Se sugiere entrevistar a maestros de
educación básica para conocer como se ha expresado esta situación en la práctica
profesional. Enumerar los efectos que tuvo la creación del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación en el sistema educativo.
6. Escribir un ensayo en el que se aborde alguno de los temas de este bloque y organizar un
panel en el que se presenten, comparen y discutan las conclusiones obtenidas.
29
BLOQUE IV. LOS AÑOS RECIENTES
PROPOSITOS
Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
1. Distingan las características relevantes de la educación básica, en particular de la
educación secundaria, durante el periodo 1979-1992.
2. Identifiquen los rasgos principales y las tareas pendientes de la modernización de la
educación básica.
3. Sinteticen y valoren los conocimientos que obtuvieron acerca de la evolución del
sistema educativo, el desarrollo de la educación secundaria y la profesión
magisterial durante el siglo XX.
TEMAS
1. Ubicación histórica y características generales del periodo.
2. Principales características de la educación básica, 1979-1992. La modernización de
la educación básica.
3. La educación secundaria: evolución, expansión y diversificación social de la
matricula. El carácter obligatorio de este nivel educativo.
4. Los maestros y la educación publica, 1910-1992.
BIBLIOGRAFIA BASICA
Arnaut, Alberto (1998), "Recuento y reflexiones sobre una larga historia", en Historia de una
profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994, México, CIDE/SEP °~
(Biblioteca del normalista), pp. 203-227.
Fuentes Molinar, Olac (1978), "Enseñanza media básica en México", en Cuadernos políticos,
num. 15, México, Ediciones Era, pp. 90-104.
- (1983), "Números prematuros: ,primaria para todos?", en Educación y política en México,
México, Nueva Imagen, pp. 42-43.
- (1987), "Educación publica y sociedad", en Pablo González Casanova y Enrique . Florescano
(coords.), México, hoy, 11a ed., México, Siglo XXI, pp. 230-234 y 244-250.
- (2000), "Perspectiva de la educación básica en México", en Cero en Conducta, ano XIV,
num. 48, diciembre, México, Educación y Cambio, pp. 5-13.
30
Latapi, Pablo (1998), "Perspectivas hacia el siglo XXI", en Un siglo de educación en México,'
t. II, México, FCE, pp. 417-436.
Poder Ejecutivo Federal (1992), Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica, México, 18 de mayo.
Rockwell, Elsie y Silvia Schmelkes (1990), "La modernización y la escuela primaria", en'
Universidad Futura, vol. II, num. 4, México, UAM, pp. 3-19.
Sandoval Flores, Etelvina (2000), "La presencia de la historia en la escuela secundaria", "La
reforma de 1975" y "La secundaria en la actualidad: problemas y políticas educativas", en La
trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y saberse, México, UPN/Plaza y Valdez,
pp. 36-63, 48-51 y 76-106.
Santos del Real, Annette (1998), "Historia de la educación secundaria en México, 1923-t 1993",
en Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria, México, Fundación SNTE para
la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 43-70.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
Aguilar Camin, Héctor y L. Meyer (1997), "El desvanecimiento del milagro Mexicano, 1968-
1989", en A la sombra de la Revolución Mexicana, México, Cal y Arena/SEP (Biblioteca para la
actualización del maestro), pp. 237-291.
Arnaut, Alberto (1998), "Los maestros de educación primaria en el siglo XX", en Un siglo de
educación en México, t. II, México, FCE, pp. 195-229.
Fuentes Molinar, Olac (1988), "Educación: territorio devastado", en Cero en Conducta, ano
III, num. 13-14, julio-octubre, México, Educación y Cambio, pp. 53-59.
Latapi, Pablo (1998), "Un siglo de educación nacional: una sistematización", en Un siglo de
educación en México, t. I, México, FCE, pp. 21-42.
"Los cambios actuales en educación básica en México" (1994), entrevista con Maria de Ibarrola,
Pablo Latapi, José Ángel Pescador y Elsie Rockwell, en Universidad Futura, num. 14,
México, UAM, pp. 15-23.
Vázquez, Josefina (1997), "La modernización educativa (1988-1994)", en Historia Mexicana,
vol. XLVI, abril-junio, México, Colmex, pp. 927-952.
22
31
SUGERENCIAS DIDACTICAS
1. Leer los textos de Olac Fuentes, "Educación publica..." y "Números prematuros...", para analizar
los rasgos más relevantes de la educación en los anos setenta y principios de los ochenta:
dimensión (alumnos, maestros, escuelas), crecimiento, cobertura, eficiencia terminal, etcétera.
• Elaborar, individualmente, una lista de los principales problemas del sistema
educativo en esta década y compararla con la información del Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000 y con la obtenida en el curso Problemas
y Políticas de la Educación Básica.
• Comentar, en grupo, las conclusiones obtenidas y analizar la importancia
que tiene, para los maestros de educación secundaria, el conocimiento del
sistema educativo.
2. Para complementar la actividad anterior y profundizar en el conocimiento de la
educación secundaria, conviene leer el texto de Olac Fuentes, "Enseñanza media...":
• Elaborar un cuadro en el que se represente el crecimiento de la
matricula de la educación secundaria (además de la información aportada por
el autor se sugiere utilizar también la del curso Problemas y Políticas de la
Educación Básica, primer semestre). Posteriormente, analizar y discutir
acerca de las consecuencias de dicho crecimiento. Hacer un cuadro sinóptico
en el que se concentren las conclusiones obtenidas.
• Identificar los principales cambios ocurridos a la educación secundaria desde sus
orígenes hasta los anos setenta.
• Para complementar esta actividad puede consultarse el texto de E. Sandoval "La
reforma de 1975". En el aborda los cambios generados a la educación
secundaria a mediados de los anos setenta.
3. Identificar los principales problemas y propuestas señalados por Rockwell y Schmelkes para
modernizar la educación primaria, y comentar las siguientes preguntas: ¿cúales de las
propuestas forman parte de la política educativa actual?, ¿cuàles problemas no han sido
atendidos de forma suficiente?
• Contestar la siguiente pregunta: ¿por que es importante que un maestro
de secundaria conozca el proceso de modernización de la educación primaria?
Argumentar la respuesta.
4. Consultar el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y elaborar un
listado de las principales acciones propuestas en el; posteriormente revisar de que forma
se han expresado en la política educativa del Estado Mexicano (para complementar la
32
información consúltense los materiales de apoyo para el estudio de las asignaturas
Problemas y Políticas de la Educación Básica, Bases Filosóficas, Legales y Organizativas
del Sistema Educativo Mexicano, y Propósitos y Contenidos de la Educación Básica).
• Realizar un breve ensayo sobre la reforma de la educación secundaria en los
anos noventa. Para ello conviene volver a consultar en conjunto los siguientes
textos que fueron utilizados en Problemas y Políticas de la Educación Básica,
primer semestre: "Secundaria obligatoria, reprobación y realidad escolar" y
"Reforma de la educación secundaria en México: curriculum y pràcticas de
enseñanza" de R. Quiroz, asi como "La educación secundaria: cambios y
perspectivas" de 0. Fuentes (no se trata de hacer una lectura repetitiva de
los textos sino de promover una reflexión distinta de ellos, ahora con una
perspectiva histórica en el marco de las reflexiones realizadas a lo largo del
curso).
• Organizar un debate sobre el sentido y las implicaciones de la obligatoriedad
de la educación secundaria. Consultar los textos: "El significado de la educación
secundaria obligatoria" y las alusiones al tema realizadas por autores
como 0. Fuentes, R. Quiroz, A. Santos y E. Sandoval, en los materiales
sugeridos para las actividades de este bloque.
5. Para realizar las siguientes actividades se requiere leer el texto de Latapì,
"Perspectivas hacia el siglo XXI", y el de 0. Fuentes, "Perspectiva de la educación básica en
México".
• Organizar un panel en el que se debata acerca de la situación actual de la
educación básica (cobertura, calidad, equidad) y de los problemas pendientes y
desafíos para el futuro.
• Escribir un breve ensayo sobre las cuestiones anteriores.
6. Leer el artículo de E. Sandoval, "La secundaria en la actualidad...", y escribir un texto en
el que se destaquen los principales aspectos que caracterizan a la escuela secundaria.
Especialmente se sugiere poner énfasis en la situación de la demanda, la cobertura, la
masificacion y sus consecuencias, etcétera.
7. Elaborar, con la participación de todo el grupo, un periódico cuyas notas resuman la
historia de la profesión magisterial. Para obtener información, conviene leer el texto de
A. Arnaut, "Recuento y reflexiones sobre una larga historia". Se sugiere considerar, entre otros,
los siguientes temas: la profesionalización del magisterio, el maestro como trabajador del
Estado, la búsqueda de la identidad profesional, la relación de supervisores, directores y
maestros con el sindicato.
33
8. Para finalizar el curso se sugiere escribir un ensayo general acerca de los cambios y la
evolución de la educación publica en el siglo XX. El ensayo puede versar sobre una de las
líneas temáticas del programa o bien ofrecer una visión panorámica acerca de un periodo, ya
sea a nivel nacional o estatal. Asimismo puede realizarse una monografía histórica sobre el
origen y las transformaciones de la educación secundaria, para ello pueden consultarse,
además, los textos de A. Santos, "Historia de la educación secundaria..." y E. Sandoval, "La
presencia de la historia...".
Al respecto, conviene recordar que no se trata solo de realizar un recuento de
acontecimientos relevantes sino de formular explicaciones. Este trabajo puede ser uno de los
instrumentos para la evaluación final del curso.
34
MATERIAL
DE
APOYO
35
BLOQUE I
EDUCACIÓN Y
REVOLUCIÓN, 1910-
1920
odas sabemos que la formación del
sindicalismo magisterial Mexicano
fue de la mano de un vasto proceso
de centralización y expansión centralizada
del sistema de educación primaria. Lo fue,
no sólo por el hecho de que los maestros
primarios federales fueron los pioneros en la
lucha por la federalización (entendida como
centralización), sino también por el hecho
de que los maestros primarios municipales y
estatales se organizaron bajo el liderazgo
del magisterio federal en los estados y, al
mismo tiempo, para resistir u oponerse a
los sucesivos proyectos de formación de una
organización nacional de maestros
dominada por los maestros federales.
Antes de la revolución se pensó que una
de las formas de impulsar la centralización
educativa era mediante la formación de una
Asociación Nacional de Maestros. La misma
resistencia localista y particularista que diò
al traste con la idea de federalizar (en su
sentido centralizador) la educación primaria,
impidió la formación de una organización
nacional de maestros. Tiempo después, la
centralización parcial y la vigorosa
expansión de la educación primaria federal,
alentarán y serán apoyados por la
formación y consolidación de un
Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación.
La centralización educativa estimuló de
muy diversas formas la sindicalización de
los maestros. Una de las más notables fue
la transformación de un gremio ca-
racterizado por la pluralidad patronal (la de
los estados y municipios) a uno en el que
progresivamente va dominando la unidad
patronal encarnada por la Secretaría de
Educación Pública, en la cual llegarán a
trabajar la mayoría del personal de
educación primaria y secundaria del país.
Por otra parte, la creación desde el centro y
la expansión centralizada de un vasto
sistema nacional de enseñanza rural,
integrado predominantemente por
maestros rurales sin formación normalista,
que apenas habían terminado la educación
primaria elemental, neutralizaron la
T
EL SNTE: DE LA FEDERALlZACIÓN CENTRALIZADORA A LA
FEDERALIZACIÓN DESCENTRALIZADORA (1943-1998)
EL SNTE: DE LA FEDERALIZACION CENTRALIZADORA A LA FEDERACION DESCENTRALIZADORA (1943-1988)________________________________________
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resistencia que opusieron a la organización
sindical los profesores en servicio durante
la primera década posrevolucionaria hechos
normalistas de entonces, por razones de
estatus social, rechazan la organización
sindical que --decían- no había sido
pensada ni para los profesionistas ni para
los trabajadores intelectuales ni mucho
menos para los profesionales de la
educación ni para los pedagogos, sino para
los obreros o trabajadores manuales.1 La
mayoría de los maestros rurales, en
cambio, no tenían prestigio profesional que
cuidar. Después, comienzan a incorporarse
al servicio las primeras generaciones de
profesores normalistas rurales, formados en
las normales rurales federales fundadas por
la SEP en distintas regiones del país. Los
profesores normalistas rurales federales
tendrían una mayor simpatía que sus
colegas urbanos de las generaciones
anteriores hacia las ideas obreras y
sindicales, e incluso muchos de ellos se
convertirán en propagandistas y dirigentes
sindicales del magisterio durante los años
radicales de la década de los 30.
Aún más, la sindicalización del
magisterio fue, por sí misma, un proceso
centralizador, como lo fue la sindicalización
de otros segmentos de trabajadores
manuales e intelectuales. Sindicalizar era
subordinar de un modo centralizado a los
múltiples agrupamientos -geográficos,
administrativos, funcionales y
profesionales- de los empleados de una
misma empresa y luego de más de una
empresa y, en el caso de la administración
pública, de una o más unidades
burocráticas. Sindicalizar era también
integrar a una misma organización a los
trabajadores de muy diversas categorías
que hasta entonces no habían pertenecido
a ninguna agrupación presidencial.
El sindicalismo no sólo integró en una
misma organización a los agrupamientos
preexistentes, sino también desplazó,
redefinió o sometió los resortes, actitudes,
objetivos y agrupamientos presindiciales a
una dinámica sindical muy distinta a los
anteriores.
Nacido de un proceso fundamentalmente
político, el sindicalismo magisterial se
desarrolló contra las incipientes
agrupaciones magisteriales de corte
pedagógico que lo precedieron y, sobre
todo, en el marco de una política educativa
que tendía a menospreciar las actividades
típicamente escolares y pedagógicas, en
nombre de imperativos que se juzgaron
más urgentes y relevantes -y que lo fueron
y siguen siendo en muchos aspectos y
regiones del país-, como es el de la in-
tegración nacional, mediante la
transformación socioeconómica de las
comunidades rurales y la configuración de
un sistema político nacional y centralizado.
Además, es un sindicalismo que se
encuadra en una legislación administrativa
y laboral y en un marco estatutario,
diseñado para integrar en un sindicato
prácticamente único y centralizado, como
el SNTE, al magisterio, a un segmento
importante de los directivos directores de
escuela, supervisores y directores de
educación- y a los empleados técnicos,
administrativos y manuales del sector en
todo el país, dependientes de la SEP y de
los gobiernos de los estados.
Con el apoyo oficial, el sindicalismo
magisterial llegó a monopolizar la
representación, no sólo de los intereses
laborales del magisterio, sino también de
EL SNTE: DE LA FEDERALIZACION CENTRALIZADORA A LA FEDERACION DESCENTRALIZADORA (1943-1988)________________________________________
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sus intereses profesionales y políticos, y a
invadir un segmento importante de la direc-
ción técnica y administrativa de la
educación en los gobiernos federales y
estatales. De tal modo que el sindicato no
sólo interviene para la defensa del salario,
el empleo y el respeto a las condiciones de
trabajo de sus miembros, sino también ha
llegado a controlar las condiciones mismas
de trabajo del magisterio y su carrera
profesional, administrativa y política, e
incluso la permanencia en sus puéstos del
personal de confianza (no sindicalizado) de
la Secretaría de Educación.
Los desacuerdos profesionales y
territoriales del magisterio no fueron
borrados por completo, pero fueron
sometidos a una lógica o dinámica distinta:
la sindical y la política. Procesos que
ocurrieron en un sistema educativo
caracterizado por la complejidad de su
organización, sus medios, sus fines y la
heterogeneidad de los grupos que la
integran, así como por la extensión y
heterogeneidad de sus destinatarios y de
los medios socioeconómicos donde se
desempeñan.
Los agrupamientos profesionales
preexistentes se debilitan con el pree
dominio creciente de la representación
laboral, la invasión de las instancias
profesionales por las sindicales y
finalmente, en 1960, con la supresión de
las ramas seccionales y nacionales de
especialidad, que agrupaban a grupos
profesionales y laborales muy específicos.
El gobierno del presidente Lázaro Cárdenas
consideró seriamente la posibilidad de una
centralización absoluta, al menos de la
educación primaria, y en ésa empresa
consideraba indispensable la formación de
una organización nacional de maestras. No
pudo consumarse el provecto de una
centralización absoluta del sistema nacional
de educación primaria (aunque llega a
predominar el sistema federal en ése nivel)
pete sr pudo realizarse el de consiste ir al
Sindicato Nacional que agrupó a todos los
maestros y empleados de base de la
Secretaría de Educación Pública y a casi
todos los maestros de educación primaria y
secundaria dependientes de los gobiernos
de los estados. A pesar de la resistencia de
varios gobiernos y organizaciones
magisteriales de los estados, el SNTE llegó
a constituirse en un sindicato prácticamente
único del magisterio nacional. El SNTE
significó el abandono de los proyectos
federacionistas y confederacionistas que le
atendieron. No obstante, ésa resistencia
local frente a una organización nacional y
centralizada se mantendrá por varios años
e incluso en los momentos de mayor cen-
tralización sindical conservará su expresión
estatutaria en la sobrevivencia de las 17
secciones estatales, que agrupan dentro del
SNTE a los maestros dependientes de los
gobiernos de los estados, así como un
poderoso sindicato que, al margen del
SNTE, agrupa a los maestros estatales del
Estado de México.
Los rasgos centralizados de la estructura
del SNTE fueron acentuáridos e conforme la
SEP expandía 'su aparato y los servicios
educativos en todos los rumbos del país.
También se acentuaron por una serie de
cambios en los estatutos del sindicato,
tendientes a concentrar la representación y
el control en el comité nacional y dentro de
éste en el secretario general o en el hombre
fuerte en turno del sindicato.
El centralismo sindical también avanzó
EL SNTE: DE LA FEDERALIZACION CENTRALIZADORA A LA FEDERACION DESCENTRALIZADORA (1943-1988)________________________________________
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por medio de la acción y algunos de los
logros de la acción sindical. Entre éstos
destaca el reconocimiento del monopolio de
la dirección nacional en la gestión de los
asuntos del magisterio de todo el país ante
las oficinas de la SEP, la Dirección de
Pensiones (después ISSSTE) y la SHCP
(después SPP).
Otro de los logros sindicales se
tradujeron en la creciente centralización de
las' secciones estatales, mediante la firma
de convenios de nivelación, en los cúales los
gobiernos de los estados reconocían explí-
citamente al comité nacional como
representante de los maestros agrupados
en la sección estatal del SNTE.
Otro de los soportes y resultados de la
centralización del SNTE fue la creciente
igualación de las condiciones de trabajo,
sueldos y prestaciones de sus miembros. La
igualación de sueldos y condiciones de
trabajo de los miembros del SNTE tuvo
como dos de sus principales efectos: el
angostamiento de la capacidad de respuesta
diferenciada del gobierno a las demandas
sindicales, el acatamiento de la pirámide
profesional del magisterio y, por tanto, el
deterioro de los estímulos de la carrera
magisterial.
La estructura y la vida interna del SNTE
tienden a adquirir sus rasgos más
centralizados precisamente en la década de
los 60, cuando su membresía inicia una de
sus etapas de mayor crecimiento y un
acelerado proceso de diferenciación en su
composición.
CAMBIO EN LA PERCEPCIÓN
OFICIAL
asta mediados de la década de los
50 las autoridades educativas fe-
derales vieron con optimismo la
expansión centralizada del sistema
educativo nacional, así como la con-
solidación del SNTE como una organización
nacional del magisterio, con un carácter
fuertemente centralizado. Sin embargo, en
ésos años la opinión oficial comienza a
cambiar, porque comenzaron a hacerse visi-
bles algunos de los resultados no buscados
y adversos del esquema de crecimiento
centralizado de la educación nacional.
El crecimiento de la Secretaría no sólo
había reducido la capacidad de control y
auto corrección administrativa y técnica de
la SEP, sino también la proporción de
recursos presupuéstales de la Secretaría
que no estaban atados al gasto corriente de
la misma, sobre todo al pago de los sueldos
y honorarios. En otras palabras, el personal
se hacía cada vez más numeroso pero, al
mismo tiempo y por lo mismo, el control
que las autoridades educativas ejercían
sobre sus empleados era cada vez más
endeble; algo parecido pasaba con el
presupuesto: éste era cada vez mayor, pero
al mismo tiempo era cada vez menor la
libertad que la SEP tenía para disponer del
mismo y destinarlo a la expansión y el
mejoramiento de los servicios educativos.
A finales de los años 50 -en pleno
conflicto magisterial- se actualizó el otro
problema: el de la relación estructural entre
la SEP y el SNTE. Las autoridades
educativas habían perdido el control sobre
los maestros, en beneficio de la creciente
influencia sindical. En suma, la SEP
afrontaba los problemas derivados de su
H
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crecimiento y del fortalecimiento del
poderío sindical; se trataba esencialmente
de un problema de gobernabilidad, pro-
vocado por el tamaño y la complejidad
alcanzados del sistema y la consolidación de
la influencia sindical sobre los maestros y
los cuadros medios de la Secretaría de
Educación.
Ésos problemas comenzaron a modificar
la postura oficial con respecto a la
estructura de la Secretaría de Educación. En
sus Memorias, Jaime Torres Bodet da
cuenta de ése Viraje:
En 1921, Vasconcelos pugnó por federalizar
la enseñanza. En 1943, imaginé
candorosamente fue la firme Unidad sindical
de los profesores contribuiría a mejorar la
federalización ideada por Vasconcelos. Pero,
en 1958, me da cuenta de que, desde el de
vista administrativo, la federalización no era
recomendable en los términos concebidos
por el autor de El monismo estético. Por
otra parte, la unificación sindical no parecía
favorecer de manera muy positiva a la
calidad del trabajo docente de los maestros.
Habíamos perdido contacto con la realidad
de millares de escuelas [ ... ] Nuestros
informantes directos eran inspectores que,
como socios activos del sindicato, encubrían
a tiempo las faltas y las ausencias de los
maestros, pues no ignoraban que les sería,
a la larga, más provechosa que la
estimación de sus superiores.
No podía haber quedado mejor expresado el
cambio en la percepción de las altas
autoridades educativas y del gobierno sobre
la estructura de la Secretaría de Educación.
En consonancia con la nueva percepción.
en 1958 apareció el primer proyecto de
reestructuración de la Secretaría de
Educación. Años después. 1969-1970,
encontramos el segundo. Ambos
contemplaban dos aspectos básicos: la
desconcentración de la SEP y la
transformación de los inspectores y
directores de Educación en empleados de
confianza. La descentralización intentaba
resolver los problemas administrativos
derivados de la expansión del sistema y
buscaba rescatar para las autoridades supe-
riores de la SEP el control sobre el personal,
perdido a manos de la representación
sindical. Este mismo objetivo perseguía la
transformación de los inspectores y
directores en empleados de confianza.
Ninguno de los proyectos se realizó,
debido a la oposición sindical y, sobre
todo, al pronóstico oficial de los probables
efectos políticos de la reorganización
proyectada. En los años 60, pues, se
frustraron los proyectos
desconcentradores e incluso, por el
contrario, se profundizó la centralización
educativa como resultado de uno de los
periodos de crecimiento más acelerado del
sistema educativo federal.
Después, a partir de los años 70, el
gobierno federal emprende una serie de
políticas de signo des concentrador y
descentralizador. Primero, una
desconcentración por servicios muy
limitada (1970-1976), que significó la
creación de ocho Unidades de Servicios
Regionales que se encargarían de ofrecer
a los maestros y directivos de cada región
una serie de servicios administrativos,
relacionados principalmente con asuntos
laborales. Después, el gobierno federal
emprende una desconcentración radical
(1976-1982), mediante el establecimiento
de Delegaciones de la Secretaría de
EL SNTE: DE LA FEDERALIZACION CENTRALIZADORA A LA FEDERACION DESCENTRALIZADORA (1943-1988)________________________________________
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Educación, cuyos titulares dependerían
directamente del secretario y, con
amplísimas facultades, se harían cargo de
la dirección de las múltiples oficinas
educativas federales en cada estado de la
República. Enseguida, el gobierno plantea
un proyecto de descentralización radical
(1982-1988), que contemplaba la
transferencia de los servicios educativos y
la relación laboral de los maestros de
educación básica y normal del gobierno
federal a los estados de la República; el
proyecto se realizó sólo parcialmente,
quedando como una especie de des-
centralización inconclusa. Finalmente, el
gobierno consuma la descentralización,
ahora denominada federalización
educativa (19881994).
La desconcentración y la descen-
tralización inconclusa de 1978 a 1988
provocaron la "descentralización política"
del SNTE y la SEP: una descentralización
de tacto, estimulada por la
desconcentración administrativa, pero que
no violentaba la estructura centralizada
del sindicato ni la desconcentrada de la
Secretaría. No se descentralizaron el SNTE
ni la SEP, pero ambos experimentaron la
descentralización de sus actividades. Sus
partes regionales actuarían cada vez más
dominadas por el ámbito local y por tanto,
con vínculos cada vez más endebles con
sus respectivos centros. En suma, la
descentralización política de la SEP fue el
resultado, en parte, de lá
desconcentración administrativa que tenía
como objetivo explícito, precisamente,
llegar a un sistema descentralizado. La
descentralización política del SNTE, en
cambio, se desarrolló a pesar de la
preservación de una estructura estatutaria
centralizada y a pesar de la permanencia -
hasta 1989- de Vanguardia Revolucionaria
como grupo dominante del sindicato.2
El proyecto de descentralización radical
de la educación básica y normal de Miguel
de la Madrid, fue retornado por el
gobierno del presidente Carlos Salinas y
finalmente, el 18 de mayo de 1992, se
consumó "hora bajo el nombre de
"federalización educativa". Ése día la SEP,
el SNTE y los gobernadores de los estados
firmaron el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica y
Normal (ANMEBN). En los siguientes días
la Secretaría de Educación firmó una serie
de convenios con cada uno de los
gobiernos estatales: después, algunos de
éstos signaron otros convenios con la
dirección nacional del SNTE, con el fin de
garantizar la representación sindical del
personal transferido a los estados.
Poco antes, en abril de 1989, la caída de
Vanguardia Revolucionaria como grupo
dominante del SNTE tuvo un signo
claramente descentralizador. La disolución
de Vanguardia y la caída de su jefe había
provocado algunos de los efectos político-
sindicales esperados de la
descentralización. Los grupos regionales
quedaron sin centro; en cierto sentido,
fueron descentralizados.
Para asumir sus nuevas respon-
sabilidades, 26 estados crearon sus
respectivos organismos estatales
descentralizados, que se hicieron cargo del
personal, los bienes inmuebles y las
funciones transferidos por el gobierno
federal. Los cinco estados restantes
absorbieron directamente las oficinas que la
SEP tenía en cada uno de ellos para el
control técnico y administrativo del
EL SNTE: DE LA FEDERALIZACION CENTRALIZADORA A LA FEDERACION DESCENTRALIZADORA (1943-1988)________________________________________
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personal de educación básica y normal.
De hecho, en los 26 estados que
establecieron sus respectivos órganos
descentralizados estamos en presencia de
una transferencia indirecta del personal y
los servicios de educación básica y normal.
En éstos casos, el personal no pasó di-
rectamente a la dependencia de los
gobiernos estatales, sino a la de los
organismos públicos descentralizados
creados para ése fin. De ése modo la
descentralización ganaba tiempo, con el
objetivo de crear mejores bases políticas y
jurídicas -en el ámbito laboral, administra-
tivo y político- para la integración de los
nuevos recursos personales y materiales
transferidos a los gobiernos de los estados;
además, se evitaba la integración rápida del
magisterio federalizado al ámbito sindical,
laboral y político de los estados, que tal vez
hubiera sido traumática en varios de ellos.
LA PROBABLE EVOLUCIÓN DEL
SNTE.
a federalización educativa de 1992 ha
provocado una serie de transfor-
maciones en la vida sindical del ma-
gisterio. Muchos de ésos cambios se
iniciaron desde antes de la federalización,
estimulados por el crecimiento y la
transformación de la membresía del
sindicato y del contexto social y político del
país; otros más fueron estimulados por las
políticas de desconcentración de la década
de los 70 y la de los 80.
Una organización que nació con una
estructura vertical y una composición en la
que predominaban los maestros primarios
se ha transformado en una vasta y
compleja organización, cuya estructura
vertical ha sido socavada por acrecentados
grupos regionales y por la expansión y
multiplicación de sus grupos profesionales.
La estructura estatutaria centralizada fue
diseñada para un sindicato que contaba con
una membresía de alrededor de 50 mil
miembros, de los cúales casi la mitad se
encontraban concentrados en el Distrito
Federal y agrupados en dos secciones (las
que ahora son la IX y la x) y una rama de
especialidad de empleados administrativos
(ahora sección XI).
Ahora el SNTE cuenta con una estructura
mucho más centralizada que en sus
orígenes pero con una membresía mucho
más numerosa y más desconcentrada
geográfica e institucionalmente. De 1943 a
1992 el total de miembros del SNTE pasó
de 35 mil a un millón 200 mil y, en el
mismo periodo, la membresía localizada en
el Distrito Federal pasó de representar más
del 50% a menos del 20%.
La estructura estatutaria original
reconocía una mayor autonomía a las
secciones cuando éstas eran mucho más
pequeñas y tenían una membresía mucho
más aislada y dispersa en sus respectivas
jurisdicciones territoriales.
Ahora, como decíamos, una estructura
mucho más centralizada rige la vida de un
sindicato integrado por secciones mucho
más grandes y con una membresía con
agrupamientos mucho más concentrados en
las zonas urbanas del país.
La federalización ha acentuado la
contradicción entre, por un lado, una
estructura estatutaria centralizada del SNTE
y, por el otro, una realidad cada vez más
desconcentrada en la membresía y la vida
del sindicato.
Los rasgos centralizados de la estructura
L
EL SNTE: DE LA FEDERALIZACION CENTRALIZADORA A LA FEDERACION DESCENTRALIZADORA (1943-1988)________________________________________
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sindical aparecen con mayor vigor en el
caso de las secciones que agrupan a
maestros dependientes de los gobiernos de
los estados. Este es así porque una
representanté y gestión centralizada se
acorr:eda mejor para una membresía
certralizada, dependiente de la Secretaria
de Educación Pública federal. En cambio,
una organización sindical centralizada es
mucho más difícil de aceptar o es vivida de
un modo mucho más incómodo por aquéllos
de sus miembros que tienen una
dependencia laboral descentralizada, como
ha sido el caso de los antiguos maestros
estatales y como desde 1992, también es el
caso de los maestros transferidos a los
estados con la federalización educativa.
La, estructura estatutaria original
reconocía una mayor autonomía a los
diversos agrupamientos laborales
profesionales del SNTE, cuando su
membresía era relativamente homogénea -
la mayoría eran maestros primarios rurales
y urbanos con título o sin título normalista-
y aquéllos agrupamientos especiales eran
pocos, pequeños y relativamente menos
diferentes entre sí.
Ahora la estructura estatutaria no
reconoce la heterogeneidad alcanzada por
su membresía. Ya no existen las ramas de
especialidad ahora que la membresía ha
perdido su relativa homogeneidad de origen
-cuando predominaban los maestros prima-
rios-- y han ganado terreno los agru-
pamientos diferenciados por su adscripción
laboral y sus rasgos profesionales, que han
crecido y se han multiplicado especialmente
en las últimas dos décadas.
Las antiguas luchas niveladoras del
pasado tienden a perder sentido, comienzan
a ganarlo las luchas económicas salariales
que exigen un tratamiento diferenciado
para cada uno de los grupos profesionales
del magisterio. Un claro signo de ello son
los denominados grupos "homologados" -
que en realidad deben denominarse
"diferenciados"que buscan desprenderse
salarialmente del conjunto de los trabaja-
dores de base de la administración central e
incluso de los maestros de educación
primaria, mediante la exigencia de sueldos
y condiciones de trabajo equivalentes al
personal docente de las instituciones
autónomas de educación superior.
La federalización contribuirá se-
guramente al reconocimiento de ésos
particularismos, en la medida en que los
grupos diferenciados o particularizados lo
serán en ambitos institucionales y sindicales
más sensibles a sus diferencias y parti-
cularismos.
Los signos de la evolución futura del
sindicalismo magisterial nos revela una
especie de retorno hacia algunos de los
aspectos de la estructura y los objetivos
presindicales del gremio. Cambios que,
hasta donde se pueden percibir, se relizarán
dentro, al margen o contra el sindicato. Son
cambios que han sido el resultado, no sólo
de una política más o menos expresa de
reforma del sindicalismo magisterial, sino -y
sobre todo- el resultado de los cambios
experimentados en el tamaño, la
composición y la dinámica interna del propio
sindicato, y ahora también estimulados por
la federalización.
En cuánto a los objetivos de la
organización -dentro y fuera del sindicato-
tienden a ganar terreno los intereses
profesionales del magisterio, los cúales se
distinguirán con mayor nitidez de los intere-
ses laborales y políticos de la organización
EL SNTE: DE LA FEDERALIZACION CENTRALIZADORA A LA FEDERACION DESCENTRALIZADORA (1943-1988)________________________________________
43
sindical.
En cuánto a la estructura y organización
del sindicato, podemos observar el
resurgimiento de los antiguos y nuevos
agrupamientos gremiales o profesionales,
así como los antiguos agrupamientos geo-
gráficos, sociodemográficos e insti-
tucionales, sin desaparecer por completo la
estructura centralizada de la organización.
Estas tendencias, tal vez, cristalizarán,
para decirlo en pocas palabras, en una
mayor profesionalización de la actividad
docente y en una doble desconcentración de
la estructura sindical: la geográfica y la
profesional.
Aunque éstos cambios afectarán al SNTE
en su conjunto, lo harán con una magnitud,
ritmo y sentido muy distinto en cada una de
las regiones y segmentos que lo integran. El
cambio será, pues, muy distinto según el
segmento de que se trate y de los factores
externos que lo condicionen u orienten.
Habrá segmentos en los que, por ejemplo,
el resurgimiento de los grupos profesionales
-en la estructura, los objetivos y la acción
sindical- será mucho más rápido y radical
en los segmentos más profesionalizados y
con mayor estatus y capacidad auto
organizativa del magisterio. Otros
segmentos, en cambio, quizá acentuarán su
pertenencia a la estructura, los objetivos y
la acción clásicos de la acción sindical, como
sería el caso de los grupos con menor esco-
laridad, de más bajo esta tus y con una
menor cohesión y capacidad auto-
organizativa.
EL SNTE: DE LA FEDERALIZACION CENTRALIZADORA A LA FEDERACION DESCENTRALIZADORA (1943-1988)________________________________________
44
HISTORIA DE LA EDUCACION
DURANTE EL PORFIRIATO
Bazant Milada “Los numeros favorecen a las
minorias” en Historia de la educación durante el
porfiriato, Mexico, El calegio de MExico (historia
de la educación) 1996, pp 77-102
l observar las estadísticas de
escuelas primarias, de asistencia
media de alumnos, de ciclos
escolares terminados, frente al enorme
esfuerzo que indudablemente sostuvieron
los educadores del Porfiriato, no podemos
menos que sufrir una desilusión. La gran
lucha a la que se enfrentaron políticos,
pedagogos y maestros para instruir a un
pueblo casi totalmente analfabeta no parece
corresponder con las cifras de alfabetización
que alcanzaron. Más que una campaña
alfabetizadora, el triunfo educativo del
Porfiriato consistió en una sólida
cimentación ideológica y en un cambio
radical en las materias y el método de
enseñanza. Fue una buena y en ocasiones
excelente educación para los que podían
disfrutar de ella.
LAS CIUDADES ACAPARAN
ESCUELAS
Las estadísticas del Porfiriato, salvo
excepciones, no hacen la distinción entre
escuelas urbanas y rurales. Sin embargo,
todos los estados tenían escuelas de tercera
clase, mixtas o de dos turnos (es decir,
niños en la mañana y niñas en la tarde),
que estaban destinadas a las poblaciones
pequeñas y diseminadas. Podemos
considerar entonces a éstas escuelas como
rurales, además de las manifestadas como
tales por algunos estados, entre ellos
Jalisco, San Luis Potosí, Hidalgo, Tabasco,
Tamaulipas y Zacatecas. También habría
que hacer referencia a las escuelas que
mantenían las haciendas y los ranchos,
hasta ahora en su mayor parte
desconocidas. Aunque las leyes federales y
estatales declararon que las haciendas
debían tener escuelas para sus empleados,
no sabemos hasta que punto cumplieron
con la ley. Según Santiesteban en su
Indicador particular del administrador de
hacienda, publicado en Puebla en 1903,
muchas fincas rurales tenían escuelas pero
él no especifica ni cuántas, ni dónde, así
que sólo podemos suponer que sí había
escuelas en algunas haciendas. Las estadís-
ticas de Puebla no nos dicen cuántas
escuelas mixtas o de tercera clase tenían,
por lo que es imposible establecer la
cantidad de planteles rurales; sin embargo,
era el estado que las tenía en mayor
número en toda la república: 1 235 (el que
A
LOS NÚMEROS FAVORECEN A LAS MINORÍAS
Milada Bassant
LOS NUMEROS FAVORECEN A LAS MINORIAS________________________________
45
le seguía era el Estado de México con 926).
San Luis Potosí, Tamaulipas y Zacatecas
tenían más escuelas rurales que urbanas
(222 contra 206, 118 contra 98 y 251
contra 125, respectivamente; véase el
anexo 1).
Desde la época de Pedro Díez Gutiérrez,
en que la educación potosina pasó a ser
cuidado directo del gobierno, esta había
recibido cada vez mayor impulso y hacia
fines del Porfiriato recibía una tercera parte
del presupuesto estatal. El problema
educativo más importante para el gobierno
de esta entidad fue la educación de las
poblaciones rurales. No era posible apro-
vechar las fuerzas y facultades de los
hombres del campo si no se contaba con
centros de enseñanza adecuados. En sólo
tres años este tipo de escuelas se triplicó,
pues en 1907 sólo tenía 70.2 Tamaulipas
fue otro estado que le dió prioridad a la
educación rural. Mientras "la niñez de los
campos" permaneciese en su mayor parte
analfabeta, afirmaban las autoridades, no
se podría hablar de progreso educativo. En
1899 se organizó un Congreso Pedagógico
inspirado en los anteriores, con el objeto de
unificar la educación y "establecer un plan
estatal de proyecciones al futuro". Se
levantó una estadística escolar rural y se
escogieron las haciendas o ranchos que
tuvieran mayor población o en las que algún
vecino ofreciera el local o alguna otra
ventaja; también con igualdad de fondos
locales, se optó por aquéllos municipios en
donde las juntas de instrucción
demostraban mayor entusiasmo. Para fines
de 1897 había 80 escuelas rurales
sostenidas por el estado pero vigiladas por
ésos órganos, que proveían los textos y
completaban el sueldo de los profesores. En
1900, éstas habían aumentado a 118 y las
urbanas sumaban 98.
Zacatecas afirmó que en 1900 todas sus
haciendas tenían escuelas.5 Para 1910, las
escuelas rurales superaban en número a las
urbanas (251 contra 125; véase el anexo
1). Algunas de sus minas también tenían
escuelas, como por ejemplo La Asturiana,
establecida en Veta Grande. Desde 1878 se
había fundado una escuela en San Tiburcio
para la enseñanza especial de los hijos de
los operarios y para todas las personas que
deseaban concurrir a ella.6 En las
estadísticas que esta entidad presentó al
Congreso de 1910 no se mencionan las
escuelas de sus minas.
Tabasco pensaba que el problema de la
educación no estaba resuelto si era
patrimonio exclusivo de pueblos y villas,
ciudades y capital. No, porque más de la
mitad de la población escolar (56%) era de
niños rancheros, así que se instituyeron las
escuelas rurales atendidas por maestros
ambulantes. Rápidamente se fundaron 16
planteles con 14 maestros y para 1910
éstos eran 457 "diseminados desde la
región de los manglares hasta las primeras
estribaciones de la Sierra Madre
Chiapaneca, desde la barra de Tonalá hasta
la de San Pedro y San Pablo, van
esparciendo a los cuatro rumbos la sagrada
simiente". Tabasco destinó la tercera parte
de su presupuesto a fomentar la educación
primaria de su pueblo.
Jalisco, un estado ejemplar en la
educación porque más de una tercera parte
de los niños en edad escolar iba a la escuela
(véase el anexo 3), consideraba en 1909
que todos los pueblos del estado tenían
escuela y, sin embargo, lo que faltaba era
seguir fundando otras en las rancherías y
LOS NUMEROS FAVORECEN A LAS MINORIAS________________________________
46
haciendas, pues los distritos más
alfabetizados eran precisamente los que
contaban con mayor número de éstas
últimas.
¿Sería por la calidad de la enseñanza o
por mayor asistencia de alumnos?, o bien
simplemente porque había más escuelas en
las haciendas que en las ciudades y los
pueblos? En la escuela de la hacienda de los
Tepetates, Hidalgo, las condiciones
escolares se asemejaban a las imperantes
en las escuelas rurales oficiales; sólo la
mitad de los niños de la hacienda iba a la
escuela; niños y niñas de 6 a 13 años (en
total 60) asistían al mismo salón de clases
presidido por un maestro (o maestra).
Tenían los mismos textos, además de otros
relacionados con la agricultura. El único
factor que representaba una ventaja
considerable era el sueldo de los maestros,
que ganaban 10 pesos quincenales, en
tanto que los oficiales percibían 10 mismo
en un mes. Recibían además maíz para
sembrar. ¿Por que entonces faltaban tanto
?Jalisco tenía 161 escuelas rurales o de
cuarta clase, más 116 de tercera y 193
I1lixtas (ambas categorías destinadas a
poblaciones de 2000 personas), por lo que
podríamos considerar a éstas dos últimas
clases como escuelas rurales, lo que
sumaría un total de 470.
Otras entidades, como Coahuila, sin
especificar números, afirmaron que tuvieron
la colaboración de muchos particulares que
abrieron escuelas en sus ranchos y
haciendas, sin presión oficial alguna, Este
hecho fue sumamente raro en ésos
tiempos, a pesar de que la mayoría de las
legislaciones estatales exigían que las
haciendas y los ranchos que estuviesen a
más de tres kilómetros de distancia de
algún centro escolar debían establecer sus
propios planteles, pero no sabemos hasta
que punto se cumplió con este precepto.
Si a todas las escuelas rurales del país
les sumamos las 2 000 mixtas14 y las de
tercera clase, el número de ellas ascendería
unas 2 500 o 3 000, que sería la cuarta
parte del total de escuelas que sumaban 12
000. Si consideramos, a manera de
hipótesis y con números conservadores,
que en 1900 había 6 000 haciendas15 en el
país y que la mitad de ellas tenían escuelas,
el número sería incluso más alto. Este
hecho refuta la afirmación sostenida por
décadas de que el Porfiriato no tuvo ningún
interés en escolarizar las zonas rurales.
Desde el Primer Congreso de Instrucción se
hizo hincapié en que la instrucción no
siguiera siendo el privilegio de los más
felices, sino la redención de los más
desgraciados; que sea el medio práctico de
la igualdad que facilite la asimilación de los
distintos grupos humanos que pueblan el
territorio nacional.16
Se consideraron como escuelas rurales
las establecidas o por establecer en las
haciendas, rancherías y agrupaciones de
población que no fueran cabeceras de
municipio. Se determinó que en cada
colectividad de 500 habitantes se debía
establecer una escuela de niños y otra de
niñas y, si ésto no fuera posible, una mixta
por cada 500 habitantes. En el caso de
poblaciones de menos de 200 habitantes y
situadas a más de tres kilómetros de algún
centro escolar, se establecería la enseñanza
elemental por medio de maestros
ambulantes.17
Todas las demás entidades declararon tener
escuelas de tercera clase o mixtas que,
dadas sus características de
LOS NUMEROS FAVORECEN A LAS MINORIAS________________________________
47
establecimiento, las podríamos catalogar
como rurales.
Según un estudioso del tema, si este plan
se hubiera llevado a cabo se hubieran
creado 40 000 escuelas rurales, 18 cifra
adecuada al porcentaje de la población rural
de ése entonces, que era del 80%. Por
desgracia, la realidad fue otra muy distinta.
Se ha dicho con frecuencia que el olvido de
la educación rural provenía del desprecio
con que los liberales y positivistas veían al
indio. Ellos estaban sobre todo
preocupados por el progreso materíal y los
Indios, comparados con los trabajadores
extranjeros, tenían un rendimiento bajo y
de mala calidad. Producían una abundante
mano de obra barata, defectuosa, que no
dejaba de ser un obstáculo para el alza de
los salarios corrientes. Durante muchos
años se pensó que la solución estaba en la
inmigración, pero como no tuvo éxito
pronto se hizo obvio que el desarrollo de
México tendría que basarse en su propia
población. Sobre todo a partir de la primera
década del presente siglo aumentó el
interés por educar al indio, como único
medio de integrarlo a la sociedad. Se
celebraron varios congresos agrícolas y
cuatro católicos dedicados a los problemas
de la raza indígena. El periodista católico de
ése culto, Trinidad Sánchez Santos,
pensaba que había que mejorar la condición
del indio, antes que mandarlo a la escuela.
Al celebrarse el Primer Congreso Agrícola
en Tulancingo, en septiembre de 1904,
dijo:
No entiendo cómo puede ir uno a la escuela
antes, en medio o después de 14 horas de
trabajo bajo el sol; no sé cómo puede ir
uno a la escuela sin comer. No entiendo
cómo puede uno pensar sobre gramática
sin pensar antes sobre la tortilla.19
Este punto de vista era compartido por
algunos ideólogos del Porfiriato como
Francisco Bulnes, Emilio Rabasa y Francisco
Cosmes. Ellos pensaban que la educación
por sí misma no cambiaría el destino de los
indígenas: "la instrucción obligatoria es
inútil, decía Cosmes, porque de nada sirve
al indígena saber leer y escribir: ésto no
cambia su suerte". Rabasa, por su parte,
pensaba que antes de enseñarle a leer al
indio era necesario liberarlo de sus propias
miserias. Lo que urgía era hacer de él un
miembro útil, pero para ello debía dejar de
"servir de instrumento para prostituir las
instituciones o imposibilitar su juego". Para
el indio, saber leer y escribir sin que mejore
su medio es inútil, pues entregado a sus
faenas rutinarias, en que no hay ejercicio
intelectual alguno, mantenido en su estado
de automatismo estúpido y rodeado de
autómatas, será siempre incapaz de
entender lo que lee, porque la lectura es un
trabajo inteligente por excelencia.!l
Bulnes y el positivista ortodoxo Agustín
Aragón, más certeros, decían que mientras
no se repartiera la tierra y se aumentaran
los jornales de los campesinos, la
educación sólo fomentaría el inconformismo
social. Éstos pensadores fueron más bien la
excepción que la regla, pues aún Justo
Sierra pensaba que la educación por sí
misma sería suficiente para integrar al indio
a la sociedad y mitigar las desigualdades
sociales.
Resulta casi imposible saber con exactitud
el número de escuelas rurales que hubo
durante el Porfiriato. No sabemos cuántas
haciendas tenían escuelas y si éstas
algunas veces negaron a ser clasificadas
LOS NUMEROS FAVORECEN A LAS MINORIAS________________________________
48
como escuelas particulares. De cualquier
manera el número es pequeño en
comparación con la población rural global.
El crecimiento escolar estuvo más bien
concentrado en las zonas urbanas, lo que
acentuó las diferencias tradicionales entre
las ciudades y el campo. Analizando la
composición de la población rural y urbana
vemos que en algunos estados como
Hidalgo, la población rural llegaba casi al
90%. Tenía 530 escuelas, de las cúales
353 eran rudimentales.21 A juzgar por el
porcentaje de la población rural, 500
escuelas tendrían que haber sido rurales;
sin embargo, el hecho de que tuvieran 353
rurales indica que el gobierno había actuado
en favor de su población rural. Otro estado
con un elevado porcentaje de población
rural era Durango; tenía el 80% y la mitad
de sus escuelas eran rurales (véase al
respecto el anexo 1). En la mayoría de los
estados, entre 70 y 80% era población rural
y grosso modo una cuarta o una tercera
partes, o cuando mucho la mitad de sus
escuelas eran rurales. El 20 o 30% restante
era de población urbana (véase el anexo 4)
y por lo general tenían las tres cuartas
partes de las escuelas. Ahora bien, ¿que
número de habitantes tenía una ciudad?, ¿y
cuántos una vida?4 La primera tenía en
promedio unos 7 000 habitantes y la
segunda, cuya composición demográfica
estaba entre la ciudad o pueblo (o aldea),
tenía aproximadamente 2 000 habitantes.
En 1910 se fijó un límite de 4000 de éstos
últimos para determinar la población
urbana.26 En este año, 70% de los
Mexicanos vivían en localidades que tenían
como promedio 153 habitantes.Z7 La
propiedad privada, constituida por ranchos,
rancherías y haciendas, creció
aceleradamente durante el Porfiriato 28 en
detrimento de los pueblos, "tal vez porque
el aceleramiento de la desamortización hizo
desaparecer las comunidades indígenas,
permitiendo la formación de nuevos
ranchos, así como el deslinde de los
terrenos baldíos".29 A juzgar por éstos
datos, el problema educativo, si hablamos
de alfabetizar en éstas condiciones, era
imposible. Si el gobierno porfirista permitió
el, crecimiento desmesurado de ranchos
(48 000 en 1910) y haciendas (8 000 en el
mismo año), debió haber obligado a que
cada una de éstas localidades tuviese una
escuela, pues aproximadamente la mitad de
los Mexicanos vivía en ellas.30 Si no hubiera
permitido esta concentración territorial,
¿hubiera podido educar a todos los
Mexicanos? Lo dudamos (aunque todo es
posible si hubieran cambiado las prioridades
presupuestarias), pues durante todo el
régimen la escasez de fondos fue
determinante. Las autoridades estatales no
pudieron proporcionar los servicios urbanos
más indispensables a sus localidades
pequeñas.
EDUCACIÓN Y PROGRESO
reemos que es común en varios
países del orbe hacer la distinción
entre el norte progresista, el sur
atrasado y el centro, un mundo de
transición entre una y otra regiones.' A
grandes rasgos, esta caracterización podría
aplicarse al desarrollo educativo del país
durante el Porfiriato. El Distrito Federal fue
el centro político, económico, social y
cultural del país y acaparó el 38% de la
población alfabetizada. Los estados del
norte como Sonora, Chihuahua, Coahuila,
C
LOS NUMEROS FAVORECEN A LAS MINORIAS________________________________
49
Nuevo León, Tamaulipas y desde luego el
territorio de Baja California lograron los
índices de alfabetización más altos (véase
el anexo 5); no necesariamente porque
tuvieran los presupuéstos más altos (véase
el anexo 6), sino porque la política de los
gobernadores estaba centrada en la
educación, como la de Ahumada y Creel en
Chihuahua, Corral en Sonora y Reyes en
Nuevo León. El auge ferrocarrilero, así
como la inmigración que atrajo capitales y
fomentó la industria y el comercio, unidos a
la escasísima población indígena, fueron
factores decisivos para el progreso
educativo de estas entidades. La población
indígena siempre fue un obstáculo para los
programas educativos, pues mientras se
consideraban inferiores o simplemente tan
inteligentés como los blancos, y mientras
existía la polémica de si era mejor
integrados o educados en sus propios
idiomas, se pasaron los años y, por eso, no
es mera coincidencia que los estados con
mayor población indígena como Guerrero,
Oaxaca y Chiapas hayan sido los menos
alfabetizados.
Tannenbaum citado por Schryer, 1978, p.
440. El autor menciona que menos de la
mitad de la población vivía bajo el control
de los hacendados, pero, ¿y los rancheros?
• Por desarrollo educativo vamos a
entender no sólo los porcentajes de
alfabetización más altos de una región
frente a otra, sino también mayor
asistencia de alumnos a las escuelas, mayor
número de ellas, etcétera.
Si seguimos con nuestro análisis regional
podríamos decir que los estados que forman
la franja entre el norte y el centro, es decir
Zacatecas, San Luis Potosí, Aguascalientes,
Tepic, Jalisco y Colima, son los siguientes
más progresistas, aunque no
necesariamente los más alfabetizados
(véase el anexo 5). Los dos primeros le
dieron prioridad a la educación rural;
entendieron que la problemática educativa
del país se generaba precisamente en las
zonas rurales. Jalisco, un estado con una
tradición fuertemente cultural, tenía el
mayor número de alumnos (aunque el
segundo lugar en cantidad de escuelas
después de Puebla). Este dato por sí mismo
no nos dice mucho, pues lo verdaderamente
importante es saber cuál era la población
escolar y cuál la asistencia media. En 1907
la población escolar de Jalisco era más o
menos de 230000 niños y sólo iban a la
escuela 84 000, o sea poco más de una
tercera parte. La asistencia media anual era
del 65%, es decir, que realmente asistían a
la escuela unos 50000 niños (véase el
anexo 7). Al observar éstos porcentajes en
nivel nacional en el anexo 3, nos damos
cuenta de que, grosso modo, sólo una
cuarta parte de los niños en edad escolar
iba a la escuela. ¿Cuántos terminarían la
primaria? Recordemos que en ésa época el
porcentaje de analfabetos era tan alto que
se hablaba continuamente de adquirir un
mínimo de conocimientos suficientes para
hacer valer los derechos y las obligaciones
como ciudadanos Mexicanos. La aspiración
real de cualquier familia era poder mandar a
sus hijos a la escuela uno o dos años, a
través de los cúales aprenderían
medianamente a leer, a escribir y a contar.
Siguiendo con nuestro análisis regional,
presumimos que los estados que
circundaban al Distrito Federal, a saber,
Hidalgo, Guanajuato, de México, Puebla,
LOS NUMEROS FAVORECEN A LAS MINORIAS________________________________
50
Tlaxcala, Querétaro y Morelos tendrían un
índice de alfabetización por arriba del
promedio. Esta zona se encontraba densa-
mente poblada, pues ahí vivía la tercera
parte de los Mexicanos. Eminentemente
agrícola y también textil, como en el caso
de Puebla, esta región se vio afectada por el
crecimiento de las haciendas en detrimento
de los pueblos y, en consecuencia, de los
ingresos de los municipios. Alejandro
Martínez Jiménez sostiene la tesis de que el
descenso en la escolaridad está relacionado
con la declinación de los ingresos
municipales.31 Ésto es cierto mientras las
escuelas dependieron de los municipios; sin
embargo, recordemos que a partir de la
década de 1880 la mayoría de las escuelas
ya no estuvo bajo la jurisdicción municipal
sino estatal y ésto acarreó una pérdida en el
poder de los municipios, pero una ganancia
para las escuelas, ya que los gobiernos
estatales tenían más recursos. (De hecho es
difícil analizar estadísticamente cómo
estaban mejor las escuelas, ya que antes
del Porfiriato los registros al respecto son
casi inexistentes.)
El bajo índice de alfabetización en el México
central, aunque no tan bajo como en la
zona sur -el promedio en el porcentaje es
de 16 (véase el anexo 5) - más bien se
debió al porcentaje elevado de indígenas.
Esta parte central del país presenta
diferencias, pues mientras Puebla sostenía
el mayor número de escuelas en toda la
república, una por cada 857 habitantes,
Guanajuato tenía 373, una por cada 2 498
(la proporción más alta en todo el país
después de Aguascalientes; véase el anexo
2) y, sin embargo, ambos estados tenían el
mismo porcentaje de alfabetización: 14%
en 1910. Los porcentajes de alfabetismo
que sólo tenemos a partir de 1895, cuando
se llevó a cabo el primer censo de la
república, cambiaron poca en éstos estados,
de 9% a 14% en Guanajuato y de 12 a 14%
en Puebla. Una de las explicaciones puede
estar en que el presupuesto estatal
otorgado a la educación también aumentó
poquísimo (de 16% en 1878 a 23% en
1910) en la primera entidad y curiosamente
se mantuvo estático en la segunda: Puebla
invirtió sólo el 4% en la educación en 1878
y en 1910 (véase al respecto el anexo 8).
¿Dónde está, pues, el eslabón que nos
aclare la relación entre número de escuelas,
número de alumnos e índice de
alfabetismo? Porque, de acuerdo con las
cifras del estado de Puebla, esta entidad
debería tener un alto índice de alfabetismo
y sin embargo se mantuvo estático. ¿Es que
no existe, entonces, relación entre un alto
número de escuelas, un alto número de
alumnos (el tercero en la república) y el
índice de alfabetizados? En cierta medida sí,
pero el dato verdaderamente importante es
la constante en la asistencia, pues sólo este
factor puede cambiar el índice de
alfabetizados y en la parte del México
central la asistencia media anual era más
baja que, digamos, en el norte, porque la
población infantil estaba muy condicionada
a la época de las cosechas en que la
mayoría trabajaba y por lo tanto faltaba a la
escuela, Otro factor fue la herencia cultural
más arraigada y por ello más difícil de
cambiar en el centro que en el norte, donde
la poquísima población indígena no fue
motivo de atraso.
Guerrero, Oaxaca y Chiapas, los
estados más pobres de la república,
también tenían los índices más bajos de
LOS NUMEROS FAVORECEN A LAS MINORIAS________________________________
51
alfabetización: 8% en el primero y 9% en
los dos últimos. A pesar de que la educación
en Chiapas había mejorado desde 1891,
época en que el licenciado Emilio Rabasa
inició su administración, en 1907 sólo iban a
la escuela 9 000 de los 72 000 niños que
había en edad escolar (véase el anexo 3).
La población en esta entidad se encontraba
muy diseminada, la mayoría de los poblados
tenían de 40 a 50 personas y había unas
10000 fincas rústicas que necesitaban
escuela. En 1910 se decía que algunos
moradores de Chiapas vivían como "águilas
en lo más escarpado de la sierra sustraídos
a todo movimiento evolutivo y viendo con
descontento al hombre de la ciudad",32 En
Guerrero el panorama no era mucho mejor.
En 1910 las autoridades admitían que eran
"contados los jóvenes que en muchos
pueblos y cuadrillas saben leer y
escribir".33 En esta entidad sólo la quinta
varte de los niños en edad escolar asistía a
la escuela (véase el anexo 3). El extenso
territorio, la población dispersa, la pobreza
del erario y el predominio indígena
dificultaban la tarea educativa. En Oaxaca
sólo la sexta parte de los niños en edad
escolar concurría a la escuela.
A pesar de la tradición educativa de
Veracruz y de las grandes reformas que en
este aspecto llevaron a cabo Laubscher y
Rébsamen durante el Porfiriato y que
trascendieron en toda la república, esta
entidad no aumentó sus índices de
escolaridad en la medida esperada. En 1878
tenía 623 escuelas y a fines del Porfiriato
sólo habían aumentado a 725. Tan sólo
alrededor de una cuarta parte de los
alumnos en edad escolar asistía a la escuela
y el índice de alfabetismo era de 12% en
1895 y de 16% en 1910. Velasco Toro lo
atribuye a la "infra-organización" del estado
incapacitado para cumplir con las demandas
o necesidades educativas. La educación
estuvo sujeta a las fluctuaciones
económicas en los ingresos del estado y de
los municipios de quienes dependían gran
parte de las escuelas. Muchas de ellas
cerraron sus puertas por falta de fondos.
Esta preocupación obligó al gobierno central
a decretar una subvención a todos aquéllos
municipios con escasos elementos
pecuniarios,34 pero ni así se lograron
mejores resultados. Si la educación, como
en otros estados, hubiera dependido del
gobierno central, se hubiera hecho una
mejor planificación y no hubiera existido
tanta disparidad escolar en las regiones.
Además de la prosperidad económica
del norte de la república cuyos beneficios
también se proyectaron en la educación, en
el sureste, especialmente en Yucatán, el
cultivo del henequén transformó la vida y el
trabajo de esta entidad. Se podría decir que
la mayoría de la población vivía en las
haciendas (había 1170, el mayor número
en la república)3) en condiciones muy
inferiores a la del norte.36 ¿Cuántas
haciendas tendrían escuelas? Hacia fines
del Porfiriato una sociedad filantrópica
llamada Liga de Acción Social se dedicó a
fundar escuelas en las haciendas y en 1910
inauguraron las primeras 17.J1 Por otra
parte, el gobierno hizo grandes esfuerzos
para aumentar el número de ellas; en 1878
tenía 222 y para 1910 casi duplicó la
cantidad)8 Las estadísticas oficiales
afirmaron que la tercera parte de la
población infantil asistía a la escuela (véase
el anexo 3). El índice de alfabetismo
aumentó más que en otras entidades (de
14% en 1895 a 22% en 1910). Mary Kay
LOS NUMEROS FAVORECEN A LAS MINORIAS________________________________
52
Vaughan lo atribuye a la escolaridad de las
haciendas, no porque los terratenientes
quisieran educar a los trabajadores, sino
para capacitar al personal administrativo y
técnico necesario para la elaboración del
henequén)
EDUCAR, TAREA COLECTIVA
urante el Porfiriato el número de
escuelas privadas y del clero era
muy inferior al de las oficiales y,
de las primeras dos, las privadas superaban
con mucho a las segundas. El promedio en
el número de centros educativos privados
por estado fue de 50; en cambio el de las
del clero fue de 10 (véase el anexo 2). En
1908, 20% de las escuelas del país eran
particulares.4o Frente a la enorme escasez
de escuelas ya la pobreza de recursos, el
estado porfirista motivó a los particulares,
ofreciéndoles útiles o textos escolares, para
que abrieran planteles educativos siempre y
cuando se sujetaran a las normas y
programas establecidos por el gobierno.
Los particulares, a su vez, ayudaron al
gobierno cediendo casas para escuelas sin
cobrar renta.
Como consecuencia de la cada vez
mejor calidad académica de la escuela
oficial y de la falta de interés por parte de
cierto sector de la clase pudiente -que
aunque tenía acceso a este tipo de escuela
se instruía algunos años en el hogar y
posteriormente asistía a la escuela pública,
o bien salía al extranjero a continuar sus
estudios - el porcentaje de las escuelas
privadas durante el Porfiriato disminuyó.42
La doctora Vaughan sostiene la tesis de que
los estados que destinaban menor
presupuesto a la educación tenían más
escuelas privadas; es decir "la fuerza que
cobraba el sistema de enseñanza privada
estaba en relación con la apatía y el
retroceso en el sector público".43 Aún
cuando en el caso de Guanajuato ésto
puede ser cierto (aunque su presupuesto no
era de los más bajos), también se podría
sostener la tesis contraria: los estados que
destinaban más presupuesto a la educación
tenían más escuelas privadas (véanse los
anexos 2 y 8). Por ejemplo el Estado de
México, Nuevo León y Sonora invertían 34,
20 Y 25%, respectivamente, en la
educación (de los más altos en la república)
y los dos primeros tenían 74 escuelas
privadas y 72 el tercero. De acuerdo con
éstos datos, se podría decir que en el
momento en que existió el interés por la
educación, éste surgió tanto del sector
público como del privado.
Las escuelas particulares durante el
Porfiriato ni eran tan buenas como las
oficiales ni tenían tanta demanda. Prueba
de ello es que disminuyeron durante esta
época. ¿Quiénes tenían acceso a ellas?
Realmente una élite muy pequeña, las
familias acomodadas que iniciaban la
educación de sus hijos en'Sus hogares con
una institutriz que les enseñaba a leer,
escribir y contar y después acudían a
alguna escuela privada, "porque sentían
una viva repulsión por las escuelas
oficiales".44 La clase media, que en alguna
época había preferido la escuela privada,
cambió de preferencia porque, hacía 1905,
El Imparcial afirmaba que sólo las clases
medias "superiores" y altas acudían a las
escuelas privadas.4s El cambio se debía a
que la enseñanza oficial se hacía cada vez
D
LOS NUMEROS FAVORECEN A LAS MINORIAS________________________________
53
"más completa y más seria"; era una
consecuencia evidente de las acertadas
reformas que se estaban llevando a cabo.
Las escuelas del clero formaban una
pequeña minoría: e14% de todas ellas en
1900y el 4.8% en 1907.46 El porcentaje
desde luego nos sorprende (véase el
anexo 2), considerando la tradición
católica fuertemente arraigada del pueblo
Mexicano. Parece ser que muchas escuelas
privadas establecidas por laicos eran en
realidad escuelas católicas.47 Recordemos
que el fervor laico de la época provocó
muchos ataques a la enseñanza católica y
es posible que muchas escuelas religiosas
operaran clandestinamente, aún cuando
las autoridades habían permitido la
enseñanza de la religión en las escuelas
particulares siempre y cuando cumplieran
con los programas oficiales.
44 Pani, 1954, p. 28. El autor menciona
que a la escuela a la que asistió era la
única privada en Aguascalientes en ésa
época, que puede ser hacia fines de siglo.
45 El Imparcial, 22 de febrero de 1905.
JUNTOS, PERO NO REVUELTOS
urante el Porfiriato la mayoría de
las escuelas funcionaba para uno
u otro sexo, aunque había estados
como Chihuahua que permitían el ingreso
de ambos sexos a todas sus escuelas.48 Se
llamaban escuelas mixtas, generalmente se
encontraban en zonas rurales y, por no
contar con locales suficientes, permitían el
ingreso de los niños en la mañana y de las
niñas en la tarde, o bien de uno u otro
sexo. En Chihuahua, en las escuelas mixtas
las niñas tenían patio de recreo y servicios
distintos de los niños, marchaban
separadamente y sólo se reunían en el
salón de clases en donde los niños
ocupaban dos hileras de bancas y las niñas
otras dos.49
En 1895 la población en edad escolar
(de 0 a 15 años) era de 41.5% en relación
con la población total. 50 De esta cantidad
sólo 20% asistía a la escuela. Comparando
este número con los parámetros actuales es
bajísimo; sin embargo, durante el Porfiriato
la escolaridad aumentó a más de 400%,
pues en 1878 había 141 000 alumnos y en
1907 aumentaron a 657 000.51 Aunque la
población masculina era casi idéntica a la
femenina, siempre fueron a la escuela más
niños que niñas (de cada 10, seis eran
varones y cuatro mujeres); el porcentaje
aumentaba abrumadoramente en relación
con el índice de analfabetismo; por
ejemplo, en los estados más analfabetas
iban muchos más hombres que mujeres a
la escuela: el 80% en Oaxaca, el 70% en
Chiapas y Guerrero. En Calima y Jalisco
superaban las mujeres a los hombres y en
los estados norteños el número era casi
igual.52 En 1910, en el Distrito Federal
había 50000 niños y 37 000 niñas que iban
a la escuela; en algunos estados que
circundaban a la capital, como Hidalgo,
Estado de México, Puebla y Querétaro,
asistía a la escuela el doble de niños que de
niñas.53 Como podemos observar, el
porcentaje de asistencia de las niñas a la
escuela estaba ligado al progreso educativo
de los estados y, por ende, a los índices de
alfabetismo. En los estados progresistas las
familias se preocupaban de que sus hijas
fuesen a la escuela; en cambio, en los más
atrasados, donde el porcentaje de indígenas
era muy alto, las niñas se quedaban en el
hogar a ayudar a sus madres y su
educación se reducía a que aprendieran
D
LOS NUMEROS FAVORECEN A LAS MINORIAS________________________________
54
bien los quehaceres domésticos para que
en el futuro fueran buenas madres y
esposas.
LA CRUDA REALIDAD DE LAS
CIFRAS
iguel Martínez, director de
Instrucción Primaria del Distrito
Federal y presidente del Tercer
Congreso Nacional de Educación Primaria,
afirmó en septiembre de 1910, con motivo
de la clausura de dicho congreso:
el dato que manifiesta de un modo más
exacto el plausible empeño de los gobiernos
locales por el buen sostenimiento de sus
escuelas es la proporción en que se
encuentra la suma que invierten en la
educación primaria con la cantidad total de
su presupuesto de egresos.54 .
Al observar el anexo 8 nos damos cuenta de
que la distribución de los ingresos de los
estados (más no de la federación) cambió
radicalmente durante el Porfiriato. En 1878
todas las entidades, salvo Chihuahua,
Yucatán y Guerrero, destinaban la tercera o
la cuarta parte de sus presupuéstos al
Ministerio de Guerra; en cambio, en 1910 la
misma proporción se dedicaba a la
educación, y a Guerra se le otorgaba
alrededor del 15%. En esta fecha los
estados que invertían más en educación
eran Chihuahua, que le destinaba 43%; le
seguía Querétaro con 38%; el Estado de
México con 34% y Zacatecas con 32%. Ésto
muestra un cambio en la tendenciá
ideológica, pues si bien en un principio fue
más importante destinar el mayor
presupuesto para mantener la paz y la
seguridad social, una vez obtenidas éstas, la
educación ocupó el lugar prioritario. En
cambio, no sucedió así en el gobierno
federal. Aquí, el Ministerio de Guerra, desde
los inicios hasta el final del régimen, ocupó
el mayor presupuesto. Sin embargo, el
porcentaje destinado fue cambiando; en un
principio se le otorgó 35% pero, después de
1890, cuando la paz parecía asegurada,
bajó a 25% y' hacia 1910 tenía 20%.La
Educación ocupaba el séptimo lugar en
rango presupuestario, después de Fomento,
Comunicaciones, Colonización, etc., y
apenas obtenía de 3 a 6% del presupuesto
global. Era obvio que para mantener el
orden y la paz se necesitaba un ejército,
como lo muestra el presupuesto. Después
de ésto, el objetivo primordial del régimen
fue la modernización y el progreso
económico; los ramos sociales ocuparon los
últimos lugares. En los estados, Porfirio Díaz
seleccionaba a los gobernadores, pero ellos
tenían el apoyo de las fuerzas federales y de
las veintenas (voluntarios de los pueblos)))
para mantener el orden en sus territorios y,
por lo tanto, podían disponer más
libremente de sus presupuéstos y no
destinaban mayores recursos a sus
ministerios de Guerra.
M
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66
Vázquez Rafael. Debate de la 12a sesión ordinaria
sobre el artículo 3 o constitucional celebrado el 13
de diciembre de 1916" y "Aprobación del texto
del artículo 30 constitucional (aprobado por 99
votos contra 58)", en Derecho y educación,
México, Porrúa, 1998, pp. 94-103.
on fecha de diciembre 13 de 1916,
el Primer Jefe del Ejército
Institucionalista, Don Venustiano
Carranza, envió a la Comisión un
Oficio en el cual manifestaba su satisfacción
de concurrir a los debates cuando se trate
de discutir el
37-Derechos del Pueblo Mexicano, op. cit., pp.
106, 107 Y 108 .
INTERVENCION DEL DIPUTADO
MÚGICA
iene la palabra el diputado Múgica:
Señores diputados: "Soy enemigo
del clero, porque lo considero el
funesto y el más perverso adversario dela
Patria Veamos señores, la faz política de
esta cuestión. La enseñanza es
indudablemente el medio más eficaz para
que los que la imparten se pongan en
contacto con las familias, les transmitan las
ideas fundamentales en el
hombre. Sí, señores; si dejamos la libertad
de enseñanza absoluta para que tome
participación en ella el clero con sus ideas
rancias y retrospectivas, no formaremos
generaciones nuevas de hombres
intelectuales sensatos, sino que recibirán
de nosotros la herencia del fanatismo, de
principios insanos y surgirán más tarde
otras contiendas que ensangrentarán de
nuevo a la Patria".
PARTICIPACION DEL DIPUTADO ROJAS
cto seguido, subió a la tribuna el
diputado Rojas, el cual dijo: "El
debate sobre la libre enseñanza,
comenzó a discutirse en el último tercio del
siglo antepasado, durante la revolución
francesa, que ha servido de modelo, a los
otros países católicos, y desde entonces, en
las diferentes épocas de la historia de
Francia. Yo entiendo que Juárez y los
hombres de la Reforma, fueron
eminentemente jacobinos y, por tanto,
inconsecuentes bajo algunos aspectos con
el clásico criterio liberal inglés. Por otra
parte, todos los Mexicanos, están
obligados, entre otras cosas, según dice el
Art 31 del Proyecto de Reforma, a ira la
escuela, y dentro de los términos generales
que fija la Federación, puede cada Estado
reglamentar el precepto a su gusto."
C
T
A
DEBATE DE LA 12a SESIÓN ORDINARIA SOBRE EL ARTÍCULO 3o CONSTITUCIONAL
CELEBRADO EL 13 DE DICIEMBRE DE 1916
Rafael Sancehez v.
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CELEBRADO EL 13 DE DICIEMBRE DE 1916_____________________________________
67
COMENTARIO DEL DIPUTADO
ROMÁN
or su parte, al tomar la palabra el
diputado Román, en su arenga,
brevemente se refiere al diputado
Rojas, a quien califica de imprudente y de
pueril en sus argumentos y al referirse al
laicismo como restricción a la libertad de
enseñanza, nos dice: "El laicismo descansa
sobre dos bases fundamentales, la una es
de naturaleza científica, de naturaleza
pedagógica, por decirlo así, ahora, como la
Comisión, lo ha manifestado, el hecho de
asociar la religión a la enseñanza es asociar
el error a la verdad. Y el problema político
para México es todavía de mayor
trascendencia; nadie disiente de que las
escuelas católicas han sido simplemente un
medio para preparar a las generaciones
venideras contra el credo liberal.
INTERVENCIÓN DEL DIPUTADO
CRAVIOTO
or otro lado, el diputado Cravioto
manifestó: "La libertad de
enseñanza; señores diputados, es
un derivado directo de la libertad de
opinión, de ésa libertad que, para la
autonomía de la persona humana, es la
más intocable. El hombre, pues, tiene
absoluto derecho de pensar y creer
interiormente todo lo que quiera y todo lo
que le plazca. Pero siendo el hombre un ser
social, necesitado de la relación, del
contacto y de la ayuda de los demás
hombres, debe sacrificar una pequeña
parte de su libertad a cambio del beneficio
que recibe con la interdependencia
colectiva. El Estado es la persona moral de
la sociedad, el representante político de la
nación; debe, pues fomentar el desarrollo
de la cultura pública, exigir un mínimo de
instrucción a todos para que todos realicen
mejor la obra colectiva. El Estado, que es
neutral en asuntos de iglesia, debe
permanecer también neutral en cuestiones
de enseñanza; y por lo tanto, se desprende
que el Estado puede y debe impartir
enseñanza elemental y que esta debe ser
en los establecimientos oficiales laica y
gratuita" 42 ,
Empero, el diputado Cravioto, aún no ha
terminado con sus deliberaciones, y
continuaba su exposición con las
subsecuentes cifras y datos oficiales,
citados por él mismo. "La instrucción total
en las escuelas oficiales fue de 666 723
niños, de los que fueron aprobados 343
981 Y terminaron sus estudios 48 360. En
las escuelas del clero la inscripción fue de
43 720 niños, salieron aprobados 23,605, y
terminaron sus estudios 2537. Por lo
consiguiente, el foco real de la enseñanza
religiosa está en el hogar y no en la
escuela. El verdadero profesor de ideas
generales de los niños es el padre, y ésto
todos lo sabemos. La libertad de
enseñarna, dice la Comisión, nos divide en
el México liberal y en el conservador; en el
México progresista y en el México
retrogrado reaccionario. Y bien, yo desafío
a la Comisión para que me diga que
libertad no produce éstos resultados
aparentes. La libertad de prensa dando
lugar a que haya periódicos de criterios
opuéstos, da lugar a que se desarrollen
grupos de Mexicanos de diversas
tendencias. El fanatismo no se combate con
la persecución, sino por medio del
convencimiento. El verdadero triunfo liberal
sobre la enseñanza religiosa está en
P
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CELEBRADO EL 13 DE DICIEMBRE DE 1916_____________________________________
68
combatirlá. en su terreno mismo,
multiplicando las escuelas nuestras.
Señores diputados: "No olvidéis que
estamos aquí por voluntad del pueblo, no
pata: hacer obra de partido, sino para
hacer obra de Patria. La revolucióh se ha
hecho no sólo en beneficio de los
revolucionarios, si no en beneficio y
bienestar de todo el pueblo Mexicano. '
COMENTARIO DEL DIPUTADO LÓPEZ LIRA
Desp<< G
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CELEBRADO EL 13 DE DICIEMBRE DE 1916_____________________________________
69
n uno de los números pasados dije
que la Secretaría de Educación tiene
regadas actualmente en la República
alrededor de 5,000 escuelas rurales. Dije
también que éstas escuelas, establecidas en
pleno campo, estaban en lo general alojadas
en amplios y hermosos locales y contaban
con las dependencias y anexos
indispensables, tales como gallineros,
apiarios, campos de cultivo, huerto de
frutales, hortaliza, jardín y campo para
deportes y recreaciones, teatro al aire libre,
etc. Finalmente señalé las cosas que los
niños y los adultos aprenden en ésos
establecimientos.
Hoy quiero decir algo acerca de los
maestros que atienden ésas escuelas. Son
más de 5,000 aproximadamente ,están
haciendo una obra maravillosa casi todos
ellos.
En términos generales, no han recibido una
preparación especial para maestros. Los
hemos elegido de entre aquéllas gentes
que, sabiendo leer y escribir, daban
muestras de alto espíritu de servicio. En
seguida los hemos puesto a trabajar en las
escuelas y sobre la marcha los vamos adies-
trando en el arte de enseñar a los niños y
adultos y en la ciencia de mejorar las
condiciones de vida de la comunidad en que
trabajan.
Un maestro rural tiene que hacer un triple
trabajo en el lugar en que presta sus
servicios:
1o. Enseñar a los niños.
2o. Enseñar a los adultos.
3o. Mejorar la comunidad.
Y para que pueda desarrollar
eficazmente esta triple labor, nos hemos
visto en la necesidad de arraigarlos en
las comunidades en que trabajan, a fin de
que allí tengan todos sus intereses y todos
sus afectos.
Las características de nuestros
maestros rurales son:
1o. Saben leer y escribir y contar
bastante bien.
2o. Tienen cierto adiestramiento en el
arte de enseñar y algunos lo hacen con un
gran sentido común.
3o. Viven en el lugar en que trabajan y
tienen con ellos todos sus intereses
materiales y morales.
4o. Enseñan por las noches a los adultos.
5o. Trabajan por el mejoramiento de la
comunidad desde el punto de vista
higiénico; mejoran los hogares, enseñan
mejores métodos de trabajo, mejoran las
comunicaciones, buscan mercados para los
productos de los campesinos, divierten a la
comunidad, etcétera.
6o. Son los líderes sociales del poblado.
Es decir, hacen sentir al vecindario los
problemas más apremiantes, organizan a la
gente para resolver ésos problemas y
conducen a la comunidad en la senda del
progreso.
E
CÓMO ES Y QUE HACE UN MAESTRO RURAL
RAFAEL RAMIREZ
COMO ES Y QUE HACE UN MAESTRO RURAL_____________________________________
70
Los maestros rurales desarrollan, pues,
un trabajo de incorporación
verdaderamente admirable. Dediquémosles
Un pensamiento cariñoso .
COMO ES Y QUE HACE UN MAESTRO RURAL_____________________________________
71
Si comenzáramos esta lección
trayendo a la mente la idea ruin de
que la escuela rural es una escuela de
peor es nada;es decir, una escuela que sólo
intenta enseñar a escribir, a leer y a contar,
claro está que habríamos de llegar a con-
cluir que el maestro más adecuado para ella
habría de ser un ranchero, un ranchero que
tuviera la capacidad bastante para enseñar
a la gente rústica ésas cosas de escasa
importancia en la vida del rancho. Pero si
con la sencillez filosófica del buen sentido
llegamos a definir claramente la verdadera
función de la escuela rural, entonces la
conclusión será muy diversa felizmente,
todos nosotros conocemos ya cuáles son
sus finalidades, y tenemos la convicción de
que ellas no difieren esencialmente de las
que se señalan alas escuelas urbanas para
niños porque, bueno es recordarlo, las
escuelas rurales no son sino escuelas
primarias en un ambiente rural, como las
otras son escuelas primarias en ambiente
urbano. Unas y otras están realizando esta
triple función: 1o. transmitir a las tiernas
generaciones la herencia espiritual de la
raza; 2o. Acelerar el trabajo de integración,
socializando acertada y completamente a
los niños con el grupo maduro de la
comunidad; y 3o. estimular los diversos
intereses sociales para asegurar la continui-
dad del progreso. De lo anterior se
desprende, pues, que la preparación de los
maestros rurales debe ser tan esmerada y
cuidadosa como la de los maestros urbanos.
Sin embargo, cuando pensamos en las
enormes dificultades de la obra <<
ghencomendada a los maestros rurales, nos
inclinamos a sostener que su preparación
debe ser más escrupulosa.
Examinemos detenidamente la cuestión.
La tarea del maestro rural ofrece grandes
dificultades y su esfera de inspiración es
mucho más limitada que la de los maestros
urbanos. Desde luego, el maestro rural
tiene que dividir su atención para conducir
él solo varios grados escolares; tiene que
atacar y resolver el serio problema de la
falta de material, de útiles y de equipo;
tiene que luchar contra la' irregular
asistencia de los alumnos, contra la apatía
de los padres, etc.; y como si ésto no fuera
bastante, ha de recurrir por fin a sus
propias fuerzas para resolver los problemas
de organización, de enseñanza y de
disciplina que a cada paso le presenta el
ejercicio de su función docente, porque la
inspección escolar, si acaso, viene a
inspirarlo una vez al año, por la cuaresma,
como se dice en lenguaje popular tan
pintorescamente.
Pero hay más La vida rural es
completamente limitada en recursos
educativos. Muchas de las necesidades de
los niños del campo se ven
incompletamente satisfechas. Sus
actividades lúdicas, a menudo descuidadas,
necesitan organización y dirección; sus
hábitos de higiene y de salud demandan
¿
EL MAESTRO RURAL
RAFAEL RAMIREZ
EL MAESTRO RURAL_______________________________________________________
72
mayor cuidado, porque fuera del maestro
nadie se ocuparía de ellos; la ausencia de
agencias culturales, como el cine, los
museos, el teatro, las bibliotecas, etc.,
hacen más dilatada y laboriosa la obra
educativa del maestro; la gente adulta,
conservadora como es en el campo, no
coopera ampliamente en la obra educativa.
Todo conspira en contra de la bella obra de
integración social que el pobre maestro
rural está haciendo, la cual es, sin
embargo, sacada avante contra viento y
marea al fin. Para hacer tal obra se necesita
preparación específica adecuada; se
requiere el adiestramiento necesario para
la, inteligente comprensión de la situación;
hace falta el espíritu de abnegado servicio y
el confiado y sereno valor para
desvincularse del grupo social que se llama
culto.
Como se habrá podido entender, el
maestro rural no sólo debe recibir una
preparación cultural y profesional que lo
capacite para enseñar con habilidad y
destreza las asignaturas del programa
tradicional sino también para enseñar las
prácticas agrícolas la crianza de animales y
las industrias rurales. Además, debe
conocer los caracteres y condiciones de lo
que ha dado en llamarse vida satisfactoria,
en su aspecto principalmente social, a fin
de tomarlos como miras de sus esfuerzos
docentes. Ésto no es una tarea sencilla,
Entraña el conocimiento y dominio de los
recursos sociales y de los instrumentos o
medios adecuados para alcanzar aquéllos
fines. En tercer lugar, debe estar
capacitado para entender el medio rural,
tanto natural como social, a fin de
aprovechar mejor sus recursos y de poder
identificarse íntimamente con los intereses,
actitudes y necesidades de la gente. Por
último, tiene que poseer la suficiente
destreza y habilidad para integrar la
comunidad al resto del país en plena vía ya
de progreso.
El maestro de escuelas primarias urbanas
cuenta para realizar su obra con muchos
colaboradores. El maestro rural no cuenta
para su tarea sino con la claridad de su
propia inteligencia, el entusiasmo de su
propio corazón y con la enorme energía de
su propia voluntad.
El maestro rural tiene las obligaciones
siguientes: durante el día debe
proporcionar educación a los niños del
poblado; durante las primeras hora de la
noche debe proporcionar educación y
enseñanza a los adultos; y en los días
feriados debe trabajar dentro de la
comunidad, ayudando a la gente del
poblado a dignificar paulatinamente su vida
diaria y a resolver los problemas cotidianos
de los moradores y los permanentes de la
propia comunidad. El maestro de escuela
urbana sólo trabaja con los niños y su
ocupación es única.
Por eso, cualesquiera que sean las
deficiencias de los maestros que salen de
las escuelas normales rurales, debemos
estar contentos con ellos. Un educador
distinguido que nos visitó hace pocos años
y que conoce con profundidad los sistemas'
educativos de varias naciones, decía a
propósito de los esfuerzos que en el país se
hacen para incorporar a la cultura moderna
a la población indígena y campesina: "El
problema de ustedes de difusión y mejo-
ramiento sistemático de las escuelas rurales
incluye la exigencia de maestros cada vez
mejor preparados. Ustedes están
acertando. Están preparando ésos maestros
EL MAESTRO RURAL_______________________________________________________
73
en un ambiente rural que es la mejor
manera de provocar su simpatía por la vida
del campo y su hondo deseo de mejorar las
condiciones de la gente que vive en el
mismo. Sigan por ése camino que van
bien". Su comentario acerca del programa
de estudios de nuestras escuelas fue: "Me
parece excelente, porque un maestro rural
necesita, primero, ser un hombre culto;
después, un experto en la técnica del
trabajo escolar; en tercer lugar necesita
tener un amplio conocimiento del medio
rural y, finalmente, debe ser un trabajador
social y un líder de pequeñas comunidades.
Todas ésas cualidades debe poseer, porque
todas ellas son igualmente importantes, y si
las he enunciado en cierto orden sólo ha
sido por conveniencia de exposición y no
por consideraciones de preferencia. El plan
de estudios de las escuelas normales
rurales de ustedes me parece bueno,
diríamos mejor, excelente, dada la situación
actual. Andando el tiempo, necesitará sin
duda una elevación de sus "Standard", pero
por el momento lo veo completo, porque
atiende a la formación del maestro en los
aspectos que dejo apuntados".
No sé si fue una galantería, pero de
todos modos parece que en las condiciones
actuales, cuando apenas andamos haciendo
los primeros tanteos para resolver el
problema de nuestra educación rural, no
debemos ser muy exigentes. Tiempo habrá
de llegar en que necesitemos afinar
nuestros instrumentos de trabajo; tiempo
habrá de llegar en que las toscas
herramientas que ahora estamos usando
deban sin duda ser sustituidas por otras
más delicadas. Ahora, repito, debemos
contentarnos con la preparación que
estamos dando a nuestros maestros en las
escuelas normales rurales. Examinando el
plan de estudios de éstas instituciones
encontramos los siguientes aspectos de
dicha preparación, como los más
fundamentales:
I. La adquisición y dominio de todos
aquéllos procesos meramente culturales, así
como la adquisición de toda aquélla
información científica necesaria para
entender las condiciones actuales de
progreso del país. A todo ésto se agrega la
adquisición de hábitos de higiene y de
salud. Todo lo anterior debe alcanzarse en
un plano más elevado que aquél que
corresponde a la educación primaria
llamada superior. En el capítulo de que
venimos hablando se incluyen,
naturalmente, las prácticas agrícolas, la
crianza de animales y el aprendizaje de los
oficios e industrias rurales, pues de otro
modo los maestros quedarían incapacitados
para promover y conducir la educación
económica de las nuevas generaciones.
II. Los conocimientos bastantes y la
destreza necesaria para trabajar
satisfactoriamente en la integración del
indígena y del campesino a lo que
podríamos llamar la cultura moderna. El
estudio del niño, los principios de
educación, la técnica de la enseñanza, la
organización de escuelas rurales, el estudio
de la vida rural, y otras, son las asignaturas
representativas de este aspecto profesional
de la preparación.
III. El estudio de la vida rural y el
conocimiento de los métodos más
adecuados de organización social para
llegar a ser un eficiente trabajador del
progreso económico y social de las
comunidades; ésto y la actitud de líder" que
debe provocar en los alumnos el ambiente
EL MAESTRO RURAL_______________________________________________________
74
general de la escuela, viene a constituir el
tercer aspecto de la preparación de
nuestros maestros rurales.
Puede ser que examinado
escrupulosamente el plan de estudios y los
programas de las escuelas normales rurales
haya alguien que tilde de raquítica y pobre
la preparación que reciben nuestros
maestros. Si existe ésa persona, podríamos
rogarle que se diera cuenta de la verdadera
situación de nuestros problemas educativos,
apenas empezados a atacar, y que tomara
también en consideración las apremiantes
exigencias del departamento respectivo en
materia de maestros, ya que tiene
necesidad, año tras año, de regar
multiplicadas en el país nuevas escuelas
rurales.
En cuánto a la acción educativa que deba
ejercerse sobre la clase indígena, claro está
que no podrá realizarse sin maestros, sin
maestros específicamente preparados, a fin
de que la obra de incorporar a los indios a la
cultura moderna se realice sin choques
violentos y del modo más satisfactorio,me
los imagino, a éstos maestros se entiende,
con formas cultas habituales de vida, e
ilustrados ademáscon cierto adiestramiento
en los oficios e industrias propios del
campo; con capacidad bastante para dirigir
los trabajos agrícolas; para mejorar las
especies de animales domésticos con que la
población indígena cuente, y para promover
el mejor aprovechamiento de los recursos
naturales; con la intuición necesaria para
dar un sentido más económico a las artes
populares; con conocimientos suficientes
sobre higiene, saneamiento de comunidades
y medicina rural; con un buen caudal de
conocimientos tecnológicos, geográficos e
históricos; me los imagino sólidamente
preparados en métodos de catellanización y
en labores de economía doméstica;
finalmente, me los imagino verdaderamente
expertos en educación rural, y
especialmente en la educación de los grupos
socialmente retrasados. No es preciso que
sean indios. Vasco de Quiroga y Pedro de
Gante no necesitaron serlo para desarrollar
con éxito su generosa obra educativa; pero
si no es necesario que sean indios, sí es
indispensable que sientan amor y simpatía
por ellos, que se resuelvan a vivir entre los
mismos para ayudarlas y estimularlos
constantemente, y que deseen
sinceramente su rehabilitación.
La formación de éstos maestros no
podrá lograrse dentro de las escuelas
normales rurales ordinarias, debiendo
encomendar su preparación a escuelas de
tipo especial, mediante cuya organización,
contenido y trabajo se capacite plenamente
a los estudiantes para actuar como educa-
dores de indios. Para el mejor éxito de la
incorporación cultural, las escuelas
normales para maestros de regiones
indígenas contarán con ciclos especiales de
estudios, a fin de producir series
especializadas de educadores, tantas
cuántas sean necesarias para asegurar el
trabajo de incorporación. Por lo pronto, la
preparación podría restringirse a los
educadores en el aspecto de la vida
doméstica, a los de la vida económica, a los
educadores en materia de salud, a los de
educación física y de recreaciones y a los
maestros de escuela propiamente llamados
así Después, las necesidades mismas irán
sugiriendo los tipos de educadores que será
preciso preparar.
EL MAESTRO RURAL_______________________________________________________
75
n la sesión que el Consejo Superior
de Educación Pública verificó el 16
de Agosto próximo pasado, su
presidente, el Señor secretario de
Instrucción Pública y Bellas Artes, se sirvió
acordar que presentáramos por escrito la
proposición en que pedimos la revisión del
plan de estudios de la Escuela Nacional
Preparatoria. Este acuerdo o trámite fue
motivado por la discusión que promovimos
en el seno de aquél ilustrado cuerpo,
respecto a la necesidad y conveniencia de
adaptar el plan de enseñanza al objeto que
se persigue en aquélla escuela; porque, en
nuestro concepto, enseñanza secundaria
no realiza entre nosotros el fin que se
propone. Es cierto que durante los últimos
12 años hemos tenido, cuando menos,
cuatro diferentes planes de estudios en la
Escuela N, Preparatoria, lo cual demuestra
que todos han sido ineficaces, si no es que
malos; pero también es verdad que en
todos se ha perseguido la misma idea
fundamental, que no es otra que aquélla
que motivó la ley de 1869; y como si nada
valieran 38 años de lnéxito, se continúa por
el mismo camino, para llegar seguramente
al mismo resultado.
Por otra parte, no hace mucho tiempo que,
en una discusión sobre los programas de la
Escuela N. Preparatoria, "se proclamó el
método experimental como criterio
supremo"; e indudablemente' que,
obedeciendo a esta convicción, se ha
repetido el experimento con algunas
variantes; pero el resultado ha sido, hasta
la fecha, un fracaso completo.
Opinamos que es peligroso "experimentar"
con una nación, sobre todo en aquéllo que
más le interesa, porque el "experimento"
pu ghde plantearse según el capricho o la
idea preconcebida del experimentador; y si
el éxito no corona el ensayo, el mal que
ésto ocasiona será positivamente
irreparable. Al contrario, sostenemos que lo
prudente es aprovechar la experiencia
ajena cuando ha dado buenos resultados,
con el objeto de ahorrarnos las dificultades
y los inéxitos que no tendrían otro efecto
que retardar nuestra marcha por el camino
del verdadero progreso.
Ahora bien, como el plan de estudios a que
venimos haciendo referencia se modificó en
el mes de enero del corriente año, sin
consultar en nada la opinión del consejo; y
como, por otra parte, la nueva ley
notablemente peor que aquélla cuya
reforma nos atrevimos a pedir, hemos
resuelto publicar los fundamentos de
nuestra proposición, ya que no tiene objeto
presentarla a la consideración de nuestros
compañeros de labor.
Pero antes de entrar de lleno en el
estudio de la cuestión, creemos
conveniente manifestar que nuestro
propósito en el caso, es contribuir con el
modesto contingente de que somos capaces
al estudio de una cuestión que es de vital
importancia para nuestro país, y a la cual
E
LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN EL DISTRITO FEDERAL*
Francisco Vázquez Gómez
LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN EL DISTRITO FEDERAL________________
76
están vinculadas la grandeza y prosperidad
de la nación Mexicana. En consecuencia,
esperamos fundadamente que nadie vea en
este trabajo algún propósito innoble, ni
nada que signifique un ataque apasionado a
las ideas: dominantes respetaremos las
opiniones de todos; más ésto no quiere
decir que las aceptemos siempre, por más
que quienes las hayan emitido, sean
acreedores a nuestra consideración más
distinguida.
En el asunto que se debate, debemos o que
fin se propone la segunda enseñanza, la
enseñanza secundaria o preparatoria
(usaremos indistintamente éstas
denominaciones); y segunda, que medios"
deben ponerse en práctica para alcanzar el
objeto que se persigue.
Respecto a la primera cuestión podemos
afirmar que todo el mundo está de acuerdo
en que el "fin principal" de la segunda
enseñanza "es la educación de los
adolescentes, para formar hombres"; y por
esta razón estamos enteramente de
acuerdo con lo que la ley actual se
"propone" en el artículo segundo que dice
La enseñanza en la Escuela Nacional
Preparatoria [ ... ] tendrá por medio la
instrucción de los alumnos y por objeto su
educación física, intelectual y moral pero
por lo que toca al medio indicado, la
"instrucción", debemos manifestar
sinceramente que lo juzgamos un error,
cuyos resultados han sido en extremo
perniciosos para la enseñanza secundaria,
puesto que nos ha llevado a esta conclusión
errónea: "con mayor instrucción", se
obtiene mayor "educación", cuando es
precisamente lo contrario; ésto es, que la
instrucción es tanto más intensa y extensa,
cuánto más bien educadas estén las
facultades del hombre. Sabemos que por
instrucción se entiende la adquisición de
todo conocimiento, ya sea referente a las
ciencias, las artes', etcétera, y por
educación la acción de desarrollar las
facultades físicas, intelectuales y morales á
los educandos; pero el desarrollo de éstas
potencias no se consigue sino con el
"cultivo" de ellas; ésto es, con el ejercicio.
De ésto se infiere que la educación se
obtiene con el ejercicio activo de las
facultades, pues como dice con mucho
acierto Sehiwckerath: "así como no se
llega, a ser atleta concurriendo a
conferencias sobre gimnasia, ni un buen
soldado con solo aprender un tratado de
infantería (instrucción); así también,
ninguna facultad" mental se considerará
realmente desarrollada (educada), si no ha
hecho largos, metódicos, repetidos
ejercicios".
Ahora bien, ¿que, papel desempeña la
instrucción de la enseñaza secundaria? A
nuestro modo de ver, y conforme a las
enseñanzas de los pedagogos más notables,
las materias que contiene y enumera un
plan de estudios vienen a constituir el
material o el instrumento que sirve para
ejercitar las facultades. En efecto, por
medio del florete, del bastón o la pelota, se
ejercitan las facultades físicas y se obtiene
la educación física; con el estudio de las
lenguas, vivas o muertas, de la historia y de
las matemáticas, se ejercitarán la memoria
y la inteligencia, y por este medio se habrán
educado las facultades mentales; y por
último, con la lectura comentada de obras
escogidas, con la repetición de actos buenos
LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN EL DISTRITO FEDERAL________________
77
y bien intencionados y con el ejercicio
cotidiano en vencer dificultades crecientes,
se cultivarán las facultades morales; o sea
el amor a la familia, a la Patria y a la
humanidad; se templará la voluntad y se
formará el carácter; de que tanto
carecemos los Mexicanos.
Quien quiera que dé alguna conferencia
sobre algún tema, puede instruir a su
auditorio, aunque lo formen millares de
individuos; basta que lo oigan, que
atiendan y que estén preparados para
comprender el asunto de que se trate; pero
el mismo individuo jamás educará las
facultades mentales de sus oyentes, si se
limita a dar conferencias, por luminosas
que, se supongan.
Un médico puede repetir de memoria
con brillantez y elegancia cualquier
procedimiento operatorio, para curar una
dolencia; puede ser muy "instruido" en la
materia; pero si no se ha educado en el
anfiteatro o en la sala de operaciones, si él
mismo jamás ha puesto en práctica tal
procedimiento, de nada le servirá su
instrucción; y si es prudente, no se
aventurará a poner en peligro la vida de su
enfermo. La instrucción puede obtenerse
aún de un modo enteramente pasivo,
mientras que la educación supone siempre
el ejercicio activo de las facultades que se
trata de educar.
Un individuo sabe que la lógica, es fuerte
en la materia, como se dice, o, para
emplear la palabra consagrada, es
positivamente instruido en aquélla ciencia y
otras muchas; pero no obstante carece por
completo de educación, porque todos sus
actos, desde aquéllos que miran al hogar,
hasta los que se relacionan con la sociedad,
se aparecen del sentido lógico más
elemental.
Otro individuo (y también abundan los
ejemplares) es un moralista consumado, se
sabe a Spencer de memoria y se le puede
oír hablar sobre la materia, pero no
obstante esta "instrucción" nada vulgar, la
mayor parte de sus actos; así privados
como públicos, revelan una completa falta
de cultivo de sus facultades morales.
Largo y cansado sería multiplicar los
ejemplos, tomando en consideración los
diferentes ramos del saber humano; pero
como creemos haber demostrado que la
instrucción no es el medio para educar las
facultades de los adolescentes y formarlos
hombres, veamos con más amplitud el
objeto que se propone la ley en el artículo
citado, para ponemos de acuerdo en el fin
que persigue la enseñanza secundaria.
"La educación -dice Larousse es la acción de
desarrollar-las -facultades físicas,
intelectuales y morales"; "educar" asienta
Zerolo en su Diccionario Enciclopédico de la
Lengua Castellano- significa desarrollar o
perfeccionar las facultades intelectuales
morales del niño o del joven y desarrolla las
fuerzas físicas por medio del ejercicio,
haciéndolas más aptas para su fin.
Ahora bien, si de la significación que a este
vocablo señalan los diccionarios, pasamos a
aquélla que le atribuyen los que se han
ocupado de la "educación" con especialidad,
veremos que la concordancia es completa.
En efecto, el Señor Santa maría de Paredes
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dijo en la Academia de Ciencias Morales y
Políticas de Madrid que no basta
proporcionar al individuo aquél grado de
instrucción que requiere su posición social y
el ejercicio de su profesión u oficio sino que
es menester ''educarle''; es decir,
desenvolver sus aptitudes facilitar el juego
de sus facultades, fortalecer y dirigir
convenientemente su inteligencia, sus
sentimientos y especialmente su voluntad.
Más importante que formar hombres
ilustrados -continúa- es hacer hombres de
vigor físico y espiritual, hombres de corazón
que no permanezcan indiferentes ante las
desgracias de sus semejantes y de su
Patria, hombres de recta conciencia y firme
voluntad, que tengan carácter: para cumplir
sus deberes y energías bastantes para
"hacer por sí todo lo que les interesa sin
esperar a que venga la solución por mano
ajena".
"La educación: "dice Mr. Dupanloup-
consiste en cultivar, ejercitar, desarrollar,
robustecer y pulir todas las facultades
físicas, intelectuales morales que
constituyen en el hombre la naturaleza y
dignidad humanas; para formar al hombre,
prepararlo a servir a su Patria en las
diferentes funciones sociales que está
destinado a cumplir en su vida en la tierra...
"La educación continua debe formar el
hombre, hacer del niño un hombre; ésto es,
procurarle un cuerpo sano y robusto, un
espíritu penetrativo y ejercitado, una razón
recta y firme, una imaginación fecunda, un
corazón sensible y puro, y todo ésto en el
más alto grado en que sea capaz el niño
que se le encomienda".
"Educar -asienta" él el Doctor Carbonel- dice
una operación en que la humana industria
coadyuva en las fuerzas naturales para
favorecer su desenvolvimiento es fomentar
la vida para que lo vivo adquiera todo el
desarrollo que a su naturaleza pertenece.
Ahora bien si la educación se propone
"desarrollar", robustecer y pulir las
facultades del niño, se infiere también que
ella tiene su periodo propio, pasado el cual,
el alma apenas es susceptible ,de
educarse, como ni el cuerpo es capaz de
crecer Por otra parte, si bien es cierto que
en todas las edades posee el hombre todas
las facultades del alma, también es verdad
que no todas se desenvuelven en él al
mismo tiempo' de los velos de la niñez"; de
donde resulta que la educación debe
graduarse conforme vayan desarrollándose
las facultades que se trate de educar.
En resúmen la educación debe ser
integral" para que sea equilibrada y armonía
y debe ser "gradual o para que vaya de
acuerdo con el desarrollo y las exigencias
de la naturaleza.' Y aunque en este
particular todos los educadores están de
acuerdo vamos sin embargo, a insistir un
poco sobre lo que en el caso debe
entenderse por "integral" y "gradual", pues
nos parece que en algunas ocasiones no se
ha dado a éstos términos su verdadera
significación.
Si se dice que la educación es integral
cuando atiende al desarrollo de todas las
facultades del individuo que se trata de
educar; pero no que' éste deba ocuparse
necesariamente en el estudio de todos los
órdenes de fenómenos que se observan
en la naturaleza y cuando quiere que la
educación sea "gradual" significa que debe
seguirse en el cultivo de las facultades, el
LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN EL DISTRITO FEDERAL________________
79
mismo orden que en su desenvolvimiento
sigue la naturaleza, más no que el
educando estudie las ciencias según el
orden establecido en tal o cual
clasificación; cómo se quiere y hace en la
escuela Nacional Preparatoria...
. En efecto, una cosa es estudiar las ciencias
siguiendo el orden de su desarrollo histórico
o el establecido en tal o cual clasificación, y
otra es educar las facultades del niño según
el orden de su desenvolvimiento. el orden
establecido por una clasificación puede
variar y varía con los autores según el punto
de vista desde el cual éstos se colocan;
mientras que aquél en que se desarrollan
las facultades mentales es invariable, y no
podemos modificarlo primero puede
seguirse en una escuela cuyos alumnos, ya
educados, se dediquen al estudio de las
ciencias como acontece en las universidades
o en las escuelas especiales; pero no en una
escuela como la preparatoria, cuyo objeto
es educar las facultades físicas, intelectuales
y morales de sus alumnos.
Decíamos que el fin principal de la
enseñanza secundaria es la educación;
pero no el único, puesto que al mismo,
tiempo debe proporcionar aquéllos
conocimientos que constituyen la base
común del saber; sobre la cual han de
apoyarse las especialidades científicas o
profesionales, y que requiere la
especialización mayor cada día de los
estudios científicos"; pero este segundo
objeto debe considerarse como
secundario; así lo consideran todas las
escuelas secundarias del mundo, y así lo
considera la ley cuya revisión se propone,
desde el momento en que declara que el
fin de la enseñanza preparatoria es la
educación.
De ésto se infiere que es doble el fin
que se propone la enseñanza secundaria,
puesto que atienda a la educación en
primer término ya la instrucción en
segundo lugar; pero ésto no quiere decir
que' deba atender a en dos
indistintamente; lo que significa es que el
medio, la instrucción, debe subordinarse al
fin, la educación. Se infiere también que
para conseguir la educación, que es el
objeto principal de las escuelas
preparatorias, el plan de estudios debe
escoger y ordenar el material, de acuerdo
con el desarrollo gradual de las facultades
mentales; al contrario de lo que se hace
cuando se trata de la instrucción como
objeto preponderante, o del cultivo y
desarrollo de las aptitudes, declarado y co-
nocido fin de los estudios universitarios o
profesionales. En este caso habrá que
disponer el material según su clasificación
lógica, según su desarrollo histórico o
conforme se juzgue más conveniente, para
el fin especial que se persigue.
Limitándonos, pues, al objeto preferente
de la enseñanza secundaria, o sea la
educación de los adolescentes para formar
hombres, no tomaremos en consideración
aquéllo que a la instrucción se refiere
como objeto, puesto que la misma ley de
enseñanza preparatoria la considera como
"medio"; y es desde que punto de vista
como debemos estudiar muy
detenidamente el plan de estudios de la
escuela N. Preparatoria.
Antes de ocuparnos del estudio de esta
cuestión, séanos permitida una digresión
que juzgamos de capital importancia.
Hemos convenido, de acuerdo con los
LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN EL DISTRITO FEDERAL________________
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educadores de todos los países, que la
segunda enseñanza tiene por objeto
principal la educación de los niños: para'
formar hombres; y como consecuencia
ineludible de esta proposición se impone la,
necesidad de multiplicar las escuelas
preparatorias en todo el país, porque
hombres necesita la Patria. Por esta razón,
nos ha causado verdadero asombro saber
que entre los ideales de' algunos de los
señores directores de la Escuela N.
preparatoria, se contaba el de obtener la
clausura de toda las escuelas preparatorias
de los estados, probablemente con el
propósito de reducir a unos cuántos el
número de hombres: porque una escuela
que educa (no que instruye) no podría
contener 500 alumnos; y aún este número,
nada significaría en una nación como la
nuestra que tiene necesidad de esta
preparada para la lucha por la vida, en
contra una infinidad de extranjeros que han
recibido en sus países una verdadera
educación; nada significaría especialmente
cuando sabemos que ,en los estados Unidos
de Norteamérica, 554 814 alumnos
concurrieron a las escuelas preparatorias en
el año escolar de 1897-1898.
Con este, motivo nos parece pertinente
recordar lo que acontece en Alemania que,
según opiniones autorizadas, es la primera
del mundo en materia de instrucción
pública.
En la noticia de la Exposición Internacional
de San Luis, Mo., año de 1904, consta que
Alemania hizo la exhibición en esta materia,
digna de merecer la primera recompensa; y
en la reseña respectiva encontramos lo que
sigue:
Las tres clases de escuelas superiores (high
schools) con cursos de nueve años
(Gymnasiums, Real gimnasiums y Ober-
reals-chulen) han sido reconocidas como de
igual calidad: El número total de las,
escuelas superiores "en Prusia", en el
invierno de 1901-1902 era de 638. De
éstas, 303 eran gymnasiums y 52
progymnasiums (es decir escuelas con
cursos de seis años y sin los tres cursos de
los años superiores). Del número total de
167 175 alumnos, 95 446 concurrieron a los
" gymnasiums y progymnasiums, es decir,
la mayoría concurrió a las escuelas de
carácter clásico.
No necesitamos hacer comentarios ni
justificar nuestro asombro al saber que en
nuestro país, que tiene hambre y sed de
educación, se aspira a reducir a una las
poquísimas escuelas secundarias que
tenemos, noticia hasta cierto punto
confirmada por un sin número de
disposiciones dictadas con tan estrecho
criterio, que miran un enemigo digno de
exterminen cada escuela secundaria que no
es la Escuela N. Preparatoria, y en sus
alumnos, a individuos para quienes se ha
creído conveniente dictar una legislación
especial.
Las citas, a que hice referencia, son muy
elocuentes. En Alemania, las tres clases de
escuelas superiores, aunque con diferentes
planes de estudios, son consideradas como
de igual calidad y en los Estados Unidos
están incorporadas; mientras que en
nuestro país sólo el plan de estudios de la
Escuela N. Preparatoria se considera bueno;
y no sólo el plan de estudios, sino
solamente los textos que en ella obligan.2
Suman 638 las escuelas preparatorias en
Prusia y aquí no queremos sino una.
El número de alumnos llegaba en Prusia
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81
a 167 175 en el año de 190 1; Y pasaba de
medio millón hace diez años en los Estados
Unidos; y aquí, donde difícilmente suman
algunos centenares, ya clamamos que no
necesitamos hombres educados, sino
gañanes.
Ahora bien, ¿de que proviene ésa
diferencia tan grande en la opinión que
aquí nos hemos formado de la enseñanza
secundaria? Aunque nuestra humilde
opinión se encontrará demostrada en lo
que en adelante va a seguir, vamos sin
embargo, a indicar desde ahora la
contestación a la pregunta que acabamos
de formular. En nuestro concepto, ésa
diferencia depende principalmente de que
no se ha definido ni comprendido bien
entre nosotros, el fin de la segunda
enseñanza, porque si bien es cierto que la
ley expresa que la enseñanza preparatoria
tiene por medio la instrucción y por fin la
educación, ésto no impide que, según se
verá por el estudio de los extensos
programas de cada curso, se haya dado tal
importancia al medio, que de hecho .se le
ha transformado en fin; y aquél que se
trataba de conseguir ha desaparecido
completamente del programa. A mayor
abundamiento, veremos también al
referimos a los cuestionarios que los
profesores deben de estudiar con los
alumnos en los últimos meses escolares,
cómo en último resultado el fin dé la
Escuela Preparatoria se ha reducido, a
preparar para los exámenes. Resultado
ésto, según lo comprobaremos al estudiar
los métodos generales de enseñanza, que
los alumnos no se educan: ésto es, no se
forman hombres en la Escuela; salen de
esta con una verdadera indigestión de
nociones científicas, pero sin el cultivo y
desarrollo de sus facultades y sin la idea
del trabajo activo; es decir, "sin carácter
para cumplir sus deberes y sin energías
bastantes para hacer por sí todo lo que les
interesa, sin esperar a que venga la
solución por mano ajena".
Ahora bien, ¿que porvenir espera a los
que después de seis años de trabajo
ímprobo, han terminado esta educación? O
van á una escuela profesional muy mal
preparados, o como dijo muy bien el Señor
Ingeniero Don Norberto Domínguez, van a
buscar una plaza de meritorios en las
oficinas públicas; o como dice Demolins,
incapaces de hacer algo por su propia
cuenta, andan en busca de las posiciones
hechas; ésto es, de los empleos.
En segundo lugar, esta manera de
considerar las cosas nos ha llevado a otro
error, y es que por las escuelas de
enseñanza secundaria sólo deben pasar los
que aspiran a las carreras llamadas
literarias, la medicina, la abogacía, la
ingeniería y otras que la misma ley
menciona y enumera, olvidando
completamente que si las escuelas
secundarias tienen por objeto formar
hombres, éstos se necesitan también, y
muy principalmente, en la milicia, la
agricultura, la industria, la minoría, el
comercio; en los ferrocarriles, en los ban-
cos y en los diversos ramos de la
administración pública y privada; pues
cada uno de éstos diferentes campos de la
actividad humana debe dar y de hecho da
todos los días, el contingente necesario
para el progreso y prosperidad de la
nación; y los hombres que en ellas se
ocupan toman parte constantemente de la
dirección del complicado mecanismo de la
cosa pública.
LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN EL DISTRITO FEDERAL________________
82
Repetidas ocasiones Supremo Gobierno,
por el conducto autorizado del Señor
secretario de Institución Publica y Bellas
Artes; nos ha hecho saber que él (el
gobierno) no tiene la obligación de
proporcionar gratuita instrucción
secundaria y profesional; que éstas debe
administrarlas la sociedad, que tiene la
obligación de formar los hombres que
necesita el gobierno, se dice, debe
preocuparse de la instrucción primaria que
será laica, gratuita y, obligatoria.
Considerada la enseñanza secundaria, como
indebidamente se hace entre nosotros, o
sea como el paso obligado para llegar a una
escuela profesional, en donde se van a,
adquirir los medios de vivir con desahogo o
el título que, cuando menos, elevará
nuestra posición social, es muy natural y
justo que el Supremo Gobierno nos
proporcione gratuita ésa preparación; pero
si la segunda enseñanza tiene el fin u
objeto que hemos indicado, y que todo el
mundo le asigna, ésto es, el de formar los
hombres que han de determinar el nivel
intelectual de la nación, pues siempre será
muy bajo el que determine la instrucción
primaria elemental del obrero; entonces,
decimos, el Supremo Gobierno debe, no
dada gratuitamente, pero sí favorecer de
una manera resuelta y decidida, la iniciativa
privada para fundar escuelas secundarias,
dejándoles, para formar sus programas,
toda la libertad compatible con la moral, la
higiene, la integridad de la nación y la paz
pública.
Pero en la actualidad, no sabemos cómo
el Supremo Gobierno espera poner en
manos de la sociedad la enseñanza
secundaria, para desembarazarse de una
carga que cree no debe llevar, cuando en
realidad no se hace otra cosa que poner
todos los obstáculos y dificultades posibles
para impedir que la sociedad cumpla con el
deber que le corresponde.
La enseñanza preparatoria debe ser
retribuida, se ha dicho muchas veces; y
agregaremos que, para que llene esta
condición y para que realice los propósitos
del Supremo Gobierno de la República,
debe ser libre; ésto es, que cada escuela
forme el plan que juzgue mejor y más a
propósito para alcanzar el fin que se
propone la segunda enseñanza, una vez
definido éste perfectamente. La escuela
libre, he ahí el ideal que debemos
perseguir, y cuya realización será nuestro
verdadero progreso en materia de
educación pública; pero querer sujetar
todas las escuelas secundarias a un solo
plan de estudios y hasta exigir que los
textos sean los mismos en todas,
constituye un anacronismo inexplicable en
los tiempos que corren y que revela algo
así como un desconocimiento del papel
educador de la escuela. Si nuestros
antepasados rompieron para siempre las
cadenas que esclavizaron la conciencia,
tiempo es ya de que nos preocupemos en
conceder la libertad a la más noble y
grande de las facultades del hombre: la
inteligencia.
Tal vez se diga que a nadie le está prohibido
instruirse y educarse, lo cual es cierto; pero
también es verdad que las leyes de
enseñanza superior en el Distrito Federal no
consideran preparados sino a los que han
seguido el plan de estudios de esta capital,
siempre que hayan tenido igual distribución
de tiempo en todos sus curso, las mismas
horas de clase, y los mismos textos que en
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la escuela Nacional Preparatoria,solamente
faltó que fueran los mismos profesores,
apara cerrar las escuelas profesionales del
Distrito Federal, a los estudiantes de las
escuelas secundarias de los estados, no
obsatante que muchos de ellos vienen
mejor preparados que sus colegas de esta
capital.
Cierto es que para evitarse dificultades,
algunos estados han adoptado el mismo
plan de enseñanza que la Escuela Nacional
Preparatoria; pero como éste no se ha
formado según los principios de la
pedagogía, ha habido necesidad de adoptar
como bueno, un plan que carece de esta
condicíon.
Veamos si es justificada esta exigencia
de la Escuela Nacional Preparatoria.
Hemos convenido, y así lo dicen los
educacionistas, que las materias que
contiene un plan de estudios constituyen el
instrumento de que nos valemos para
ejercitar y desarrollar las facultades
mentales; pero como no es indispensable
que el' instrumento sea el mismo, pues
cualquiera otro daría iguales o mejores
resultados, se sigue que no es
indispensable; pero ni siquiera deseable, la
uniformidad de los planes de estudio.
Para convencerse de esta verdad, basta
reflexionar sobre la impresión que causaría
una ley que obligara a proceder en la
agricultura y en la industria, conforme a las
ideas de un autor determinado por la
misma ley: que exigiera iguales
procedimientos e igual distribución de
tiempo y de trabalo; y que aquéllos
agricultores e industriales que no se
sujetaran exactamente al cartabón de la
ley, no tendrían derecho a llevar sus
productos a los mejores centros
comerciales del país. Pero una disposición
que tuviera éstas exigencias, nadie se
atrevería a dictarla; pdrque con toda
justicia sería considerada como irracional.
Ahora bien, ¿por que tratándose de la
ciencia y del arte de educar se ha
decretado el monopolio para la Escuela -
Nacional Preparatoria? Si en efecto, las
escuelas profesionales del Distrito Federal
son verdaderamente nacionales', ¿por que
no aceptar en ellas la preparación que
suministran las escuelas de los estados, o
cualquiera otra escuela libre de la
República? ¿Que, los recursos pecuniarios
con que se sostienen y fomentan las
indebidamente llamadas hoy escuelas
nacionales del Distrito Federal, no se
colectan en todo el país? Y más todavía,
¿los alumnos que, por cualquier motivo, no
lo son de la llamada Escuela N. Preparatoria
dejan de formar parte, por este solo hecho,
de la gran familia Mexicana? Dejemos para
un capítulo especial de este trabajo, el
desarrollo y consideración de éstas
cuestiones que tienen más importancia de
lo que a primera vista parece, y volvamos a
la cuestión en cuyo estudio venimos
ocupándonos.
Decíamos que a nuestro juicio no se ha
comprendido bien el fin de la enseñanza
secundaria, o que, olvidando aquél que se
propone la ley en su artículo segundo, se
ha elaborado un plan de estudios con el
exclusivo objeto de estudiarlas ciencias, sin
tener en cuenta las facultades que se van a
desarrollar. Nos conduce a esta afirmación
tan perentoria, al estudio del plan y a
revisión de lo que han dicho o escrito las
personas que con más autoridad se han
ocupado, entre nosotros, en el estudio de
esta cuestión, y quienes frecuentemente
LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN EL DISTRITO FEDERAL________________
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confunden el cultivo de las facultades con el
de las aptitudes que son enteramente
distintas. Así, por ejemplo, el Señor Doctor
Don Gabino Barreda, ilustre fundador de la
Escuela N. Preparatoria, dice en su carta al
Señor Don Mariano Riva Palacio, lo
siguiente:
Una educación que ningún ramo importante
de las ciencias naturales quede omitido; en
que todo los fenómenos de la naturaleza,
desde los más simples hasta los más
complicados, se estudien y se analicen a la
vez teórica y prácticamente en lo más
fundamental; una educación en que se
cultive así a la vez el entendimiento y los
sentidos, sin el empeño de mantener por
fuerza talo cual opinión o talo cual dogma
político o religioso.
La educación, es preciso repetirlo, la
educación intelectual es el principal objeto
de los estudios preparatorios (el autor no
tiene en cuenta la más importante, la
educación moral); la variada y sólida
instrucción que ellos proporcionan es una
ventaja inmensa y, sin embargo,
secundaria, si se compara con la que
resulta de la disciplina mental a que nos
acostumbran.
Después del estudio de las matemáticas,
dice, se ha colocado el de la cosmografía o
astronomía elemental, por la razón de que
entre todas las ciencias, esta es, después
de la mecánica, la que se ocupa del estudio
de los fenómenos más simples que se
presentan, realmente en la naturaleza, y
porque en ella, así como en la mecánica
(que se estudia como introducción a esta
ciencia y a la física), se hacen las más
espontáneas y perfectas aplicaciones de los
teoremas matemáticos.
La física llega después, la cual
ocupándose de propiedades más
complicadas de los cuerpos, exige ya la
aplicación de nuevos métodos y de nuevos
medios de investigación. Así, prmero el
raciocinio puro, después observación como
base del raciocinio (debiendo ser lo
contrario), y luego observación y
experimentación reunidas van formando la
escala lógica por la que debe pasar nuestro
espíritu al caminar desde las matemáticas
hasta la física, en donde todavía se hace
frecuente e importantísimo uso de los
teoremas y de los métodos matemáticos
para las investigaciones
Viene después la química, en donde el
método experimental adquiere su más
completo desarrollo, y en donde por lo
mismo, la inducción es el procedimiento
lógico predominante.
Llegan después los estudios relativos
a los fenómenos de los seres vivientes
(botánica, zoología): aquí la observación, la
experimentación, la comparación, son los
medios que nos proporcionan los
conocimientos que en éstas ciencias se
adquieren, y la escuela, por lo mismo, en
que nuestras facultades mentales deben
adiestrarse, no sólo en el uso de los dos
primeros medios de investigación, que ya
se habían puesto en práctica en el estudio
de las ciencias anteriores, sino también,'"en
el de la comparación, que o no se había
empleado para nada, o se había hecho de
él un uso muy elemental. Como en el
estudio de los seres vivientes, las
propiedades que sometemos a nuestro
análisis son infinitamente más complicadas,
los medios de observación de que hacemos
LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN EL DISTRITO FEDERAL________________
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uso, son también mucho más numerosos.
Por esta complicación de métodos y
doctrinas que caracterizan el estudio de los
seres vivientes y de las funciones que les
son propias, y por el auxilio que para el
estudio de éstas se saca de los
conocimientos acumulados en las otras
ciencias, sin los cúales, todos los actos
vitales, aún los más elementales, serían
enteramente incomprensibles, se han
puesto éstos estudios después de los de las
ciencias físicas y químicas, que vienen a
continuación de las matemáticas y de la
astronomía, en la cual se ha podido estudiar
la aplicación más racional, más fecunda en
resultados y al mismo tiempo más sobria y
segura de otro importantísimo artificio
lógico, la hipótesis, de que esta última
ciencia se sirve a cada paso, con un éxito
completo, y adonde por lo mismo, habrá
siempre que ir a buscar los mejores
ejemplos y las más seguras reglas para su
uso en otros casos más difíciles. El estudio
de la geografía y la historia se ha dejado
para el tercero y cuarto año, porque para
poder comprender la primera, se necesitan
los conocimientos que da la cosmografía sin
los cúales todas las nociones de polos y
paralelos de meridianos, de climas,
etcétera, serían enteramente prematuros.
La historia se ha colocado después de la
geografía, o concurrente con ella, porque
así se facilita el estudio de ambas y se hace
más ameno.
Las consideraciones puramente lógicas
vienen, pues, como las consideraciones
sociales de que primero hice mérito, a
justificar y sancionar la necesidad absoluta
de que en la educación preparatoria todos
los alumnos recorran el ciclo completo de
las teorías científicas; sin cuya condición no
podrán nunca considerarse suficientemente
preparados para desempeñar sus
respectivas funciones sociales con el acierto
y el tino que exigen la estabilidad y el
progreso.
Hemos copiado todas las principales
razones en que el Señor Doctor Barreda
fundó la ley de enseñanza secundaria de
1869; Y aunque ella ha sufrido muchísimas
modificaciones, éstas han sido
principalmente de detalle y sin importancia,
lo cual no ha impedido, sin embargo que
cada nueva ley sea más defectuosa que la
inmediatamente anterior. De la lectura
atenta y detenida de los fundamentos que
acabamos de transcribir, se desprende
claramente que el fundador de la Escuela
Preparatoria jamás tuvo en cuenta que, en
el caso, se trataba de educar las facultades
de los adolescentes para hacerlos hombres,
y no de estudiar las ciencias, según la
clasificación de Comité, pues como veremos
más adelante, las facultades del alma no se
acomodan en su desenvolvimiento al orden
jerárquico de las ciencias establecido por el
gran filósofo francés. En ninguno de los
motivos que el Doctor Barreda expone, se
encuentra algo que nos autorice a
sospechar que se tuvieron en cuenta las
facultades del niño; pero todos justifican
perfectamente la interdependencia de las
ciencias positivas, cosa que nada tiene que
ver con el objeto que persigue o debe
perseguir la enseñanza secundaria.
El Señor Doctor Don José Terrés, hasta hace
muy poco director de la Escuela N.
Preparatoria, hablando de las ventajas de la
educación recibida en este plantel, dice:
Es claro que los jóvenes han de recibir
principalmente la educación moral en sus
respectivos hogares, y que, por
LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN EL DISTRITO FEDERAL________________
86
consiguiente, los padres son los principales
responsables de ella; pero la escuela está
obligada a contribuir también, aunque en
esta educación influya menos que en las
otras.
La intelectual se procura en la Escuela N.
Preparatoria, poniendo en metódico'
ejercicio las distintas facultades
intelectuales. Inaugurando los estudios por
el de Matemática y terminándolos por los de
la Psicología, la Sociología y la Lógica,
pasando por la Mecánica, Cosmografía,
Física, Química, Historia Natural y Biología,
se dan al alumno nociones bastante
extensas de los fenómenos de los cuerpos
inanimados y de los vivos, así como de los
del espíritu y se les hace pasar
gradualmente desde los estudios más
abstractos hasta los más concretos (no
obstante que la facultad de abstraer es la
que más tarde se desarrolla en el espíritu.
V. G.); desde los más sencillos hasta los
más complicados, haciéndoles ejercitar en
este camino la atención, la observación, la
experimentación, la comparación, la
inducción y la deducción y habituándoles a
conocer que no siempre los fenómenos
tienen una explicación cierta, sino que hay
necesidad de apelar en algunos casos a las
teorías ya las hipótesis, siendo a veces
necesarias aún las simples ficciones
representativas.
Según puede verse por lo que acabamos
de transcribir, se ha procurado desde el
año de 1869 hasta la fecha, que el plan de
estudios sea integral; ésto es, que
comprenda todas las ciencias desde la
Matemática hasta la Sociología; y por las
mismas citas habrá podido notarse que
dicho plan de estudios es gradual, pues va
gradualmente desde la Matemática hasta la
Sociología, pasando sucesivamente por la
Mecánica, la Astronomía, la Física, la
Química, la Biología, etcétera; yendo, como
dice el Señor Doctor Terrés, desde los
estudios más abstractos hasta los más
concretos; pero como este plan de estudios
no se adapta al orden según el cual se
desarrollan las facultades mentales del
educando, resulta que, la educación que
procura no es integra ni es gradual, según
lo demostraremos más adelante. Y del
estudio atento de las razones que el Señor
Doctor Barreda tuvo en cuenta y que
hemos copiado, así como del examen de
todos los planes vigentes desde aquélla
época, hasta la fecha; resulta también que
se ha dado tal importancia al medio, la
instrucción, que el fin, la educación, ha
desaparecido completamente del programa.
LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN EL DISTRITO FEDERAL________________
87
BLOQUE II
LA CONSOLIDACIÓN
DEL ESTADO
EDUCADOR
CONSIDERACIONES PRELIMINARES
n este medio natural, alienta una
población mayoritaria que vive en la
pobreza y en la ignorancia, en un
nivel técnico incipiente, rutinario y casi
primitivo, agobiada por una multitud de
problemas que frenan poderosamente su
ascenso a niveles superiores de vida y
sufriendo la carencia de lo indispensable
para satisfacer sus exigencias biológicas.
Entre los problemas vitales que afectan el
desarrollo de las comunidades rurales,
destaca el de producción, cuya magnitud
resulta evidente mientras subsista la
necesidad de importar maíz y trigo para la
alimentación del pueblo, y mientras haya
millones de campesinos que sólo coman
maíz, fríjol, chile y sal. Sin propósitos de
enumeración, el del albergue, el de la salud
y conexos, el de la familia, el de la
recreación, el del retraso cultural, el del
aislamiento y por último los derivados de
una condición secular de subordinación
económica y política que ha gravitado sobre
la masa campesina.
El Estado Mexicano se empeña en remediar
los grandes males suscitados por el medio
físico, el orden social, la ignorancia y el
retraso cultural, promoviendo y
emprendiendo lo necesario para el dominio
del medio natural, el afianzamiento y
perfeccionamiento del régimen de propiedad
emanado de la Revolución, y la vigorización
económica, social y cultural de la población
rural. Por lo que ve a la Secretaría de
Educación Pública, entre otras cosas, se
esfuerza por generalizar y elevar la escuela
rural, por formar hombres técnicamente
calificados para el trabajo agrícola y sus
fines por formar maestros capaces de
contribuir a la solución de los grandes
problemas rurales.
E
BASES PARA LA ORGANIZACIÓN Y CONDUCCIÓN DEL TRABAJO DE LAS
MISIONES CULTURALES RURALES EN 1942*
Augusto Santiago Sierra
BASES PARA LA ORGANIZACIÓN Y CONDUCCIÓN DEL TRABAJO DE LAS MISIONES
CULTURALES RURALES EN 1942__________________________________________
88
Sin embargo, la subsistencia, crecimiento y
superación del sistema educativo rural,
depende en parte considerable, acaso
predominante, del desarrollo de las
comunidades en cuyo seno laboran los
planteles, dado el espontáneo y formidable
poder de la comunidad educadora que
transmite con extraordinaria eficacia sus
experiencias y sus propios valores culturales
ya positivos o bien negativos, y al
imponerlos, si se trata de una comunidad
rutinaria, cultural y técnicamente retrasada
-que es el caso de nuestros vecindarios
rurales- contrarresta y hace nugatorio el
trabajo de la escuela, concluyendo por
perpetuar sus propios hábitos, sus
condiciones peculiares de vida, sus
conceptos particulares y sus propios ideales,
con repercusiones en la integración de la
vida nacional.
En la esfera de sus atribuciones, la
Secretaría de Educación Pública participa en
la tarea de elevar los niveles de vida de la
población campesina, manteniendo, a la par
que las agencias educativas del sistema, las
Misiones Culturales Rurales, instituciones
dedicadas especialmente a la capacitación
de jóvenes y de adultos y a la preparación
de un clima técnico-cultural con valor propio
por los hábitos, enseñanzas y destrezas que
formen y propaguen las escuelas de tipo
formal.
BASES DE ORGANIZACIÓN
as Misiones Culturales Rurales
actuarán acordes con las siguientes
bases de organización y
funcionamiento:
FINALIDADES ESCENCIALES
rimera: el trabajo encomendado a
las Misiones Culturales Rurales es,
fundamentalmente, promover la
rehabilitación y el mejoramiento de las
comunidades campesinas, elevando sus
niveles de vida económica, anulando la
distancia evolutiva que las separa de la
época contemporánea, enalteciéndolas en
su calidad de agregados sociales e
integrándolas dentro de la comunidad
Mexicana aprovechando al efecto sus
propios recursos y energías.
En tal virtud, las Misiones Culturales Rurales
actuarán de preferencia sobre los núcleos
de población económicamente abatidos y
culturalmente retrasados, que por su ais-
lamiento geográfico y social permanecen
aún en planos inferiores de vida, y sin
participar plenamente en el
desenvolvimiento general del país.
Asimismo, actuarán sobre los grupos de
población un tanto más evolucionados que
requieran guía para afirmar su progreso,
para laborar infructuosamente dentro del
régimen de propiedad garantizado por las
leyes o bien para resolver sus otros
problemas vitales.
OBJETIVOS CONCRETOS
egunda: como corolario de las
finalidades esenciales que la base
anterior señala a las Misiones
Culturales Rurales, sus propósitos concretos
son como sigue:
l. Procurar el desenvolvimiento
económico de las comunidades, mejorando
la técnica de sus ocupaciones habituales
L
P
S
BASES PARA LA ORGANIZACIÓN Y CONDUCCIÓN DEL TRABAJO DE LAS MISIONES
CULTURALES RURALES EN 1942__________________________________________
89
preponderantes para hacerlas más
remuneradoras, introduciendo donde sea
necesario nuevos cultivos o explotaciones,
estimulando la crianza de animales
domésticos, organizando la producción y la
venta de los artículos sobre bases de
mayores ganancias y perfeccionando, en
suma, todo aquéllo que tienda a conseguir
una vida más desahogada para los
moradores.
2. Elevar las condiciones de higiene y
salubridad de las poblaciones formando
hábitos de higiene personal y social,
realizando las obras materiales que
redunden en beneficio de la salud,
organizando y conduciendo campañas
sociales apropiadas y creando las
instituciones que al respecto se consideren
indispensables.
3. Avivar el deseo y la resolución de las
gentes de vivir en hogares bien
organizados, dotados del equipo mínimo
deseable y con vistas a conseguir el
advenimiento de una vida doméstica
satisfactoria, promoviendo la integración del
hogar y procurando, en suma, la elevación
de la vida doméstica y el enaltecimiento de
la familia.
4. Influir en el mejoramiento de la
habitación, la alimentación y el vestido de la
gente.
5. Fomentar las relaciones sociales en
los poblados campesinos e instituir formas
valiosas de recreación.
6. Despertar el anhelo por la cultura y
crear instituciones que respondan, aunque
sea en mínima parte, a ése deseo. Dentro
de este aspecto se dará especial
importancia a la campaña de alfabetización.
7. Fortalecer los vínculos de solidaridad
entre los Mexicanos y crear actitudes de
amor a la Patria y de respeto a sus
instituciones.
8. Elevar la preparación profesional de
los maestros rurales en servicio a fin de
mejorar las condiciones materiales de las
escuelas, completar sus dependencias y
anexos, y perfeccionar su organización y
funcionamiento.
9. Suscitar la fundación o fomento de
instituciones funcionales que respondan a
las exigencias vitales de los pueblos y que
sean capaces de desarrollar con eficacia los
poderes de progreso de las comunidades
rurales.
INTEGRACIÓN
ercera: para llenar los propósitos
señalados, las Misiones Culturales
Rurales se integrarán con el personal
siguiente como mínimo:
Un jefe, profesor normalista, con cinco
años 'de experiencia profesional y am-
plios conocimientos sobre la vida rural
y sus problemas.
Una trabajadora del hogar.
Una enfermera y partera.
Un maestro de actividades recreativas
Un maestro de artes plasticas
Un maestro de agricultura.
Un maestro mecánico, herrero y
operador de aparatos
cinematográficos. Dos o más
maestros de oficios e industrias.
ZONAS Y CENTROS DE OPERACIÓN
uarta: las zonas de operaciones de
las Misiones Culturales serán
determinadas por el departamento
respectivo atendiendo a los problemas de
T
C
BASES PARA LA ORGANIZACIÓN Y CONDUCCIÓN DEL TRABAJO DE LAS MISIONES
CULTURALES RURALES EN 1942__________________________________________
90
economía y de cultura esenciales por
afrontar las condiciones geográficas, las
distancias de las comunidades entre sí, las
vías de comunicación y los sistemas de
transporte.
NORMAS DE FUNCIONAMIENTO
uinta: el funcionamiento de las
Misiones Culturales y la conducción
de las labores de las mismas se
sujetarán a las siguientes normas:
INVESTIGACIÓN
imultáneamente a la iniciación de
labores y como preciso antecedente
para formular los planes de trabajo,
debe realizarse una investigación que
permita conocer las condiciones del medio
con respecto a los problemas esenciales de
la vida campesina, particularmente los que
miran a la economía, la salud, el hogar, la
recreación y la educación. Se procurará que
la investigación sea realizada mediante la
cooperación y participación del vecindario,
tanto para facilitar las labores de
recolección de datos, como para interesar a
los vecinos en sus propios problemas y en la
solución de los mismos. La investigación de
que se, trata será conducida por el jefe de
la misión, más por lo que concierne a las
diversas facetas del conjunto, los maestros
misioneros, de acuerdo con su especialidad,
responderán de la calidad y exactitud del
trabajo.
Para el estudio en cuestión, sígase el
temario anexo a éstas bases, en la
inteligencia de que en caso preciso, los
misioneros investigarán además todas
aquéllas cuestiones no previstas en el
índice, pero que guarden estrecha conexión
con los problemas vitales cuyas
particularidades interese conocer.
PLANES DE TRABAJO
l plan general de trabajo
comprenderá los capítulos
necesarios para realizar las
funciones esenciales y los objetivos
concretos señalados para las misiones en
las presentes normas. Será conjuntamente
elaborado por los diversos miembros de la
institución, procurándose la participación de
las autoridades y vecinos de cada localidad
con el fin de que unos y otros asuman la
responsabilidad que les competa y aporten
los estudios, datos u otros conocimientos
que posean con respecto al medio. Estará
formulado para emprender la elevación de
niveles de vida precisamente en la comarca
donde el grupo cultural misionero trabaje,
deslindando aquéllas cuestiones que puedan
realizarse por completo en plazo cercano y
aquéllas otras que por su magnitud y
complejidad sólo puedan resolverse a plazos
largos. Asimismo, el plan discernirá los
problemas de suma urgencia y los que
permitan alguna espera. Comprenderá los
siguientes capítulos: a) estado actual de las
condiciones de vida; b) objetivos por
alcanzar; e) medios para lograrlos, y d)
patrones para medir resultados.
Teniendo a la vista el plan mencionado,
así como los resultados de la investigación,
cada misionero formulará su plan particular
de trabajo, que obviamente abarcará los
mismos capítulos señalados para el
primero; estará distribuido por
comunidades, indicándoles las labores
concretas que deban emprenderse y las
Q
S
E
BASES PARA LA ORGANIZACIÓN Y CONDUCCIÓN DEL TRABAJO DE LAS MISIONES
CULTURALES RURALES EN 1942__________________________________________
91
metas posibles de alcanzar durante cada
uno de los cuatro trimestres del año.
LA COMUNIDAD COMO CAMPO DE
ACTIVIDADES
l campo de actividades de la misión
será la propia comunidad, de tal
modo que los trabajos de
promoción, de organización, de enseñanza,
de demostración y de mejoramiento
material, satisfagan necesidades reales de
los pobladores y se realicen dentro del
hogar, la parcela, la sementera, la huerta,
el taller, la escuela, etcétera, en contacto
directo con los problemas vitales que
afectan a la familia, los ejidatarios y
pequeños agricultores, los jornaleros, los
artesanos, los maestros, etcétera, cuyos
intereses deberán ser atendidos con la
participación activa de los mismos o de las
comisiones ejecutivas, en su caso, huyendo
del dispendio, sin que asome el sistema de
trabajos forzados y buscando la cooperación
voluntaria y entusiasta de la gente.
Los trabajos de mejoramiento comunal y
de capacitación de los vecinos deben sig-
nificar siempre un adelanto en la técnica
usual con la tendencia a abatir la rutina y
provocar el avance; no se pretenda elevar
de golpe la situación, introduciendo
súbitamente instrumentos y métodos de
trabajo demasiado perfeccionados, alejados
en absoluto de la comprensión y habilidad
campesina, sino que se procederá gradual y
progresivamente, de acuerdo, por supuesto,
con las exigencias naturales.
Las Misiones Culturales harán que los niños
trabajen según su edad, en la hortaliza, en
el jardín, en el huerto de frutales, en los
anexos de animales domésticos y en el ta-
ller de su propio hogar, bajo la dirección de
sus padres y de los maestros de la escuela
del lugar, quienes recibirán, en caso
necesario, las orientaciones pertinentes de
los misioneros, estimulando su
desenvolvimiento físico y dirigiéndolos hacia
una vida espiritual superior. Los niños que
por razones económicas no puedan asistir
con regularidad a la escuela, recibirán
especial atención de parte de los maestros
misioneros.
INSTITUCIONES FUNCIONALES
in perjuicio de las visitas
domiciliarias y de la atención de
casos individuales que permitan las
limitaciones de personal de las misiones,
atendiéndose a la par el trabajo mediante
grupos, comités, equipos, clubes u otras
asociaciones organizadas al efecto, in-
teresadas en problemas, actividades y
propósitos comunes, ya sea porque el
trabajo por equipo o asociaciones sea
precisamente el indicado, ora porque así
convenga para facilitar la generalización de
técnicas y la conjunción de capacidades de
esfuerzos y de recursos o bien porque es
preciso, indispensable a todas luces, contar
con un conjunto organizado capaz de
continuar el trabajo iniciado, de obrar con
autodeterminación oportuna y, en fin, de
actuar funcionalmente en la consecución de
medios y fines.
COMITÉ DE ACCIÓN ECONÓMICA Y
CULTURAL
En cada comunidad, por pequeña que sea,
se constituirá un Comité de Acción Econó-
mica y Cultural, encargado, ora de
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BASES PARA LA ORGANIZACIÓN Y CONDUCCIÓN DEL TRABAJO DE LAS MISIONES
CULTURALES RURALES EN 1942__________________________________________
92
globalizar el mejoramiento total de la
misma, ya de fiscalizar el empleo de los
esfuerzos humanos y de los recursos
pecuniarios o en especie apartados para la
realización de las obras o bien de conducir y
dirigir el mejoramiento cuando falle la
iniciativa, la perseverancia o la capacidad
de las organizaciones específicamente
dedicadas al objeto. Este comité será
también un organismo de colaboración en
los trabajos de mejoramiento comunal y
será capacitado de tal modo, que en ausen-
cia de los misioneros especialistas o de la
misión en total, pueda asumir la dirección y
el control de la labor, continuando el trabajo
promovido o iniciado hasta su terminación.
El citado comité estará integrado por tantas
personas cuántos sean los aspectos esen-
ciales del trabajo de mejoramiento.
Es posible que las ramas de recreaciones
estén representadas por un delegado en lo
que ve a música y otro por lo que mira a
deportes y otras formas de recreación.
También podría constituirse por los
presidentes de las diversas organizaciones
funcionales ya formadas o que se instituyan
posteriormente para favorecer, promover y
encauzar el ascenso colectivo.
En el caso de empeñarse en una obra que
afecte a dos o más comunidades, coordí-
nense los esfuerzos mediante una comisión
especial formada por los presidentes de los
comités de acción económica y cultural
correspondientes.
En la organización de equipos, clubes y
demás asociaciones, la misión procurará el
empleo de procedimientos democráticos,
tanto por elemental respeto a las mayorías
y a la libre determinación de las mismas,
cuánto para contribuir a la educación
sociopolítica de cada una de ellas y de la
comunidad.
Cada Comité de Acción Económica y Cultural
elaborará su propio reglamento interior
accesible a la comprensión y aptitudes
medias del vecindario y de acuerdo con las
necesidades comunales.
ORGANIZACIÓN GENERAL DEL
TRABAJO
ún cuando dentro de la misión cada
uno de sus componentes tiene
funciones específicas, la obra de
rehabilitación y de mejoramiento que se
persigue en total debe ser el resultado de
una acción unificada y solidaria que
responda a ideales y propósitos comunes.
Dentro de este régimen que supone trabajo
individual y responsabilidad personal al
mismo tiempo que interdependencia y
recíproca colaboración, los maestros
misioneros gozarán de suficiente libertad
para desenvolver su iniciativa personal,
siempre que no estorbe el desarrollo
general del trabajo, que mantenga la
importancia relativa que el plan concede a
determinados problemas dentro de la
totalidad de los problemas comunales
considerados y también que no signifique
una acción dislocada del conjunto.
De acuerdo con las circunstancias, los
misioneros pueden emplear en sus trabajos,
indistintamente, el procedimiento de
atención de casos individuales -incluso de
visitas domiciliarias- o el de atención de
equipos, clubes o grupos organizados al
efecto, integrados por personas afectadas
por problemas similares. Acaso deba
predominar el segundo procedimiento, ahí
donde los problemas particulares suscitados
A
BASES PARA LA ORGANIZACIÓN Y CONDUCCIÓN DEL TRABAJO DE LAS MISIONES
CULTURALES RURALES EN 1942__________________________________________
93
por niveles vitales ínfimos se multiplican
exageradamente en relación con el personal
disponible para afrontarlos, sin perjuicio, se
aclara, de empeñarse en la atención de
casos individuales.
Sin mengua del trabajo y de la
responsabilidad que compete a cada uno de
los especialistas, atiéndase las conexiones
naturales y necesarias que demande el
empeño; habrá ocasiones en que un
misionero actúe con plena independencia de
los demás, pero frecuentemente acontecerá
que deban laborar conjuntamente dos o
más misioneros, ora la trabajadora del
hogar y la .enfermera, ora la trabajadora
del hogar, el carpintero y el albañil; ya el
agrónomo y el herrero o bien los maestros
de música y de recreación; quizá al segundo
grupo haya de añadirse alguna vez el
práctico agrícola, etcétera.
Excepcionalmente se recurrirá al trabajo en
masa de la misión.
Cuando por angustia de tiempo y la
trascendencia de la labor, alguno de los
misioneros se vea agobiado por el trabajo y
la responsabilidad, es obligación de los otros
prestarle amplia cooperación, la cual
necesariamente ha de coordinarse dentro
del plan particular respectivo y ha de
subordinarse a la dirección del misionero a
quien se ayuda, sin desatención sensible,
por supuesto, de las actividades específicas
de los colaboradores.
La interdependencia y la conexión de los
misioneros entre sí, tendrán una de sus
más útiles manifestaciones en las reuniones
periódicas de revisión y crítica que al efecto
deben celebrarse, en las que en vista de los
registros de realizaciones, de la compulsa
de resultados y de la estimación
predominantemente objetiva que se haga
del trabajo de los misioneros, se decidan las
rectificaciones en cuánto a conducta
personal y método de trabajo, se
determinen los ajustes y rectificaciones
pertinentes que deba sufrir el plan de
desarrollo o bien se elabore una nueva
planeación con desenvolvimiento en época
posterior.
Es obvio que, por lo que a coordinación
corresponde, no pueden olvidarse los clu-
bes, comités y demás grupos funcionales
organizados por la propia misión, con
quienes hay que conservar una estrecha
vinculación, sin perjuicio de fomentar e
impulsar su independencia consciente y su
autonomía en la acción.
Aparte de las correlaciones que deban
operarse dentro de la misión, es indispen-
sable articular a la misma con las
instituciones gubernativas, económicas y
sociales en general, entre otras:
autoridades, sindicatos de trabajadores,
asociaciones de productores, comisariados
ejidales, sociedades de crédito privado,
comités de educación, juntas locales de
agua, montes, etcétera, sociedades
deportivas y literarias, escuelas y, por
último, con los centros de higiene y
medicina social, sistemas de riego y juntas
locales de caminos, los bancos de crédito
para fines sociales como el de Crédito
Ejidal, el Nacional de Crédito Agrícola y el
Banco Hipotecario y de Obras' Públicas. La
conexión de que se hace mención, tendrá
como miras:
a) Encontrar auxilio material que
facilite el funcionamiento de la
misión, por ejemplo: local para
oficina y talleres, salas de
maternidad, etcétera.
b) Obtener el respaldo moral y
BASES PARA LA ORGANIZACIÓN Y CONDUCCIÓN DEL TRABAJO DE LAS MISIONES
CULTURALES RURALES EN 1942__________________________________________
94
económico necesario para
adentrarse en el consenso comunal,
utilizando las instituciones y
agencias citadas como valiosos y
eficaces instrumentos de
penetración en la comunidad y de
colaboración para realizar los
proyectos de trabajo de la misión y
conseguir la capacitación y el
desarrollo progresivo de aquélla.
Se procurará que la misión mantenga su
independencia de iniciativa sin preocuparle
que la realización o el éxito alcanzado no se
lo acrediten; antes bien, cuando un sindi-
cato, una escuela, una junta de mejoras o
cualquier otra institución coopere en una
obra llevada a buen término y que hubiese
sido sugerida y alentada por la misión, el
resultado satisfactorio será abonado a la
institución colaboradora y así lo hará notar
en las alocuciones, informes, invitaciones y
cuántos documentos sean redactados en
relación con dicha obra.
Periódicamente le será señalado a cada
uno de los misioneros el lugar o lugares
donde debe trabajar y las tareas en que
debe empeñarse, acorde con el plan
especial formulado de antemano, al cual se
alude en el párrafo segundo del punto dos
de este capítulo, procurando no caer en
exageración de largas estancias en una sola
comunidad o estableciendo una movilidad
continua.
El misionero tiene obligación de hallarse
en el lugar correspondiente en la fecha
señalada y realizar completa la obra de su
especialidad en el término fijado. El tiempo
que los misioneros empleen en la
realización de las obras, depende de la clase
de trabajo y de las circunstancias especiales
de cada poblado o región, condiciones que
serán aquilatadas por el misionero
interesado y por el jefe de la misión.
En ciertas ocasiones una tarea puede ser
concluida en un día o en una semana; más
en otras, sólo será posible iniciar el trabajo
y continuar en varias semanas para termi-
narlo. Una vez señalado el plazo como se
dice antes, no puede excusarse el
incumplimiento, alegando que se careció de
los elementos materiales necesarios o de la
cooperación individual o comunal, según los
casos. Sólo en casos de fuerza mayor es
decisiva en este particular, pues el
misionero debe prever y preparar lo
necesario con anticipación para operar en
determinado lugar y empeñarse en tal o
cual ocupación.
El jefe de la misión comprobará
sistemática y oportunamente la obra en
proceso, sin perjuicio de empeñarse
personalmente en el trabajo en caso de
deficiencias encontradas o de urgencias
imprevistas.
BASES PARA LA ORGANIZACIÓN Y CONDUCCIÓN DEL TRABAJO DE LAS MISIONES
CULTURALES RURALES EN 1942__________________________________________
95
PROGRAMAS
n lo tocante a programas, las
escuelas secundarias de México
pueden ser agrupadas en dos
categorías: las del tipo tradicional, todavía
la mayoría, que comprenden un curso de
cinco años intermedios entre la primaria y
las escuelas profesionales universitarias, y
las de tipo de reforma, que hacen la
distinción entre ciclo secundario y ciclo de
preparatoria especializada. En éstas
escuelas el ciclo secundario comprende tres
años de estudios y el otro dos o tres.
Dentro de las escuelas del primer grupo
podrían establecerse en términos generales
dos clases: las continuadoras, hasta cierto
punto, de la tradición positivista, y las que
procuran ya conscientemente una reforma
dentro del sistema establecido.
EL TIPO TRADICIONAL Y EL TIPO
NUEVO
n los establecimientos del tipo
antiguo la materia de enseñanza y
no el alumno es lo importante. El
plan de estudios recibe atención preferente
y las reformas escolares se refieren gene-
ralmente a modificación en la cantidad o en
el orden de las materias. Los profesores son
por lo común profesionistas que han
mostrado cierta especialización en la
asignatura que se les encomienda. El
método de presentación de la materia es
casi siempre el expositivo, mediante
conferencias más o menos brillantes,
salpicadas con preguntas e
interrumpidas de cuando en cuando para
"tomar la clase". Los exámenes vienen a fin
de año, son orales y ante un jurado (sin
embargo, se observa ya la tendencia hacia
pruebas escritas dadas con mayor
frecuencia). La teoría positivista ha obligado
a éstas escuelas a dar preponderante aten-
ción a las ciencias en el plan de estudios y
al método experimental para estudiarlas.
Ésto no obstante, el estudio científico en
éstas escuelas es por lo común teórico y
verbalista; hay gabinetes de física y de
química, pero éstos son más bien para
demostración por el profesor o repetición de
alguna manipulación importante por los
alumnos que para experimentación y
manipulaciones colectivas. La enseñanza del
dibujo es formalista. La educación física se
procura a base de gimnasia o de calistenia
[sic], aunque el movimiento moderno de
juegos y deportes organizados va
invadiendo ya aún éstas escuelas.
Los planteles de este grupo son
instructivos más bien que educativos. La
deserción escolar es muy grande, no
solamente por el alto porcentaje de
reprobados en los diferentes cursos, sino
por la gran desproporción entre los alumnos
que se inscriben al primer año y los que
terminan a tiempo los cinco años o los que
al fin y al cabo no terminan.
E
E
PLANTEAMIENTOS DEL MAESTRO MOISÉS SÁENZ EN TORNO A LA ESCUELA
SECUNDARIA*
PLANTEAMIENTOS DEL MAESTRO MOISÉS SÁENZ EN TORNO A LA ESCUELA
SECUNDARIA__________________________________________________________
96
Las escuelas del otro tipo, el de reforma,
son bien diferentes. Algunas de ellas están
divididas en dos ciclos, el primero de los
cúales (tres años) tiene por fin la
adquisición de una cultura general superior
a la que se obtiene en la primaria y
accesible, mediante muchas escuelas de
esta clase, para un gran número de niños.
Éstas escuelas se caracterizan igualmente
por la diversidad de desembocaduras que
corresponden a otras tantas finalidades,
dando así ocasión para que los alumnos que
lo deseen y que puedan, lleguen a la
universidad, para que otros ingresen a las
escuelas vocacionales o a las normales y
para que otros más que no quieran o que
no puedan continuar sus estudios reciban,
no obstante, un conjunto de conocimientos
y de habilidades inmediatamente
aprovechables. A éstas diferencias de
concepto van correspondiendo diferencias
en el plan de estudios, en el método y en la
organización de escuelas.
Por lo que toca a las escuelas
dependientes de la Secretaría de Educación
Pública, se ha determinado que el ciclo
secundario constituya planteles separados,
dependientes de un departamento creado
especialmente para el objeto, que se llama
Dirección de Enseñanza Secundaria. El ciclo
especializado sigue dependiendo de la
Universidad Nacional. Se ha establecido el
punto de que el ciclo secundario debe ser
independiente de la Universidad y, por otra
parte, que no quede incorporado a la
Dirección de la Enseñanza Primaria. Se le
ha creado, pues, una personalidad aparte.
El profesorado para el ciclo secundario
va siendo reclutado entre los mejores
maestros de las escuelas primarias y de la
antigua Escuela Preparatoria. La nueva
reglamentación les exige cursos especiales
sobre educación, técnica de la enseñanza y
sobre la materia que enseñan. Hay una
marcada tendencia hacia la consolidación
del trabajo de éstos maestros. Mientras que
en el sistema antiguo se pagaba un profesor
para que viniera dar una clase, hoy se
procura que un maestro dé todo su tiempo
a la escuela (profesores de planta), o, como
arreglo intermedio, que imparta varias
clases en el mismo establecimiento. De los
357 profesores que sirvieron las cinco
escuelas secundarias oficiales de la Ciudad
de México en 1927,38 eran de planta,
dedicando todo su tiempo a una escuela, 13
daban la mitad de su tiempo y el resto una
fracción menor. Éstas escuelas están
procurando atender las diferencias
individuales de los alumnos. En 1927 se
administró a todos los alumnos del ciclo
secundario en las escuelas oficiales de la
Ciudad de México la prueba Beta del
ejército americano, la prueba Otis de
razonamiento aritmético y de habilidad
mecánica de Stenquist Además, todos los
casos de frontera o dudosos, fueron
aprobados con la traducción Mexicana
(Sáenz, 1923), de la prueba Terman de
habilidad mental (Stanford Revision). Los
datos que éstos exámenes arrojan fueron
utilizados para la clasiffcación de alumnos,
para adaptaciones pedagógicas y para la
guía educativa. Éstas escuelas muestran
también una clara tendencia hacia la
socialización.
EL PLAN DE ESTUDIOS
n lo tocante al plan de estudios, el
sistema establece tres grupos de
materias: las obligatorias, las E
PLANTEAMIENTOS DEL MAESTRO MOISÉS SÁENZ EN TORNO A LA ESCUELA
SECUNDARIA__________________________________________________________
97
optativas y las efectivas, y señala que para
las materias obligatorias el alumno no
puede dedicar un tiempo mayor de 20 a 21
horas semanarias en el primer año, de 19
en el segundo y de 11 en el tercero.
Determina también que en ningún caso
podrán dedicarse más de seis horas
semanarias a las materias de carácter
electivo. Señala como obligatorias, en el
tiempo total que en cada caso se indica y
que se refiere a los tres años de estudios,
las siguientes: 216 hora-clase de lengua
castellana; 216 hora-clase de matemáticas;
324 de ciencias sociales; 216 de una lengua
viva extranjera; 572 de ciencias físicas y
naturales, de las cúales 216 deberán ser de
trabajos de laboratorio; 216 hora-clase de
educación física y 108 de dibujo a mano
libre.
Las materias optativas también son
especificadas, debiendo el alumno o la
escuela optar por una o por otras. Se deja
un margen para las materias de elección
libre, pero se señalan algunas reglas para la
elección.
PLANTEAMIENTOS DEL MAESTRO MOISÉS SÁENZ EN TORNO A LA ESCUELA
SECUNDARIA__________________________________________________________
98
esde el punto de vista humano,
México es un país de variedad y
contraste. Biológicamente, por el
elemento original indígena, heterogéneo de
suyo; por la corriente de sangre ibérica,
cuya compuerta destaparon Cortés y la
Malinche; por la mezcla imprecisa y la
difusión constante del mestizo con el indio y
con el blanco. Culturalmente, porque somos
un pueblo de regiones, de Patrias chicas.
Existen culturas relativamente arcaicas,
como las de los lacandones, los huicholes, y
los tarahumaras; locales, circunscritas, tra-
dicionales, orales. Las hay folklóricas -indias
y mestizas- más o menos generalizadas,
más o menos coherentes, de origen
revuelto y oscuro: rito, leyenda, canto
vernáculo "corrido", intento de la tradición
para perpetuarse en romance, canción. En
la región norteña, así como en los pueblos
grandes y en las ciudades, hay cultura
letrada; su vehículo es la página impresa.
En cuánto a música, desaparece el canto
ritual y aún el romance narrativo y toman el
lugar canciones y baladas expresivas de
estados emotivos personales. El medio es
urbano más bien que campesino; se
universalizan los conceptos; de regionales
se hacen Mexicanos y hasta cosmopolitas.
Gran parte de nuestra costumbre es india,
sin lugar a duda; pero mucho de lo que de
España tenemos parece también anticuado,
ya por la lentitud, si no es que
estancamiento, de la evolución, ya por una
elaboración atávica que ha tornado
primitivo al propio Renacimiento. Contar los
elementos de la mezcla: indígenas -arcaicos
y evolucionados-, Mexicanos, iberos, es
empezar a comprender el matiz complicado
de la tradición cultural, y su opulencia.
La vida en México es un panorama del
tiempo y del espacio. Pueblo nomádico aquí,
agricultura neolítica allá, cultivo moderno en
otro punto. La selva infranqueable en el
sureste; la vereda tortuosa de las mulas,
zigzag paciente por los flancos de las
sierras; los polvorientos caminos
castellanos; el ferrocarril; las untuosas
carreteras; el aeroplano ágil que vuela
sobre sitios que la locomotora no conocerá
jamás. Escenario fantástico en el que
anacrónicamente se mueven los hombres.
Sonriente país Michoacano de montañas
verdes y ondulantes, de lagos azules, donde
vive el tarasco grácilmente. En Oaxaca,
mixtecos y zapotecos, vigorosos y seguros
de sí mismos, enfrentan al México de las
carreteras sus ochocientos municipios que
son ochocientas repúblicas y otros tantos
diminutos mundos, donde la vida tiene
sabor propio. En el Istmo, vida fenicia,
externa, ostentosa, bajo la caricia emoliente
del trópico. En la península, el maya de
ahora, como sus antepasados hace siglos,
medita sobre los misterios del universo y
desconfía de los hombres de la altiplanicie.
D
I LA ESCUELA Y LA CULTURA*
Moisés Sáenz
LA ESCUELA Y LA CULTURA______________________________________________
99
Por todas partes el mestizo fatalista, heróico
y un poco brutal, y una religión localista y
grotesca en lo exterior, de espiritual
misticismo en el fondo común, y una
sabiduría popular que nos enseñaron los
brujos de la América aborigen y los magos y
sabios del oriente.
El educador se pregunta cuál es su papel en
este universo Mexicano. La escuela, por
definición es literaria; la instrucción riñe con
lo folklórico. Hay una oposición esencial
entre la escuela y la cultura. La escuela que
ilustra, que enseña a leer, que establece
normas, que sujeta la actividad y la cultura
cuando por esta entendemos la calidad es-
pecial de un grupo humano, su idiosincrasia
y el molde singular en el que vacía su espí-
ritu. Podría afirmarse, pues, que la escuela
se opone a la cultura, del mismo modo que
la escuela, agencia de generalización, es
contraria del nacionalismo, concepto
especial, ideal particular.
El conflicto es serio, pero la conciliación no
es imposible;definamos la educación en
México en su aspecto social, como el
esfuerzo para hacer, con el diseño cultural
Mexicano, una civilización,no evitamos por
completo el escollo, porque civilizar es
uniformar, materializar; pero si logramos
que efectivamente este proceso de genera-
lización opere con datos de la realidad
Mexicana, heche raíces en nuestro suelo,
obedezca a la propia tradición y sea leal al
genio popular, podremos conservar el alma
al pasar de la etapa folklórica en la que
todavía nos hallamos, a la civilización
cosmopolita a que tendremos que llegar.
Definida la función educativa como la de
una agencia civilizadora, y reconociendo
siempre que el punto de arranque es el
propio solar, es claro que la escuela
Mexicana regada por los ámbitos de un país
de culturas diversas, encara también
problemas y funciones diversos. Ante el
indio primitivo la tarea es primordialmente,
aculturización; en el pueblo campesino el
proceso ha de ser de difusión cultural, es
decir, el de generalización de informaciones
y conceptos, de hábitos y costumbres,
hasta que prive en México un tipo de vida
satisfactoriamente homogéneo.
El problema que señalo; pugna íntima entre
la escuela y la idiosincrasia del pueblo o, lo
que es lo mismo, entre la cultura y la
civilización, no debe, sin embargo, hacernos
olvidar que la escuela, reputada como
agencia civilizadora, es mejor, más eficaz y
sabia, que cuando se le ve meramente
como instituto de aprendizajes
"académicos". La escuela de antaño, la de
leer, escribir y contar; la de los elementales
conocimientos Librescos y rutinarios; o
aquélla que impone al niño el cartabón de
la vida adulta bajo el pretexto propedéu-
tico, queda descalificada. En su lugar, el
México de la Revolución ha creado una
institución que, si bien deficiente aún,
contempla resueltamente un plan de
civilización integral, destinado a los
pequeños y a los mayores; programa en el
que introducir el agua al pueblo, hacer que
las gentes cambien su dieta alimenticia,
enseñar el castellano, conservar o revivir el
genio artístico o acostumbrar a las gentes a
la acción coordinada, son todas actividades
estimables y valiosas.
Esta escuela se destaca por ciertos rasgos
peculiares de tendencia y de programa.
Efectivamente, el examen de sus
características y el recuento de sus
actividades indican que muchos de los
planteles desarrollan de veras una obra de
LA ESCUELA Y LA CULTURA______________________________________________
100
civilización integral. El hecho de que sólo
por excepción se encuentre una que cumpla
cabalmente ésa finalidad, no destruye la
realidad del propósito.
El programa se desenvuelve en torno de
lo que, según Thomas Jesse Jones, son los
cuatro intereses básicos de la vida
primitiva: conocimiento y control de cuánto
contribuye a la conservación y prolongación
de la vida y la adquisición de una buena
salud; conocimiento y control de aquéllo
que implica una mejoría y elevación de la
vida doméstica, muy en particular en lo que
respecta a la dignificación de la mujer y a la
protección de la infancia; y conocimiento y
práctica de las actividades creadoras por
medio de las cúales, en lo físico, en lo
mental y espiritualmente, se mantiene y
perfecciona la personalidad humana y se
disfruta del solaz necesario para
contrarrestar los afanes de la vida. En otros
términos, el programa esencial de
educación se desarrolla alrededor de éstas
cuatro cuestiones: cómo conservar la vida,
cómo ganarse la vida, cómo formar la fami-
lia, cómo gozar de la vida.
Ésos son los principios cardinales que
rigen la vida de los pueblos primitivos;
también la vida civilizada, aún en sus más
complicadas etapas, fluye dentro de ésos
cauces madres. La escuela rural en el medio
Mexicano tiene en la hora actual sobre otras
instituciones educativas la enorme ventaja
de la sencillez de su programa; la
simplicidad de lo fundamental, de lo
sintético. Hay mucho de primitivo y
elemental en la vida rural en México. En
infinidad de aldeas, en muchas regiones, el
ciclo vital es poco complejo; el grupo
humano se basta a sí mismo; los intereses
son locales. Ésa escuela cuadra mejor al sur
que al norte del país, porque allá encuentra
la condición primitiva en mayor grado que
aquí. Es más eficaz en las comunidades
sencillas, y porque es más fácil atender a lo
sintético y homogéneo que a lo
diferenciado: lo primero se hace
naturalmente, no requiere pedagogía ni
mucho equipo; bastan el sentido común y la
buena voluntad; lo segundo exige
procedimientos y materiales que no siempre
están a nuestro alcance.
Los cuatro principios enunciados se
desdoblan en actividades concretas que son
otros tantos capítulos del programa de
educación integral;he aquí algunos de los
más importantes: la castellanización es el
primero fundamental,si el pueblo no habla
nuestra lengua, no es de nosotros. Los
españoles castellanizaron a México, en la
medida que lo hicieron, lo civilizaron, pero
400 años después de su arribo hay en este
suelo dos millones de gentes que no hablan
nuestro idioma o que apenas lo
entienden,he aquí la primera obligación de
la escuela integrante castellanizar no es por
cierto introducir un conocimiento formal y
verbalista,el idioma no es un símbolo
abstracto, es un signo de actividad, de vida,
hablamos porque vivimos lo que vivimos.
Castellanizar una comunidad ha de significar
fomentar actividades que engendren nuevos
conceptos, conceptos castellanos, que es lo
mismo decir, para el caso, Mexicanos;
enriquecer la vida para que los nuevos
símbolos resulten naturales. Pretender
difundir el idioma como ejercicio lingüístico
y verbal es tarea estéril; aún lograda
temporalmente con los niños, se pierde
cuando, egresados de la escuela, se
reincorporan al medio comunal donde no se
emplea el nuevo idioma.
LA ESCUELA Y LA CULTURA______________________________________________
101
Comunicar en lo material y en lo espiritual
es otra de las obligaciones. Ampliar las
veredas y los caminos para que un pueblo
sepa de otro, para movilizar las ideas, para
producir la integración mental;ensanchar el
horizonte de la aldea y sus intereses, con-
fundiéndolo con otros horizontes,
encadenándolos con otros intereses.
Hasta ahora, en el medio rústico la
comunicación es casi exclusivamente
interna.
Comunidad, comunicación: no es accidental
la identidad de raíces, las gentes de la aldea
están efectivamente, y por fortuna, ligadas,
pero el lazo es de tradición, emotivo; el me-
dio de comunicación es oral, el acervo
intelectual es mezquino y localista, la
escuela como agencia de civilización, tendrá
que establecer la comunicación de un
pueblo con el otro y con otros más y con
todo México, hasta que se llegue a la unidad
material, instrumento de la espiritual, sin la
cual no puede haber Patria. Y lo anterior no
únicamente en un sentido figurado: a esta
escuela nueva le compete a la vez el
problema de la carretera, del camino
vecinal, en la medida de sus posibilidades.
Por eso es que aplaudimos su esfuerzo para
abrir una brecha, para establecer una
oficina de correos, para tender una línea te-
lefónica.
Pasar de la etapa folklórica a la literaria,
es otra de las tareas primordiales de la es-
cuela. Un programa esencial de educación
de los niños, y especialmente de los
adultos, no puede desatenderse de los dos
aprendizajes elementales de la civilización:
leer y escribir. Leer y escribir es comunicar;
leer y escribir es también vivir
civilizadamente. Como con el lenguaje, la
lectura y la escritura han de tener apretado
enlace con la vida, mejor dicho, han de ser
consecuencia de la vida, actos funcionales.
Así como sólo los locos hablan por hablar,
aunque no tengan de que hablar, también
debería ser absurdo pensar que se ha de
aprender a leer sólo por el prurito de
hacerlo y sin tener que y para que leer. La
enseñanza de éstas artes fundamentales en
la escuela nos obliga a establecer en el
vecindario la función de la lectura y la
escritura. Que llegue el periódico y se
transmitan las noticias; que haya libros,
que se haga urgente la comunicación
escrita.
El hombre primitivo trabaja
directamente la tierra; en México la ha
trabajado, además, como un artista,el indio
moldeó el barro con las manos,con adobe,
arcilla moldeada, en piedra labrada y
pulida, con el zacate que creció en los
campos que cultivaba, hizo casa, erigió
templos y monumentos. La conquista
interrumpió el ritmo de la vida creadora.
Pero trajo elementos nuevos y, con el
tiempo, el indio rehizo su vida de creación.
A los cien años no copiaba ya los modelos
que los frailes le daban; creaba de nuevo,
expresando su tradición indiana dentro del
molde ibérico; y por generaciones y largos
años el Mexicano, indio y mestizo, ha
conservado su integridad creadora y su
individualismo. En la arcilla que plasma con
las manos pone el amor a la tierra y de su
alma ancestral. En el juguete que hace con
las manos y lleva cariñosamente al mercado
en día de fiesta, pone ingenuidad primitiva
y la ironía del que ha vivido largo. En ésos
trabajos manuales humildes se ha vaciado
el alma de México y se ha encontrado la
unidad. Arte inconsciente y popular al
principio, arte civilizado en nuestros
LA ESCUELA Y LA CULTURA______________________________________________
102
tiempos. En las dos épocas, la misma esen-
cia, la expresión de un complejo emotivo
que se intelectualiza poco a poco y que
habrá de convertirse a la postre en armonía
ideológica. Cuando la escuela llegue al
pueblo, que sigan las gentes trabajando con
las manos. Consérvese la tradición plástica;
revivámosla, respetémosla, hagamos del
arte inconsciente, si es posible y necesario,
un arte consciente;busquemos maneras de
aplicación, más no olvidemos que, después
de todo, el trabajo creador lleva en sí la
propia recompensa y su propia justificación.
Que las gentes hagan y que las gentes
creen; niños y adultos, pero más los
grandes que los chicos, que después de
todo son aquéllos quienes más necesitan
expresarse y quienes guardan el acervo de
tradición creadora.
La socialización de los adultos es otro
importante capítulo en la acción educativa
integrante. Socializar quiere decir dividir la
labor, especializándola compartirla en res-
ponsabilidad, en intereses, en usufructo,
cobijarla con una simpatía colectiva y con
un ideal común. Socializar quiere decir
enseñar a los hombres a trabajar en
colaboración, repartiéndose las funciones,
participando de las obligaciones, gozando
de los resultados;quizá no haya lección que
más necesitemos aprender en México que
esta de la socialización, porque nuestra
tierra es, por una parte, país de
individualistas, por otra, de organismos
autocráticos. La iglesia, el Estado y el
capitalismo, autoritarios y centralistas los
tres, se han aliado para dominar y explotar.
El individuo se ha sometido, y es un infeliz,
o se ha evadido en el disimulo y la apatía.
Socializar querrá decir, por una parte,
establecer el equilibrio entre el individuo y
el grupo, y entre los grupos aislados y el
conjunto de ellos que forman la nación.
En lo político, la escuela de la revolución
tendrá que hacer lo que la revolución misma
no ha logrado, porque esta, pese a su
innegable afán de renovación, no ha
acertado a cambiar los moldes en los que
ha de vaciarse la vida política del pueblo, ni
encuentra todavía el criterio de la
organización económica que propala. Tal
vez fuera más exacto decir que la
revolución intentó, en efecto, la
democratización del cuerpo político, pero
que, habiendo fracasado, tuvo que recurrir
de nuevo al sistema centralista y autoritario
que por otros conceptos impugna. De una
manera o de otra, la escuela tiene que crear
los antecedentes de la vida democrática, la
actitud de las gentes, su manera de acción
conjunta. La nueva escuela, meditada o
impensadamente, marcha hacia ésa
finalidad. En aquéllos pueblos donde la
escuela es vigorosa, donde el maestro vale
la pena, y el programa se desarrolla
íntegramente, la autoridad política queda en
cierto modo subordinada a una nueva
jerarquía, que es el gobierno comunal en sí
mismo, ejercido por las organizaciones que
la escuela promueve. Los comités de
educación, de la campaña antialcohólica, de
salud, de obras públicas, de recreación, y
los de carácter más estrictamente
económico, funcionan en realidad al margen
del cuerpo político, como partes de un
nuevo mecanismo en desarrollo, al que, por
falta de mejor nombre, podríamos llamar el
organismo comunal. La escuela debe
perseverar en esta acción; no serán los
políticos los que nos enseñen a vivir
democráticamente, sino los maestros, a
condición de que éstos sean, más que
LA ESCUELA Y LA CULTURA______________________________________________
103
pedagogos, apóstoles civilizadores. En la
obra socializante no puede estar ausente
tampoco el aspecto económico, que de ésos
cuatro ejes primordiales de la vida colectiva
lo más concreto es justamente lo que tiene
que ver con la estructura material de la
vida.
Dije que la función de la educación en
México es hacer surgir del diseño cultural
Mexicano una civilización. Vemos cómo la
escuela rural, ideal que va convirtiéndose en
realidad, es en efecto una influencia
civilizadora. En verdad, ésa es la condición
misma de su existencia. No cabe en México
otra posibilidad, si es que hemos visto
acuciosamente el problema y sentimos la
responsabilidad del momento. Civilizar es la
tarea, no otra cosa quiere decir elevar a las
masas, incorporar al indio, organizar al país,
elevar el nivel de vida, mejorar la situación
económica del obrero y del campesino,
crear instituciones, convertir el
conglomerado Mexicano -étnico, cultural y
político- en una nación. Civilizar -repito lo
que al principio afirmé- quiere decir
generalizar, perder algo de lo propio, o
limitarlo para ajustarnos a lo universal. Y
¿cómo, los maestros educadores, habremos
de proceder para que, al difundir la escuela,
no se sacrifique lo que es esencial a nuestra
raza, a nuestro genio y a nuestra cultura?
¿Cómo evitaremos que el turismo nos
desvirtúe, que la página impresa nos
empañe la imaginación? ¿De que modo
impediremos que el cliché se imponga?
¿Que haremos, por el contrario, para que se
mantenga lo singular, y se llegue, si posible
fuera, a la creación de una pluralidad de
culturas mutuamente comprensivas y
totalmente integradas? ¿Cómo lograremos
que la socialización no disminuya la eficacia,
ni esconda la responsabilidad individual?
Quizá la mejor manera de encarar tales
problemas sea revestirnos de respeto
verdadero hacia los individuos, que son la
materia prima del educador. Respetemos a
nuestras gentes,no violemos; revistámonos
de humildad. Estemos dispuestos al
compromiso, recordando que el ideal
Mexicano y la norma Mexicana están
formándose y que los hemos de hacer con
nuestra propia carne y que los hemos de
expresar, no únicamente con el lenguaje del
día, sino con el voto de todas ésas gentes
que han vivido en México sin ser oídos, y a
quienes deseamos ahora hacer nuestros, no
mediante una conquista violatoria, sino por
la obra integrante que establece el ideal
común en términos de los anhelos
particulares.
LA ESCUELA Y LA CULTURA______________________________________________
104
a Revolución Mexicana, movimiento
inaplazable que exigió soluciones y
resultados inmediatos, trasladó la
finalidad escolar del futuro al presente. Pese
a su característica función de preparar la
generación del mañana, de proyectarse
conservadoramente en el futuro, la escuela
en México ha tenido que entenderse con las
de hoy. No fue tarea sencilla romper con la
tradición pedagógica; tan difícil fue, que en
cierto sentido la Revolución hubo de crear
su propia escuela: la escuela rural, plantel
que reconoce que sus primeras obligaciones
son para el presente, más que para el
futuro. La revolución vino del campo, creó
una escuela del campo, la hicieron los
campesinos, ha establecido un centro para
campesinos. La nueva escuela es para los
niños, incuestionablemente, pero es, a la
vez, para los mayores, y a la par que
representa, trata de resolver el problema de
la comunidad adulta.
La revolución de 1810 fue criolla y
política, fue política y mestiza la de la
Reforma, la nuestra propia, que hemos
estado viviendo desde hace veinte años, fue
también mestiza y política en su arranque,
convirtiéndose después en un movimiento
de honda transformación social. Por este
último aspecto ha significado
despertamiento y organización de las
masas. Su materia prima son los hombres
de la presente generación. No ha sido la
nuestra una revolución india, pero al
pretender organizar el conglomerado social
Mexicano, el mestizo revolucionario no ha
podido menos que tomar en cuenta el factor
indígena, de modo que, aún cuando la
Revolución no fue del indio, ha sido en
cierta medida para el indio. En cierta
manera limitada, mezquina, y un poco
ciega, hay que reconocerlo, ésto no
obstante, la frase "incorporación cultural
indígena", que ha sido de verdad lema y en
cierto modo programa, es un anhelo
netamente revolucionario.
La organización de las masas, la
reivindicación del campesino y la
incorporación del indio a la familia
Mexicana, han impuesto a la escuela de la
Revolución, que vale decir, la escuela rural,
obligaciones hacia la actual generación
adulta y han subrayado el aspecto
sociológico en la función educativa, que
antes era esencialmente pedagógica y
formal. Al ocupar el ancho campo de la
sociología, queda investida la escuela con
una dignidad nueva y adquiere
compromisos de índole diversa a los
tradicionales de antaño. Por lo primero, se
convierte en uno de los más eficaces medios
para esclarecer nuestro nacionalismo,
plasmar la nacionalidad y crear un México
íntegro. Por lo segundo tendrá que resolver
problemas de carácter más general y más
elevado de los que la preocupaban cuando
no era más que una agencia de educación
formal.
Las tres grandes revoluciones que ha
experimentado México han lanzado la
proclama educativa. En su primera etapa, al
iniciarse la vida independiente del país, la
Revolución estableció el concepto de la
L
ESCUELAS NUEVAS Y MAESTROS DIFERENTES*
Moisés Sáenz
ESCUELAS NUEVAS Y MAESTROS DIFERENTES_______________________________
105
educación como una función de Estado; la
Revolución de la Reforma postuló la
educación gratuita, obligatoria y laica, y la
de nuestros tiempos nos ha dado, a la vez
que un nuevo tipo de escuela, un renovado
concepto educativo. En cuatro años, de
1870 a 1874, bajo el impulso Juarista, se
duplicó el número de escuelas públicas en el
país, habiéndose establecido cuatro mil de
ellas en ése lapso. El despertamiento
escolar promovido por la Revolución de
nuestros días ha determinado un sor-
prendente incremento en el número de
planteles. En un periodo de diez años, de
1920 a 1930, las escuelas públicas del país
han aumentado su número desde 12 000
hasta 22 000. "Tierras y libros" ofreció la
Revolución, y tierras y libros ha dado al
pueblo.
Más significativa es la diferencia de
calidad. La institución educativa que vamos
estableciendo se diferencia de la de otros
tiempos por su más amplia perspectiva, por
la osadía para innovar, por un realismo
mayor, por cierto desenfado para
desentenderse del formalismo y la rutina,
por el método activo, por la atención a los
valores sociales y humanos, y por su
marcada tendencia hacia la socialización de
México, conotando con este término no
precisamente la prédica propagandista y
fanática de ningún credo de organización
social, sino, por una parte, el enlazamiento
de todos los elementos de la nacionalidad,
la compenetración de todos los factores, la
integración de todas las fuerzas para hacer
de nuestro país una Patria verdaderamente
unificada, y, por otra, la organización de los
elementos humanos y de los valores
materiales de la vida en formas eficaces de
justicia y de aprovechamiento colectivo.
Las memorias de la secretaría del ramo,
las noticias estadísticas y un sinnúmero de
documentos, comprueban lo que los
gobiernos revolucionarios de México han
logrado en materia escolar. El número de
las nuevas escuelas establecidas es
considerable. La labor empezó propiamente
en 1922, cuando los maestros misioneros
enviados por la Secretaría de Educación se
desparramaron por pueblos y villorrios en
una campaña de avivamiento y
despertamiento de la conciencia pública a
favor de la educación. Para las postrimerías
de 1928, el gobierno federal contaba en su
haber muy cerca de cuatro mil escuelas
rurales con unos cinco mil maestros y con
ciento veinte inspectores. Asistían a éstos
planteles como un cuarto de millón de
niños. Al año siguiente se establecieron
cerca de dos mil "escuelas de circuito" con
la cooperación de las comunidades, plante-
les que posteriormente quedaron
completamente incorporados al sistema
federal. El año de 193 I ve ascender hasta
siete mil el número de escuelas del campo
regentadas por la Secretaría de Educación y
el número de alumnos a cerca de
cuatrocientos mil. Hay además algunas
escuelas primarias modelo, catorce escuelas
normales rurales -instituciones de una tal
originalidad y eficacia que han merecido el
encomio entusiasta de cuántos las
conocen- y otras tantas Misiones Culturales,
agencias de preparación de maestros y de
organización y mejoramiento de
comunidades, de que podría enorgullecerse
cualquier país de la Tierra.
Sería prodijo enumerar los detalles de
organización, de método y de resultados
pero tal vez no esté de más apuntar
algunos de los hechos más salientes
revelados por una encuesta minuciosa sobre
las escuelas rurales, llevada a cabo en el
ESCUELAS NUEVAS Y MAESTROS DIFERENTES_______________________________
106
año de 1928. Su número era en ésa fecha,
recuérdese, como cuatro mil de éstas, dos
mil trescientas habían sido edificadas ex
profeso por los pueblos, los vecinos
contribuyeron con materiales, con trabajo, y
en muchos casos aún los niños ayudaron en
la construcción. Se estimaba el valor
material de las dos mil trescientas
escuelitas en más de dos millones de pesos,
aportados todos por el vecindario. Más de
las dos terceras partes de las escuelas
rurales examinadas tenían terrenos para
cultivos, siendo algunos de considerable
extensión. Como el cincuenta por ciento
contaban ése año con gallineros, muchas
tenían también palomares y conejeras.
Como en una cuarta parte, se desarrollaban
prácticas y enseñanzas de pequeñas
industrias, contándose un buen número de
talleres. Más de la mitad de ésas escuelas
congregaban regularmente a los
campesinos; todas ellas estaban
desarrollando campañas especiales pro
limpieza. En aquél año de 1928 fueron
vacunadas en las escuelas más de cien mil
personas, y se celebraron dos mil quinientas
exposiciones y ferias vecinales. Doscientas
cincuenta y cinco escuelas habían iniciado la
construcción de caminos; más de cien
habían podido dotar de agua al pueblo; más
de doscientas habían abierto oficinas de
correos, y cerca de mil tenían organizadas
cooperativas de adultos.
Pero ¿por que no dar la palabra a los
propios maestros para que ellos mismos
relaten su historia? Las páginas que siguen
contienen la copia fiel de algunos sencillos
informes documentarios. Nada mejor que
éstos relatos para descubrir el espíritu de la
Revolución y revelar las posibilidades de
nuestra gente. Los maestros que hablan, al
igual que casi todos sus compañeros,
poseen corta ilustración y su preparación
profesional es más limitada todavía; pero,
característicamente, la mayoría de los
maestros rurales se destacan por su talento
natural, por su personalidad, por el
entusiasmo y el fervor apostólico que los
anima, y por la visión clara que poseen de
las necesidades y de los anhelos del pueblo.
Su actuación constituye uno de los más
notables frutos de la Revolución.
APOLONIO SANDOVAL, MAESTRO
RURAL DE OAXACA, RINDE
INFORME
nmediatamente que me hice cargo de
la escuela, sentí gran desconsuelo,
pues estaba sucia, desprovista de
muebles y útiles escolares; con pocos niños,
que asistían con grande irregularidad; como
anexo, un gallinero muy descuidado, con
siete gallinas corrientes y siete pollitos que
a los pocos días murieron.
Mi atención principal consistió durante los
últimos días de octubre y todo el mes de
noviembre, en celebrar juntas con los
vecinos y hacer nacer en ellos la confianza
en la Escuela Rural Federal, para su
redención, destruyendo los prejuicios que
contra ella tenían. Para diciembre,
mediante la cooperación de los vecinos y
con trabajos constantes logré un terreno
para huerto escolar, cercado, con superficie
de 578 metros cuadrados y fue
reconstruido el gallinero. Asistencia efectiva
en diciembre: veinte niños y veinte niñas
para los cursos diurnos, y dieciocho adultos
para los cursos nocturnos.
Enero a mayo de 1928. Durante éstos
meses no hemos descansado; tenemos a la
fecha: jardín con su apiario; gallinero con
I
ESCUELAS NUEVAS Y MAESTROS DIFERENTES_______________________________
107
veintiocho pollos y diez pollitos; un
sembrado de maíz en el campo de cultivo
intensivo en que la mazorca está en jilote;
un pequeño campo de chile; campo de
deporte acabado de arreglar y suficiente
material escolar. Hay cuarenta y dos
alumnos para la escuela diurna y veintidós
para la nocturna.
También hemos fabricado un millar de
adobes que servirán para comenzar el
nuevo edificio escolar; y del producto de
nuestras siembras, unido al impuesto de
veinticuatro centavos que pagan los vecinos
y que suman dieciséis pesos mensuales,
creemos poder comprar, para el mes de
agosto próximo, nuestra herramienta de
carpintería y aumentar los implementos
para labrar la tierra; buscar la manera de
poseer un terreno que sea propiedad de la
escuela, de suficiente extensión para
cultivos intensivos, pues el que hoy tiene es
pequeño y prestado.
La escuela y la autoridad trabajan
actualmente desarrollando una acción social
para combatir el vicio del alcoholismo, que
ya se estaba haciendo habitual en los
vecinos y buscando las bases para su
independencia económica.
Para recreo de los niños y vecinos del
pueblo, tengo un fonógrafo de mi propiedad
con el que les doy audiciones.
Espero, a medida que las circunstancias me
lo permitan, intensificar mi acción social.
LO QUE INFORMÓ UN INSPECTOR
SOBRE LA ESCUELA DE POSITOS,
S. L. P.
l poblado de Pocitos es uno de
tantos en esta región sedienta. Aquí
como en otros lugares, la relativa
mejoría del suelo queda evidenciada con las
nopaleras y con la mayor talla de los
mezquites. El agua que la gente bebe es
más turbia que el pulque, y quizá más
perjudicial.
Es un verdadero palacio la casa de la
escuela comparada con la de los vecinos. La
empezaron los ejidatarios el año pasado; la
inauguraron hace un mes. El salón es muy
grande, con colores claros, y un friso alegre
e ingenuo; el piso es de "mezcla" bruñida;
las ventanas tienen vidrios. El patio es
enorme. Como la mitad del solar estaba
lleno de nopal era que los niños y la
maestra arrancaron, ahora todo está limpio
y parejo. La antigua casa-escuela, en el
centro del patio, sirve ahora de bodega o
taller. En uno de los extremos de un jacal,
comprendido también en este patio,
construyeron los niños una plataforma
rústica de terrado. El jacal sirve de vestidor
y la plataforma de foro para las frecuentes
fiestas organizadas por la escuela. El agua
escasea, pero cavando suficientemente,
llega a encontrársela. Los niños y la
maestra se propusieron hacer un pozo.
Cavaron cuatro metros en la almendrilla
dura, no pudieron seguir adelante por
carecer de herramientas. Se pidió el auxilio
de los padres, pero no hicieron caso. La
noria ha quedado inconclusa.
En otro lado del extenso solar de la escuela
hizo la maestra, con ramas, el cortijo para
el gallinero. Un mezquite retorcido y
corpulento da sombra de día a las gallinas y
es su dormitorio en las noches.
Carolina G. de Rodríguez, maestra rural de
la congregación de Chamacuero, municipio
de Allende, Coah., escribe:
Los vecinos de éste lugar han construido un
local para escuela y cedido al Gobierno E
ESCUELAS NUEVAS Y MAESTROS DIFERENTES_______________________________
108
Federal una extensión de terreno de 2 500
metros cuadrados, más de cinco hectáreas
para cultivos, y tres días de agua del
manantial que existe en la Congregación.
La inscripción ha ido aumentando. En la
actualidad es la siguiente: en primer año 12
niños y 16 niñas; siete niños y cinco niñas
en el segundo grado; tres niños y dos niñas
en el tercer grado y cuatro niños en el
cuarto; 23 adultos de uno y otro sexo.
En el terreno donde está situada la
escuela hay sembradas 25 moreras, 15
magueyes, nueve higueras; frente al plantel
formamos un jardín donde se cultivan
rosales de varias clases, así como
Sanpedro, lirios, azucenas, margaritas y
corona imperial. En maceta tenemos
resedá, clavelina, clavel y un rosal.
En la cría de aves tenemos 14 gallinas y
cuatro gallos con su correspondiente
gallinero; un palomar con 50 palomas.
Establecimos una piscina en el
acueducto que está en el centro de este
poblado y en el estanque del manantial
introdujimos varios ejemplares de la mejor
clase de peces que se conocen en la región.
En el campo de cultivo se cosecharon
413 kilos 500 gramos de maíz, 23 de algo-
dón y 1000 cabezas de ajo, y actualmente
hay sembradas dos hectáreas de trigo y
una de ajos y tenemos barbechadas
convenientemente las dos hectáreas restan-
tes para la siembra de maíz y otros
cultivos.
En la curtiduría del plantel se han curtido
cueros de res, de caballo, y de burro;
becerrillos, cabritillas, pieles con pelo y sin
pelo, y zaleas.
En yeso: se quema y pulveriza y se
construyen figuras.
En carpintería, se hacen sillas, repisas,
canastas y clavijeros. Se fabrican flores de
pellejo de huevo, de seda y de papel.
Trabajos en alfarería, en ixtle, cerda y
cuerno.
Bordados en seda, organdí e imperial,
etcétera.
Pintura en yeso, madera y lienzo.
En este año se formó una cooperativa
agrícola escolar; hay una cooperativa de
adultos para sostener los gastos de fiestas
y alumbrado de la escuela. En la caja de
ahorros hay $3.24. En este lugar se formó
una liga femenil antialcohólica y otra liga
antialcohólica de niños, las que han
prestado muy meritorios servicios en contra
de esta enfermedad.
Se acaba de conseguir con la Dirección
General de Correos el establecimiento de
una Agencia de Correos en éste lugar.
Los vecinos con todo entusiasmo
construyeron, de mampostería, un teatro al
aire libre que se inauguró el 20 de
noviembre del presente año.
Con respecto a fiestas, se han celebrado
algunas, tanto patrióticas como sociales, a
las que concurren gran número de familias
entusiastas de los pueblos circunvecinos, se
celebran reuniones sociales cada 8 o 15
días.
Ha sido establecida en mi escuela la "hora
de la lectura" de El sembrador, en cuyas
páginas el pueblo siempre ha encontrado
algo que aprender y de suma utilidad para
la vida campesina.
ESCUELAS NUEVAS Y MAESTROS DIFERENTES_______________________________
109
ROMÁN A. TEJA: DOS AÑOS EN EL
PUEBLO DE TEALCO, TLAX.
e hice cargo de la indicada
escuela en enero de 1929, sin
haber logrado conquistar durante
varios meses el corazón de las gentes de la
comunidad, base fundamental para que el
trabajo de una escuela rural resulte
satisfactorio. Ésto naturalmente amenguó
un tanto mi entusiasmo, pero cuando noté
al fenecer 1929 que las gentes del pueblo
eran mías, tuve esperanza de que 1930
sería el campo propicio para la actividad. Es
en efecto este año en el que la escuela ad-
quirió lo que no había conseguido antes a
pesar de mucho trabajo.
Como nuestra actividad educativa nos
presenta los aspectos intelectual social y
material, diré en lo que se refiere a éste
último que la escuela ha logrado cubrirlo
casi totalmente con la valiosa cooperación
de las organizaciones que la ayudan a
trabajar, implantando los siguientes anexos
que la Superioridad (sic) exige: gabinete de
aseo, botiquín, biblioteca, laboratorio de
fotografía, gallinero, conejera, jardín,
campo deportivo y teatro al aire libre,
inclusive el mobiliario escolar.
Cuando llegué, los niños se sentaban en
el suelo; ahora ya no es así.
En cuánto a organizaciones tales como
orquestas típicas, clubes deportivos de
niños y adultos, sociedades de madres,
etcétera, creo que está dicho gráficamente
en el informe.
Sólo réstame informar algo de los
resultados de la labor social, que es para mí
como el corazón mismo de nuestro trabajo.
He tenido la experiencia de que un sólo
hombre es capaz de desvanecer odios hasta
tradicionales de los pueblos, como lo
realicé, aún cuando pareciera imposible.
Por otra parte, a la escuela se le
criticaba por los métodos nuevos de traba-
jo, y ahora hemos convencido a todos de
que así es necesario trabajar.
En las elecciones de comités de
educación, sociedades de madres, y
autoridades municipales había una oleada
de protesta por parte de los elegidos, por
resultar una carga para ellos. En las
elecciones que se hicieron a fin de curso de
1930, se oyó en un momento: "¡Yo seré
presidente!. "!Y yo, agente ¡". "¡Yo,
presidente del comité y serviremos a la
escuela!".
Ya no pensaba regresar al lugar, pero el
entusiasmo de aquéllas gentes me animó y
creo que duplicaremos el esfuerzo todos
unidos, en bien de los futuros hombres que
harán, cuando el turno les llegue, feliz a la
Patria, en la que estamos poniendo nuestro
grano de arena.
UNA MAESTRA EN POZOS, S. L. P.
(NOTA DE MI LIBRETA DE VIAJE)
as casas del pueblo, de adobes
desnudos, son bayas y polvorientas,
pero cuando se llega a la plaza,
apretada de árboles heróicos, queda uno
deslumbrado con el color luciente de las
fachadas de las casas que la circundan,
rosa, blanco, azul, verde, en abigarrado
conjunto, armonioso de puro alegre.
Alguien nos dió la clave: la escuela situada
en una de las esquinas, se pintó vestido
limpio y las otras casas se vieron tan tristes
y sucias, que optaron por renovarse, de
modo que, para recibir a la Misión Cultural,
al remozarse el edificio de la escuela, se
relujaron todos los otros.
En el interior la impresión no es menos
agradable, y conforme oímos el animado
M
L
ESCUELAS NUEVAS Y MAESTROS DIFERENTES_______________________________
110
relato de ésta maestra, Concepción
González, que nos cuenta cómo fueron
transformando palmo a palmo una casa
ruinosa hasta hacer de ella lo que ahora es,
un hogar infantil, todo luz y color, vamos
sintiendo el drama y el milagro de la
energía y el entusiasmo de una
personalidad en juego. Se ha gastado más
de $1000.00 en reparaciones para la casa;
la Secretaría de Educación no ha tenido que
dar un solo centavo, ha sido todo
aportación de los amigos de la escuela en el
pueblo y en la cercana capital del estado.
Para dar más luz a una de las aulas hubo
de abrirse una ventana a la calle, y la
mirada de los pequeños cayó sobre una
casa sucia, de muros descascarados, en la
acera de enfrente. El argumento que la
maestra presentó al propietario de esta
casa fue la sencillez misma:"no queremos
que los niños que han hecho una escuela
tan bonita, tengan en frente una pared tan
fea". No quedó más recurso que el de la
transformación, de modo que esta como las
otras casas se en lució de limpio y los
chiquillos ven frente a su ventana un muro
de alegres colores.
UN COMITÉ DE EDUCACIÓN
INFORMA
l 23 de enero de 1928 el Comité de
Educación del pueblecito de
Comaltepec, Oax., hizo entrega a
los miembros del nuevo comité, electos
para el año, rindiendo un informe de las
labores desarrolladas durante el periodo de
su incumbencia. El discurso-informe del
presidente del Comité -indígena puro- dice
textualmente:
El H.Ayuntamiento y el Comité de
Educación que me honro en presidir y que
hoy entrega, han aportado su grano de
arena a la obra civilizadora de la escuela
federal de este pueblo, en la forma
siguiente:
1° Se procuró que se le dotara de solar
para la huerta escolar, en diciembre
de 1926.
2° Se cercó el terreno de la huerta en
enero de 1927.
3° Se procuró la construcción de un
nuevo edificio escolar que se principió
el día 9 de marzo.
4° Se compraron rejas para las
ventanas de dicho edificio.
5° Se terminó la construcción de dicha
casa el 29 de mayo de 1927, siendo
sus materiales de adobe y barro;
techado de morillos, latas y
tejamaniles, faltando cubrirlo de
tejas, pavimento, torteada y puertas.
6° Se hizo una siembra de maíz de
dos almudes en junio 22.
7º Se compraron dos cajas de
enjambre en junio 26.
8° Se le donaron polluelos a la escuela
en julio 1 ° Y el día 26 se limpió la
milpa.
9° Se construyó un gallinero en agosto
de 1927.
10° Se compró media docena de
mesabancos para la escuela en
septiembre 12 y el día 17 se le asignó
un terreno de campo a la escuela, en
condiciones para la siembra de maíz.
11° Se compró un torno de telar para
la escuela y un peine.
12° Se plantaron cuatro maquilas de
trigo para la escuela en el mes de no-
viembre.
13° Se compró una lámpara para la
escuela nocturna.
14° Se pizcó la planta de maíz, en
E
ESCUELAS NUEVAS Y MAESTROS DIFERENTES_______________________________
111
mala cosecha, que fue de cuatro
redes, calculando desgranar una
fanega, la cual recibe el nuevo Comité
en enero 23 de 1928.
15° Se entregó al nuevo Comité como
fondo de la Cooperativa la suma de $3.75.
UNA MAESTRA EN LA SIERRA DE
PUEBLA
(Apuntes de mi libreta de viajes)
ucía Hernández es, en muchos
aspectos, la mejor maestra rural que
encontré en la sierra: inteligente y
activa, ingeniosa y fuerte, tiene sobre el
pueblo un dominio tan completo como
sobre los niños. Con naturalidad, al
estímulo de nuestras preguntas, describe su
labor: los chicos y los grandes juegan
básquetbol en el atrio de la iglesia, niños y
niñas hacen excelente pan en un horno
construido por ellos mismos; cuidan las
abejas, las palomas, los conejos, las
gallinas. A un costado de la iglesia han
plantado un jardín que cultivan con cariño.
Enfrente de la casa cural está la
hortaliza, un modelo de plantío con acelgas
y lechugas, que envidiaría el mejor
hortelano de Xochimilco. A tres cuadras de
la escuela está la milpa, mejor que la de los
vecinos, porque ha tenido el beneficio de un
abono verde preparado por la maestra y los
niños en una zanja que ellos mismos
cavaron -diez metros de largo por uno de
ancho y uno de profundidad-o "El abono
verde", dice la maestra ingenuamente,
"resultó bueno, no tan bueno como nos lo
dijo el maestro de agricultura de la Misión
Cultural, pero de todos modos, nos dió
buenos resultados". Esta hortaliza de
Tepeixco es única, porque tiene en el
pueblecillo unas quince "sucursales", es
decir, en quince casas los niños y sus
padres han plantado una hortaliza propia,
animados por la maestra. El jardín es
memorable también porque cuando la
cosecha de coles o de acelgas está en su
apogeo, los niños y las niñas preparan las
legumbres y en "día de campo" o fiesta que
ellos mismos organizan, comen el manjar
aderezado por ellos y sus padres. Así
procura la maestra acostumbrar al pueblo a
comer verduras.
En el aula, los niños leyeron bien,
recitaron, y cantaron una especie de "corri-
do" geográfico-descriptivo, compuesto por
la maestra. Esta profesora, como otras de
la región, ha hecho parodias de las
canciones populares. "¡Que chulos ojos!" es
aquí "¡Que lindas flores!" y "La casita" se ha
convertido en "El huertecito:'
Lucía Hernández es una admirable
maestra. Lo trae de familia;es hija de un
viejo y ameritado maestro de pueblo, y sus
tres hermanas, profesoras también, a
quienes vimos después en otras escuelas de
la comarca, son casi tan buenas como ella.
LAS FUERZAS RACIALES DEL
PUEBLO ESTÁN VIVAS AÚN (otra
página de mi libreta de viajes)
e hecho un recorrido rápido por
cinco "escuelas rurales de circuito"
en el estado de Hidalgo, en la
región de Actopan, entre comunidades que
por su pobreza y falta de organización
apenas si pudieran considerarse como
células sociales dispersas. Al aliento de la
Revolución y al calor del nuevo idealismo de
la escuela, éstos elementos se energetizan,
entran en movimiento y muestran, a quien
mira con simpatía, el cuadro emocionante
de un pueblo que renace y busca la vida.
L
H
ESCUELAS NUEVAS Y MAESTROS DIFERENTES_______________________________
112
Dejando el valle estrecho y árido, por
donde f1echea la carretera a Laredo,
ascendemos por las faldas de cerros
pedregosos y duros, precario hábitat de
cactáceas raquíticas, el maguey ixtlero,
mezquites enanos, y el triunfador "pirú".
Nos detenemos frente a una pequeña
capilla; una honesta bóveda de piedra ca-
liche rudamente construida, con puerta
estrecha al frente, la única abertura. En el
interior, al fondo, sobre la pared encalada,
se ve alguna decoración religiosa, y colgada
como en olvido, una cruz de madera. A
ambos lados de la pequeña nave, sobre una
viga apoyada en cada extremo sobre
piedras, tienen asiento unos cincuenta
niños. En la penumbra interior distinguimos
las caritas ansiosas, que dicen con sus ojos
brillantes lo que los labios, ignorantes de
nuestra lengua, no pueden decirnos. Pero
las manecillas baten palmas saludándonos,
ya la voz de la maestra, mujer fuerte y
animadora, rompen a cantar, en castellano,
algunas de las propias canciones populares.
No hemos visto una sola casa, un solo
jacal, morada alguna de gente en ésta
ladera. La pequeña estructura sagrada,
antes altar y templo, hoy escuela, es el
único indicio de que viven hombres sobre
éstos cerros fragosos. Cuando nos
acercábamos a la iglesia-escuela tuvimos
también la prueba de que se nos esperaba,
porque vimos pegadas a las puntas de los
magueyes diminutas banderas tricolores de
papel de china.
A poco que llegamos, se agruparon en
torno nuestro, salidos como por encanto de
entre las rocas, mujeres con criaturas en
los brazos, mujeres hilando el ixtle rubio en
husos anticuados; mozalbetes y hombres
recios; tres o cuatro docenas de gentes,
mudas también en su mayoría, pero tan
ansiosas como sus hijos; con la misma luz
expectante en las miradas.
Poco a poco se hilvana el relato. Es una
sencilla historia, como las que hemos oído
en otros lugares: esta comunidad dispersa
comprende como cincuenta y tantos
hombres adultos; se han comprometido a
pagar cada uno de ellos un centavo diario
para la maestra; todos los niños están
viniendo a la escuela; el jefe de una de las
familias, siempre, por cierto, más fornido y
de aspecto más inteligente que los otros, es
el "patrón" de la escuela y toma a su
responsabilidad lo que el vecindario no
puede hacer (¿no recordáis los
"mayordomos" de las antiguas cofradías?).
Pronto se edificará casa para la escuela
(aquí están ya algunas piedras
amontonadas; la nueva estructura se
adosará a la iglesia), mientras tanto
seguirán reuniéndose en la capilla o bien
levantarán un jacal de pencas de maguey -
en otra comunidad semejante habíamos
visto uno bonito, a pesar de lo rústico. El
director de circuito que lo es también de la
"escuela-centro" en Lagunilla, recorre por
turno los planteles de este pequeño
sistema, ilustra y estimula a los maestros,
ayuda, anima y dirige a la gente.
Como ésa escuela, han surgido más de
dos mil del primero de enero a esta parte,
cuando la Secretaría de Educación Pública
inició la campaña para el establecimiento de
"escuela de circuito"; los maestros son
pagados cooperativamente por los vecinos,
recibiendo a. veces de la Secretaría de
Educación Pública una modesta suma
destinada a completar un sueldo mínimo; la
misma oficina sostiene al director del
circuito. Ésto no es más que un comienzo,
un heróico y elocuente principio. Apenas si
ESCUELAS NUEVAS Y MAESTROS DIFERENTES_______________________________
113
hay programa en éstas escuelas, otro que el
de castellanizar a los niños -y ésto ya es
mucho por cierto-, enseñarlos a cantar, y
congregar a los adultos. Más importante que
el programa es el hecho de que se sienten
ahora dignificadas por haber sido llamadas a
participar en algo que tiene que ver con la
vida civilizada, que han dejado su condición
de bestias, elevándose a la condición de
hombres; y la muestra de este comienzo da
la prueba de que las fuerzas latentes, las
fuerzas virginales del pueblo están vivas
aún y pueden fácilmente ser movilizadas.
ESCUELAS NUEVAS Y MAESTROS DIFERENTES_______________________________
114
l precepto pasó de la Cámara de
Diputados a la de Senadores y a las
legislaturas dé' los Estados;
aprobado en todas ellas, quedó legalizado el
28 de noviembre y entró en vigor el primero
de diciembre de 1934 con el siguiente
texto:
Artículo 39 La educación que imparta el
Estado será socialista y además de excluir
toda doctrina religiosa combatir el
fanatismo y los prejuicios, para lo cual la
escuela organizará sus enseñanzas y
actividades en forma que permita crear en
la juventud un concepto racional y exacto
del universo y de la vida social.
Sólo el Estado -Federación; Estados;
municipios- impartirá educación primaria,
secundaria y normal. Podrán conceder
autorizaciones a los particulares que deseen
impartir educación en cualquiera de los tres
grados anteriores, de acuerdo en todo caso
con las siguientes normas:
I. Las actividades y enseñanzas de los
planteles particulares deberán ajustarse, sin
excepción alguna, a lo preceptuado en el
párrafo inicial de este artículo, y estarán él
cargo de personas que en concepto del
Estado tengan suficiente preparación
profesional, conveniente moralidad e ideo-
logía acorde con este precepto. En tal
virtud, las corporaciones religiosas, los
ministros de los cultos, las sociedades por
acciones que exclusiva o preferentemente
realicen actividades educativas, y las
asociaciones o sociedades ligadas directa o
indirectamente con la propaganda de un
credo religioso no intervendrán en forma
alguna en escuelas primarias, secundarias o
normales, ni podrán apoyarlas
económicamente.
II. La formación de planes, programas y
métodos de enseñanza corresponderá en
todo caso al Estado
III. No podrán funcionar los planteles
particulares sin haber obtenido
previan1ente, en cada caso, la autorización
expresa del poder público, y IV. El Estado
podrá revocar, en cualquier tiempo las
autorizaciones concedidas. Contra la
revocación no procederá recurso o juicio
alguno.
Éstas mismas normas regirán la educación
de cualquier tipo o grado que se imparten a
obreros o campesinos.
La educación primaria será obligatoria y el
Estado la impartirá gratuitamente.
El Estado podrá retirar discrecionalmente
en cualquier tiempo el reconocimiento de
validez oficial a los estudios hechos en
planteles particulares.
El Congreso de la Unión con el fin de
unificar y coordinar la educación en toda la
República, expedirá las leyes necesarias,
destinadas a distribuir la función social
educativa entre la Federación, los Estados y
los municipios, a fijar las aportaciones
económicas correspondientes a ése servicio
publico y a señalar las sanciones aplicables
a los funcionarios que no cumplan o no
hagan cumplir las disposiciones relativas lo
E
HISTORIA - DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN MÉXICO
FERNANDO SOLANA RAÚL CARDIEL REYES y RAÚL BOLAÑOS
HISTORIA DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO___________________________
115
mismo que a todos aquéllos que las
infrinjan.
II. PROBLEMAS EDUCATIVOS
a obra educativa de Narciso Bassols
supera con mucho la importante y
totalizadora gestión que él encabeza
en la Secretaría de Educación entre fines de
1931 y mediados de 1934. Durante toda
una década fue profesor universitario,
primero en la Escuela Nacional Preparatoria
y más tarde en la Facultad de Ju-
risprudencia. De esta, además, fue director
y años después de que dejó el Ministerio de
Educación se interesó en la enseñanza
superior, como verá el lector en las páginas
que siguen; y, sobre todo, como lo
comprobamos muchas veces quienes lo
conocimos de cerca, fue siempre un
maestro de muy alto nivel. A ello obedece,
y no a que hubiera dado clases años atrás,
que innumerables personas le llamaran
"maestro".
"Yo la traté muy de cerca -escribe Jesús
Silva Herzog. Conversamos muchas veces
solos y otras en unión de amigos.
Conversando era como mejor se le conocía
Y como mejor se advertían sus
excepcionales dotes de maestro. Su estricta
disciplina, el rigor con que examinaba
cualquier problema y su capacidad de
exposición y de análisis hacían que su
interlocutor aprendiera mucho de él, más
después de dejar la Universidad, su cultura
se enriqueció grandemente y él la
compartió con quienes ponían a su
consideración los más variados asuntos
relacionados con muy diversas disciplinas,
pues abogados, economistas, profesores,
funcionarios, dirigentes políticos o artistas
visitaban con frecuencia su casa y
charlaban provechosamente con él. Sólo en
lo que hace a la política seguramente
Bassols contribuyó a formar o al menos a
elevar el nivel de centenares de cuadros.
Más aún, vista su obra educativa en
planos menos amplios, el lector advertirá
que responde a una concepción global y que
se proyecta en diferentes y muy
importantes campos.
LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN 1932
A OBRA educativa es, quizá, la que
presenta aspectos más definidos de
continuidad y requiere por tanto la
formación y desarrollo de verdaderos
programas nacionales que, estando por
encima de vicisitudes y contingencias de
superficie, propias de la vida política,
señalen derroteros permanentes, los únicos
capaces de garantizar éxito en la tarea .
En asuntos educativos no cabe siquiera la
duda acerca de que es absolutamente
necesario que el país forme, por encima de
las personas y de los impulsos del
momento, un plan definido, anónimo en
cuánto no ha de ser fruto de un solo
espíritu, ° de la visión de un solo grupo;
pero robusto y amplio como producto vivo
del interés y la preocupación de todos los
elementos capaces de plantearse los
grandes problemas de México. Un programa
nacional con ésos caracteres evidentemente
no puede ir más allá del señalamiento de las
cuestiones fundamentales que en materia
educativa debe resolver México y, en lo que
á medios de ejecución se refiere, tampoco
podrá contener más de cuatro o cinco gran-
des principios que, en todo caso, han de
observarse con fidelidad [ ... ] Sin la
formación previa de ése gran programa de
L
L
HISTORIA DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO___________________________
116
educación y sin el apoyo pleno, íntimo, que
debe prestar el entusiasmo nacional, la apli-
cación de cualquier técnica educativa, por
perfecta que se la suponga, habrá de ser
tarea infecunda, muerta, incapaz de realizar
objetivos de importancia.
[…] Creemos que es indispensable
supeditar todas las medidas, todos los
esfuerzos y todas las tendencias a
orientaciones generales que formen un
sistema ideológico, o sea el programa de la
educación federal [ ... ]
[ ... ] En donde el programa existe y tiene
validez por su calidad interior, la acción ha
estado supeditada a él, y en donde el
programa se hallaba en formación o no
existía se ha tratado de elaborarlo y de
comenzar a ejercer una política de
aplicación muchas veces simplemente
experimental de principios que están
formándose.
[ ... ] Partiendo de la idea de que los
recursos económicos del país son y serán,
durante años, limitadísimos, se decidió
adoptar un tipo de edificio escolar que
representa el más bajo costo posible,
dentro de la mayor estabilidad y con una
duración bien garantizada por la clase de
los materiales empleados.
[…] En la ciudad de México muy
especialmente era menester insistir en la
aceptación de esta idea, porque con ello se
logra consumar la aplicación de uno de los
principios que parecen de mayor alcance
para el desenvolvimiento ventajoso de la
nación: el de que, contrariando la política
tradicional heredada de la dominación
española y que el latifundismo ha
mantenido como era natural, no se insista
en el serio error de concentrar aquí los
pocos elementos económicos con que
cuenta el Estado, dedicándolos al
embellecimiento de la ciudad de México y
dejando, entre tanto, al país entero sumido
en la pobreza más completa, de suerte que
la capital de la República sea una gran
ciudad enclavada en el corazón de un país
miserable.
[ ... ] El artículo 3o de la Constitución
establece que la enseñanza laica es
obligatoria no sólo para las escuelas
primarias del Estado, sino también para la
educación particular
[ ... ] Para que el laicismo sea pleno es
indispensable que cada uno de los pasos
que la escuela dé, ora explicando el mundo
físico, ora los fenómenos de la vida o las
relaciones sociales que se desarrollan entre
los hombres, no esté inspirado en
conceptos, creencias o actitudes de origen
religioso [...]
[...] Se equivocan aquéllos que combaten el
laicismo afirmando que la escuela sin
religión es anodina y atrasada porque no da
esta o la otra interpretación a las
cuestiones sociales y no admite esta o
aquélla tesis sobre la distribución de la
riqueza entre los hombres, pues es claro
que en la escuela laica cabe cualquier
doctrina social, en tanto no se pretenda
derivarla de afirmaciones y datos de
naturaleza religiosa.
[…] La escuela laica, por sí sola como tal,
no es toda la escuela ni pretende serlo, ni
se le debe exigir que lo sea. Imprimirle ése
carácter de no ser religiosa no es haberla
organizado interiormente, dándole un con-
tenido cualquiera; es tan sólo haber
impuesto la exigencia definitiva de que en
su construcción moral, política, económica,
científica y social, no lleve implícita la idea
religiosa [ ... ]
[…] En resúmen, parece haberse puesto en
claro:
HISTORIA DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO___________________________
117
[...] Dentro de la escuela laica caben todas
las orientaciones políticas, económicas,
sociales y científicas de la educación […]
EL REGLAMENTO DE ESCUELAS
PRIMARIAS PARTICULARES2
[ ... ] Hay dos modos de luchar contra el
artículo 3Q de la Constitución: uno es pedir
que se derogue; el otro, más fácil,
aparentar que se acepta buscando al
mismo tiempo la forma en que nunca se
aplique en realidad. El gobierno federal,
como ya lo ha expresado muchas veces,
no se hará solidario de ninguna de ésas
dos formas de no cumplir el precepto que
constituye un paso adelante en la obra de
redención espiritual de México.
PROBLEMAS EDUCATIVOS
A LOS INSPECTORES DE ESCUELAS
PRIMARIAS DEL DISTRITO
FEDERAL
[ ... ] Para comenzar debo manifestarles
que he de hablarles como procuro hacerlo
siempre, sin retórica de ninguna especie,
sin palabras inútiles destinadas a ocultar o
a disimular mis pensamientos, en la forma
más directa y clara, sencilla y precisa,
dándoles a conocer unas cuántas ideas y
algunas consideraciones sobre ellas [ ... ]
[ ... ] Sin el concurso de los maestros, las
grandes cuestiones de fondo, de orden
técnico y social de la escuela primaria, no
pueden ser convenientemente resueltas por
nosotros. En ése campo está la verdadera,
ancha e ilimitada oportunidad para que el
maestro desarrolle su acción.
[ ... ] Si en cualquier país los problemas de
la educación son capitales, en un país
joven, en formación, en el que son pocas
las fuerzas constructivas y aglutinantes y
muchas las tendencias contradictorias y de
disolución, en un país así, problemas como
los que a nosotros nos preocupan adquieren
importancia excepcional [ ... ]
[ ... ] ¿Que instrumento tendría en el futuro
nuestra nacionalidad en formación si .los
maestros cooperan a disolver nuestra
nacionalidad convirtiéndose en ocultos
roedores del edificio social que estamos tra-
tando de construir? [ ... ] Olvidar eso,
desdeñar la obligación en que estamos
todos de formar un país homogéneo y culto,
es un grave daño para México [ ... ] Si ésto
no se lograra, la Secretaría de Educación
Pública habrá fracasado y con ella fracasaría
el país entero, cumpliéndose sólo un
propósito: al de hundir a los propios
maestros con el barco en que navegan [ ...
] Es obvio que en el seno del gobierno de
México hay la diversidad de valores y de
actitudes que existe en toda agrupación
humana que trata de realizar una misión en
común; pero los maestros están obligados a
un análisis de conjunto, a una valorización
global, porque sólo así pueden tomarse
actitudes en la vida contemporánea y estar
con m bando o en contra de él [ ... ]
EL PROGRAMA EDUCATIVO DE
MÉXIC0
[ ... ] El contraste violento que ofrece la
inmensa mayoría de la población que es
campesina, frente a la ciudad, permite
hablar de dos mundos educativos
diferentes, y por lo mismo,
correlativamente, de dos sistemas
ideológicos, de dos doctrinas independientes
desde muchos puntos de vista: la de la
HISTORIA DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO___________________________
118
educación urbana, por un lado, y por el otro
la de la educación rural. Las más diversas
circunstancias concurren a determinar y
acentuar ése contraste, ya que lo mismo
influye la diferencia racial que el
antagonismo económico o las causas
históricas o políticas [...] Por lo demás, ésta
antítesis no representa sino una de las
formas del fenómeno ya bien conocido y
aceptado por todos, de la falta de
integración de nuestra nacionalidad, cultural
y económicamente hablando.
[ ... ] El campo impuso, mediante las
convulsiones armadas, su ansia educativa,
la hizo sentir y provocó con ello la
formación de un sistema que, sin romper
nuestra forma de gobierno federal, extiende
su acción a todos los rincones de nuestro
suelo [...]
[ ... ] Este carácter nacional que el sistema
educativo presenta, aún cuando pudiera
considerarse como puramente externo e
instrumental, tiene, no obstante, significado
muy hondo y constituye la aparición de un
factor nuevo de grande importancia en el
proceso de integración de la nacionalidad
[...]
[ ... ] Con una admirable intuición de sus
propios intereses, coadyuvan
vigorosamente los indios en la obra de la
creación material de las escuelas, levantan
ellos mismos las casas, las hacen más ricas
que las suyas y permiten así el inicio de la
obra educacional. Sin exagerar siquiera
levemente el significado de ésta
cooperación de los indígenas en la creación
de las escuelas, debo afirmar que desde la
época de la Colonia, en que cada pueblo
levantó su iglesia, no se había dado un
paso de tanta importancia en la
consolidación de la vida comunal del país [
... ] No hubiera sido posible la creación de
las miles de escuelas rurales, por lo menos
con ésa cooperación tan plena del
campesino, si no hubiera coincidido la
época del despertar de la educación con un
momento de intensa agitación social
producida por el hecho de que, al mismo
tiempo que se estaban creando las
escuelas, se entregaba la tierra, liberando a
los peones de su vieja condición de
esclavitud .
[ ... ] En general, la obra educativa en las
sociedades humanas está encaminada a
suministrar a los niños y los jóvenes los
conocimientos indispensables para
asimilados al grupo humano de que forman
parte [...]
La división del trabajo exige diferenciación
en aptitudes y conocimientos, pero por
encima de la diversidad la obra educativa
tiende a asimilar a los nuevos elementos
humanos dentro de las formas de
organización y trabajo del grupo […]
[…] Si la educación del campesino Mexicano
tiene que hacerse hoy, en pleno siglo xx,
en ésa forma de educación colectiva,
extrínseca y en cierto sentido impuesta a
los indígenas, es porque los españoles, por
razones de orden fundamentalmente
económico derivadas de su régimen de
explotación, no los educaron, dejando al
México independiente la necesidad de llevar
a cabo un esfuerzo que si se hubiera
iniciado con sincero deseo de realizarlo
durante la Colonia, habría dado sin duda
sorprendentes frutos y hubiera cambiado
diametralmente el sentido de nuestra
historia […]
[…] La obra educativa de los campesinos se
nos presenta como un campo mucho más
vasto que el que tiene clásicamente un
HISTORIA DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO___________________________
119
educador ordinario para el desarrollo de su
obra. Nuestra educación, si triunfa, ha de
ser porque alcance a todos y cada uno de
los aspectos de la vida social de los núcleos
de población indígena [...]
[…] Nuestra obra educativa no sólo procura
hacer de cada joven un nuevo productor
capaz de enfrentarse a los demás y obtener
un sitio propio, sino que esencialmente se
preocupa por desterrar viejos e inade-
cuados sistemas de producción y de
transformación de la riqueza [...]
[…] Toda educación generosamente
orientada quiere, es verdad, producir la
aparición de un mundo mejor. Pero
tratándose de la educación del indígena
Mexicano no se desea forjar una utopía y
asignarle a la educación rural propósitos
puramente ideales, sino que cuando habla-
mos de la aparición de un mundo nuevo
nos referimos solamente a la necesidad que
existe de que mediante la educación se
logre integrar la vida económica, política y
social de los indígenas, en un sistema que,
por una parte, ha de ser congruente con el
que tenga el resto del país, y por otra, ha
de significar un mundo nuevo porque los
saque de la condición de enquistamiento,
de inhabilidad vital, en una palabra, de
carencia de un mundo propio, en que la
dominación española los dejó.
[...] Nuestra educación tiende a realizar
una síntesis de dos culturas conservando
los valores positivos de las razas indígenas
y tomando de la civilización occidental, con
los recursos técnicos y las posibilidades que
el maquinismo aporta, todo aquéllo que
fortalecerá a nuestros indios
convirtiéndolos en una raza físicamente
vigorosa y mecánicamente apta para
producir riquezas en mayor abundancia. Si
hemos de triunfar será porque logremos
conservar la estructura espiritual de los
indígenas, al mismo tiempo que los
dotemos de los auxiliares insustituibles de
la técnica científica [...]
[...] La Conquista detuvo la evolución de las
culturas indígenas, ahogó sus religiones
primitivas y desorganizó la economía
imperante, estancando biológica y
socialmente las razas aunque sin
extinguirlas, porque el interés de
explotación de los conquistadores se vinculó
a la subsistencia de la población oprimida
que daba con su trabajo frutos al vencedor
[...] La Colonia mantuvo un régimen
Patriarcal en la forma, pero de intensa
explotación económica del indio en el fondo,
y para afianzar ése régimen suprimió toda
manifestación de vida corporativa política y
toda relación de conjunto entre los
habitantes del país. Después de la
Independencia se presentó como único
camino el de la democracia individualista,
totalmente inadecuado para las ideas y
tradiciones de los indígenas. Hasta hoy no
se ha ensayado la implantación de formas
de organización política y social que
correspondan a la verdadera composición de
éstos núcleos, a sus condiciones efectivas
de cultura, a sus costumbres y a sus
necesidades [...]
SOBRE LA EDUCACIÓN SEXUAL
[ ... ] Lo que no puede hacer la Secretaría
de Educación Pública es ignorar el problema
asumiendo una torpe actitud de avestruz.
Ha venido estudiando la cuestión y
continuará haciéndolo porque está
convencida de que su deber se lo impone.
La escuela primaria debe proporcionar al
niño un concepto completo del mundo y de
la vida [...]
HISTORIA DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO___________________________
120
[ ... ] La escuela debe dar, a su hora y en la
justa medida, ni antes ni después de
tiempo, una noción científica de cómo
nacen y se reproducen los seres vivos. El
tabú de la reproducción es un refugio de las
supersticiones más primitivas, y mientras la
escuela no llegue a vencerlos no habrá
logrado eficazmente construir en la mente
de las generaciones nuevas una noción
racional, verdadera, y por lo tanto sana y
moral de la vida.
[ ... ] Pero justamente porque se trata de
un problema hondo y noble, lleno de
complicaciones y aspectos, no se le debe
envilecer manchando su estudio con la
pequeña pasión de los intereses del
momento. No se debe hacer escándalo
periodístico alrededor de un tema que
merece que nos acerquemos a él limpios de
toda mezquindad.
Si lo que pretenden los enemigos de la
educación sexual es que mediante el
escándalo y la agitación se suprima de la
escuela primaria toda enseñanza
concerniente al fenómeno de la vida, a la
reproducción de los seres vegetales,
animales y humanos, en una palabra, al
sexo y sus problemas, nada habrán ganado
aún en el supuesto de que de momento lo-
graran su propósito, pues quedará en pie
como una fuerza irrefrenable la inquietud de
cada generación por saber la verdad [ ... ]
Pero es falta de honradez plantear trunca,
desarticulada y torcida una cuestión que
puede examinarse provechosamente si no
se analiza completa, si no se mira por
encima de prejuicios vulgares y a través de
una información científica, amplia y sólida [
... ]
EL PAPEL DE LA ESCUELA DE LA
ACCIÓN EN LA REPÚBLICA
La Escuela de la Acción es una tentativa que
obedece a un impulso de mejoramiento,
realizado animosamente por el estímulo que
ha ejercido entre nosotros el movimiento
renovador del país, y los progresos que la
educación ha alcanzado en otras partes en
el terreno especulativo y en el de la prácti-
ca. La Escuela de la Acción ha levantado su
estandarte para ahuyentar de nuestros
sistemas educativos el "intelectualismo" y el
"verbalismo" y la enseñanza puramente
libresca cuyos inconvenientes ya nadie
discute en la actualidad. Se propone, como
dicen las bases relativas, que el niño viva
una vida rica y completa de niño; que sus
actividades escolares estén en conexión con
el lugar y la comunidad; que tenga un
espíritu despierto, activo e investigador;
que observe, compare y dé forma real y
concreta a los motivos de trabajo escolar,
los cúales serán centros de interés de que
dispondrá para la adquisición de
conocimientos; que obre espontánea y libre-
mente; que enriquezca su cultura,
desarrolle sus poderes y tenga una
preparación prevocacional para la actividad
a que lo lleven sus aspiraciones; que sea su
propio esfuerzo el elemento más eficiente
para su educación y que adquiera hábitos
de cooperación, de mutua ayuda y de
constancia con el trabajo; que fortifique su
carácter moral. Si la escuela primaria es
una comunidad en pequeño, y si en toda
comunidad las actividades manuales
motoras o constructoras constituyen las
funciones predominantes de la vida, es
natural que aquélla inicie al niño en ésas
actividades poniéndolo en contacto con la
vida colectiva que le rodea.
Así, el educando, a través de sus músculos
HISTORIA DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO___________________________
121
en acción y de su actividad mental, penetra
en la corriente de progreso material y
espiritual de la sociedad en que va a vivir y
a luchar.
En la Escuela de la Acción los trabajos
manuales, industriales y agrícolas no se
introducen precisamente por su valor
intrínseco o por iniciar a los educandos en
un oficio, sino por la razón que ya hemos
apuntado; por ser medios excelentes para
basar la enseñanza, siguiendo el precepto
que aunque muy viejo no había sido
practicado y que se condensa en éstas dos
palabras: "aprender haciendo”.
La Escuela de la Acción no ensaya en forma
gradual el desarrollo de las facultades
manuales para la adquisición de un oficio o
una industria, o consagrar al alumno a un
género especial de actividades de esta
índole de acuerdo con sus capacidades
naturales. Si concretamente se le atribuyera
un objete especial, se demostraría el más
absoluto desconocimiento de la función de
la escuela primaria dentro de la sociedad:
enseñar al niño lo que necesita como niño y
someterlo a las prácticas que corresponden
a sus necesidades, experiencias e intereses
y no a las necesidades y experiencias de los
adultos.
Al señalarse los nuevos derroteros de la
técnica de la enseñanza, terminantemente
se dijo: "las actividades manuales que se
realicen en la escuela primaria, no tendrán
por objeto transformar a esta en taller o
centro de industria sino que servirán de
fundamento para la investigación,
información y coordinación prevocacional.
La Escuela de la Acción, bien entendida y
practicada, obliga al alumno a la acción
para despertar su iniciativa y sus energías.
Procura darle confianza en sí mismo,
revelándole el valor de su personalidad.
Lo acostumbra a la observación a fin de que
su perspicacia encuentre el
aprovechamiento de todo lo que el medio le
ofrece para su beneficio.
Fomenta los hábitos de trabajo y de orden
que tanta importancia tendrán en su vida
posterior.
Lo familiariza con los trabajos manuales,
industriales y agrícolas.
Lo introduce a las actividades del medio que
rodea a la escuela, para que vaya
percibiendo los problemas que se le han de
presentar y para que se afinen sus
inclinaciones profesionales.
Socializa su labor para iniciarlo en las
prácticas de cooperación, de ayuda mutua,
de división del trabajo, en una palabra de
encauzador y director de energías del más
amplio servicio social.
HISTORIA DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO___________________________
122
on un bagaje cultural que sólo
comprendía la escuela primaria y
los primeros tres años de una
escuela preparatoria, cuyos programas
abarcaban cinco en el colegio del Estado de
Puebla, inicio mis experiencias como
maestro, abandonando la carrera de médico
que proyectaba seguir, para atender los
apremios económicos de la casa materna.
Al ser designado profesor del Departamento
Foráneo del Estado en 1931, principia mi
labor docente dentro de un humilde
conglomerado de maestros cuyas
características sobresalientes eran: una
total entrega a su misión y una extrema
pobreza que soportaban con gran dignidad.
Su nivel cultural era muy variado, los había
autodidactas cuyos conocimientos podrían
abarcar hasta el cuarto año de la escuela
primaria, o bien "destripados" de un
segundo o tercer año de la carrera de
Derecho; un maestro que 'había desertado
de un seminario para sacerdotes y había
estudiado teología. Cuatro años de labor
docente en escuelas semiurbanas en
Zacapoaxtla, Zinacatepec y Coxcatlán;
llevaban los mismos programas y
calendarios oficiales que con pocas
variantes se habían realizado desde tiempo
antes; en el aspecto pedagógico, se vive la
transición del paso a la escuela laica,
persisten grupos que piden que en la
escuela se enseñe el catecismo del padre
Ripalda.
La escuela oficial para niños y la escuela
oficial para niñas; los horarios, de ocho a 12
por la mañana y de 15 a 17 por la tarde.
Los grupos del tercer grado extendían el
horario matutino hasta las 13 horas. Los
programas son con estricto apego a las
materias académicas clásicas y horarios
rígidos con la sola variante de trabajos
manuales para niños (artesanías sencillas),
economía doméstica para niñas (costura y
bordado). En cuánto a los métodos de
enseñanza, cada maestro inventa el suyo o
imita a sus propios maestros, el error más
frecuente consiste en que los temas de las
asignaturas no se Imparten de acuerdo con
el grado y grupo, persistiendo la manía
antipedagógica. En tanto que el director o el
inspector no le ponían coto, a mí me
gustaba agregar el álgebra a la aritmética
de sexto año.
El fenómeno de la migración de los
maestros de las escuelas del Estado hacia
las escuelas de la Federación tuvo a mi
parecer dos causas primordiales. La
primera, que el pago de los sueldos era con
retraso de hasta cuatro meses, siendo los
salarios de dos a tres pesos diarios
menguados por los gastos de translado a la
oficina recaudadora más próxima. Al llegar
el fin de año, con probabilidades de cambio
en la situación política, cosa que era
común, y con los grítos inherentes al fin de
año, los maestros "venden" sus recibos, los
compradores los toman con el "módico" 35
por ciento de descuento. Ellos sí pueden
cobrarlos. Si consideramos un presupuesto
de un peso diario por las tres comidas en
una fonda humilde, alojamiento en una
C
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL
Efrén Galván Escobedo
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
123
casa particular de ancianos que com-
plementan su presupuesto, rentando por 50
centavos diarios un cuarto en que había
una cama entre los trebejos, quedaba, en
términos reales, un peso para ropa, calzado
y mandar dinero a casa. ¿Cómo hacer
milagros? Con los descuentos, los salarios
reales del maestro rural en la Federación
sumaban por mes 56 pesos, pero eran
puntuales y seguros.
La segunda, que se iniciaba el auge de
la escuela rural que se veía como el
advenimiento de una escuela nueva. En las
montañas, los valles, las barrancas, las
riberas de los ríos, por donde quiera,
comienzan a surgir pequeñas
construcciones blancas, es la Escuela Rural
Federal, en cuyos inicios no tuvieron locales
propios. Los maestros trabajaron bajo los
árboles; una mesa, varias vigas y un
pizarrón colocado sobre un atril
improvisado en todo el mobiliario. Se
perciben grandes cambios; se acaban los
horarios rígidos. La escuela es toda la
aldea. El material didáctico está en la
naturaleza: el bosque, el río, la montaña,
los pájaros, las estrellas. A las ciencias
naturales que se viven sólo resta agregar
los elementos sistematizadores y
clasificadores, tarea que el maestro debe
asumir. Luego la lectura, la escritura y las
operaciones fundamentales de las
matemáticas; la historia Patria y la
geografía y en el. Contexto escuela-
comunidad infundir los conceptos de amor a
la Patria, de solidaridad social. En fin, el
programa oficial en el lenguaje y nivel
intelectual de quienes nos escuchan y ven
como sus guías.
Me sumo pues al éxodo iniciando mis
labores en la Escuela Rural Federal de
Texcaltitla Zinguilucan, Hidalgo. Es lo que
aún quedaba de una antigua hacienda
pulquera, pero persistiendo todas sus
características fundamentales. En una
enorme y antigua construcción típica de
casco de hacienda, grandes salones que de-
bieron ser graneros, bodegas de aperos de
labranza, que rodean un enorme patio
donde quedan algunos abrevaderos y
carretas; enfrente del gran portalón o
entrada principal está la iglesia. En un
segundo piso hay habitaciones que se
supone ocupan las oficinas y la casa del
hacendado, que está comunicada con el
foro de la iglesia, era lo mejor en
instalaciones de vivienda. Los tlachiqueros,
que recolectan el aguamiel de los
magueyes, llevan un burro que carga dos
barricas que se van llenando conforme la
succionan y vacían con su típico calabazo
largo y hueco. Son ejidatarios que venden
el aguamiel de sus magueyes; no se nota
división de parcelas y hay áreas sembradas
con maíz y fríjol para el consumo familiar.
Ya no ocupan las habitaciones que como
peones acasillados ocupaban en el casco,
viven a campo abierto en chozas misera-
bles.
La escuela rural estaba instalada en
uno de los salones grandes y fríos, seis
grandes bancas-pupitre, un pizarrón y 60
niños y niñas que tenían escolaridad para
formar tres grupos, de primero a tercer
año, que debía atender yo. Se me
proporcionó 'en el segundo piso una
habitación y un catre plegadizo de fierro.
Con una oficina para el contador y una
pequeña tienda de raya se complementaba
éste micromundo como muestra
superviviente de un feudo pulquero, en el
que por las tardes se escuchaba todavía el
canto tradicional de los tlachiqueros al
cerrarse el tinacal. Era un canto triste.
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
124
¿Cómo afrontar pedagógicamente la
enseñanza de los tres grupos, si sólo el
primer año requería con urgencia toda la
atención del maestro?
Escaseaba el agua potable, cada choza
tenía un barril donde el tlachiquero, que
percibe su dotación de aguamiel, forma su
propio tincalito. Los 'niños toman pulque, a
veces como único alimento y me enfrento
frecuentemente con el trágico problema de
su asistencia con cierto grado de
perturbación mental que no llegaba a la
embriaguez completa. ¿Cómo enfrentar
este terrible drama? La primer medida
consistió en aprovechar las horas de la
mañana lo mejor posible, ampliando el
horario y dividiéndolo en tres sesiones,
comenzando con primer año.
Dividido el pizarrón en tres partes con dos
rayas verticales de disponer tarea de
aritmética a segundo y tercer años y
comenzar a dar clase al primer grupo. Los
elementos de aritmética: sumas y restas
con piedritas asociando los ejemplos con
números en el pizarrón. Las vocales con el
método onomatopéyico de Torres Quintero
sintetizando todo. Siempre, a lo largo del
tiempo, fue el método ideal para nosotros,
pues el método natural que recomendaban
los inspectores requería material didáctico
que no había y nos parecía más difícil al
carecer de una base objetiva. El onoma-
topéyico partía de lo simple: la letra de la
que, se forman las sílabas y luego las
palabras. No había tiempo para más, por lo
pronto, y se pasaba al segundo y tercero,
que por fortuna tenían secuencia de
programas en la aritmética y lengua
nacional, que solo se graduaban y se
ejercitaban los temas, en la sección corres-
pondiente del pizarrón que no dejaba de
usarse. Los elementos de geografía se
impartían aprovechando las experiencias de
los alumnos y el ambiente. Lo urgente eran
la aritmética y lengua nacional, que los
niños aprendieran las cuatro operaciones
fundamentales y a leer y escribir.
Los programas para la implantación de
la escuela socialista llegan a las
comunidades rurales en forma sorpresiva,
afectando, en primer término, a nosotros
los maestros que, careciendo aún de una
preparación pedagógica completa para
cumplir con las normas tradicionales de la
educación, nos vemos de pronto abruma-
dos por una literatura en que se esbozan
los principios filosóficos de la reforma
educativa que abandona el carácter
pedagógico al que estábamos
acostumbrados y asume el carácter de una
ideología política con aspectos dogmáticos.
Mis apreciaciones vividas en la época
como maestro rural en escuelas del sur del
Estado de Puebla y norte y centro del
Estado de Hidalgo, en términos generales,
pueden bosquejarse así:
1. Polémicas y debates en torno al
aspecto político, social y religioso que
involucraba la implantación. En los
sindicatos de maestros, de obreros y
sociedades de padres de familia, se suscitó
una gran confusión por las diversas
interpretaciones a que se dió lugar.
2. Surgen corrientes en que cada
sector sale en defensa de su respectiva
posición política, económica o religiosa,
dando origen a divisiones que auguran
cosas graves. Se caracterizan a grandes
rasgos tres tendencias:
a) Los radicales de derecha
ultramontanos que no aceptan ni el diálogo.
Piden la expulsión de los maestros que se
adhirieron a la reforma, llegando a la
agresión armada de los vehículos de las
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
125
Misiones Culturales. En este grupo destacan
los caciques latifundistas con asesinos a
sueldo.
b) Los radicales de izquierda que
pretenden que las teorías marxistas se den
a conocer, desde ya, para lo cual los
maestros rurales "son los más indicados".
Creo que el epíteto de "exótica" que se
aplicó a la teoría, se debió a la forma
antipedagógica y violenta conque se
quisieron hacer llegar las ideas a la gente.
Los términos como dictadura del
proletariado, "lucha de clases", "trotskis-
mo" requerían de un fondo histórico que ni
aún las personas de cultura media poseían;
no, obstante, se usaban en las reuniones
públicas a las que asistían grandes grupos
de campesinos analfabetas. Nos parecía
que se atendía más a la forma
propagandística que metodológica en la
actuación de éstos, grupos.
e) Los moderados, que
independientemente de su estrato social
percibían en el fondo de las, teorías que se
escuchaban, el advenimiento de una
revolución ideológica que tiende a una
justicia social. El fenómeno se asocia en
muchos casos al nivel cultural del individuo,
llámese clase acomodada, clase media o
clase humilde, asumiendo en forma tácita
una postura política congruente con su
proyecto personal de vida. A este grupo se
asocian en primer lugar quienes ya habían
percibido el carisma, la gran simpatía y el
respeto que el presidente Cárdenas se había
ganado, a grado tal, que aún quienes
habían sido afectados por los repartos de
tierra consideraban las reformas agrarias
como justas, que tarde o temprano
llegarían, Una enorme mayoría estaba
constituida por campesinos que ya
cultivaban sus parcelas ejidales o iniciaban
sus trámites para los repartos agrarios en
proyecto. Todos eran católicos y veían con
recelo la reforma educativa, la escuela
socialista de la que, en algunos casos, sólo
tenían informes en la iglesia. Pero el,
increíble afecto y respeto que el general
Cárdenas les había infundido soportaba
cualquier crítica. Si la escuela socialista la
implantaba "Tata Lázaro", tenía que ser
buena. Este fenómeno de fé Cardenista,
más que la comprensión de la teoría
filosófica del socialismo, dió origen al apoyo
que éstos grandes grupos brindaron no sólo
a la idea de la reforma educativa, sino a
todo el plan de gobierno Cardenista que
adquiere una definitiva adhesión al expro-
piarse las compañías petroleras. Ésto da
origen a una gran moderación en las
posiciones políticas y criterios que iban en
vías de radicalización. En las juntas
sindicales de zona que se verificaban
cuando los inspectores de educación
convocaban, para dar las instrucciones que
a su vez recibían de las autoridades
respectivas, ya no se escuchaban los
epítetos de "reaccionarios", "clericales",
"comunistas", etcétera, términos que en
general no eran tomados en serio. Al
finalizar las juntas todos amigos; la nobleza
de nuestra misión nos unía, estábamos
conscientes de que las pasiones eran
temporales y que pronto o tarde las cosas
tornarían un cauce, justo.
De todas formas nos adentramos en el
significado del texto constitucional. ¿Cómo
íbamos nosotros, humildes mentores de la
niñez del campo, con un nivel cultural
promedio de sexto año de escuela primaria,
a "organizar sus enseñanzas y actividades
en forma que permitiera crear en la
juventud un concepto racional y exacto del
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
126
universo y de la vida social?"
Los alumnos de la escuela preparatoria del
colegio del Estado en Puebla
acostumbrábamos leer los libros científicos
que entonces se hicieron famosos y que
causaron impacto en ésa generación,
destacándose en primer lugar: La física,
aventura del pensamiento, de Albert
Einstein y La incógnita del hombre, del
Doctor Alexis Carrel, de los cúales
obtuvimos los conocimientos que nos
llevaron a la conclusión de la gran
problemática que encierra el intento del
hombre por conocer el mundo que lo rodea,
y que lleva al gran físico a la conclusión de
que: "sin la creencia de que es posible
encerrar la realidad en conceptos teóricos,
el hombre no hubiera hecho ciencia".
El fenómeno de la radicalización, que
en los centros urbanos se acentuaba
profundamente, va perdiendo su violencia a
medida que se extiende a las zonas
semiurbanas y comunidades rurales, hasta
llegar a las más pequeñas en las que los
maestros siguen, en términos generales, su
rutina didáctica basada en la escuela tradi-
cional del artículo 3 de la Constitución de
1917, o bien, de acuerdo con su criterio,
elaboran su método que copian de los que
usaron los maestros de las escuelas
porfirianas en que ellos se habían educado.
Para ellos el tiempo se había detenido.
Ante ésta situación y debiendo cumplir
nosotros con nuestra función educadora, al
iniciarse el año escolar de 1938 me tocó la
suerte de desarrollar mi trabajo en la
Escuela Federal de San Cristóbal Metztitlán
del Estado de Hidalgo. Mi tarea en
perspectiva abarcaba los siguientes
aspectos: desde la reconstrucción de la es-
cuela que había estado cubierta por las
aguas de la laguna de Metztitlán, hasta la
dotación del mobiliario y material de trabajo
para iniciar las labores docentes.
Cuando en forma provisional se colocó
un techo de lámina y se improvisaron con
vigas las bancas y se desplegó en la pared
el pizarrón que llevaba enrollado en mi
equipaje se acercó a mí un, grupo pequeño
de agricultores propietarios que empezaban
a roturarse para abrir las tierras al cultivo.
Después de saludamos y ofrecerme su
colaboración me indicaron que ellos no
estaban de acuerdo con la escuela
socialista, que continuara yo con los
mismos sistemas de trabajo seguidos por
los maestros anteriores, que entre sus
labores cotidianas leían con sus alumnos el
catecismo del padre Ripalda con las
explicaciones correspondientes. Yo les
contesté amablemente dándoles un
resúmen pormenorizado de la tremenda
labor que esperaba en momentos en que la
escuela y la comunidad toda emergía de un
desastre. El río había arrasado
prácticamente con todo, dejando sólo en
pie los muros De piedra de las
construcciones fuertes cuyos moradores ya
habían vivido inundaciones similares años
atrás.
En forma comedida les pedí que me
dejaran cumplir con mi trabajo, que lo
vigilaran y si después de juzgarlo no les
agradaba, me lo comunicaran y que yo les
prometía trasladarme a otra escuela sin que
hubiera necesidad de que hicieran gestiones
que les llevarían tiempo.
Por demás está aclarar que los
pequeños poblados tenían sus tipos
representativos de las corrientes políticas y
que quienes me habían entrevistado
correspondían al grupo conservador.
Al reincorporarse los grupos
campesinos que se habían refugiado en los
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
127
pueblos circunvecinos situados en las
laderas altas de la Vega, volvió a tomar
forma una comunidad en que convivían
algunos de los exhacendados de tierras
expropiadas por pequeños propietarios y
ejidatarios. Destacaba entre los ejidatarios
un líder que era muy apreciado en toda la
región, por haber manejado en forma
inteligente y llevado a feliz término el
reparto agrario, y tener siempre a la mano
los contactos con las autoridades
respectivas para tratar los problemas de
nuestra comunidad y de las circunvecinas,
ganándose el respeto y simpatía aún de los
que habían sido afectados en el reparto
agrario, que se realizó con estricto apego a
las leyes.
Ante esta situación, ¿cuál era el
programa que la escuela iba a emprender?
en cuánto al enfoque doctrinal, experiencias
vividas me llevaron a la convicción de que
los problemas surgieron porque no hubo
normas técnicas y políticas adecuadas para
plantear y difundir el proyecto de reforma
educativa, puesto que ya el pensamiento de
Morelos se había adelantado más de cien
años con un ideario que con el tiempo
formó parte del espíritu de nuestra
Constitución. Es decir, que las ideas
fundamentales que preconiza la escuela
socialista provienen de un contexto
histórico profundo y propio, que llega hasta
nuestros días cuando se habla de justicia
social. Así, lo lógico era, en tiempo y lugar
oportuno narrar la historia de las luchas de
nuestro pueblo dentro de ése espíritu. En
cuánto al programa:
a) Estudiar el ámbito escolar, es decir,
la comunidad y los recursos de que
disponía.
El edificio, su reconstrucción hasta
hacerla habitable.
El mobiliario.
Los servicios sanitarios.
e) La recreación, el teatro, el deporte.
En el aspecto social, promover la
solución de los problemas de la comunidad:
a) Las vías de comunicación que
estaban interrumpidas.
b) Saneamiento, que comprendía la
reconstrucción de las letrinas sanitarias.
e) La desecación de los
encharcamientos para evitar el paludismo
que era endémico en la región.
Las juntas del Comisariado Ejidal se
iniciaron en la escuela, para lo cual fui
designado secretario, asesor y consejero
con voz y voto. En numerar todo lo que
hubo que hacerse sería extender
demasiado esta exposición y nos apartaría
del tema. Lo básico fue el desarrollo de una
mentalidad creadora al enfrentar la
solución de los problemas que afectan a la
comunidad con el estímulo de servirla, ya
que ello se revierte en bien de la familia
propia.
Había que atender la problemática de las
fuentes de recursos económicos para la
supervivencia y enfocar la solución con los
elementos humanos y materiales
disponibles, sin desalentarnos la pobreza
de los mismos. Para ello el maestro
formularía un plan de desarrollo apropiado
a las circunstancias ubicando y asesorando
a los elementos activos de la comunidad y
cuando los recursos propios no bastaran,
promovería la gestión ante las autoridades
oficiales sin esperar pasivamente los
resultados.
En resúmen, una escuela socialista sería la
más humanista, la que se adhiera a los
infortunios del pueblo y a partir de ellos
proyecte y oriente su resurgimiento.
Al encontrar los escollos que representan
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
128
las formas injustas de organización de la
sociedad, estamos ante el contexto que im-
pulsó los movimientos revolucionarios que
la historia nos relata y de los que debemos
hacer conciencia.
Con este criterio y secundado por
elementos representativos de la
comunidad, se pusieron en marcha
pequeños proyectos, muchos de los cúales
ya eran tradicionales en las escuelas
rurales, es decir, nombrar las comisiones
para el acondicionamiento de los servicios
sanitarios, la reconstrucción de la cancha
deportiva y el teatro al aire libre.
Para las clases de ciencias naturales se
improvisó un laboratorio sencillo cuya pieza
principal era un microscopio que un médico
me obsequió y en el que los alumnos
hacían sus observaciones de células y
microbios. En pequeños tubos de ensayo,
se ponían en agua diferentes tipos de hojas
de vegetales o pétalos de flores hasta que
entraban en descomposición. Del líquido se
tomaba una gota para observar
microorganismos vivos en tanto se les
daban las correspondientes explicaciones.
Se construyó además un pequeño aparato
de radio de los llamados de galena, que no
requerían corriente eléctrica y cuyo im-
plemento más caro eran los audífonos que
se compraban de segunda mano hasta en
cinco pesos.
Algunos campesinos aprendieron a hacer
sus propios aparatos en los que, en la noche
del día de la expropiación petrolera, se
asombraron al escuchar el discurso del
general Cárdenas en una retransmisión.
Años más tarde ofrecí mis modéstos
conocimientos a la Secretaría de Educación
Pública para que éstos pequeños radios se
pudieran poner al alcance de las
comunidades rurales. No tuve respuesta.
Como parte de las labores sanitarias, una
comisión debía sanear un pantano que los
vecinos denominaban "El Brazo", que al
plagarse con lirios acuáticos, hacía
proliferar los moscos anopheles portadores
del microbio del paludismo que llego a
enfermamos a todos los maestros de La
Vega. Hicimos al efecto, llegar brigadas
sanitarias para asesoramos tanto en la
campaña contra el mosco como contra el
paludismo, retirando el lirio acuático y
repartiendo entre la comunidad pastillas de
quinina o de atebrina.
Puesto en marcha el plan para atender el
problema de la salud, proseguimos con la
reconstrucción de la escuela aprovechando
los muros que habían quedado en pie. El
carpintero, con sus ayudantes, fabricó las
puertas y ventanas y la estructura que so-
portaría el nuevo techado. Una gestión
afortunada ante el gobernador Rojo Gómez
nos hizo posible la adquisición de alambre
y aparatos para hacer llegar el teléfono que
nos comunicaría con Metztitlán, un pueblo
vecino; se nos permitió talar los cedros
para hacer los postes. Como en Metztitlán
ya había telégrafo estábamos comunicados
con todo el mundo.
Fueron dos años y medio de arduo trabajo
cuyo relato requeriría muchas páginas.
Basta decir que en el festival que se
efectuó en la escuela al finalizar el año
escolar, en el que los niños estrenaron su
teatro y mostraron orgullosos las
bambalinas decoradas por ellos, los padres
de familia, satisfechos por las actividades
de sus hijos, que además fungieron como
actores en las dramatizaciones y "juguetes
cómicos" inquirieron si esta forma de
laborar, que abarcaba tantos aspectos, era
nueva. Yo les respondí afirmativamente,
que "era mi interpretación de la escuela
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
129
socialista", lo que les sorprendió
grandemente, incluyendo a los que en un
principio la repudiaban.
El paludismo había minado ya mi salud y
en contra de mi voluntad, la de los buenos
amigos maestros y los campesinos, me
trasladé a Pachuca, previo a las gestiones
de rigor ante las autoridades educativas
que comprendieron mis razones,
concediéndome el cambio a la escuela de
Real del Monte. En Pachuca me atendió el
Doctor Acoltzin hasta sanarme, no me
cobró honorarios; los servicios médicos
para maestros se iniciaban apenas en la
ciudad de México...
A pesar de todos los esfuerzos que el
maestro realiza por atender las ansias de
conocimiento de los niños y el afán de
progreso de los campesinos, siempre
quedan muchas cosas por hacer. Al tener
que abandonar una escuela por los azares
propios de su misión, siente la angustia de
no haber realizado todo lo que se proponía
llevar a cabo.
Las escuelas de las aldeas más pequeñas
que no aparecen en las cartas geográficas,
como Sancillo, Magdalena, Plomosas, que
visité al hacerme cargo un año de la escuela
de Magdalena, son los casos
verdaderamente conmovedores donde
grupos de familias campesinas viven del
pastoreo de pequeños rebaños de cabras,
que a su vez medran en las escarpadas
laderas de las barrancas, en cuyo fondo
corre el río Amajaque que más "adelante
recibe el nombre de río Moctezuma y al
desembocar en el Golfo de México se llama
río Pánuco. Muy pocas cosas puede hacer el
maestro ante la extrema pobreza del medio,
salvo impartir la enseñanza que dará al niño
el conocimiento de la lectura, la escritura,
las cuatro operaciones fundamentales y
pláticas sobre geografía, historia de México
y ciencias naturales. Pude ayudar a sanear
un pequeño manantial del que la aldea se
abastecía de agua.
"En mis largas caminatas desde Actopan a
la escuela había mucho tiempo para meditar
y, en la soledad de las veredas recordaba
un pensamiento muy bello que siempre me
había servido de norma en mis tareas:
"Siembra flores por donde quiera que
pases, porque por allí no volverás a pasar".
Ése pensamiento romántico de Marden
quise materializarlo. Compré en Actopan
semillitas de flores diversas que a mi paso
por dichas veredas esparcí. Para mi
sorpresa y el asombro de los campesinos de
la región, en el verano florecieron y más
tarde poblaron las faldas de la montaña.
Guardé en secreto una inmensa alegría.
Por medio de entrevistas a maestros que
vivieron durante el periodo post-
Revolucionario pudimos ampliar el alcance
de esta investigación. Dividimos las en-
trevistas por temas y de este modo,
pudimos realizar una comparación entre
diversos datos.
Vocación del maestro. La maestra Emilia
Loyola, quien estudió durante la época de
Calles, era originaria del Distrito Federal.
Venía de una familia de maestros, ya que
su madre y su tío trabajaban dentro del
magisterio. Fue precisamente por ser
sobrina del maestro Gregorio Torres
Quintero, que ella decidió estudiar en la
normal. En 1927 salió de la Escuela
Nacional de Maestros, y decía que siempre
le había gustado su carrera, pero estaba
"desilusionada de la profesión". Comentaba
que "todo lo referente a educación que se
hace en México no se planea, sino que se
hace al aventón". En México "sólo se
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
130
instruye, no se educa", ya que "educar es
formar íntegramente al niño y eso no se
logra sino que sólo se le enseña a leer y a
escribir".
La maestra María de los Ángeles Chávez
decía que ella nunca tuvo vocación para ser
maestra. Lo que hizo que ingresara a la
normal fue que ella era la única mujer en
una familia de cinco hijos, y como su padre
tenía dos hermanas que eran maestras en
Hidalgo, por complacerlo estudió para
profesora de primaria, pero nunca le gustó
su profesión. Lo que le gustaba era la
medicina, y como su hermano era médico,
tuvo la oportunidad de aprender mucho al
respecto, pero nunca fue a la Universidad
para estudiar medicina, ya que en ésa
época "no estaba bien visto que una mujer
fuera a la Universidad". Su padre nunca
estudió, era un empleado público, y por eso
quería que todos sus hijos estudiaran. De
sus cuatro hermanos, tres eran militares y
uno Doctor. En cuánto a su hija, trabajaba
como secretaria bilingüe.
El maestro Pedro Martínez era oriundo
de Hidalgo, en donde estudió la primaria.
Al terminar el sexto año su primo, que era
maestro, lo nombró su ayudante y
finalmente se quedó como profesor de
primero y segundo de primaria. En 1921
llegó al Distrito Federal y empezó a
estudiar pintura en la Academia de San
Carlos. En 1922 Gregorio López y Fuentes,
que era de su pueblo, le ofreció ingresar a
la normal de maestros y fue así como
continuó dentro del magisterio. Comenta
que a él "siempre le gustó ser maestro".
. El maestro Juan Robles era originario de
Oaxaca, y fue ahí donde estudió la primaria
elemental y superior. En 1927, empezó a
trabajar como maestro rural, ya que lo
único que se necesitaba era haber
terminado el 6° año. Entró a trabajar como
maestro para ayudarle a su madre, que era
viuda, pero a él le hubiera gustado ser
ingeniero mecánico. Fue por eso que pos-
teriormente tomó un curso por
correspondencia de mecánica automotriz.
La maestra Adela Palacios comentaba
que sus padres no querían que ella
asistiera a la universidad para estudiar
medicina. Fue por eso que se puso en
huelga de hambre, hasta que finalmente
sus padres le dijeron que podía estudiar
enseñanza doméstica o ingresar a la
normal. De este modo estudió la carrera
de normalista y con el tiempo, se enamoró
del magisterio, pero pronto abandonó esta
carrera para dedicarse a la literatura.
En la entrevista que le hicimos al maestro
Miguel Huerta, nos decía que él llegó a ser
maestro porque cuando estudiaba en la
primaria el inspector de la zona, que era
Feliciano Ramírez, le ofreció la posibilidad
de estudiar en la normal por medio de una
beca.
La maestra Alicia Cortinas Blackaller
provenía de una familia en donde padres.,
tías, hermanas y primas se dedicaron al
magisterio. Ella no se casó con un
maestro, sino con un empleado público
que murió muy joven, y al quedarse viuda
tuvo que volver a ejercer su profesión
como maestra. Su hija no quiso seguir la
carrera del magisterio, porque decía que
su madre trabajaba mucho en las mañanas
en la escuela, y en las tardes en su casa
corrigiendo exámenes. De aquí que ella
prefiriera ser secretaria, para que "al llegar
a su casa se olvidara del trabajo y se
dedicara a su familia". En cambio, las
cuatro nietas de la maestra Blackaller son
maestras.
La maestra María Luisa Campos de Velasco
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
131
estudió la carrera de maestra porque "era
una carrera propia para las mujeres en ésa
época". Fue maestra, pero sin vocación.
Trabajó durante diez años como profesora
en una escuela primaria del Distrito Federal,
pero como nunca le subieron el sueldo,
puso un comercio (una armería), y
comentaba que ahí "fue muy feliz".
La maestra Carmen Avilés nació en
Durango, pero al morir su madre se vino a
vivir al Distrito Federal con las hermanas de
su padre, quienes eran maestras. Ella no
quería ser profesora, pero sus tías
insistieron en que ingresara a la normal;
llegó a ser maestra porque sus tías "así lo
quisieron".
Al revisar éstos casos, vemos que los
entrevistados ingresaron al magisterio por
diversas razones: a) por venir de una
familia de maestros; b) porque sus pa-
rientes (maestros en algunas ocasiones)
insistieron, en que ingresaran a la normal;
e) porque fueron becados para estudiar
dicha carrera.
De los maestros entrevistados, no todos
tenían vocación; fueron circunstancias
determinadas las que los empujaron a
ingresar a la normal.
Experiencias de algunos maestros. Al
maestro Pedro J Martínez Murillo le
ofrecieron, cuando tenía 15 años, que fuera
director de la escuela de Tianguistengo, Hi-
dalgo, debido a que tenía antecedentes de
ser buen alumno y de que sabía enseñar.
Sus alumnos eran más grandes que él. Para
darse a respetar, por una sola vez "ejecutó
con varas de membrillo a tres de los
alumnos que hacían más escándalo". Desde
entonces "siempre hubo orden en la
escuela". En ésa escuela trabajó ocho
meses, en el año de 1921. Trabajaba tres
turnos: el primero de 6 a 11 a.m.; el
segundo de 13 a 17 p.m., y el último de las
18 a las 20:30 p.m. Tenía 150 alumnos y
era el único maestro en toda la escuela. Su
sueldo era de 150 pesos diarios, pero no le
pagaron "ni un quinto" hasta que llegó al
Distrito Federal y reclamó.
Al profesor Lucas Ortiz le tocó ir a
Coalcomán, Michoacán, en el año de 1922.
Ahí tuvo que enfrentarse con el cura, ya que
éste le decía al pueblo que "los maestros
rurales habían llegado para conectar a Coal-
comán con el infierno. Para los maestros de
su generación los primeros pasos en la
carrera que habían elegido fueron duros.
Tenían que enfrentarse "al fanatismo, a los
caciques y a los funcionarios de corte
porfiriano que no habían desaparecido del
todo en la provincia"
La maestra Emilia Loyola comentaba que
cuando salió de la normal (tenía entonces,
20 años) la asignaron a un primer año que
se acababa de formar. Por parte de la
dirección no se le dió orientación ni
programa alguno. Esta experiencia fue
tremenda, y por eso decía que más tarde,
cuando ella llegó a ser directora, nunca dió
un primer año a un maestro recién
egresado. Explicaba que su incapacidad
para enseñar era tal, que inclusive una
alumna le regaló un libro de pedagogía para
que aprendiera más. Fue por eso que pidió
se le asignara un segundo año. Comentaba
que a pesar de que siempre fue muy buena
alumna en la normal, era muy distinta la
teoría de la práctica como en ésa época
había muchos maestros rurales sin título, se
decidió que fueran los maestros recién
egresados los que ocuparan los puéstos de
directores de las escuelas rurales del DF.,
ya que los maestros que tenían más an-
tiguedad no querían irse "tan lejos". Así le
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
132
tocó ser directora de una escuela en
Tláhuac. Ella vivía en Santa María la Ribera,
así que gastaba casi todo su sueldo en
transporte. En ésa escuela tenía 12 grupos,
y todos los maestros eran rurales sin título,
pero con más experiencia que ella. De aquí
pasó a directora de una escuela primaria en
San Bartolo Tepehuacan en la calzada entre
la Villa y Atzcapotzalco. En esta escuela sólo
había hasta el cuarto año, y contaba con 4
grupos. Ella atendía el cuarto año, y tenía
dos maestras a su cargo. En esta escuela
tuvo muchas experiencias, y se empezó a
preocupar por problemas de tipo social que
atañían tanto a los alumnos como a sus
familias y también a las maestras que tenía
a su cargo. Aquí estuvo "muy contenta".
Pasó después a ser directora en una escuela
en La Merced. Ahí tenía a su cargo 12
grupos, y las maestras ya estaban recibidas.
Era una escuela vespertina. En esta escuela
los inspectores eran "muy benignos".
Después fue directora de la Escuela Perú.
Era una escuela muy grande, vespertina y
mixta. Ahí habían juntado a 5 centros
diferentes. Estaba en San Jerónimo 112 bis.
En ésa época se inició la escuela socialista
de Cárdenas y se empezó por enseñarles a
los maestros que era socialismo, "ya que
muchos no entendían nada". En ésa escuela
trabajó 14 años, y fue ahí en donde obtuvo
sus más grandes "experiencias sociales"
Tuvo que enfrentar, por un lado, los
problemas de los maestros, y por otro los
de los alumnos y sus familias. Comentaba
que entre los problemas que tenía, estaba el
de los maestros que estudiaban otra
carrera, ya que era un gran número. Ésto
implicaba que llegaban tarde, cansados, o
bien, sin comer; había un maestro que para
aprobar a sus alumnos les pedía "tortas", ya
que no le daba tiempo de comer. Los
problemas sociales entre los alumnos eran
muy serios, ya que la mayoría venía de
clases muy humildes. Sin embargo, decía
que había también un buen número de
niños con dinero, ya que la escuela se
encontraba en una zona en donde había
muchos comercios. Para atenuar un poco el
problema de niños que iban a la escuela sin
comer, decidió llamar a los padres de
familia que tenían dinero, con el fin de que
diariamente sus hijos llevaran "un taquito,
un pan, fruta o algo que les sobrara de su
comida.". De este modo, a la hora del
recreo las maestras ponían en un salón la
comida que habían juntado y se la daban a
los niños que no habían comido. Fue así
como organizó un comedor escolar.
Después la nombraron inspectora de una
zona de Peralvillo. Afirma que "es muy feo
ser inspector". Daba instrucciones y no le
hacían caso. Además estaba "muy lejos de
los maestros y de los alumnos". En 1945,
participó en la campaña de alfabetización.
Comenta que esta campaña "fue un
desastre", ya que no había dinero ni
planeación alguna. Se decidió hacer una
campaña para que cada persona que
supiera leer y escribir pagara $25.00 una
vez en su vida. Este patronato estaba
presidido por Aarón Sáenz; finalmente
tuvieron problemas con el dinero
recaudado.
La maestra María Luisa Campos cuenta que
los profesores salían con muchas ilusiones
de la normal, pero al encontrarse con la
realidad, se desilusionaban. Ella, al ver que
pasaban los años y no le aumentaban su
sueldo, se retiró finalmente del magisterio.
La maestra Adela Palacios trabajó como
maestra rural en Culhuacán, y recibía un
salario de $3.00 diarios. Era la época de
Bassols y le tocó dar clases a un primer
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
133
año. La escuela no tenía recursos
económicos, 'i por eso en las tardes vendía
raspados en Culhuacán para sacar dinero y
poder comprar el material que necesitaba
para impartir sus clases.
La maestra Carmen Avilés dice que ella "no
fue una buena maestra, sino una maestra
buena". Nunca aprendió la técnica de la
educación. Siempre trabajó junto con sus
hermanas. Al principio dió clases en primer
ar1o. Siempre le tocaron los años de
primero a cuarto de primaria. Salió de la
escuela con ganas de trabajar y se encontró
con una directora que no tenía
conocimientos pedagógicos: era el ano de
1931. Por otro lado, los maestros viejos la
empezaron a hostilizar para que no
trabajara tanto y no hubiera competencia
alguna. En su época sólo "se medio-
instruía", no se educaba, porque los
programas eran muy malos. Le daban
ganas de llorar al ver que los padres de
familia llevaban a sus hijos a la escuela con
muchas ilusiones y al cerrarse las puertas
los maestros platicaban, comían y
estudiaban porque la mayoría llevaban otra
carrera. Así, hacían todo menos educar a
los niños. Ella se decepcionó mucho de la
carrera de maestra. Su padre decía: "que
bueno que mis hijas son maestras porque
tienen muchas vacaciones". Sus alumnos
eran muy felices.
Los niños no pensaban, ni razonaban: el
maestro no daba lugar a eso porque
hablaba todo el tiempo. El maestro era
esclavo de un diario de clases que tenía que
desarrollar. Ella iba a las casas de los niños
"problema" y así empezó a desempeñar una
especie de trabajo social. Ésto fue lo que
más le gustó de su carrera como maestra.
El profesor Alfonso Ramírez Altamirano
trabajó como maestro rural; siempre era
bien recibido. Sus enemigos eran los
enemigos de la reforma agraria. Los
misioneros, comentaba, andaban armados.
En Juchitán, Jalisco, estuvieron sitiados, y el
cura les salvó la vida, ya que los puso a
dormir en la iglesia. Eran como 15 maestros
misioneros; la mayoría eran mujeres. Ésto
sucedió en el año de 1936.
Es interesante ser cómo éstos maestros,
aún cuando reconocen que no tenían
vocación, enfrentaron los problemas que se
les presentaron y finalmente lograron salir
adelante, a excepción de un caso de
renuncia al MAGISTERIO.
LA LECTURA: EL ELEMENTO
FUNDAMENTAL
n el desastre, tercer volúmen de la
tetralogía iniciada con el Ulises
criollo en la que José Vasconcelos
narra su vida, se expresa que si un pueblo
no tiene que leer más vale dejado
analfabeta. Esta frase tenía por objeto
defender la acción editorial de la Secretaría
de Educación Pública de los ataques que le
lanzaron los diarios. Vasconcelos consiguió
que el presidente Obregón permitiera que
los Talleres Gráficos de la Nación pasaran a
la Secretaría de Educación y que, además,
se dotara su Departamento Editorial de
nuevas prensas. Asimismo, la Secretaría
inició el establecimiento y dotación amplia
de libros a las bibliotecas. Sin material de
lectura, toda la acción educativa descrita en
el apartado precedente no tenía sentido y,
sobre todo, le faltaría su principal basa-
mento.
La industria editorial Mexicana tenía una
vida muy precaria en los años que corrían
parejos con la Revolución Mexicana, entre
otras cosas porque carecía de un mercado
E
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
134
amplio. Por otra parte, las bibliotecas eran
pocas y la mayoría funcionaban más como
bodegas o depósitos de libros que como
lugares de lectura. En ése sentido, las
largas temporadas que pasó Vasconce1os
exiliado en los Estados Unidos le hicieron
ver la importancia de que un país cuente
con centros de lectura. Para él resultaba de
mayor interés la biblioteca práctica, donde
hubiese libros de información y aprendizaje,
que colecciones de incunables y libros
raros. Éstas también tienen sentido,
aceptaba, pero resultaban más necesarias
las otras.
Es muy significativo que durante el primer
año de su gestión como rector, todavía
antes de la creación de la Secretaría, se
hayan echado a andar 198 bibliotecas,
divididas en 64 municipales, 80 obreras y
54 escolares, con una dotación total de
20000 libros para todas. Dos años más
tarde, el número subió a 671, incluyendo
21 ambulantes y una circulante. A las
nuevas bibliotecas se les dotó de 65000
volúmenes, que sumados a los cien mil
repartidos entre 1921 y 1922 se
demostraba elocuentemente el interés
oficial por incrementar la lectura y hacer
que sirviera de complemento a las
campañas de alfabetización.
Paralela a la idea de la creación del Estadio
Nacional y del edificio de la Secretaría,
Vasconcelos tenía otra relativa a la
edificación de una Biblioteca Nacional que
hubiese quedado frente a la Alameda
Central. Lector asiduo de la Biblioteca
publica de Nueva York, de la del Congreso
de Washington, de otras menores pero
selectas como la Huntington de San Marino,
cercana a Los Ángeles y la de Nueva
Orleans, estaba consciente de la
improvisación que significaba albergar a la
Biblioteca Nacional en el local de la antigua
iglesia de San Agustín, donde pese al
magno esfuerzo de Don José María Vigil,
quedaba mucho por hacer.
El presupuesto que hubiesen implicado
todos ésos proyectos no estaba al alcance
de los recursos del erario, por lo que el de la
Biblioteca Nacional fue un proyecto
frustrado y hubo de continuar en su sede de
las calles de Uruguay hasta 1979. No
obstante, Vasconcelos creó dos bibliotecas
importantes: la Iberoamericana,
especializada en obras relativas a la cultura,
historia y realidad latinoamericana, alojada
a un costado de la Secretaría, y la Biblioteca
Cervantes, dedicada a la literatura y que se
albergó en un edificio nuevo, en la colonia
Guerrero. Los miembros de la generación
del Ateneo de la Juventud sabían valorar el
arte colonial y uno de sus miembros, el
arquitecto Jesús T. Acevedo, influyó mucho
para que se adoptasen modelos novo
hispanos para la construcción de una nueva
arquitectura Mexicana. La Biblioteca Cer-
vantes es uno de los mejores ejemplos que
ilustran esta tendencia.
Más la lectura no sólo se realiza en
establecimientos públicos. La utopía de un
hombre culto, de un buen lector, es que en
todas las casas de los ciudadanos hubiese
libros y, particularmente, aquéllos cuyo
mensaje y contenido fuesen universales.
José Vasconcelos, como ya se dijo, era un
gran lector desde su infancia. Es por ello
que llegó a decir, frente a la crítica
pusilánime, que sostenía que los niños no
comprenderían a los clásicos, que en
realidad los niños eran inteligentes pero se
volvían estúpidos al llegar a los dieciséis
años. El plan vasconcelista de ediciones era
publicar cien obras fundamentales de la
cultura universal, y al mismo tiempo, libros
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
135
de índole técnica que sirviesen de auxiliares
docentes y elementos de autoaprendizaje.
Se procedió por lo mismo a editar los
clásicos de la literatura universal, antiguos y
modernos, además de obras auxiliares
didácticas. Entre los últimos hubo libros de
carácter elemental de lectura. Sin embargo,
10 más sobresaliente fue la colección de los
clásicos. En libros de formato regular,
empastados en verde, y con el escudo
universitario en los forros interiores, el
público recibió, a precios muy bajos, obras
como La llíada, La odisea, las tragedias de
Esquilo, Sófodes y Eurípides, tres
volúmenes de Diálogos de Platón, las
Enéadas de Platino, los Evangelios,
literatura hindú, textos del budismo, Fausto
de Goethe, la Divina Comedia y, junto a
ellos, libros como la Historia de la
antigüedad, de Justo Sierra y los Principios
críticos sobre el virreinato, de Agustín Ri-
vera y San Román, sacerdote liberal,
fallecido en 1916, polémico y famoso. En
suma, libros fundamentales en ediciones de
gran tiraje, para que llegasen a todos lados
y sirviesen de basamento espiritual en la
formación de la nueva cultura Mexicana.
Cada libro tenía un estudio introductorio,
tomado ya de algún texto de literatura o de
filosofía y, en ocasiones, un glosario de
términos de comprensión difícil. Las
traducciones eran, las que hubiese a mano,
como las de Segala y Estaella, de Hornero,
o se procedía a hacerlas del inglés o del
francés, pues no se trataba de verter
textos de las lenguas clásicas al castellano
cuando lo urgente era editado. Así, por
ejemplo, el texto de Plotino traducido del
inglés, por el joven colaborador de
Vasconcelos, Daniel Cosió Villegas tenía
como prólogo un estudio del eminente
especialista alemán Eduard Seler.
Años más tarde, Vasconcelos seguía
sintiéndose orgulloso de esta parte de su
tarea, acaso la más perdurable. No faltaron
críticas en su tiempo, pero respondió a
todas. Los editores se quejaban de
competencia desleal, por parte del
gobierno, cuando el Secretario les hacía
ver lo contrario: la tarea editorial les abriría
mercado, con los nuevos lectores que los
clásicos habrían de crear.
La labor editorial se completó con otros
elementos básicos: la edición de la revista
El Maestro, que contenía una miscelánea de
textos de los más variados autores y que
servía magistralmente como vehículo de
difusión cultural. Además de esta excelente
revista, resúmen del saber contemporáneo,
con la participación de Gabriela Mistral, la
Secretaría de Educación publicó una
antología llamada Lecturas clásicas para
mujeres, destinada a formar una imagen
típica de la mujer latinoamericana y a hacer
que participara de la lectura. El otro libro,
verdadera obra maestra en su género es
igualmente una antología: Lecturas clásicas
para niños.9 Esta es obra de interés
permanente. Está dispuesta en dos
volúmenes, el primero recoge los textos de
la antigüedad oriental y helénica, ya con
resúmenes, ya con selección de fragmentos
de las grandes obras de la literatura
universal. El segundo se dedica a los textos
de las edades media y moderna, hasta
llegar a América. Se parte de obras
castellanas, como El Cid, el Conde Lucanor
y Don Quijote, para llegar a leyendas
germánicas y resúmenes de algunas piezas
de Shakespeare y pequeños textos del
México antiguo, del Perú colonial y otros
relativos a héroes latinoamericanos como
Hidalgo y Bolívar. La obra está bellamente
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
136
ilustrada por Roberto Montenegro y Enrique
Fernandez Ledesma. Contribuyeron a su
elaboración, Gabriela Mistral, Palma Guillén,
y algunos miembros del grupo de los
Contemporáneos, como sería conocido
hacia 1928 el integrado por Xavier
Villaurrutia, Salvador Nava, José Gorostiza
y Jaime Torres Bodet, entre otros, y que
trabajaban entonces en la Secretaría.
No alcanzó Vasconcelos a editar las 100
obras que se proponía, pero sí logró inundar
el país con libros, bibliotecas públicas y
privadas, así como motivar a los lectores a
entregarse a los clásicos y, en general, a las
obras publicadas entonces por la Secretaría
de Educación Pública.
DECLARACI0N DE PRINCIPIOS
oda Revolución de carácter
económico trae como consecuencia
una radical renovación en las
organizaciones sociales y, por tanto, en sus
instituciones, siendo una de ellas la escuela.
Una nueva concepción del mundo y del
origen de las especies, particularmente del
hombre, cambia totalmente los sistemas
educacionales, correspondiendo, de este
modo, a cada época una civilización y a
cada civilización una escuela.
Nuestra época se caracteriza por la
creciente e incontenible lucha de clases; la
escuela y el maestro deben tomar su puesto
en ella, ya que, como asalariado, el maestro
pertenece a la clase proletaria.
Se caracteriza, además, por una nueva
concepción filosófica del mundo, que
resuelve las dudas del origen del hombre en
el sentido monístico, genético y
evolucionista, rechazando los viejos dogmas
religiosos y dualistas que orientan los
actuales sistemas educativos, fortalecen los
ideales y se involucran en los problemas de
la vida.
Y la escuela debe cambiar de acuerdo con
esta nueva concepción del mundo y con la
nueva organización social, ya que la
educación fundamenta sus postulados en la
biología y la sociología.
Las injusticias que pesan actualmente sobre
el trabajador acabarán de una manera
absoluta cuando desaparezcan las presentes
diferencias de clases y surja una sociedad
de productores, libre de la odiosa
explotación del capitalismo.
La ciencia misma es producto, como lo ha
demostrado el economismo histórico, de las
circunstancias sociales; que en los
presentes tiempos ha dejado de ser
dogmática, teológica y exclusivista,
emancipándose de los prejuicios religiosos
para basarse en una experimentación
continua y efectiva.
La escuela actual no responde ya a las
exigencias sociales de esta época, ni a las
últimas conclusiones científicas, siendo, en
consecuencia, una institución que ha
domesticado y no ha educado; un lastre, un
resto de civilizaciones agonizantes; algo
antinatural y anticientífico que urge destruir
para que no estorbe ni la ineludible
transformación social ni la incontenible
marcha de la civilización con temporánea.
Las llamadas escuelas nuevas (tendencias
de la acción y del trabajo), aunque son
aparentes exponentes de esta ineludible
renovación educativa, no cambian de raíz la
absurda escuela de nuestros días, sino que
sólo proponen modificaciones parciales,
superficiales o inadecuadas para pretender
entorpecer el triunfo de la Escuela
Racionalista, máxime que la escuela de la
T
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
137
acción o del trabajo se ha practicado en
conventos y cuarteles.
Solo la escuela Racionalista responde tanto
a los postulados de la ciencia
contemporánea como a las exigencias de
esta época que tienden a destruir el
privilegio, la esclavitud, el servilismo, los
prejuicios religiosos, el parasitismo, la
empleomanía, para fundamentar la
sociedad en el trabajo colectivo y
socializado, siendo precisamente por ésto
por lo que los trabajadores piden en todos
sus congresos la implantación de la Escuela
Racionalista, ya que esta demuestra que las
religiones son una farsa para facilitar la
explotación del hombre, alejado de la
solidaridad (base del bienestar social y
económico), y hacerla débil y sumiso a
todas las imposiciones y tiranías.
La Escuela Racionalista no tiene dioses ni
acepta la existencia de vidas ultraterrenas;
reconoce la necesidad de investigar las
causas del desenvolvimiento humano,
desechando de plano todo procedimiento
que esté reñido con las leyes de la
naturaleza; admite el determinismo en
todos los órdenes de la realidad; repudia,
por no tener demostración experimental
posible, las teorías basadas en el dualismo,
con las cúales se pretende dar a conocer la
esencia misma de la vida, y declara que la
base fundamental de su programa es el
sistema filosófico del monismo enérgico con
las demás leyes naturales que, como la
evolución, el determinismo, etc., están
dentro de dicho sistema.
La Escuela Racionalista forma a los hombres
libres y fuertes, cuyas energías no serán
explotadas para rancias vanidades, y sí
encauzadas para obtener, con mínimo
esfuerzo, mayor producción, sin amos ni
salarios y en beneficio de la solidaridad
humana.
ACCION DEMOLEDORA DE LA
ESCUELA RACIONALISTA
a escuela actual tiene las siguientes
características que son, por otra
parte, graves deficiencias, cuya
irracionalidad tiende a domesticar al niño en
vez de educarlo: intelectualismo,
automatismo, aislamiento respecto de la
vida, individualismo egoísta, separación de
los sexos y laicismo .
La Escuela Racionalista, consecuente con
los principios científicos expuéstos en el
capítulo anterior, rechaza en forma
categórica tales características por tener
procedimientos genuinamente racionales.
Ella y la escuela actual son, por ésto,
antagónicas. A cada uno de los defectos
enumerados opone un postulado
perfectamente natural y científico.
1.- Al intelectualismo, cultivo
predominante o exclusivo de las actividades
intelectuales por medio de la repetición
pnemónica de los textos, resúmenes, etc.,
opone el integralismo en forma sinérgica, o
sea el desarrollo de todas las actividades
vitales del individuo, no separada sino
conjunta y espontáneamente, y de acuerdo
con la ley biogenética enunciada en el
capítulo anterior.
II.- Al verbalismo, entendiéndose como
tal el uso exclusivo o predominante del
lenguaje hablado o escrito en la transmisión
de los conocimientos, opone el naturalismo
o realismo pedagógico, llevado a la práctica
por medio de la observación directa de la
realidad, de la acción, del trabajo
espontáneo y de utilidad social y, en
general, de todos los procedimientos que
L
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
138
para investigar y transformar la realidad
señala la experiencia científica y
constructiva de la humanidad.
III- AL autoritarismo, que no es otra
cosa que la disciplina actual, emanada de
reglamentos más o menos severos e
impuéstos al alumno por el maestro, opone
la auto educación, el gobierno de sí mismo,
al desarrollo natural del niño por las simples
influencias de ambientes apropiados y en el
sentido biogenética ya indicado.
El autoritarismo, al destruir la
espontaneidad e impedir la iniciativa del
alumno, suprime la responsabilidad de éste
y no puede, en manera alguna, contribuir a
la formación del carácter; pero sí da, en
cambio, frutos de servilismo e ineptitud y
contribuye a fomentar el conservatismo .
PARASITISMO SOCIALES.
l gobierno de si mismo, que
favorece la Escuela Racionalista,
nace el niño juntamente con la idea
de la propia individualidad, y su
desenvolvimiento y consolidación dependen
del ambiente moral y material desarrollo de
la herencia psicológica y puede modificar,
asimismo, las tendencias morbosas sin
coartar la iniciativa, responsabilidad y
carácter del niño.
IV.-Al "automatismo", ejecución mecánica
por parte del niño de actos ordenados por el
maestro y que es consecuencia del
autoritarismo escolar, opone la educación
basada en la espontaneidad, o de otro
modo, la libre manifestación de las
actividades congénitas del niño, y el cultivo
y desarrollo de las mismas; el maestro
debe, por consiguiente, ser hábil excitador
de las energías infantiles, contribuir a la
formación del ambiente o ambientes más
adecuados al desarrollo biogenética del
niño, ofreciéndole, como se comprende, los
medios de recorrer rápidamente el mismo
camino que ha seguido la humanidad en su
desenvolvimiento.
V.-"Al aislamiento respecto de la vida",
propio de la escuela actual, llamada por
esta razón "escuela cárcel", opone el natural
desbordamiento de las actividades infantiles
en la escuela y, fuera de ella, las
excursiones espontáneas y demás actos
semejantes, determinados por las mismas
labores escolares y no producto de las
órdenes del maestro, el ambiente que la
Escuela Racionalista ofrece al niño se va
ampliando de acuerdo con su desen-
volvimiento biogenética de éste, hasta ser
dicho ambiente la vida toda, intensa y
complicada.
VI.-Al individualismo egoísta propio de la
escuela actual, puesto que prohíbe y castiga
la ayuda mutua entre los alumnos, opone la
solidaridad, la vida en común, la natural
independencia, la socialización del esfuerzo
infantil: cooperación. Al hacer ésto no hace
más que satisfacer una necesidad natural y
contribuir al mejoramiento de la vida
humana, ideal máximo del proletario
universal.
Los grupos fijos de niños usados
actualmente en grados o años, a base de
memoria, son sustituidos en la Escuela
Racionalista por agrupaciones renovables,
espontáneas, resultado inevitable de la
división del trabajo que surge en todo
centro de actividades naturales.3
VII-A la "separación de los sexos", resabio
de la vida conventual, opone la coeducación
sexual, escuela mixta, y afirma que al
cumplir en este punto con las leyes de la
naturaleza contribuye a extirpar la presente
E
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
139
inmoralidad y a formar una sociedad menos
hipócrita, más sana y más natural. La actual
corrupción sexual tiene su origen, en gran
parte, en la incomprensión recíproca del
hombre y la mujer, producto de la
educación de nuestros días.
VIII.-Al "laicismo", neutralidad ante el
conflicto secular entre la religión y la
ciencia, opone la decidida extirpación de los
prejuicios teológicos, ya que ellos obstruyen
el espontáneo desarrollo de las energías
naturales al pretender subordinadas a un
mundo sobrenatural y fantástico,
incapacitándolas con ésto para conocer,
luchar y triunfar en este mundo real, único
que para el hombre existe.
La moral, por otra parte, tal como se ha
demostrado en el capítulo anterior, es una
función social y, por ende, no puede estar
subordinada a dogmas religiosos que
pretenden ser revelados por una divinidad.
La Escuela Racionalista tiene una estructura
perfectamente acorde con los postulados
anteriormente enunciados; ella es un
conjunto de ambientes que responden
desarrollo biogenético, espontáneo, integral
y sinérgico de las actividades congénitas del
niño. Tales "ambientes" son: la granja, el
taller, la fábrica, el laboratorio, la vida.
La escuela actual dispone de locales
apropiados a su disciplina conventual y de
cuartel. Como al educando hay que vigilarlo
y enseñarlo, es indispensable que su radio
de acción sea lo más estrecho posible,
porque sin ello el verbalismo y automatismo
no serían posibles y habría desorden,
anarquía un local con un solo ambiente que
resulta demasiado "avanzado" para los
educandos que comienzan, y demasiado
inculto para los que terminan su educación.
La Escuela Racionalista ofrece locales con
toda la amplitud que el educando requiere
para su desarrollo biogenético en los
ambientes ya enunciados; se dispone la
instalación en forma de pabellones, con
jardines, campos de cultivo, de
experimentación, de deportes, teatros, etc.
Damos a conocer el proyecto de la Escuela
Moderna "Emiliano Zapata", cuya
explicación da una idea de la disposición y
funcionamiento de una Escuela Racionalista,
respetando la libertad de los educandos.
CONSECUENCIAS SOCIALES DE LA
ESCUELA RACIONALISTA
os resultados sociales de la escuela
actual son muy claros y muy
desastrosos y muy tristes. Es una
institución que, lejos de cumplir con su
función social, se va convertido en rémora
que impide el mejoramiento humano.
La Escuela Racionalista, por el contrario, es
un factor poderoso de la evolución de las
sociedades de acuerdo con las tendencias
del momento actual. Las consecuencias de
una y otra escuela son opuestas y es fácil
demostrado.
Los resultados desastrosos de la escuela
actual son éstos:
Con su "intelectualismo" estéril y vacío, ha
formado las aristocracias, las élites, los
cenáculos de intelectuales que quieren
poner su pensamiento al servicio de la
colectividad y que, por lo mismo, se
convierten en explotadores, parásitos,
haciendo de la ciencia y el arte una carga y
no un medio de felicidad humana.
Con su "verbalismo" ha escondido la
realidad tras un velo de palabras huecas, de
este modo ideales más altos se convierten
en palabrería insustancial; el pueblo muere
por el triunfo de palabras mentirosas y
altisonantes, y no por el de sus verdaderos
L
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
140
intereses, y los políticos de profesión logran
engañado pronunciando hipócritamente el
nombre de algunos principios redentores
que no entienden ni sienten, ni quieren
realizar. El escamoteo de los ideales por
medio de la simulación de las palabras y el
saber a medias, superficial y tonto, son
corrientes en nuestros días, siendo culpable
de este resultado la escuela actual.
Con su "autoritarismo" hace serviles,
autómatas, súbditos, esclavos, carne de
tiranías y no hombres libres, conscientes y
rebeldes ante las injusticias. Produce
rebaños y no colectividades autónomas.
Mantiene la rutina más imbécil, impidiendo
el progreso de la humanidad.
Con su "instrucción" corno medio para
educar, contraría el desarrollo natural del
ser y atrofia, en consecuencia, las
facultades del hombre; atiborra el cerebro
de cosas inútiles, que hacen los
conocimientos carga pesada, la ciencia
estéril y la educación completamente
irracional.
Con su "individualismo egoísta" favorece la
explotación del hombre por el hombre, el
triunfo del más audaz y despiadado e
impide la unión de todos los pueblos de la
tierra bajo la bandera de la solidaridad,
siendo una escuela inmoral, puesto que
prohíbe y castiga la ayuda mutua que es el
principio moral por excelencia que ha de
consolidar la paz universal, contra los odios
que devastan a los pueblos, fomentados por
el capitalismo.
Con su "aislamiento respecto de la vida" ha
hecho hombres incompetentes para triunfar
en la lucha diaria, y que después de
fracasar y rodar por el mundo sólo en-
cuentran salvación en la burocracia y en la
empleomanía a costa de servilismo, de
pasividad cobarde, prestándose a ser
instrumentos de todas las arbitrariedades.
México que, como todos los países de
América Latina, está enfermo de burocracia
y logomaquia mentirosa, ha sido perju-
dicado por la escuela actual.
Con su "separación de los sexos" ha
impedido sistemáticamente que el hombre
y la mujer se conozcan y, en una vida
solidaria, se respeten. La armonía y
comprensión recíproca de los sexos es 10
que debe sustituir al presente conflicto
social; y la escuela de nuestros días, al
separar los sexos, embrolla el problema,
aumenta la incomprensión y evita, por lo
tanto, que la armonía consciente entre el
hombre y la mujer sea un -hecho. Hace de
la mujer "un artículo de lujo que se compra
con el matrimonio" y del hombre un fifí
petulante que desprecia al pueblo.
Y con su "laicismo" ha retardado el avance
de la ciencia en las masas populares,
puesto que se cruza de brazos ante el
fanatismo y los dogmas teológicos que
estorban dicho avance. El escepticismo
moral, el convencionalismo y la hipocresía
sociales son los frutos de ésa escuela; pero
no la convicción firme, la rebeldía
consciente, la moral honrada y sincera, el
idealismo sin religiosidades absurdas, pero
rojo de entusiasmo.
Las consecuencias sociales de la Escuela
Racionalista son muy distintas:
Ella destruye el concepto de que la vida es
una pugna de hombre a hombre, en la cual
se vence por la fuerza o por la astucia,
desarrollando el sentimiento de solidaridad
y de ayuda mutua: cooperación. Aspira, en
consecuencia, a destruir los nacionalismos
agresivos y hostiles, y los imperialismos
rapaces para difundir un internacionalismo
de todos los explotados, aunque a ello se
opongan los explotadores, quienes, para
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
141
dominar mejor, tratan de mantener
aislados a los pueblos, fomentándoles sus
odios y localismos.
Ella no hace esclavos, hombres obedientes,
serviles, domesticados, sino rebeldes a
todas las explotaciones y arbitrariedades.
En su seno no se doblega la voluntad con el
pretexto de conservar el orden. La actual sí
lo hace, y por ésto es una de las
mantenedoras del actual régimen de tiranía
y explotación capitalistas. La Escuela
Racionalista con su principio básico de
libertad, tiene resultados opuestos, y por
ésto es un factor en la gestación de una
sociedad nueva de productores libres,
justamente igualitaria.
Ella favorece y encauza el desarrollo del
joven ser para que goce de una educación
perfectamente racional que tenga como
óptimo fruto la "instrucción" que no ha
podido dar la escuela actual.
Ella no da intelectuales egoístas, estériles,
palabristas, secos de corazón, sino
hombres de trabajo, de acción, de
tendencias constructivas, de iniciativa, de
empresa, e imbuidos de un hondo
desprecio por los explotadores del trabajo
ajeno, por los parásitos y los farsantes.
Ella no da carne de cañón ni rebaños de
cuartel, ni porras de políticos mal
intencionado, sino hombres conscientes,
fuertes en su derecho, haciendo con ésto
imposible el desarrollo del "militarismo" y
de la politiquería: dos de los azotes del
proletariado mundial.
Ella es la progenitora de una sociedad
fuerte, libre, si n amos, sin salarios ni
fronteras.
Ella es la gestadora de una mujer sin
prejuicios religiosos ni vanidades de salón,
apta para bastarse a sí misma y para
pugnar en las luchas colectivas por el
triunfo de la justicia social, en perfecta
armonía con los intereses y tendencias del
hombre.
Ella, en el conflicto secular de la ciencia y la
religión, se pone al servicio de la primera
destruyendo el fanatismo y atacando sin
miedos ni hipocresías las mentiras religiosas
y las ruinas supersticiosas. Aspira a sustituir
la fe en los embustes teológicos, por la fe
en la verdad científica; la fe en los milagros
por la fe en el trabajo; la fe en el privilegio
por la fe en la justicia. Considera que todas
las supersticiones obstruyen el libre
desenvolvimiento de las energías humanas,
porque se confía todo en un más allá y no
en la cooperación humana, y por ésto las
ataca todas, haciendo con ésto obra de
porvenir. Porque a la fe teológica y
dogmática opone las conclusiones que de la
experiencia saca la razón: por ésto se llama
racionalista.
Ella no quiere al maestro rutinario, aliado
con la reaccion, estrecho de criterio,
fanático sin reconocerlo, de impulsos
cobardes, de mentalidad de panteón,
petulante o sabio a la violeta, neurótico,
anquilosado, cansado antes de iniciar el
trabajo, autoritario, despótico; como dijera
Don Agustín Álvarez: "bueno como un
padre, claro como una fuente, libre como
un pájaro que enseña a volar y no pesado
como un reptil que enseña para el
arrastramiento; maestros sanos de cuerpo
y espíritu, no carcomidos por miserias ni
envenenados por prejuicios; maestros que
no predicarán el sufrimiento en la tierra
para alcanzar la dicha en el cielo, sino que
hermosearán la vida presente con dulce
optimismo. Maestros de trabajo, de
agresividad para explotar nuestras riquezas
naturales, y de rebeldía, no de disciplina de
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
142
cuartel, de aplanamiento moral, de
superficialismo, frivolidad y sequedad del
corazón".
Ella es la escuela que requiere México, que
tiene vastísimas riquezas inexplotadas; que
ama sinceramente la Republica; que forma
parte de su vida la libertad, o es toda ella;
que pugna por una democracia racional en
que predomine la justicia; el pueblo tiene
una herencia biológica de cultura, amor y
trabajo, que desarrollada y encauzada dará
un tipo moderno y ejemplar a los demás
pueblos de la tierra. No se requiere copiar e
imponer sino adoptar la escuela que
necesita y la cual ha proclamado el pueblo:
la Escuela Racionalista.
Tal es la Escuela Racionalista y sus
consecuencias sociales. Los hombres libres,
limpios de dogmas y prejuicios y sin la
mordaza de la cobardía, darán su apoyo
para su implantación definitiva en el país. El
avance de la Escuela Racionalista está
incorporado a la presente transformación
social que nada ni nadie detendrá.
Si los maestros no nos secundan por temor
a sus caciques, poco nos preocupa;
contamos con el proletariado, quien se
encargará de apabullar a los farsantes y
tiranos, y si el proletariado no nos presta su
ayuda por la presión de los políticos,
religiosos o militares, contamos con la
fuerza de la civilización contemporánea;
pero ésto último no sucederá, porque el
proletariado siempre ha sido el más fuerte
propulsor de la civilización; gracias a los
"descamisados” se ha salvado el progreso
EL COMPROMISO DEL MAESTRO RURAL_____________________________________
143
esde el punto de vista humano,
México es un país de variedad y
contraste. Biológicamente, por el
elemento original indígena, heterogéneo de
suyo; por la corriente de sangre ibérica,
cuya compuerta destaparon Cortés y la
Malinche; por la mezcla imprecisa y la
difusión constante del mestizo con el indio
y con el blanco. Cultural mente, porque
somos un pueblo de regiones, de Patrias
chicas. Existen culturas relativamente
arcaicas, como las de los lacandones, los
huicholes, y los tarahumaras; locales,
circunscritas, tradicionales, orales. Las hay
folklóricas -indias y mestizas- más o menos
generalizadas, más o menos coherentes,
de origen revuelto y oscuro: rito, leyenda,
canto vernáculo "corrido",intento de la
tradición para perpetuarse en romance,
canción. En la región norteña, así como en
los pueblos' grandes' y en las ciudades,
hay cultura letrada; su vehículo es la
página impresa. En cuánto a música,
desaparece el canto ritual y aún el
romance narrativo y toman el lugar
canciones y baladas expresivas de estados
emotivos personales. El medio es urbano
más bien que campesino; se universalizan
los conceptos; de regionales se hacen
Mexicanos y hasta cosmopolitas. Gran
parte de nuestra costumbre es india, sin
lugar a duda; pero mucho de lo que de
España tenemos parece también anticuado,
ya por la lentitud, si no es que
estancamiento, de la evolución, ya por una
elaboración atávica que ha tornado
primitivo al propio Renacimiento. Contar
los elementos de la mezcla: indígenas -
arcaicos y evolucionados-, Mexicanos,
iberos, es empezar a comprender el matiz
complicado de la tradición cultural, y su
opulencia.
La vida en México es un panorama del
tiempo y del espacio. Pueblo nomádico
aquí, agricultura neolítica allá, cultivo
moderno en otro punto. La selva
infranqueable en el sureste; la vereda
tortuosa de las mulas, zigzag paciente por
los flancos de las sierras; los polvorientos
caminos castellanos; el ferrocarril; las
untuosas carreteras; el aeroplano ágil que
vuela sobre sitios que la locomotora no
conocerá jamás. Escenario fantástico en el
que anacrónicamente se mueven los
hombres. Sonriente país michoacano de
montañas verdes y ondulantes, de lagos
azules, donde vive el tarasco grácil mente.
En Oaxaca, mixtecos y zapotecos,
vigorosos y seguros de sí mismos,
enfrentan al México de las carreteras sus
ochocientos municipios que son
ochocientas repúblicas y otros niños
diminutos mundos, donde la vida tiene
sabor propio. En el Istmo, vida fenicia,
externa, ostentosa, bajo la caricia
emoliente del trópico. En la península, el
maya de ahora, corto sus antepasados
hace siglos, medita sobre los misterios del
universo y desconfía de los hombres de la
altiplanicie. Por todas partes el mestizo
fatalista, heroico y un poco brutal, y una
religión localista y grotesca en lo exterior,
de espiritual misticismo en el fondo común,
D
LA ESCUELA Y LA CULTURA*
MOISÉS SÁENZ
LA ESCUELA Y LA CULTURA______________________________________________
144
y una sabiduría popular que nos enseñaron
los brujos de la América aborigen y los
magos y sabios del oriente.
El educador se pregunta cuál es su papel
en este universo Mexicano. La escuela, por
definición es literaria; la instrucción riñe
con lo folklórico. Hay una oposición esencial
entre la escuela y la cultura. La escuela que
ilustra, que enseño a leer, que establece
normas, que sujeta la actividad y la cultura
cuando por esta entendemos la calidad es-
pecial de un grupo humano, su idiosincrasia
y el molde singular en el que vacía su espí-
ritu. Podría afirmarse, pues, que la escuela
se opone a la cultura, del mismo modo que
la escuela, agencia de generalización, es
contraria del nacionalismo, concepto
especial, ideal particular. El conflicto es
serio, pero la conciliación no es imposible.
Definamos la educación en México en su
aspecto social, como el esfuerzo para
hacer, con el diseño cultural mexicano, una
civilización. No evitamos por completo el
escollo, porque civilizar es uniformar,
materializar; pero si logramos que
efectivamente este proceso de genera-
lización opere con datos de la realidad
Mexicana, eche raíces en nuestro suelo,
obedezca a la propia tradición y sea leal al
genio popular, podremos conservar el alma
al pasar de la etapa folklórica en la que
todavía nos hallamos, a la civilización
cosmopolita a que tendremos que llegar.
Definida la función educativa como la de
una agencia civilizadora, y reconociendo
siempre que el punto de arranque es el
propio solar, es claro que la escuela
Mexicana regada por los ámbitos de un país
de culturas diversas, encara también
problemas y funciones diversos. Ante el
indio primitivo la tarea es primordialmente,
la culturización; en el pueblo campesino el
proceso ha de ser de difusión cultural, es
decir, el de generalización de informaciones
y conceptos, de hábitos y costumbres,
hasta que prive en México un tipo de vida
satisfactoriamente homogéneo.
El problema que señalo: pugna íntima
entre la escuela y la idiosincrasia del pueblo
o, lo que es lo mismo, entre la cultura y la
civilización, no debe, sin embargo,
hacernos olvidar que la escuela, reputada
como agencia civilizadora, es mejor, más
eficaz y sabia, que cuando se le ve
meramente como instituto de aprendizajes
"académicos". La escuela de antaño, la de
leer, escribir y contar; la de los elementales
conocimientos librescos y rutinarios; o
aquélla que impone al niño el cartabón de
la vida adulta bajo el pretexto
propedéutico, queda descalificada. En su
lugar, el México de la Revolución ha creado
una institución que, si bien deficiente aún,
contempla resueltamente un plan de
civilización integral, destinado a los
pequeños y a los mayores; programa en el
que introducir el agua al pueblo, hacer que
las gentes cambien su dieta alimenticia,
enseñar el castellano, conservar o revivir el
genio artístico o acostumbrar a las gentes a
la acción coordinada, son todas actividades
estimables y valiosas.
Esta escuela se destaca por ciertos
rasgos peculiares de tendencia y de
programa. Efectivamente, el examen de
sus características y el recuento de sus
actividades indican que muchos de los
planteles desarrollan de veras una obra de
civilización integral. El hecho de que sólo
por excepción se encuentre una que cumpla
cabalmente ésa finalidad, no destruye la
realidad del propósito.
El programa se desenvuelve en torno de
lo que, según Thomas Jesse Jones, son los
LA ESCUELA Y LA CULTURA______________________________________________
145
cuatro intereses básicos de la vida
primitiva: conocimiento y control de cuánto
contribuye a la conservación y prolongación
de la vida y la adquisición de una buena
salud; conocimiento y control de aquello
que implica una mejoría y invasión de la
vida doméstica, muy en particular en lo que
respecta a la dignificación de la mujer y a la
protección de la infancia; y conocimiento y
práctica de las actividades creadoras por
medio de las cúales, en lo físico, en lo
mental y espiritualmente, se mantiene y
perfecciona la personalidad humana y se
disfruta del solaz necesario para
contrarrestar los afanes de la vida. En otros
términos, el programa esencial de
educación se desarrolla alrededor de éstas
cuatro cuestiones: cómo conservar la vida,
cómo ganarse la vida, cómo formar la fami-
lia, cómo gozar de la vida.
Ésos son los principios coordínales que
rigen la vida de los pueblos primitivos;
también la vida civilizada, aún en sus más
complicadas etapas, fluye dentro de ésos
cauces madres. La escuela rural en el
medio Mexicano tiene en la hora actual
sobre 'otras instituciones educativas la
enorme ventaja de la sencillez de su
programa; la simplicidad de lo fundamental,
de lo sintético. Hay mucho de primitivo y
elemental en la vida rural en México. En
infinidad de aldeas, en muchas regiones, el
ciclo vital es poco complejo; el grupo
humano se basta a sí mismo; los intereses
son locales. Ésa escuela cuadra mejor al sur
que al norte del país, porque allá encuentra
la condición primitiva en mayor grado que
aquí. Es más eficaz en las comunidades
sencillas, y porque es más fácil atender a lo
sintético y homogéneo que a lo
diferenciado: lo primero se hace
naturalmente, no requiere pedagogía ni
mucho equipo; bastan el sentido común y
la buena voluntad; lo segundo exige
procedimientos y materiales que no
siempre están a nuestro alcance.
Los cuatro principios enunciados se
desdoblan en actividades concretas que son
otros tantos capítulos del programa de
educación integral. He aquí algunos de los
más importantes: la castellanización es el
primero, fundamental. Si el pueblo no habla
nuestra lengua, no es de nosotros. Los
españoles castellanizaron a México; en la
medida que lo hicieron, lo civilizaron, pero
400 años después de su arribo hay en este
suelo dos millones de gentes que no hablan
nuestro idioma o que apenas lo entienden.
He aquí la primera obligación de la escuela
integrante. Castellanizar no es por cierto
introducir un conocimiento formal y
verbalista. El idioma no es un símbolo
abstracto, es un signo de actividad, de vida.
Hablamos porque vivimos, lo que vivimos.
Castellanizar una comunidad ha de
significar fomentar actividades que
engendren nuevos conceptos, conceptos
castellanos, que es lo mismo decir, para el
caso, Mexicanos; enriquecer la vida para
que los nuevos símbolos resulten naturales.
Pretender difundir el idioma como ejercicio
lingüístico y verbal es tarea estéril; aún
lograda temporalmente con los niños, se
pierde cuando, egresados de la escuela, se
reincorporan al medio comunal donde no se
emplea el nuevo idioma.
Comunicar en lo material y en lo espiritual
es otra de las obligaciones. Ampliar las
veredas y los caminos para que un pueblo
sepa de otro, para movilizar las ideas, para
producir la integración mental. Ensanchar
el horizonte de la aldea y sus intereses,
confundiéndolo con otros horizontes,
encadenándolos con otros intereses.
LA ESCUELA Y LA CULTURA______________________________________________
146
Hasta ahora, en el medio rústico la
comunicación es casi exclusivamente
interna.
Comunidad, comunicación: no es accidental
la identidad de raíces. Las gentes de la
aldea están efectivamente, y por fortuna,
ligadas, pero el lazo es de tradición,
emotivo; el medio de comunicación es oral,
el acervo intelectual es mezquino y localista.
La escuela, como agencia de civilización,
tendrá que establecer la comunicación de
un pueblo con el otro y con otros más y con
todo México, hasta que se llegue a la unidad
material, instrumento de la espiritual, sin la
cual no puede haber Patria. Y lo anterior no
únicamente en un sentido figurado: a esta
escuela nueva le compete a la vez el
problema de la carretera, del camino
vecinal, en la medida de sus posibilidades.
Por eso es que aplaudimos su esfuerzo para
abrir una brecha, para establecer una
oficina de correos, para tender una línea te-
lefónica.
Pasar de la etapa folklórica a la literaria,
es otra de las tareas primordiales de la es-
cuela. Un programa esencial de educación
de los niños, y especialmente de los
adultos, no puede desatenderse de los dos
aprendizajes elementales de la civilización:
leer y escribir: Leer y escribir es comunicar;
leer y escribir es también vivir
civilizadamente. Como con el lenguaje, la
lectura y la escritura han de tener apretado
enlace con la vida, mejor dicho, han de ser
consecuencia de la vida, actos funcionales.
Así como sólo los locos hablan por hablar,
aunque no tengan de que hablar, también
debería ser absurdo pensar que se ha de
aprender a leer sólo por el prurito de
hacerla y sin tener que y para que leer. La
enseñanza de éstas artes fundamentales en
la escuela nos obliga a establecer en el
vecindario la función de la lectura y la
escritura. Que llegue el periódico y se
transmitan las noticias; que haya libros,
que se haga urgente la comunicación
escrita.
El hombre primitivo trabaja directamente la
tierra; en México la ha trabajado, además,
como un artista. El indio moldeó el barro
con las manos. Con adobe, arcilla
moldeada, en piedra labrada y pulida, con
el zacate que creció en los campos que
cultivaba, hizo casa, erigió templos y
monumentos. La conquista interrumpió el
ritmo de la vida creadora. Pero trajo
elementos nuevos y, con el tiempo, el indio
rehizo su vida de creación. A los cien años
no copiaba ya los modelos que los frailes le
daban; creaba de nuevo, expresando su
tradición indiana dentro del molde ibérico;
y por generaciones y largos años el
Mexicano, indio y mestizo, ha conservado
su integridad creadora y su individualismo.
En la arcilla que plasma con las manos,
pone el amor a la tierra y de su alma
ancestral. En el juguete que hace con las
manos y lleva cariñosamente al mercado en
día de fiesta, pone ingenuidad primitiva y la
ironía del que ha vivido largo. En ésos
trabajos manuales humildes se ha vaciado
el alma de México y se ha encontrado la
unidad. Arte inconsciente y popular al
principio, arte civilizado en nuestros
tiempos. En las dos épocas, la misma esen-
cia, la expresión de un complejo emotivo
que se intelectualiza poco a poco y que
habrá de convertirse a la postre en armonía
ideológica. Cuando la escuela llegue al
pueblo, que sigan las gentes trabajando
con las manos. Consérvese la tradición
plástica; revivámosla, respetémosla,
hagamos del arte inconsciente, si es posible
y necesario, un arte consciente. Busquemos
LA ESCUELA Y LA CULTURA______________________________________________
147
maneras de aplicación, más no olvidemos
que, después de todo, el trabajo creador
lleva en si la propia recompensa y su propia
justificación. Que las gentes hagan y que
las gentes creen; niños y adultos, pero más
los grandes que los chicos, que después de
todo son aquéllos quienes más necesitan
expresarse y quienes guardan el acervo de
tradición creadora.
La socialización de los adultos es otro
importante capítulo en la acción educativa
integrante. Socializar quiere decir dividir la
labor, especializándola; compartirla en res-
ponsabilidad, en intereses, en usufructo;
cobijarla con una simpatía colectiva y con
un ideal común. Socializar quiere decir
enseñar a los hombres a trabajar en
colaboración, repartiéndose las funciones,
participando de las obligaciones, gozando
de los resultados. Quizá no hay; elección
que más necesitemos aprender en México
que esta de la socialización, porque nuestra
tierra es, por una parte, país de
individualistas, por otra, de organismos
autocráticos. La iglesia, el Estado y el
capitalismo, autoritarios y centralistas los
tres, se han aliado para dominar y explotar.
El individuo se ha sometido, y es un infeliz,
o se ha evadido en el disimulo y la apatía.
Socializar querrá decir, por una parte,
establecer el equilibrio entre el individuo y
el grupo, y entre los grupos aislados y el
conjunto de ellos que forma la nación.
En lo político, la escuela de la revolución
tendrá que hacer lo que la revolución mis-
ma no ha logrado, porque esta, pese a su
innegable afán de renovación, no ha
acertado a cambiar los moldes en los que
ha de vaciarse la vida política del pueblo, ni
encuentra todavía el criterio de la
organización económica que propala. Tal
vez fuera más exacto decir que la
revolución intentó, en efecto, la
democratización del cuerpo político, pero
que habiendo fracasado, tuvo que recurrir
de nuevo al sistema centralista y autoritario
que por otros conceptos impugna. De una
manera o de otra, la escuela tiene que crear
los antecedentes de la vida democrática, la
actitud de las gentes, su manera de acción
conjunta. La nueva escuela, meditada o
impensadamente, marcha hacia ésa
finalidad. En aquéllos pueblos donde la
escuela es vigorosa, donde el maestro vale
la pena, y el programa se desarrolla
íntegramente, la autoridad política queda en
cierto modo subordinada a una nueva
jerarquía, que es el gobierno comunal en sí
mismo, ejercido por las organizaciones que
la escuela promueve. Los comités de
educación, de la campaña antialcohólica, de
salud, de obras públicas, de recreación, y
los de carácter más estrictamente
económico, funcionan en realidad al margen
del cuerpo político, como partes de un
nuevo mecanismo en desarrollo, al que, por
falta de mejor nombre, podríamos llamar el
organismo comunal. La escuela debe
perseverar en esta acción; no serán los
políticos los que nos enseñen a vivir
democráticamente, sino los maestros, a
condición de que éstos sean, más que
pedagogos, apóstoles civilizadores. En la
obra socializante no puede estar ausente
tampoco el aspecto económico, que de ésos
cuatro ejes primordiales de la vida colectiva
lo más concreto es justamente lo que tiene
que ver con la estructura material de la
vida.
Dije que la función de la educación en
México es hacer surgir del diseño cultural
Mexicano una civilización. Vemos cómo la
escuela rural, ideal que va convirtiéndose en
realidad, es en efecto una influencia
LA ESCUELA Y LA CULTURA______________________________________________
148
civilizadora. En verdad, ésa es la condición
misma de su existencia. No cabe en México
otra posibilidad, si es que hemos visto
acuciosamente el problema y sentimos la
responsabilidad del momento. Civilizar es la
tarea, no otra cosa quiere decir elevar a las
masas, incorporar al indio, organizar al país,
elevar el nivel de vida, mejorar la situación
económica del obrero y del campesino,
crear instituciones, convertir el
conglomerado Mexicano -étnico, cultural y
político- en una nación. Civilizar -repito lo
que al principio afirmé- quiere decir
generalizar, perder algo de lo propio, o
limitarlo para ajustarnos a lo universal. Y
¿cómo, los maestros educadores, habremos
de proceder para que, al difundir la escuela,
no se sacrifique lo que es esencial a nuestra
raza, a nuestro genio y a nuestra cultura?
¿Cómo evitaremos que el turismo nos
desvirtúe, que la página impresa nos
empañe la imaginación? ¿De que modo
impediremos que el elisé se imponga? ¿Que
haremos, por el contrario, para que se
mantenga lo singular, y se llegue, si posible
fuera, a la creación de una pluralidad de
culturas mutuamente comprensivas y
totalmente integradas? ¿Cómo lograremos
que la socialización no disminuya la eficacia,
ni esconda la responsabilidad individual?
Quizá la mejor manera de encarar tales
problemas sea revestirnos de respeto
verdadero hacia los individuos, que son la
materia prima del educador. Respetemos a
nuestras gentes. No violemos; revistámonos
de humildad. Estemos dispuéstos al
compromiso, recordando que el ideal
Mexicano y la norma Mexicana están
formándose y que los hemos de hacer con
nuestra propia carne y que los hemos de
expresar, no únicamente con el lenguaje del
día, sino con el voto de todas ésas gentes
que han vivido en México sin ser oídos, y a
quienes deseamos ahora hacer nuestros, no
mediante una conquista violatoria, sino por
la obra integrante que establece el ideal
común en términos de los anhelos
particulares.
LA ESCUELA Y LA CULTURA______________________________________________
149
o por casualidad, en julio de 1934,
Plutarco Elías Calles escogió el
balcón central del Palacio de
Gobierno de la capital tapatía para lanzar lo
que inmediatamente pasó a llamarse el
Grito de Guadalajara:
Sería una torpeza muy grave [...] para los
hombres de la Revolución, que no
arrancáramos a la juventud de las garras de
la clerecía y de las garras de los
conservadores desgraciadamente, la escuela
[...] está dirigida por elementos clericales y
reaccionarios. La Revolución tiene el deber
imprescindible de apoderarse de las
conciencias, de desterrar los prejuicios y de
formar la nueva alma nacional.
En México de los años treinta, el campo
educativo se convirtió en arena de un
enfrentamiento que rebasaba los límites de
tal o cual postura pedagógica. El Estado
posrevolucionario estaba dispuesto a dar
una batalla decisiva para liberar la con-
ciencia de la niñez y la juventud Mexicana,
hasta entonces capturada por el poder
clerical. Para los gobernantes librar esta
contienda era una cuestión fundamental: el
nuevo orden revolucionario requería
legitimar su existencia lo cual resultaba
inalcanzable si el enemigo continuaba
moldeando desde las escuelas conciencias
Mexicanas.
La modificación del artículo tercero
constitucional estaba En marcha. Las
controversias en tomo al significado del
vocablo socialista auguraban futuros
conflictos. Sobre este escenario, el Jefe
Máximo pronunció un discurso que fue
decodificado rápidamente por los políticos
en turno como un consentimiento para
hacer efectiva la reforma constitucional.
Pero la arenga callista no sólo fue un signo
aprobatorio. La propia denominación
remite a uno de los mitos fundadores de la
nacionalidad Mexicana: aquél otro Grito a
partir del cual los Mexicanos comenzaron
a fraguar su independencia. Gritar
constituía una apelación a las raíces
históricas de aquélla nacionalidad. Era una
exhortación a aprestarse para un
combate, un grito de alerta ante enemigos
poderosos, una voz que incitaba a la
construcción "de una nueva alma
nacional". Toda ésa carga histórica fue
desfogada en Guadalajara. Y si de desafiar
se trataba, nada mejor que hacerlo en el
corazón de una entidad convertida en el
principal bastión de los enemigos que
Calles pretendía combatir.
N
LA BATALLA POR EL DOMINIO DE LAS CONCIENCIAS: LA EXPERIENCIA DE
LA EDUCACIÓN SOCIALISTA EN JALISCO, 1934-1940
PABLO YANKELEVICH
LA BATALLA POR EL DOMINIO EN LAS CIENCIAS: LA EXPERIENCIA DE LA EDUCACION
SOCIALISTA EN JALISCO, 1934-1940________________________________________
150
Todavía estaba vigente el programa
vasconcelista en Jalisco cuando la reacción
clerical comenzó a sabotear aquél primer
esfuerzo regenerador de la educación
tapatía. Las nuevas propuestas
pedagógicas, el trasegar de las misiones
culturales y la fundación de un sin número
de casas del pueblo encontraron su límite
cuando la clerecía comenzó a sentirse
amenazada.
Una realización significativa de la gestión de
Vasconcelos al frente de la SEP fue el esfuerzo
por multiplicar el numero de escuelas
elementales en Jalisco. Para ello, en la
temprana fecha de 1922,el flamante secretario
de: Educación Publica redacto “Las Bases Para
La Acción Educativa, federal En Jalisco”.Si bien
en ellas se establecía la existencia de dos
sistemas educativos independientes –el federal
y el estatal-,se consideraba urgente que la
federación sostuviera un numero igual de
escuelas que el gobierno del estado sobre
todo”en pequeños poblados donde todavía no
llega la acción bienhechora de la escuela
(Archivo histórico de la Secretaria de Educación
Publica),exp.Jalisco1-20..8-16).Apartir de aquel
año ,la acción federal comenzó a dejar sentir su
peso en la entidad ,la cual fue incrementando
con el correr de los años hasta asumir la
responsabilidad casi total de la educación rural
jalisciense.Por otro lado, buena parte de las
propuestas Vasconcelistas se materializaron en
Jalisco.Desde las misiones culturales hasta el
ejercito infantil alfabetizador recorrieron el
estado.Solo en 1923 se crearon más de 30
bibliotecas en distintas poblaciones.Un esfuerzo
importante por mejorar los sistemas de
enseñanza fue la adopción por parte del
sistema educativo estatal de los postulados de
la escuela de acción ,que Vasconcelos ya habia
puesto en marcha para los establecimientos del
Distrito Federal.
La Iglesia, temerosa de las nuevas
doctrinas, procedió a movilizar a los
vecinos, quienes de manera abierta
negaron apoyo a las escuelas y sus
maestros. 3
El movimiento clerical generó una respuesta
rápida por parte de las autoridades
educativas. En 1925, el gobernador
jalisciense, José Guadalupe Zuno, promulgó
una nueva ley de educación para reforzar el
laicismo vigente. Pero el estallido de la
cristiada echó por tierra todo el andamiaje
educativo. Las partidas de alzados, la falta
de garantías para el magisterio y el escaso
número de alumnos que asistían a clases
fueron perfilando un panorama de crisis
general en el sistema educativo de la
entidad.
En 1927, una misión cultural visitó la región
sur del estado y estableció en Ciudad
Guzmán un Instituto Social para Maestros.
Allí se impartieron clases de gimnasia,
pequeñas industrias y agricultura. Pero el
informe de labores presentado por el
director de la misión resulta revelador al
señalar que:
La totalidad de la población es católica, y es
crecido el número de los que se manifiestan
como fanáticos. En esta localidad cuentan
con simpatía los llamados cristeros, que
entre, otras cosas se distinguen por su odio
hacia los maestros , a quienes persiguen
con crueldad, habiendo cometido ya
verdaderos atropellos. Durante el tiempo de
labores de este instituto tuvimos
constantemente la amenaza de un ataque
de éstos rebeldes. 5
Situaciones semejantes se presentaron en
otras zonas. Por ejemplo, en octubre de
1928 el inspector Manuel Morfín informó
que "el camino para Autlán está infectado
LA BATALLA POR EL DOMINIO EN LAS CIENCIAS: LA EXPERIENCIA DE LA EDUCACION
SOCIALISTA EN JALISCO, 1934-1940________________________________________
151
de bandidos y es una aventura arriesgada
atravesarlos". En Mascota se dijo: ((la
situación sigue siendo difícil [ ... ] es
imposible salir a visitar escuelas, pues a
diario los caminos están frecuentados por
rebeldes que acechan las rancherías en
donde tenemos establecidas escuelas
rurales".
La situación de anormalidad que vivió la
región costera era similar a la de otras
áreas del estado. En Colotlán, dada la am-
plitud de la sublevación cristera, en agosto
de 1928 se creó una escuela de tropa para
los elementos del 40° Batallón, quienes
tenían a su cargo la defensa de la plaza. La
labor alfabetizador intentó extenderse en
ésas condiciones. El inspector Jiménez de la
Rosa indicaba: "hasta me dediqué a explicar
el significado de la Bandera Nacional, pues
los campesinos argumentan que es un
peligro esta bandera porque se hacen
acreedores de venganzas por parte de los
rebeldes" .
En la zona de los Altos, la cristiada alcanzó
enormes proporciones. Allí, la obra
educativa desapareció prácticamente.
Misiones culturales, maestros e inspectores
vieron frustrados sus anhelos. Después de
recorrer todo el tercer distrito escolar del
estado, el inspector Manuel Fernández
Castro presentó una serie de informes que
son lo suficientemente ejemplificadores del
ambiente que prevalecía en los Altos.
Durante mis inspecciones fui asaltado tres
veces, sin que por fortuna me identificaran,
concentrándose tan sólo en despojarme del
dinero que llevaba. En mi zona, han
desaparecido muchas escuelas unas por las
reconcentraciones que se han efectuado y
otras por las renuncias de sus directores
debido a las difíciles condiciones [...] La
escasez de, asistencia; a las escuelas es
producto del actual estado de cosas, una
gran cantidad de familias han emigrado a
otros estados, puesto que cuando los
innumerables grupos de rebeldes no les
roban, burlan a las doncellas o los
asesinan, son las fuerzas federales quienes
se apoderan de sus cosechas, o confun-
diéndolos con los rebeldes los asesinan [ ...
] Los caminos se hallan desiertos, es
peligroso viajar porque continuamente son
cruzados por partidas de forajidos.
Personalmente he estado yendo por los
diferentes poblados a efectos de abrir
escuelas, pero en muchas de ellas los
vecinos se han negado, llegando a
amenazar con la muerte del maestro que
fuera a encargarse de ellas.
El fanatismo religioso apareció como el
principal obstáculo que debería sortearse.
La oposición clerical mostraba su poderío. El
enemigo no sólo era la escuela, sino
cualquier empleado al servicio del estado o
la federación. La sublevación apuntaba
contra el poder establecido. Los rebeldes no
hacían distingas entre un maestro y un
empleado del servicio postal: ((Los correos
no se atreven a cruzar los caminos, pues si
identifican al viajero como empleado federal
lo asesinan.
Esta situación se agravaba porque una gran
mayoría de los maestros, sobre todo los del
sistema estatal, se encontraba lejos de
entender y compartir los nuevos postulados
educativos. El grueso del magisterio
tapatío, además de impreparado para la
tarea él alfabetizadora se hallaba sumido en
ésa maraña de prejuicios religiosos que
supuestamente debía combatir. En 1927, y
sin disimular su preocupación, el profesor-
Javier Uranga, en un informe confidencial al
LA BATALLA POR EL DOMINIO EN LAS CIENCIAS: LA EXPERIENCIA DE LA EDUCACION
SOCIALISTA EN JALISCO, 1934-1940________________________________________
152
maestro Rafael Ramírez, describió a las
maestras jaliscienses con un perfil de
beatita que habla quedo, con fingida voz
doliente, que se queja constantemente de
una desgracia que todavía no ocurre”. Se
tornaba imprescindible depurar las filas del
magisterio. Sin embargo, una acción de
este tipo aún no formaba parte de la
agenda de los funcionarios educativos.
Pero la lucha contra los cristeros
provocó otro efecto. Al calor de las
persecuciones, en algunos sectores del
magisterio fue fortaleciéndose una toma de
posición política cada vez más radical.
Comenzó a enarbolarse la defensa del
campesinado y a exigirse el reparto agrario,
al tiempo que hacían su aparición las
primeras organizaciones gremiales del
profesorado de Jalisco, con extrema
lentitud, la calma comenzó a reinaren
Jalisco.
La precaria paz de 1929 permitió una nueva
avanzada de la escuela y sus maestros,
pero esta no fue homogénea, Las misiones
culturales volvieron a activarse en las zonas
centro y sur de la entidad y se asiste a un
florecimiento de sociedades de padres de
familia, organizaciones gestadas desde la
SEP para promover la participación de la
comunidad en las distintas tareas
educativas.
No sucedió lo mismo en las áreas de
Colotlán y los Altos.
Desaparecida la sublevación generalizada,
perduró el odio y la resistencia a la escuela.
En Colotlán, la supervivencia de partidas
armadas mantuvo en constante sobresalto a
maestros e inspectores. En los Altos, el
poder clerical permaneció intacto. A
mediados de 1932, el informe del inspector
Agapito Constantino describe la atmósfera
que reinaba en la región:
La asistencia de los alumnos es escasa y el
medio social de la zona es en extremo
apático para los asuntos educativos [ ... ] La
mayor parte de la gente tilda de malas a las
escuelas del gobierno. Como la mayoría de
los vecinos viven aferrados a las
prescripciones curales, es muy poca la
colaboración que proporcionan, tiene uno
que explicarles parte por parte cada uno de
los valores educativos.
En lo que a Jalisco se refiere, los arreglos de
1929 no significaron la rendición de los
cristeros. En todo caso, se selló un
armisticio. El alto al fuego descansaba sobre
bases débiles. Los alteños podían retomar
las armas ante la menor amenaza.
El Grito de Guadalajara activó de nuevo el
conflicto. La modificación del artículo
tercero constitucional significaba la puesta
en práctica de una nueva política
antirreligiosa más radical, no sólo por el
contenido socialista que se pretendía
otorgar al texto de la Constitución, sino
fundamentalmente porque la reforma se fue
gestando en una atmósfera impregnada de
un anticlericalismo militante. Producto de
ello, las escuelas particulares dejarían de
ser la válvula de escape de la Iglesia siem-
pre dispuesta a evadir la legislación vigente.
Aún antes de que cristalizara la reforma
constitucional, las autoridades educativas
de Jalisco apuntaron contra los planteles
privados. En agosto de 1934, la Dirección
General de Educación Primaria Normal y
Especial del Estado (DGEPNEE) hizo saber
que no se permitiría la apertura 'de ningún
plantel particular sin previa autorización
oficial. Con esta medida, el gobierno estatal
pretendió corregir desviaciones de
administraciones anteriores que habían,
LA BATALLA POR EL DOMINIO EN LAS CIENCIAS: LA EXPERIENCIA DE LA EDUCACION
SOCIALISTA EN JALISCO, 1934-1940________________________________________
153
permitido escuelas privadas sin la
autorización respectiva; suc1ausura
resultaba en extremo difícil. Desde ahora,
se obligaba a los particulares a solicitar
autorización antes del inicio del periodo
lectivo; aquéllos establecimientos que no la
solicitasen serían "considerados clan-
destinos y por tanto sujetos a las sanciones
legales correspondientes.
Éstos movimientos no eran ajenos al tenso
ambiente que vivía la capital tapatía, en la
que el Grito de Calles tensionó los ánimos.
La Iglesia reaccionó con rapidez. La Unión
Nacional de Padres de Familia salió a la
palestra manifestando su oposición a la
reforma socialista. La Universidad de
Guadalajara se sumó a la lucha. La
Federación de Estudiantes Universitarios de
Jalisco manifestó su rechazo a la reforma
del artículo tercero constitucional su
pretexto de la defensa de la libertad de
cátedra y la autonomía universitaria.
Semanas más tarde, la organización
estudiantil haría extensiva su postura a la
implantación de la educación socialista en el
nivel primario del sistema educacional. La
prensa tapatía acompañaba el reclamo
estudiantil. La universidad lideró buena
parte de la protesta, la cual tomó cauces
violentos. Poco tiempo después, la
Universidad de Guadalajara fue clausurada.
Los perfiles del conflicto estaban delineados
a mediados de 1934. Se intensificó la
campaña contra los establecimientos
particulares, mientras el gobierno estatal
declaraba que ya tiene conocimiento de las
torpes actividades que algunas personas
han venido desplegando para impedir que
los niños sean inscritos por sus padres en
las escuelas oficiales".20 Poco antes de que
se iniciara el nuevo año escolar, todavía no
se había otorgado autorización a ningún
plantel privado. Entre otras causas, se alegó
la falta de titulación de directores y
maestros, o bien la existencia de títulos sin
validez oficial. Frente a este panorama, la
DGEPNEE manifestaba que:
Los colegios particulares, casi en su
totalidad vinieron funcionando durante
muchos años fuera de los preceptos legales,
y con patente burla de los postulados
revolucionarios. Hay títulos expedidos con-
tra toda ley, firmados por el arzobispo
Francisco Orozco y Jiménez, y a pesar de
todo fueron registrados [...] Éstas son las
irregularidades que el actual gobierno del
Estado está dispuesto a remediar con toda
energía.
El gobierno de Jalisco no sólo estaba
dispuesto a combatir a ((una reacción
atrincherada en las escuelas particulares",
sino a luchar en el interior de sus propias
filas. Desde junio de 1934 comenzó a
separar de sus cargos a todos los maestros
que no mostraran una inclinación clara por
los postulados revolucionarios. Con el
mismo criterio trabajó el sistema federal de
enseñanza, a cargo del profesor Ramón
García Ruiz, quien declaró a la prensa que
"invariablemente a todas las personas que
se han acercado a la Dirección a mi cargo,
en solicitud de trabajo, se les ha pedido que
además de los requisitos referentes a
idoneidad, comprueben también su
adhesión al espíritu revolucionario que
sostiene el gobierno de México".22 La
depuración del magisterio tapatío estaba en
marcha. Al mismo tiempo, se llevó a cabo
una serie de jornadas de trabajo con el
objetivo de discutir y orientar a maestros e
inspectores escolares respecto al Iun1bo
que seguiría la educación socialista.
LA BATALLA POR EL DOMINIO EN LAS CIENCIAS: LA EXPERIENCIA DE LA EDUCACION
SOCIALISTA EN JALISCO, 1934-1940________________________________________
154
La campaña en favor de la nueva escuela
comenzó a rendir sus frutos. Una buena
cantidad de presidentes municipales
enviaban telegramas solidarios al ejecutivo
estatal, mientras que en Guadalajara un
sector del estudiantado universitario
constituyó el Centro. Estudiantil\Socialista.
Por otra parte" la Unión de Educadoras
Jaliscienses, aprobó un proyecto para
celebrar una gran asamblea en
Guadalajara, con el propósito de
proporcionar orientación, a todos los
maestros de la entidad. Por ésas fechas
comenzaron a proliferar las ligas antirre-
ligiosas y los comités pro educación
socialista.
La agitación política se acrecentó.
Comenzaron a oírse rumores de distintos
levantamientos armados a tal grado que la
comandancia de la 9a Zona Militar se vio
obligada a declarar, para tranquilidad de los
pobladores, "que en Jalisco no existe
peligro alguno de resurgimiento de brotes
rebeldes".
La reforma constitucional era ya un hecho.
Sacudida la capital tapatía por la
movilización de los estudiantes universi-
tarios, el Congreso local dictaminó en
noviembre de 1934 su adhesión a la
iniciativa de reforma. En apoyo a ella, el
PNR leal convirtió la celebración del
vigésimo cuarto aniversario de la revolución
en un acto de solidaridad con la educación
socialista. Cerca de 15,000 personas
marcharon por las calles de Guadalajara;
desde el Palacio de Gobierno, el profesor
Terán, director de Educación del estado,
pronunció el discurso correspondiente.
Después de citar párrafos del Grito de
Calles, pasó a afirmar que "las conquistas
de la Revolución, entre las que se encuentra
como fundamental la escuela socialista, se,
robustecen cada día más, y no se dará un
solo paso atrás, sin que la Revolución
continuará adelante hasta transformar por
completo la ideología social de las clases
proletarias" .
La nebulosa que envolvió al significado del
término socialista, elevado a rango
constitucional desde diciembre de 1934,
pareció desvanecerse en el estado de
Jalisco, donde la ortodoxia marxista dominó
sobre las corrientes más moderadas. Los
dos sistemas de educación, el estatal y el
federal, concebían la escuela socialista como
aquélla sustentada en los principios del
materialismo dialéctico. En julio de 1935,
Ramón García Ruiz dió a conocer los
lineamientos de la política educativa en la
entidad. En ellos el vocero del sistema
federal en Jalisco expresaba la necesidad de
que la escuela organizara la lucha de clases
de acuerdo con el socialismo científico",
pugnando por la colectivización de la
producción como medio para mejorar las
condiciones económicas de los trabajadores"
y con el fin de combatir y abolir la
explotación del hombre por el hombre" .
Posiciones similares encontramos en los
documentos del sistema estatal de
educación. La profesora Concepción
Robledo García, con el objetivo expreso de
aclarar a los maestros pertenecientes a la
estructura estatal las metas perseguidas
con la modificación constitucional, escribió
un largo artículo .en el que indicaba:
El sistema económico basado en la
propiedad privada ha hecho surgir una
pedagogía individualista y liberal que
sanciona la desigualdad social: la riqueza
y la cultura en manos de unos cuántos.
¡Escuela laica fomentadora de un régimen
burgués lleno de situaciones antagónicas!
Y ahora que las masas trabajadoras
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luchan por precipitar la caída del régimen
burgués individualista, para implantar un
régimen sin clases, la escuela no ha
querido esquivar su parte de
responsabilidad [...] y ha dejado su
carácter anodino para convertirse en una
escuela de orientación socialista, orienta-
ción enmarcada dentro de un socialismo
netamente científico.
En Jalisco, la implantación de la educación
socialista fue entendida como el reflejo de
una nueva época que se inauguraba con la
llegada al poder del general Lázaro
Cárdenas. Las autoridades educativas
jaliscienses interpretaron el proyecto
político Cardenista con10 la posibilidad de
desarticular un régimen "individualista y
burgués", y dar paso a la instauración de
un orden socialista. En esta perspectiva, la
escuela debía desempeñar un papel
protagónico. Ella sería responsable de
activar el enfrentamiento entre las clases,
canalizar el reclamo popular y convencer de
las ventajas que reportaría la transición al
socialismo.
Escasas semanas después de ser aprobada
tal reforma constitucional, la SEP dió a
conocer una reglamentación específica para
escuelas particulares. La intención de minar
hasta donde fuera posible el poder clerical
cristalizó en ése ordenamiento. En él quedó
asentado él control absoluto que el
gobierno federal pretendía asumir sobre el
conjunto de la función educativa.27
La obligatoriedad en la impartición de los
contenidos socialistas no era simple
formulismo. El nuevo ordenamiento se
mostraba riguroso en todas y cada una de
las instancias que los establecimientos
privados debían someter a autorización
oficial: directores, maestros, planes de
estudio, material escolar y hasta las
características de los edificios requerían
aprobación gubernamental.
La reacción del clero no se hizo esperar. En
Jalisco, ya instancias de la sección local de
la Unión Nacional de Padres de Familia, se
hicieron públicas las disposiciones de la
Iglesia frente a la educación socialista.
Desde el periódico Acción se alertó a los
jaliscienses:
prohibimos tern1inantemente a los católicos
[ ... ] aprender, enseñar o cooperar
eficazmente a que se aprenda o enseñe lo
que se ha dado en llamar la educación
socialista. A saber, que el niño, pertenece al
Estado y no a la familia, que en la
instrucción de la niñez debe procurarse
arrancar del alma de los niños toda idea
religiosa, hasta la existencia de Dios, y que
deben inculcárseles ideas que destruyen la
propiedad privada y el derecho a ella [ ... ]
Por lo mismo prohibimos terminantemente a
los católicos a que abran o sostengan
escuelas en las cúales se enseñe el
socialismo y también prohibimos a los
padres de familia que envíen a sus hijos a
dichas escuelas, sean oficiales o
particulares.
27- El reglamento indicaba que la función
educativa era una facultad exclusiva del Estado,
y que aquélla "sólo seria delegable a los
particulares cuando se garantice plenamente la
enseñanza socialista, la preparación de la
juventud libre de prejuicios del actual régimen de
especulación individualista". Reglamento del
Artículo Tercero Constitucional sobre Escuelas
Particulares, Primarias) Secundarias y Normales,
SEP, México, enero de 1935, p. 7.
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Jalisco no permaneció ajeno a la huelga
escolar desatada en toda la república bajo
la instigación directa del clero. La amenaza
de excomunión era la mejor estrategia para
preservar las conciencias en litigio dentro
de la fe.
Fue en aumento la campaña contra las
escuelas privadas.
De los 86 planteles que funcionaban en
1933, sólo 25 fueron autorizados un año
más tarde; con la promulgación del nuevo
reglamento la situación se tornaría crítica.
Temiendo tibieza por parte del ejecutivo
tapatío, el secretario de Educación Pública,
Ignacio García Téllez, envió una misiva al
gobernador Sebastián Allende a fines de
enero de 1935. La carta instaba a aceptar
integralmente la nueva reglamentación
porque ((la diversidad de criterios rompería
la homogeneidad ideológica, e impediría la
estrecha coordinación de los poderes
públicos frente a los opositores tradicional
desempeñados en hacer fracasar la
educación socialista".
En aquéllos días, todos los, directores de
escuelas particulares de Guadalajara
acordaron cerrar sus establecimientos a
partir del 10 de febrero. Las autoridades no
se amedrentaron. La Dirección Federal de
Educación giró una circular a los res-
ponsables de planteles privados, notificando
que ordenaría la clausura de cualquier
establecimiento que abriera sus puertas sin
llenar los requisitos fijados por la nueva
reglamentación. La disposición fue
cumplida. A mediados de febrero, Ramón
García Ruiz informaba que ((todos los
colegios particulares que había en esta
capital han cesado sus labores por no hacer
gestión alguna para que se les conceda
autorización".
Mientras tanto, en las calles de Guadalajara
se escenificaban manifestaciones en pro y
en contra de la política educativa.31 Como
muestra de su fidelidad a las orientaciones
provenientes del poder central, el ejecutivo
local giró instrucciones a todos los
presidentes municipales con el fin de
"obligar a los padres de familia a que
colaboren con la Revolución" enviando a sus
hijos a las escuelas.32 Varios sectores del
PNR manifestaron su adhesión a la política
educativa. Entre ellos estaba la Avanzada
Roja de Mujeres de Izquierda, misma que
indicó:
Para todos los sectores revolucionarios está
completamente claro que el principal
enemigo de las conquistas revolucionarias
es el clero [ ... ] por lo tanto contra él
deben ir encaminadas todas las medidas
revolucionarias, ésto es necesario tenerlo
en cuenta sobre todo en éstos momentos
en que se está llevando a cabo el boicot
clerical en contra de la enseñanza socialista.
La campaña de depuración del magisterio
siguió en marcha. El Frente Revolucionario
de Maestros no Titulados de Jalisco, en
cartas dirigidas al poder ejecutivo local,
solicitó de manera insistente la remoción de
todos los "elementos magisteriales que,
atrincherados en el gremio, continúan
educando a los niños para que éstos sigan
siendo esclavos del clero y el capital".34 En
lo que al sistema federal se refiere, las
instrucciones que dió Ramón García Ruiz
fueron explícitas: a mediados de julio de
1935, reunió a todos los inspectores
escolares federales para instados a
"reeducar a maestros y directores escolares
en torno a la interpretación materialista de
la historia" y, llegado el caso, a depurar el
magisterio en cada zona,
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sin olvidar la obligación de hacer cumplir el
Reglamento sobre Escuelas Paticulares.
Con el objetivo de garantizar el
funcionamiento de la nueva escuela, las
autoridades educativas echaron a andar
una serie de instancias técnico-
administrativas y otras con un nítido
carácter doctrinario. Así, se creó el Consejo
Técnico Consultivo, al tiempo que
comenzaron a funcionar las llamadas
Jornadas Socialistas, las cúales eran
reuniones de maestros "dedicadas a dar
una orientación definida, ante las ideas ge-
neralmente vagas y hasta contradictorias
que prevalecen entre el magisterio tapatío".
30 El Informador, Guadalajara, 14 de febrero de
1935.
31 La Federación Universitaria de Jalisco fue
protagonista de una serie de actos públicos. La
oposición a la nueva Ley de Educación Superior
en el Estado motivó las manifestaciones.
Choques entre miembros de la federación y
elementos pro gobiernistas desencadenaron
hechos sangrientos. El saldo de tres personas
muertas, varios heridos y un buen número de
detenidos orilló al gobierno local a prohibir
futuras demostraciones públicas en contra de la
política educativa. Véase El Informador,
Guadalajara, enero-marzo de 1935.
32 AIU-RIP, eXlJ. 11-395, 1935.
33 Ibid.
34 Ibid.
La responsabilidad de materializar el
proyecto educativo correspondió a
maestros, directores e inspectores
escolares. Éstos, alejados de las
comodidades de los despachos guberna-
mentales, tuvieron que confrontar las
nuevas propuestas con una realidad en la
que privaba el rechazo. Si en años ante-
riores la labor magisterial no pudo rendir los
frutos esperados, resulta fácil inferir el tipo
de reacción que generó la reforma
educativa de 1934.
A escasas semanas de que fuera
instaurada) la nueva escuela,-Ramón
García Ruiz informaba lo siguiente á sus
superiores de la ciudad de México.
Como consecuencia de la campaña
realizada en el Estado por el clero católico y
elementos conservadores, en algunas
regiones .. se ha resentido mucho la
asistencia. escolar, haciéndose más notable
ésto en la zona de Colotlán y en la llamada
región de Los Altos.38 "-..
En junio de 1935, García Ruiz reconocía
que en ésas áreas no ha sido posible
obtener éxitos decisivos" por la agresión
constante de que son víctimas los
maestros".
El descorazonador informe estaba bien
sustentado. No sólo se jugaba el éxito o
fracaso del proyecto educativo estatal, sino
que el magisterio arriesgaba su vida. En
marzo de 1935, un grupo de maestros de
Colotlán envió una carta al director de
educación federal de Jalisco en la que
expresaban:
La situación del maestro rural es
insostenible [ ... ] debido a queja gente
ignorante fanatizada y mal aconsejada por
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los explotadores de nuestro pueblo nos
considera como enemigos, y así, aunque en
el lugar de residencia no se vea una
oposición franca [ ... ] hay enemigos
encubiertos y solapados, dispuéstos a
sacrificar al maestro en la sombra y el
misterio [ ... ], y si no, esperar ansiosos a
que algún grupo de sublevados lo haga,
siendo ellos espectadores impasibles, que
jamás prestarán ayuda a la víctima.40
Éstas. No fueron las únicas dificultades que
debió enfrentar la nueva propuesta
educativa. Los maestros de la zona no
fueron capacitados para la tarea 'asignada.
La mayor parte de ellos, informaba un
inspector “solamente ha cursado hasta el 6o
año de primaria, no han asistido a misiones
culturales, no han recibido curso por
correspondencia, no cuentan con
bibliotecas, por lo que han permanecido
alejados de toda orientación profesional.
La existencia del núcleo indígena huichol
constituyo otro obstáculo más al desafió de
implantar la escuela socialista en la religión
de coloatlan. La carencia de orientaciones
precisas para enfrentar la cuestión étnica
así como la reticencia y desconfianza de
los indígenas crearon una barrera que el
maestro jamás pudo ni supo trasponer.
La zona de los Altos volvió a constituirse en
el principal foco de resistencia.
Inmediatamente después de reformado el
texto constitucional, se leyeron cartas
pastorales en los templos alteños. Se
cumplió con celo la prohibición de asistir a
las escuelas. De ello dan cuenta numerosos
informes de presidentes municipales,
quienes señalaban que "la huelga escolar
ha sido plenamente acatada, quedando los
planteles sin asistencia".
La actividad clerical no se redujo al púlpito.
En la cuaresma " de 1935, en los municipios
de Jalostotitlán, San Juan, Encarnación y
Lagos, el clero organizó "ejercicios
espirituales". En ellos reunió por separado a
hombres, mujeres jóvenes y niños para
"anatematizar a las madres que mandaran a
sus hijós a las escuelas así como a los
padres, y se amenazó dúramente a los
jóvenes y a los niños que se presentaran a
la escuela socialista.
40 Los maestros no exageraban ni en los riesgos
que coman sus vidas ni en la dificultad de
obtener éxitos contundentes en las escuelas. A lo
largo de 1935 fueron numerosos los atentados en
la región de Colotlán. Entre ellos destacaron el
destrozo de la escuela de Juanacatic, el asesinato
del profesor Apolonio González en Mezquitic, la
violencia de que fueron objeto en Cerro Colorado
la maestra y su esposo, mientras se destruía el
centro escolar y, finalmente, el incendio de la
escuela de Ciénega Grande. La violencia se fue
generalizando hasta aparecer partidas de alzados
que al grito de "viva Cristo Rey" recorrían
periódicamente los municipios de Santa María,
Colotlán y Mezquitic. Decenas de escuelas fueron
destruidas y los maestros, amenazados, se veían
obligados a huir, o a pasar las noches en las
serranías o en lugares cercanos a los poblados
por considerados más seguros. El magisterio
daba cuenta también de que iba en aumento la
falta de colaboración del vecindario: "nos niegan
alimentos y casas donde vivir, temiendo la
excomunión del cura y el atropello de los
alzados". AHSEP, exp. Jalisco 4-3-3-3, 1935 . 41 AHSEP. exp. Jalisco 4-5-5-57, 1936.
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A esta campaña se sumó la propaganda de
un buen número de agrupaciones: Ligas de
Padres de Familia, Madres Cristianas,
Jóvenes Religiosos, Acción Católica. El
bandidaje hizo aún más crítica la situación.
Partidas de rebeldes se diseminaron, por
caminos y rancherías en búsqueda de
maestros rurales allanaban escuelas para
revisar documentación y biblioteca,
queriendo encontrar algún indicio de que
se impartía educación socialista; si ello
realmente acontecía, el plantel era
destruido y el maestro mutilado o
asesinado.
Con frecuencia circularon en las rancherías
y poblados hojas volantes anónimas', por
medio de las cúales se incitaba a los
campesinos bajo amenaza excomunión, a
combatir la escuela. El inspector Luis
Fernández Lomeli dió cuenta del éxito de
dicha propaganda.
Ésos volantes han hecho un efecto
desastroso, pues hemos visto con tristeza
que, a pesar de todas nuestras campañas
de convencimiento unas veces, y de
aplicación de sanciones otras, todo ha
resultado infructuoso, y cada día más
solas quedan nuestras escuelas.
A la agitación clerical vino a sumarse la
oposición de hacendados, capataces y
administradores de latifundios. En los
municipios de Lagos y Encarnación
comenzaron a establecerse escuelas Artículo
123, dada la existencia de grandes propie-
dades. Pero el boicot escolar no tardó en
presentarse. Bajo amenazas peores Y
medieros dejaron de enviar a sus hijos a las
escuelas.45 Los hacendados intentaron
deshacerse de la obligaciones de sostener
ése tipo de planteles. Utilizando el ar-
gumento de una marcada "inasistencia
escolar", inmediatamente solicitaban la
clausura del establecimiento. Ante la ne-
gativa de las autoridades escolares, los
propietarios pusieron en marcha "9tros
recursos, como pagar a los maestros el
pago de sus sueldos, no proporcionarles los
más elementales medios de subsistencia o
convertirlos en objeto de hostilidades:
insultos, golpes o mutilaciones, e incluso la
muerte.
Situaciones análogas se presentaron en
otros municipios de los Altos. Desde San
Diego de Alejandría llegaron noticias de
"que no ha sido posible inscribir a un solo
alumno en virtud de la agitación cristera
que sacude la región".47 En Atotonilco, Ayo
el Chico y Jesús María, ministros de culto se
dedicaron a recorrer las rancherías
anunciando que los maestros rurales los
obligaban a abandonar las comunidades.
44 AHSEP, exp. Jalisco 4-3-7-32, 1936.
45 En Yahualica, Mexticacán y Teocaltiche, los
hacendados despidieron a los peones que
enviaban a sus hijos a las escuelas, llegando en
algunos casos a recogerles el terreno donde la
peonada había construido sus casas. El clero
secundó éstas acciones. En marzo de 1935, el
inspector Fausto Baltazar informaba que "el cura
de Yahualica no ha dejado de lanzar amenazas
de excomunión", al tiempo que señalaba que la
Iglesia en los municipios antes indicados se
dedicaba a "hacer desde el púlpito y de una
manera descarada propaganda en contra de las
disposiciones del gobierno federal". AHJ-RIP,
exp. 2-2-7-37, 1935.
46 Existen varios ejemplos de este tipo de
acciones. El profesor José G.
Nava, que prestaba servicios en la hacienda de
La Rosa, después de haber sido secuestrado,
apareció brutalmente golpeado. Igual suerte
corrieron las maestras Maria Guadalupe y Elena
Garza Rico, que atendían la escuela Artículo 123
en San Jerónimo,' municipio de Ayo el Chico, y el
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profesor Alfonso Negrete, quien en septiembre
de 1935 fue asesinado en la hacienda de La
Víbora, en el municipio de Degollado. [bid.
47 AHSEP, exp. Jalisco 4-2-7-37, 1935.
Los esfuerzos estuvieron encaminados a
tareas doctrinales "tratando de inculcar en
el magisterio una nueva moral acorde con
la liberación económica del trabajador y
luchando por convertido en un proletario en
sus métodos de vida y en el espíritu, para
que arroje de sí el lastre de su educación
aún con raíces en el egoísmo del pasado".
Comenzaron a ponerse en práctica nuevos
programas en el marco de una total
reorganización educativa. En algunos
lugares se hizo efectivo el gobierno escolar,
organismo compuesto por maestros,
alumnos y padres, cuya finalidad era velar
por el correcto desenvolvimiento de las
labores educativas.
Presencia de algunos núcleos agraristas
en los municipios de esta zona facilitó en
gran medida el trabajo magisterial. De ello
daba cuenta el inspector Juan Sevilla
cuando indicaba: "nuestra acción agraria
sigue su-marcha, pidiendo para los
campesinos en su nombre nuevos ejidos, o
bien solicitando la ampliación necesaria de
los ya existentes". También se avanzó en
el establecimiento de cooperativas
agrícolas, aunque el inspector señalaba que
realmente ni nuestros campesinos ni
nuestros maestros comprenden aún-cuáles
la verdadera finalidad de la doctrina
cooperativista". Por tal motivo, se fun-
daron con frecuencia centros de
cooperación pedagógica; donde el
profesorado de la zona recibía
orientaciones.
En los municipios costeros del extremo
norte de Jalisco, zona de amplia extensión
pero escasamente poblada, se produjo una
situación similar a la antes citada. Los
maestros promovieron campañas
antialcohólicas y de vacunación, y
obligaron a los pobladores a inscribir a sus
hijos en el registro civil. En materia agraria
se asesoró a campesinos. Para ello se
instituyeron los sábados socialistas en los
que padres e hijos se reunían para
escuchar conferencias de algún maestro o
inspector.
En caso de que los maestros no pudieran
congregarse en sus propias escuelas, se
trasladaban a Guadalajara para participar en
reuniones que les permitían estar al
corriente de las pretensiones de la nueva
escuela.
En los municipios de Guadalajara, Zapopan,
Ixtlahuacán y San Cristobal, no obstante el
medio y la acción religiosos se observo una
asistencia escolar satisfactoria. Los
maestros colaboraron en el establecimiento
de cooperativas, comités agrarios y de
educación que funcionaron en solidaridad
con los planteles oficiales.
La escuela socialista no corrió igual suerte
en otros municipios de la región central. En
Tequila, los maestros intentaron organizar
en un sindicato a los obreros de las fábricas
mezcaleras, y a los campesinos en
agrupaciones que solicitaban la dotación de
ejidos; pero "las diversas artimañas de que
se valió el clero mermó grandemente el
trabajo escolar. 61
En Cunquio por más que el alcalde multó a
los padres de familia, las escuelas
permanecieron vacías. En marzo de 1935 el
propietario de la hacienda de Huejotitan,
municipio de Jocotepec reunió a los niños y
padres de familia para advertirles, que,
hicieran la guerra a la escuela [...] porque si
no ni el Papa los absolvería", al tiempo que
((hizo una fiesta a los niños y a todos los
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campesinos prometiéndoles llevar un
sacerdote para que radicara en ésa
población". Se cumplieron las amenazas
contra el magisterio. En Ahualulco, el
profesor Primitivo Tolentino fue golpeado;
en Zapopan, el maestro José Guadalupe
Gudiño fue herido de gravedad; Juan
Sevilla, inspector en la zona de Zacoalco,
fue secuestrado, aunque más tarde pudo
escapar con vida; y en San Martín Hidalgo,
las maestras Micaela y Enriqueta Palacios,
después de ser ultrajadas, fueron desoreja-
das por un grupo de rebeldes. La región de
Chapala constituyó una excepción notable. A
pesar de la activa propaganda clerical la
escuela pudo desvolverse con relativa
tranquilidad. La existencia de numerosos
grupos agraristas otorgó respaldo a las
labores escolares. Los maestros se
relacionaron rápidamente con los
ejidatarios, para colaborar en la
organización completa de sus cooperativas
ejidales, pronta tramitación de expedientes,
redacción de correspondencia y peticiones,
organización de defensas rurales en contra
de los trastornadores del orden, solicitando
armas, y en fin, caminando codo a codo de
acuerdo con el movimiento agrario tan
duramente atacado en este Estado.
La negativa de los hacendados a pagar los
sueldos de los maestros que trabajaban en
sus propiedades fue el problema más serio
que enfrentó la escuela socialista en
Chapala. Solamente en las escuelas Artículo
123 -informó un inspector- es donde se ha
notado menor asistencia de niños y una
completa hostilidad hacia los maestros. La
instauración del socialismo educativo 'vino a
potenciar un reclamo agrario preexistente,
lo cual permite explicar la excepcional
cooperación que el vecindario brindó a la
escuela en esta zona. Por otra parte en la
ciudad de Guadalajara el clero después de
agitar ánimos y amenazar con
excomuniones puso a funcionar toda' una
estructura de las escuelas clandestinas.
Éstas operaban 'en casas particulares,
donde los niños recibían la enseñanza
prohibida por la legislación en vigor. En
conocimiento de esta situación, las
autoridades locales, auxiliadas por fuerzas
policíacas, se dedicaron a descubrir dichas
escuelas, requisarlas y finalmente ordenar
su clausura. Tan solo en 1936 fueron
cerrados 17 de éstos planteles, lo cual no
desactivó del todo esta organización.
Cuando una escuela era clausurada, se
abría otra de inmediato. La religiosidad
tapatía garantizaba su continuidad.
En Jalisco, la instauración de la reforma
educativa quedó asentada sobre un terreno
caracterizado por la falta absoluta de
garantías para el ejercicio del magisterio.
Desde un primer momento, maestros,
inspectores, directores y autoridades es-
colares solicitaron la intervención del
ejército para sofocar las partidas de
rebeldes. En febrero de 1935, el inspector
Federico Corzo, en una carta dirigida al
secretario de Educación Pública, instaba a
realizar una campaña militar contra los
alzados, pues "si no éstos grupos crecerán y
se volverá a presentar la Revolución
Cristera de hace unos años" . Pero la
evaluación del gobierno nacional era
distinta. Por lo pronto, sólo se giraron
instrucciones a los presidentes municipales
para que garantizaran el funcionamiento
normal de los planteles. Nada pudieron
hacer los alcaldes, ya sea porque carecían
de fuerzas policiales, o bien por temor a sus
propios pueblos, y en ocasiones, como
señaló Ramón García Ruiz, "porque son de
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extracción burguesa o clerical, y en,
consecuencia, lejos de ayudar al maestro,
son los primeros en provocar su ruina,
convirtiéndose en cómplices más o menos
'descarados de los que patrocinan la lucha
contra la reforma escolar".
Para mediados de 1935, la situación en
Colotlán y los Altos se volvió insostenible.
Celso Flores Zamora, jefe del Departamento
de Escuelas Rurales de la SEP, envió un
telegrama a García Ruiz: "insista una y otra
vez ante las autoridades políticas y militares
de la entidad, solicitando la impartición de
efectivas garantías para los maestros hacer
hincapié en que si no es posible se les
autorice portar armas. Ni una ni otra cosa
sucedió. El maestro, solo y desamparado,
continuó siendo víctima de persecuciones y
hostigamientos. Debieron pasar algunos
meses para que se reconociera el estado de
rebelión imperante y se presentaran las
tropas federales.
Hacia octubre de aquél año, el comandante
de la 10a Zona Militar, con sede en
Guadalajara, giró instrucciones "a fin de que
se impartieran amplias garantías a los
maestros del Estado de Jalisco La institución
militar se mostraba renuente a reconocer la
existencia de un verdadero conflicto armado.
El problema se reducía a la persecución de
pequeñas partidas diseminadas de rebeldes
armados. Así, un buen número de combates
se libraron en los Altos, escaramuzas
aisladas que en nada disminuyeron el
salvajismo contra los maestros quienes
incrementaron las solicitudes de ayuda
dirigida, a los gobiernos local y nacional. 71
En noviembre de 1935, la detención en la
ciudad de México de un núcleo de individuos
pertenecientes a la Liga Defensora de la
Libertad Religiosa causó alarma entre las
autoridades nacionales. Los aprehendidos
realizaban actividades de apoyo logístico
para el jefe de la sublevación en Jalisco,
Lauro Rocha, médico veterinario, quien,
internado en la región de los Altos, aparecía
como el líder de un movimiento armado
antigubernamental. Por declaraciones de los
detenidos y por la documentación
incautada, se supo de la existencia de una
infraestructura que garantizaba a los
rebeldes un aprovisionamiento continuo de
armas, parque y dinero.
El alto mando militar modificó su hipótesis
original Ya no se trataba de partidas
aisladas, sino de una sublevación cuida-
dosamente articulada, que tenía como
epicentro los Altos de Jalisco. El fantasma
de una nueva guerra cristera recorrió los
despachos gubernamentales; en
consecuencia, el ejército recrudeció su
actividad militar. Se libraron violentos
combates durante más de un año. Aviones
armados con ametralladoras sobrevolaron
las zonas rebeldes. La persecución fue
implacable y tuvo como objeto destruir
tanto a las huestes que respondían al
mando de Lauro Rocha como a aquéllas que
actuaban de manera autónoma.
En diciembre de 1936; el jefe de los alzados
fue muerto en un combate. La rebelión
'perdió fuerza, aunque grupos, de
sublevados continuaron hostigando al
magisterio a la largo de 1937. La acción del
ejército y la amnistía decretada por Lázaro
Cárdenas para quienes depusieran las
armas comenzaron a dar resultados. A
partir de 1938, con las excepciones de Colo-
tlán y los Altos, la entidad pudo vivir un
clima de mayor tranquilidad.
Si la oposición a la escuela se mostró eficaz,
indudablemente fue porque segmentos
importantes de la población Jalisciense le
prestaron ayuda. Las máximas autoridades
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nacionales percibieron con inquietud la
paradójica circunstancia de un proyecto
educativo rechazado por aquéllos sectores a
los que supuestamente debía redimir. En
julio de 1935, el mismo presidente
Cárdenas, de gira por Guadalajara, no
disimuló su preocupación al indicar: "la
escuela no solamente está siendo atacada
por elementos que, afectan al proletariado,
sino que desgraciadamente tenemos por
delante la inconciencia del mismo elemento
obrero y campesino que no sabe interpretar
la escuela socialista".
Pronto quedó claro que el heroísmo
magisterial no era suficiente para cosechar
adhesiones. La brega de maestros e ins-
pectores por constituir organizaciones
obreras y campesinas debía acompañarse
de una política oficial que diera muestras de
voluntad transformadora. Así, el gobierno
nacional apresuró los pasos para poner en
marcha un efectivo reparto agrario en
Jalisco. El magisterio tapatío desempeñó un
papel central en la organización de ése
reparto. Desde principios de 1936, y ante la
imposibilidad de desarrollar actividades
docentes, el gremio magisterial se abocó a
la organización de comunidades agrarias,
con vistas a la realización de un congreso
de representantes campesinos. En marzo de
1936, la totalidad del magisterio federal se
concentró en Guadalajara con objeto de
participar en la mencionada reunión. Lázaro
Cárdenas estuvo presente para explicitar el
tipo de pacto que el régimen proponía:
Piensen Uds. -dijo a los campesinos- que si
tienen derechos, también tienen
obligaciones, y que éstas obligaciones
radican fundamentalmente en el deber de
mantenerse en una actitud honesta, en el
cooperar al mejoramiento de la escuela en
cada lugar, en el de hacer que sus hijos
concurran a la misma, en el de hermanarse
con sus maestros, seguro de que los
maestros son los más fieles amigos de la
clase obrera y campesina.
El presidente prometió tierras y armas a los
campesinos jaliscienses, pero a cambio
debía fortalecerse la escuela. De igual forma
que en el contexto nacional, la reforma
agraria Cardenista alcanzó niveles
considerables en la entidad. Entre 1935 y
1940 numerosas comunidades fueron
beneficiadas. Se multiplicaron las solicitudes
de dotación y ampliación. Los trámites
burocráticos se redujeron a un mínimo de
tiempo. Las solicitudes tenían respuesta en
cuestión de meses. Inclusive, el presidente
Cárdenas omitió en muchas ocasiones las
instancias administrativas de localización y
resolución provisional de dotación o
ampliación de terrenos.
Por otra parte, la distribución de armas
entre los campesinos agudizó la lucha por la
tierra. Muchas comunidades tomaron
posesión en forma violenta de los terrenos
de haciendas colindantes, como fue el caso
de agraristas del centro de la entidad que
invadieron las tierras de los empresarios
Cuervo, Sauza y Rosales, impidiendo el
traslado de los mezcales a las fábricas, o el
de las comunidades de El Grullo, ((que
tomaron por la fuerza los predios del
terrateniente Alfonso Corona" .
El reclamo agrario también se manifestó de
manera organizada, en buena medida
gracias al magisterio. En el centro y sur de
Jalisco se fundaron sindicatos azucareros.
De igual forma, surgieron organizaciones
agrarias locales destinadas a proteger y
hacer valer los derechos campesinos. Un
buen número de comités regionales agrarios
empezaron a funcionar en los municipios de
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SOCIALISTA EN JALISCO, 1934-1940________________________________________
164
Venustiano Carranza, Tolimán,
Tuxcacuesco, Tonaya y Zapotitlán. Se
constituyó la Liga Regional Campesina
Agustín Rivera bajo el lema: El porvenir de
México y el proletariado será el
cooperativismo y la educación socialista.
El reparto agrario dotó a la escuela de un
respaldo relativo en las regiones centro y
sur de la entidad. Fue en aumento la
asistencia escolar. Ante la desaparición de
planteles Artículo 123 debido a la
liquidación de viejas haciendas, inclusive
núcleos campesinos solicitaron maestros
para escuelas que ellos mismos se
comprometieron a construir.
La presencia del ejército federal redujo la
intensidad del hostigamiento. Sin embargo,
maestros y campesinos continuaron
expuéstos a la cómplice actividad de curas
y terratenientes, auxiliados en muchos
casos por las propias autoridades
municipales. Hacia finales del cardenismo,
fueron comunes los informes de maestros
golpeados por caciques o policías. La labor
obstruccionista tuvo múltiples recursos,
como aquél descrito en 1938 por el
inspector José Ventura González: los
pagadores de Sayula y Ciudad Venustiano
Carranza en complicidad con los
presidentes municipales denuncian a los
maestros cuando salen a hacer labor social,
los acusan a los primeros y éstos les
descuentan los días en que realizaron ésas
labores".
Colotlán y los Altos permanecieron al
margen de los modéstos éxitos cosechados
por la escuela socialista en otras regiones
de Jalisco, En 1937, solo en los, municipios
de Encarnación, Lagos, Degollado,
Purificación y Ojuelos, más de una veintena
de escuelas, fueron clausuradas, por falta
de asistencia. Un año más tarde, una
partida de bandoleros asaltó el plantel de
Las Canoas, próximo a Colotlán, donde se
realizaba una reunión de maestros de la
zona. El resultado fue trágico: la maestra
Lucía Curiel fue asesinada, y el resto del
profesorado huyó despavorido.
En febrero de 1940, cuando era un hecho la
pacificación en el resto de la entidad, el
inspector José Alcázar Robledo informaba
que en el área de Colotlán ((existe una
verdadera anarquía en el servicio [...] En
varios lugares hay dos o más maestros sin
que haya discípulos, en otros hay sólo un
maestro, pero nunca se presenta al
desempeño de su comisión”,
A punto de concluir el sexenio Cardenista,
los índices de asistencia continuaban
deprimidos en la zona alteña. Los argu-
mentos eran iguales a los que se esgrimían
un quinquenio atrás: "la situación no se ha
podido normalizar por la falta de
cooperación de los vecinos... En los Altos,
fanatismo y defensa de la autonomía
regional se combinaron enmarañadamente
con los intereses dominantes hasta reducir
la experiencia socialista a la desoladora
imagen de un maestro perseguida frente a
una escuela vacía.
La batalla por el dominio de las conciencias
llegó a su fin y su desenlace resulta
complejo de evaluar. Si se atiende al
radicalismo discursivo que tuvo en Jalisco
el experimento socialista, se puede inferir
la existencia, por lo menos en los altos
niveles directivos de la política educativa
estatal, de una subordinación absoluta a los
dictados del Estado central. Sin
amedrentarse, gobierno local y autoridades
federales hicieron suya la exhortación
Callista de 1934. La batalla se libró en un
territorio dominado por las fuerzas
LA BATALLA POR EL DOMINIO EN LAS CIENCIAS: LA EXPERIENCIA DE LA EDUCACION
SOCIALISTA EN JALISCO, 1934-1940________________________________________
165
"enemigas". En tal sentido, la magnitud del
enfrentamiento fue un riesgo calculado.
La tarea de capturar conciencias
jaliscienses no se logró plenamente a
través de la escuela socialista. Sin
embargo, puso las bases de un proyecto de
largo plazo. La experiencia Cardenista
marcó el inicio de una amplia injerencia de
la federación en los asuntos educativas de
Jalisco. En esta dirección sería erróneo
suponer que el rechazo de la propuesta
socialista significó el triunfo de los sectores
que instigaron y dirigieron las acciones
opositoras. Una simetría de esta naturaleza
impediría observar la lenta pero
significativa transformación que, desde
aquéllas añas, comenzó a operarse en el
equilibrio de poder entre la región y el
centra política de México...
La propuesta socialista prácticamente fue
nulificada por la oposición eficaz de curas y
hacendadas, pera éstos también
padecieron las secuelas de combate. El
poder terrateniente comenzó a ser
desarticulado por la vía de una expedita,
aún que irregular, aplicación de la
legislación agraria. Junto con ello, las
murallas clericales también resintieron la
violencia de la lucha. Las campañas del
ejército federal fueron pruebas concretas
de una inflexible voluntad gubernamental
dispuesta a enfrentar los embates de una
clerecía amenazada.
Para el poder central, la inauguración de
una política de carácter conciliador se
volvió posible sólo después de desarticular
y subordinar las redes de poder local y
regional y de garantizar la completa derrota
militar de los alzados en armas. Ésto
sucedió en Jalisco. La entidad fue
pacificada finalmente en el marco de un
equilibrio inestable entre fuerzas an-
tagónicas. Desde entonces, la aplicación
discrecional de la ley en materia educativa
y de culto emergió como garante de la
política de conciliación puesta en marcha a
partir de los años cuarenta.
Ahora bien, si se extiende la evaluación al
campo estrictamente educativo, la puesta
en práctica de la escuela socialista resultó
un fracaso. Existió la distancia abismal
entre la voluntad transformara de las
autoridades y los logros obtenidos. De los
visos trágicos que alcanzó la experiencia da
cuenta el alto número de víctimas en las,
filas del magisterio tapatío. Los
responsables de introducir el socialismo
educativo fueron maestros con escasa
instrucción, perseguidos y amenazados, 1
que trabajaban en escuelas carentes, de
una mínima infraestructura, a quienes
además se les exigía improvisar formas de
acercamiento a comunidades hostiles y
reacias.
Pocas si no es que nulas, fueron las
posibilidades de éxito de la reforma
educativa. La tentativa de imbuir "un
concepto racional y exacto del universo" a
través de un discurso de marcado
radicalismo ideológico no hizo más que
exacerbar las tensiones en una región
atravesada por una vigorosa presencia
clerical. Los combates contra la clerecía,
lejos de librarse en el aula, se escenificaron
en verdaderos campos de batalla.
En medio de operaciones militares que
tenían por objeto exterminar las partidas
cristeras, resulta difícil imaginar una labor
escolar exitosa. Sin embargo, el reclamo que
Calles explicitó en su Grito no fue
abandonado seis años después. Desde 1940,
y con resultados desiguales, la puesta en
marcha de nuevas estrategias revela la
LA BATALLA POR EL DOMINIO EN LAS CIENCIAS: LA EXPERIENCIA DE LA EDUCACION
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existencia de una voluntad estatal dispuesta
a no ceder en el requerimiento de formar
una nueva alma nacional".
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167
BLOQUE III
LA ESCUELA DE LA
UNIDAD NACIONAL
engo la honra de someter a usted el
informe que me entregaron el 19 del
actual los miembros de la comisión
creada, por decreto del 30 de diciembre de
1958, para formular un plan destinado a
resolver el problema de la educación
primaria en el país.
1.La actual demanda insatisfecha y el
crecimiento de la demanda futura. Después
de un detenido estudio, la comisión decidió
medir sus proposiciones no en función de la
demanda virtualmente posible de educación
primaria -que suele calcularse, restando del
total de los niños de seis a 14 años el total
de los niños inscritos en las escuelas- sino
en función de un dato más realista,
técnicamente más válido, pero también
menos fácil de precisar: el de los niños que
constituyen la demanda probable no
satisfecha. En efecto, aunque para cada
niño el periodo de la edad escolar primaria
dura legalmente nueve años (de los seis a
los 14), ni todos los niños de México
permanecen durante ésos nueve años en los
planteles, donde los grados de la enseñanza
completa son seis; ni, por desgracia, según
lo prueban las estadísticas, muchos de los
que se inscriben en el primero siguen los
cursos restantes hasta el final.
El informe insiste sobre un fenómeno
doloroso: la deserción de los escolares.
Dadas las condiciones económicas de un
gran número de familias Mexicanas, esta
situación no podrá corregirse en un plazo
breve. Desde el punto de vista propiamente
educativo, hemos de luchar contra ella por
todos los medios a nuestro alcance,
multiplicando los estímulos, aumentando los
maestros y las aulas, haciendo las
enseñanza más sustancial, más práctica y
más fecunda, distribuyendo gratuitamente
los libros de texto y los cuadernos de
trabajo y mejorando, de acuerdo con las
técnicas modernas, el material didáctico en
las instalaciones escolares destinadas a los
hijos de nuestro pueblo. A ello está
consagrando la administración esfuerzos
considerables.
Pero, por alentadoras que sean las
perspectivas que ésos esfuerzos prometen,
la comisión juzgó que la deserción no es
sólo un problema educativo, y que las
dificultades económicas que en gran parte la
explican no podrán superarse en virtud de
un plan exclusivamente escolar. En
T
COMENTARIO AL PLAN DE ONCE AÑOS*
Jaime Torres Bodet
COMENTARIO AL PLAN ONCE AÑOS________________________________________
168
consecuencia, se le presentaba una
disyuntiva: o trazar un programa que diera
por sentado, como si fuera un hecho ya
indiscutible, el cumplimiento cabal de la
obligatoriedad de la educación primaria -que
debe seguir siendo nuestro propósito-, o
establecer un plan que, reconociendo la
deserción de centenares de miles de niños
al año, llegara en un lapso determinado a
asegurar oportunidad de inscripción gratuita
para todos los que acudirán efectivamente a
las aulas, hasta donde es posible preverlo
en términos generales. Esta fue la opinión
que prevaleció.
Instalada nueve años después de
efectuados los censos de 1950 y uno antes
de que se proceda a los de 1960, la
comisión tropezó con serias dificultades
para apreciar el actual volumen de las
demandas reales insatisfechas. Su informe
resume las indagaciones que llevó a cabo,
antes de calcularlo en un total de 1.7 mi-
llones de niños. Respecto a la adicional
demanda futura (originada por el rápido
crecimiento de la población de nuestro
país), la comisión, tras de analizar las
diversas estimaciones citadas en la primera
parte del documento que entregó a usted,
escogió -como hipótesis de trabajo la que
cifra tal incremento en 3.286 millones de
niños. De todas suertes, previsiones de este
linaje deben quedar sujetas a una periódica
revisión. Comprendiéndolo así la comisión
advierte la conveniencia de que, después de
realizados los censos de 1960, se
encomiende a un nuevo comité la tarea de
rectificar los errores en que haya incurrido,
y de ir ajustando el programa, año por año,
a las necesidades que origine cualquier
cambio importante en el crecimiento de la
población, o en el decrecimiento de la de-
serción de los escolares.
La federación y los estados. Reunida a
fin de proyectar un plan de expansión, la
comisión se preguntó si debía limitarse a
prever mayores oportunidades de inscrip-
ción para lo futuro o podía también referirse
a las tareas que exige la consolidación de
todo lo que hasta ahora se ha hecho en
materia de educación primaria, rural y
urbana. Se preguntó asimismo si convenía
considerar a la vez lo que puede intentarse
al respecto en dos planos distintos y
concurrentes: el del sistema educativo
federal y el de los sistemas educativos
estatales.
Sobre el primer punto, la comisión
contestó por la afirmativa. En cuánto al
segundo, no se creyó en el caso de dirigir
recomendaciones concretas a los estados y
municipios, en virtud de que, a su juicio,
sería menester reglamentar previamente y
de manera adecuada la fracción VIII del
artículo 3° constitucional, relativa a la
facultad que tiene el H. Congreso de la
Unión para expedir las leyes destinadas a
"distribuir la función social educativa entre
la Federación, los estados y los municipios"
y "fijar las aportaciones económicas
correspondientes a ése servicio público".
La comparación de las estadísticas del
sistema federal (58582 maestros y 2 473
599 alumnos inscritos en las escuelas
primarias) con las de los diversos sistemas
estatales y municipales (30 513 maestros y
I 595 933 alumnos) esclarece que, si
consideramos el número de los maestros, la
enseñanza primaria está siendo atendida,
en 58.83% por la federación; en 30.64%
por los estados y los municipios y en
10.53% por las escuelas particulares (10
487 maestros y 367 029 alumnos).
Sería deseable que, durante la ejecución
del programa, aumentara la colaboración
COMENTARIO AL PLAN ONCE AÑOS________________________________________
169
privada y que la proporción a que se ha
llegado entre la federación y las entidades
federativas no sufriera sensibles menguas,
por reducción del esfuerzo de los estados.
Pero ¿cómo fijar la participación
permanente de éstos, de manera justa y
equitativa?
En opinión de la comisión, antes de
legislar sobre la materia procedería tomar
en cuenta que una proporcionalidad
uniforme carecería de equidad, porque las
situaciones económicas de los diferentes
estados y municipios son desiguales, o
carecería de eficacia, si se fijara un nivel tan
bajo que pareciese accesible a todos. El
informe sugiere que, de estimarlo así
pertinente, el H. Congreso de la Unión
tuviera a bien designar una comisión
especial, con objeto de que examine el caso
de cada entidad federativa por separado, en
consulta con el gobierno respectivo, los
municipios y las secretarías de Hacienda y
de Educación. Ésa comisión podría
aconsejar, con mayor conocimiento de
causa, la proporción que debiera legalmente
incumbir a cada entidad, para lo futuro, en
el sostenimiento de la función educativa
nacional. No se pretende que la federación
abandone cuánto ha creado, ni que
disminuya su aportación (la cual, si se
aprueba el plan, aumentará de modo muy
perceptible) sino que se procure impulsar
simultáneamente el conjunto de las
actividades federales y estatales
relacionadas con la enseñanza primaria, sin
que el sistema federal deba absorber en lo
sucesivo lo que los estados puedan realizar
por sí mismos, como han venido haciéndolo
con patriótica emulación.
Amplitud y costo del plan. La intención
de no alterar nuestra vida económica con
proposiciones excesivas y la reflexión de
que un incremento s, obligaría más
adelante a emprender extensas y arduas
tareas de capacitación y de reorganización,
inclinaron a la comisión a presentar un
programa capaz de desenvolverse en un
periodo de once años.
Aún escalonando así los gastos y los
esfuerzos, el plan -calculado a los costos
actuales de obras y de servicios- exigirá
una cuantiosa erogación de carácter ex-
traordinario, que crecerá en el grado en que
los costos se eleven. Sin proponer
específicamente éstas o aquéllas medidas,
ya que la Secretaría de Hacienda y Crédito
Público le hizo saber que buscaría "la forma
más adecuada para que el plan pueda
llevarse a la práctica", la comisión pensó
que, si resultaran insuficientes los créditos
del erario, o si el importe de la ejecución
del programa representara alguna amenaza
para el desarrollo de otras actividades
educativas indispensables, o de ciertos
servicios públicos de positivo interés social,
podría considerarse el estudio de nuevos
arbitrios, desde los voluntarios, que
sindicatos y organizaciones han sugerido
muy noblemente, hasta los que fuera
necesario obtener mediante una elevación
de determinados impuestos especiales o en
virtud de una revisión del artículo 123
constitucional, dentro del espíritu y con los
propósitos expuestos en el informe.
IV. Formación de nuevos maestros. Otra
de las condiciones para la solución del
problema no es exclusivamente económica.
Es, además, técnica y administrativa: radi-
cará en nuestra capacidad de formar a un
personal docente más numeroso. Sobre este
punto, debo agradecer a la comisión el
interés que se sirvió dispensar a una
COMENTARIO AL PLAN ONCE AÑOS________________________________________
170
preocupación que he venido manifestando
desde hace tiempo. El valor de cualquier
plan de expansión de la educación primaria
dependerá de la seriedad con que se
enfoque la preparación de los maestros
llamados a ejecutarlo. Una campaña de
alfabetización puede muy bien admitir la
colaboración espontánea de todos los que
acepten asociarse a ella como instructores.
Pero organizar un sistema de educación
escolar sobre el "empirismo" de decenas de
millares de mentores improvisados sería un
error oneroso para el país. De ahí que me
permita subrayar tres recomendaciones de
la comisión: las que se refieren a la creación
de cuatro centros regionales de enseñanza
normal, al robustecimiento de las escuelas
normales existentes y la ampliación de los
servicios del Instituto Federal de Capa-
citación del Magisterio. Lo que se invierta en
éstas labores -y no solamente en dinero,
sino en cuidado respecto a la selección del
personal directivo, de los maestros y de los
alumnos- contribuirá incuestionablemente a
la promoción cultural de México.
Las consecuencias de las dos primeras
recomendaciones no serán perceptibles
sino tres años después de la fecha en que
empiece a ponerlas en práctica la
Secretaría de Educación Pública, pues el
ciclo profesional de la enseñanza normal
consta de tres grados. La comisión juzgó
que debía admitirse, dentro de márgenes
razonables, la contratación de jóvenes
estudiantes, de cuando menos 18 años de
edad, poseedores de un certificado de
segunda enseñanza y dispuestos a impartir
la primaria, siempre que se comprometan a
seguir los estudios que llevan a cabo los
maestros sin título de acuerdo con las
normas y los sistemas del Instituto Federal
de Capacitación. Este procedimiento dejará
de practicarse cuando las autoridades estén
en aptitud de contar, anualmente, con los
maestros titulados que el programa
requiere.
Según previene la comisión, las nuevas
plazas de maestros titulados que el pre-
supuesto consigne deberían reservarse para
los egresados de las escuelas normales que
estén dispuestos a trabajar en los sitios en
que su concurso sea más necesario al país.
De otro modo, ningún plan sería viable. Hay
que pensar, además, que si los graduados
en nuestras escuelas normales escogieron la
carrera de maestro con el sentido nacional
que es de suponerse, la mayoría de ellos no
rehusará servir al pueblo allí donde el
pueblo espera con más urgencia los be-
neficios de su enseñanza.
V. Mejoramiento del sistema, en el
campo y en las ciudades. Respecto a la
consolidación del sistema federal de
educación primaria -que recibió, durante el
sexenio pasado, notable impulso-,
recomienda el informe que se dediquen 448
356 970 pesos durante el periodo de
ejecución del plan, para el
acondicionamiento de los planteles en uso,
restaurando aquéllos que aguardan
reparaciones y proporcionando a todas las
aulas los muebles, los útiles y el material
didáctico de que no pocas carecen aún en la
actualidad. Las escuelas rurales fueron
objeto de un interés especial de la comisión.
Conforme aumente el número de maestros,
irán creándose los grados que faltan en
muchas de ellas, hasta generalizar los seis
que el plan de estudios comprende.
Debemos dar a los habitantes del campo -y
sé que esta es una honda preocupación de
usted, Señor Presidente- atención cada día
más esmerada. La exiguidad de los
COMENTARIO AL PLAN ONCE AÑOS________________________________________
171
presupuestos y la escasez de los profesores
han hecho frecuentemente de nuestra
escuela rural una escuela trunca, a la que
es cómodo reprochar múltiples defectos,
que más que nada son el producto de sus
notorias insuficiencias de instalación y de
personal. El programa indica que, en once
años, convendría destinar la suma de 960.4
millones de pesos a la construcción de aulas
rurales, con residencia para el maestro y
410.788 millones de pesos a la construcción
o a la adaptación de las casas de los
maestros en las escuelas rurales que no las
tengan o en aquéllas donde se encuentren
en condiciones poco satisfactorias. Ningún
estímulo más justo para quienes trabajan
en las difíciles circunstancias en que lo
hacen ésos educadores
Un plan de esta naturaleza supone a la
vez espíritu de continuidad y flexibilidad en
la ejecución. Puede tomarse como el
preliminar de un programa que, año tras
año, irá afinándose y corrigiéndose. Por
ejemplo, si no hubiese acertado la comisión
en sus previsiones respecto a la adicional
demanda futura (en proyecciones de esta
categoría, hay razón para muchas
incertidumbres) o si la deserción
disminuyera con mayor lentitud -o mayor
rapidez- de lo que apreciaron los in-
formantes en sus estudios, variarían los
términos del problema y se impondría una
revisión.
El plan ha sido concebido con dos metas
complementarias: ir aumentando en todas
partes las oportunidades de inscripción en el
primer grado, para los niños que no han
asistido jamás a ninguna escuela, y crear
sucesivamente los grados superiores, que
faltan aún en la mayoría de las escuelas
rurales de la República. En caso de que los
hechos demostrasen que ambos objetivos
pueden alcanzarse de modo armónico,
procedería llevar a cabo la construcción de
las aulas (urbanas y rurales) conforme a las
proporciones que indica el plan. En cambio,
si la afluencia a ésos nuevos grados en las
escuelas rurales fuese menor de lo que se
augura, y si la emigración campesina hacia
las ciudades se acentuara más todavía de lo
que admite la comisión, sería necesario
incrementar el programa de las
construcciones urbanas. Éstas y otras
cuestiones se perfilarán con mayor nitidez
cuando -examinados los censos de 1960- el
comité que sugiere la comisión se encuentre
en aptitud de revisar lo que se haya
emprendido y de introducir las enmiendas
aconsejables.
VI. Necesidad de una mayor
coordinación. Todo plan constituye
esencialmente una excitativa de orden en el
trabajo. Acaso -de aprobarse el que ha
estudiado la comisión- su mayor enseñanza,
para quienes reciban el encargo de
ejecutarlo, sea la de inducirlos a coordinar
mejor la acción de cada servicio con las
labores de los demás. En sus grandes
líneas, ésa acción coordinada ha sido
propuesta. Su mayor o menor intensidad
deberá graduarse muy cuidadosamente en
el tiempo y en el espacio, para ir adaptando
el plan a dos realidades en movimiento: la
progresión de la población y la reducción de
las deserciones.
El programa requerirá infatigable y
tenaz esfuerzo. En efecto, al comenzar este
año lectivo -es decir, casi ocho lustros
después de creada la Secretaría de Edu-
cación Pública- se hallaban inscritos en
todos los planteles del país 4 436 561 niños
y se trata ahora de trabajar a fin de que, en
COMENTARIO AL PLAN ONCE AÑOS________________________________________
172
sólo once años, crezca el sistema hasta
contar con instalaciones y con servicios para
7 195 000. Si se recuerda que los alumnos
matriculados en las escuelas primarias
federales son actualmente 2473 599 y se
compara ésa cantidad con el aumento
previsto (2 758 439) se comprenderá la
magnitud de la obra por afrontar. Sin
embargo, describir la ambición del plan no
nos autoriza a ignorar sus límites. El más
evidente e ineludible lo marca el tiempo. La
ampliación que el programa anuncia tendrá
que ser paulatina. Por consiguiente,
mientras no llegue el país al término del
plan, muchas demandas continuarán
quedando insatisfechas al principio de cada
año. Lo que hubo de proyectarse en una
perspectiva de cerca de dos sexenios no
podrá ofrecer resultados extraordinarios a
corto plazo. Será preciso perseverar sin
desmayo para que las esperanzas se
realicen y las promesas se cumplan.
Por otra parte, el plan señala una
proporción general de alumnos por pro-
fesor: Pero existen millares de núcleos muy
reducidos de población, donde será difícil
observar tal promedio con rigidez. Esta
circunstancia obligará a la Secretaría de
Educación Pública a estudiar una
reorganización escolar de ciertas zonas
rurales, en las que sea factible instalar
planteles que atiendan a los niños de las
comunidades circunvecinas, siempre que su
proximidad y el buen estado de las co-
municaciones permitan asegurar la
asistencia de los alumnos. En otros casos,
habrá de aceptarse un promedio inferior.
Como éstos ajustes impondrán lapsos más
dilatados que los normales o erogaciones
suplementarias, la experiencia que la
secretaría registre durante los primeros
años de aplicación del plan tendrá que ser
expuesta al comité encargado de revisarlo.
Previendo las dificultades que suscitan,
para cualquier programa de esta índole, el
número y la dispersión de los pequeños
núcleos que he mencionado, han sido
puestas ya en marcha, en los estados de
Chiapas, Guanajuato, Guerrero, México y
Oaxaca, cinco Misiones Culturales
motorizadas. Y existe la intención de
multiplicar ésas unidades móviles a partir
del próximo año.
Finalmente, la situación económica,
social y cultural de ésos núcleos (acerca de
los cúales el censo de 1960 nos
proporcionará datos nuevos e indispensa-
bles) reclama una acción más amplia... Se
trata, en la mayoría de los casos, de in-
tentar allí la educación fundamental de la
población. Ahora bien, la alfabetización de
los iletrados y la castellanización de los
indígenas monolingües no nos deparan sino
un recurso, imprescindible, pero incompleto.
Urge enlazar a la actividad del maestro -o
del promotor no titulado- la de un personal
que no siempre depende de la Secretaría de
Educación Pública: técnicos agropecuarios,
técnicos en pequeñas industrias, médicos,
enfermeras, trabajadoras sociales, como lo
está ya haciendo con eficacia, dentro del
marco de sus posibilidades económicas, el
Instituto Nacionallndigenista, del que sería
conveniente seguir fomentando el
desarrollo. Procedería igualmente favorecer
una relación cada vez más estrecha entre
los servicios que están presentando a las
comunidades rurales, con procedimientos
distintos, pero con propósitos convergentes,
las secretarías de Agricultura, Salubridad y
Asistencia, y Educación.
VII. Repercusiones sobre el conjunto
del sistema educativo nacional. Me
COMENTARIO AL PLAN ONCE AÑOS________________________________________
173
siento obligado a añadir que, sean cúales
fueren las decisiones que al fin se adopten,
la aplicación de un programa ampliado de
enseñanza primaria no puede, en las
actuales circunstancias de nuestro país y
del mundo, ser razón suficiente para incitar
a un desistimiento de México en cuánto
atañe a los demás ciclos educativos. Al con-
trario. Mientras la iniciativa privada no
responda de manera más perceptible a la
exhortación que le hizo usted el 10 de
septiembre último, en el sentido de crear y
de sostener un número mayor de
establecimientos particulares, de educación
secundaria y de formación técnica, la
población que concluye su primera
enseñanza -y que será cada año más
abundante- continuará solicitando la
intervención oficial para obtener un lugar
donde proseguir sus estudios en bien de
México.
La extensión y el mejoramiento de la
enseñanza primaria constituyen, sin duda,
un compromiso fundamental. Pero,
imprescindibles como lo son, no bastarán
por sí solos para formar a todos los
agricultores expertos y todos los obreros
calificados que demandan con tanto apremio
los campos y las industrias de la república
y, mucho menos, a los profesionales, los
investigadores y los técnicos llamados a
renovar ya perfeccionar los "cuadros"
superiores indispensables no solamente al
bienestar material y al progreso de nuestro
pueblo sino al desarrollo genuino de su
cultura en la independencia, en la
democracia y en la justicia.
Estas necesidades plantean problemas
muy delicados y muy complejos, porque
grandes son ciertamente los sacrificios
económicos que toda obra de educación
pública supone para el país. Sin embargo,
aunque no productivo a muy corto plazo, el
rendimiento de semejante obra es
trascendental en términos absolutos. Como
usted lo ha dicho, nuestro valor supremo es
el hombre. Ése valor lo confirman por igual
los niños, los adolescentes y los jóvenes que
habrán de ser ciudadanos del México de
mañana. Cuánto se emprenda para
favorecer su adaptación a la vida, al
crecimiento nacional y a la coexistencia
mundial garantizará mejor sus libertades,
facilitará su dicha y asegurará los destinos
de nuestra Patria.
Me queda, para concluir, un deber muy
grato: el de expresar mi reconocimiento a
usted por la confianza con que me honró al
proponerme, en su iniciativa del 18 de
diciembre de 1958, como presidente de la
comisión que da ahora cuenta de sus
estudios, y al H. Congreso de la Unión por
haber tenido a bien adoptar ésa proposición
en el texto del decreto promulgado el 30 del
mismo mes. Deseo, igualmente, hacer
constar mi gratitud para los miembros de la
Comisión, para sus asesores, para su
secretario general y para los expertos
consultados en las diferentes etapas de su
trabajo.
Reitero a usted, Señor Presidente, las
seguridades de mi más alta consideración.
COMENTARIO AL PLAN ONCE AÑOS________________________________________
174
La historia de la pedagogía Mexicana se
precisa, con especial relieve, en las
doctrinas que han prevalecido acerca de la
formación intelectual y moral de la
adolescencia. Mencionaré; a este respecto,
tres tendencias fundamentales: la de Don
Gabino Barreda, toda ella impregnada del
concepto positivista; la de Don Justo Sierra,
que el gran ministro expuso en su discurso
inaugural de la Universidad, y la de Don
Moisés Sáenz y sus colaboradores, que no
ha perdido adeptos muy distinguidos. La
tesis de Don Gabino Barreda se encuentra
desarrollada en la carta que dirigió a Don
Mariano Riva Palacio sobre varios puntos
relativos a la instrucción preparatoria.
Conforme a su criterio científico, la en-
señanza secundaria debía concebirse de
acuerdo con un programa único, en el que
la finalidad social general importaba más
que la diversidad de las actividades que el
estudiante practicaría en el ejercicio de su
existencia. Más sensible al relativismo
histórico, aspiraba Don Justo Sierra a que la
Universidad "hiciera suyos" los elementos
que la escuela primaria envía a la
secundaria y que los "hiciera suyos"
precisamente en la secundaria, mediante
una doble serie de enseñanzas que se
sucediesen "preparándose unas a otras,
tanto en el orden lógico como en el
cronológico y tanto en el orden científfco
como en el literario".
A los pocos años de establecida la actual
Secretaría de Educación Pública, una nueva
inquietud comenzó a expresarse. La
segunda enseñanza no podía ya concretarse
a fabricar candidatos para las Facultades de
la Universidad. Se buscó entonces una
democratización de la escuela secundaria.
La intención de los educadores que aliado
de Don Moisés Sáenz organizaron ésa
reforma, fue muy plausible. Sin embargo,
no todas las realizaciones alcanzaron a
responder al propósito declarado. Y ésto por
razones que sería largo enumerar. Me
detendré brevemente en tres: el tiempo
asignado en total a la educación secundaria
y al bachillerato, la dimensión de ciertos
programas y la dificultad de una relación
acertada entre la formación secundaria, el
bachillerato y la vocacional técnica.
En un país con los problemas
económicos que el nuestro experimenta,
¿cómo dar a la segunda enseñanza una
duración mayor? Se tomó como base el
lapso fijado para la. Instrucción
preparatoria. Era de cinco años. Y se optó
por dividir ése lapso en un periodo de dos
años, para el bachillerato (o la vocacional
técnica); y otro de tres, para la secundaria.
Aceptado así, por rigor de las cosas, un
límite estrecho, se hubiera podido evitar la
multiplicidad de las asignaturas sujetas a
examen y la abundancia excesiva de los
programas. Pero los reformadores no
operaban en el vacío. Los rodeaban
censores para quienes la educación
secundaria debía seguir ostentando una
calidad -de prebachillerato académico
dentro de un estudio orientado, de
preferencia, a la educación superior.
No deseo eximirme de la parte de
responsabilidad que pueda en ésto
corresponderme. En efecto, cuando
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA*
Jaime Torres Bodet
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
175
afrontamos en 1944 la revisión de los
planes y los programas, no percibimos, con
toda la nitidez necesaria, el riesgo de una
congestión indebida en los que estábamos
formulando para las escuelas de segunda
enseñanza. Desde entonces, se han
aligerado un tanto los cursos; pero no con
la energía que demandaba tal determina-
ción y es que una serie de intereses
convergentes se opone a la coordinación
deseada. En primer lugar, el interés de los
maestros especializados, que estiman de
buena fe el valor excepcional de la disciplina
a que se dedican y a quienes preocupa la
idea de perder determinadas horas de clase
por semana, pérdida que -si se toman las
medidas administrativas del caso- no los
afectará. En segundo lugar, el interés de los
autores de libros de texto, para quienes
algunas reformas podrían implicar un
perjuicio. Y hasta cierto punto, el interés de
los propios padres de familia, que protestan
ante el cúmulo de tareas señaladas a los
alumnos, pero que desconfían -o
desconfiarían- de una enseñanza de aspecto
menos enciclopédico.
Durante un periodo de la vida en que lo
que más debe interesar al maestro es
suscitar la vocación de cada educando,
afirmar su carácter y enseñarlo a pensar,
adiestrándolo sobre todo en el uso de los
instrumentos de la enseñanza, los planes y
los programas obligan a los profesores a
yuxtaponer en la memoria de sus discípulos
nociones de todo orden, sin que puedan
muchas de ellas arraigar en, su
personalidad por efecto y obra de la
experiencia.
Para centrar a la educación secundaria
en su más importante función -la formación
de la adolescencia- procede completar la
revisión del plan de estudios, de los
,programas y de los métodos pedagógicos,
robusteciendo algunas "constantes": el
conocimiento de las matemáticas, que
enseñan a pensar con lógica y precisión; el
de nuestro idioma, que asegura la claridad
y la firmeza de la expresión oral y escrita;
el adiestramiento práctico, que sólo se
obtiene mediante el trabajo directo en los
laboratorios y en los talleres; la educación
física, que vigoriza el cuerpo, y, como base
y coronamiento a la vez de toda la
estructura, la educación cívica, que
esclarece la voluntad de una participación
justa en los deberes de la solidaridad
humana, nacional e internacional.
A mi juicio, esta última -la educación
cívica- ha de ser el triunfo mayor de la
escuela entera, ya que, aunque expresada
necesariamente en horas de lección o de
actividad, no puede quedar circunscrita a
las cátedras de "civismo" y, mucho menos,
en ellas, a explicaciones jurídicas, más o
menos persuasivas, o a generalizaciones
verbales, más o menos elocuentes; porque
son hechos y no palabras los que atestiguan
la calidad de nuestra conducta y porque, en
realidad, toda la enseñanza impartida en la
escuela ha de conducir al alumno a la
comprensión de su responsabilidad cívica
ante la vida.
Simultáneamente con ésos estudios y
actividades, la escuela secundaria deberá
proporcionar al educando una buena y clara
información acerca de la geografía y la
historia de su país y del mundo,
conocimientos sustanciales (y actualizados)
sobre las ciencias biológicas y
fisicoquímicas, el aprendizaje de una lengua
extranjera, y una efectiva oportunidad de
expresión estética.
Con programas que el maestro pueda
realmente cumplir y con "tareas" que el
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
176
alumno pueda realmente llevar a cabo, una
secundaria mejor integrada y más formativa
no sólo evitará a los que no siguen otros
estudios el sentimiento de frustración que
los aflige frecuentemente, sino que
contribuirá al éxito de las nuevas
generaciones en sus carreras técnicas y
universitarias, facilitará la capacitación
magisterial y reducirá [sic] en beneficio
incuestionable para la organización de los
cuadros docentes que tanto necesita la
educación en el campo y en las ciudades.
Tránsito o terminal-terminal para los que
no están en condiciones de obtener un
adiestramiento superior; tránsito para los
que pueden emprender estudios de alcance
más duradero-, la educación secundaria es
el nervio de todo progreso cívico. Si la
concibiéramos como un paso obligado al
bachillerato, cometeríamos una
equivocación. Y no sería nuestro error
menos grande si la determinásemos como
un simple apéndice de la escuela primaria.
El exceso y el efecto [sic] de ambición son
los peligros que nos amenazan en este caso.
Ni jactancia, ni cortedad. Tendremos que
defendernos de querer más de lo que
podemos. Pero tendremos igualmente que
defendernos de creer que no podemos todo
lo que podemos. Aquí también deberéis
poneros en guardia frente a la tentación de
menospreciar las aptitudes de trabajo y de
inteligencia de los adolescentes de nuestro
pueblo. En un mundo que exige más y más
de todos nosotros, sería en verdad absurdo
que, con pretexto de simplificar los cursos,
los hiciéramos deleznables e inoperantes.
Escoger cuidadosamente las metas es
nuestra obligación; pero escogerlas no ha
de ser degradarlas.
Por fortuna, no avanzamos ahora sin
precedentes, más de 30 años de experiencia
magisterial son un recurso excelente para el
trabajo de esta asamblea. Hay en ella quie-
nes conocen muy bien lo que se hace en
otras partes del mundo. Su concurso nos
será del mayor provecho. Sin embargo, al
evocar lo que realizan otros países,
convendrá repetir en todo momento que no
vamos a proyectar un plan de valor teórico,
para presentarlo al aplauso de una
academia, sino un plan aplicable a México,
con respeto para los ideales y las realidades
de nuestra Patria y elaborado en función de
los requerimientos de nuestro pueblo.
LA ENSEÑANZA MEDIA*
oncepto Hasta principios de 1959,
el término enseñanza media,
aunque conocido y empleado en
México, carecía de aceptación oficial para
referirse a la etapa escolar que atiende
necesidades e intereses de la adolescencia.
Entre el último tercio del siglo pasado y
el año de 1926, la educación de adolescen-
tes recibió el nombre de instrucción
preparatoria, aspirando más a la necesidad
de una exclusiva preparación para estudios
superiores que a la conveniencia de un
desenvolvimiento armónico de la
personalidad del educando.
En 1926, se escindieron de la instrucción
preparatoria los tres primeros grados de su
ciclo para conformar la educación
secundaria,"teniendo en cuenta que las
escuelas secundarias deberían constituir
una especie de puente entre las primarias y
las propiamente universitarias; que la
creación de este puente, es decir, de la
escuela secundaria, implicaba la creación de
una institución educativa de orden especial,
por lo que toca a su organización y
C
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
177
métodos, ya que se refiere normalmente a
jóvenes de 13 a 16 años que presentan
problemas especiales relacionados con el
periodo de la adolescencia por el cual
atraviesan y que una escuela secundaria
universal significa una escuela diferenciada,
ésto es, variada en sus posibilidades
educativas, flexible en sus sistemas y con
diversas salidas hacia diferentes campos de
la actividad futura". (El esfuerzo educativo
en México, memoria de la Secretaría de
Educación Pública, 1924-1928, pp. 373 Y
374, t. l.)
Esta tesis prevaleció y ha normado la
actitud de la educación secundaria durante
los treinta y dos años subsecuentes a su
adopción; pese a que, en algunos aspectos,
sobre todo en los que se refiere a la misión
de la educación secundaria, acarrea un
error de origen.
La etapa que corresponde a la
adolescencia se extiende,
aproximadamente, de los doce a los
dieciocho años de edad y aunque dentro de
ella se perciben dos periodos, por ser
mínimas las diferencias entre ambos, es
conveniente considerarla como una misma
unidad vital. En consecuencia, si "la
educación escolarizada ha de responder a
objetivos que se relacionan, por una parte,
con etapas de desarrollo físico y mental del
educando, y por la otra, con las necesidades
de éste y de la sociedad" (La educación
secundaria en América, memoria del
Seminario Interamericano de Educación
Secundaria, Santiago de Chile, 1954-1955,
p. 15), debe organizarse en niveles que se
encuentren en estrecha correspondencia
con las etapas del desarrollo físico y mental
características; ésto es, nivel primario para
la niñez, nivel medio para la adolescencia y
nivel terciario o superior para los adultos.
Afirmar que el ciclo secundario de tres
grados "es una especie de puente entre las
primarias y las propiamente universitarias"
equivale a pretender que el bachillerato de
dos o de tres grados, que continúa la
secundaria -con alumnos entre los dieciséis
y los dieciocho años- forma parte de la
educación superior o tercer nivel, cuando en
estricta pureza pedagógica, sólo constituye
el segundo ciclo de la educación media.
Con fundamento en éstas apreciaciones,
a raíz de la reforma educativa, planteada en
1959 y ejercitada en 1960, se prohijó el
siguiente concepto de enseñanza media que
anuda, desde el punto de vista educativo,
los dos ciclos que la integran, subsanando
el tajante y artificial divorcio que entre ellos
se había establecido.
La educación media está destinada a la
formación de los adolescentes durante la
etapa escolar comprendida entre el término
de la educación primaria y la iniciación de la
enseñanza superior.
Esta concepción, refrendada en la
Conferencia sobre Educación y Desarrollo
Económico y Social en América Latina,
celebrada en Santiago de Chile en 1962,
aspira por lo menos, a una mejor
coordinación educativa entre los dos ciclos
que constituyen la enseñanza media,
respetando la multiplicidad administrativa
que hasta ahora ha prevalecido sobre ellos.
Objetivos. Determinado el concepto, la
reforma esclareció, asimismo, la finalidad
genérica de la educación media, concretada
en el siguiente postulado: la educación
media promoverá el desenvolvimiento
armónico de la personalidad del educando
iniciado en la educación primaria, y para
ello procurará despertar el interés del
alumno a fin de que participe activamente
en el proceso de su propia formación
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
178
afirmando, merced a la ampliación de su
cultura y a la experiencia de su trabajo,
particularmente en las aulas, en los
laboratorios y en los talleres escolares,
actitudes que aseguren su convivencia
social en la libertad, la democracia, la
justicia y la paz.
Estructura pedagógico-administrativa: la
enseñanza media en México comprende dos
ciclos: el básico inicial postprimario y el
preparatorio postsecundario.
El ciclo básico inicial postprimario está
constituido, fundamentalmente, por la edu-
cación secundaria; pero forman también
parte de él diversos tipos de enseñanza
postprimaria especializada, de carácter
terminal, que no obstante su naturaleza
específica contiene una considerable porción
de materia igualo similar a la del ciclo
básico común de educación secundaria.
Tales enseñanzas son:
La educación técnica en sus aspectos de:
a) Preparación elemental para jóvenes.
b) Capacitación de trabajadores.
c) Reeducación de adultos.
d) Carreras cortas industriales y
comerciales.
La estética, en sus aspectos de enseñanza y
fomento de las bellas artes y de las artes
aplicadas.
La de conocimientos relacionados con el
servicio militar o castrense.
La educación secundaria se desenvuelve en
tres años. Las enseñanzas especializadas
requieren tiempos variables que oscilan
entre los cuatro años de las carreras cortas
comerciales y los periodos mínimos de
dieciséis semanas señalados para ciertos
tipos de capacitación agra pecuaria, como
se informa en los capítulos
correspondientes.
Régimen legal vigente. La Enseñanza Media
no es legalmente obligatoria en México, ni
para el Estado existe obligación
constitucional de impartirla. No obstante
ello, se atiende:
a) Por el Poder Ejecutivo Federal, a
través de la Secretaría de
Educación, en el Distrito Federal y
en los territorios de la República, y
en forma concurrente con los
Gobiernos Locales, en todos los
estados del país.
b) Por el Poder Ejecutivo de cada
estado, en las Entidades Federativas.
e) Por las Universidades en todo el
territorio nacional, únicamente por
lo que se refiere a la Preparatoria
Universitaria y a algunos aspectos
de la educación estética.
f) Por la iniciativa privada, en todos
sus aspectos y en todo el país, con
la previa y expresa autorización del
poder público, y sujeta a inspección
y vigilancia del Estado, si se trata
de educación secundaria, educación
normal, o la de cualquier tipo o
grado destinada a obreros y
campesinos. Fuera de las anteriores
excepciones los particulares pueden
impartir los demás tipos de
enseñanza media, sin necesidad de
autorización oficial, pero para
obtener la validez de los estudios,
deben gestionar el reconocimiento
expreso del Estado.
Corresponde al Poder Ejecutivo Federal, por
conducto de la Secretaría de Educación, la
expedición para todo el país de planes y
programas de estudio de educación secun-
daria, normal y para la de cualquier tipo o
grado dedicada esencialmente a campesinos
y obreros. Ésos planes y programas tienen
sin embargo, la elasticidad suficiente que
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
179
permite adaptarlos a las características y
necesidades regionales.
Los planes y programas para los otros tipos
de enseñanza media los elabora la Se-
cretaría de Educación Pública sólo para las
instituciones que de ella dependan; los
estados para las de su sector, guardándose
un mínimo de correlación con las federales
del mismo tipo; y las Universidades en lo
que se refiere a sus escuelas.
Por último, diversas Secretarías de
Estado y organismos descentralizados y
semidescentralizados atienden aspectos de
la enseñanza media con carácter específico,
como la preparación castrense, que se halla
a cargo de las Secretarías de la Defensa
Nacional y la de Marina.
Dos propósitos de significada importancia
alentaron la acción educativa federal pro-
movida en los seis años del gobierno
presidido por el Señor licenciado Adolfo
López Mateos:
• La extensión del servicio de amparo
de una más amplia población
escolar y
• La reforma de planes, programas y
procedimientos para superar el
rendimiento de la educación y
establecer mejores correlaciones
entre éstas y las necesidades reales
del país.
El grado y medida en que se haya logrado
dar satisfacción a tales propósitos, dentro
del nivel de la educación media, puede
evaluarse a través de cifras, actividades y
promociones que se detallan en el siguiente
informe, correspondiente al sexenio 1959-
1964.
PRIMER CICLO DE LA ENSEÑANZA
MEDIA. ASPECTOS CUANTITATIVOS
a Educación Secundaria. Creada por
el decreto de la Presidencia de la
República del 29 de agosto de 1925,
la educación secundaria constituye el ciclo
básico de la enseñanza media y se atiende
por la Federación, los estados, o la
iniciativa privada, expresamente
autorizada por el poder público, a través
de las escuelas:
• Secundarias diurnas para
adolescentes y nocturnas para
trabajadores adultos.
• Normales rurales en las que el
primer ciclo de tres grados es de
educación secundaria.
• Tecnológicas que mantienen,
aliado de la enseñanza posprimaria
especializada, el ciclo de tres
grados denominado secundaria.
Sector Oficial Federal. 84679 alumnos
concurrían en 1958 a las 315 escuelas
secundarias federales oficiales que
funcionaron. El desarrollo crecientemente
acelerado de la enseñanza secundaria
gratuita que auspició el actual régimen se
tradujo, en abril de 1964, en un
considerable incremento de la población
escolar atendida: 228 030 educandos que
significan 143 35\ alumnos de incremento
absoluto en este sexenio que -
representando un poco más de la sexta
parte de los treinta y ocho años que llevan
de funcionar las escuelas secundarias
federales- ha conseguido, en ampliación
del servicio, elevar en un 169.29% la
población escolar recibida.
Pero como la presente administración previó
ampliaciones presupuestarias para las
escuelas que funcionarán a partir del 10 de
septiembre próximo, a finales de 1964.la
L
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
180
inscripción de los planteles secundarios
habrá aumentado, estimativamente, en 10
190 alumnos para elevarse a un total de
238 220; ésto es, 153 541 más que en
1958, con un incremento relativo del
181.32% sobre este último año.
Tan extraordinario impulso requirió el
funcionamiento de 91 escuelas secundarias
de nueva creación que, con las establecidas
hasta 1958, suman un total de 406
planteles oficiales federales en servicio.
De haberse mantenido la proporción
observada hasta 1958, entre el ritmo de
crecimiento de la población escolar y la
creación de nuevas instituciones, habría
sido preciso fundar otras 533 escuelas, por
lo menos, para dar cabida a los 143 351
alumnos que en abril de 1964 se atienden
en demasía.
Merced a una planeación llevada a cabo con
el ánimo de extender el servicio, al mismo
tiempo que abatir los elevados costos de la
educación secundaria sin desmerecimientos
de su calidad -1 547 pesos anuales por
alumno en 1961, por el solo mantenimiento
de los servicios docentes, técnicos,
administrativos y de intendencia- ha sido
posible obtener una importante ampliación
de este nivel educativo con la apreciable
economía que significa la creación de los 91
planteles únicamente requeridos para la
expansión referida. Tal planeación consideró
el ejercicio de las siguientes medidas:
10 Aprovechamiento máximo del cupo de los
edificios escolares existentes y de los de
nueva creación para doblar sus turnos de
trabajo con una escuela matutina y una
vespertina, sujetas a una común dirección
técnico-administrativa y una subdirección
para cada turno, o bien, creación de
escuelas secundarias dentro de los edificios
que ocupaban las tecnológicas, industriales
y comerciales.
De esta manera, dentro de las 406
instituciones que hoy funcionan, existen 37
planteles vespertinos alojados en los
edificios de otros tantos matutinos y en las
76 escuelas tecnológicas, industriales y
comerciales se encuentran establecidas 72
secundarias. Este total de 109 planteles
más elevaría la cifra a 515, sin embargo,
por el hecho de no haber requerido dotación
de locales independientes y por formar
parte de otra escuela, se ha preferido
considerarlas como parte integral de
planteles ya existentes, por lo cual se
computan sólo 406 unidades educativas:
121, más 49 anexas en el Distrito Federal y
285, más 60 anexas en los estados y
territorios de la República.
2o Atención educativa a través de planteles
de máxima capacidad, establecidos en
grandes núcleos de población para lograr el
inmediato funcionamiento de numerosos
grupos de un mismo grado.
Es preciso tener en cuenta que, por
cuánto atañe a costos de Dirección,
Subdirección, servicios de intendencia, o
laboratorios, talleres y demás equipos de
uso genérico, iguales erogaciones se
realizan para el mantenimiento de una
escuela con un grupo por grado que para un
plantel de varios grupos por año escolar.
Con el propósito de obtener el máximo
de rendimiento con un mínimo de eroga-
ción, se crearon 54 planteles de 18 aulas, 8
talleres y 3 laboratorios, con costo prome-
dio de tres y medio millones de pesos -sin
considerar importe de terrenos, moblaje y
equipo de talleres y laboratorios- en el
Distrito Federal y en diversas capitales y
ciudades importantes de los estados para
doblar turnos en su oportunidad y lograr el
máximo aprovechamiento de su función.
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
181
No implicó este plan, en modo alguno, el
abandono de los pequeños núcleos de po-
blación, puesto que también han nacido
escuelas de tres grupos, o de poco más, en
Ixtapan de la Sal, Ozuluama, Ricardo Flores
Magón, Santander de Jiménez, Ahualulco
del Sonido 13, etcétera; aunque sí supone
otorgar preferencia a la satisfacción de las
necesidades de las grandes ciudades donde,
año tras año, miles de adolescentes no
podían ingresar en las escuelas oficiales. Si
la creación de escuelas de escaso cupo,
obligada por la escasa población escolar
aspirante, ha sido un tanto frenada,
también es cierto que la Secretaría de
Educación Pública auxilió a la iniciativa
estatal, oficial y privada, con subsidios
destinados a escuelas que atienden núcleos
pequeños de población.
A 716 000 pesos montaban éstos
subsidios en 1958; 4 300 700 pesos
totalizan los que se otorgaron en 1964 y
con ellos se benefician 286 escuelas
secundarias pertenecientes al sector estatal,
o creadas por la iniciativa privada.
3° Elevación del cupo y mejoría del
rendimiento de instituciones ya existentes,
a las que se dotó de edificios nuevos en
sustitución de los extremadamente
inadecuados que ocupaban.
Así surgieron, dentro de flamantes
instalaciones, 12 escuelas en el Distrito
Federal y 6 en las entidades federadas.
4° Saneamiento de la situación
económica de antiguos planteles,
principalmente secundarias federales por
cooperación, cuyo sostenimiento ha sido
aleatorio, dado que depende en un 50% de
la aportación federal y en un 50% de
colaboraciones de gobiernos de Estado,
organismos diversos y asociaciones de
padres de familia. En múltiples casos, éstas
últimas colaboraciones han sido mermadas,
o retiradas sin previo aviso, dañando así
gravemente el funcionamiento de tales
planteles.
La planeación previó las siguientes
medidas para este tipo de escuelas:
a) No crear en lo sucesivo plantel
alguno de esta naturaleza, en virtud
de los serios problemas que a la
larga acarrean.
b) Aumentar paulatinamente la
aportación federal hasta el
promedio que hoy mantiene del
82% en lugar del 50% que las
bases establecen. De este modo, la
federalización resultará fácil y
hacedera en un momento dado.
c) Cooperar en la mejoría de su
función por medio de subsidios
federales.
d) Federalizar; ésto es, cargar
totalmente al presupuesto federal
las escuelas por cooperación
existentes, en la medida en que lo
permitió el presupuesto.
En 1958, en el sector de las escuelas
secundarias diurnas foráneas subsistían 93
planteles por cooperación; en el transcurso
del sexenio, 61 fueron federalizados.
Evaluación. El enunciado escueto de los
incrementos obtenidos dentro del primer
ciclo de la enseñanza media a cargo de la
Federación, durante el periodo 1959-1964,
no permite percibir la grandeza de
esfuerzos y erogaciones que ha sido preciso
emplear para obtenerlos.
La construcción total de 14 nuevas
escuelas en el Distrito Federal y de 10 en
los estados de la República: la primera y la
segunda etapa de 36 más, de las cúales 12
se ubicaron en el Distrito Federal y 24 en
los estados, así como la ampliación o
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
182
sustitución de edificios de otras 18 suman
una inversión de 160 369 291 pesos por
concepto de construcciones y de 60 845
256 pesos en moblaje y equipos de oficina,
aulas, talleres y laboratorios.
Éstas nuevas instituciones permitieron
disponer de 792 aulas, 377 talleres y 141
laboratorios que, conjuntamente con las
demás escuelas creadas en edificios
alquilados, o construidas por la iniciativa
privada u otros organismos y los planteles
que funcionan a doble turno, facilitan la
atención educativa de 4 770 grupos en el
país; 2 558 más que en 1958.
Finalmente, el mantenimiento de los
servicios docentes, técnicos, administrativos
y de intendencia requirió una erogación
para 1964 de 260 643 609 pesos, cantidad
poco más de tres y media veces mayor que
la invertida hace siete años.
En conjunto y durante el actual régimen,
las cantidades ejercitadas en impulso de la
educación secundaria y de la tecnológica se
traducen en cifras de extraordinarias pro-
porciones: 481 858 156 pesos, sin contar
las que suponen la construcción y equipo de
10 escuelas secundarias que el
Departamento del Distrito Federal edificó a
su costa en los últimos cuatro años con 180
aulas, 100 talleres y 40 laboratorios.
Sector Oficial Estatal. Hasta hace poco
menos de cuatro años, la mayoría de los
estados de la República administraban el
primer ciclo de la educación media a través
de las Direcciones Generales encargadas de
la educación primaria en la entidad, o de las
Universidades o Institutos Universitarios
autónomos. Ambos tratamientos resultaban
igualmente inconvenientes; el primero
porque tendía a considerar a la educación
secundaria como una "primaria
prolongada"; el segundo porque suponía
que tal enseñanza no era sino una
"preparatoria deprimida".
En el transcurso de los últimos tres
años, varios gobiernos estatales han venido
creando, con gran acierto, Direcciones
Generales de Educación Media encargadas
de atender la tarea específica de formación
de los adolescentes, conforme a sus
características e intereses propios.
Por lo que a progresos obtenidos se
refiere, el sector estatal logró incrementar
la población escolar en sus secundarias en
64890 alumnos entre 1958, en que existían
62438, distribuidos en I 270 grupos, y 1964
en que concurren 127 328 en los 2465
grupos constituidos. El aumento relativo fue
del 103.92 por ciento.
Las escuelas de nivel técnico elemental,
dependientes de los estados, preparaban 9
265 educandos hace siete años; en el
transcurso del sexenio 1959-1964, la
población es de 8 952 escolares.
La Iniciativa Privada. En lo que se refiere
al sector de las escuelas sostenidas por los
particulares e incorporadas al Sistema
Educativo Nacional, los 266 planteles que
funcionaron en 1958 en el Distrito Federal y
los 80 I de los estados y territorios de la
República ascendieron a 364 y a I 429
respectivamente, en 1964.
110 674 alumnos fueron atendidos en
este tipo de instituciones en aquél año de
1958 dentro de los 2 636 grupos
constituidos: I 786 de educación secundaria
con una población de 69 399 alumnos y 850
de enseñanza técnica, industrial y comercial
con 41 275 educandos.
Para 1964, la inscripción es de 165 607
en 4 241 grupos de secundaria y de 64 076
en I 648 grupos de enseñanza técnica, con
un aumento de 119 009 alumnos en total y
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
183
un porcentaje de incremento relativo del
107.53% en el sexenio, evidentemente
demasiado escaso en proporción al que
arroja el sector oficial y que abona, más
que argumento alguno, la acción benéfica
del gobierno en su afán de ampliar las
posibilidades de educación gratuita de nivel
medio.
ASPECTOS CUALITATIVOS
an notable impulso otorgado a la
educación media en el transcurso de
éstos seis años no hubiese sido
bastante si sólo hubiese promovido el
aspecto cuantitativo de su desarrollo; muy
importante fue, también, dotarla de la
suficiencia necesaria para el más eficaz
cumplimiento de sus fines. La reforma
implantada en 1960 tiende a colmar tan ur-
gente aspiración.
Reforma de la Educación Secundaria. En
septiembre de 1960 entró en vigor el plan
de reformas al contenido, extensión,
propósito y orientaciones de la educación
secundaria. Los jalones más significativos
que precedieron al ejercicio escolar de esta
reforma pueden sintetizarse así:
Justificación. La última revisión oficial
que de los planes, contenidos y
proyecciones de la educación secundaria se
hizo, data de 1944 para ponerse en práctica
al año siguiente.
El artículo 3° Constitucional, que sienta
las bases doctrinarias y de organización del
sistema educativo nacional, fue reformado
en diciembre de 1946.
México, por otra parte, ha venido
acentuando su creciente desarrollo
socioeconómico a raíz de la consolidación de
sus instituciones emanadas del ideario de
su Revolución; este desarrollo se ha
acelerado notablemente en los últimos
veinticinco años.
En consecuencia, era necesario y
urgente una reforma de la educación en sus
distintos niveles para adecuarla a las
aspiraciones y tendencias que postula la
Constitución General de la República en su
Artículo 3° reformado, tanto por lo que se
refiere a la atención interna de necesidades
e intereses de los educandos, cuánto por lo
que atañe a su eficacia externa para
resolver requerimientos del país en su
desenvolvimiento socioeconómico.
A éstas exigencias, a que debía
responder la educación en general,
obedeció la reforma de la educación
secundaria en particular.
Punto de Partida. Al iniciar su mandato el
licenciado Adolfo López Mateos expuso el
propósito de preparar mejor, "a través de
todos los grados de la enseñanza, a la niñez
y a la juventud, para que sepan lo que
deben hacer en su propio beneficio y en el
de la colectividad, y para que puedan
hacerlo bien". (Mensaje del Presidente de la
República al pueblo de México, 1° de
diciembre de 1958.) Y no sólo por su
conocimiento del país, sino por su
experiencia de educador, habló también de
"mejorar la calidad de las enseñanzas,
adaptando de manera menos teórica los
planes de estudio a las necesidades reales
de nuestro pueblo, modernizando en lo
posible los métodos y los procedimientos"
(mensaje citado).
Pensamiento Redor. En el discurso
pronunciado por el Secretario de Educación
Pública, Don Jaime Torres Bodet, el 29 de
julio de 1959 al inaugurar los trabajos de la
Segunda Asamblea Plenaria del Consejo
Nacional Técnico de la Educación, fincó las
bases en que habría de sustentarse la
T
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
184
reforma de plan, programas y técnicas de la
enseñanza para su cabal ajuste a las metas
que a la educación señala la Constitución de
la República.
En relación con la educación secundaria
expresó:
Tránsito o terminal -terminal para los que
no están en condiciones de obtener un
adiestramiento superior; tránsito para los
que pueden emprender estudios de alcance
más duradero-, la educación secundaria es
el nervio de todo progreso cívico. Si la
concibiéramos como un paso obligado al
bachillerato, cometeríamos una
equivocación. Y no sería nuestro error
menos grande si la determinásemos como
un simple apéndice de la escuela primaria.
El exceso y el defecto de ambición son los
peligros que nos amenazan en este caso. Ni
jactancia, ni cortedad. Tendremos que
defendernos de querer más de lo que
podemos. Pero tendremos igualmente que
defendernos de creer que no podemos todo
lo que debemos. Aquí también deberéis
poneros en guardia frente a la tentación de
menospreciar las aptitudes de trabajo y de
inteligencia de los adolescentes de nuestro
pueblo. En un mundo que exige cada vez
más y más de todos nosotros, sería en
verdad absurdo que, con pretexto de
simplificar los cursos, los hiciéramos
deleznables e inoperantes. Escoger
cuidadosamente las metas es nuestra
obligación, pero escogerlas no ha de ser
degradarlas.
Para centrar la educación secundaria en
su más importante función -la formación de
la adolescencia- procede completar la
revisión del plan de estudios, de los
programas y de los métodos pedagógicos,
robusteciendo algunas constantes: el
conocimiento de las matemáticas, que
enseñan a pensar con lógica y precisión; el
de nuestro idioma, que asegura la claridad y
la firmeza de la expresión oral y escrita; el
adiestramiento práctico, que sólo se obtiene
mediante el trabajo directo en los
laboratorios y en los talleres; la educación
física, que vigoriza el cuerpo; y, como base
y coronamiento a la vez de toda la
estructura, la educación cívica, que
esclarece la voluntad de una participación
justa en los deberes de la solidaridad
humana, nacional e internacional. A mi
juicio, esta última -la educación cívica- ha
de ser el triunfo mayor de la escuela entera,
ya que, aunque expresada necesariamente
en horas de lección o de actividades, no
puede quedar circunscrita a las cátedras de
civismo y, mucho menos, en ellas, a
explicaciones jurídicas, más o menos
persuasivas, o a generalizaciones verbales,
más o menos elocuentes; porque son
hechos y no palabras lo que atestiguan la
calidad de nuestra conducta y porque, en
realidad toda la enseñanza impartida en la
escuela ha de conducir al alumno a la
comprensión de su responsabilidad cívica
ante la vida.
Simultáneamente con ésos estudios y
actividades, la escuela secundaria deberá
proporcionar al educando una buena y clara
información acerca de la geografía y la
historia de su país y del mundo,
conocimientos sustanciales (y actualizados)
sobre las ciencias biológicas y
fisicoquímicas, el aprendizaje de una lengua
extranjera, y una efectiva oportunidad de
expresión estética.
Con programas que el maestro pueda
realmente cumplir y con tareas que el
alumno pueda realmente llevar a cabo, una
secundaria mejor integrada y más formativa
no sólo evitará a los que no siguen otros
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
185
estudios el sentimiento de frustración que
los aflige frecuentemente, sino que
contribuirá al éxito de las nuevas
generaciones en sus carreras técnicas y
universitarias, facilitará la capacitación
magisterial y redundará en beneficio
incuestionable para la organización de los
cuadros docentes que tanto necesita la
educación en el campo y en las ciudades
(discurso del Secretario de Educación
Pública al inaugurar las labores de la
Segunda Asamblea Plenaria del Consejo
Nacional Técnico de la Educación, 29 de
julio de 1959).
Estructura. La educación media,
esencialmente destinada a la formación de
los adolescentes, se concibe organizada en
dos ciclos: el básico inicial posprimario y el
preparatorio o postsecundario.
El ciclo básico inicial posprimario estará
constituido, fundamentalmente, por la edu-
cación secundaria; pero formarán también
parte de él diversos tipos de enseñanza
posprimaria especializada, de carácter
terminal, que no obstante su naturaleza
específica contienen una considerable
porción de materia igualo similar a la del
ciclo básico común de educación
secundaria.
Finalidades. Conforme a la reforma, el
primer ciclo de la educación media, en
servicio de la adolescencia, se propone:
1° Fomentar el desenvolvimiento de la
personalidad del alumno, iniciado durante la
educación primaria.
20 Estimular sus aptitudes con el fin de
que participe activamente en su propia for-
mación, merced a la experiencia concreta
del trabajo en las aulas, los laboratorios y
los talleres escolares.
3° Proporcionarle los conocimientos
indispensables, así como el adiestramiento
en las prácticas necesarias para ingresar en
el ciclo preparatorio o en la vocacional
técnica.
4° Despertar y conducir, en cada uno de
los grados, la inclinación al trabajo de modo
que, si el alumno no puede continuar
estudios superiores, quede capacitado para
realizar -aunque sea modestamente- alguna
actividad productiva.
5° Despertar su interés por el
conveniente aprovechamiento de los
recursos del país y por la ciencia y la
técnica, a fin de orientar su esfuerzo hacia
el robustecimiento de la economía nacional.
6° Encauzar su sentido de
responsabilidad individual y su voluntad de
colaboración social.
7° Fomentar su civismo, su amor a la
Patria, su adhesión a la democracia y su
respeto para los valores de la cultura
humana.
8° Familiarizarlo en el conocimiento de
las instituciones fundamentales de la Repú-
blica y de las organizaciones internacionales
de que México forma parte, vigorizando en
su espíritu el sentimiento de la unidad
nacional y de la imprescindible cooperación
de los pueblos para una convivencia justa,
digna y pacífica.
LA CENTRALIZACIÓN
POSTREVOLUCIONARIA
l asumir la presidencia de la
República, Obregón tenía muy
pocas ideas acerca de que hacer
con la instrucción pública del país; pero
reconocía en la falta de esta "el origen de
nuestras desgracias nacionales". Así lo dijo
en su campaña electoral ante un grupo de
intelectuales poblanos:
A
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
186
... el origen de nuestras desgracias
nacionales radica, a no dudarlo, en la falta
de cultura de nuestro pueblo; las 'causas
son distintas y no me meto, ni me extiendo
a analizarlas; primero, porque cometería
muchos errores y segundo, porque cansaría
a ustedes; pero el hecho existe, y es un
hecho doloroso; la ignorancia en nuestro
país ha extendido sus tiendas casi en toda
el área de la República, con raras
excepciones, y es preciso, con toda la
energía de que somos capaces de gastar en
bien de nuestro futuro, declararle una
guerra a muerte a la ignorancia.
También les explicó otro de sus programas
educativos:
...no recuerdo las frases textuales del
postulado, pero dice más o menos:
"Procurará seleccionar los niños que se
distingan por su afición al estudio y por su
inteligencia y mandarlos a educarla los
"centros más civilizados" del extranjero por
cuenta del gobierno.2
Obregón puso en manos de Vasconcelos la
dirección de la obra educativa de su
gobierno. Designado rector de la
Universidad por el gobierno provisional de
Adolfo de la Huerta, Vasconcelos tampoco
tenía muy claro la orientación que daría a la
política educativa:
Para mí la revolución no era una maestra
rígida, ni podía serlo puesto, que yo era de
los encargados de crearle doctrina.
Precisamente también a ser la función de
la Universidad: poner claridades en un
movimiento social naturalmente
uninforme.
Obregón y Vasconcelos, sin embargo,
tenían claro que había que difundir la
educación y la cultura desde el centro,
restableciendo el Ministerio de Instrucción,
suprimido por el Congreso Constituyente de
1916-1917.4
Al asumir el cargo de rector Vasconcelos
advirtió que iba a la Universidad a trabajar
por el establecimiento de un "Ministerio de
Educación Federal".
Desde la Universidad, Vasconcelos
Comienzo a despachar prácticamente con
los ministros del ramo: reclutó "maestros
honorarios" que se encargarían de difundir
el alfabeto en todo el país, al mismo tiempo
que preparaba a la opinión pública, a los
diputados federales y locales y a los
gobernadores para que no opusieran
ninguna resistencia insalvable a la reforma
constitucional que se requería para la
creación del nuevo Ministerio.6
En la circular que crea el Cuerpo de
Profesores Honorarios (junio de 1920),
Vasconcelos asentaba lo siguiente:
4-Años después,Vasconcelos reflexionaba que
cada nación precisa de un organismo central y
provisto de fondos para que exista la posibilidad
de una acción educativa, extensa e intensa, capaz
de fluir en la vida pública.Y toca a este
organismo, generalmente llamado ministerio de
educación, señalar las orientaciones generales
,técnicas y políticas de la enseñanza.Le
corresponde a si mismo asegurar la cohesión de
lo enseñado en las distintas facultades o
escuelas.No se trata ya de saber si la actuación
de de un ministro de educación es o no
deseable:no existe hoy posibilidad de
sustituirlo.Independientemente de que el estado
este o no capacitado para educar; debe
reconocerse la realidad de que solo el estado
dispone o podría disponer de los fondos
necesarios para un esfuerzo educacional de
importancia .José Vasconcelos de Robinson a
Odisea (1934)
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
187
Nos vamos a adelantar a la ley creando un
cuerpo de profesores honorarios en toda la
República y la federalización de la
enseñanza comenzará a ser un hecho si
logramos que el patriotismo venza los
obstáculos que para la educación del pueblo
ofrece una mala ley constitucional.
Los constitucionalistas, decía Vasconcelos
en servir imitación de todo lo
norteamericano, "habían echado en manos
de los municipios, previamente despojados
de sus rentas y de su autonomía, toda la
carga de la educación primaria". Él, en
cambio, trataba de resucitar la Secretaría de
Baranda y Sierra, y, algo más: restituir la
tradición latina que busca en todo unidad,
regula y centraliza la enseñanza [...],
tradición ocultamente perseguida, por los
que dirigen a conciencia pero desde la
sombra, el galimatías de nuestras diversas y
sucesivas constituciones.
Había, pues, que trasponer los límites
impuestos por la Constitución al gobierno
federal en materia educativa: fundar una
Secretaría de Educación cuyas funciones
cubrirían todo el territorio nacional.
Los militares nunca han respetado el
federalismo cuando se trata de establecer
guarniciones que tiranizan ciudades y
aldeas, quitan y ponen gobernadores y
deciden de las elecciones. Pero apenas se
propuso que la Federación invadiese el país
con maestros, se alzó en contra la patraña
de una Soberanía local, ya de por sí
menoscabada y burlada.
Desde el Departamento Universitario,
Vasconcelos comienza a trabajar con
poderes y recursos de secretario de Estado,
con la ayuda de Adolfo de la Huerta y con la
promesa de apoyo del - presidente electo
Obregón. Lo que faltaba era romper "el
obstáculo legal" para que el Congreso de la
Unión y las legislaturas locales aprobasen,
el primero, el presupuesto de la nueva
Secretaría y ambos, la reforma
constitucional requerida para el
establecimiento de la misma. Y para ello
era indispensable "crear un estado ánimo
tal, que quien osase oponerse a la reforma
o demorar quedase señalado como enemigo
público y como objeto de irrisión y
escarnio", para lo cual no había otro recurso
que combina todos: la gestión personal, el
resorte político y, por encima de la presión
popular. Vasconcelos no podía haber
acudido a un ukase presidencial" para
acelerar la reforma constitucional, primero,
porque le parecía indigno que un ministro
no tuviese la autoridad moral para lograr
mayoría en la Cámara y segundo, porque
aquélla Cámara no hubiera obedecido
consignas presidenciales como ocurrió
después, y el presidente Obregón por
entonces aún. no las daba.
Aprovechar la reforma para cobrar más
dineros del tesoro federal Adelantaban la
condición de que se les entregase en forma
de subsidió, la colaboración federal, para
ser ellos quienes creasen las nuevas
escuelas. Nunca aceptamos transacción
semejante que habría roto la unidad de
nuestro plan y habría puesto los fondos
escolares en manos no siempre
escrupulosas, a menudo irresponsables.
Además, me ofendía mi orgullo de
intelectual, la pretensión del político, el caci-
que local, el simple jefe de banda, hecho
gobernador de convertirse también en
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
188
educador. Si el trato se hubiese concertado
con lo Directores locales de Educación, la
situación hubiese sido totalmente distinta.
Pero los pobres directores mal pagados, son
casi siempre lo siervos inconfesos de
tiranuelos de ocasión que pesan sobre cada
provincia. Casi siempre un palurdo de
antecedentes sombríos.
Fue más fácil ganarse para la causa a los
legisladores y gobernadores de los estados
pequeños, porque recuerda Vasconcelos
"las resistencias del provincialismo eran allí
más débiles y la necesidad de auxilios
educativos, más urgente"
Existe la opinión generalizada -anota
Vasconcelos-, especialmente de los nuevos
gobiernos, de que en los estados no hay
nada en materia educativa pero la verdad
es que por debajo de la serie de
administraciones salvajes que
habitualmente padecemos, en cada Estado
ha habido siempre un grupo abnegado y
amante del saber que constantemente
realiza verdaderos prodigios, dados los
recursos miserables que siempre ha tenido
a su disposición. [ ... ] En todas partes
hallamos personal inteligente y bien
dispuesto, heróico casi en medio de la
indiferencia y del escepticismo de un pueblo
burlado siempre.
EN LA IMAGINACION TENIA EL
PROYECTO DE LEY.
a ley que tenía" en la imaginación" -
recuerda Vasconcelos- era un
proyecto ... simple en la estructura,
vasto y complicadísimo en la realización.
A Vasconcelos le repugnaba la idea de
trabajar con ideas ajenas:
Nunca he tenido fe en la acción de
asambleas y cuerpos colegiados, y más bien
me impacienta tratar con ellos. Sirven, a lo
sumo, para dar alguna sugestión, pero, en
esencia, para ratificar, legalizar la obra de
un cerebro que a la hora de crear necesita
sentirse solo, saberse responsable en lo
individual.
No obstante, el restablecimiento de un
Ministerio de Educación tenía que pasar por
una reforma constitucional y otra legis-
lativa.
El 6 de octubre de 1920, Vasconcelos
entregó a la Cámara de "Diputados el
Proyecto de Ley para la creación de una
Secretaría de Educación Pública Federal y el
Proyecto de Reformas a la Consitución.
Todas las gentes sensatas y casi todos los
partidos -asienta Vasconzuelos en la
exposición de motivos- estaban de acuerdo
sobre la "la necesidad de federalizar la
educación pública", pero en cambio, sobre
los medios de realizarla había "un gran
desacuerdo" entre ellos, lo cual hacía que a
diario surgieran los m así símbolos
proyectos de federalización.16
Su proyecto según Vasconcelos- era "un
proyecto factible conciliador de los
distintos intereses sociales", no atentaba
la autonomía de los estados y los
municipios, y además produciría, desde
luego, resultados prácticos. 17
Vasconcelos urgía a las Cámaras a tener
presente "la premura del tiempo" y les
expresaba su confianza, en que éstas no se
detendrían "por escrúpulos de fórmula" y
aprobarían su proyecto· "con entusiasmo,
con rapidez, con unanimidad". Y ello –
L
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
189
agrega porque era la iniciativa de
…Una ley generosa y cabal una ley que
barra obstáculos aunque ésos obstáculos
lleguen a encontrarse emboscados en el
texto de una ley constitucional.
EN SU PROYECTO, APUNTA
VASCONCELOS,
o hay un solo punto en que se
vulnere la soberanía de los
Estados; ni contiene [...] una sola
disposición que impida a los Estados fundar
escuelas y atender con sus fondos propios a
las que ya poseen. Lo único que la
Federación pretende hacer en los Estados
[...] es extender su mano protectora, pero
no autoritaria. El Gobierno Federal no va a
inmiscuirse en la administración de las
escuelas de los Estado ni pretende nombrar
a las autoridades escolares; solamente irá a
lo Estados a dejar la semilla de su
ilustración y el poder de sus recursos pero
ésto no impedirá, sino que auxiliará la
acción de los Estados.1
La Secretaría de Educación tenía como
principal propósito "salvar a los niños,
educar a los jóvenes, redimir a los indios,
ilustrar a todos y difundir una cultura, ya no
de una casta, sino de todos los hombres. Lo
cual no podría hacerse sin la construcción
de "un organismo flexible, ilustrado y
poderoso, que haga sentir su acción por
doquiera".
La Secretaría se integraría con tres grandes
ramos o departamentos: el Escolar, el de
Bibliotecas y Archivo y el de Bellas Artes. La
tarea del primero sería la de "logra la
unidad dentro de la complejidad" en un
sistema educativo federal que comprendería
"desde las más humildes hasta las más
complejas" escuelas, a saber:
a) Escuelas especiales para indios en las
regiones Indígenas, en las que se enseñará
el castellano con rudimentos de higiene y
de economía, lecciones de cultivo y de
aplicación de máquinas a la agricultura.
b) Escuelas rurales (en todo el país), en las
que se enseñarán trabajos manuales,
cultivos, algo de ciencia aplicada y consejos
prácticos sobre uso de máquinas y métodos
modernos para mejorar las industrias
locales.
c) Las escuelas primarias y secundarias se
perfeccionarán y difundirán "hasta que
puedan ofrecer sus aulas a todos los niños y
jóvenes del país". Para el desarrollo de
éstas escuelas, "la Federación obrará
directamente colaborará, con los estados,
poniéndose de acuerdo con las autoridades
locales, o fomentando los institutos
privados, según conviniere".
d) Una escuela técnica en cada
estado o territorio.
e) Cuatro universidades regionales
autónomas y libres, sostenidas por el
gobierno federal, en cada uno de los puntos
cardinales del país.
El proyecto de Vasconcelos contemplaba,
además, un nuevo sistema de selección del
personal docente, conforme al cual se
hará, llegar al gobierno una terna, que
sería definida no sólo por los, alumnos y
maestros de una escuela -como se había
hecho en otras Ocasiones-, sino también
por las "sociedades científicas o técnicas
N
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
190
independientes"; la opinión de éstas sería
"sin disputa la más, importante y la que
mejor pueda ilustrar al gobierno en la
elección de los hombres más competentes
para el servicio de la educación publica
Aparte de los tres departamentos, el
proyecto preveía la formación de
Consejos de Educación conformados como
sigue:
a) Consejos Locales en cada lugar de
más de quinientos habitantes, compuesto
por un representante de los padres de
familia otro del ayuntamiento y uno más
del profesorado, elegidos por lo propios
padres, los miembros del ayuntamiento y
los maestros de cada escuela.
b) Consejos de Distrito en cada cabecera de
distrito, partido cantón, compuesto por tres
miembros elegidos por la asamblea anual
de todos los Consejos Locales
comprendidos en su jurisdicción. Los
Consejos de Distrito tendrán a su cargo la
vigilancia general de todos los asuntos de
educación pública de su jurisdicción y
"podrá llegar a tener la dirección de éstos
asuntos, cuando así lo acuerden las
autoridades de las que dependan las
respectivas escuelas al expedirse esta Ley".
c) Consejos Estatales en las capitales de
cada entidad federativa, compuesto por
cinco miembros elegidos por los consejeros
de Distrito en su asamblea anual; estos
consejos promoverán ante las autoridades
correspondientes el nombramiento del
personal de las escuelas primarias y podrá
presentar propuestas de presupuesto
educativo.
d) Se constituirá un Consejo Central o
Federal de Educación Pública, con sede en el
Distrito Federal, integrado por dos repre-
sentantes de cada uno de los Consejos
Estatales y deberá reunirse durante el mes
de noviembre de cada año.
Los Consejos, en sus distintos niveles,
tendrían un carácter esencialmente de
cuerpos consultivos y de supervisión, pero
la iniciativa de Vasconcelos preveía su
transformación en cuerpos ejecutivos en
sus respectivas jurisdicciones, incluyendo
el Consejo Federal, si así lo determinaban
las autoridades respectivas.
Pero, al mismo tiempo, estipulaba (Art.
35) que los estados organizarían su
sistema escolar de tal forma que se
adaptase a la de los Consejos,
procurándose que "a la mayor brevedad
posible, la suprema autoridad en materia
de educación en cada estado, quede en
manos del Consejo de Educación,
designado en la forma que señala la
presente ley".
En cambio, el Consejo Federal, mientras la
SEP no le concediera otras facultades no
tendrá más carácter que el de cuerpo
consultivo para la unificación de medidas y
programas, a fin de orientar la acción de la
Secretaría en materia de educación pública.
Por tanto, la SEP podría aceptar o rechazar
las propuestas de nombramiento de personal
y todos los acuerdos sobre organización y
despacho de los asuntos educativos,
adoptados por el Consejo Federal, mientras
la Secretaría no le delegase sus facultades
sobre éstos asuntos.25
Como puede verse, en el proyecto de
Vasconcelos había un desequilibrio entre, por
un lado, la insistencia en que el Consejo
Federal sería sólo un cuerpo de carácter
consultivo de la SEP, mientras esta no
resolviera lo contrario, y, por otro, la
urgencia con la que exigía que los gobiernos
locales adaptasen sus sistemas a la nueva
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
191
estructura y pusieran en manos de los
consejos "la suprema autoridad en materia
de educación en cada estado".
No obstante, Vasconcelos insiste en que los
Consejos, en vez de invadir la soberanía de
los estados, les ofrecía "la oportunidad in-
sólita de que tomen parte en el problema
general de la educación".
Vasconcelos ponderaba otra de las ventajas
de los Consejos: la educación pública
quedaría a salvo de las contingencias
políticas.
Los consejos son electivos [pero] no
proceden del voto de todos los ciudadanos,
no proceden del sufragio universal, sino de
un sufragio bastante más elevado, un
sufragio que pudiéramos llamar técnico. Los
designarán [...] las personas directamente
interesadas en su existencia. Los padres de
familia, al votar tendrán en cuenta el
provecho de sus hijos, los consejeros
cuidarán los intereses generales de la lo-
calidad y los maestros juzgarán de la
competencia.
Si los consejos comienzan a funcionar de una
manera vigorosa atinada, muy pronto llegará
el día en que ejercitarán todas las facultades
y se habrán logrado entonces independizar la
educación pública, poniéndola en manos de
los consejos que, por su carácter técnico
[...], estarán mejor capacitados que el Poder
Ejecutivo para atenderla. De esta suerte, si
se medita cuidadosamente la presente 1 se
advierte que ella crea un organismo que
poco a poco se de devorar por otro que tarde
o templo no está destinado a reemplazar
totalmente.
...la Secretaría de Educación Publica
Federal, que necesariamente habrá de
comenzar provista de numerosas
atribuciones y ricamente dotada, irá
desprendiéndose poco a poco de todas éstas
atribuciones y de todos éstos tesoros en
beneficio de las instituciones locales en
beneficio de los consejos de Educación, en
beneficio de las universidades, hasta que
llegue el momento, tras el curso de algunos
años, en que el Poder Ejecutivo venga a
convertirse en un simple recolectar, de los
impuestos destinados a la educación; y el
Consejo Federal y los consejos subsidiarios,
en el verdadero poder en materias
educativas.
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
192
EL DEBATE EN LA CÁMARA DE
DIPUTADOS
a Iniciativa de Reformas a la
Constitución para establecer la
Secretaría de Educación Pública
Federal (SEP) (remitida a la Cámara de
Diputados desde octubre de 1920) no se
dictaminó y discutió sino hasta febrero del
año siguiente, en el periodo ordinario dé
sesiones, después de fracasar los intentos
de aplazar aún más el debate.
Los impugnadores del proyecto
recordaron el fracaso de la antigua
Secretaría de Instrucción; y quienes lo
defendieron resaltaron los rasgos novedosos
de la SEP que se quería crear, especial-
mente su jurisdicción en todo el territorio
nacional.
En el debate estaban en juego dos
asuntos fundamentales: la creación del
nuevo Ministerio y el otorgamiento al
Congreso de la Unión "para legislar en toda
la República en materia de educación y
establecer escuelas" de todo tipo, "sin que
ésas facultades sean exclusivas de la
Federación".
Uno de los primeros impugnadores de la
iniciativa, el diputado Céspedes, dijo que no
entendía cuáles iban a ser las relaciones
entre la SEP y los departamentos del ramo
de cada uno de los estados, ni cómo se
compaginaba la facultad que se otorgaba al
Congreso de la Unión para legislar sobre
esta materia, con la que se decía preservar
para los estados sobre la misma.
Luego vino la impugnación de Luis
Espinosa, diputado chiapaneco y ex
diputado constituyente. Dijo que no se
oponía a la creación de la SEP, pero que
proponía que el tanto de la fracción XXVII
del artículo 73 de la Constitución, otorgara
al Congreso de la Unión la facultad de
"legislar en toda la República en materia,
de educación y establecer previo permiso
de las legislaturas locales, escuelas de tales
y cúales, etcétera" .
La intervención de las legislaturas -dijo
Espinosa- es una garantía contra el riesgo
de que "mañana o pasado la Secretaría [...]
con ése poder centralizador, sin taxativa de
ninguna naturaleza, adoptase términos
verdaderamente 'inconvenientes para el
espíritu liberal de los pueblos del sur y [...]
del norte".
En favor de la Iniciativa, en los términos
aprobados por la Comisión, el principal
argumento fue la urgente necesidad de
crear "un organismo disciplinado y extenso"
para forjar "la educación popular de toda la
nación", con el fin de ir formando una
comunidad de tendencias, de aspiraciones y
de ideales en toda esta gran Patria
Mexicana [...] puesto que ahora estamos
disgregados. Nuestro régimen federal en
muchos casos puede compararse a un haz
de cosas disímbolas que con mucha
facilidad se disgrega.
Otro de los partidarios de la iniciativa,
Salazar, apuntaba:
El fantasma de la soberanía de los Estados
se levanta siempre que, trata de llevar una
mejora a ésos mismos Estados como si se
tratase d sátrapas completamente
independientes, completamente libres.
Froylán C. Manjarrez dijo que los
adversarios de la Iniciativa presidencial no
L
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
193
estaban defendiendo tanto la soberanía de
lo estados como la "soberanía de la
ignorancia", y agrega: "es preferible una y
mil veces proclamada la centralización de
la ciencia, que la soberanía de la
ignorancia".
Ramos pedrueza, argumento que la
federalizacion no tenia una intencion de
injerencia, si no de ayuda para los estados,
los ayuntamientos y los pueblos que no
tenian con que sostener sus escuelas. El
proyecto de Vasconcelos, dijo, reconoce
que. es absolutamente necesario que la
labor del maestro tenga apreció' en la
Republica entera, porque es muy triste que
a un maestro que" tiene cinco años de
trabajar en un Estado y cinco en otro, no se
le reconozca su jubilación.
Y agregó:
...lo que quiere el Señor Vasconcelos [es]
que no haya fronteras en la enseñanza,
porque no pueda hacerse la política casera
y rastrera a municipios, sino que haya una
franca, una más amplia política ministerial,
haciendo a un lado éstos organismos
podridos para infundir la cultura en la
colectividad.37
La Iniciativa se aprobó en lo general, pero
continuó la discusión de cada una de sus
partes, concentrándose en lo que se refiere
a "la facultad del Congreso de la Unión de
legislar para toda la República en materia
de educación y establecer escuelas" de todo
tipo.
El diputado Luis Espinosa insistió en que se
reservara a la legislatura la facultad de
aceptar o rechazar el establecimiento de
escuelas federales en los estados. Recordó
que en el constituyente de 1917, Félix F.
Palavicini había demostrado que la SEP
había sido; uno de los fracasos más grandes
y uno de los instrumentos políticos que
como pulpo había hecho sentir su influencia
en todos los confines de la República.
Citó, además, el fragmento de uno de los
discursos de Palavicini en el Constituyente:
... el ministro de Instrucción Pública no
tenía ninguna función política, no podía
tenerla y, sin embargo, es el esclavizado
más directamente a la política. [ ... ] El
secretario de Instrucción Pública tiene que
conservar, como parte del gabinete, la
armonía y la amistad con los compañeros
de trabajo, y [...] con frecuencia recibe
[cartas recomendando al Señor fulano que,
revolucionario y patriota, venía tocando "La
cucaracha" o "La Valentina" en los
campamentos revolucionarios.
Los ministerios y todas las oficinas públicas
-agrega Luis Espinosa- son
... una madriguera a donde van a resumirse
todos los parásitos de la sociedad, todos los
fracasos en las luchas 'intelectuales, todo lo
corrompido y todo lo podrido que tiene
México.
Espinosa no se oponía al establecimiento de
la SEP, sino a que no se le fijara ningún
límite local a la expansión del Ejecutivo
Federal; si se aprobaba la iniciativa sin
ninguna reforma -apuntaba-, el Congreso
de la Unión tendría "la fuerza bastante de
hacer en los estados lo que le dé su
regalada gana en cuánto a instrucción
pública" .
Yo quiero -agrega Espinosa- que
mentalmente nos coloquemos sobre una
montaña de ilusiones y desde allí
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
194
presenciemos la marcha del ejército de
profesores que en nombre de la
federalización de la enseñanza
desparramará el ciudadano secretario de
Instrucción Pública por todos los Estados.
Cada ciudadano de éstos sin consigna, sin
compromiso, nada más por su modo de ser
característico, será un representante de los
intereses federales en los Estados, y no hay
nada más odioso, con muy honrosas
excepciones, que los empleados federales
en los Estados. Yo reconozco la necesidad
de la Federación valerse de individuos
enteramente afines al Centro para que
vayan a desempeñar allí las funciones del
poder federal. Porque, ¿con que dicho,
señores, va el Centro a convertirse en
árbitro de los asunto locales de los Estados?
Desde luego la Constitución no da facultad
para inmiscuirse en éstos asuntos, se le da
únicamente al Senado y en las condiciones
que el Senado se las ha dado o se las ha
tomado sino que se las da al Senado: para
que intervenga en los conflicto, locales
cuando lo pida la Legislatura de gobiernos
constituidos, n para gobiernos en
formación; le da facultades terminantes y
Únicas la Suprema Corte de Justicia, porque
es a ella a quien se las da la suprema ley
de este país.41
E INTERROGABA A LA ASAMBLEA:
No pensáis que algún representante
del poder federal en los Estados en
materia de instrucción publica pueda
ser [ ... ] un representante de la intriga,
una especie de fiscalizador de los actos de
autoridades , autónomas que no tienen que
ver absolutamente nada con él, pero que
servirá gustoso este papel tan bajo, para
congraciarse con sus jefes [ ... ] Todos
vosotros sabéis muy bien cómo es peleado
un empleo federal en los Estados; algunos
para conseguirlo no se paran [ ... calumniar
al hombre más honrado [ ... ]; a ellos lo
que les importara el puesto, y para
adquirido no aceptan barreras. [ ... ] Los
profesores que vayan a desparramarse por
todos los Estados de la Republica, no para
dirigir precisamente escuelas, sino para
tener los "huesos" [ ... ] de la Secretaría de
Instrucción Publica, serán hombres que no
irán a ésos Estados a base de competencia,
sino que tienen que ir, a fuerza, en mil
ocasiones, a base de favoritismo ...
Después intervino de nuevo el diputado
Salazar en favor de la Iniciativa:
La cultura, señores, es como los vasos
comunicantes: va siempre de arriba a abajo
y adquiere el mismo nivel; no ha de venir
de abajo a arriba ...
EN SEGUIDA INTERVINO SIUROB:
bservo a los gobiernos de los
Estados presos de la mayor apatía
cuando se trata de la instrucción
pública; [ ... ] a los ayuntamientos en
medio de la más profunda anarquía
administrativa, abandonando a los maestros
de escuela al hambre ya la miseria; [ ... ]
da una parte de las mismas autoridades
federales una lentitud abrumadora cuando
se trata de llegar a la resolución de éstos
problemas que Son vitales para la nación, y
los males que el compañero Espinosa con
justicia ha señalado a los ministerios, yo los
encuentro también dentro de los gobiernos
de los ayuntamientos y los encuentro
también dentro de los gobiernos de los
¿
O
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
195
Estados. Que me diga el compañero
Espinosa acercándonos a un Gobierno de un
Estado, yendo a entrevistar al director de
Instrucción Pública, no encontramos
muchas veces a un pedante, muchas veces
a uno de los más grandes ignorantes,
muchas veces a un; malintencionado, si no
encontramos en la mayoría de los casos a
un viejo reaccionario encastillado, que ha
vuelto a apoderarse de la brújula de los
destinos de 'la Patria que se llama la
instrucción pública...
¿Entonces cómo vemos a toda la
República? Yo la veo [...] como, a un niño
sediento de saber, ansioso de conocer,
interrogando a su destino y que su destino
no encuentra siquiera que contestarle,
porque en sus legisladores no encuentra el
eco o no lo ha encontrado hasta éstos
momentos en los Ejecutivos locales [...] yo
me figuro al, pueblo de la República como
un niño sediento de instrucción, hambriento
de pan y que tiende las manos anhelantes
hacia nosotros y nos pide eso que le hace
falta. ¿y nosotros fundándonos en la
soberanía de los Estados vamos anegarle a
ése niño, a ésa generación de mañana,
vamos a negarle el pan intelectual que debe
ser el fundamento de su verdadera
soberanía grandiosa como pueblo inde-
pendiente, que va a formar la verdadera
alma del patriota, que va a establecer las
verdaderas bases de la nacionalidad
Mexicana?44
Contra el riesgo -señalado por Espinosa- de
que llegásemos a tener un gobierno y por
tanto un ministro de Educación conser-
vador, Siurob decía que
...la mejor garantía [ ... ] es la tendencia
absoluta nacional [ ... ], ya el poder no se
ha conservado en manos del partido
conservador, si por momentos fugaces y
que rápidamente le ha sido arrebata
devuelto a las manos progresistas del
partido liberal.
Y contra la propuesta de pedir permiso a las
legislativas locales para el establecimiento
de cada institución escolar federal apunta
siurob
... combatiremos en su debido tiempo en la
forma en que nos sea posible la abolición de
todas ésas ideas rancias apegadas al
terreno [ ... ] en virtud de las cúales pelean
los pueblos de un lugar de España contra
otro nada más por antagonismos de
vecindad y que cada quien considera su
Patria una ridícula porción de territorio en
vez de considerar siquiera como un
progreso la noción de Patria [ ... ], cuando,
las ideas socialistas consisten en borrar los
limites de Patria, y por consiguiente, en
pasar con mayor razon sobre todas éstas
pichicaterías de los Estados. 46
A propuesta del propio Siurob, se decidió
regresar a las Comisiones para reformarla.
Al día siguiente se aprobó la iniciativa (142
votos a favor y dos en contra). El Congreso
de la Unión quedaba facultado para
...establecen organizar y sostener en toda la
República escuelas rurales [ ... ] y legislar
en todo lo que se refiere a dichas
instituciones [ ... ], sin menoscabo de la
libertad que tienen los Estados para legislar.
sobre el mismo ramo.
De este modo, la Constitución facultaba al
Congreso de la Unió para establecer
escuelas federales en todo el territorio
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
196
nacional y legislar sólo en lo que se refiere a
dichas escuelas, sin menoscabo de las
facultades de los estados para legislar sobre
el mismo ramo en sus respectivas
jurisdicciones. De ése modo se establecía
un sistema constitucional de facultades
concurrente entre el gobierno federal y los
"estados en lo que se refiere al territorio,
pero dual en lo que se refiere a la materia:
de un lado la legislación federal para regular
las escuelas federales de todo el país y del
otro, las constituciones y las leyes de los
estados para regular las escuelas oficiales y
particulares dependientes de cada uno de
ellos.
De ése modo, en los estados comienza a
conformarse un sistema educativo también
dual, integrado por los antiguos subsis-
temas estatales y el naciente subsistema
federal.
Antes, durante y después que el Congreso
de la opinión debatiera y aprobara las
Iniciativas de Reforma del Artículo 30.
Constitucional y de la Ley reglamentaria, el
proyecto de federalización de Vasconcelos
fue discutido ampliamente por los maestros
y las autoridades educativas.
GUANAJUATO CONTRA LA
FEDERALIZACIÓN
n la víspera del II Congreso Nacional
de Maestros, la Dirección de
Instrucción de Guanajuato emite un
"Dictamen" sobre el proyecto de
federalización de la enseñanza de
Vasconcelos, en noviembre de 1920.
Guanajuato encontraba loable y digno de
todo apoyo el fondo del proyecto (redimir a
la 'inmensa masa del pueblo Mexicano")
pero no la forma, la cual era otra cosa
... se parece a ésos recursos y
medicamentos heróicos de que los médicos
echan mano en los casos desesperados
para detener en los umbrales de la vida al
enfermo que ya pisa las regiones de la
muerte: para conjurar la crisis no importa
producir en el paciente enérgicas reacciones
que dañan y debilitan varios órganos, que
más tarde no pueden curarse o sanan
difícilmente.
En defensa de su proyecto, Vasconcelos
había dicho que había que "barrer con
regocijo inmenso" las leyes que se oponían
a una reforma social. Pero la Dirección de
Instrucción de Guanajuato sostenía que la
centralización y uniformidad educativas
propuestas eran "una dictadura que no va
de acuerdo con las conquistas democráticas
de nuestras recientes revoluciones".
Establecer un cartabón de uno a otro
confín de la República no es ni natural ni
saludable. La soberanía interior de los
Estados encuentra su más amplia
aplicación en el ramo de la educación, ya
que por ella se imprime a cada una de las
entidades su personalidad inconfundible,
sus caracteres que, por razón de medio,
clima, recursos y reglas raciales hacen
diferente a un Estado de otro.
La invasión de fuerzas federales o de otro
Estado en el territorio de una entidad,
cuando no hay justificación en ése acto de
violencia constituye una violación física a la
soberanía del Estado, invadido intromisión
de la Federación en los asuntos que atañen
E
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
197
a la educación pública, es una violación de
un orden más delicado a la soberanía de los
Estados. Si rechazamos o reprobamos sin
reparos la violación física de la fuerza, ¿no
nos opondremos al intento de ataque, al
tratarse dél orden espiritual, que es más
nuestro? En la invasión material su huella
un territorio que no es de nuestra
propiedad, y sin embargo, no titubeamos
en defendió y cuando se trata de nuestra
personalidad propia y de nuestros hijos,
justificaríamos el atentado?48
Con la "centralización espiritual" -agrega-
se entronizara.; después la dictadura: "se
lograría la uniformidad; pero impuesta y
estéril". Siempre había sido nociva para los
estados la dirección educativa marcada por
el centro.
El Centro, adonde por razón natural
convergen las fuerzas vivas de la nación, no
está hecho para servir de asiento a los más
levantados ideales en ésa materia. Las
actividades políticas, quiérase o no, tienen
que marcar una altísima tensión en el lugar
que es residencia de los Poderes generales,
y absorben una grandísima dosis de las'
preocupaciones educativas. Otra buena
parte de éstas se sacrifica a las diversiones
y motivos de distracción de las grandes
urbes. La intriga es inmensamente mayor
en éstos centros; la lucha por la vida es
despiadada; el deseo de la propia
conservación y el egoísmo son absorbentes;
la tranquilidad requerida para las grandes y
generosas concepciones es rarísima vez
gustada por los espíritus de los educadores;
la afición a lo que deslumbra y al
exhibicionismo ha ganado una gran parte
del espíritu de verdadera y abnegada
consagración a la ciencia por la ciencia
misma. Por lo tanto, no es del centro de
donde nos ha de venir la salvación de la
Patria. La vida intensa espiritual se esconde
en los lugares tranquilos, en los lugares
olvidados, en los incubadores de
inteligencias sin oropeles, en los caracteres
sin ambiciones egoístas: la salvación de
nuestra vida espiritual como pueblo, está en
las modestas provincias, que mandan al
Centro su contingente de letrados, de
patriotas, de soñadores desinteresados.
Finalmente, la Dirección de Educación de
Guanajuato convoca a una Asamblea
Nacional de Educación, a realizarse en
Guanajuato después que los cuerpos
docentes de todas las entidades hubieran
estudiado el proyecto de Vasconcelos. En
ésa Asamblea Nacional se discutiría
"ampliamente sobre la forma de hacer
Viable y práctico ése magno proyecto".
Guanajuato, pues, no sólo rechazaba
la federalización propuesta por Vasconcelos,
sino también la convocatoria al Congreso
Nacional de Maestros, proyectado para
diciembre de 1920, con un tema central: la
federalización de la enseñanza.
DEBATE EN LOS CONGRESOS
NACIONALES DE MAESTROS
l Congreso Nacional de Maestros se
reúne en la Ciudad de México el 15
de diciembre de 1920, bajo la
presidencia de Ezequiel A. Chávez, quien
somete a la consideración de la Asamblea
el proyecto vasconcelista para crear la
Secretaría de Educación Pública Federal.
José Vasconcelos acudió a la sesión en la
que se discutió el tema de la "federalización
de la enseñanza" (23 de diciembre de
1920). Acudo -dijo- como "un simple
aspirante a maestro que viene a defender"
E
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
198
su proyecto de creación de la Secretaría de
Educación Pública Federa1.51
Éste fue quizá el punto más debatido. Un
delegado interpuso cuarenta argumentos
contra las escuelas rurales federales. La
mayoría de los delegados habían recibido
"instrucciones expresas de sus
gobernadores, para no permitir que se
menoscabara la soberanía de los estados".
52
El delegado por Colima propone que se
deseche el dictamen porque incluye un
concepto completamente vago: el de la
'federalización". Ezequiel A. Chávez
interviene en pro del dictamen aclarando
que "en ningún concepto debe entenderse
por federalización, la centralización", sino;
por el contrario, postula que enseñanza
debía ser libre y que en ella debían
intervenir los gobiernos federal y estatales,
los ayuntamientos y los particulares.
Después de otras intervenciones, José Ma.
Bonilla apunta:
... puede asegurarse que todos están de
acuerdo en la cuestión primordial [y] que se
ha conquistado un verdadero triunfo al
aceptar la federalización, puesto que el
Congreso de 1911 categóricamente expresó
que no debía aceptar la federalización.
Luego interviene un delegado vinculado a la
Confederación Regional de Obreros de
México (CROM), Treviño, quien expresa que
los gobiernos federal, estatal y los
ayuntamientos deben "cooperar
conjuntamente a la educación"; pero cada
uno de ellos debe hacerlo en sus
respectivas jurisdicciones. Por tanto, el
gobierno federal debía tener injerencia
solamente en el Distrito y territorios
federales. 55
Otros recuerdan la importancia de extender
la educación a la raza indígena. Uno más
afirma que los informes de los delegados de
los estados revelaban "el fracaso" de la
educación en manos de los ayuntamientos
y, algunas veces, de los estados.
Unos más apoyan la federalización "para
poner a salvo los intereses de los maestros"
.
...los maestros -dicen- deben quedar a
salvo de los vaivenes de la política, que casi
siempre es para ellos funesta, porque las
pasiones con que obran los Jefes
vencedores que ocupan los puéstos públicos
son prejudiciales para el maestro, por lo que
cree [ ... ] conveniente de una vez por
todas, sostener la inamovilidad del maestro
[ ... ] creando la Secretaría de Educación
Pública.
Vasconcelos consigue algún apoyo para su
proyecto, aunque no en los términos en los
que se lo proponía.
Las dos primeras conclusiones del Congreso
Nacional de Maestros (CNM) sobre la
federalización ("o alguna otra forma de
uniformación de la educación del pueblo")
se aprobaron en los mismos términos que
habían sido redactadas por la Comisión:
1a. No debe encomendarse únicamente
al Gobierno de la Federación la
educación del pueblo.
2a. No debe uniformarse la educación
del pueblo.
No sucedió lo mismo con las otras dos
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
199
conclusiones propuestas por la Comisión
Dictaminadora:
3a. Los Gobiernos de la Federación, de
los Estados y de los municipios
tienen la obligación de desarrollar
una acción conjunta, a fin de
realizar la educación nacional,
respetando la legislación escolar de
cada Estado.
4a. Se instituirán Congresos Nacionales
y Consejos Regionales integrados
por maestros en cada Estado,
encargándose los primeros de fijar
las bases, medios, tendencias y
demás finalidades de la educación
del pueblo, y los segundos de llevar
a cabo las decisiones de aquéllos, y
del estudio y resolución de sus
propios problemas.
En la tercera conclusión se rechazó
principalmente aquéllo de acción conjunta
para "realizar"; palabra que se sustituyó
por fomentar...
Con respecto a la cuarta, el debate giró en
torno de si los congresos y consejos
propuéstos estarían integrados
exclusivamente por profesores normalistas
o, por el contrario, se daría participación
también a profesionistas no normalistas.
Finaln1ente se decidió elin1inar la frase
"por maestros de cada Estado". Los
asambleístas también impugnaron la
subordinación de dichos Consejos
Regionales al Congreso Nacional y
decidieron sustituir la obligación de los
Consejos de "llevar a cabo las decisiones"
del Congreso Nacional con la de "adaptar
las decisiones" de éste a las necesidades de
sus respectivas entidades federativas.
Unas semanas después de la reforma
constitucional y establecimiento de la SEP,
se reúnen en Guadalajara el Congreso
Nacional de Maestros, a finales de
diciembre de 1921. Este Congreso propuso
que la Federación se hiciera cargo del
sistema de recompensas para el magisterio
-pensiones, jubilaciones, medallas, títulos
honoríficos-, con la cooperación de los
gobiernos de los estados. Debía, pues,
federalizarse el sistema de recompensas
porque: i) los sistemas locales de
recompensa no tomaban en cuenta los
servicios realizados en otras entidades
federativas; ii) en la mayoría de los casos,
tales recompensas no se hacen efectivas
debido a la penuria económica de los
gobiernos y municipios, las intrigas de la
política local o por la tendencia a hacer"
economías" en detrimento del magisterio;
y, finalmente, iii) la diversidad de criterios
para evaluar y por tanto recompensar- el
trabajo docente en las entidades
federativas contribuye a la “anarquía
escolar" de la República.
Sobre la dirección técnica y administrativa
de la educación en los estados, se proponía
que se suprimieran las denominadas direc-
ciones generales de educación de los
estados y se remplazaran por secretarías
generales de educación, que se ocuparían
únicamente de la parte administrativa; y
por consejos de maestros, para la
resolución de los asuntos técnicos del
ramo.50
Esteban B. Calderón envió una carta al
Tercer Congreso Nacional de Maestros en
la que expresaba su desacuerdo con CIPro-
yecto de federalización de la enseñanza
presentado al Congreso de la Unión por el
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
200
rector José Vasconcelos. La Federación -
decía Calderón- se proponía intervenir en
el ramo educativo de los estados a titulo
de beneficencia" por respeto a la soberanía
de los mismos, Así, ... se fundarán
escuelitas por todas partes, sujetas todas a
un mismo centro director cuando ésa parte
administrativa es precisamente la que no
se debiera centralizar por ser éste un
procedimiento entorpecedor y opuesto al
verdadero federalismo.61
El problema educativo no es regional -decía-
, sino nacional, pero debía unificarse sólo "el
esfuerzo puramente intelectual", dejando a
los estados la parte administrativa.62
Para ése fin proponía que: i) que los
Consejos de Educación Estatales tuvieran la
facultad de reclutar, nombrar y remover a
los maestros; II)reservar a los
gobernadores "la supervigilancia del Ramo";
III) que el sostenimiento de la enseñanza
fuera con fondos del Estado y con un
subsidio de la Federación, proporcional cala
población escolar; IV) que se creara un
Congreso Nacional de Educación integrado
por uno ó dos delegados de cada entidad,
designados por los mismos maestros y
Consejos de Educación en las capitales de
cada estado; y v) que la SEP fuera la
encargada de presidir el movimiento
pedagogico ,de concentrar los datos
estadísticos y las iniciativas de los
profesores de todo el país, así como de
convocar al Congreso Nacional. 63
LOS PRIMEROS AÑOS DE LA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
LA EXPANSIÓN CENTRALIZADA
a política educativa del nuevo
régimen sería muy clara en cuánto a
su voluntad de "federalizar" la
enseñanza primaria y la de difundir el
alfabeto entre los campesinos e indígenas
del país, con el fin de avanzar en el proceso
de integración nacional. Lo primero
significaba la absorción de los sistemas
escolares de educación primaria de los
gobiernos de los estados, pero la oposición
de éste hace que la federalización entendida
en ésos términos no puede realizarse sino
en forma mínima. En la práctica, la
federalizad fue sustituida por un proceso de
expansión de la acción educativa de la SEP
en los estados. Esta expansión se realiza
inicialmente I las zonas rurales, que era
adonde no llegaba la acción educativa I los
gobiernos de los estados y donde éstos
oponían menor resisténcia a la penetración
educativa del gobierno central.
Durante los primeros años de
existencia de la SEP, la acción educativa
federal en los estados se desarrolla,
predominantemente en las zonas rurales, y
desde ahí avanzaría posteriormente hacia
los centros más urbanos de las entidades
federativas. De ahí que el centralismo
educativo que después conocimos no sea
resultado tan de la absorción de los
sistemas locales como de la expansión de
sistema educativo federal en las entidades
federativas. A la post resulta que el último y
fallido recurso usado por el antiguo régimen
para centralizar, la "enseñanza -la creación
de un sistema (enseñanza rural dependiente
del gobierno federal- tiene éxito (el periodo
L
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
201
posrevolucionario, y da origen a un sistema
educativo, federal mucho más vasto que el
que hubiera derivado de la me: absorción
de los sistemas escolares de los estados.
La acción educativa federal en los
estados genera un conjunto de fenómenos
que, a su vez, vendrían a apoyar o acelerar
la expansión centralizadora de la enseñanza
primaria en el país. Uno ( ésos fenómenos
fue la deserción de los maestros locales y su
incorporación al sistema federal, que
generalmente pagaba mejor! sueldos y con
mayor puntualidad que los gobiernos
estatales y municipales, aparte de que el
trabajo en la SEP significaba para los
maestros mayores probabilidades de
movilidad escalafonaria y de cambie de
adscripción de una a otra región del país.
Otro es la disminuye o estancamiento del
presupuesto destinado por los estados a,
educación primaria, mientras -o debido a
que- el sistema educativo federal seguía
expandiéndose en sus respectivos territorio
LA SEP SIN LEY
or casi veinte años, de 1921 a 1939,
la SEP nació y desarrolló Sl
actividades sin contar con una ley
orgánica. Quizá fue mejor asi.
Aparte de ahorrarse un intenso debate y
lento procedimiento legislativo, la Secretaría
pudo darse progresivamente su propia
organización, conforme desarrollaba su
obra.
Debido a la falta de una ley orgánica
de educación -dijo Puig ante los directores
federales de educación, en 1925- 60% de
los actos de la SEP estaban al margen de la
ley: la SEP había aceptado obligaciones que
no estaban consignas en ninguna ley y
desempeñaba funciones que no eran
constitucionales. La obligatoriedad de la
educación primaria, por ejemplo, no estaba
prescrita constitucionalmente en toda la
República. Pero las actividades de la SEP,
sino por la ley, estaban justificados por "la
urgencia de la necesidad social". En la
Cámara de Diputados estaba el proyecto de
Vasconcelos pero -según Puig- en el
transcurso de los últimos tres años había
pasado a ser "anacrónico", y por eso había
encomendado la redacción de un nuevo
proyecto de Ley Orgánica al oficial mayor,
Moisés Sáenz, 64 el cual nunca se dió a la
luz pública.
Poco a poco se fueron "estableciendo
los precedentes y sentando jurisprudencia",
se expidieron disposiciones, circulares y
normas de distinta naturaleza. 'Esta
"legislación" dispersa, dictada por las
autoridades altas e intermedias de la SEP,
fue particularmente rica en el periodo
callista.65 Fue una de las diferencias más
notables con respecto al periodo anterior.
Vasconcelos, ordenaba actuar en favor de,
la obra educativa, incluso al margen de las
disposiciones por él mismo dictadas; Puig y
Sáenz trataron de ordenar o enmarcar la
región dentro de un conjunto de
disposiciones normativas, que a iban hasta
la regulación -en detalle de las actividades
docentes sociales del magisterio.
PRIMEROS CONVENIOS DE
FEDERALIZACIÓN
unto a la expansión de las escuelas
rurales federales en los estapos, a lo
largo de 1923, la SEP firmó convenios
o contratos de la federalización" con la
mayoría de los estados de la República.
P
J
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
202
Mediante ésos convenios, la Secretaría
asuma el control técnico administrativo
con diversas modalidades- de las escuelas
primarias y rurales estatales, y los
gobiernos locales, por su parte,:
comprometían a aportar un monto o un
porcentaje de su presupuesto para el
sostenimiento de dichas escuelas.66
Moisés Sáenz califica ésos convenios como
una "forma simplista de coordinación" que no
dió resultado porque "le faltó complejidad y
engranaje, y porque violando [ ... ] el
principio del responsabilidad local, producía
[...] la desaparición de dicha -res
ponsabilidad local". Por eso -agrega Sáenz- a
principios dé cuatrienio callista fueron
anulados los pocos convenios que estaban
vigentes y, además, la SEP dispuso que, en
adelante,
... desarrollaría su acción educativa
independientemente de la educación de los
Estados, de que éstos tenían la obligación
de hacerle propia y de que el Gobierno
Federal deseaba ejercer en todo el país una
labor que viniese a llenar las lagunas que la
acción local dejara o a ampliar y afinar la
que en algunos estuviera ya
desarróllandose:
De ése modo la federalización, como
absorción de los sistemas locales, fue
sustituida por una política tendiente a
acelerar la expansión de la acción educativa
directa de la SEP en los estados. La
federalización dió paso así a una expansión
centralizada que quería ser compensatoria
y complementaria de la acción educativa
local.
Con ésto se consolida la dualidad
federal/local de los sistemas escolares en
los estados, la que paradójicamente
contribuyó a actualizar de nuevo la
necesidad de coordinación entre ambos'
sistemas y, desde luego, el antiguo tema
de la federalización.
V AÑOS DE INCERTIDUMBRE
AUTOCRÍTICA ACERBA
a década de los veinte es reconocida
por la mayoría de los maestros e
historiadores de la época como la
"edad de oro" de la escuela rural Mexicana.
Sin embargo, los periodos fundacionales, los
más creativos siempre duran muy poco. A
finales de esta década el desarrollo del
sistema educativo federal comenzaba a
afrontar algunos problemas derivados de su
propio crecimiento:
Enemigo en parte del ideal generoso, es el
crecimiento mismo del sistema que procura
realizarlo, por eso es que tantos grandes
movimientos espirituales han llegado a
convertirse en meros esqueletos
burocráticos. Conforme aumentan las
escuelas tendremos que ir descontando,
aún perfeccionada la técnica de realización,
cierto número de maestros que aunque se
llamen apóstoles, no lo son. Conservar el
espíritu de la obra, la filosofía elevada, el
método natural, real y vivo, la norma
humana y conservar todo ésto a pesar de
que las escuelas se cuenten por millares,
constituye una de las tareas más delicadas
de quien debe dirigirla.
Durante el periodo anterior (1924-1928) la
acción educativa federal en los estados fue
muy desigual. Moisés Sáenz apunta que ?la
L
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
203
acción de la SEP había dejado que desear
en Veracruz, Jalisco, Chiapas, Nayarit,
Guanajuato, Sonora, Tamaulipas y Yucatán.
Y ello ocurrió por diversas razones. En
Nayarit -según Sáenz- se habían conjugado
un director de Educación incompetente y
condiciones locales adversas -era "tal el
estado de desintegración" "que hasta la
gestión más inteligente hubiera tenido
dificultades. Algo semejante ocurrió en
Veracruz, pero aquí las cosas comenzaron a
cambiar a partir de 1928: se sustituyó al
director de Educación y se inició una
tendencia hacia la estabilidad política local
problema de Chiapas, en cambio, era su
lejanía, "la política apasionada" de sus
habitantes, la insuficiencia del Inedia y los
frecuentes cambios de director de
Educación (tres titulares en el cuatrienio
callista).
En Sonora el problema era "más ideológico
que administrativo", pues los maestros
federales se negaban a plegarse a las
orientaciones de las autoridades centrales
de la SEP; aparte de la indisciplina del
magisterio -y quizá con uno de los motivos
de la misma- había otro problema: el de la
disparidad en los sueldos de los maestros
locales y los federales, de un modo
excepcional;
éstos últimos los tenían inferiores a los
estatales. En Jalisco y Guanajuato las
deficiencias se atribuían también a los
maestros, así lo sugiere el reajuste del
personal docente de ambos estados a.
principios de 1928. En Tamaulipas el
problema era, aparentemente, el tardío
inicio de la acción federal en el estado
(1926). Y por último, en Yucatán,
simplemente la SEP no había 'empezado el
trabajar no obstante que se habían hecho
dos o tres intentos desde el periodo de
Vasconcelos; el fracaso se puede anotar a la
cuenta de tres principales factores: la
lejanía. El regionalismo, los conflictos
políticos locales y la antigua y extensa obra
educativa en Yucatán.
Por otra parte, como vimos, los
convenios de federalización firmados con
los estados no brindaron los resultados
esperados y habían sido prácticamente
abandonados desde comienzos del perioda
presidencial de Plutarco Elías Calles. Ésto
hizo escribir a Moisés Sáenz que entre el
gobierno federal y los estados,
... hasta la fecha nos regimos tan sólo por
una coordinación espiritual de buen
propósito y de buena voluntad: será
necesario llegar y bien pronto a una
coordinación administrativa, "orgánica",
entre la SEP, los estados y los municipios.3
La coordinación aparecía como un
in1perativo mayor también porque la
evolución dual del conjunto se estaba
realizando en forma desequilibrada y
comenzaba a producir algunos conflictos.
La expansión de la SEP en los estados,
que se quería compensatoria y
complementaria, era cada vez más
competitiva y conflictiva. N o hubo
problemas mientras la acción federal se
dedicó a cubrir los terrenos baldíos de los
sistemas escolares de los estados
Y los ayuntamientos. Pero, conforme se
desarrollaba la acción federal y la local,
ésos terrenos se fueron angostando y, por
ende, los contactos entre los dos sistemas
se hacen más frecuentes y aumentan la
probabilidad de choque entre ellos.
Además de la reducción de los
terrenos baldíos y el aumento de la
frecuencia en el contacto, hay otras fuentes
de conflicto entre el sistema federal y el
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
204
local: la disparidad de normas ideológicas y
administrativas, misma que se daba en los
sueldos y las condiciones de trabajo; y el
cambio -a veces huida o refugio- de los
maestros de uno a otro sistema.4
Por otra parte, ya eran visibles los
problemas administrativos generados por la
expansión centralizadora. Sáenz apuntaba
que, en su afán de centralizar la función
administrativa de la Secretaría, el
Departamento Administrativo ocasionaba ...
retardos en el arreglo de los negocios, que
le incumben, falta de armonía entre las
diversas dependencias y a veces
arbitrariedades por acordar directamente
determinaciones que deberían tal vez haber
sido promovidas por los Departamentos o
Direcciones afectadas. Si tratándose de las
oficinas domiciliadas en el edificio mismo de
la Secretaría, la centralización resulta en
ocasiones incómoda por dilatoria; se hace,
más inconveniente hasta llegar a la
injusticia a veces, cuando se la considera
en relación con las oficinas educativas
federales establecidas en los Estados.5
Para resolver este problema, Sáenz
proponía que se dieran a los directores de
educación federal en los estados, mayores
facultades en la formulación y ejecución de
sus presupuéstos.
La SEP no sólo había crecido, sino
también había transformado una estructura
administrativa; Una estructura
administrativa relativamente simple cuyo
control se concentraba en el Departamento
escolar, pasa a ser en el periodo callista
mucho más compleja y diferenciada.
Uno de los, cambios más importantes
introducidos a la SEP en este periodo fue la
supresión del Departamento Escolar
y la creación de las siguientes
dependencias:
I) Departamento de Educación
Primaria y Normal, con jurisdicción
exclusivamente en el Distrito Federal a
partir de enero de 1927.
II) Departamento de Escuelas
Rurales, Primarias, Foráneas e
Incorporación Cultural Indígena, bajo cuyo
control quedaban los maestro de las
escuelas rurales y primarias que la
Secretaría tenía en los estados y territorios.
Dicho control lo ejercía a través de las
Direcciones de Educación Federal de cada
una de las entidades federativas, de las que
dependían los inspectores instructores, y
las instituciones educativas de la SEP en
sus respectivas jurisdicciones, inclusive
aquéllas que dependían de otros
departamentos o direcciones de la cretaria.
III) Dirección de Misiones Culturales y
Escuelas Normales Rurales que tenía a su
cargo las misiones culturales ambulantes
y)as;~ misiones permanentes de
mejoramiento rural, así como las Escuelas
Normales Rurales Regionales.
IV) Departamento de Enseñanza
Técnica, Industrial y Comercial, a cargo de
las escuelas técnicas de la Secretaría en el
Distrito y territorios federales y los estados.
Cada uno de los Departamentos y
Direcciones mencionados pasaron a
constituir unidades burocráticas que, a su
vez, poco tiempo después serían los
ámbitos de influencia de las principales:
(organizaciones magisteriales que se
disputarían el control sindical de los
profesores y empleados de la Secretaría.
Esto sería así no sólo por la intervención
que las autoridades de cada una de las,
direcciones y departamentos tuvieron en la
formación de los sindicatos de maestros,
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
205
sino también por las diferentes funciones
que: cumplían y características del personal
docente y administrativos que laboraba en
cada una de ellas.
INTENTO DE RECONSTRUIR LA
RELACION ENTRE LA SEP Y LOS
ESTADOS.
principios de la década de los
treinta hubo aires de renovación en
la SEP. El secretario de Educación,
Aarón Sáenz planteó "lá mperiosa
necesidad de iniciar todas las correcciones
orgánicas" que aconsejaba el propio
desarrollo educativo del país. Ésto con fin
de lograr, ante todo, "la mayor eficiencia
funcional" del servicio. 6
Dos eran -según Aarón Sáenz-los
principales esfuerzos que debían hacerse:
mejorar la organización, mediante una
mayor coordinación de "todas las
actividades, instituciones, esfuerzos y
tendencias dentro de la propia Secretaría"
y, al mismo tiempo, alcanzar una mejor
coordinación de los esfuerzos de la
Federación con los organismos educativos
de los estados. Se trataba de terminar con
la duplicidad de esfuerzos y el desperdicio
presupuestal, y de lograr "la unificación
educativa en Federación y estados". 7
Había llegado la hora de "substituir el
criterio cuantitativo por el cualitativo" en la
educación nacional, definiendo con toda
precisión las orientaciones básicas del
programa educativo y mejorando la
condición económica y rural del
profesorado, los funcionarios y los
servidores públicos y, al mismo tiempo,
exigiéndoles un mayor rendimiento de
colaboración". 8
El antiguo régimen -segun Sáenz- había
sosténido un programa de cultura intensiva,
como corolario de todo régimen de :clases
privilegiadas, que a la larga, pero muy a la
larga, se traduciría en una generalización
de la cultura. En cambio la educación
posrevolucionaria invirtió el sistema:
…impuso como preferente, como
urgentísima la cultura extensiva,
respondiendo al clamor de las. masas
populares [las cúales] exigieron antes que
el perfeccionamiento mayor de la
aristocracia intelectual, la democratización
de una cultura de nivel no muy alto si se
quiere, pero uniforme en todo el país.
Además de extensiva, igualitaria y
nacionalista, la educación posrevolucionaria
quiso ser también más utilitaria y menos
abstracta que la del antiguo régimen.
La reorganización general del sistema -
según Aarón Sáenz se haría sin abandonar
su carácter extensivo y utilitario.
Una de las últimas medidas legislativas en
materia educativa del régimen porfiriano fue
la expedición de la Ley de Instrucción
Rudimentaria, decretada el 11 de junio de
1911, el mismo día que Díaz embarca en "El
Ipiranga". Esta Ley ocultaba al gobierno
federal para establecer escuelas
rudimentarias en todo el país, con
preferencia en aquéllos centros de población
a los que no llegaba la acción educativa de
los gobiernos 8btatales y municipales.36
Desde la exposición de motivos de la
Iniciativa de Ley de Instrucción
Rudimentaria, el 1 de junio de 1911, se
advertía que no faltarían "los espíritus
obstruccionistas [que] pretenderán invocar
en contra de esta bienhechora idea el
régimen federal y la soberanía de los
A
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
206
estados". Adelantándose a la crítica, la
exposición de motivos advertía que el
régimen federal y la soberanía eran
"principios de equilibrio político, dentro de
nuestra Constitución; pero no han sido ni
pueden ser el fundamento del monopolio de
la instrucción, o mejor dicho, del monopolio
de la ignorancia". Aclaraba que la ley no
afectaba en lo más mínimo la legislación
educativa vigente, y recordaba que la ley
propuesta era una figura jurídica semejante
al resto de las leyes federales con
jurisdicción en todo el territorio nacional,
como eran las de fomento de industrias
nuevas o la de explotación de los recursos
naturales.
36 "Decreto para el establecimiento de las
escuelas rudimentarias", en SEP, La educación
publica el México a través de los mensajes
presidenciales desde la consumación de la
independencia hasta nuestros días, México,
1926. La Iniciativa de Ley fue elaborada por
Jorge Vera Estañol, secretario dé Instrucción
Pública, y Gregario Torres Quintero, jefe de la
Sección de Instrucción Primaria, y enviada al
Congreso de la Unión por Díaz en los Últimos
meses de su gobierno. Sería promulgada por el
presidente interino Francisco León de la Barra,
siendo secretario del Ramo Francisco Vázquez
Gómez, el 1 de junio de 1911.
La ley no tuvo vigencia durante los
meses que fungió como secretario del Ramo
Vázquez Gómez; pero su sucesor en el
cargo, Francisco Díaz Lombardo -a propuesta
de Torres Quintero decidió establecer la
Sección de Instrucción Rudimentaria en la
SIPBA (el 24 de noviembre de 1911), la que
puso a cargo del licenciado Manuel Brioso y
Candiani.
Para dar cumplimiento a la ley, la
Sección de Instrucción Rudimentaria envió
instaladores de escuelas rudimentarias a
todos los estados y territorios de la
República. Los instaladores tenían como
tarea "explorar las regiones más incultas
del país" y proponer a la Secretaría la
fundación de escuelas rudimentarias "en los
centros o puntos lnás a propósito de cada
división natural étnica o delimitada por el
uso de un idioma o dialecto regional". Los
instaladores propondrían a la Secretaría de
Instrucción las personas de cada localidad
que reunieran "las condiciones de aptitud y
moralidad requeridas para dirigir las
escuelas e inspirándose siempre para el
mejor desempeño de sus encargos, en el
decreto del de junio de 1911".
La nueva Sección tenía ante sí una
labor sin antecedentes y "su campo era muy
extenso, puesto que se trataba de todo el
país" y "no era cosa de establecer escuelas
en las ciudades y aldeas, sino en los lugares
apartados, pequeños e incultos".
El programa comenzó a ejecutarse con
el nombramiento de treinta y seis
"instaladores de escuelas", que se
diseminaron en los estados y territorios con
el fin de presentara a la SIPBA "propuestas
razonadas" pará el establecimiento de
escuelas rudimentarias Debido a la
inexperiencia de la Sección y de los
instaladores, éstos a veces se perdían y no
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
207
se tenían noticias de ellos por varias
semanas.39
En abril de 1912, Madero proyectaba la
creación de 500 escuelas rudimentarias en el
país. En septiembre de ése mismo año el
presidente dió cuenta de los escasos
resultados arrojados hasta entonces. Sólo
había 50 escuelas funcionando, a pesar de
que los instaladores habían propuesto la
creación de 580, y a pesar de que ya se
había gastado 95% de la partida
presupuestal de 300 mil pesos. Sin embargo,
dijo que la Secretaría tenía in1portantes
estudios sobre la forma de organizar y
establecer, de manera definitiva y con el
mayor provecho y extensión posibles, las
escuelas rudimentarias en todo el país.41
Ésto provocó muchas críticas. No era muy
halagueño el futuro inmediato de éstas
escuelas, porque el Congreso de la Unión
había reducido el presupuesto para la
instrucción rudimentaria de 300 mil a 160
mil pesos, en el siguiente ejercicio fiscal.
LA CRÍTICA Y LOS OBSTÁCULOS
l Diario del Hogar (30 de abril de
1912) informó que el nombramiento
de los instaladores de escuelas
rudimentarias había caído algunas veces en
personas ajenas a la enseñanza y que en
muchos lugares no había habido
propiamente instalación de escuelas, sino
simples cambios de dueño: escuelas del
estado que pasaban a la federación. Así, los
estados se reservaron sólo las mejores
escuelas y disminuyeron su gasto
educativo. Otro diario, La nación (14 de
agosto de 1912) tildó de utópico el proyecto
de escuelas rudimentarias. Lo consideraba
irrealizable tanto desde el punto de vista
económico como desde el pedagógico.-La
población analfabeta, además de ser
numerosa, tenía una pluralidad de lenguas
(mencionaba sesenta) y se hallaba muy
dispersa en el país. El programa pretendía,
además, que los indígenas aprendieran en
tan sólo dos años a hablar, leer y escribir en
español y las operaciones elementales de
aritmética. El diario sugería la alternativa de
valerse de los misioneros católicos que
tenían una larga experiencia en la
instrucción popular y eran capaces de
enseñar, desinteresados, movidos por un
espíritu superior y se contentaban con
pequeñas subvenciones.43
En junio de 1912, el subsecretario
Pani publico un estudio crítico sobre la
instrucción rudimentaria.44 Las mayores
dificultades para el cumplimiento de esta
ley -según Pani- eran: i) las condiciones
especiales de nuestro pueblo, ii) la
extremada limitación de nuestros recursos,
y iii) la propia ley.
La primera dificultad era la muy
desigual distribución de los grupos étnicos
en el territorio nacional y las" diversas
costumbres, necesidades y aptitudes y
hasta aspiraciones contrarias y [ ... ] la
confusión casi babélica que resulta de la
gran pluralidad de las lenguas nativas que
se hablan en el país". El segundo obstáculo
para el cumplimiento de la ley era el
económico: el presupuesto total de la
Federación equivaldría a "una insignificante
gota de agua" para atender a poco más de
10 millones de analfabetas en el país, de los
cúales 3.6 millones eran los niños en edad
escolar. Por último, entre las limitaciones
derivadas de la propia ley estaba la
insuficiencia de los cursos previstos por la
misma -dos cursos anuales- para enseñar
los rudimentos de lectura y escritura. Ésto -
según Pani- se lograba, con algunos
E
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
208
defectos, en el Distrito Federal, en escuelas
bien dotadas de material, con maestros
especialmente preparados para la docencia
y un buen sistema de inspección técnica;
pero difícilmente se lograría en los "lugares
más incultos del país", en los que
seguramente se exhumarían las "ya
olvidadas antigüedades pedagógicas, como
el Silabario de San Miguel, mucho menos se
podría realizar el plan de 'educación
integral'" .
Fundados en éstas consideraciones y
exagerando quizás los peligros de no
ajustarse estrictamente a los cánones
pedagógicos modernos es como algunos
educadores han llegado a calificar las
escuelas de referencia de excelentes fábricas
de zapatistas.
Esta última afirmación no era totalmente
exacta -según Pani porque no eran zapatitas
muchos de los egresados de las escuelas
primarias del país -la mayoría de éstas
semejantes a las rudimentarias- pero
advertía que no era quimerico el peligro
apuntado, sobre todo en los lugares más
incultos del país, en los cúales, por su
alejamiento de todo centro adelantado o de
las vías de comunicación, y, además, por las
condiciones especiales de vida de sus
pobladores, los conocimientos abstractos
rudimentarios allí difundidos no pueden
tener una aplicación práctica inmediata [ ...
] y, además, a todos los casos en que, no
verificándose precisamente lo anterior, la
elevación del nivel intelectual del pueblo
producido por las escuelas no esté
acompañada, por efecto de las mismas
escuelas o de causas exteriores, de un
aumento de bienestar material. La labor
,escolar, "en todos los casos de ruptura del
equilibrio entre el nivel mental y el
económico del pueblo, creada un estado
permanente de descontento, preparación
admirable del campo donde vendrían a
espigar después, fructuosamente, los dema-
gogos sin conciencia predicando, por
ejemplo, socialismos agrarios del tipo
orozquista o zapatista, ésto es, .el despojo
violento de los terratenientes. [...] Analizar
la desgracia [...] es centuplicarla. Proyectar
luz en las conciencias, mediante enseñanzas
abstractas, para iluminar sólo miserias, pero
dejando obscuros los caminos que conducen
al mejoramiento económico, es, pues, una
cruel ironía para el pueblo y una amenaza
para nuestro régimen social.
Para solucionar éstos problemas Pani
proponía las siguientes reformas a la
instrucción rudimentaria: a) Difundir la
enseñanza rudimentaria preferentemente
entre los niños en edad escolar y sólo por
excepción entre los adultos; b) Aumentar la
duración del programa de dos a tres años,
con el fin de introducir al programa
nociones elementales de geografía e
historia Patria; y para imprimirle un
carácter práctico, agregar la enseñanza de
dibujo y trabajos manuales; e) Establecer
en cada región y de acuerdo con sus
necesidades, una o varias Escuelas
Prácticas Industriales o Agrícolas, para
coronar la obra iniciada por las
rudimentarias; y
d) Establecer escuelas normales regionales
para formar el personal docente de las
escuelas rudin1entarias, con personas de
los mismos lugares donde se
desempeñaran como maestros.47
Por ahora -según Pani- convenía "limitar el
radio de acción de la enseñanza
rudimentaria a una cierta zona alrededor
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
209
del Distrito Federal"; después podrían
extenderse "del centro a la periferia,
siguiendo las líneas menor resistencia" a la
acción escolar, a saber: las que iban de las
zonas de mayor a menor densidad
poblacional. Esta era la ruta de las menores
a las mayores dificultades para la
inspección escolar, la cual era menos eficaz
y más costosa cuánto mayor era la
superficie ocupada por las escuelas de su
jurisdicción. De ése modo se alcanzaría un
"rendimiento máximo compatible con el
esfuerzo desplegado", sin "diluir ho-
meopáticamente la acción escolar", como
ocurría con el esquema vigente.
En junio de 1912, Pani renunció al cargo de
subsecretario de Instrucción por un
conflicto con el secretario Pino Suárez.
Unos días después de la renuncia de Pani
(el principal crítico de la Ley de Instrucción
Rudimentaria) fue designado jefe de la
Sección de Instrucción Rudimentaria
Gregario Torres Quintero (coautor de la
citada ley).
A tres meses de haber asumido el
cargo, Torres Quintero inforn1ó ante el III
Congreso Nacional de Educación Primaria
(reunido en Jalapa). A pesar del entusiasmo
de Torres, hasta entonces los resultados
concretos habían sido muy magros. Tan
sólo se habían-establecido 86 escuelas
rudimentarias pero prometía la instalación
de 118 más en el curso del mes de octubre.
Todas éstas escuelas estarían ubicadas en
los estados, ya que se había resuelto que
las del Distrito y los territorios federales
pasarían a ser escuelas primarias,
dependientes de sus respectivas autorida-
des escolares.
Torres Quintero informa que la mayoría de
los estados había acogido la idea "con
entusiasmo" pero, al mismo tiempo,
señalaba que en 1912, debido "a los
trastornos políticos", se había suspendido la
fundación de escuelas rudimentarias en los
estados de Sonora, Chihuahua, Sinaloa,
Durango, Morelos y Coahuila. En este último
estado, el gobernador Venustiano Carranza
había rechazado el establecimiento de las
escuelas rudimentarias porque consideraba
anticonstitucional el decreto que les había
dado origen.
Torres Quintero anunció una reforma
de la estructura administrativa, la
supervisión y la estrategia instaladora de las
escuelas rudimentarias. En cada estado se
establecería una Inspección General, con
sede en la capital, y varias Inspecciones de
Zona, encargadas de la dirección técnica y
administrativa de las escuelas
encomendadas a su vigilancia. Por encima
de las inspecciones generales estarían los
"visitadores" que recorrerían las regiones y
desempeñarían las comisiones que
dispusiera la SIPBA., Con esta nueva
estructura,
.. .la SIPBA desarrollará [...] en todo el país
un servicio centralizado, exclusivamente de
la instrucción rudimentaria [...] con sus
quinientos inspectores escolares y sus diez
visitadores de oficinas primarias.
Además de los obstáculos políticos y
geográficos, la instrucción rudimentaria
encontró algunas de sus principales
dificultades en el medio social inmediato
donde iba, pera establecerse: las familias
que se negaban a enviar a sus hijos a la
escuela por razones económicas y
culturales, en Guanajuato, y los hacendados
que "se niegan rotundamente a que se les
dé instrucción a los peones y a sus hijos,
temerosos de que en ella pierdan su
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
210
fanatismo y su paciencia en la esclavitud, y
ya no puedan manejarlos y pagarles Como
hoy lo hacen, en Sinaloa".
En la tercera reunión del CNEP por el Señor
representante de la SIPBA", en Boletín de
Instrucción Pública, vol. XX, núms. 3 y 4, p.
554.
EL FINAL
n abril de 1913 Victoriano Huerta
informó al Congreso de la Unión que
hasta entonces sólo se habían
podido establecer 181 escuelas
rudimentarias, con alrededor de 10 mil
alumnos, de los que eran adultos mil
quinientos. Expresó el propósito de que
llegaran a ser 5 mil, con más de 250 mil
alumnos. Para ello solicitaba del Congreso
la autorización de un presupuesto de 4.5
millones de pesos.5c) Huerta también
anunció que pronto enviaría al Congreso
una iniciativa de reformas a la Ley de
Escuelas Rudimentarias para hacer
obligatoria la asistencia a éstas escuelas en
aquéllos lugares donde no hubiera
establecimientos de educación primaria o
en los que las leyes locales no la
consideraran obligatoria.
Intentamos -decía Huerta- orientar la
enseñanza en un sentido "preferentemente
práctico" que conduzca a un "resultado
inmediato", apartándonos de la "teoría
especulativa en estudios y profesiones". La
prosperidad de la nación -agrega- depende
de "la elevación intelectual de las grandes
masas".
Sin embargo, en septiembre de 1913
informa que estaban funcionando 200
escuelas rudimentarias (sólo 19 más que en
abril) con 10 mil alumnos (el mismo
número que en abril). Cifra que perdurará
hasta el resto del gobierno de Huerta. Muy
lejana quedaba la promesa de establecer 5
mil escuelas para atender 250 mil alumnos.
La Ley de Instrucción Rudimentaria y la
idea de ponerla en vigor había sobrevivido a
tres presidentes y a varios secretarios de
Instrucción; también había sobrevivido a las
críticas y dudas, sobre su bondad y
factibilidad, a la escasez de recursos
económicos y, sobre todo, a la resistencia
de los estados que se negaban a ser
invadidos por la instrucción federal en sus
territorios.
La instrucción rudimentaria sufrió su mayor
descalabro durante el gobierno de
Victoriano Huerta, cuando parecía que con-
taba con el mayor apoyo político y
económico del gobierno federal. por si fuera
poco, el franco declive ocurre cuando los
encargados de dirigir la construcción del
sistema nacional de instrucción
rudimentaria eran el secretario de
Instrucción, Jorge Vera Estañol, y Gregorio
Torres Quintero, jefe de 1a Sección de
Instrucción Rudimentaria, quienes habían
sido los autores de la iniciativa de Ley de
Instrucción Rudimentaria, decretada en las
postrimerías del porfiriato.
Al comienzo, las rudimentarias habían sido
rechazadas como una empresa
centralizadora o de conquista y colonización
política de los estados. Paradójicamente, las
rudimentarias terminan sucumbiendo, no
por la resistencia local, sino por el temor del
centro, que veía en ellas la formación de un
sistema escolar, con tal potencial político,
que podría servir a Vera Estañol en sus
ambiciones presidenciales.
Cuando parecía que vendrían a más, las
rudimentarias vinieron a menos. Quizá a
Vera Estañol y a Torres Quintero les sobró
E
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
211
entusiasmo el interés político en el
proyecto. Quizá a sus adversarios políticos y
a Huerta les sobró desconfianza hacia los
directores responsables de la empresa que
se avizoraba con una obra política de
envergadura mayor. Al oído de Huerta
llegaban los rumores: la instalación de las
escuelas rudimentarias entrañan un "plan
político" de Vera. Estañol para lanzar su
candidatura a la presidencia de la
República. Vera Estañol -decían no está
construyendo el sistema federal de escuelas
rudimentarias, sino su imperio político con
agentes en todo el país: los inspectores
generales y de zona, instaladores, los
directores de escuela y los maestros y las
comunidades y autoridades locales
beneficiadas con el establecimiento de las
nuevas escuelas.
Prevaleció la desconfianza presidencial
hacia los beneficiarios políticos potenciales
del sistema nacional de instrucción
rudimentaria. Por estar organizando este
ejército nacional, a Vera y Torres les pasó
con Huerta lo que a Bernardo Reyes le
había pasado con Diaz por su éxito en la
organización de las reservas militares en
todo el país.
Vera y Torres fueron destituidos de sus
cargos y la Sección de Instrucción
Rudimentaria fue suprimida del
organigrama de la SIPBA.
El conflicto entre Huerta y Vera en torno de
la instrucción rudimentaria nos revela hasta
que punto algunos políticos nacionales ya
tenían conciencia del potencial político que
significaba un ejército de maestros federales
distribuidos en los rincones más apartados
del país. Sobre el impacto educativo y
político que hubiera tenido el sistema
nacional de instrucción rudimentaria, un
profesor Jalisciense escribió -aparentemente
antes de la renuncia de Vera y Torres-:
Últimamente se ha hablado de la fundación
de cinco mil escuelas rudimentarias en toda
la República, sostenidas y cuidadas por el
Gobierno Federal, las que desarrollarán su
programa independientemente de las
escuelas de los Estados; pero siendo
uniformes entre sí, un gran principio de
unidad se extenderá sobre todo el país, y
su fuerza será tal que arrastrará consigo a
las demás escuelas de los Estados, dándose
con el establecimiento de las escuelas
rudimentarias un gran paso en éste
sentido.
Por otra parte; admitida la Federación por
el consentimiento unánime de la nación, y
la tolerancia de los gobiernos locales, a dar
la instrucción en el territorio de cada
Estado, se habrá quebrantado en el bien de
la cultura popular el viejo cerrojo de la
soberanía local. No será ya el Gobierno de
cada Estado el único que pueda nombrar a
los profesores, removerlos, abrir escuelas,
en una palabra: gobernar en un asunto del
orden común; la federación también lo
hará. Quizá de aquí a poco el Gobierno
Federal tome a su cargo la enseñanza en
toda la Republica, y con ella la normal. Lo
que, si se guardara cierta independencia
administrativa, sería de desearse. Podemos
decir que con el decreto sobre enseñanza
rudimentaria se operaría una revolución, no
ya técnica, escolar, sino políticas.
A mediados de 1913 circuló el rumor de
que se suprimía la instrucción
rudimentaria. El secretario de Instrucción
Publica.
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
212
Jose M. Lozano, declaró a la prensa que al
iniciarse el año fiscal no se habia
inaugurado ninguna escuela de ése tipo,
pero si se habian hecho gastos en el
nombramiento de casi todo el personal
directivo y administrativo -inspectores y
empleados subalternos- y en ei
arrendamiento de locales. Gastar en
empleados sin función alguna -decia el
secretario- es un despilfarro. Las escuelas
ya instaladas seguirian funcionando y se
crearían más cuando hubiera presupuesto.
Además, informaba que el personal ya
contratado se redistribuirfa en otros
departamentos mientras pasaba la crisis
financiera.
El 1o de mayo de 1914 se expidió
una nueva Lev de Ensenanza
Rudimentaria. Ahora las escuelas
rudimentarias tendrían por objeto
impartir a los analfabetos, en el menor
tiempo posible, la instrucción más
indispensable y desarrrollar en ellos las
facultades intelectuales y morales para
convertirse en ciudadanos útiles, (Art.
1O.). Persistió la no obligatoriedad de
éste tipo de enseñanza, pero se agregó
la obligación de cantar el Himno
Nacional. Esta Ley practicamente no tuvo
vigencia, debido a la caida del gobierno
de Huerta, en agosto de 1914.
La Ley de Instrucción Rudimentaria,
había, sobrevivido a la crítica del
subsecretario Pani y a las dificultades
que le oponían el medio social y
geográfico y la resistencia de- los
gobiernos de los estados. Sin embargo,
el primer golpe rudo contra las
rudimentarias fue dado en el centro,
debido a un conflicto en el centro,
durante el gobierno de Huerta. El tiro, de
gracia lo da poco tiempo después, en
1915, el gobierno constitucionalista
encabezado por Venustiano Carranza,
con la derogación de la ley que las habia
creado. Ésto último ya no fue el
resultado de un conflicto en el centro,
sino un acto congruente con el
federalismo y municipalismo educativo
de los constitucionalistas triunfantes.
Al justifcar la derogación de la ley, la
Secretaría de Instrucción Piublica
Carrancista reconoció que no era mala la
idea de establecer un sistema nacional de
escuelas Rudimentarias pero los medios de
la realizacion de la idea no han estado, a la
altura del principio han vivificado el
propósito, lo han desvirtuado; más aún, lo
han convertido en un realísimo fracaso
práctico. Varios instaladores de escuelas
Rudimentarias han cobrado sus honorarios
regularmente pero no han instalado los
planteles que debieron establecer difundir
por los ámbitos de la Nación, sino que han
permanecido -siendo educadores rurales
paseándose en los bulevares de la Capital.
Hoy que, como corolario preciso del
movimiento revolucionario
constitucionalista, las corporaciones
municipales sus derechos, sus formas
orgánicas sus aspectos políticos y
administrativos clásicos, a dichas
corporaciones quedará encomendado el
difundir la enseñanza rudimental por
nuestro país, llevando a la iniciación de la
instrucción de las clases populares,
también, en la defensa de sus derechos y
en el cumplimiento concomitante de sus
obligaciones cívicas.
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213
EL ARTICUO 3G CONSTITUCIONAL
NO DEBE REFORMARSE
acubaya, 30 de agosto de 1944.
Sr. Lic. Jaime Torres Bodet,
Secretario de Educación Pública.
México, DF.
Querido compañero Torres Bodet:
En nuestra platica de ayer- tuve
oportunidad de hablar a usted de los puntos
de vista que hace algunos días, al pedirme
mi opinión el Señor presidente Ávila
Camacho sobre una posible reforma del
artículo 3º de la Constitución, me permití
exponerle verbalmente.
He aquí lo sustancial
Primero. Si bien nunca fui, ni como
secretario de Educación, ni como ciudadano,
un propugnador de la reforma del artículo
3" constitucional, sí soy el autor de su texto
y, por tanto, responsable de la redacción
que ofrece [...]
Segundo. Enfoqué y conduje la reforma
del artículo 3g en 1934, partiendo de la base
de que se trataba de un hecho político
definitivamente consumado en la
Convención de Querétaro de fines de 1933 [
... ]
Tercero. El imperativo nacido en
Querétaro de dar a la educación pública
tendencias socialistas no debe valorizarse
en abstracto, por su congruencia,
podríamos decir arquitectónica, con el resto
de la estructura del país, sino que más bien
ha de medírsele conjugándolo con las mil
aspiraciones vagas y contradictorias que,
sin embargo, encarnan siempre los grandes
anhelos nacionales, en un país como el
nuestro, de pensamiento social tan primario
y confuso.
Cuarto. Situados dentro de la realidad,
debemos pensar muy bien lo que significará
proscribir el ideal socialista de la educación.
Hoy día, quitar la palabra equivaldría
forzosamente a tanto como eso. ¿Tiene la
humanidad otra meta mejor? Si el
movimiento social Mexicano abjura de ésa
ruta, ¿cuál podrá tomar? Asignarle
finalidades puramente democráticas es
mucho más vago aún; lo dejaría sin
sustantividad y sordo a las aspiraciones
profundas del pueblo.
Quinto. No me coloco en la posición
arrogante -sobre todo cuando se trata de
pensar el problema- de sostener que la
fórmula del "concepto racional y exacto" sea
perfecta. Ni mucho menos. Pero
examinemos la cuestión de si es seriamente
objetable. Veámosla a contraluz. ¿Es que se
podría defender una educación "irracional",
es decir, mística? ¿Y una educación
orientada conforme a la razón, categoría
suprema del hombre racional, por lo tanto,
es malo que sea válida, científica, correcta?
No otra cosa quiere decir el segundo
atributo de exacta, que se le fija.
Sexto. Porque la verdad es, y no
debemos olvidarlo un solo instante, que el
problema político real no radica ni en el
término "socialista", ni en la fórmula del
"concepto racional y exacto". Está en la
prohibición a la Iglesia católica de intervenir
en la escuela primaria para convertida en
instrumento de propaganda confesional y
anticientífica. Lo demás son pretextos.
Séptimo. Y si no se va a autorizar que el
clero se apodere de la escuela Mexicana,
¿que sentido tiene suscitar una gran
controversia nacional alrededor de la
reforma del artículo 3o de la constitución?
Por que no cabe hacerse ilusiones: las
poderosas fuerzas de la derecha, tan pronto
como vean que la reforma “se sale por la
T
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
214
tangente”, en vez de apaciguarse van a
encender una contienda descomunal, muy
de fondo, seguras de que ha llegado el
momento táctico frente a un paso inicial que
acusaria debilidad de nuestra parte de
promover la rectificación esencial de nuestra
vida pública.
Octavo. Por ése camino se iria a dar,
buscando la unidad nacional, al
despeñadero de la guerra civil antes de un
año.
Ésas son, en esencia, las razones de mi
opinión completamente adversa a todo
proyecto de reforma del artículo 3º
constitucional [...] (NARCISA BASSOLS)
DEBATE SOBRE LA SEGUNDA
REFORMA DEL ARTÍCULO 3o
CONSTITÚCIONAL DE FECHA 1946
hora bien, a finales del año de
1945, el Presidente Ávila Camacho
y su nuevo Secretario de Educación
Pública Jaime Torres Bodet, enviaron a la
Cámara de Diputados, un proyecto de
reforma al artículo 3º constitucional, con
fecha de 14 de diciembre de 1945.
Por otro lado, en la sesión ordinaria de la
Cámara de Diputados, celebrada el sábado
22 de diciembre de 1945, se dió lectura a la
contra iniciativa de reformas al artículo 3º,
presentada por varios diputados."
Por su parte, las Comisiones Primera y
Segunda de puntos constitucionales,
Segunda de Gobernación y Segunda de
Educación Pública, en relación con la
iniciativa del C. Presidente de la República,
sobre la reforma del artículo 3º. Entre otras
cosas, el Dictamen señala que: el principio
de la Unidad Nacional, se ha constituido
como uno de los propósitos fundamentales
del gobierno del general Avila Camacho.
Para lo cual, la educación es el medio más
eficaz para lograr la unificación de los
Mexicanos y para fortalecer nuestra
nacionalidad.
Además, la educación consiste en
desarrollar o perfeccionar las facultades
intelectuales, morales y fisicas del hombre
y, desde un punto de vista social, tiende a
formar individuos aptos, plenamente
identificados con la comunidad en que viven
y capaces de realizar todos los fines de la
vida. También, aspiramos a lograr, el
mejoramiento social, económico y cultural
de nuestro pueblo; estamos préstos en
cualquier instante, a defender la
independencia política de México y asegurar
su independencia económica.
Por otro lado, consideramos que el
citado contraproyecto concuerda
substancialmente con la doctrina que
sustenta la reforma del expresado artículo
constitucional promovida por el C.
Presidente de la República.12
Así mismo, resulta un tanto en cuánto
notable el citar algunas de las
deliberaciones vertidas por los diputados
que participaron en el debate general
sobre la reforma del artículo 32
Constitucional en el año de 1945.
INTERVENCIÓN DEL DIPUTADO
FERNANDO MOCTEZUMA
l diputado Moctezuma Fernando, en
su arenga manifestó que: "los
compañeros del sector obrero de
esta Cámara, insisten en que se precise el
concepto de la ciencia, y yo creo, a mi
modesto modo de entender, que no es
necesaria tal aclaración, porque la ciencia,
A
E
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215
desde el momento en que deje de fundarse
en las reglas precisas que la caracterizan,
que la definen, que la constituyen, deja de
ser ciencia. Insisten también en que se diga
que no se trata de formar exclusivamente
al individuo como entidad única. Es que al
individuo, tenemos que considerarlo como
miembro de una colectividad, como
miembro de la sociedad la educación, desde
un punto de vista social, tiende a formar
individuos aptos, plenamente identificados
con la comunidad. De ahí, se dice que la
educación tiende al desarrollo armónico de
todas las facultades del individuo.
"En el tercer punto, los compañeros del
sector obrero insisten en afirmar que se
adopte o se precise un método de
enseñanza, basado en el análisis científico y
en la verdad objetiva; ésto, más que un
postulado para contenerse en la
Constitución, es un sistema pedagógico de
enseñanza. La finalidad de la reforma salta
a la vista; se trata de estimular la educación
en México y de impulsarla para darle una
mayor amplitud al concepto de educación y
una orientación, de acuerdo con los
postulados por los cúales las Naciones
Unidas lucharon en la pasada contienda
mundial.
PARTICIPACIÓN DEL DIPUTADO
SAÚL CANTÚ BALDERAS
or su parte, el diputado Saúl Cantú
Balderas, en una parte de su
alocución expuso que: "era
conveniente que se precisaran por parte de
la Comisión y los diputados que integran
ésta Cámara, los requisitos para los que
abran escuelas o proporcionen enseñanza
en escuelas particulares. y por lo tanto, se
sujeten a las normas de orden adminis-
trativo que precisa el artículo 3o
constitucional, que no lo violen dando en
sus planteles educativos doctrina religiosa,
sino que estén interesados en difundir los
ideales democráticos de nuestra revolución.
INTERVENCIÓN DEL DIPUTADO
GUSTAVO DÍAZ ORDAZ
cto seguido, le sucede en el uso de
la palabra el diputado Gustavo Díaz
Ordaz, quien en su discurso se
concreta en defender a la posición del
proyecto de iniciativa elaborado por el
Presidente Avila Camacho:
"No creo yo que los compañero del sector
obrero tengan la pretensión de haber
superado en precisión, en claridad, en
gramática, en belleza literaria el proyecto
del Ejecutivo Federal con el proyecto que
ellos presentan". Podríamos señalarles, el
error con que comienzan su proyecto: "La
educación tendrá por objeto desarrollar."
No, la educación no tiene por objeto
desarrollar; sería función de la educación, el
desarrollo; sería la misión de los
educadores, sería la finalidad; pero no el
objeto de la educación. Por otra parte, el
contraproyecto presentado por los obreros
critican la frase "progreso científico", y
pretenden substituirla con la frase análisis
científico, no solamente no nos proporciona
un adelanto, sino al contrario un retroceso
claramente visible. ¿Por que el análisis y no
la síntesis? ¿Por que se elimina la asociación
de ideas tan útil para la retención? ¿Por que
se elimina la observación y la experiencia?
En este sentido, el Ejecutivo, además, se
pone en postura de armonizar los distintos
pensamientos y los distintos intereses de la
P
A
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216
Nación. Entonces los compañeros del sector
obrero, acepten que el Ejecutivo de la
nación tiene mayor autoridad moral que
ellos para proponer a la nación entera una
redacción.
De lo anterior, con meridiana claridad se
desprende, que el diputado Díaz Ordaz, no
medró esfuerzo alguno que estuviera a su
alcance con tal, de conquistar la simpatía
del Presidente Ávila Camacho. Además,
cabe señalar, que las adulaciones vertidas
por el referido diputado, son un tanto
cuánto elitistas, por considerar a los
diputados del sector obrero incapaces de
elaborar correctamente, la redacción del
artículo tercero. Y por lo consiguiente,
reducía la función de los diputados obreros
a aceptar calladamente, la iniciativa del
Señor Presidente de la República. Sin lugar,
a cualquier tipo de dudas, desde éste
momento se deja sentir, la presencia
petulante y represiva del Señor Díaz Ordaz,
y, que en un futuro no muy lejano legaría al
régimen institucional problemas de;
credibilidad y legitimación.
PARTICIPACIÓN DEL DIPUTADO
JESÚS YURÉN AGUILAR
o antes apuntado, se corrobora en las
deliberaciones vertidas por el
diputado Jesús Yurén Aguilar, quien
en defensa del sector obrero manifestó:
Señores diputados: "Nunca ha sido el
propósito nuestro considerar que nosotros
seamos capaces de hacer un proyecto
infalible o de presentar ideas que puedan
ser superiores a todas las demás. El Señor
Presidente de la República, manifestó que
no se pensaba ni por un momento, hacer
que la revolución perdiera lo que había
ganado en la redacción del artículo como
está redactado; que sólo se pretendía quitar
del artículo 3o aquéllas frases que pudieran
ser motivo de una controversia permanente
y de un ataque permanente también al régi-
men; que era necesario el control del
Estado para que la enseñanza en los
planteles privados obedeciera a un
programa y cuyo programa no estaría en
contra de la revolución. También dijo el
Señor Presidente, que los diputados,
hicieran todas las observaciones que
estimaran conveniente, que hicieran valer
su calidad de representantes del pueblo, ya
que él no quería que la Cámara estuviera
constituida por eunucos. Fueron palabras
del propio jefe del Ejecutivo. Nosotros no
tenemos la pretensión de hacer un proyecto
más bello ni en literatura, ni más
compresivo, pero tenemos el derecho de
exponer nuestras ideas y si cometemos
errores gramaticales o errores de cualquier
naturaleza, no lo hacemos con un afán de
exhibicionismo ni con propósitos mal sanos.
Nosotros opinamos distinto a la Comisión,
creemos que el artículo 30 debe ir
suficientemente claro y que la educación
esté basada en la verdad objetiva, porque
ésa es incuestionable la que debe conocer el
educando, para que pueda conocer la
verdad misma; pero no es nuestra
pretensión, repito, lo que el compañero Díaz
Ordaz nos atribuyó. y siento mucho que los
compañeros de la Comisión se equivoquen
en cuánto a nuestros propósitos."
L
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217
INTERVENCIÓN DEL DIPUTADO
ARAUJO
espués de haber aprobado el
proyecto de la Segunda Reforma
del artículo 3o Constitucional, por
unanimidad, y en lo que respecta al sentido
general. En seguida, pasa a ser discutido
dicho proyecto en lo particular. El C. Araujo:
Pidio la palabra. El C. Araujo: Señores
senadores: "He aprobado en lo general, con
beneplácito, la reforma del artículo 32, por
que la iniciativa que propone el Ejecutivo
llena las aspiraciones del pueblo
Mexicano.... Pero en lo que no estoy de
acuerdo de ninguna manera es en privar,
sin defensa previa a los planteles
particulares que han dedicado todo su
esfuerzo, su actividad, su capital y su
energía a constituir instituciones con plenos
autorización y vigilancia del Estado.
PARTICIPACIÓN DEL DIPUTADO
AMILPA
cto seguido, le sucede en el uso de
la palabra el C. Amilpa, quien,
entre otras, cosas manifestó:
Señores senadores: "Es verdad que la
forma en que el artículo 30 quedó
redactado, al reformarse en el año de 1934,
no expresa de un modo certero algunos de
los principios que inspiraron la modificación
del mismo precepto. Por lo tanto, el C.
Presidente de la República Manuel Ávila
Camacho, ha considerado conveniente,
antes de concluir su mandato, reformar el
artículo 32• En cuánto a la iniciativa del
Ejecutivo estimo que es necesario, una
redacción más simple y categórica, para
evitar nuevos e interminables debates."
TEXTO PUBLICADO DE LA SEGUNDA
REFORMA DEL ARTÍCULO 3º
CONSTITUCIONAL
on fecha de 30 de diciembre de
1946, se publicó en el Diario Oficial
la reforma sobre el artículo 3º
Constitucional, y quedó de la siguiente
manera: Artículo 3º. La educación que
imparta el Estado Federación, Estados,
Municipios, tenderá a desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser
humano y fomentará en él, a la vez, el amor
a la Patria y la conciencia de la solidaridad
internacional en la independencia y en la
justicia:
1. Garantizada por el artículo 24 la
libertad de creencias, el criterio que
orientará a dicha educación se
mantendrá por completo ajeno a
cualquier doctrina religiosas y,
basado en los resultados del progreso
científico luchará contra la ignorancia
y sus efectos, las servidumbres, los
fanatismos y los prejuicios. Además:
a) Será democrático, considerando
a la democracia no solamente
como una estructura jurídica y
un régimen político, sino como
un sistema de vida fundado en
el constante mejoramiento
económico, social y cultural del
pueblo.
b) Será nacional, en cuánto sin
hostilidades ni exclusivismo atenderá a
la comprensión de nuestros problemas,
al aprovechamiento de nuestros
recursos, a la defensa de nuestra
independencia política, al
aseguramiento de nuestra
D
A
C
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218
independencia económica y a la
continuidad y acrecentamiento de
nuestra cultura.
c) Contribuirá a la mejor convivencia
humana, tanto por los elementos que
aporte a fin de robustecer en el educando,
junto con el aprecio para la dignidad de la
persona y la integridad de la familia, la
convicción del interés general de la
sociedad, cuánto por el cuidado que ponga
en sustentar los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos los hombres,
evitando los privilegios de razas, de sectas,
de grupos, de sexos o individuos;
Los particulares, podrán impartir
educación en todos sus tipos y grados pero,
por lo que concierne a la educación
primaria, secundaria y normal y a la de
cualquier tipo o grado, destinada a obreros
y a campesinos deberán obtener,
previamente, en cada caso, la autorización
expresa del poder público. Dicha
autorización podrá ser negada o revocada,
sin que contra tales resoluciones proceda
juicio o recurso alguno; .
III. Los planteles particulares dedicados
a la educación en los tipos y grados que
especifica la fracción anterior, deberán
ajustarse, sin excepción, a lo dispuesto en
los párrafos iniciales, I y II del presente
artículo y, además deberán cumplir los
planes y los programas oficiales;
IV. Las corporaciones religiosas, los
ministros de los cultos, las sociedades por
acciones que, exclusiva o
predominantemente realicen actividades
educativas, y las asociaciones o sociedades
ligadas con la propaganda de cualquier
credo religioso, no intervendrán en forma
alguna en planteles en que se imparta
educación primaria, secundaria y normal y
la destinada a obreros o a campesinos;
V. El Estado, podrá direccionalmente en
cualquier tiempo, el reconocimiento de
validez oficial a los estudios hechos en
planteles particulares;
VI. La educación primaria será
obligatoria;
VII. Toda la educación que el Estado
imparta será gratuita, y VIII. El
Congreso de la Unión, con el fin de
unificar y coordinar
la educación en toda la República, expedirá
las leyes necesarias, destinadas a distribuir
la función social educativa entre la
Federación, los Estados y los Municipios, a
fijadas aportaciones económicas correspon-
dientes a ése servicio público y a señalar las
sanciones aplicables a los funcionarios que
no cumplan o no hagan cumplir las
disposiciones relativas, lo mismo que a
todos aquéllos que las infrinjan.
LA ALTERNATIVA MODERADA
BOSQUEJO PARA UNA HISTORIA DE
LA EDUCACIÓN EN MÉXICO (1940-
1964)
u fin el sexenio Cardenista, el país
se debatía en un ambiente de
inquietud y hostilidad por la
profunda escisión surgida en la sociedad
Mexicana. La política llevada a cabo por el
gobierno del presidente Cárdenas, si bien
había logrado realizar un programa de
carácter social de gran trascendencia, había
provocado también un profundo
descontento entre quienes veían afectados
sus poderosos y heterogéneos intereses. El
acelerado reparto de tierras, la
incorporación de los grupos obreros y
campesinos a la vida política del país y el
apoyo a la educación socialista, eran
S
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
219
principalmente los puntos de mayor
controversia. Pero simultáneamente a esta
crítica situación interna, en el exterior la
Segunda Guerra Mundial amenazaba
extenderse al Continente Americano, hecho
que hacía más urgente la conciliación de las
diversas fuerzas en pugna. Ante la
necesidad de curar heridas y lograr cierto
concenso, Cárdenas decidió optar por un
candidato moderado, el gral. Manuel Ávila
Camacho.
A partir de 1940, el cambio fue radical.
Quienes ocuparon el poder en las siguientes
dos décadas no tuvieron los mismos
intereses de aquéllos que gobernaron al
país después del movimiento revolucionario
de 1910, y aunque profesaban lealtad a los
principios revolucionarios, poco había en
ellos que se asemejara a aquéllo por lo que
la generación anterior había luchado.
El México de los años cuarenta continuaba
siendo un país predominantemente agrícola
con una población de 20 millones de
habitantes, de los cúales sólo 20% se
concentraba en zonas urbanas. La situación
económica no era alentadora. La pobreza de
antaño subsistía en el agro Mexicano y la
producción agrícola permanecía
estacionaria, no obstante el reparto de
tierras había llegado a su punto culminante
durante el sexenio Cardenista. Para los
dirigentes políticos de aquéllos años ya no
había esperanza de progreso en el país si
aún se seguían los programas agrarios de
años anteriores, por lo que decidieron optar
por otras alternativas. La industrialización
se convirtió entonces en el camino seguro
para lograr el progreso.
México obtuvo muchos beneficios bajo la
tutela de éstos dirigentes; el país vivió
durante éstas dos décadas una etapa de
estabilidad derivada de una política
autoritaria, a veces represiva. En este lapso
la economía Mexicana logró expandirse con
rapidez. Las antiguas formas de explotación
de la tierra y las tradicionales técnicas para
la producción artes anal fueron
modificándose rápidamente, al mismo
tiempo que se inauguraba un programa de
obras públicas a gran escala que
transformó la fisonomía del país. Sin
embargo en el fondo no todo había
cambiado. Muchos de los problemas de
antaño continuaron subsistiendo, y junto a
este progreso las desigualdades sociales se
habían hecho más profundas.
Ante las difíciles circunstancias en que
asumía el poder, Ávila Camacho adoptó una
postura moderada y conciliadora que
sintetizó bajo el lema de "unidad nacional",
dejando entrever que llevaría a cabo una
serie de rectificaciones al legado
Cardenista, medidas que en la práctica
representaron un importante viraje dentro
de la historia política del México post
revolucionario. La situación internacional,
que día con día se tornaba más
amenazadora, contribuyó en gran medida a
lograr su propósito.
El proyecto educativo del Estado a partir de
entonces se vió influido por éste contexto y
la educación fue hábilmente aprovechada
para afianzar un sentimiento nacionalista.
Ávila Camacho intentó desde un principio
desligarse de las teorías radicales de los
años treintas y ajustarse a las intenciones
conciliadoras proclamadas por el gobierno
en las que el interés nacional estaba por
encima de cualquier ideología o facción
partidista. Con base en éstos principios se
vislumbraba ya la reforma al artículo 3º,
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
220
que mantenía vigente la educación
socialista; pero habría que esperar algún
tiempo para no reanimar la vieja guerrilla.
La Secretaría de Educación era
por el momento una de las carteras más
conflictivas, hecho que quedó de manifiesto
al ser ocupada por tres secretarios de
distintas tendencias políticas en el mismo
sexenio. Luis Sánchez Pontón, antiguo
Cardenista, fue el primero en ocupar esta
cartera. Como era de esperarse, su
nombramiento no fue bien visto por un
importante sector de la sociedad, que veía
desvanecerse ante sí toda esperanza de
reformar el artículo 3º. y en efecto,
Sánchez Pontón continuaba hablando de la
lucha de clases cuando el nuevo régimen
buscaba la unidad y la conciliación. El
secretario de Educación estaba dispuesto a
modificar el programa escolar, pero no a
abandonarlo definitivamente. De ahí que los
ataques por parte de grupos conservadores
no se hicieron esperar, acusándolo de
pertenecer al Partido Comunista y de
querer continuar con la política educativa
del Cardenismo. Presionado por las
constantes y agudas críticas, Sánchez
Pontón se vió obligado a presentar su
renuncia a sólo diez meses de iniciada su
gestión.
El cambio fue radical si Sánchez
Pontón representaba las fuerzas de
izquierda, el nuevo Secretario, Octavio
Véjar Vázquez, representaba a los grupos
conservadores. La política educativa a partir
de entonces se inclinó hacia el otro lado de
la balanza, pretendiendo dar una nueva
orientación al contenido de la educación
impartida por el Estado. El nuevo
secretario, general y abogado sin ninguna
experiencia en el campo educativo, rechazó
desde un principio toda relación con la
escuela socialista, buscando establecer "la
escuela del amor", una escuela ajena a toda
influencia extraña , que no fuera de odio ni
división, en la cual se formara nuestra
nacionalidad. Esta nueva política educativa
hacía mayor hincapié en la calidad de la
enseñanza que en la cantidad, en lo
espiritual más que en lo material, "porque
uno de los errores más importantes que
hemos notado en el campo de la educación
-señalaba el Secretario- es el olvido de todo
lo que se refiere al alma".
Con la llegada de Véjar Vázquez
a la Secretaría de Educación, el clima era
propicio para iniciar la revisión del artículo
3º uno de los problemas que había causado
mayor división en el país. Sin embargo,
cualquier cambio exigía mucha cautela. El
propio Ávila Camacho consideraba
necesario armonizar el artículo tercero con
las otras disposiciones constitucionales,
porque en su concepto "la interpretación
errónea del término socialista había tenido
resultados lamentables para la tranquilidad
de la nación.'" El primer paso fue la
promulgación de una nueva Ley Orgánica
cuyo objetivo principal era definir con
exactitud el sentido ideológico del artículo 3
º. Esta ley, presentada ante las Cámaras en
diciembre de 1941, no modificó en absoluto
el texto del precepto y siguió considerando
a la educación impartida por el Estado como
socialista. Sin embargo, la interpretación
que se le dió fue totalmente diferente; en
primer lugar se insistía en que el término
socialista se refería "al socialismo que había
forjado la Revolución Mexicana" y no al
socialismo científico, como había prometido
anteriormente. Además, para desvanecer
las tensiones entre la Iglesia y el Estado, se
señalaba que para los efectos de la ley "no
podía entenderse por fanatismo o prejuicio
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
221
la profesión de credos religiosos y la
práctica de ceremonias, de devociones o
actos de culto", sino que por fanatismo se
consideraba sólo "el excesivo apego a
creencias u opiniones religiosas". Con ello el
Estado continuaba manteniendo el control
sobre la enseñanza, pero abría las puertas
a los particulares para que participaran en
una empresa que no podía abarcar por sí
solo. Este cambio significaba
indudablemente un giro radical con
respecto a lo que había pretendido
establecer el artículo 30 promulgado en
1934; se dejaba atrás el objetivo de
transformar la sociedad y de propiciar la
colectivización paulatina de los medios de
producción para convertirse en una
herramienta de unión entre-las-Mexicanos,
de progreso y de desarrollo económico.
Hábilmente Ávila Camacho no se había
comprometido ni con uno ni con otro
bando, aunque también es cierto que ni los
grupos de derecha ni los de izquierda
quedaban satisfechos con la alternativa que
se había tomado. La nueva Ley
Reglamentaria fue aprobada sin
modificación alguna; en el se encontraba ya
propiamente la reforma al artículo 3 o que
sería aprobada más tarde al finalizar el
gobierno Ávilacamachista.
Menos polémica, pero también significativa,
fue la reforma de los planes y programas
de estudio (1942) que se elaboraron con
base en las nuevas diréctrices marcadas
por el gobierno. Desde los inicios de su
gestión Véjar Vázquez había aludido a la
necesidad de crear una escuela igual para
todos los Mexicanos, por lo que decidió
unificar los programas de la ciudad y el
campo que hasta entonces se habían
mantenido diferenciados. Con esta medida
se pretendía lograr no sólo una mayor
homogeneidad cultural, sino también
fortalecer la conciencia nacionalislista. Los
valores propuéstos para ser enseñados en
la escuela fueron totalmente contrarios a
los difundidos por la educación socialista; la
lucha de clases y la formación de una
conciencia proletaria fueron sustituidos por
los conceptos de democracia, libertad,
amor a la Patria y conciencia de solidaridad
internacional.
Otra de las reformas llevadas a cabo
durante la gestión de Véjar Vázquez fue la
eliminación de la educación mixta, sistema
que se había convertido en en blanco de los
ataques de grupos conservadores. Para el
Secretario de Educación, la educación mixta
era una institución que repugnaba a la
nación" y por lo tanto "era preferible limitar
la oportunidad de educación que seguir la
política socialista de educar a hombres y
mujeres en conjunto". Los incisos
referentes a la coeducación fueron
eliminados del artículo 3o a los pocos meses
de iniciada-su gestión, aunque
afortunadamente esta medida no siempre
llego a aplicarse. El escaso presupuesto de
que siempre se disponía impidió establecer
escuelas separadas para ambos sexos.
La actitud intransigente de Véjar Vázquez
agravó las diferencias surgidas entre las
filas del magisterio, por lo fue necesaria su
dimisión. Su lugar sería ocupado por Jaime
Torres Bodet, hombre de letras y
diplomático de carrera, discípulo de
Vasconcelos y más tarde su secretario
particular, cuyo nombramiento fue bien
acogido entre los diversos sectores de la
población.
El nuevo Secretario de educación adoptó
una política de moderación. El lema "paz,
democracia y justicia" se convirtió entonces
en la piedra angular de la escuela. Torres
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
222
Bodet puso en marcha, no obstante la
brevedad de su gestión, un vasto y efectivo
programa de trabajo. Inicialmente dirigió su
atención a uno de los problemas que
consideraba furidamentales: el del
analfabetismo, en el cual, pese a los
esfuerzos de las dos décadas precedentes
en las que Vasconcelos y Cárdenas habían
llevado a cabo campañas de alfabetización,
muy poco se había avanzado. Aún existían
comunidades rurales en donde nadie sabía
escribir su nombre. Los resultados se
reflejaban en el censo de 1940: 48% de la
población mayor de seis años aún no sabía
leer y escribir. Torres Bodet decidió
emprender una nueva campaña que
recordaba aquélla emprendida por
Vasconcelos: dada la escasez de escuelas y
maestros la solución estaba en emplear a
todos los Mexicanos alfabetos entre los 18
y los 60 años para que enseñaran a quien
no supiere leer y escribir y fuese menor de
40 años. Era esta una empresa con doble
fin; ciertamente era indispensable para un
país en vías de desarrollo resolver un
problema de tal magnitud, pero a la vez era
una ocasión propicia para fortalecer la
unión entre los Mexicanos, esta vez en una
lucha común contra la ignorancia. La
campaña se inició con bombo y platillo. Los
diarios capitalinos y las estaciones
radiodifusoras de todo el país se
convirtieron en eficientes portavoces de la
empresa, exhortando al público, de las más
diversas formas, a cumplir con su
obligación. La Secretaría de Educación
elaboro una cartilla que distribuyó por todo
el territorio nacional y que serviría de- guía
tanto a los alumnos como a los
alfabetizadores. Temiendo una tímida
respuesta de la enseñanza individual, las
autoridades educativas decidieron organizar
centros de enseñanza-colectiva; en 'ellos
maestros improvisados alternaban con
profesores de escuelas primarias ante
grupos de gran heterogeneidad. Muchos de
éstos centros se establecieron en
comunidades que carecían de servicio
educativos, mientras que otros no en
fábricas mercados, cuarteles,
campamentos y hasta en casas
particulares. Algunos estados
recompensaban la participaban; otros en
cambio imponían castigos a quien no
cumpliera. En Michoacán por ejemplo, se
redujo la sentencia a los prisioneros que
aprendieran a leer y a escribir, mientras
que en Durango se multaba a los
empleados que no apoyaban esta labor, y
en el Estado de México las autoridades
otorgarían medallas oro y ayuda material al
Ayuntamiento que ocupara el primer lugar
en la campaña.
Pero pasado el entusiasmo inicial los
programas tropezaron con muchas
dificultades. Cuando la campaña empezó a
declinar, los funcionarios decidieron
remunerar a quienes enseñaban en los
centros de alfabetización; un salario de $60
era lo común. Para obtener los fondos
necesarios se hizo un llamado a la
población, lográndose el apoyo de grupos
por demás heterogéneos, tanto de
elementos de la banca, comercio e
industria, como de sectores populares. Sin
embargo, la campaña no logró mantenerse
al ritmo deseado y después de dos años de
trabajo los informes señalaban que no
llegaba a un millón el número de personas
alfabetizadas. El esfuerzo se había
concentrado principalmente en las zonas
urbanas y semiurbanas; poco se había
hecho en las áreas rurales.
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
223
Otro de los graves problemas al
que se enfrentaban las autoridades
educativas era la falta de maestros. En los
años cuarenta las escuelas normales
continuaban siendo escasas, por lo que fue
necesario continuar recurriendo, como en la
época de Vasconcelos, a maestros
improvisados que con frecuencia apenas
habían cursado la educación primaria. El
problema principal estaba en las zonas
rurales, en donde únicamente 14% de los
maestros estaba titulado. Torres Bodet
decidió buscar una alternativa para
contrarrestar éstas graves deficiencias y
creó el Instituto Federal de Capacitación del
Magisterio (1945), para dar oportunidad a
los maestros en servicio de capacitarse y
obtener el titulo a través de cursos por
correspondencia y cursos orales durante el
período de vacaciones. Esta no era la mejor
manera de hacerla, como lo confesaba el
propio Secretario de Educación, pero sí la
más práctica ante la urgencia de atender a
más de 17,000 personas que tenían a su
cargo la enseñanza elemental.
A fines del gobierno de Ávila
Camacho la situación era propicia para
llevar a cabo la reforma al artículo 3°.
Torres Bodet había elaborado el nuevo
proyecto, que se presentó a las Cámaras en
diciembre de 1945. La orientación del
nuevo artículo, implícita desde la ley
reglamentaria de 1942, reiteraba el rechazo
a los objetivos socialistas de los años 30.
Su contenido ideológico, neutro, libre de
influencias extranjeras, se encaminaba a
difundir la doctrina oficial nacionalista,
basada en un conjunto de, principios y
valores que daban sustento al régimen
constitucional.· El nuevo artículo establecía
que la educación impartida por el Estado
tendería a desarrollar armónicamente todas
las facultades del ser humano y fomentaría
en él el amor a la Patria y un sentimiento
de solidaridad internacional por la paz y la
justicia, sustentando ideales de fraternidad
e igualdad entre todos los hombres sin
privilegios de raza o secta. A la vez
señalaba el texto la educación se
mantendría ajena a toda doctrina religiosa,
combatiría fanatismos y prejuicios y se
sustentaría en los principios de la ciencia. El
texto era vago, pero no había duda que
para cumplir su cometido conciliador debía
evitar declaraciones definitivas. El Congreso
aprobó la enmienda con rapidez en los
últimos días de 1945 y finalmente, después
de llevarse a cabo los trámites necesarios,
quedó oficialmente reformado en octubre
de 1946, en vísperas del cambio
presidencial.
Al finalizar el régimen Ávilacamachista,
México gozaba de estabilidad política, de
un creciente desarrollo económico y el
peligro de una amenaza extranjera había
quedado diluido al término de la guerra
mundial. En éstas circunstancias Miguel
Alemán ascendía a la Presidencia de la
República. Hombre de negocios, dinámico y
emprendedor, Alemán concentró su
atención en el crecimiento económico del
país, proyecto que significó el abandono
definitivo de toda tendencia izquierdista.
Su política educativa, sin apartarse de los
principios establecidos por el
Ávilacamachismo, estuvo dirigida
básicamente a satisfacer las demandas del
desarrollo económico. Manuel Gual Vidal,
Secretario de Educación, trató de
solucionar dos de los grandes problemas
que México enfrentaba: en primer término,
la escasez de servicios educativos derivada
de la creciente demanda escolar, y en
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
224
segundo, la falta de personal especializado
necesario para impulsar la industrialización
del país.
No obstante el progreso alcanzado en los
años anteriores, el Estado estaba muy lejos
de cumplir con el compromiso de
garantizar el acceso a la educación a todos
los Mexicanos. Hacia neutro, libre de
influencias extranjeras, se encaminaba a
difundir la doctrina oficial nacionalista,
basada en un conjunto de principios y
valores que daban sustento al régimen
constitucional. El nuevo artículo establecía
que la educación impartida por el Estado
tendería a desarrollar armónicamente todas
las facultades del ser humano y fomentaría
en él el amor a la Patria y un sentimiento
de solaridad internacional por la paz y la
justicia, sustentando ideales de fraternidad
e igualdad entre todos los hombres sin
privilegios de raza o secta. A la vez -
señalaba el texto- la educación se
mantendría ajena a toda doctrina religiosa,
combatiría fanatismos y prejuicios y se
sustentaría en los principios de la ciencia.
El texto era vago, pero no había duda que
para cumplir su cometido conciliador debía
evitar declaraciones definitivas. El
Congreso aprobó la enmienda con rapidez
en los últimos días de 1945 y finalmente,
después de llevarse a cabo los trámites
necesarios, quedó oficialmente reformado
en octubre de 1946, en vísperas del cambio
presidencial.
Al finalizar el régimen Ávilacamachista,
México gozaba de estabilidad política, de un
creciente desarrollo económico y el peligro
de una amenaza extranjera había quedado
diluido al término de la guerra mundial. En
éstas circunstancias Miguel Alemán
ascendía a la Presidencia de la República.
Hombre de negocios, dinámico y
emprendedor, Alemán concentró su
atención en el crecimiento económico del
país, proyecto que significó el abandono
definitivo de toda tendencia izquierdista. Su
política educativa, sin apartarse de los
principios establecidos por el
Ávilacamachismo, estuvo dirigida
básicamente a satisfacer las demandas del
desarrollo económico. Manuel Gual Vidal,
Secretario de Educación, trató de solucionar
dos de los grandes problemas que México
enfrentaba: en primer término, la escasez
de servicios educativos derivada de la
creciente demanda escolar, y en segundo,
la falta de personal especializado necesario
para impulsar la industrialización del país.
No obstante el progreso alcanzado en los
años anteriores, el Estado estaba muy
lejos de cumplir con el compromiso de
garantizar el acceso a la educación a todos
los Mexicanos. Hacia 1950 cerca de tres
millones de niños, que representaban 50%
de la población en edad escolar, que daban
al margen de la educación por falta de
escuelas y maestros. El presidente
públicamente anunciaba que 24,000
escuelas primarias eran necesarias. Esta
situación se agudizaba en el campo. La
inscripción en las escuelas rurales
alcanzaba un bajo porcentaje de alumnos;
cientos de pequeñas comunidades
continuaban sin servicios educativos y en
otras muchas las escuelas establecidas
apenas contaban con el segundo o tercer
grado de educación elemental. La escuela
rural continuaba siendo en su gran
mayoría una escuela unitaria atendida por
un solo maestro que funcionaba en
precarias condiciones. Pero el gobierno no
podía por sí solo resolver el problema; el
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
225
presupuesto educativo no llegaba a
incrementarse al mismo ritmo del
crecimiento demográfico y los gobiernos
locales estaban lejos de satisfacer las
necesidades educativas de sus entidades.
El presidente hizo entonces un insistente
llamado al capital privado, resaltando "el
clima de libertades" imperante en el país.
La campaña pro construcción de escuelas
se inició con el bombo característico de los
programas de alemán; muchas escuelas se
construyeron, la mayoría de ellas en zonas
urbanas y semiurbanas, hecho que
continuaba manteniendo a las
comunidades rurales ajenas al desarrollo
del país.
Pero el progreso de la educación
también dependía de la calidad de la
enseñanza, y en este sentido el problema
era aún mayor. De las 76 escuelas
Normales, rurales y urbanas, que
funcionaban en el sexenio alemanista,
lograban egresar cada año 1,400 maestros
aproximadamente, cifra a todas luces
insuficiente para alcanzar a satisfacer la
demanda. De ahí que las filas del
magisterio continuaran engrosándose con
elementos improvisados cuyo número, a
mediados de los años 50, llegaba a duplicar
al de aquéllos que eran titulados.
Por otra parte, el rezago del
desarrollo tecnológico del país y el reducido
personal técnico capacitado, entorpecían la
realización del ambicioso proyecto
alemanista. Por ello durante esta
administración se dió especial atención a la
educación técnica y superior; como
muestra están la expansión de institutos
tecnológicos regionales y la construcción de
las nueve instalaciones de la Universidad,
al sur de la ciudad de México.
El progreso cuantitativo había sido la
característica del gobierno alemanista; se
habían gastado enormes sumas en grande;
obras públicas. Ahora el gobierno en turno,
el del presidente Ruiz Cortines, se veía
afectado por los excesivos gastos de la
administración anterior, por lo que la
austeridad caracterizó su gestión y
consecuentemente el desarrollo de la
educación se vio limitado. No obstante esta
situación adversa, Ruiz Cortines logró
incrementar considerablemente el
presupuesto educativo, destinando más de
las tres cuartas partes de éste a
incrementar los deteriorados salarios de los
maestros.
José Ángel Ceniceros, al frente de la
Secretaría de Educación, continuó
enfocando la labor educativa a incrementar
los servicios más que a introducir cambios
de orden cualitativo, no obstante la
necesidad que había de adaptar el
programa educativo a las nuevas
circunstancias del desarrollo económico. La
educación continuó vinculada a los
principios de democracia, libertad y justicia,
aunque a la vez la exaltación de la
"mexicanidad", dentro del contexto
educativo, fue una de las características de
éstos años.
El sexenio se debatió infructuosamente en
diversos intentos de reforma. El interés de
un grupo de educadores por encontrar una
solución a los principales problemas que
aquejaban a la educación se manifestó a
través de diversos tipos de reuniones,
congresos y mesas redondas. En todas ellas
se discutieron las reformas que se
consideraban necesarias en los diferentes
niveles de educación, pero por el momento
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
226
no llegaron a ponerse en práctica. Por otra
parte, se trató de reactivar la campaña
contra el analfabetismo, convertida en
campaña permanente durante el sexenio
alemanista ya que sus resultados estaban
lejos de lo esperado. Los esfuerzos hechos
a través de 15 años de campaña se
desvanecían ante el constante crecimiento
demográfico, a tal grado que el propio
presidente en su último informe de
gobierno señalaba apesadumbrado que uno
"de cada dos Mexicanos, uno no lee ni
escribe".
BOSQUEJO DE LA EDUCACIÓN EN
MÉXICO, (1940-1964)
l finalizar el sexenio se hablaba ya
de la crisis de la educación
derivada de las deficiencias
arrastradas por años. La escuela
continuaba sujeta al mismo programa
vigente desde hacía ya 15 años; un
programa teórico, general y regido que
estaba lejos de adaptarse a las necesidades
surgidas en las dos últimas décadas. La
enseñanza había vuelto a la rutina y a la
memorización. Pero por otra parte, la
explosión demográfica había tomado
proporciones sorprendentes y el
presupuesto del Estado no permitía dar los
servicios que la población requería a la
velocidad que esta se multiplicaba. Ruiz
Cortines lo confirmaba en su último informe
de gobierno: de los 7'400,000 niños en
edad escolar, 2'900,000 se habían inscrito
en escuelas federales y un millón y medio
en estatales, municipales y particulares. El
resto, 3 millones de niños, incluidos los de
las comunidades indígenas, habían quedado
al margen de la enseñanza.
Ante un problema de tal magnitud era
necesario tomar medidas de emergencia, y
Adolfo López Mateos, recién electo
presidente, estaba conciente de ello. La
labor educativa de este régimen fue más
dinámica que las anteriores. Torres Bodet,
quien acababa de dejar la dirección de la
UNESCO, fue llamado nuevamente para
ocupar la cartera de Educación. El
secretario se encontraba frente a una
situación más crítica que la que había
afrontado la primera vez, por lo que decidió
poner en marcha el primer esfuerzo por
planificar la educación del país a largo
plazo, rebasando las políticas sexenales.
Para ello elaboró el "Plan Nacional para la
Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza
Primaria", mejor conocido como "Plan de
Once Años", mediante el cual se pretendía
resolver el problema desde sus inicios,
dando educación primaria completa a todos
los niños en edad escolar entre los 6 y los
14 años. Este plan requería de un
considerable aumento de maestros y aulas.
El CAPFCE se abocó a la tarea de construir
miles de aulas prefabricadas por todo el
país, al mismo tiempo que nuevos
maestros, sin la preparación necesaria, se
incorporaban a las filas del magisterio. Pero
a la vez, para complementar este
programa, se decidió la elaboración de
libros de texto gratuitos con los que se
pretendía no solamente hacer plena la
gratuidad de la enseñanza, sino también
homogeneizar los contenidos de la
educación elemental.
Esta medida, una de las más significativas
de los últimos años, desató una fuerte
polémica entre los sectores más
conservadores de la población. Hubo serias
manifestaciones de protesta por parte de
grupos de padres de familia, de la jerarquía
eclesiástica, de representantes de grupos
A
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
227
empresariales y del Partido Acción Nacional,
quienes reclamaban nuevamente el
establecimiento de la libertad de
enseñanza. En contraste, hubo movilización
a favor de los textos por parte de sindicatos
y organizaciones obreras y campesinas, de
grupos de intelectuales y, desde luego, de
todos los funcionarios gubernamentales. Se
trataba, de hecho, de una lucha por el
control de la educación, ya que por su
obligatoriedad éstos textos se convertían en
vehículo transmisor de una ideología acorde
a los intereses del Estado. No obstante la
tormenta, los libros se repartieron
indistintamente por todas las escuelas de la
República; para muchos niños era la
primera vez que tenían un libro en sus
manos.
Después de éstos esfuerzos no podemos
afirmar que se hubiere ganado la batalla en
el campo educativo; los avances eran
significativos, pero el problema se mantenía
latente.
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
228
PLAN DE ONCE AÑOS
PERSPECTIVA 36
Cuántas contradicciones en el alma
estremecida y profunda de nuestro
México! Las que advertía yo en mi
oficina no eran sino pálido testimonio de las
que atormentaban a todos mis
compatriotas. Querían poder, saber y creer;
pero sin graduar la altura de los peldaños
que hay que subir para creer con fervor en
lo que se sabe, saber realmente lo que se
cree, y medir el momento preciso en que el
poder representa un bien -el de ofrecer a
nuestros iguales cuánto tenemos- o, al
contrario, el más negro mal: el de arrancar-
les lo que poseen.
¿Cómo educar a pueblo tan ávido y tan
austero, tan sumiso y tan ambicioso, tan
exigente y tan tolerante, tan satisfecho de
imaginar que ha llegado a ser lo que aún no
es y tan anheloso de ser lo que no parece,
desde muchos puntos de vista, dispuesto a
ser? Ansía la técnica, y la desprecia. Guarda
caudales de cultura, que no siempre utiliza.
Inteligente, hace de la ilusión un fantasma
de la esperanza, y de la esperanza un
sucedáneo cómodo del proyecto. ¿Para que
programar, si improvisar es tan fácil y, en
ocasiones, tan efectivo?
Los gobiernos creían que los maestros
acataban fielmente sus planes que, a
menudo, ni siquiera leían. Entre las razones
de Estado, que exponen los funcionarios, y
la forma en que muchos de los educadores
interpretan tales razones, media un abismo.
En 1921 V asean celos pugnó por
federalizar la enseñanza.37 En 1934 imaginé
candorosamente que la firme unidad
sindical de los profesores contribuiría a
mejorar la federalización ideada por
Vasconcelos. Pero en 1958 me daba cuenta
de que, desde el punto de vista
administrativo, la federalización no era
recomendable en los términos concebidos
por el autor de El monismo estético. 38 Por
otra parte, .la unificación sindical no parecía
favorecer de manera muy positiva a la
calidad del trabajo docente de los maestros
Habíamos perdido contacto con la realidad
de millares de escuelas sostenidas por el
gobierno, desde Sonora hasta Chiapas y
desde la frontera de Tamaulipas hasta las
playas de Yucatán. Nuestros informantes
directos eran inspectores que, como socios
activos del sindicato, encubrían a tiempo las
faltas y las ausencias de los maestros, pues
no ignoraban que la gratitud de sus
subalternos les sería, a la larga, más
provechosa que la estimación de sus
superiores.
No siempre podían actuar los líderes en
la orientación cultural y moral de los
agremiados. En ocasiones, les interesaba,
más que otra cosa, ejercer influencia
concreta en la política del país. Algunos
lograban insertarse en el sector de los
próximos candidatos a diputados o a
senadores. Vislumbraban, así, la ruta que
podría conducirles, con un poco de suene, a
la dirección de un establecimiento oficial o -
si obtendrían apoyos más sólidos -hasta el
palacio de gobierno de algún Estado.
Muchos maestros -sin la humilde y viril
franqueza de los que traté en 1944-
invocaban la respetabilidad de su profesión
para exigir aumentos de sueldos y de
servicios. Pero olvidaban las obligaciones
que ésa respetabilidad hubiera debido
imponerles en la cátedra y en la vida.
Su táctica más frecuente ya no era la
persuasión, sino la amenaza. Cuando los
dirigía un hombre cortés como Lozano
¡
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
229
Bernal, se advertía que la amenaza no era
el producto de un interés del líder, sino el
efecto de la inquietud que afligía al líder
frente a las incontenibles violencias de sus
prosélitos. La mañana en que me presentó
a los miembros del comité ejecutivo de la
sección IX del Sindicato, comprendí que
existía entre ellos cierta recóndita hosti-
lidad. Los dirigentes nacionales del
magisterio querían iniciar sus labores sin
excesivos alardes contra el Gobierno. En
cambio, los de la sección IX, que
representaban a los maestros capitalinos de
educación primaria, tenían propósitos de
combate. Se habían percatado de que
constituían una considerable fuerza de
choque. Distribuidos en las provincias, sus
compañeros solían tardar varios meses en
concertarse. Ellos, en cambio, coordinaban
sus designios en pocas horas.
Llamé a varios de los maestros que
pertenecían a la que estimaba mi "vieja
guardia" Los encontré indecisos, aterrados
ante los jóvenes. ¿Que había ocurrido
durante mi ausencia? Ni los programas de
1944 dieron los frutos que supusimos, ni
los nuevos egresados de las Normales
querían oír hablar de "apostolados" o de
"misiones". Advertían
que, en nombre del progreso económico, el
país estaba acostumbrándose a desmentir
los ideales de la Revolución. Enterados de
las fortunas que delataban -o que escon-
dían- muchos hombres públicos, sabían que
los verdaderos beneficiarios de la lucha
librada por el país a partir de 1910 no eran
tanto los campesinos y los obreros, cuánto
los industriales, los banqueros, los
comerciantes y los políticos. Se habían
aliado, más o menos visiblemente, con los
descontentos de otras fracciones del gremio
trabajador, sobre todo con los
ferrocarrileros y los telefonistas. Enar-
bolaban, cuando les convenía, las banderas
de la disidencia sin apreciar muchas veces
la distancia que existe entre exigir y
cumplir, pues sólo el que cumple bien tiene
derecho a exigir que los otros cumplan.
Fue inútil que me empeñase en exaltar la
acción social del educador. Dije -y repetí
hasta el cansancio- que, en todas las obras
del hombre, nada reemplaza al alma y que
de la robustez del alma que diéramos a las
nuevas realizaciones de México dependería
su persistencia. El maestro no es
exclusivamente un profesional de la
educación. Es, a lo largo de toda su vida, un
ciudadano capacitado para educar. Si como
ciudadano aspira a una mayor justicia
social, como maestro debe ser justo en el
interior de la escuela misma. Si como
ciudadano quiere que cumplan todos sus
semejantes con sus deberes, ha de empezar
por cumplir él mismo, sin alardes ni
intemperancias, con su deber.
Redacté un mensaje que leería el miércoles
7 de enero en el salón de actos del
Seminario de Cultura Mexicana, al inaugurar
la Junta de Educación Preescolar y Primaria.
Me referí, en ése discurso, a los desiertos
contra los que tienen que luchar los
educadores: no sólo el desierto físico, que
abruma a diversas regiones de nuestro
suelo, sino el desierto intelectual en que
viven, sin culpa suya, millones de nuestros
compatriotas, hombres mujeres y niños a
quienes los maestros deberían esforzarse
por integrar a la evolución de México. No
pronuncié en ningún momento el término
"apostolado". Sin embargo, muchos
miembros de la sección IX hicieron burla de
mis palabras. Y, en un diario, Freyre me
representó frente a uno de ésos
"educadores”. Le ofrecía yo un libro sobre
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
230
cuya cubierta se leía un solo vocablo:
"Patriotismo". El profesor (que llevaba en
sus manos otro volúmen, titulado "Aumento
de sueldo") me decía burlonamente:
"Doctor, yo también quiero obsequiarle
algo... “El caricaturista había captado muy
bien la tragicomedia en que me encontraba.
Examiné las estadísticas escolares. No
recibían educación primaria sino tres
millones novecientos setenta mil niños en
el país. De ésos niños, dos millones ciento
sesenta y seis mil asistían a los planteles
sostenidos por la Federación. ¿Cuántos
otros carecían de escuela? Según los
cálculos más optimistas el total era
aproximadamente de tres millones. Pero la
deserción escolar añadía a tal cifra una
oscura incógnita. ¿Tendríamos que
limitamos a vivificar la campaña
alfabetizante que, desde 1946, había ido
declinando y perdido mucho de su vigor?
Rechacé esperanza tan engañosa. La lucha
contra el analfabetismo, indudablemente,
debería proseguir; pero la nación
reclamaba planteles donde pudiese
proporcionarse a los niños enseñanza
cabal hasta el sexto grado. El Presidente
me había autorizado a redactar una
iniciativa, destinada al Congreso, a fin de
constituir una comisión que estudiase la
posibilidad de adoptar un plan nacional de
expansión y mejoramiento de la educación
primaria en la República. (JAIME TORRES
BODET)
PLAN DE ONCE AÑOS
ero no sólo de pan vive el hombre -
y no sólo con aulas prefabricadas se
fomenta la educación de un pueblo.
Más importante que el aula es el profesor.
Y ¿cuántos maestros necesitaba México en
ésos años?..
En diciembre de 1958 el Presidente envió
a la Cámara de Diputados la iniciativa de
que ya hablé, destinada a constituir una
comisión que formulase un plan de expan-
sión y mejoramiento de la enseñanza
primaria en la República. Sosteníamos, en
aquél texto, que la experiencia adquirida y
las posibilidades exploradas permitían ya la
elaboración de un plan capaz de
determinar, con aceptable aproximación, el
lapso necesario para garantizar a todos los
niños de México la educación primaria,
gratuita y obligatoria, merced a una mejor
coordinación de las autoridades y a un
incremento en la colaboración de los
sectores privados. "Las estadísticas
disponibles -añadíamos- nos dan ahora una
idea clara de la dimensión del problema, y
nos permiten prever, con hipótesis
razonables, cómo habrá de evolucionar en
lo venidero. Por comparación con los resul-
tados obtenidos, el análisis de los recursos
que se invierten en la enseñanza primaria
nos indicará la medida del esfuerzo por
realizar y nos señalará la cuantía de las
aportaciones pecuniarias adicionales, que
será menester conseguir para lograr
paulatinamente nuestro propósito".
Un decreto, expedido el 30 de diciembre,
dió vida a la Comisión. Figurarían en ella
cuatro representantes del Congreso: dos
diputados y dos senadores. Las secretarías
de Gobernación, Hacienda y la Presidencia
tendrían un delegado cada una, y dos la de
Educación. Actuarían como asesores las
personas que acreditasen el SNTE, la
Secretaría de Industria y Comercio y el
Banco de México. Presidiría yo la asamblea
y podría escoger el secretario general de la
comisión.
P
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
231
[ ... ] Sin embargo, los "muestreos" que
organizaron los especialistas de la
Secretaría de Industria y Comercio nos
indujeron a serias dudas y, a la postre, a
pronósticos engañosos. La expansión
demográfica del país ha revelado la
equivocada modestia de nuestros cálculos.
Presentí lo que ocurriría. O nos
perdíamos en un bosque de conjeturas y,
amedrentados por el volúmen dramático del
problema, desistíamos del proyecto, o
formulábamos un plan que incitase al país a
afrontar la empresa y que -con el tiempo-
las autoridades podrían corregir, adap-
tándolo a las necesidades que atestiguase el
aumento real de la población.
En el discurso que pronuncié el 9 de
febrero, al principiar nuestras labores, incluí
esta reflexión: "Una idea ha ido ganando
fuerza en mis preocupaciones. Es la
siguiente: no me parece posible que, una
vez redactado el plan, se deje su aplicación
al azar del automatismo. Será preciso
recomendar que un pequeño órgano
permanente vigile su progreso y se
mantenga en contacto con los datos que la
realidad Mexicana les proporcione, a fin de
que sugiera periódicamente las medidas
oportunas para corregir los errores de
apreciación en que hubiesen podido incurrir
los investigadores que nos asistan".
Los diputados y senadores me oyeron
con deferencia.
Los representantes de Hacienda y del
Banco de México guardaron sobrio
hermetismo. Pero todos aprobaron los
párrafos que leí, al dar término a mi
discurso: "Cuando concluya su estudio la
Comisión, la República estará dis-
poniéndose a celebrar el sesquicentenario
de la proclamación de la Independencia y
el cincuentenario de la Revolución de 1910.
Extender a todos los Mexicanos la edu-
cación primaria a que la ley y la vida les
dan derecho, ¿no es ése, acaso, el más
grande objetivo que podríamos proponer al
país para dar su cabal sentido a ésa doble
celebración? .. La verdadera independencia
y la verdadera libertad no se ganan sin
esfuerzo. El trabajo suplementario que va a
requerir de los Mexicanos el plan que
elabore esta Comisión anunciará la
contribución del México de hoy a los ideales
que proclamaron sus más ilustres
libertadores. Demos a la niñez de nuestro
pueblo las aulas y los maestros que
necesita. Será la mejor manera de dar un
alma -lúcida y vigilante- al progreso de la
nación".
Animados por semejante esperanza,
abordamos nuestras tareas. Serían arduas.
En primer término deberíamos trabajar
sobre los datos de un censo antiguo: el de
1950. En los nueve años transcurridos
desde entonces había aumentado
ostensiblemente la población. La Secretaría
de Industria y Comercio aceptó el encargo
de calcular, dentro de lo posible, cuántos
niños -de seis a catorce años- tenía el país.
Tras de varias semanas de hipótesis y de
estudios nos comunicó su informe. Eran, en
total, 7, 633,155.
¿Podríamos confiar en aquélla cifra? Nuestro
departamento de estadística escolar nos
proporcionó un dato más fácil de admitir: el
de los niños inscritos en los planteles
primarios, públicos o privados. Gracias a los
esfuerzos hechos durante los últimos meses
de 1958 y a las construcciones efectuadas
en 1959, el total ascendía a cuatro millones
436 mil 561. El deficiente escolar podía, por
tanto, considerarse en más de tres millones
de niños sin embargo, no nos sentíamos en
aptitud de aceptar ése deficiente. En efecto,
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
232
una es la duración normal de la educación
primaria (de seis años en México) y que la
del periodo en que la ley prescribe que los
niños reciban tal enseñanza: desde los seis
hasta los catorce de edad.
Consultamos el "Informe preliminar
sobre la situación social del mundo"
publicado por la ONU en 1956. De acuerdo
con este texto, podían juzgarse satisfechas
las necesidades de educación primaria
cuando el número de los alumnos inscritos
representase, por lo menos, el 60 por
ciento de la población de cinco a catorce
años. Pero pronto nos dimos cuenta de que,
en nuestro caso, no cabía adoptar
semejante fórmula. Descontando a los
97,604 alumnos (de más de catorce años)
inscritos en las escuelas primarias del país,.
los 4,338,957 restantes representaban el
50 por ciento de la población, de cinco a
quince años (8,635,727), registrada -como
probablepor la Dirección General de
Estadística. ¿El deficiente escolar no era,
por tanto, sino de 864,000 niños?.
Reflexionamos, entonces, en este hecho:
la fórmula propuesta por las Naciones
Unidas podía ser adecuada en países en los
cúales no se observase la enorme
deserción, evidente en México. Procuramos
averiguar el alcance de ésa deserción. Y
comprobamos, no sin tristeza, que, de
todas las pirámides que adornan nuestro
territorio, la menos presentable a la
curiosidad maliciosa de los turistas es la
pirámide educativa, de base amplísima y
cúspide muy estrecha. De cada mil alumnos
inscritos en el primer año de un plantel de
enseñanza primaria, uno solamente lograba
obtener, tras de dieciséis años de esfuerzo,
algún título superior, universitario o técnico.
Novecientos noventa y nueve no podían
seguirle en aquél ascenso.
En el plano de la enseñanza primaria la
proporción resultaba desoladora. De cada
cien niños inscritos, en 1946, en el primer
grado del sistema escolar urbano, sólo
habían llegado al segundo, sesenta y tres;
al tercero, cincuenta y uno; cuarenta al
cuarto y treinta y uno al quinto. De éstos no
terminaron el sexto sino veintitrés. En el
medio rural era todavía más grave la
deserción.
Pasamos otras semanas en discusiones,
cálculos y resúmenes. La comisión optó
finalmente por recurrir a las técnicas del
"muestreo". Fue entonces cuando la Secre-
taría de Industria y Comercio puso a prueba
la eficacia de sus servicios. Se escogieron
lugares de condiciones económicas y
sociales características y distintas. Se
distribuyeron cuestionarios y se iniciaron
consultas. Según los especialistas que
organizaron aquél trabajo, eran 3, 098,016
los niños que no recibían educación primaria
en 1959. De ellos, 838,630 se habían dado
de baja. Quedaban, como jamás inscritos
2,259,396: 1,061,027 por hablar otra
lengua o por carecer de escuelas y
profesores; 591,325 por dificultades
económicas; 199,361 por falta de estímulo
familiar; 113,843 por enfermedad; 266,083
por haber cumplido recientemente seis
años; y 27,747 por otras razones no
especificadas en los "muestreos".
A partir del conocimiento de tales datos, los
debates cobraron insólita vehemencia. Los
partidarios de un plan que pudiese aprobar
la Secretaría de Hacienda insistían en
reducir el tamaño de la eventual demanda
de educación. Lo suponían más bien teórico.
A su juicio, no hubiera sido plausible incluir
entre los probables solicitantes de escuela a
quienes la habían ya abandonado o a
quienes no asistían a ella por enfermedad.
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
233
Tampoco procedería hacer figurar, en la
perspectiva del plan, a todos los que, por
dificultades económicas insolubles, no
serían candidatos a algún lugar en los
planteles que se erigiesen. Según lo hicieron
constar por escrito sus miembros, la
Comisión estimó que "para cuantificar la
demanda no satisfecha", tendríamos que
excluir a "todos los que no se inscribieron o
desertaron a causa de problemas
económicos o por estar enfermos, ya que,
por los medios puramente educativos, no
estaba al alcance del Estado hacerlos
ingresar o reingresar a la escuela". También
eliminó la Comisión a los niños que
acababan de cumplir seis años de edad en
enero de 1959 y que deberían quedar
clasificados, no en el cuadro de la demanda
insatisfecha, sino en el de la futura. Pese a
las observaciones de quienes ambicionaban
un plan audaz -aunque lo objetasen las
autoridades hacendarias-, se llegó a fijar la
demanda posible en 1, 615,764 niños. V,
por considerarlo "razonable", se aumentó
generosamente ésa cifra hasta 1,700,000.
Necesitábamos afrontar una cuestión
todavía más espinosa: la de la demanda
futura. ¿Cómo prever hasta que extremos
alcanzaría la fecundidad de las madres de
nuestro pueblo? Consultamos a tres grupos
de técnicos: a los del Departamento
Actuarial del Instituto Mexicano del Seguro
Social, a los de la Dirección General de
Estadística de la Secretaría de Industria y
Comercio y a varios expertos reclutados por
el secretario general de la Comisión.
Conforme a los actuarios del Seguro
Social, la población Mexicana -de seis a
catorce años- sería, en 197 O, de 9,
844,000 niños. La Dirección General de
Estadística señaló una cifra mayor: 10,
954,000. Coincidía su augurio con el del
Departamento de Asuntos Sociales de las
Naciones Unidas. Los expertos escogidos
por el secretario general de la Comisión
formularon un presagio más alarmante:
12,146,200 niños. Manuel Germán Parra
estaba persuadido de que la última suma
era la que podía acercarse más a la
realidad. Su insistencia me impresionó. Pero
varios de nuestros compañeros se resistían
a aventurarse por ésa ruta. ¿Cómo rechazar
un pronóstico hecho por los especialistas de
la Federación? A mayor abundamiento,
¿por que rehusarse a admitir su criterio,
cuando lo avalaba la ONU?
Habíamos llegado a un momento crítico. No
estaba yo en aptitud de colocar mis
presentimientos -que coincidían con los del
Doctor Parra- por encima de la autoridad de
la Secretaría de Industria y Comercio. La de
Hacienda se negaría, sin duda, a suscribir
un proyecto que desechase las
consideraciones de una oficina a cuyos
miembros confiaba normalmente el
Ejecutivo ése género de trabajos.
Sometí mis dudas al licenciado López
Mateos. Tras de ponderarlas, durante la
semana que medió entre dos de nuestros
acuerdos, me manifestó que ni él, como
Presidente, ni yo, como Secretario de
Educación, estábamos en aptitud de
imponer a priori cifra ninguna, pues -uno y
otro- carecíamos de competencia para
determinarla. Y, palabra más o palabra
menos, me indicó lo que aquí resumo:
"Usted lo ha dicho. Si el plan resulta
excedido por la fertilidad de la población, lo
revisarán nuestros sucesores. Lo que
importa, ahora, es definir un programa. y
empezar a cumplido, tan pronto como
podamos".
Sin referirme en detalle a mis pláticas
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
234
con el Presidente, expuse a Manuel Germán
Parra las razones que me impedían poner
en duda la capacidad de una institución
nacional como la Dirección General de
Estadística, y de una organización
internacional como las Naciones Unidas. No
creo que mis argumentos lo persuadieran.
Pero, con lealtad que todavía hoy le
agradezco sinceramente, continuó las
tareas que le habían sido encomendadas y
suscribió el informe que la Comisión me
entregó el 19 de octubre de 1959.
He releído muchas veces el plan. Y soy el
primero en admitir que contuvo serios
errores. El censo de 1970 ha venido a
revelárnoslos duramente. No obstante,
estoy convencido de que aún así, con todas
sus deficiencias, llevarlo a la práctica no fue
un error.
Sin el plan hubiéramos continuado una
lucha -acaso estéril- para aumentar
lentamente el presupuesto de la Secretaría.
Las autoridades hacendarias podrían (y así
lo hicieron) reducir muchas aspiraciones,
pero no desconocer lo que su representante
admitió al final de nuestros debates. El plan
proponía la expansión y el mejoramiento de
los servicios educativos y preveía un gasto
adicional de cerca de nueve mil millones de
pesos, conforme al promedio de los salarios
y de los precios de 1959.
El 27 de octubre informé al Presidente de
los trabajos efectuados por la Comisión. En
el documento que redacté -como síntesis de
mis inquietudes y, también, de mis
esperanzas-, incluí éstos párrafos: "Sería
deseable que, durante la ejecución del
programa, aumentara la colaboración
privada y que la proporción a que se ha
llegado entre la Federación y las entidades
federativas no sufriera sensibles menguas,
por reducción del esfuerzo de los Estados.
Pero, ¿cómo fijar la participación
permanente de éstos de manera justa y
equitativa? En opinión de la Comisión, antes
de legislar sobre la materia procedería
tomar en cuenta que una proporcionalidad
uniforme carecería de equidad, porque las
situaciones económicas de los diferentes
Estados son desiguales, o carecería de
eficacia si se fijara un nivel tan bajo que
pareciese accesible a todos. El informe
sugiere que, de estimado así pertinente, el
Congreso de la Unión tuviera a bien
designar a una comisión especial, con
objeto de que examinase el caso de cada
entidad federativa por separado, en
consulta con el gobierno respectivo, los
municipios y las secretarías de Hacienda y
de Educación. Ésa comisión podría
aconsejar, con mayor conocimiento de
causa, la proporción que debiera legalmente
incumbir a cada entidad, para lo futuro, en
el sostenimiento de la función educativa
nacional". La proposición que menciono no
fue tomada jamás en cuenta.
Por otra parte, expresa al Ejecutivo:
"Sin proponer específicamente éstas o
aquéllas medidas, ya que la Secretaría de
Hacienda le hizo saber que buscaría 'la
forma más adecuada para que el plan
pueda llevarse a la práctica', la comisión
pensó que, si resultaran insuficientes los
créditos del erario, o si el importe de la
ejecución del programa representase
alguna amenaza para el desarrollo de otras
actividades educativas indispensables,
podría considerarse el estudio de nuevos
arbitrios, desde los voluntarios, que
sindicatos y organizaciones han sugerido
muy noblemente, hasta los que fuere
necesario obtener mediante una elevación
de determinados impuéstos especiales o en
virtud del artículo 123 constitucional,
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
235
dentro del espíritu y de los propósitos
expuéstos en el informe".
En este punto tuve, hasta cierto grado,
mayor fortuna.
Varias organizaciones sindicales ofrecieron
proporcionarnos, cada año, un día del
sueldo correspondiente a la totalidad de sus
miembros. y la Secretaría de Hacienda no
se hizo sorda del todo. Desechó la iniciativa
en cuánto al aumento de algunos impuéstos
especiales. Pero, en enero de 1963, decretó
un impuesto adicional del 1 por ciento para
el desenvolvimiento de la enseñanza media
y de la superior, universitaria o técnica, lo
que nos permitió otorgar mayores subsidios
a las universidades e institutos superiores
de la Republica y, sin descuidar el progreso
de la educación primaria, conceder a la
segunda enseñanza una atención que no
habían podido dispensarle -con igual
amplitud- las autoridades federales durante
anteriores administraciones.
Más que deplorar los defectos en que
incurrimos al concebir el plan, convendría
examinar cuáles fueron los resultados de su
ejecución durante el gobierno del Presidente
López Mateos. En 1958 funcionaban 30,816
escuelas primarias en la República. 18,406
de tales planteles dependían de la
Federación. En 1964, dentro de un total de
37,576 escuelas, correspondió a la
Federación atender a 23,596. En cuánto a
los alumnos, la matrícula nacional -en 1958-
no pasaba de 4,105,302. Y alcanzó, en
1964, la cifra de 6,605,757. Sólo la
Secretaría había casi duplicado -en seis
años- el esfuerzo llevado a cabo durante los
treinta y ocho transcurridos desde su
fundación, pues -en 1958- instruyó a
2,166,650 niños y en 1964 a 4,015,000.
Los datos correspondientes al último
ejercicio de la administración de López
Mateos superaron los que había anunciado
el plan para 1967... Proclamarlo podía
alentarnos como realizadores, pero no como
previsores de la demanda escolar futura
que, en 1959, hubimos de estimar en
proporciones muy inferiores a las que
atestiguó la explosión demográfica del país.
Todavía hoy -y a pesar del continuado y
notable esfuerzo de quienes tuvieron que
sucedernos- existen, según parece, tres
millones de niños sin aula ni profesor. ¿Que
habría ocurrido, de no intentarse la
expansión escolar promovida en 1959?
Sin desconocer su relativa modestia, el
Presidente sólo aprobó el programa después
de cuatro semanas de estudio y,
seguramente, de muchas conversaciones
con el Secretario de Hacienda y Crédito
Público. Para anunciar al pueblo ésa
aprobación, escogió el 10. de diciembre de
1959, aniversario del principio de su
mandato. Ése día quiso pasado en
Querétaro. Entre muchos otros, lo
acompañamos el licenciado Díaz Ordaz, los
ingenieros Barros Sierra y Rodríguez
Adame, el Doctor Álvarez Amézquita, el
licenciado Bustamante y yo.
En el Teatro Plaza inauguramos un
Congreso Nacional del SNTE. Leí un
discurso, que no se refería concreta y
directamente al plan. Sabía que el
Presidente aludiría a él en términos muy
precisos. "He elegido este momento -dijo-
para hacer una declaración que considero
de trascendencia. Ello. de enero próximo
comenzaremos a aplicar, en su parte más
costosa y más importante, el plan nacional
de expansión y mejoramiento de la
enseñanza primaria, que me fue sometido
el 27 de octubre último. Por razones
presupuestarias lamentamos tener que
diferir, para ocasión económica más
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
236
propicia, todo lo concerniente al
mejoramiento de las aulas ya establecidas,
a su dotación de muebles y equipo didáctico
y a la erección de casas para el maestro en
las aulas que no fueron trazadas conforme
al tipo de las que se hallan ahora en
construcción. Sin embargo, principiaremos
a ejecutar desde luego las medidas
encaminadas a la expansión del sistema,
edificando las tres mil nuevas aulas
previstas para 1960, creando las cuatro mil
plazas docentes que el plan prevé, amplian-
do los servicios del Instituto Federal de
Capacitación del Magisterio, robusteciendo
las escuelas normales e instalando los
centros regionales de enseñanza normal
que estimamos imprescindibles para la
formación de los nuevos maestros”.
Todo lo ofrecido en Querétaro se
cumplió. Y se cumplió, en ciertos casos, con
creces. Las aulas fueron edificadas, y
nombradas los profesores. El Instituto de
Capacitación (que había graduado en
catorce años, de 1945 a 1958, a 15,620
maestros-alumnos) pudo, durante el
sexenio, titular a 17,472. Y los preparó en
condiciones superiores a las que habían
prevalecido antes de 1959. Creamos doce
subdirecciones regionales para coordinar la
inscripción y el aprovechamiento de los
cursos por correspondencia. Como ésos
cursos necesitaban enmiendas, pensamos
en la utilidad de editar volúmenes de
enseñanza en sustitución de los textos que
los estudiantes emplean en las Normales.
Más de tres millones de ésos volúmenes
fueron impresos y repartidos. Gracias a la
colaboración que nos brindaron las
estaciones radiodifusoras de provincia,
transmitimos cursos especiales por radio. El
Instituto fue, así, cobrando conciencia de
cuál podría ser su función en lo por venir:
tras de graduar a los que no tenían título,
informar a los que ya lo tienen... ¡Cuántos
de éstos, por desgracia, no han logrado
afirmar uniformemente su capacidad
pedagógica, ni ensanchar, como
convendría, los horizontes de su cultura!
Para formar a los nuevos maestros,
erigimos -en 1960 dos centros regionales
de enseñanza normal: uno en Ciudad
Guzmán, y en Iguala el otro. Escogimos
ésas ciudades porque gran parte de los
muchachos que buscaban acogida en los
establecimientos capitalinos procedía de
Guerrero, de Jalisco, o de entidades
cercanas a ésos Estados. Tratamos de
evitar que, en los centros regionales, se
presentaran muchos de los problemas que
habían ido disminuyendo el nivel moral y
profesional de los egresados de la Escuela
Nacional de Maestros.
Desechamos, desde el principio, la idea
de instalarlos como internados. Preferimos
otorgar a los jóvenes becas que les
pusieran en aptitud de hospedarse en las
casas de los vecinos que -según logramos
investigarlo- se mostrarían dispuéstos a
recibirlos. Ésos hogares sustitutos nos
proporcionaron magníficos resultados. Los
estudiantes convivieron con los jóvenes de
la localidad, y tuvieron ocasión de apreciar
las virtudes de las familias provincianas,
modestas y hospitalarias. Cuando -en 1963-
concluyeron su ciclo profesional, los
egresados de los dos centros solicitaron
trabajar en las comunidades más
desvalidas. ¡Que diferencia entre aquélla
voluntad de patriótica ayuda y el egoísmo
que demostraron, en 1960, los "pasantes"
de la ciudad de México! Éstos, nacidos en
los pueblos más pobres y más oscuros,
protestaron violentamente ante la
perspectiva de cumplir su servicio social en
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
237
algunas pequeñas ciudades del interior, y
me acusaron de condenados al
"ostracismo", por haberme visto en el caso
de asignar1es escuelas distantes de los
teatros, de las tertulias y de los cines de
nuestra capital ...
Visité, en Iguala y Ciudad Guzmán, los
centros que he mencionado. Me confortó
advertir (sobre todo en el segundo) la
cordialidad existente entre catedráticos y
estudiantes. Unos y otros habían
comprendido cuánto esperábamos de su
esfuerzo. Ninguno se hubiera sentido
"desterrado", en su propia Patria, por el
simple hecho de no ambular entre
autobuses incómodos y pletóricos, no "dar
el grito" durante la noche del 15 de
septiembre en la Plaza de la Constitución, o
no censurar al Gobierno al amparo de algún
motín o desde la mesa de una cantina.
Probablemente ninguno de aquéllos
jóvenes -maestros ya en las aldeas más
humildes de la República- tuvo oportunidad
de escuchar lo que dije, en 1964, al
celebrar el Día del Maestro. Pero era en
ellos en quienes pensaba al pedir a mis
colaboradores patriotismo y dedicación. En
efecto, según lo expresé: "No se inventa la
madurez, ni se altera arbitrariamente la
sucesión de las estaciones. Jardineros de
almas, los maestros lo saben por
experiencia. Nadie conoce mejor que ellos
cuánta predilección (impregnada, a la vez,
de sabiduría y rigor pacientes) exigen
cálices tan sutiles y floraciones tan
vulnerables y prodigiosas. El tiempo sería
su principal adversario, si no pusiera el
maestro, en cada momento, lo más puro de
su conciencia. Pero, cuando de veras se
entrega a sus alumnos, el profesor lo
advierte con gratitud: ése virtual enemigo
acaba por convertirse en el más noble de
sus aliados. Como la del poeta de la
Orestíada, la obra de todos los educadores
está dedicada al tiempo". Y el tiempo ha
medido ya los propósitos, éxitos y fracasos
del que maestros y periodistas llamaron
pronto "Plan de Once Años".
PLANES Y PROGRAMAS DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA_________________________
238
BLOQUE IV
LOS AÑOS RECIENTES
l terminar la semana pasada,** un
equipo de funcionarios de la SEP
encabezado por el subsecretario
Arcadio Noguera reiteró que en el próximo
ciclo escolar todos los niños en condiciones
de asistir a la escuela tendrán cabida en el
sistema educativo. Sólo quedarán fuera
aquéllos que, por condiciones sociales y
económicas infortunadas, son marginados
de una oportunidad que ahora existe para
todos. El Estado ha cumplido su vieja
promesa, se nos dice, pero no puede hacer
casi nada más contra determinaciones
impuestas desde fuera, por una sociedad
que es como es. Que le vamos a hacer.
De tanto ser repetida a lo largo de los
últimos meses, la afirmación de que por fin
contamos con un sistema de primaria
universal se acepta como realidad, sin que
se haya analizado con precisión cuáles son
las condiciones de organización y los
alcances reales de la expansión escolar
reciente. Vale la pena discutir el asunto,
porque las autoridades están cayendo en el
optimismo triunfalista al considerar
resuelto un problema que conserva
vigentes muchos de sus rasgos más
graves. De seguir así, como sucedió con las
benignas estimaciones sobre al
analfabetismo, nos vamos a encontrar
dentro de unos años con algunos millones
adicionales de no escolarizados, sin que
nadie pueda explicar de dónde salieron.
No se trata de devaluar el esfuerzo de
expansión escolar, sino de poner las cosas
en su justa dimensión. En lo que va del
sexenio, más de tres millones de niños se
han incorporado a la primaria; hay 100 000
nuevos maestros y unas 25 000 escuelas
han sido abiertas. Alcanzada una matrícula
de 15.5 millones, la SEP ha podido afirmar
que el problema de la, primaria está
solucionado, pues sólo quedaría sin atención
una población residual del orden de un
cuarto de millón de niños.
Ésa es, sin embargo, sólo una cara de
la cuestión, el vaso medio lleno, si se
quiere. Por el otro lado está que la
expansión concentrada en los grados
iniciales se ha realizado recurriendo
abundantemente a soluciones precarias,
más baratas e inestables que las formas
escolares normales, y la cuestión de la
permanencia y el avance de los niños
dentro del sistema está lejos de haberse
resuelto.
La propia SEP ha informado que sólo
60% de las escuelas cuenta con servicios
completos y "satisfactorios" y que unas 10
000 son atendidas por un solo maestro
(Unomásuno, 24NII/81), y por otro lado,
se recurre de manera cada vez más
frecuente al otorgamiento de dos plazas a
un mismo profesor; puede estimarse que
esta situación laboral se ha incrementado
A
NÚMEROS PREMATUROS: ¿PRIMARIA PARA TODOS?
Olac Fuentes Molinar
NUMEROS PREMATUROS: ¿PRIMARIA PARA TODOS?__________________________
239
no menos de 50% en el sexenio. Otro
recurso empleado, el de los instructores
comunitarios que atienden unas 18 000
localidades, descansa en la sobreexplota-
ción de personal no profesionalizado, con
ingresos muy inferiores al salario mínimo,
sin estabilidad en el empleo, ni
prestaciones, ni derecho a la sindicación.
En conjunto, la expansión escolar se ha
dado envuelta en una gran paradoja:
mientras más pobre es una comunidad y
mayor es su marginación, menores son la
calidad y la cantidad de los recursos que se
le destinan y más alta la proporción del
costo educativo que la propia comunidad
está obligada a cubrir.
Esta política, que no es de ahora, se
refleja sobre la capacidad del sistema
escolar para retener y promover a sus
alumnos. Si planteamos los casos de otra
manera y no preguntamos cuántos niños
ingresan a la primaria, sino cuántos la
pueden terminar, la profundidad del
problema se muestra en toda su magnitud.
En el país, sólo unos 55 niños, entre cada
100 que entran a la primaria, la habrá
terminado seis años después. Por regiones,
la situación es agudamente desigual: en
1979, en seis entidades no se lograba
conservar ni a 30% de la población; en 14
se retenía a más de la mitad; sólo en
cuatro estados privilegiados se llevaba
hasta el sexto grado a más de dos tercios
de la matrícula inicial. Si las soluciones
precarias se siguen aplicando, la situación
no podrá mejorar significativamente. El
ligero avance experimentado en los últimos
años desembocará en el estancamiento, si
no es que en el franco deterioro.
Por toda la evidencia que la propia
información oficial proporciona, la
anunciada culminación de la expansión
educativa resulta prematura, cuando
menos, y riesgosa si implica la
subestimación de problemas no resueltos.
Queda largo trecho por andar en la consoli-
dación de la oferta real de educación y más
largo todavía es el de las reformas de
organización y contenido que son viables y
que pueden ampliar la capacidad de la
escuela para servir a la población que
hasta hoy ha marginado. Es muy temprano
para culpar a las
. condiciones sociales por lo que no se logra
cumplir.
NUMEROS PREMATUROS: ¿PRIMARIA PARA TODOS?__________________________
240
a acción que el Estado Mexicano
desarrolló en el ciclo de tres grados
de la enseñanza media básica entre
1970 y 1976 ejemplifica en forma
excepcionalmente clara las posibilidades y
las limitaciones de una política de reforma
educativa modernizadora como la intentada
por el régimen de Echeverría a partir de
1970. A primera vista, este nivel educativo
presentaba una situación favorable para que
el régimen pudiera implementar una acción
sistemática de reforma. En primer lugar, la
secundaria no tiene la magnitud
abrumadora de la enseñanza primaria y, por
estar destinada de hecho a una población
esencialmente urbana, no plantea las
dificultades que surgen de una demanda
dispersa y cultural mente heterogénea. En
segundo lugar, el Estado tiene una posición
administrativa favorable, pues en 1970
controlaba 52% de la población escolar a
través de la SEP, mientras 18% dependía
de los gobiernos estatales. El resto del
nivel, bajo el control de los particulares,
está legalmente sujeto a regulación
académica por parte del Estado, que
además puede ejercer algunos controles
administrativos a través del procedimiento
de la incorporación. Esta posibilidad de
operar una política en forma directa no se le
presentará al Estado en los niveles esco-
lares más avanzados, en donde el peso de
la enseñanza privada no controlable y de
instituciones públicas autónomas es mucho
mayor.
LOS RASGOS GENERALES
partir de éstas ventajas iniciales el
régimen intentó aplicar una política
sistemática, cuyos lineamientos
esenciales fueron planteados
reiteradamente, tanto por funcionarios de la
SEP, como en reuniones convocadas a
propósito de la reforma en este nivel
escolar. Integrando el abundante conjunto
de declaraciones sobre el asunto, parece
claro que tres aspiraciones fundamentales
guiaron la acción del régimen en la
educación secundaria.
a) Acelerar la expansión de la matrícula,
ampliando la oferta de plazas en las zonas
urbanas, en las cúales la demanda de
escolaridad se manifestaba ya
intensamente, y abriendo nuevos centros
escolares en localidades semiurbanas,
capases de servir a una nueva clientela de
origen rural antes limitada al acceso a la
educación primaria. La meta del crecimiento
sería lograr a plazo medio una escolaridad
básica de nueve años para las nuevas
generaciones de Mexicanos, cuando menos
para los residentes en las ciudades.'
b) Dar a la enseñanza secundaria sentido
ocupacional, orientándola hacia la capacita-
ción para el trabajo productivo. En esta
medida existió el propósito de cubrir el
supuesto vacío de "cuadros medios"
existente en la estructura laboral del país,
aunque en el fondo influyó fuertemente la
LA
ENSEÑANZA MEDIA BÁSICA EN MÉXICO, 1970-1976*
OLAC FUENTES MOLINAR
ENSEÑANZA MEDIA BASICA EN MEXICO, 1970-1976___________________________
241
necesidad de reducir la demanda de ingreso
sobre las instituciones de educación
superior, desviando hacia el mercado del
empleo al mayor número posible de
universitarios potenciales. Con frecuencia la
nueva orientación de la secundaria fue
presentada como una medida destinada a
evitar la "frustración" de los jóvenes que no
podían continuar estudiando y que tendrían
que trabajar sin capacitación específica
previa.
c) Modernizar el contenido del
currículum, haciéndolo compatible con la
formación promovida por la escuela
primaria. Esta aspiración implicaba atacar
dos características de la educación
secundaria tradicional: en primer término el
agudo predominio de la transmisión de
información por encima de la adquisición de
la formación científica elemental, del
desarrollo del razonamiento lógico y del
fortalecimiento de las destrezas básicas de
la lectura, la escritura y el uso de las
matemáticas; y en segundo, el consecuente
enfoque enciclopedista, que había
multiplicado las asignaturas, enseñadas en
forma aislada e inconexa.2
Para realizar éstos propósitos, precisos y
viables a primera vista, el régimen utilizó
abundantes recursos materiales, elevando
el volúmen de este nivel escolar a un ritmo
sin precedentes. Sin embargo, el hecho de
que al final del sexenio las aspiraciones sé
hubieran cumplido en forma parcial y
sumamente desigual demuestra con
claridad que la distancia entre lo que el
Estado quiere hacer en educación y lo que
finalmente logra, está determinada no sólo
por la decisión política y la capacidad
organizativa de los grupos dirigentes del
aparato estatal, sino fundamentalmente por
los márgenes que permiten la naturaleza y
la dinámica misma del sistema escolar y por
los condicionamientos impuéstos por la
estructura social. Veamos cómo operó este
sistema de determinaciones en el caso de la
enseñanza media básica.
LA EXPANSIÓN
celerar la expansión de la matrícula
no era una tarea fácil, pues los dos
sexenios anteriores se
caracterizaron precisamente por la gran
importancia relativa que se dió a la
enseñanza secundaria. En una época tan
cercana como 1958, este nivel era todavía
extraordinariamente restringido, pues
atendía sólo a un cuarto de millón de
alumnos.3 Su significación dentro del
sistema escolar era escasa, ya que apenas
cinco. de cada cien estudiantes de cualquier
nivel estaban inscritos en él. Sin embargo, a
partir de ése año y durante el régimen de
López Mateos, la matrícula crecerá
anualmente a una tasa media de 15.7%,
para llegar a 607 mil alumnos en 1964.4 El
sexenio de Díaz Ordaz continuará la política,
con una tasa de crecimiento ligeramente
menor -12% anual- y casi logrará duplicar
la matrícula a finales del sexenio,
alcanzando la cifra de I 192 153.5
El régimen de Echeverría fue capaz de
sostener éste ritmo de crecimiento, incre-
mentando sustancialmente el volúmen
absoluto del nivel y elevando su importancia
relativa dentro del sistema educativo
nacional. La revisión de los indicadores
básicos del crecimiento nos permite evaluar
este proceso (cuadros 1, 2, y 3).
A
ENSEÑANZA MEDIA BASICA EN MEXICO, 1970-1976___________________________
242
LA POBLACIÓN ATENDIDA
a ampliación de la matrícula sostuvo
una tasa anual de crecimiento del
orden de 10% durante los primeros
cuatro años del sexenio, acelerándose
durante los dos últimos, cuando se
alcanzaron incrementos de 15.5% y 12.9%.
Con esta velocidad, la secundaria llegó en
1976-1977 a una población estimada en 2
143 000 estudiantes,6 es decir, unos 900
mil más que al iniciarse el sexenio. La
importancia del nivel se elevó considerable-
mente, pues ahora 13 de cada 100 alumnos
del sistema nacional estaban inscritos en
secundaria.
La expansión condujo a una fuerte
mejoría de los indicadores de satisfacción
de la demanda, pues si al empezar la
década la población inscrita en secundaria
representaba 32% de los jóvenes entre 13
y 15 años, para 1975 la proporción se había
elevado aproximadamente a 43%. Por otro
lado, mientras en 1970 la relación entre el
egreso de 60 y la población de 10 de
secundaria en el siguiente año era de 60%,
al final del sexenio alcanzaba casi el 72%.
La expansión se presentó con intensidad
diferente en las diversas modalidades admi-
nistrativas del sistema: fue
considerablemente más acentuada en los
planteles bajo control directo de la SEP que
en las dependencias de los gobiernos
estatales y en las instituciones privadas, lo
que determinó que al final del sexenio el
sector público absorbiera a tres cuartas
partes de la matrícula del nivel.
Una de las características del crecimiento
fue lograr atenuar de modo marginal el
carácter estrictamente citadino de la
secundaria. En 1975-1976, cerca de 120 mil
jóvenes estaban inscritos en escuelas
tecnológicas agropecuarias y pesqueras, es
decir, entre 6% y 7% de la matrícula del
nivel, contra 1.5% en 1970.
ESCUELAS Y MAESTROS
l crecimiento de la matrícula
correspondió un aumento casi
exactamente paralelo del número de las
escuelas y de los maestros. Que la relación entre
alumnos por maestro y alumnos por escuela no
se haya alterado, indica que se conservó
esencialmente igual la organización económica
de la escuela y que el uso de los insumos
obedeció a los mismos patrones durante todo el
sexenio. Esta situación se presenta
prácticamente sin variación para escuelas
del régimen federal, estatal o privado.
La labor de ampliación de las
instalaciones significó un importante
esfuerzo. El Comité Administrador del
Programa Federal de Construcción de
Escuelas (CAPFCE) estima que durante el
sexenio se construyeron y equiparon 20
mil aulas, laboratorios, talleres y anexos
para escuelas del sector público, que
significó una inversión de casi 4 mil millo-
nes de pesos. A ésta cifra se debe añadir
la inversión realizada por los particulares.
L
A
ENSEÑANZA MEDIA BASICA EN MEXICO, 1970-1976___________________________
243
EL FINANCIAMIENTO
os recursos financieros requeridos
para sostener la expansión fueron
considerables. Baste decir que el
gasto de operación del nivel se elevó de 2
898 millones en 1971 a 11 113 millones en
1976, para un crecimiento de 383%. Aunque
la última éifra está afectada por el proceso
inflacionario, representa de todos modos un
sustancial incremento de los recursos
financieros reales.
Destaca como tendencia del
financiamiento la creciente importancia que
adquiere el sector público. En 1970, la
Secretaría de Educación Pública y los
gobiernos estatales cubrían 64% del gasto
en el nivel medio básico y las instituciones
privadas el restante 36% y para 1976, las
proporciones habían pasado a ser 72 y 28%,
respectivamente. Este cambio en la
importancia relativa de los sectores público y
privado deriva de las diferentes velocidades
con que elevaron su gasto, pues mientras en
el sexenio el Estado lo hizo en 432%, los
particulares lo hicieron en 298 por ciento.
La relación entre población y gasto indica
una fuerte elevación del costo por alumno
matriculado. En 1971 se gastaban 2630 pesos
anuales y para 1976 la cifra se elevó a 5 855.
Al margen de la inflación, el hecho indica el
encarecimiento absoluto de cada plaza
de secundaria, atribuible en general a la
elevación del costo de los insumos, pero
que está también afectado por el uso
probablemente inadecuado de los
recursos humanos y por el tipo de
instalaciones físicas que se construyeron
durante el sexenio.
LOS EFECTOS DE LA
EXPANSIÓN
a expansión de la secundaria
deriva directamente de la utopía
educacionista, bajo cuya·
influencia determinante actuaron por
igual los grupos dominantes del Estado y
las masas de población que tenían la
posibilidad de terminar la enseñanza
primaria. El Estado estimuló el aumento
de las oportunidades escolares, porque
el incremento de la escolaridad es en su
ideología una precondición de desarrollo
y, al mismo tiempo, la única alternativa
de apariencia democrática para la
movilidad social que puede ofrecer a la
población. Por otro lado, grupos cada vez
más numerosos de la pequeña burguesía
y del proletariado industrial demandaron
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244
ávidamente la oportunidad de dar a sus hijos
escolaridad más prolongada, habituados como
están a considerar a la educación formal como
causa y garantía del empleo bien remunerado,
del prestigio social, del éxito en suma.
Es la coincidencia entre las presiones de
la demanda social y la disposición guberna-
mental para atenderla dentro de ciertos
márgenes, semejante a la que se dará en
niveles escolares más avanzados, la que
explica el crecimiento espectacular del nivel
medio básico.
Sin embargo, la magnitud del desarrollo
alcanzado está lejos de justificar el optimis-
mo triunfalista con el cual funcionarios del
régimen 10 juzgaron su propia obra, pues
en el proceso mismo de la expansión
conservaron patrones de discriminación
social que limitaron sus potencialidades
democratizado ras, lo que permite calificar a
lo ocurrido en la secundaria como un
proceso de masificación socialmente
selectiva.
El indicador más evidente de esta
selectividad es el patrón de desigualdad
regional que se mantuvo hasta finales del
sexenio en la distribución de las
oportunidades de escolarización secundaria.
Es claro, como lo es para la enseñanza
primaria, que la desigualdad entre entidades
federativas refleja simplemente una relación
de poder entre los grupos sociales
vinculados a la industria, los servicios
"modernos" y la agricultura capitalizada, con
aquéllos que son mantenidos en la
agricultura de subsistencia, bajo un régimen
de economía mercantil simple. El cuadro 4
muestra el panorama de la desigualdad en
enseñanza media básica en 1975.
La primera evidencia de la desigualdad es el
grado de distanciamiento regional en cuánto
a la capacidad de atender al grupo de edad
entre 13 y 15 años, considerando en forma
un poco arbitraria como demanda
natural de educación secundaria.'1 En
tres estados, comprendidos entre los
de más alto ingreso por persona, se
logra atender a dos tercios o más de la
demanda potencial, en tanto en el otro
extremo ocho entidades, entre las más
empobrecidas del país, no alcanzan el
30%. En general, la capacidad de
atención a la demanda está
fuertemente asociada con indicadores
de desarrollo económico, con la
excepción de los estados de población
poco numerosa, que regularmente
muestran un adelanto escolar superior
a lo que su condición económica haría
esperar (véanse los casos de Morelos,
Aguascalientes y Quintana Roo, por
ejemplo).
Dos factores internos del propio
sistema escolar contribuyen a agudizar
el desequilibrio regional. Por una parte,
es posible que el aparato de la
secundaria, por su magnitud y la
ubicación de las escuelas, sea incapaz
de atender a la demanda real que se
ha generado en forma inmediata, es
decir, que exista un cuello de botella
entre el egreso de 6° grado de
primaria y el ingreso a la secundaria.
Por otro lado, es posible que el ciclo de
la enseñanza primaria elimine a una
porción tan alta de quienes ingresaron
a él, que la demanda real de
secundaria se reduzca muy
fuertemente.
En general, las entidades con alta
atención a la demanda no tienen
problema en ninguno de los dos
sentidos, pues absorben a una alta
proporción del egreso de 6° grado y la
eliminación en primaria es reducida o
bien, siendo de cierta consideración,
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245
no alcanza niveles críticos. Por contrapartida,
las entidades menos desarrolladas tienen
una situación crítica en ambos aspectos
(véanse Guanajuato, Oaxaca y Zacatecas).
Chiapas ejemplifica una situación
especial, pues aunque la relación entre el
egreso de primaria y el ingreso a la
secundaria es alta, el ciclo de primaria es de
tal manera selectivo que la posibilidad de los
estudios posprimarios es efectiva sólo para
una proporción reducida de la población. El
caso ilustra claramente cómo, en última
instancia, los límites de extensión del nivel
medio básico están determinados por la
política de expansión primaria, a su vez
fuertemente determinada por su contexto
social.
Por otro lado, si se analiza el impacto de
la ampliación de la secundaria sobre la
situación de desigualdad existente en 1970,
se constata que a pesar de que todas las
entidades mejoraron su capacidad de
atención a la demanda, se mantuvo la
distancia relativa entre ellas, lo que indica
que la política de expansión se limitó a abrir
nuevos centros ahí donde se presentaba la
presión social, sin intentar una acción
preferencial que compensara el desequilibrio
regional. La gráfica I muestra la tendencia
de la expansión a reproducir la desigualdad
preexistente, aunque hay excepciones
importantes.
Otro factor interno que limita las
oportunidades escolares en el nivel
secundario es el mantenimiento de una
eficiencia relativamente baja. La capacidad
para retener y promover normalmente a los
alumnos a lo largo del ciclo ha mejorado en
forma lenta, pasando de 72.1 a 76.2%, al
principio y al final del sexenio,
respectivamente.
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LA VINCULACIÓN CON EL EMPLEO
l propósito de dar a la enseñanza
media básica sentido ocupacional no
es original del régimen de
Echeverría. Existen antecedentes
importantes en la época Cardenista y en los
sexenios de López Mateos y Díaz Ordaz se
insistió en esta dirección. Durante este
último, bajo el lema de "aprender haciendo,
enseñar produciendo", se introdujeron re-
formas marginales en el currículum, las
cúales no lograron alterar el carácter
básicamente propedéutico de la secundaria.
Lo que distinguirá a la acción realizada
entre 1970 y 1976 será el carácter
sistemático de la política de capacitación y,
sobre todo, la magnitud de los recursos
destinados a hacer operar lo que había sido
una simple aspiración. Como apuntábamos
antes, en la acción del régimen se mezclan
dos motivaciones, una 'de orden "técnico" y
otra claramente política.
En el primer caso, el régimen asimiló
acríticamente a su ideología un
planteamiento desarrollado por los
economistas de la educación al servicio de
la UNESCO y de la OCDE (Proyecto
Mediterráneo), que sostenía que en los
países en vías de desarrollo existía una
deformación de la estructura laboral,
porque entre los cuadros profesionales con
formación universitaria y la fuerza de
trabajo con capacitación elemental, no se
contaba con cuadros intermedios, que
garantizaran la eficiente transmisión y
aplicación de la tecnología. Asumiendo que
esta circunstancia creaba una necesidad
real de recursos humanos con la
capacitación adecuada, el Estado consideró
que el adiestramiento para el trabajo era un
ingrediente esencial y válido por sí mismo
para impulsar el desarrollo y que, por la
misma razón, quienes egresaran de la
modalidad educativa correspondiente
encontrarían un rápido y remunerativo
acomodo en el mercado del empleo. Parale-
lamente, el régimen aplicó un razonamiento
político, que consideraba conveniente cual-
quier medida no conflictiva que redujera la
demanda de éducación superior,
d.esviándola hacia la ocupación productiva.
De partida se planteaban a la
administración dos posibilidades diferentes
para desarrollar su política: promover la
capacitación integrándola al curricu/um de
las escuelas secundarias existentes o crear
instituciones nuevas, con una estructura
específicamente diseñada para cumplir
funciones de adiestramiento.
El régimen adoptó la segunda
alternativa y prácticamente aceptó que la
denominada secundaria general
conservaría una orientación limitada a lo
propedéutico, lo que se constata en la
organización de su plan de estudios, en el
cual sólo cinco horas semanales, de un
total de 30,14 se dedican a las actividades
de educación física, artística y tecnológica,
totalmente inútiles para fines de
capacitación.
Para promover el adiestramiento, el
régimen desarrolló tres variedades
escolares, en las que se combinaba el
curricu/um general de la secundaria con
una alta proporción de actividades por las
que se pretenderá capacitar para el trabajo
productivo.
a) Escuelas Tecnológicas Industriales (HI),
dedicadas a la capacitación para el empleo
industrial de tecnificación alta e intermedia.
12 horas, de un total de 42, se dedicaban a
este propósito. Esta modalidad, que existía
desde el sexenio anterior, recibió un fuerte
impulso, pues los planteles pasaron de 140
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a 316 y la población de 87 mil a 182 mil en
el sexenio. Los planteles están en zonas
urbanas y cuentan con equipo de taller
complejo y costoso.
b) Escuelas Tecnológicas Agropecuarias
(HA), para la capacitación en la explotación
y aprovechamiento agrícola y ganadero,
también con tecnificación relativamente
alta. La intensidad del adiestramiento es
mayor en esta modalidad (16 horas sobre
44) y se utiliza equipo especial de taller y
prácticas.AI iniciar el sexenio existían 87
escuelas con una escasa población
promedio (menos de 200 alumnos por
plantel) y en 1975-1976 habían llegado a
ser 58315 con 119 mil alumnos, aunque se
mantuvo la misma población media por
escuela.
e) Escuelas Tecnológicas Pesqueras
(ETP), creadas a partir de 1972, orientadas
a la capacitación para pesca de litoral y
lagos interiores. Desde el inicio del
programa funcionan 30 escuelas, que en
1975 tenían un tamaño medio aproximado
de 175 alumnos. La intensidad de la
capacitación es análoga a la de las escuelas
agropecuarias.
CÓMO OPERÓ LA CAPACITACIÓN
uando el régimen adoptó la
estrategia de capacitar para el
trabajo utilizando como instrumento
a la escuela convencional, asumió también
sus implicaciones organizativas y
financieras. Ante el problema de
implementar la capacitación, los técnicos
del régimen razonaron conforme a la más
estrecha lógica de la escolarización y
pretendieron establecer dentro de la
escuela las condiciones técnicas que
consideraron necesarias para el
adiestramiento. Fueron instalados talleres,
laboratorios y campos de práctica en los
que se intentaba reproducir el hipotético
medio tecnológico en el cual se suponía que
el estudiante actuaría en el futuro. Con esta
política no sólo se desaprovecharon los
recursos que para el aprendizaje ofrecía el
ámbito circundante, sino que se creó un
ambiente educativo ficticio, probablemente
poco efectivo y que tenía poca relación con
las condiciones reales del empleo.
Independientemente de los efectos que
sobre la formación de los estudiantes ejer-
ció este enfoque de la capacitación, sus
implicaciones financieras se manifestaron
pronto y en forma grave. Los técnicos del
propio régimen 16 estimaron que en 1975,
mientras el costo por alumno en la escuela
secundaria de sostenimiento federal era de
3 956 pesos anuales, el de las escuelas
orientadas a la capacitación alcanzaba
niveles mucho más altos: 5 895 en la
Tecnológica Industrial, 7 229 en la
Agropecuaria y 21 783 en la Pesquera. Una
diferencia tan considerable se explica por
los costos más elevados de inversión y
operación y, en el caso de las escuelas
agropecuarias y pesqueras, porque su
tamaño medio determinaba una baja
utilización de las instalaciones y del
personal docente y un fuerte gasto de
administración, que en las pesqueras llegó a
representar cerca de 50% del costo de
operación. Lo que hace más grave esta
situación es que éstas escuelas tienen pocas
posibilidades de aumentar la población por
plantel, dado el carácter de las zonas donde
están ubicadas, lo que impedirá el logro de
eventuales economías de escala.
Hacia finales del sexenio los niveles de
C
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250
inversión empezaron a descender en las
escuelas agropecuarias. El régimen las
creaba apresuradamente, instalándolas en
locales rentados o en edificios públicos,
frecuentemente sin integrar en forma
completa el cuerpo docente. Existen indicios
de que, por éstas condiciones, una alta
proporción de las ETA de creación más
reciente no están funcionando en forma
regular y conforme a los supuéstos de su
plan de estudios.
Aunque el desarrollo del sistema de
escuelas tecnológicas ha sido
excepcionalmente rápido, su peso dentro
del nivel medio básico sigue siendo menor.
En 1975, los alumnos de las tres
modalidades técnicas representaban 17%
de la matrícula del nivel'? (en 1970 eran
10%) y, de cerca de dos millones de
jóvenes que egresaron de la secundaria en
el sexenio, sólo 11.7% correspondió a las
escuelas con capacitación laboral.
LA CAPACITACIÓN Y SUS
LIMITACIONES SOCIALES
s indudable que la estrategia de
capacitación ha sido concebida
deficientemente y que su
organización es poco funcional. Sin
embargo, éstas condiciones internas -que
podrían ser corregidas- no constituyen a fin
de cuentas el problema de fondo. Son las
condiciones sociales, frente a las cúales la
escuela poco puede hacer, las que limitan
los alcances y la funcionalidad de la
capacitación. Tres factores sociales me
parecen especialmente determinantes.
EL TAMAÑO DEL MERCADO
OCUPACIONAL
a lenta generación de empleo, que
constituye una de las características
estructurales de la economía
Mexicana, afecta en forma especialmente
aguda a quienes pretenden ingresar a la
ocupación con una escolaridad que oscila
entre los 6 y 9 años. Aunque no se dispone
de información para los años recientes, se
sabe lo que ocurrió entre 1961 y 1970,
década de rápido crecimiento económico.
En éstos 10 años, salieron del sistema
escolar 3 176 000 jóvenes con estudios
completos o incompletos de secundaria,
pero sólo se incorporaron a la población
económicamente activa I 378 000; es decir,
el mercado de empleo absorbió sólo a 43%
de los demandantes potenciales de un
puesto de trabajo, porcentaje apenas
superior al de quienes no terminaron la
primaria (36%) y muy inferior al de quienes
tenían 10 o más años de escolaridad (72 a
73%).18
Por otra parte, quienes con escolaridad
media básica obtuvieron empleo, constitu-
E
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yen el grupo que menos aumentó sus
ingresos, considerando a toda la población
económicamente activa. Se estima'9 que, en
promedio, los trabajadores de cualquier
categoría escolar mejoraron sus ingresos a
una tasa anual de 7.6% entre 1960 y 1970;
pero los de escolaridad secundaria lo
hicieron en 5.2%, inferior aún al
mejoramiento de los analfabetas (6.6%).
Existen todos los elementos para
considerar que tanto la restricción en la
generación de empleo como el
estancamiento en el nivel de ingresos
siguieron afectando al grupo de escolaridad
secundaria y quizá en forma más acusada,
tanto por las condiciones de crisis
económica que aparecieron desde I
974,como por el crecimiento absoluto de
esta categoría de escolaridad. La SEP
estima20 que hasta 1975 cerca de 500 mil
jóvenes abandonaron la secundaria sin
terminar el ciclo y no menos de 337 mil no
continuaron estudiando después de cursar
el tercer grado. Este grupo está
enfrentándose ahora a la rigidez del
mercado laboral.
Una de las tesis más usadas en la
ideología del Estado ha sido la de presentar
la capacitación como soltlción al problema
del desempleo e, implícitamente, a la
insuficiente escolaridad como explicación
individualizada de por que no se encuentra
trabajo. Creo que los datos comentados
antes demuestran que esta tesis enmascara
ideológicamente una realidad que no se
quiere o no se puede reconocer.
LA CORRESPONDENCIA
CUALITATIVA ENTRE
CAPACITACIÓN RECIBIDA Y
EMPLEO POSIBLE
a evidencia sobre la insuficiencia
cuantitativa del empleo nos lleva a
considerar el problema cualitativo de
la correspondencia entre las destrezas y la
información adquirida en los programas de
capacitación y los requerimientos del
empleo realmente accesible.
En el caso de la capacitación industrial,
parece claro que el adiestramiento corres-
ponde a un nivel de tecnología que sólo
existe en empresas de tamaños medio y
grande, que constituyen precisamente el
sector que menos empleos genera. Los
demandantes de trabajo que no encuentran
acomodo en este sector tienen que
transferirse a empresas pequeñas o crearse
su propio empleo en los servicios técnicos,
sin la destreza necesaria para usar o
adecuar tecnología intermedia e intensiva
en fuerza de trabajo.
La capacitación agraria, por su parte, se
enfrenta a los especiales problemas de ocu-
pación en el sector primario. Ahí la
desocupación alcanza niveles críticos y la
creación de empleos adecuados a la
capacitación recibida en la escuela sólo
sería posible en el limitado sector de las
empresas altamente capitalizadas, que
concentra una alta proporción de la tierra
de buena calidad, el riego, el capital y la
tecnología y que, por lo demás, no se ha
caracterizado por su dinamismo en la
producción de empleos medianamente
remunerados. La otra posibilidad, la de
emplearse en el sector ejidal y de pequeños
propietarios, requeriría de condiciones
organizativas y económicas difíciles de
lograr y, en todo caso, exigiría una
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252
formación tecnológica que fuera al mismo
tiempo más sencilla y más imaginativa que
la recibida en la escuela.
LA CAPACITACIÓN Y LAS
ASPIRACIONES DE LOS
ESTUDIANTES
a tercera restricción al
aprovechamiento de la capacitación
es la contradicción entre las
aspiraciones de los estudiantes y el status
social y económico que corresponde al
empleo posible. Quienes cursan la
secundaria son fundamentalmente jóvenes
que provienen de sectores de la grande y
pequeña burguesía, del proletariado con
ocupación estable y en forma marginal de
las capas altas y medias del campesinado.
En general, las aspiraciones de éstos
jóvenes y de sus familias son continuar
avanzando en el sistema escolar, si es
posible hasta obtener un título universitario,
como garantía de que conservarán la
posición social de la familia, cuando esta es
alta, o de que podrán utilizar los limitados
canales de movilidad social selectiva que
actúan por medio de la escolaridad. Para
este sector, la posibilidad de ser un
trabajador industrial o agropecuario cae
muy por abajo de sus expectativas.
Otros grupos sociales, los marginados de
la ciudad o los campesinos arruinados, para
quienes cualquier capacitación y el empleo
que hipotéticamente les corresponde serían
atractivos, no tienen la oportunidad de
enviar a sus hijos a la secundaria. Muy
temprano han sido eliminados del sistema
escolar.
Quizá sea esta la más fuerte paradoja de
la capacitación en secundaria: que se entre-
gue compulsivamente a una clientela que
no la desea, que no la necesita o que no la
va a utilizar nunca.
En el medio rural esta situación alcanza
sus límites, pues la escuela es apreciada
como el único medio de escapar de una
situación que objetivamente es difícil y que
subjetivamente está totalmente
desvalorizada desde el punto de vista de los
propios habitantes del medio rural.
En 1970-1971, la relación entre quienes
egresaron de secundaria y la población que
al año siguiente estaba en el primer grado
de cualquiera de las modalidades
subsiguientes era de 75.7%. Para 1975-
1976 la proporción se había elevado a 85
%.
EL CAMBIO ACADÉMICO
l empezar el año escolar 1974-
1975, el nuevo libro de texto para
la enseñanza primaria se estaba
utilizando ya en los seis grados del ciclo.
Correspondía entonces extender la reforma
al nivel medio básico y desarrollar un
módulo curricular consecuente con los
planteamientos aplicados en primaria y que
permitiera liquidar de una vez la orientación
enciclopédica y centrada en los datos que
desde su origen había caracterizado a la
secundaria.
El régimen se propondrá transformar la
organización y las prácticas académicas en
el nivel medio básico, pero lo hará
tardíamente, ya en la etapa final del
sexenio. Los acuerdos de reforma se
adoptan formalmente en agosto de 1974 y
será hasta el año siguiente cuando se inicie
su aplicación. Esta circunstancia afectará de
partida las posibilidades de la reforma, que
necesariamente y cualquiera que fuese su
naturaleza, habría de ser implementada
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253
apresuradamente y con improvisación
inevitable. Por otra parte, el régimen
apenas está superando el conflicto político
generado por los textos de primaria; ha
perdido fuerza y se ha reducido su
capacidad para enfrentar la oposición y, de
principio, estará dispuesto a conciliar y
conceder en la reforma a la secundaria aún
a costa de elementos esenciales de su
proyecto, antes que afrontar en un nuevo
campo a los grupos tradicionalistas, a
sectores magisteriales opuéstos al cambio o
a intereses empresariales vinculados a la
edición y distribución de textos escolares.
LAS REFORMAS PROPUESTAS
l proceso final de discusión y
aprobación de la reforma al nivel
medio básico tuvo una apariencia
mucho más institucional que en el caso de
la primaria. En el primer semestre de 1974,
la SEP organizó seis reuniones regionales de
carácter masivo, a las que asistieron
centenares de profesores y funcionarios
escolares. Aunque las reuniones produjeron
un conjunto de propuestas y observaciones
muy heterogéneo y poco utilizable para
fines de programación, sirvieron para cubrir
el expediente de la consulta abierta, ingre-
diente indispensable para legitimar los
proyectos reformistas del régimen.
Los acuerdos de reforma se adoptaron
formalmente en la Asamblea Plenaria del
Consejo Nacional Técnico de la Educación
que se efectuó en agosto de I 974, en
Chetumal, Quintana Roo, y fueron
entregados al presidente de la República a
finales de ése mes, en medio del mayor
despliegue publicitario. De inmediato fueron
adoptados legalmente por la Secretaría de
Educación Pública, para que se aplicaran en
todo el nivel a partir de 1975-1976.
Una circunstancia que definirá la naturaleza
y alcance de los acuerdos es su origen.
Los documentos técnicos y las propuestas
que fundamentaron la reforma fueron
preparados por los grupos de especialistas
del propio Consejo Nacional Técnico de la
Educación y de la Dirección General de
Enseñanza Media de la SEP, ambas
dependencias controladas por sectores muy
influyentes en el medio de los profesores
normalistas. Al escoger como orientadores
de la reforma a elementos estrechamente
ligados al sistema de la enseñanza
secundaria, el régimen pretendía facilitar el
consenso político hacia el interior del medio
magisterial, pero la concesión tendría
inevitables consecuencias, porque por una
parte los presuntos reformadores serían
incapaces de superar teóricamente su
perspectiva del deber ser de la enseñanza,
enraizada en su formación y en su práctica
profesional, y por la otra, y en el terreno
práctico, siempre tendrán en mente las
posibilidades y los intereses gremiales de
los maestros y las exigencias de grupos
particulares, en especial las academias de
profesores de especialidad, cuya fuerza se
concentraba en la Escuela Normal Superior
y en algunas secciones del SNTE. Ambos
factores, la influencia teórica del paradigma
normalista y las limitaciones prácticas de
los intereses gremiales, dieron a las
propuestas de reforma su carácter
nominalista, y ésa peculiar condición de
que, junto a cada declaración retórica y
cada planteo de apariencia reformadora, se
presenten las salidas prácticas para que las
cosas puedan seguir igual que antes.
El objetivo central de la reforma sería la
extensión del modelo académico propuesto
para la enseñanza primaria, como lo
establece el acuerdo I de las Resoluciones
de Chetumal:"La reforma de la educación
E
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254
media básica debe plantearse como una
consecuencia lógica y armónica de la
reforma de la educación primaria en sus
objetivos, en sus contenidos y
metodologías, de acuerdo con las
características del educando".23 En éstos
términos, se debería esperar que el nuevo
curriculum tuviera cuando menos las
siguientes características:
a) Respecto al plan de estudios: integración
de los contenidos en cuatro grandes áreas
de aprendizaje, en forma correspondiente al
esquema de la enseñanza primaria. b)
Respecto a los programas de estudio:
orientación primordial hacia el aprendizaje
de los métodos; selección de los contenidos
informativos esenciales; amplitud y varie-
dad de actividades para el ejercicio de la
observación·, la experimentación y el
análisis. c) Respecto a los materiales de
aprendizaje: elaboración de nuevos textos y
otros materiales de trabajo por equipos
interdisciplinarios de científicos y
educadores.
d) Respecto a los maestros: adecuar el
curriculum de la Normal Superior al nuevo
modelo académico y desarrollar un
programa amplio de reentrenamiento de
profesores en servicio.
Veamos en que medida se cumplieron éstas
condiciones mínimas:
EL PLAN DE ESTUDIOS
os reformadores no se atrevieron a
dar el paso inicial y la organización
por áreas no fue adoptada como
estructura general del plan. En lugar de
ésto, se llegó a un peculiar acuerdo de
transacción. "Ofrecer dos estructuras
programáticas: por áreas de aprendizaje y
por asignaturas o materias [ ... ]". Así
planteado el asunto, cada escuela estaría
en libertad de optar por cualquiera de las
estructuras y pasaría a integrar las áreas de
ciencias naturales y sociales o conservar la
organización de nueve asignaturas indepen-
dientes por año.
Lo sorprendente es que no se reconoció
que las opciones eran cotradictorias en su
orientación metodológica y su fundamento
teórico; se afirmó, por lo contrario, que
constituían caminos equivalentes para llegar
al mismo objetivo formativo.25
Es obvio que la segunda opción
constituía en realidad la posibilidad legal de
no reformar; representaba una concesión
de partida a los sectores más antiguos y
más tradicionalistas del magisterio y de la
burocracia escolar, que no estaban
dispuéstos a modificar su rutina de trabajo
en disciplinas aisladas ni a correr el riesgo
de que sus intereses laborales fueran
afectados por el necesario reacomodo de
personal a que conduciría la adopción de la
estructura por áreas. Para no imponer una
estructura, los reformadores dejaron la
decisión al libre juego de las presiones
gremiales y de los poderes políticos, para
que en cada región o en cada división
adminsitrativa se adoptara la estructura que
conviniera al sector más fuerte o más hábil.
En éstas condiciones la adopción de
alternativas tenía que ser anárquica.
Subsistemas estatales y modalidades
enteras se sumaron a una u otra opción por
decisiones administrativas o, en otros
casos, se dejó a las escuelas en libertad de
hacerlo. La SEP trató de promover la
reforma, estableciendo el plan por áreas en
las escuelas de nueva creación, pero al final
del sexenio el avance parecía haberse
detenido. Las estimaciones de funcionarios
de la propia Secretaría indicaban que,
cuando menos formalmente, al iniciarse el
L
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255
ciclo escolar 1976-1977 se estaba
trab~jando por áreas en la mitad de las
secundarias generales, en la mayoría de las
Escuelas Tecnológicas Industriales y en la
totalidad de las Tecnológicas Agropecuarias.
No es sorprendente que uno de los lugares
en los que menos se adelantó en el plan por
áreas haya sido el Distrito Federal, en
donde sólo las escuelas de creación reciente
adoptaron dicha estructura, ya que en la
capital resultaba especialmente fuerte el
sector magisterial interesado en el
mantenimiento de la organización por
asignaturas.
LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO
fin de cuentas, la adopción de un
plan de estudios formalmente
integrado por áreas no implica que
el aprendizaje se realice en forma
interdisciplinaria. Entre la estructura
general del plan y la práctica educativa
cotidiana se interponen las mediaciones del
propio profesor, de los materiales de
aprendizaje y de los programas de estudio,
que definirán en última instancia la
naturaleza del proceso educativo.
En el caso de los planteles integrados
por áreas, el primer factor que bloqueará el
avance hacia el aprendizaje
interdisciplinario es el carácter mismo de los
programas de estudio. A la asamblea de
Chetumal se presentaron proyectos de
programas por asignatura y por área, que
fueron aprobados sin modificaciones por el
Consejo Nacional Técnico de la Educación y
por la SEP. Aparentemente, los programas
de las asignaturas en ciencias sociales
(historia, geografía y civismo) y ciencias
naturales (biología, física y química) fueron
elaborados primero, y posteriormente se les
integró por áreas, lo que se deduce de la
idéntica definición de los contenidos y los
temas de trabajo en ambos casos.Se
integraron en una combinación bastante
desordenada de unidades de cada una de
las asignaturas por área. La noción mínima
de estudio interdisciplinario, analizar un
mismo proceso real a la luz de enfoques
diferentes, estuvo ausente en el diseño de
los programas, y, en lugar de intentar un
procedimiento complejo, que exige
imaginación, amplia información científica y
capacidad técnica, se adoptó la vía simplista
de la agregación de contenidos.
Otra característica de los programas que
es útil destacar es cómo, junto a su moder-
nidad aparente, conservaron un alto grado
de su orientación informativa, del más con-
vencional tipo de academicismo. La técnica
adoptada para la presentación de los
programas se apegó estrechamente al
método derivado de la taxonomía de B.
Bloom, la cual constituyó la moda
pedagógica más popular durante el sexenio;
más aún, la adopción de esta corriente fue
tan formal que se le integró al documento
de resoluciones.26 Así, los programas tienen
la apariencia de ser "activos" y modernos,
con un uso abundante de los verbos
convencionales en esta metodología:
comprender, analizar, describir, etcétera.
Sin embargo, la presentación técnica es
engañosa en la mayor parte de los casos,
porque disfraza la vieja orientación centrada
en el conocimiento de los datos. Sólo
algunos programas representaban en algún
grado un avance hacia el aprendizaje activo
y lógico de lo esencial; tal es el caso de
español, en cierto grado, y de matemáticas,
que constituye un esfuerzo ambicioso y bien
meditado.
A
ENSEÑANZA MEDIA BASICA EN MEXICO, 1970-1976___________________________
256
LOS MATERIALES DE APRENDIZAJE
n el intento de reforma a la
enseñanza primaria realizado por el
Estado a partir de 1971, los nuevos
libros de texto fueron el instrumento básico
de operación. A través de ellos se quería
modificar la práctica educativa y
transformar paulatinamente el desempeño
de los profesores. Con este antecedente, se
esperaba que la reforma en el nivel medio
básico produjera, cuando menos, nuevos
libros de texto y materiales de aprendizaje
para estudiantes y maestros, que
permitieran desarrollar las actividades
supuestas en los programas de estudio
reformados y que constituyeran una pauta
clara para el proceso de cambio a largo
plazo.
Se decidió por el contrario abandonar el
proceso a las empresas editoras privadas y
autorizar la utilización de cuanto libro
aparentara cumplir los objetos mínimos de
los programas de estudio.
El número de textos autorizados
demuestra el carácter absoluto de esta
renuncia del Estado: al iniciarse el ciclo
escolar 1976-1977, recibieron autorización
175 títulos, tanto de área como de
asignatura, que cubrían sólo los dos
primeros grados de la enseñanza
secundaria, ya que en el tercero todavía no
se aplicaba la reforma de Chetumal.
Es claro que al abrir al mercado la
producción de materiales en una forma tan
laxa, el Estado renunciaba también al único
medio para orientar una política coherente
de reforma académica a largo plazo, porque
los textos presentaban no sólo grandes
diferencias de calidad, sino enfoques
diversos y francamente contradictorios en
su estructura y orientación científica y
metodológica y con frecuencia se apartaban
de las supuestas aspiraciones de la reforma.
No se trataba, pues, de una sana apertura
al uso de materiales alternativos, sino de la
aceptación y aun de la promoción de la
anarquía.
En el fondo de esta actitud estaba la
determinación del Estado de no afrontar un
nuevo conflicto semejante al provocado por
los libros de primaria, sobre todo cuando su
capacidad para hacer frente a la oposición
se había reducido sensiblemente. En este
sentido, la renuncia a la política de texto
único significaba una triple concesión: a los
grupos conservadores que habían
protagonizado el conflicto en la enseñanza
primaria, a las empresas editoriales
privadas y a los grupos magisteriales
interesados en la producción de textos.
Los grupos políticos de derecha habían
demostrado su fuerza al oponerse a la
reforma de la enseñanza primaria.
Contaban con organismos de presión
eficaces, como las federaciones de padres
de familia y de escuelas particulares, y
tenían amplio acceso a medios de difusión
importantes, lo que les había permitido
movilizar a fuertes sectores de opinión en
algunas regiones del país. Aunque el Estado
resolvió aquel conflicto sin hacer
concesiones esenciales, no estaba dispuesto
a repetir la experiencia y a afrontar de
nueva cuenta las acusaciones de
totalitarismo ideológico que habían sido el
eje de la campaña contra el texto de
primaria.
El del sexenio de López Mateos. Privados
del más grande de sus mercados, los
industriales iniciaron un proceso de trans-
formación de sus líneas editoriales,
orientándose hacia el creciente grupo
consumidor representado por la población
inscrita en la enseñanza media y superior.
E
ENSEÑANZA MEDIA BASICA EN MEXICO, 1970-1976___________________________
257
El proceso fue desigual, porque algunas
empresas no tuvieron la suficiente
flexibilidad para ajustarse a las nuevas
condiciones; sin embargo, puede decirse
que, al menos parcialmente, la industria
había compensado la pérdida del mercado,
merced a la expansión de la educación
media. En 1975, sólo los textos de
secundaria representaban un valor anual en
el mercado no menor de 500 millones de
pesos.
En estas condiciones, la industria
editorial no podía aceptar que se le
marginara de uno de sus mercados
fundamentales y así lo hizo saber
oportunamente. Después de una serie de
negociaciones, la SEP convino con los
editores en que la publicación de los textos
se haría por vías comerciales y, en
numerosos casos, que los empresarios
obtendrían diversos tipos de subsidios, ya
sea para el abaratamiento de insumos,
como el papel, o bien pagando a los equipos
técnicos que redactaron algunos de los
textos.
Aparentemente, estas medidas deberían
estimular al conjunto de la industria edito-
rial mexicana, que mostraba señales de
estancamiento. Sin embargo, el carácter
oligopólico del sector dedicado a la
producción de textos determinó que,
finalmente, unas cuantas empresas
controlaran el mercado y concentraran los
beneficios surgidos de los acuerdos con el
Estado. En efecto, si bien los 175 títulos
autorizados o finales de 1976 fueron
editados por 22 empresas, sólo dos de ellas
publicaron 45% de los títulos: Editorial
Herrero con 40 y Editorial Trillas con 38; si
tomamos en cuenta las cinco mayores
empresas, el control se eleva el 65% y
considerando a las 10 mayores éste llega a
85% de los títulos.28
Por otro lado, como éstas mismas
empresas producen los tirajes más altos y
tienen los mecanismos más eficientes de
promoción y distribución, su dominio sobre
los compradores resultó casi absoluto.
En un tercer sentido conciliador, la
política de edición abierta permitió ampliar
las posibilidades de publicación de autores
nuevos, ligados a grupos magisteriales
emergentes, pero sin eliminar a los autores
tradicionales que habían controlado la
elaboración de textos durante décadas. Así,
el cuadro de autores presenta una caótica
mezcla de trabajos: unos libros fueron
producidos por profesores normalistas
vinculados a la estructura reciente de poder
gremial y burocrático; otros, por viejos
autores que durante 20 a 30 años habían
publicado textos escolares y que parecieron
ajustarse sin problemas a la nueva
estructura de los programas. Un tercer
grupo, vinculado a los equipos que
elaboraron los textos de primaria, produjo
materiales para la enseñanza por área, pero
su utilización era relativamente escasa en
1976-1977.
LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS
a falta de decisión y el desaliento que
caracterizaron al intento de reforma
académica se reflejan con especial
claridad en lo que no se hizo respecto a la
formación de los maestros. Si la integración
por áreas y la aplicación de una nueva
metodología hubieran sido propósitos firmes
del régimen, así fuera a largo plazo, los
planes y programas de estudio de la Escuela
Normal Superior deberían haber sido
profundamente transformados, para que los
nuevos maestros pudieran impulsar un
proceso de cambio necesariamente
prolongado. Nada parecido sucedió. La
L
ENSEÑANZA MEDIA BASICA EN MEXICO, 1970-1976___________________________
258
Normal Superior de México, la más im-
portante formadora de cuadros para la
Secundaria, continuó aplicando los mismos
planes para producir maestros
especializados por asignatura y la formación
por área no se consideró ni siquiera como
alternativa. Lo mismo sucedió en la mayor
parte de las escuelas de los estados y sólo
en unos cuantos lugares como el estado de
México, que, habían adoptado la estructura
por áreas, se representaron cambios de
alguna significación.
Menos aún se hizo en cuento al
readiestramiento de los profesores en
servicio. Los maestros que pasaron a
enseñar en el plan por áreas y que fueron
seleccionados azarosamente, no recibieron
ninguna capacitación para utilizar una
metodología diferente, ni para manejar una
información científica mucho más amplia y
variada, que excedía a su formación
estrechamente disciplinaria. Así, fue natural
que sin reentrenamiento, orientados por
programas poco innovadores y con textos
que en su mayor parte eran convencionales
y a veces de ínfima calidad, los profesores
no modificaran sus prácticas y obedecieran
a las antiguas rutinas académicas. Fue
frecuente que, bajo programas por área, los
profesores siguieran enseñando por
asignatura y que se mantuvieran los más
rígidos esquemas del memorismo. Sólo por
excepción y a partir de una gran iniciativa
personal, algunos profesores lograron
innovar en alguna medida la enseñanza.
ENSEÑANZA MEDIA BASICA EN MEXICO, 1970-1976___________________________
259
LOS AÑOS RECIENTES
HISTORIA DE UNA
PROFESIÓN
A REVOLUCIÓN MEXICANA
interrumpe el proyecto educativo
porfiriano, particularmente en lo que
se refiere a la centralización de la
enseñanza primaria y a los esfuerzos que
pretendían homogeneizar al magisterio
mediante la unificación de los planes de
estudio en la enseñanza normal.
En términos generales, el gobierno
federal continúa con las políticas de
formación y reclutamiento del magisterio
establecido por el antiguo régimen. Los
gobiernos de los estados, en cambio,
adoptan tantas políticas como participación
tuvieron en la revolución: hay estados en
los que nada ocurre y otros en los que las
escuelas primarias y normales fueron
sometidas a intensas presiones por los
conflictos políticos, que en ocasiones
tuvieron como desenlace su clausura
durante varios meses o años.
La participación de los maestros durante
el movimiento armado fue también muy
diversa: al igual que el resto de los
empleados públicos, la mayoría de los
maestros no intervino en la política y
continuó desempeñando sus funciones sin
importar el gobierno
- para el que trabajaran; no obstante,
algunos fueron víctimas de la política y
padecieron desde el retraso temporal o
indefinido de sus sueldos hasta el cese por
haber colaborado con el enemigo; otros,
quizá los menos, participaron aliado de
alguna de las facciones o grupos
revolucionarios como ideólogos, escribanos,
secretarios y consejeros de los jefes,
organizadores y dirigentes de campesinos y
obreros. Algunos de ellos llegaron a ser
jefes políticos y militares.
En 1917 se suprime la SIPBA y las escuelas
primarias se transfieren a los ayuntamientos
del distrito y de los territorios federales.
Precisamente este periodo termina con la
huelga de los maestros del Distrito Federal
(1919) que les reclamaban a los
ayuntamientos el pago de sueldos atrasados
y la reinstalación de aquellos que habían
sido cesados por la incapacidad económica
de los municipios para hacer frente a su
renovada responsabilidad educativa.
1 El decreto de Carranza que ordena la
depuración de los empleados públicos que no
hubiesen sido leales al constitucionalismo afectó
no sólo a los maestros del.
L
LOS-MAESTROS EN LA REVOLUCIÓN (1910-1919)
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
260
En estos años la política pasó a ocupar un
papel más importante en la instrucción
pública, especialmente en el reclutamiento
del personal directivo y docente.
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
261
CONTINUIDAD Y CAMBIO
urante la Revolución, la política
para formar maestros fue una
continuación del régimen
porfiriano, aunque con algunos cambios
importantes.
Al principio, el cambio más notable fue
la interrupción del antiguo proyecto para
federalizar la enseñanza primaria, unifor-
mándola en todo el país mediante la
centralización, las asambleas nacionales de
instrucción pública y el acuerdo entre el
gobierno federal y los gobiernos de los
estados. Esta información pretendía
construir un sistema nacional de educación
primaria moderno con elementos comunes e
igual orientación en toda la república.
El proyecto federalizador incluía la
enseñanza normal como parte de la
estrategia para construir un sistema
nacional de educación primaria, al mismo
tiempo que buscaba reorganizar las escue-
las normales, e incluso la propia profesión,
sobre bases comunes en toda la república.
Esto, se decía, facilitaría el tránsito de los
maestros entre las distintas entidades
federativas y el reconocimiento de 'los
estudios normalistas en todo el país.
El proyecto para federalizar la enseñanza
normal se interrumpió por los mismos
factores que truncaron la federalización de
la educación primaria: la Revolución
mexicana, descentralizada en un principio,
reforzó en el corto plazo la antigua
resistencia de los estados para ceder parcial
o totalmente sus sistemas locales al
gobierno federal. Precisamente las escuelas
normales de los estados habían sido, desde
su fundación, uno de los principales
baluartes de resistencia contra los proyectos
federales para uniformar y centralizar los
sistemas escolares de educación primaria de
los estados.
La interrupción del proyecto
federalizador o uniformador de la
enseñanza normal no fue el único cambio
que introdujo la Revolución, también
encontramos algunos intentos para
reorientar la enseñanza normal, como los
planes y programas de estudio. En general
se buscaba una enseñanza normal mucho
más comprometida con el pueblo y con la
revolución. Algunas escuelas normales
introdujeron cursos técnicos de carácter
práctico y materias como economía política;
hubo otras que intentaron establecer la
enseñanza mixta o coeducativo mediante la
reorganización escolar para que hombres y
mujeres estuvieran en las mismas aulas; no
obstante, tales cambios fueron muy
reducidos, ya que la mayoría de las
escuelas normales, incluidas las del Distrito
Federal, no tuvieron cambio alguno.
Durante la Revolución encontramos también
signos de continuidad y cambio en la
profesión docente; en cuanto a su
estratificación interna hubo profesores
titulados normalistas y no normalistas;
profesores titulados por los gobiernos de los
estados y por los ayuntamientos y
profesores sin título. Por lo que respecta a
su estratificación externa, ésta se basó en
su dependencia (federal, estatal, municipal)
y en el lugar donde trabajaban.
Igualmente hallamos que persistían la
competencia y el conflicto entre maestros
de distinto origen regional y cuna
normalista. La continuidad de este
fenómeno es mucho más visible en los
D
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
262
primeros años de la Revolución, durante el
interinato de De la Barra y el gobierno de
Madero. En estos años había una fuerte
disputa entre los normalistas de México y
los de Veracruz por los puestos directivos y
las decisiones de planes, programas,
métodos de enseñanza y aprendizaje, y los
libros de texto; posteriormente, durante los
gobiernos de la Convención Revolucionaria
y el de Carranza, el conflicto proveniente de
la normal de origen se atenúa sin
desaparecer por completo, mientras que el
proveniente de la región se acentúa.
El regionalismo magisterial se acentuó
particularmente en el DF., ya que cientos, o
quizá miles de maestros, emigraron de los
estados a la capital en busca de mejores
horizontes profesionales, para ponerse a
salvo de los conflictos y la violencia que se
desataba en sus lugares de origen, o
siguiendo a los jefes revolucionarios que
ocuparon la ciudad de México en cada una
de las etapas de la Revolución.
También sobresale por su persistencia la
búsqueda de identidad por parte del
magisterio; las razones que se esgrimieron
fueron su función, experiencia y formación
especializada, así como su lucha por el
monopolio de la profesión y sobre el ámbito
institucional de su desempeño, tanto en las
oficinas educativas como en las direcciones
escolares, los órganos colegiados de
consultoría o de dirección educativa. Esta
búsqueda estaba íntimamente relacionada
con el reclamo de su territorio institucional.
Al igual que en el Porfiriato, durante la
Revolución, los pedagogos, ideólogos o
dirigentes magisteriales esgrimieron sus
conocimientos y habilidades especializados
(extraídos de la experiencia o de las
escuelas normales) como el principal
argumento para reclamar el monopolio
sobre los principales cargos directivos del
ramo. Así se lo decían a quienes calificaban
corno intrusos en su territorio profesional: a
los no normalistas y a los políticos. De esta
manera, continuaba el patriotismo
profesional del magisterio.
A ese patriotismo profesional se agregó
durante la: Revolución una especie de
nacionalismo profesional en doble sentido:
por un lado -decían- el profesorado primario
representaba mejor al carácter nacional que
los catedráticos y los egresados de las
escuelas universitarias; los primeros
cumplían una función de integración
nacional y eran menos elitistas que los
segundos; por otro, porque en el magisterio
había ganado terreno la idea urgente de
consolidar un proyecto educativo y un
sistema pedagógico dotado de un fuerte
sentido y raigambre nacional, orientado por
el imperativo de la integración, que
atendiera a la realidad pluriracial y
pluricultural de los habitantes del territorio
nacional.
Una de las principales consecuencias del
patriotismo y del nacionalismo profesional
del magisterio fue el acentuar su carácter
de profesión de Estado y de grupo
profesional aliado a los gobiernos
revolucionarios.
Las escuelas normales, lo mismo que el
conjunto del sistema escolar, cumplieron
una función ambigua respecto a los cambios
sociales y políticos provocados por la
Revolución: por un lado, transmitieron y
reprodujeron los valores del orden; por el
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
263
otro, fueron transmisoras de los valores del
cambio.
El comportamiento político de los
estudiantes y maestros de las normales
también fue muy diverso, e incluso a veces
contradictorio, durante la Revolución, por la
función ambigua que todas las instituciones
escolares cumplen y por el hecho de que las
escuelas normales estuvieron fuertemente
condicionadas por su relación con los jefes
revolucionarios de cada región, según las
etapas de la Revolución mexicana.
Por lo anterior nos atrevemos a afirmar que
las escuelas normales fueron, al mismo
tiempo, cuna de revolucionarios. Lo cierto
es que los maestros en servicio, normalistas
o no, fueron transformados por la
Revolución.
El patriotismo profesional y el nacionalismo
educativo y pedagógico del magisterio se
combinaron (a veces bajo tensión, a veces
con armonía) y contribuyeron a acentuar la
politización del magisterio, principalmente
en cuatro sentidos: a) una mayor
intervención directa del profesorado para
designar a sus autoridades en diversas
entidades federativas, incluido el Distrito
Federal; b) una mayor participación del
profesorado. Para decidir las políticas
educativas y pedagógicas; e) una mayor
participación del magisterio en la vida
política nacional y de una penetración
mucho más visible y directa de la política y
los políticos en el ramo de la instrucción
pública.
MAESTROS REVOLUCIONARIOS Y
VÍCTIMAS DE LA REVOLUCIÓN
LAS DUDAS QUE PERSISTEN
esde la infancia, los mexicanos
sabemos que los maestros fueron
a la Revolución; en efecto, no
cabe la menor duda de que muchos de ellos
fueron a la Revolución: así lo revelan la
mayoría de los testimonios de entonces y
los estudios posteriores. No hubo estado o
grupo revolucionario que no contara en sus
filas con más de un maestro, e incluso los
contaron por decenas.
También es indudable que hubo maestros
que influyeron en los discursos y en los
programas de algunos grupos
revolucionarios.
- Esto obedece tanto a la influencia de los
maestros insurgentes como al hecho de
que varios de los caudillos no tuvieron
mayor educación que la primaria; es decir,
la educación que recibieron de los maestros
primarios.
Pese a lo anterior, ignoramos más de lo
que sabemos sobre el papel del magisterio
en la Revolución. Nuestro desconocimiento
aumenta cuando comenzamos a
planteamos preguntas corno las siguientes:
¿Dónde y cuándo se enrolaron los
maestros en la Revolución? ¿Antes o
después del triunfo? ¿Antes o después de
avizorarse el triunfo? ¿Cuáles fueron los
motivos y razones que los llevaron a los
grupos y a los gobiernos revolucionarios?
¿Lo hicieron por afinidad ideológica con el
jefe revolucionario? ¿Lo hicieron corno
empleados del jefe revolucionario del
mismo modo que antes se mantuvieron al
margen de la rebelión contra las
D
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
264
autoridades prerrevolucionarias? ¿No será
que la mayoría de ellos nunca trabajó ni
para el antiguo para el nuevo jefe sino para
el gobierno constituido? ¿Fueron muchos
los maestros revolucionarios? ¿Comparados
con quiénes fueron muchos? ¿Fueron
muchos en comparación con otros
profesionistas?
Indudablemente hubo más maestros que
abogados, médicos e ingenieros en la
Revolución. Pero ¿siempre fue así en todas
las regiones y momentos de la Revolución?
¿Fueron más los maestros que el resto de
profesionistas también en términos
relativos, por ejemplo, en relación con el
tamaño de cada uno de sus grupos
profesionales?
Lejos estamos de tener una respuesta
cabal para esa serie de preguntas; no
obstante, su mero planteamiento nos
sugiere la posibilidad de una especie de
sobre valoración ideológica del papel
revolucionario del magisterio durante la
Revolución mexicana. Esta sobre valoración
ideológica tiene muchos orígenes: una de
sus fuentes, como la de todos los discursos
ideológicos, es la propia realidad: el hecho
llano de que los maestros, muchos
maestros, fueron a la Revolución.
Otra es que en la capital de la república
los universitarios, entre ellos algunos de los
más notables, sobresalieron como
opositores y críticos al gobierno de Madero
y una vez caído fueron funcionarios, aliados
y panegiristas del gobierno de Huerta. En
cambio, los maestros de escuela eran
menos críticos ante el poder constituido
estuviese encabezado por Díaz, Madero o
Huerta- porque desde las últimas décadas
del siglo XIX, los maestros primarios eran
miembros de una profesión de Estado.
Además, como miembros de un grupo visto
como subprofesional y por su origen
sociodemográfico (de clases medias y bajas
provincianas), sus afinidades eran más
cercanas a las de los jefes revolucionarios.
Por lo mismo, los maestros primarios
tuvieron un menor desprecio que los
universitarios hacia los "iletrados",
"ignorantes" y a veces, "salvajes" jefes
revolucionarios.
Por las mismas razones, los maestros
pudieron incorporarse con mayor facilidad
que los universitarios al discurso
revolucionario y posrevolucionario, por lo
que no les costó trabajo sentirse parte del
pueblo, de los sectores populares, de la
clase trabajadora y, en algunos casos
extremos, del proletariado. Los
universitarios, en cambio, no querían que
se les ubicara en ninguna de estas
categorías sociopolíticas; tampoco lo
querían la mayoría de los profesores
egresados de las escuelas normales del
antiguo régimen, quienes constituían una
pequeñísima minoría del magisterio en
servicio, incluso en el Distrito Federal.
Los jefes y gobiernos revolucionarios
decidieron contrarrestar la oposición de los
universitarios por distintas vías,
combinando la cooptación y exclusión del
poder, además de que utilizaron la crítica al
egoísmo elitista, el conservadurismo y el
reaccionalismo de los universitarios, al
tiempo que exaltaban el papel
revolucionado del magisterio comprometido
con las causas del pueblo.
Durante, y sobre todo después de la
Revolución, el papel del magisterio ha sido
exaltado por casi todos los candidatos a los
puestos de representación popular en sus
campañas electorales. Esa exaltación tiene
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
265
un significado múltiple: el papel realmente
revolucionario del magisterio, el afán de
congraciarse con los maestros como
agentes políticos individuales o como
gremio, la promesa educativa que esa
exaltación encierra y la resistencia de otros
grupos de profesionistas como los
egresados de las universidades a apoyar a
la Revolución ya sus candidatos.3
3 La sobre valoración del magisterio en la
Revolución también tiene que ver con el papel
que años después se le asignará como uno de los
principales agentes de las reformas sociales que
impulsa el gobierno de Cárdenas. En estos años
los maestros fungirán como educadores de
Estado, como organizadores y gestores de los
campesinos, jornaleros y obreros del país, así
como difusores del programa de la Revolución en
su periodo más radical.
Asimismo, en esos años se forman las primeras
organizaciones nacionales del magisterio, hasta
culminar con el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educa-
QUIÉNES, CUÁNDO, DÓNDE Y CÓMO
na de las mayores dificultades para
valorar la magnitud y el sentido de
la participación del magisterio en la
Revolución es que se trata del grupo
profesional más numeroso} con la más
extensa distribución geográfica en el país y
con una mayor heterogeneidad social
profesional y económica. Son esas
características puede ocurrir una especie de
ilusión óptica al valorar la participación de
los maestros en las actividades políticas y
militares de 1910 a 1917.
Otra dificultad deriva de su participación,
muy diferenciada por su magnitud y sentido,
en las distintas coyunturas políticas según
las regiones del país. Una más corresponde
a las diversas formas como los maestros se
vinculan y trabajan para los jefes revolucio-
narios como docentes, militares, escribanos,
asesores, publicistas, propagandistas ...
Francisco Xavier Guerra destaca la presencia
del magisterio en el Partido Liberal Mexicano
(PLM), los grupos revistas,
antirreeleccionistas y maderistas]; asimismo
apunta diversos factores que alentaron y
permitieron la participación de los
profesores en esos y en otros grupos
revolucionarios que los sucedieron en la
lucha y en el triunfo. Como la mayoría de
los autores, Guerra sugiere que la partici-
pación de los maestros en la Revolución fue
mayor que la de otros grupos de
profesionistas. Precisamente destaca
algunas de las características de los
maestros y de su labor que los distinguen
de médicos, abogados e ingenieros, y que
pudieron haber contribuido a que su
participación fuera mayor.
(SNTE) en 1943, cuando incorpora en su ideario
su compromiso con el programa de la Revolución
mexicana en sus sucesivas encarnaciones.
Las dos grandes centrales poscardenistas (la
Confederación Nacional Campesina y la
Confederación de Trabajadores de México)
pudieron reclamar para sí la herencia agrarista y
laborista de la Revolución, así como su papel en
la consolidación del régimen posrevolucionario.
No obstante, el SNTE reclama como suya la
historia del magisterio y la Revolución en todas
sus vertientes: la agraria, la indigenista, la
laboral, la nacionalista y la cívico-liberal. Y 10
puede hacer porque, en efecto, los maestros
estuvieron en todo eso: fueron revolucionarios,
agraristas, nacionalistas, sindicalistas, médicos,
camineros, comunicado res, oradores y, a veces,
casi sacerdotes de los pueblos más aislados del
país; después lo siguieron siendo en nombre de
la Revolución.
En suma, la sobre valoración del papel
U
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
266
revolucionario del magisterio deriva
Los maestros enrolados en la Revolución
constituyeron un grupo mucho más
numeroso que el resto de los profesionistas;
sin embargo, su participación fue quizá
menor en el periodo prerrevolucionario.
1) Según datos aportados por Francisco
Xavier Guerra, en números absolutos, en los
grupos prerrevolucionarios, con excepción
del PLM, los maestros fueron menos que los
abogados, incluso menos que los médicos.
2) En términos relativos, si tomamos en
cuenta el número de maestros del país
observamos la proporción de maestros afi-
liados a los grupos de los ingenieros en las
mismas circunstancias, comparados con el
total de sus colegas en el país. Los
profesores no estaban debidamente
representados en comparación con los
abogados, los médicos y los ingenieros.
A diferencia de los norteños, que se
incorporaron desde antes y durante el
periodo armado de la Revolución, Guerra
sugiere que los maestros del centro y del
sur del país se incorporaron hasta después
del triunfo de la Revolución. Tal vez lo que
ocurrió fue que la mayoría de ellos no se
incorporaron directamente al movimiento,
sino que lo hicieron mediante su adhesión a
los jefes o a los gobiernos revolucionarios
que dominaban las regiones donde
laboraban.
Incluso, el pronto enrolamiento de maestros
en el norte correspondió más a una
adhesión al gobierno constituido, como el
de Carranza en Coahuila, que a su deseo de
participar en una acción político-militar de
tipo revolucionario.
Adhesiones o enrolamientos, es muy difícil
medir la participación del magisterio en la
Revolución. Más bien encontramos signos
de que la mayoría de los maestros
continuaron prestando sus servicios a los
sucesivos gobiernos locales de distintos
bandos en las diversas regiones del país,
salvo cuando eran expulsados por los jefes
militares y gobernadores que los juzgaban
colaboradores de sus antecesores en el
poder. Otras veces, los jefes y gobernado-
res no les pagaban los adecuados pactados
por sus predecesores, por lo que los
profesores se veían obligados a renunciar o
a emigrar a otras partes del país.
Francisco Xavier Guerra también destaca la
influencia de Rébsamen en la Revolución.
Sugiere incluso una especie de geografía
revolucionaria del rebsamenismo; sin
embargo, la falta de precisión en esos
contornos nos impide determinar con
claridad la participación que estos maestros
principalmente del propio hecho de que,
hasta nuestros días, el magisterio sigue
siendo uno de los grupos de profesionistas
más numeroso y mejor organizado del país;
por medio de su sindicato nacional reclama
para sí casi la totalidad de la herencia
revolucionaria. Esta exaltación se plasma en
la conciencia de los mexicanos también por
medio de la educación primaria oficial, en
cuyos cursos y libros de texto se trasmite la
imagen revolucionaria del magisterio.
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
267
tuvieron en la Revolución. Éstas son algunas
de esas dificultades:
• Los rebsamenianos estuvieron en
casi todo el país, incluso en el DF. y
en algunas regiones en las que o no
hubo Revolución o llegó muy tarde.
• Fueron varios los distinguidos
rebsamenianos que participaron
en distintos grupos, incluso en
bandos considerados desde
entonces y después como
conservadores y, otras veces,
reaccionamos.
Probablemente la influencia liberal del
rebsamenismo fue mayor en la primera
etapa de la Revolución (la
antirreeleccionista maderista) que en la
segunda (la constitucionalista y sonorense),
en la que los normalistas del DF. y del norte
(sobe todo de Coahuila) tuvieron una buena
presencia. En esta etapa, como veremos,
los rebsamenianos fueron excluidos de la
dirección educativa de la capital por
considerados conservadores o reaccionarios,
opuestos o, al menos, reacios a colaborar
con la política educativa de la Revolución.4
4 Años después, algunos de los veracruzanos
se agruparon en tomo a G.F. Avilés, uno de los
discípulos predilectos de Rébsamen, en la Liga
Nacional de Maestros (LNM). El principal dirigente
de esta liga se opuso a la escuela rural de
Vasconcelos, a la de la acción de Sáenz y
especialmente a la escuela socialista de los años
de Cárdenas. Por otra parte, la ENV y los
maestros veracruzanos continuaron siendo uno
de los principales bastiones de resistencia contra
los sucesivos proyectos de federalización o
centralización de la enseñanza.
Un fenómeno distinto ocurrió en el
Distrito Federal: en 1915, ante el avance de
los ejércitos de la Convención, varios
maestros siguieron al primer jefe a
Veracruz; pero, por el modo como se
sumaron al constitucionalismo, es claro que
los mentores tomaron la decisión no por su
propia convicción sino por una especie de
disposición administrativa de Palavicini,
encargado del despacho de la SIPBA, y por
el temor a las represalias del grupo con
mayores probabilidades de triunfo.
La participación del magisterio del norte,
aparte de corresponder al fenómeno más
general de adhesión o subordinación al
gobierno revolucionario en turno, fue el
resultado de otro fenómeno: al igual que la
sociedad norteña, los maestros normalistas
formaban parte de una especie de sociedad
nómada o seminómada, integrados por
migrantes del resto del país, con un intenso
intercambio físico y de información con
Estados Unidos.
Salvo contadas excepciones, los
maestros primarios estaban acostumbrados
a padecer las fluctuaciones políticas de los
ayuntamientos, de los que dependía la
mayoría de las escuelas primarias del país.
Para muchos de ellos la Revolución fue uno
más de los frecuentes cambios que
promovía la cambiante política municipal.
Hubo otros maestros que padecieron la
suspensión o el retraso en el pago de sus
salarios, porque las arcas municipales y
estatales fueron vaciadas por el saqueo y
los gastos de la guerra. Otros más siguieron
en las mismas circunstancias, pues
trabajaban en regiones en las que o no
hubo Revolución o llegó mucho después.
¿Quiénes y cuándo fueron a la Revolución?
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
268
• Los maestros se sumaron a la
Revolución en los estados y
ayuntamientos que se fueron a la
oposición desde el principio o en los que
dominaron los primeros grupos
opositores al gobierno de Díaz.
• Muchos profesores siguieron trabajando
o colaborando con los gobiernos y
ayuntamientos oposicionistas, igual que
lo hacían antes de que se convirtieran
en opositores al régimen; en algunas
partes las autoridades siguieron siendo
las mismas.
• Al principio fueron muy pocos los
maestros que por decisión personal se
enrolaron en alguno de los grupos
alzados o levantados en una región
distinta y distante al lugar donde
desempeñaban su función docente.
El enrolamiento masivo del magisterio
ocurrió después, cuando realmente empieza
la Revolución; es decir, cuando empieza la
lucha armada contra el gobierno de Huerta.
Fue hasta entonces cuando los maestros se
sumaron, por decisión personal, a los gru-
pos armados que dominaban la región
donde trabajaban, también, cuando se
incorporaron a algún grupo armado distante
del lugar donde trabajaban antes de la
Revolución o al gobierno constituido o al
grupo armado que dominaba
temporalmente esa región.
Fue entonces cuando los maestros de
regiones más amplias del país comenzaron
a padecer con mayor intensidad y
frecuencia las consecuencias de la
Revolución, en virtud de que la lucha
armada contra Huerta (y a la derrota de
éste, la guerra de facciones) fue mucho
más violenta, fluctuante y azarosa y cubrió
una mayor extensión del territorio nacional.
Los problemas de pago de sus sueldos,
que el resto de sus compañeros en el país.
Hasta 1896 los profesores dependieron de
los ayuntamientos del DF. para luego
depender del gobierno federal.
Su primera sacudida la recibieron en
1911, previo ala caída de Díaz, cuando el
ministro de Instrucción, Justo Sierra, se vio
obligado a renunciar por un reajuste del
gabinete. La segunda ocurrió cuando Díaz
dimite y es remplazado por León de la
Barra, quien designa como secretario de
Instrucción a Vázquez Gómez, uno de los
políticos más radicales del bloque
antirreeleccionista y cuya decisión afectó a
la marcha de la dirección educativa en el
DF. ya que removió a Chávez y a Martínez
de los cargos de subsecretario y director de
Instrucción Primaria respectivamente,
quienes se habían mantenido en sus cargos
desde los primeros años del siglo.
Uno más de los cambios efectuados en
la instrucción pública estuvo determinado
por el arribo a la presidencia de Francisco
1. Madero, al que, en su primer encuentro,
en diciembre de 1911, los maestros del DF.
le expusieron, por conducto del profesor
Julio S. Hernández:
No fuimos a la Revolución pero
contribuimos a ella en el desempeño de
nuestra función docente; no nos castigue,
acuérdese de nosotros y contará con los
maestros como factor de orden para
consolidar su gobierno y la paz en la
república.
Al llegar Huerta al poder, casi todos los
maestros del DF. continuaron en el servicio;
más adelante, un grupo de alumnos de la
normal abandonó la ciudad de México y se
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
269
sumó a algunos grupos revolucionarios,
particularmente al encabezado por Álvaro
Obregón. Fueron pocos los maestros del DF.
que se sumaron a la rebelión maderista y
menos todavía los que cuestionaron el
régimen de Huerta o que se rebelaron
contra él; casi todos continuaron prestando
sus servicios hasta los últimos días del
gobierno de Huerta.
Los cambios más radicales en el magisterio
del DF. ocurrieron después de la caída de
Huerta, cuando los convencionistas y los
constitucionalistas disputaron el triunfo
revolucionario y sucesivamente ocuparon la
ciudad de México. Fue entonces cuando los
maestros capitalinos se vieron sometidos a
las mayores presiones políticas y, en cierto
sentido, obligados a tomar partido entre las
diversas facciones.
En realidad, la mayoría de los maestros de
la capital de la república lo fueron a la
Revolución. En estricto sentido fue la Re-
volución la que llegó a la ciudad de México,
ocupada sucesivamente por cada uno de los
grupos-armados que se disputaban el
triunfo revolucionario. La mayoría entró a la
Revolución hasta después: en los últimos
días de Huerta en el poder y, sobre todo,
luego de su derrota, durante la guerra de
facciones.
LOS MAESTROS REVOLUCIONARIOS
Y LOS CATEDRÁTICOS
CONSERVADORES
os normalistas siempre quisieron ser
distintos y ser como los
universitarios: querían constituir un
grupo profesional diferente al resto de los
profesionistas; querían tener su propio
campo de actividad, sus propias funciones y
sus propias normas de ingreso, de
permanencia y de movilidad profesional,
pero al mismo tiempo pretendían gozar de
un status semejante al de los universitarios.
Los normalistas querían desplazar a los
médicos, a los abogados y a los
catedraticosde las escuelas normales, pues
consideraban que esas posiciones eran
suyas, por lo que progresivamente las
habían ido ocupando.
En el debate del proyecto de Ley Orgánica
para constituir la universidad, en el Consejo
Superior de Educación Pública (CSEP), los
normalistas quisieron incorporar la normal a
la nueva universidad con el mismo rango
que las demás escuelas superiores. Así lo
propusieron tanto el director general de
Instrucción Primaria del DF. como el
director de la ENM. Justo Sierra rechazó la
propuesta señalando que no debía olvidarse
que la enseñanza normal era un asunto de
directa incumbencia del Estado, crucial para
el cumplimiento del precepto de instrucción
obligatoria, por lo que no podía pasar a
formar parte de una universidad que, para
realizar su cometido, requería un
considerable margen de autonomía en sus
asuntos internos.
Desde entonces quedaron claramente
deslindados los campos: la enseñanza
normal o la formación de profesores de
primaria era asunto de Estado; en cambio,
la educación superior y la investigación
científica, aunque también le interesaban al
Estado, sólo podrían desarrollarse si
gozaban de un amplio margen de libertad
en su organización y funcionamiento. Tanto
la normal corno la universidad tenían una
vocación nacional y un papel que
L
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
270
desempeñar en el proceso de integración
nacional, sólo que tendrían que hacerla por
medios distintos.
La normal tenía que difundir la lengua
nacional, la historia patria y los valores
cívicos contemplados en el programa de
educación obligatoria. Su tarea consistía en
difundir en el país la formación básica de los
mexicanos, de acuerdo con un programa
previamente definido por el Estado
mediante sus órganos de dirección y
consulta educativa. La universidad, en
cambio, tenía que contribuir a forjar el alma
nacional mediante la investigación y la
reflexión filosófica sobre la realidad del país,
actividades ambas que requieren un
régimen de libertades absolutas. La
universidad y la normal coincidían en la
tarea de formar profesionistas, sólo que
diferían en el tipo de profesionistas que
debían formar. Mientras que la normal
formaba profesores de educación primaria
elemental y superior, la universidad lo hacía
para que enseñaran en sus propias
escuelas, tanto en la Nacional Preparatoria
como en las superiores.
El papel central de la universidad era, en
principio, la formación de profesionistas
liberales; incluso les exigían que fuesen
profesionistas egresados de sus escuelas y
facultades. Ésta era otra de sus diferencias
con la normal cuyos estudiantes no eran
egresados de otras profesiones sino
egresados de primaria elemental o de la
superior, que querían obtener como título
profesional el de profesores en educación
primaria elemental o superior.
Los profesores universitarios y
preparatorianos eran profesores habilitados
para la docencia, mientras que a los
normalistas se les formaba para la
educación primaria.
He aquí otra de las diferencias entre los
normalistas y los universitarios: los
primeros eran profesionistas prácticamente
condenados a trabajar para el Estado por la
creciente intervención estatal para
garantizar el cumplimiento de la instrucción
primaria obligatoria; es más, hasta los
profesores primarios que se desempeñaban
en la docencia privada estaban obligados a
seguir los programas oficiales para enseñar
algunas materias.
Por su parte, los profesores
universitarios eran profesionistas libres que
podían o no ingresar al servicio público.
Además, generalmente no vivían de la
cátedra en la universidad, sino del ejercicio
libre de su profesión (el abogado en el
despacho, el médico en el consultorio y el
contador en su bufete) o de un empleo en
la administración pública. Aun el profesor
universitario de tiempo completo que vivía
de y para la docencia gozaba de un amplio
margen de libertad en el desempeño de su
labor dentro de una institución que tenía su
propio margen de libertad frente al Estado y
la sociedad.
En cierto sentido, el profesor
.de primaria era .más un profesionista de la
educación que el universitario. Una de las
razones más obvias era la proporción de
maestros de tiempo completo en la que los
primeros sobrepasaban a los segundos: en
otras palabras, eran más los maestros de
primaria que vivían de y para la docencia.
Otra razón era que los contenidos
propiamente educativos tenían mayor
énfasis en la educación primaria (disciplina,
higiene, civismo, historia patria, ética) que
en la educación superior (donde predomi-
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
271
naban las materias relacionadas con la
enseñanza/aprendizaje de los
conocimientos y habilidades propios de
cada profesión).
La enseñanza normal nació directamente
asociada al crecimiento de la intervención
del Estado en la instrucción primaria
obligatoria. Surgió como una institución del
Estado para formar a los maestros que iban
a realizar una actividad cada vez más
estatal: la formación de los ciudadanos que
darían vida a las instituciones liberales. Las
normales también nacieron para alfabetizar
e integrar la nación en los grupos
marginados del desarrollo nacional.
Por varias décadas, los egresados de las
normales constituyeron un grupo muy
reducido, una élite no sólo de la sociedad
sino también del magisterio; se trataba de
un grupo mucho más reducido que el resto
de los profesionistas egresados de las
escuelas superiores. Sin embargo, sal en el
interior de su profesión, los normalistas
fueron vistos como un grupo profesional
mucho menos restringido o elitista que el de
los universitarios.
La distinción entre normalistas
populares y universitarios elitistas fue muy
resaltada por los jefes revolucionarios para
exaltar a los primeros y fustigar a los
segundos. Los propios universitarios y
normalistas se sirvieron de esas diferencias
en su guerra de posiciones dentro de la
administración pública revolucionaria y
posrevolucionaria.
La Revolución reprochó su elitismo a la
universidad para someterla. Los
universitarios, por su parte, se apoyaron o
refugiaron en la libertad y relativa
autonomía de la universidad para resistirse
a las directrices oficiales, ponerse a salvo de
la Revolución y a veces, para enfrentada.
Los normalistas le reprochaban a la
universidad ya los universitarios su
conservadurismo y elitismo, a fin de
alcanzar una mejor posición tanto en el
nuevo orden posrevolucionario
como en la sociedad, la política, la
administración pública y, particularmente,
la dirección educativa nacional o de los
estados.
LA EDUCACIÓN MEDIA: UN
TERRITORIO MOVEDIZO Y
DISPUTADO ENTRE LOS
UNIVERSITARIOS Y LOS
NORMALISTAS
o cabía la menor duda de que la
educación elemental era un
territorio normalista y la superior,
universitario, Pero ¿de quién era Ese
territorio indeciso que quedaba entre la
educación elemental y la superior?, ¿quién
iba a dirigirlo?, ¿la universidad?, ¿la
Secretaría
. de Instrucción mediante la Dirección
General de Instrucción Primaria o/ a partir
de 1917, la Dirección General de Educación
Pública? Además, ¿dónde se iban a formar
los profesores de educación media? ¿En la
universidad? ¿En la normal? Por eso,
algunas de las escaramuzas más sonadas
entre los normalistas y los universitarios
ocurrieron en tomo a la educación media.
N
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
272
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCIÓN
(1910-1919)
a disputa por la educación media se
planteó por primera vez en el seno
de la Junta Superior de Instrucción
Pública, creada por el primer gobierno de
Juárez; este órgano colegiado lo presidía el
secretario del ramo y lo integraban las
autoridades y representantes de las
diversas oficinas e instituciones escolares
oficiales, desde las de educación elemental
hasta las de educación superior.
En 1896 los asuntos de educación
primaria se desprendieron de la Junta
Superior y pasaron a la dependencia directa
de la Dirección General de Instrucción
Primaria, de la que en lo sucesivo depende-
rían todas las escuelas básicas que hasta
entonces fueron municipales. Se dijo que la
Junta Superior ya no podía seguir
atendiendo los asuntos de la enseñanza
primaria, porque estaba muy ocupada y
distraída en atender los problemas de las
escuelas superiores y de la Escuela Nacional
Preparatoria.
Diez años después resurge el conflicto,
cuando se debate el proyecto de la
Universidad. Nacional la pregunta que se
'hacían los normalistas era: ¿por qué las
otras escuelas nacionales, incluida la
preparatoria, pasarían a formar parte de la
universidad y la normal no? Las razones
que adujo Sierra en su favor ya las conoci-
mos: la normal era un asunto de
incumbencia directa del Estado; la
universidad, en cambio era de interés
nacional e interesaba al Estado, pero
requería para desarrollar sus actividades un
amplio margen de autonomía en su
organización interna.
La caída del régimen porfiriano trajo
consigo otra de las diferencias entre la
preparatoria y la normal: ala primera se le
identificó con el antiguo régimen y a la
segunda, con la Revolución.
Al triunfo de los constitucionalistas, por
breve tiempo la Nacional Preparatoria fue
separada de la universidad y pasó a la
dependencia de la Dirección General de
Educación Primaria, Técnica, Preparatoria y
Normal, que se hizo cargo de este tipo de
escuelas en el DF. En ese periodo el titular
de esta Dirección General fue un profesor
normalista, lo mismo que el de la Nacional
Preparatoria:
Moisés Sáenz.
Los preparatorianos se consideraban
universitarios, pero el gobierno
constitucionalista los devaluó al trasladar su
dependencia de la universidad a la
Dirección General, por eso consideraron
una afrenta los casi tres años que la
preparatoria estuvo bajo la dirección de los
normalistas, separada de la universidad.
Esa contradicción, relativa a la
pertenencia en tomo a la educación media,
la encontramos también en algunos estados
de la república. A veces la disyuntiva era si
las normales debían formar parte de las
universidades y de los Institutos de
Ciencias y Artes de los estados; otras se
debatía si los estudios normalistas eran
inferiores, equivalentes o superiores a los
preparatorianos y, por tanto, si los
egresados de las normales podían ingresar
o no a las escuelas superiores de los
Institutos de Ciencias y Artes o a las uni-
versidades de los estados.
Algunas instituciones de educación
superior cedieron a las presiones políticas
del momento y aceptaron que se integraran
L
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
273
las escuelas normales y que el título de
profesor de educación primaria fuera
equivalente al de los estudios secundarios o
preparatorianos.
En ésta pugna encontramos que los
universitarios -incluidos los
preparatorianos- quieren seguir siendo eso:
universitarios. En cambio, las aspiraciones
de los normalistas a veces llevan la marca
de una aparente ambigüedad quieren ser
distintos a los universitarios, pero también
quieren ser como ellos. Quieren forjar. Su
propia identidad, distinguirse de los
universitarios e incluso desplazarlos de los
espacios que consideran suyos.
Cuando los normalistas buscan mejorar
su status quieren que se les reconozca el
mismo rango social que a los universitarios
e incluso algunos de ellos quieren
convertirse en universitarios. En cambio,
cuando buscan afirmar su identidad
profesional, los normalistas no quieren que
se les confunda con los universitarios;
cuando quieren monopolizar los cargos de
dirección educativa, aparecen como los
verdaderos profesionales de la educación y
para desplazados critican a los
universitarios, incluso a aquellos que han
hecho de la educación su carrera
profesional.
En su lucha por su identidad profesional
durante la revolución, los maestros
enfrentaron una doble desventaja: la crisis
de las escuelas normales heredadas del
Porfiriato y la politización del reclutamiento;
aunque también contaron con una doble
ventaja: la expansión de la profesión
docente y la tensión entre los gobiernos
revolucionarios y la universidad.
Además, en este periodo los normalistas
obtuvieron algunos logros en cuanto al
reconocimiento de ciertas posiciones
directivas y docentes. El gobierno de
Madero, particularmente el secretario Pino
Suárez, les concedió a los normalistas un
lugar relativamente privilegiado frente a los
universitarios; pero el gobierno de la
Convención lo hizo aún con mayor énfasis:
la última de sus administraciones llevó al
ministerio a un profesor de educación
primaria que los favoreció ante los
universitarios con los cargos del ramo. El
gobierno de Carranza adoptó una postura
mucho más moderada al respecto, aunque
también otorgó algunas concesiones a los
normalistas: la Nacional Preparatoria fue
separada de la universidad y dirigida por un
profesor normalista, bajo la misma depen-
dencia administrativa que las escuelas
primarias y la escuela normal; la Dirección
General de Educación Pública, por su parte,
dictó un acuerdo para que en lo sucesivo las
cátedras de la ENM sólo pudieran ser
impartidas por profesores normalístas.
LA PROFESIÓN DOCENTE
TRANSFORMADA POR LA
REVOLUCIÓN
l margen de las consideraciones del
papel que los maestros
desempeñan en la Revolución
(como protagonistas, espectadores o
víctimas), la profesión docente sufrió una
serie de modificaciones en sus
características esenciales como, por
ejemplo, su formación, su reclutamiento y
los estilos de, dirección técnica
administrativa y escolar.
La Revolución provocó una mayor
A
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
274
inestabilidad en las condiciones de trabajo:
en el empleo (suspensiones, ceses y
despidos provocados por razones políticas o
económicas), en el irregular pago de los
sueldos (también por razones económicas y
políticas),en la politización del reclutamiento
y en la movilidad del magisterio en el
servicio, por señalar sólo algunas.
La Revolución transformó la designación y
composición de los órganos de dirección y
consulta en el ramo. En algunas entidades
federativas se introdujeron sistemas
electivos o semielectivos para nombrar a las
autoridades educativas y escolares; y se
aumentó la participación directa de los
maestros, directores e inspectores escolares
en la integración y en la toma de decisiones
de los órganos colegiados. Estos cambios
fueron mucho más perceptibles en el DF.,
Veracruz y Yucatán, donde encontramos el
proyecto más radical: el de la Liga de
Profesores Racionalistas, que planteaban la
necesidad de instaurar un sistema concejal,
electivo y rotatorio para la designación de
las autoridades, desde el director de la
escuela hasta el de Instrucción Pública en el
estado.
Otro cambio notable fue la creciente
intromisión política en la dirección educativa
y escolar, tanto en la definición de los
proyectos más generales como en las
decisiones administrativas y técnicas como
el reclutamiento, la estabilidad laboral y la
movilidad en el servicio. '
Al mismo tiempo, la expansión escolar
aparece de un modo más visible, ya no sólo
como una obligación del Estado, sino como
una oferta político-electoral de los
candidatos que ocupaban los cargos
ejecutivos y de representación popular. Esto
da cuenta no sólo de una nueva
intencionalidad político electoral sino
también del acrecentamiento o del valor y
la demanda social por educación.
La Revolución igualmente estimuló,
directa e indirectamente, la formación de
asociaciones magisteriales, ya no sólo de
carácter pedagógico y mutualista sino con
fines sindicales y políticos más o menos
explícitos. Estas formas de asociación
fueron estimuladas por la inestabilidad
política, económica, administrativa y
laboral, así como por la difusión del
sindicalismo y el laborismo en otros
segmentos de trabajadores, además de una
política y legislación revolucionaria pro
sindicalista.
Algunas veces las nuevas sociedades de
maestros contaron con la simpatía de los
jefes revolucionarios que buscaban
ensanchar sus bases sociales de apoyo en
otros grupos sociales (obreros y campesinos
especialmente), además del propio
magisterio. Los caudillos ya no veían en los
maestros sólo a un agente educador, sino
que veían también su potencial político
individual y colectivo.
A mediados del periodo se funda el primer
sindicato de maestras en el DF., los
congresos pedagógicos recogen demandas
profesionales y laborales, y se inician las
primeras huelgas magisteriales en
Monterrey (1915), en el DF. (1915 Y 1919)
Y en Vera cruz (1919). Asimismo, en estos
años los maestros comienzan a cumplir, de
un modo mucho más explícito, funciones de
orden político, tales como actividades de
propaganda constitucionalista que varios
maestros realizaron dentro y fuera del país.
Finalmente, la Revolución ensanchó y
diversificó las rutas de acceso a la élite, lo
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
275
mismo que las bases sociales de apoyo de
los gobiernos revolucionarios y
posrevolucionarios. Abrió al magisterio
mayores oportunidades para arribar a
posiciones políticas que prácticamente
tenían vedadas hasta 1910; por ejemplo, el
acceso a los puestos gubernamentales y de
representación popular. También
encontramos un mayor número de
maestros en las Cámaras de Diputados, los
ayuntamientos, las gubernaturas y la
administración pública, especialmente
desde la primera legislatura maderista, pero
sobre todo a partir de la derrota de Huerta,
en la Convención
durante el gobierno constitucionalista. En un
principio, y por varios años, el arribo de los
maestros a esas posiciones políticas sería el
resultado, más que de su papel corno
dirigentes gremiales, de sus vínculos
individuales con los diversos personajes y
grupos políticos revolucionarios,
independientemente de sus prendas como
dirigentes gremiales. Incluso muchos de
ellos habían dejado el servicio docente
desde mucho antes de arribar a tales
puestos políticos.
La mayoría de los maestros llegaron a esos
puestos no porque eran tales sino corno
miembros del nuevo grupo gobernante en
formación. Casi todos venían no de la
cátedra ni de dirigir una escuela, tampoco
de las oficinas educativas o de las
organizaciones
. profesionales del magisterio, sino de los
grupos políticos y militares á los que se
habían incorporado tiempo atrás.
En suma, uno de los legados más
inmediatos de la Revolución fue la
ampliación de oportunidades políticas para
el magisterio, producto, en parte, de la
filiación revolucionaria de los maestros y
del relajamiento en los canales de
movilidad política abiertos por la caída del
antiguo régimen y la búsqueda de bases de
poder mucho más amplias por parte de los
revolucionarios triunfantes.
5- Confróntense los cuadros estadísticos sobre la
participación del magisterio en cada uno de los
momentos prerrevolucionarios (Partido Liberal
Mexicano, magonistas, revistas y
antirreeleccionistas), revolucionarios maderistas
y antihuertistas) y posrevolucionarios (villistas y
zapatistas; convencionalistas y
constitucionalistas) con los cuadros sobre los
gobiernos constituidos por las cohortes de las
mismas etapas, en Francisco Xavier Guerra, op.
cit., y Peter Smith, Los laberintos del poder, El
Colegio de México
6-Calles, uno de los ejemplos más conocidos del
exmaestro con éxito político, declaró durante su
campaña presidencial haber tenido que
abandonar el magisterio, profesión falta de
carácter, poco menos que pusilánime. Como
Calles hubo otros como Monzón, Vadillo,
Cienfuegos. Otros más mantenían un pie en el
magisterio ', y en sus organizaciones gremiales,
o en los puestos de dirección o supervisión
educativa, y el otro en el medio político ajeno al
magisterio y a la instrucción pública, como
sucedió con Berrueto en Coahuila.
Varias décadas después los dirigentes del
magisterio podrán desprenderse, a veces por
completo, de su actividad y de su nicho gremial
y sindical, a fin de ensanchar su red de
relaciones y aspirar con alguna probabilidad de
éxito a ocupar mejores posiciones políticas en el
sistema.
Hasta los años setenta, con excepción de una o
dos posiciones en cada legislatura federa; la
mayoría de los profesores normalistas obtendrán
sus curules en la cámara o en el senado, no por
el apoyo del SNTTE sino como resultado de una
carrera política personal en el sector popular o en
el campesino, o corno hombres del presidente o
del gobernador en turno.
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
276
En el DF. la Revolución tuvo algunos
efectos peculiares. Muchas de los maestros
expulsados por el movimiento armado de
sus estados de origen se refugiaron en la
ciudad de México, engrosando las filas de
los profesores no normalistas con licencia y
de los egresados de las normales de los
estados. Con una mayor concentración en
la ciudad de México y apoyados en una
coyuntura de inestabilidad política, los
normalistas estatales y no normalistas
aprovecharon la oportunidad de conseguir
facilidades para equiparar sus credenciales
con los egresados de la Normal de Profeso-
res del Distrito Federal y asimismo fundar
la Normal Nocturna para maestros no
titulados en servicio.
Los normalistas y los maestros sin título
originarios de los estados pero radicados en
el DF. fueron privilegiados por el último
gobierno convencionista; de sus filas
también salieron varios.' de los que se
pusieron a las órdenes de Carranza durante
su refugio en Veracruz. Al triunfo de los
constitucionalistas ese grupo consiguió,
gracias al gobierno preconstitucional de
Carranza, un trato igual y en ocasiones
mejor que el que tuvieron algunos de los
egresados de la normal del DF., como fue el
caso de los egresados de la normal de
Coahuila.
En los años de Vanguardia Revolucionaria
aumentan las posiciones políticas federales y
locales para el SNTE; además se acrecienta el
control que la dirección nacional formal y real
tiene sobre la distribución de esas posiciones
entre sus dirigentes. El hombre fuerte del SNTE
interviene impulsando tales o cuales candida-
turas para los dirigentes magisteriales como
parte de una cuota nacional, estatal o municipal
para el sindicato en cada uno de esos niveles de
gobierno.
A partir de la disolución de Vanguardia de
1989 y de la federalización descentralizadora de
1992, se produce una especie de retorno al
esquema prevanguardista. Ya no será la
dirección nacional quien decidirá la asignación
individual de las posiciones políticas partidarias
correspondientes al magisterio. Los maestros
que lleguen lo harán por sus relaciones políticas
personales, pero sobre todo por su relación con
las instancias de poder local.
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
277
PERSPECTIVA DE LA
EDUCACION BASICA
EN MEXICO
n esta intervención analizaré
algunos de los logros centrales y de
los mayores desafíos que enfrentara
la educación básica en México en el plazo
medio, en los próximos veinte años. Este
análisis es importante, no sólo porque el
milenio termina (lo cual no tendría porqué
ser más que una fecha simbólica), sino
sobre todo porque esta fecha, coincide con
procesos de cambio y con retos centrales
para la educación básica del país.
En un esfuerzo por ir más allá de lo
cotidiano, de lo que nos lleva a discutir y a
trabajar en el plazo cortó, intentaré una
revisión del proceso que ha seguido la
educación básica en México durante las tres
últimas décadas y, a partir de esta revisión.
enunciaré algunas de sus perspectivas de
desarrollo en el mediano plazo. En primer
lugar planteo una reflexión sobre el proceso
de crecimiento de la cobertura del sistema y
perspectiva. En segundo lugar Presento
algunas Ideas acerca de dos problemas
estrechamente relacionados: la calidad de la
formación escolar y la equidad en el acceso
a una educación, de calidad que, según mi
opinion, constituyen los retos básicos de
nuestra educación en el futuro.
LA COBERTURA DE LA EDUCACIÓN
BÁSICA
n éste aspecto debe destacarse, en
primer lugar, que estamos llegando
al final del gran ciclo de la expansión
de la educación básica en el país, cuyo
período más intenso se inicia en los años
setenta de este siglo: en los últimos treinta
años ha tenido lugar un extraordinario
crecimiento de la matrícula; este hecho
permitió llevar los servicios educativos a
grupos que estaban marginados de ellos y
lograr avances muy notables en la equidad
entre hombres y principales de
diferenciación del sistema en las
generaciones anteriores.
Durante estos años, el problema principal
fue atender a una demanda joven,
aparentemente inagotable, a las regiones
rurales apartadas y a pequeñas
comunidades, en muchas de las cuales los
habitantes no eran hablantes originarios del
idioma español.
Este ciclo permitió constituir un sistema que
hoy tiene una cobertura prácticamente
completa en la educación primaria, que ha
avanzado enormemente en preescolar y que
experimenta una nueva etapa de expansión
en la secundaria.
Indudablemente quedan sectores por
atender y se requiere de un gran esfuerzo
para sostener el crecimiento, pero lo que ya
no veremos en un proceso expansivo de la
velocidad y las características que tuvo en
los pasados treinta años, porque en este
proceso han coincidido el crecimiento
acelerado del sistema educativo y la gran
transición demográfica de la sociedad me-
xicana, excepcionalmente rápida si se le
compara con la surgida en otras naciones.
En efecto, México ha experimentado en los
años recientes un proceso de cambio en sus
pautas de crecimiento, caracterizado en los
Últimos tres o cuatro años por el hecho de
que los grupos de menor edad han dejado
de crecer y empezarán a disminuir en su
magnitud absoluta en los años inmediatos;
esta característica se profundizará en el
E
E
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
278
futuro.
El peso que en el conjunto de la población y
en la demanda del servicio educativo
representaba la población de seis años y
menos tenderá a disminuir y a estabilizarse,
y ganarán un peso proporcional los grupos
intermedios que corresponden a los niveles
de la educación media y superior; esta
situación crea un panorama radicalmente
distinto para el desenvolvimiento de la
educación.
En materia de cobertura se requerirán en
adelante dos esfuerzos: a) El de mantener
el ritmo decrecimiento que corresponde
adecuado a la demanda de la población que
avanzará a niveles más altos de escolaridad,
y b) El extraordinario trabajo técnico y
político de atender los sectores que
constituyen el reto más difícil para un
sistema que ha alcanzado un alto nivel de
cobertura. Me refiero a sectores como los
niños que pertenecen a grupos de trabaja-
dores agrícolas migrantes, a los habitantes
de comunidades extraordinariamente
pequeñas y a los nuevos sectores
marginales en las grandes ciudades del
país; garantizar la atención educativa de
estos grupos de población seguirá siendo un
reto, pero el desafío principal estará
constituido por el desplazamiento hacia
adelante de la demanda educativa.
La cobertura en la educación primaria, la
extensión de la educación preescolar, la
nueva expansión de la secundaria son fac-
tores que -junto con las causas demográ-
ficas- están impulsando una enorme
demanda de servicios educativos en los
niveles más avanzados. En este sentido el
país experimentará cada vez con mayor
fuerza la presión por una educación media
superior diversificada y eficaz mucho mayor
que la que atendemos hoy, y ya es visible
que la presión sobre los estudios superiores
se conver1irá en una exigencia a la que no
se podrá hacer frente simplemente con
medidas regulatorias y de carácter
selectivo.
La educación superior demandará de
manera creciente políticas reformistas que
permitan diversificar los tipos, la duración,
las especialidades y el carácter de la
formación superior. En México la tasa de
acceso de los jóvenes a la educación supe-
rior es muy baja si se le compara con la que
se alcanza hoy en otros países. no sólo los
de mayor desarrollo sino los de desarrollo
análogo al de México. Sin embargo, los
países que han logrado atender propor-
ciones muy importantes de la población en
el nivel profesional, lo hacen con un sistema
ampliamente diversificado. En Estados
Unidos, por ejemplo. con una tasa muy
elevada de acceso a los estudios pro-
fesionales. la mitad de los estudiantes no
está en la universidad sino en formaciones
de profesionales como el Junior College que.
permiten una formación y un acceso mucho
más rápido a los mercados de trabajo.
La diversificación de la educación media y
superior es una necesidad creciente, pero
se tendrá que. convencer de su validez a
una población que considera que la licen-
ciatura prolongada es la Única educación
superior verdadera.
LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
n este proceso, en el cual la presión
por crecer disminuye y se convierte
en un asunto de menor prioridad, el E
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
279
reto central de la educación básica estará
constituido durante muy largo tiempo por el
imperativo de lograr que esta cobertura
extensa sea una oportunidad de aprender
con calidad.
de que ésta no constituya un privilegio ni un
elemento de diferenciación, sino que exista
equidad en el acceso a formas satisfactorias
de la calidad educativa.
Todo mundo reconoce que la informática y
sus aplicaciones han transformado con
enorme velocidad -y lo seguirán haciendo-la
producción. la comunicación, la diversión y
la cultura de masas y han ampliado las
posibilidades de acceso a una información
ilimitada. Sin embargo., me parece que con
frecuencia se reflexiona equivocadamente
sobre las implicaciones educativas de la
informática y sobre lo que necesitamos para
usarla en forma inteligente. Hay quienes
creen inocentemente que tener
computadora y acceso a Internet hace
posible quemar etapas de la educación
fundamental. Yo estoy convencido
precisamente de lo contrario: usar inteli-
gentemente la informática, ponerla al ser-
vicio de nuestras necesidades, refuerza el
carácter indispensable del dominio de los
códigos intelectuales fundamentales: ¿Quién
puede desplazarse y tomar decisiones en un
infinito mar de información,
si no comprende lo que lee? ¿Quién puede,
si no tiene capacidad de pensar crítica-
mente, distinguir en ese universo de estí-
mulos, de datos, de ofertas y mensajes, 10
que vale intelectual, humana y práctica-
mente, de lo que es charlatanería, chatarra,
exportación de ínfima clase?
Si es verdad que las competencias y las
actitudes a que me he referido están en el
centro mismo de la calidad educativa,
nuestra reflexión debe apuntar entonces a
lo que tenemos que hacer y cómo debemos
hacerla para que la posibilidad de tener
una educación de calidad exista en un
marco de equidad social
Ese es el desafió central, que pone en juego
la aspiración democrática que esta en el
fondo de la educación nacional.
LA EQUIDAD EN LA CALIDAD
o cierto es que ese desafío no es una
mera hipótesis. Están los en riesgo
de que en el futuro, el antiguo y
elemental mecanismo de la desigualdad
educativa, consistente en ingresar a la
escuela y avanzar en ella o en no poder
hacerlo, se desplace hacia las desigualdades
en la calidad formativa que ofrecen
realmente las escuelas de distinto tipo
(urbanas para sectores medios, urbanas
marginadas o rurales), desigualdades que
no harían más que reproducir las diferencias
múltiples que ya existen entre las
poblaciones que asisten a esas escuelas.
Actualmente ya se aprecian tendencias
en esa dirección. Afortunadamente, todavía
podemos encontrar en cualquier medio
escuelas muy buenas, aun entre las que
enfrentan retos mayores, escuelas acepta-
bles y escuelas deficientes. Pero ese pro-
ceso espontáneo -sujeto a la casualidad de
que en una escuela se ubiquen buenos
profesores, un director que es un líder o
una comunidad especialmente preocupada
por su escuela- no puede continuar.
Tenemos que generar políticas que res-
ponsabilicen a la autoridad y a la escuela de
un nivel de regularidad en su funciona-
miento diario y de calidad, que garanticen a
todas las poblaciones un nivel análogo de
L
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
280
formación fundamental y que hagan efectivo
el derecho de todos a una educación de
calidad. Eso implica cuestiones materiales
como las instalaciones y el equipamiento y
otras más complejas como la capacidad y la
dedicación sistemática de los maestros a las
tareas educativas realmente prioritarias.
Estas nuevas políticas deberían establecer
formas distintas de relación y de
información con las comunidades escolares;
me refiero particularmente a fenómenos
que se derivan de la desigualdad cultural de
las familias.
Por ejemplo, es común encontrar en
escuelas en las que predominan padres de
situación económica intermedia, pero con
niveles de formación y de escolaridad re-
lativamente avanzadas, que la ex¡genc¡a de
calidad es eficaz porque ellos saber. cuándo
el servicio les está fallando y pueden
demandar la corrección de la atención
educativa y buscar recursos y elementos
que fortalezcan la operación de la escuela
pero ay también casos de poblaciones de
reciente acceso al servicio educativo en las
cuales la diferencia de escolaridad entre los
niños y sus padres es muy grande en las
que los padres no tienen elementos para
demandar un mejor servicio, pues para
muchos de ellos la escuela es una caja
negra a la que le dan un voto de confianza,
sin que conozcan cuáles son los niveles de
aprendizaje y de formación que tienen de-
recho a esperar.
Por eso, junto con las políticas que
compensan diferencias de la población en
sus ingresos, en su alimentación, en su
capacidad de trasladarse a la escuela, ten-
dremos que desarrollar una fuerte política
de compensación y de equidad en el plano
de la información sobre el derecho a la
calidad de los servicios educativos y sobre
lo que debemos legítimamente demandar
de la escuela. De otra manera anularíamos
los logros que hemos alcanzado con la
expansión del servicio educativo.
LA VIGENCIA DE LA ESCUELA
PÚBLICA
stas reflexiones me llevan a
plantear una cuestión, con la que
termino ésta exposición: ¿la escuela
pública que tenemos es vigente y
necesaria? En la educación básica,
considerando los distintos niveles
educativos, el 93% de los niños del país
asiste a una escuela pública; las institucio-
nes privadas hacen una importante y va-
liosa aportación al servicio educativo que
no podemos desconocer pero, en términos
de población, cuando hablamos del nivel
básico nos referimos ala escuela pública.
Actualmente, en muchos sectores se
afirma que la escuela pública es un instru-
mento que ha cumplido lo que está a punto
de cumplir-los propósitos para los que fue
creada, y que deberíamos diversificar las
formas de prestación y de financiamiento
del servicio educativo. incluyendo -por
ejemplo- el estímulo a sectores privados
que prestan servicios educativos o bien
transferir a los padres a grupos de padres,
los recursos o el de los recursos que se
gastan en el sistema público. Esa es la
única manera dice- de combatir la
burocratización abra las puertas a energías
e intereses educativos legítimos y de
alcanzar las metas de calidad que
corresponden a la educación del siglo XXI.
Estos argumentos carecen absolutamente
de razón pedagógica y de razón histórica.
E
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCION (1910-1919)______________________________
281
Justamente la necesidad de equidad la
calidad le dará, en el futuro, una nueva
vigencia a una acción publica que
ciertamente tendrá que ser mucho más
eficaz a una administración que tendrá que
ser más exigente, sobre sí misma y sobre
los servicios que ofrece, pero que hace inva-
luable el carácter social de la educación a -
este país para el siglo XXI.
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282
L PROPÓSITO de estas
consideraciones, que cierran los
trabajos sobre la educación nacional
en esta Biblioteca Mexicana, es sugerir
algunas reflexiones sobre el futuro. En
muchos de los temas tratados se han
incluido consideraciones de carácter
prospectivo, pero conviene intentar una
visión global. Dada la vastedad del tema,
se atenderá sólo a la educación básica, la
cual comprende 84% de los alumnos del
sistema educativo.
Todo ejercicio prospectivo arranca
necesariamente del análisis de la situación
presente, por lo que la primera parte se
ocupará de caracterizar el momento actual
de la educación en el país; lo haremos
desde el ángulo de la política, o sea, de las
acciones deliberadas del Estado. En ese
presente es indispensable identificar y
ponderar aquellos asuntos que preocupan
para el futuro o que plantean especiales
desafíos, de lo cual se tratará en la segunda
parte. La tercera, finalmente, enunciará
ocho ejes temáticos que deberían
considerarse en cualquier reflexión
prospectiva sobre la educación mexicana -
tanto si se considera el futuro deseable
como el viable- porque de ellos dependerá
en definitiva que el país pueda ofrecer a las
siguientes generaciones de mexicanos una
mejor educación.
CARACTERIZACIÓN DEL MOMENTO
PRESENTE (1997)
ay consenso en que el Acuerdo
Nacional para la Modernización de
la Educación Básica (ANMEB)
(SEP, 1992) inauguró una etapa claramente
diferenciada en la historia de la educación
nacional. Estableció orientaciones
fundamentales que al año siguiente fueron
ratificadas en la ley General de Educación
y tres años después en el Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000 (SEP,
1995), El conjunto de estas orientaciones
fue denominado "modernización educativa",
en obsequio del lenguaje político del
momento; prescindiendo de calificativos, es
importante resumir dichas orientaciones.
LAS ORIENTACIONES DEL ANMEB
esde luego, los compromisos y los
lineamientos de este acuerdo no
se dan en el vacío. Se ubican en el
contexto nacional e internacional. En el
plano nacional, cada uno de sus contenidos
tiene antecedentes políticos y educativos
identificables; el proceso de
descentralización se había iniciado 10 años
antes y había sido finalmente aceptado por
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE), con la condición de que
no se quebrantara la unidad de éste ni se
afectaran los derechos laborales; el
magisterio venía presionando por el
EH
D
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI
PABLO LATAPí SARRE
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
283
establecimiento de un salario profesional y
había propuesto sistemas de promoción
horizontal; la investigación educativa había
señalado ante la opinión pública severas
deficiencias de la calidad de la enseñanza;
y, por otra parte, la congruencia con el
esquema de "modernización" económica del
gobierno salinista pedía dinamizar la
descentralización organizativa, hacer
hincapié en la evaluación y la
competitividad, abrir el magisterio a un
mercado más flexible, y promover la
participación de las familias y de las
comunidades en la vida escolar. El fracaso
de las reformas curriculares emprendidas
de 1989 a 1991 y la lentitud en las
negociaciones sobre la descentralización
precipitaron un cambio de secretario y
apresuraron a la negociación del ANMEB.
También en el plano internacional
estaban ocurriendo transformaciones de la
educación básica, congruentes con el esce-
nario que contemplaba la globalización de
las economías y de las comunicaciones, la
aceleración del desarrollo tecnológico
sofisticado y las consiguientes
modificaciones de los procesos de
producción y de los mercados laborales. La
Conferencia de Jomtien, impulsada por la
UNESCO, el Banco Mundial y otros
organismos internacionales, acababa de
proclamar la urgencia de lograr el acceso
universal a la enseñanza básica y proponía
medidas concretas para logrado: un
currículo centrado en las necesidades
básicas y orientado la formar competencias
efectivas y comprobables; la evaluación
veraz de alumnos y de maestros; la
profesionalización de un magisterio más
autónomo y responsable; la
descentralización, por supuesto; la
participación social; y el incremento
urgente de recursos financieros a partir de
fuentes alternativas (expresión que encubre
el flujo de más dinero privado a la
educación pública).
El ANMEB recoge estas tendencias
mexicanizando su sentido y las plasma en
compromisos para el gobierno federal, los
estatales y el SNTE. Propone cuatro
medidas: reorganizar el sistema educativo
redefiniendo las atribuciones y responsabi-
lidades de los tres niveles de gobierno y
transfiriendo a los estados los activos, los
recursos financieros y la responsabilidad de
operar la educación básica y la normal;
impulsar la participación social en la
escuela como principio insustituible de re-
vitalización; reformar los contenidos y
materiales didácticos (precisando nuevos
énfasis en la lectoescritura, las matemáti-
cas, la historia y el civismo); y revalorar la
función magisterial, para lo cual se promete
el salario profesional y un programa de
vivienda, se concreta la carrera magisterial,
se anuncia la reforma de la formación
inicial y del sistema de actualización de los
profesores, y se proponen varias medidas
para promover mayor aprecio de la
sociedad por sus maestros.
LOGROS INCIPIENTES
as nuevas orientaciones de la política
educativa se han traducido ya en
algunos logros que no deben pasarse
por alto: se advierte en el sector educativo
un clima de renovación, una energía que
converge hacia la construcción de un
modelo definido; este clima se percibe en
las oficinas centrales no menos que en
muchas entidades federativas, y no es
L
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
284
aventurado afirmar que ha llegado a
percibirse en muchos planteles y muchas
aulas.
Logros indiscutibles de estos últimos
años han sido: la reforma de los planes y
programas de estudio, labor delicada y
siempre vulnerable acompañada de la
elaboración y producción de una nueva
generación de libros de texto y materiales
didácticos; el establecimiento de la Carrera
Magisterial, que significa en teoría una
nueva concepción de la promoción del
magisterio y de su evaluación, y supuso
muy difíciles negociaciones con el sindicato
magisterial; la introducción de la evaluación
externa, que ya se ha concretado para los
niveles superiores con la creación del Ce-
neval y la aplicación de algunos exámenes
externos, y que avanza ya en algunas
entidades también en los niveles básicos.
Mérito relevante es el haber emprendido
políticas más integrales de compensación
de las desigualdades a través de algunos
programas de gran envergadura (aunque
en este punto los retos futuros serán
mayores, dadas las crecientes
desigualdades económicas que provocan las
políticas neoliberales). Logro es asimismo el
haber detenido el deterioro de las finanzas
educativas de la década de los ochenta,
aunque nuevos problemas de la economía
nacional hayan impedido cumplir la
disposición legal (LGE, arto 27) de procurar
incrementar cada año en términos reales
los recursos federales y estatales
destinados a la educación pública. y logro
es también el clima de armonía y
conciliación que se advierte en general
entre las autoridades y las dirigencias
sindicales. Gran logro, de carácter
estructural y enormes consecuencias, ha
sido la descentralización de la enseñanza
básica y normal y el reordenamiento de
atribuciones de los tres niveles de gobierno,
que ha abierto nuevos horizontes a la
soberanía educativa de los estados.
Hasta dónde estos avances políticos,
financieros, técnicos y profesionales se
traduzcan en una mayor calidad de la
educación, es muy difícil saberlo; las
calificaciones de aprovechamiento dicen
poco; los índices de eficiencia terminal
dicen algo y va siendo positivo. Sin duda
habrá, como antes, escuelas excelentes,
buenas, regulares y malas, pero el
conjunto está en movimiento, y esto debe
consignarse.
PREOCUPACIONES Y DESAFÍOS
liado de estos logros aparecen
también limitaciones que preocupan
y que constituyen retos para el
futuro; pueden agruparse en tres campos;
magisterio, participación social y
federalización.
Respecto al magisterio, preocupan varios
aspectos;
a) La lentitud en la reforma de la formación
inicial del profesorado, por ser asunto
decisivo para la calidad futura de la
educación; promesas de 1988 -ocho años
son muchos, medidos en los millones de
alumnos afectados- permanecen in-
cumplidas, sin que en las escuelas normales
ni en la Universidad Pedagógica Nacional se
perciban los cambios anunciados. También
el ANMEB, hace cuatro años y medio,
prometía esta reforma "en breve plazo". El
Programa de Desarrollo Educativo 1995-
A
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
285
2000 consignaba con claridad las
deficiencias de la formación normalista, y el
Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (1996) comentaba este punto del
programa con estas palabras; "Las
Normales siguen siendo cotos de poder
burocrático y clientelas [...] Directivos y
docentes muestran deficiencias académicas.
La investigación es inexistente o de calidad
insuficiente. Las Normales se encuentran
cerradas a otro tipo de profesionales y
desvinculadas de otras instituciones de
educación superior".
De parte de la Secretaría de Educación,
aún no se perfilan suficientemente las
características del nuevo sistema nacional
de formación de maestros ni de los
sistemas estatales; ya que se perfilen,
habrá muchos asuntos que dependerán de
las capacidades, bastante diversas, de los
estados. J Lo que más preocupa es que no
se advierten acciones tendientes a modi-
ficar las condiciones estructurales de
muchas escuelas normales a reformar
radicalmente la planta de formadores,
muchos de los cuales difícilmente podrán
abrirse a nuevas visiones de la formación
normal.
b) Preocupa también la lentitud con que se
procede para organizar y hacer funcionar el
sistema de actualización permanente del
profesorado. El ANMEB preveía que se
combinarían educación a distancia, cursos,
sesiones colectivas de estudio y trabajo
individual de los maestros; que el sistema
tendría como eje operativo a los consejos
técnicos de las escuelas y haría participes a
los jefes de sector, inspectores y directivos
y a los consejos técnicos de sector y de
zona.
I Dificultan esta tarea, además, la gran
heterogeneidad de las instituciones, la vocación
nacional de algunas de ellas, la relación entre
normales primarias y superiores (al ser ya
obligatoria la secundaria) y las funciones
asignadas a la Universidad Pedagógica Central
(Arnaut, 1996: 226 ss.) .
El éxito, y sobre todo la calidad del
Programa Nacional de Actualización del
Profesorado (PRONAP) Y de los Centros de
Maestros, dependerán principalmente del
nivel humano y profesional de las asesorías
que se ofrezcan a los maestros, las cuales
son responsabilidad principalmente de las
autoridades estatales (Arnaut, 1996: 225);
reto importante será garantizar esta
calidad.
c) Preocupan finalmente algunas
desviaciones de la Carrera Magisterial, la
cual, aunque incorpora ya 80% de los
docentes en ejercicio (580000), parece ir
diluyendo su capacidad para estimular la
superación profesional efectiva del maestro
y estarse convirtiendo en instrumento para
incrementar de manera casi automática los
ingresos del magisterio. Como mecanismo
de evaluación de los profesores habría que
revisar cómo se han hecho operativos los
criterios de evaluación y fijado su ponde-
ración y por qué se han excluido las
opiniones de los padres de familia y de los
representantes de la comunidad; también la
manera de comprobar el "desempeño
profesional" y el impacto del docente en el
aprendizaje de sus alumnos requiere
revisiones rigurosas. Si no se afrontan con
sinceridad estos problemas y no se logra
reencauzar la Carrera Magisterial a tiempo,
ésta acabará convirtiéndose en un
mecanismo credencialista, abierto a las
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
286
simulaciones e ineficaz para mejorar la
calidad educativa.
PARTICIPACIÓN SOCIAL
eleyendo el texto del ANMEB,
impresiona la fuerza que en él se
da a la participación social. Se
afirma: "La magnitud y la trascendencia de
la obra educativa que reclama el futuro de
México entraña la participación de cuantos
intervienen en los procesos educativos", por
lo que "es indispensable fortalecer la
capacidad de organización y la participación
en la base del sistema: la escuela misma,
los maestros, los padres de familia y los
alumnos". Se trataba de "desplegar la
energía social para un decidido
enriquecimiento de la educación", y se
visualizaba que "una amplia participación
social en la educación se traduciría en una
verdadera contraloría social de la misma.
Con este fin se propuso crear una
estructura de consejos de participación
social -escolares, municipales, en todo el
país. A fortalecer esa participación en las
labores cotidianas de la educación y en la
reorganización del sistema escolar se
comprometieron los signatarios del
ANMEB.2
Tras un impulso inicial durante 1993 a la
organización de los consejos en el Distrito
Federal y en no pocos estados, pronto
sobrevino un enfrenamiento, motivado en
parte por las reacciones que provocaba su
organización, en parte por otras razones
externas, como las circunstancias
electorales de 1994 (Latapí, 1995). Hubo
reacciones contrarias del sindicato,
resistencia de directores que sentían
invadido su ámbito de autoridad,
acusaciones de que los partidos de
oposición se apoderaban de los consejos,
quejas de algunos presidentes municipales
de que los nuevos organismos les
planteaban demandas que excedían las
posibilidades del presupuesto municipal, y
molestia porque los nuevos consejos venían
a añadirse a otros varios órganos y comités
que ya funcionaban en las comunidades (de
Desarrollo Comunitario, Niños en
Solidaridad, Escuela Digna, etc.). Hubo
también indolencia y desconcierto explica-
bles por parte de los padres de familia y por
los maestros, no habituados a interactuar.
Independientemente de estos factores,
algunas evaluaciones han señalado
problemas en la reglamentación de los
consejos de participación social: confusión
en sus objetivos, confusiones también
respecto a las atribuciones de las
asociaciones de padres de familia,
organización compleja y demasiado
jerarquizada, control burocrático y, sobre
todo, falta de flexibilidad, en su
composición y funcionamiento, para
adaptarse a las situaciones tan
heterogéneas de la realidad. Todo esto
explica que el proceso se haya frenado,
pero es menester consignar el hecho de uno
de los déficits fundamentales de la política
educativa propuesta en el ANMEB.
FEDERALIZACIÓN
o fue hazaña menor transferir a los
estados 540000 plazas docentes y
116000 administrativas, así como
más de 100000 inmuebles con su mobiliario
y equipos; tampoco lo ha sido comenzar a
operar conforme a nuevos esquemas
administrativos, financieros y políticos, en
R
N
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
287
una etapa de obligados aprendizajes. A la
descentralización operativa de la enseñanza
básica y normal seguirán la del CAPFCE (ya
muy avanzada), las de la educación media
superior y tecnológica, y -de gran trascen-
dencia- las del INEA y del Conafe.
Dos observaciones caben al respecto. La
primera: señalar, como reto para los años
siguientes, la conformación y consolidación
de una verdadera soberanía educativa de
los estados, particularmente en los aspectos
sustantivos, dentro del marco común de
normatividad y evaluación que compete a la
autoridad central. Algunos estados van
lanzando iniciativas de reforma, a veces
acertadas, a veces no tanto; no haremos
aquí su recuento ni su balance, pero
conviene indicar que rara vez obedecen a
una visión integral y de largo plazo de la
educación, o se dirigen a mejorar los
factores esenciales de los que depende una
educación de calidad. Hay que insistir3 en
que "los silencios de la LGE favorecen la
soberanía de los estados, en virtud del
principio constitucional (Art. 124) de que las
funciones no expresamente concedidas a la
federación se entienden reservadas a los
estados". El reto es, por tanto, descubrir en
los siguientes años, en el ámbito educativo
y cultural, el México plural y diversificado
que será característico de siglo XXI.
La otra observación se refiere al
financiamiento y, concretamente, a la
distribución de las cargas financieras entre
la federación, los estados y los municipios.
Está pendiente un reordenamiento
federalista de las finanzas educativas que
obedezca a Criterios claros de justicia,
compensación de las desiguales y
estimulación de la calidad y la eficiencia, y
que establezca una concurrencia inteligente
de estados y municipios, sobre nuevas
bases hacendarías y tributarias. Así, el
financiamiento se convertiría en
instrumento de planeación educativa armo-
niosa y equilibrada, que beneficiaría a cada
entidad y al conjunto nacional. Y esto vale,
con sus matices, tanto para la educación
básica como para los niveles no
obligatorios. Avanzar en este sentido, de la
mano de los avances de la coordinación
fiscal, supone un trabajo técnico de análisis
y de propuestas, realizado por la SEP y por
los estados, que facilite las necesarias
negociaciones.
OTROS PUNTOS
s imposible tratar detenidamente de
otros asuntos que entrañan retos
importantes para el futuro;
enumero tres cuyos contornos, por cierto,
se han definido con mayor precisión en los
años posteriores al ANMEB y
particularmente en la presente
administración: la formación de valores y
de la conciencia moral de los alumnos, la
atención al enorme rezago de adultos sin
instrucción básica, y la utilización de la
tecnología informática y de la computación
en la educación, asunto de trascendentes
consecuencias para el futuro. Estos tres
puntos complementan rasgos esenciales de
la actual política educativa y abren nuevos
horizontes a la educación; es obvio que
también entrañan desafíos difíciles.
No hemos mencionado otros temas de la
política educativa contenidos en el ANMEB y
en la LGE, como la alfabetización, que sigue
siendo un problema lacerante; la educación
de las poblaciones indígenas, que requiere
planteamientos innovadores, de
conformidad con los acuerdos de San
E
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
288
Andrés Larráinzar; la vinculación con la
producción de los segmentos del sistema
educativo orientados inmediatamente al
trabajo productivo o la educación especial,
aún tan rudimentaria; ni tampoco los otros
vastos territorios confiados a la SEP: la
educación media superior y superior, el
desarrollo de la ciencia y la tecnología, la
investigación y los estudios de postgrado, el
impulso a las artes y a la cultura, la difusión
editorial o la educación física y el deporte
había que mencionar también su
responsabilidad entre el enorme impacto -
casi siempre muy negativo de la TV
comercial.
El SNTE
ero no puede omitirse, en esta
sumaria revisión de los retos futuros
de la Secretaría de Educación, una
referencia al Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación. Los historia-
dores han documentado el proceso a través
del cual, a partir de los años cuarenta, el
SNTE se fue consolidando como asociación
gremial casi única del magisterio; han
mostrado cómo la unidad del sindicato fue
factor muy importante de protección de los
profesores ante los abusos de autoridades y
caciques locales, y de garantía de su
mejoramiento económico ante las penurias
de los erarios estatales y municipales. En
ese proceso, sin embargo, el sindicato fue
excediendo los límites de su naturaleza
gremial; fue controlando monopólicamente
a la profesión docente no sólo en sus
intereses laborales, sino también en los
profesionales y políticos, hasta llegar a ser
su interlocutor dominante -y a veces
insustituible- ante los sucesivos gobiernos
de la República.
El poder sindical creció también hacia
dentro de la SEP y hacia las direcciones
generales en los estados, mediante el
control de muchos puestos de dirección; así
se fue generando una confusión entre los
asuntos sindicales, laborales y propiamente
educativos, al grado de que con frecuencia
no es posible distinguir a quién competen
ciertas atribuciones; hoy toda decisión
importante de las autoridades, aunque sea
de carácter técnico, administrativo o
político, tiene que ser previamente
consultada, si no es que consensada, con el
sindicato, so pena de incurrir en conflictos
laborales enconados. Esta "confusión in-
teresada" entre lo pedagógico, lo
administrativo y lo laboral -afirma Arnaut
(1996: 229)- "dificulta la definición de polí-
ticas" y aun "el esclarecimiento de los
asuntos sustantivos del sector, y
generalmente conduce a un callejón sin
salida, a un conflicto de intereses, que
empantana o subordina los asuntos
educativos a los intereses
fundamentalmente político-sindicales..
Bajo el aliento y la complacencia estatal -
escribe Margarita Noriega (1996: 16)- el
SNTE se constituyó en "un pilar del sistema
político" y en "apoyo estratégico para el
sistema corporativo nacional", a cambio de
garantizar al gobierno en turno "el control
sobre la numerosa base de sus
agremiados", y de prestarle valiosos
servicios clientelares y electorales. Así, con-
tinúa, "la alianza SEP-SNTE devino en una
intrincada telaraña de intereses.
Hasta qué punto esta alianza ha actuado
en detrimento de la educación -en un
sistema educativo y político que excluye las
voces de otros grupos de interés
relacionados con este servicio público-lo
P
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
289
han documentado también varias investiga-
ciones recientes. Una de ellas (Arnaut,
1996: 219) pasa revista a varios casos y
concluye que "a menudo el reclamo de
mayor participación del magisterio en la
definición y ejecución de políticas es una
bandera enarbolada por la representación
sindical como una estrategia no para
impulsar, sino para bloquear, reorientar o
cancelar los proyectos de cambio en el sis-
tema educativo". Coincide con esta
conclusión otra investigadora (Noriega,
1996: 18) que documenta el "detrimento de
la educación" causado por presiones
sindicales sobre varios intentos de reforma
educativa de las autoridades.
Ejemplo palmario y extremo del costo
que para el bien de la educación tiene la
extralimitación sindical es el artículo 75 de
la LGE, aprobado en el Congreso por las
presiones de los diputados provenientes del
SNTE, en el que, después de puntualizar la
lista de infracciones a dicha ley, se añade
textualmente:
"Las disposiciones de este artículo no son
aplicables a los trabajadores de la
educación, en virtud de que las infracciones
en que incurran serán sancionadas
conforme a las disposiciones
especificaciones para ellos. Un sistema
educativo en el que se erige en norma la
impunidad deja sin protección jurídica a los
alumnos, sanciona por adelantado sus
fracasos y antepone otros intereses y
complicidades al bien de la educación.
Conviene reflexionar en dos graves
consecuencias de la situación actual.
5 Nota con razón De Ibarrola (1995: 220),
refiriéndose a los sindicatos magisteriales de
América Latina: "No es difícil demostrar a los
ministerios [de Educación que el respeto a los
derechos básicos de los maestros es condición de
calidad de la educación pública, pero tampoco es
difícil demostrar a los sindicatos que muchas de
sus formas de operar han perjudicado particu-
larmente a los grupos de población más
desprotegidos de nuestros países".
La primera es la reducción del poder
educativo del Estado al aceptarse la
intromisión del sindicato en áreas que no
son de su competencia; los márgenes de
acción de las autoridades han quedado
sustancialmente reducidos. "La derrota de
los intereses educativos por los sindicales -
concluye de su análisis Amaut (1996: 230)-
deriva del hecho de que generalmente la
autoridad tiene que actuar dentro de límites
mucho más estrechos y acotados que la
representación sindical." El primer reto al
respecto para la Secretaria de Educación es,
por tanto, el de recuperar por la vía política
-y con absoluto respeto a los derechos
laborales de los maestros- el legítimo poder
que requiere para conducir y gobernar la
educación del país.
Hay también un segundo reto. Puede
hablarse de una "expropiación de los
derechos de los maestros por el sindicato"
(Arnaut, 1996: 221), pues los docentes no
sólo dependen de él en cuanto a su plaza,
expectativas de promoción, cambios de
adscripción, evaluaciones, prestaciones,
créditos, pensiones, becas, compras de
terrenos y vivienda, sino que su libertad
profesional, su creatividad pedagógica y su
legítima aspiración a participar en la
dirección de la educación del país han sido
expropiadas por el sindicato. La educación
nacional y la SEP se ven así privadas de una
fuente indispensable de energía innovadora
y de pensamiento crítico. El magisterio no
puede seguir siendo una profesión
subyugada. Debería haber, como las hay en
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
290
la mayoría de los países, aliado de la
organización sindical que asume la defensa
de los derechos estrictamente gremiales,
otras asociaciones espontáneas de docentes
mediante las cuales éstos promueven sus
intereses profesionales e interactúan con las
autoridades para el mejoramiento de la
educación; de la movilización profesional del
magisterio, de su diálogo vivo con la
sociedad y con el gobierno sobre asuntos
pedagógicos, depende, como de una de sus
principales fuentes, la renovación continua
de la educación.
No es posible pensar en el futuro de la
educación sin afrontar estos retos, que lo
son a vez para la secretaria y para el propio
sindicato. Oportunidades de cambios las
hay: el federalismo puede promover el
fortalecimiento en los estados de instancias
de participación auténtica de los maestros al
margen de las dinámicas de la política
sindical; la reforma de las normales puede
romper la endogamia de la profesión
docente; los programas de actualización
pueden ser ocasión de abrir el pensamiento
y la práctica educativa a los profesores e
investigadores de otras instituciones de
educación superior, y el creciente
movimiento ciudadano, ya advertible en la
sociedad mexicana, puede también
incorporar a la profesión docente sus justas
demandas de democracia.
LAS GRANDES LÍNEAS DEL
MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD
EDUCATIVA EN EL FUTURO
a la identificación, que se acaba de
presentar, de estas limitaciones y
desafíos da materia para una
reflexión prospectiva, pero quizás ayude
considerar algunos ejes temáticos -podrían
conceptualizarse también como líneas de
acción por parte del Estado- de los que
dependerá decisivamente el mejoramiento
de la calidad educativa en el futuro. Es el
sentido de destacados en esta tercera parte.
Dos de estas líneas son de carácter
político: la "voluntad política" del Estado y
la actuación del SNTE. Otras tres afectan
profundamente las estructuras educativas:
la federalización de los servicios, la
participación social y la atención de las
desigualdades y del rezago de los adultos.
Las tres restantes tienen que ver con la
renovación pedagógica propiamente dicha:
la concepción filosófica de la educación, las
políticas sobre el magisterio y los
mecanismos de evaluación. Hay otras líneas
importantes, pero esta selección comprende
probablemente las más relevantes para una
reflexión prospectiva:
Ocho líneas decisivas para el futuro:
• De carácter político:
Voluntad política del Estado
Actuación del SNTE
• Estructuras
Federalizacion
Participación social
Atención de las desigualdades y del
rezago de adultos
• Renovación pedagógica:
Concepción filosófica de la educación
Políticas sobre el magisterio
Mecanismos de evaluación
VOLUNTAD POLÍTICA
e entiende aquí por "voluntad
política" mucho más que el
compromiso de los sucesivos Y S
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
291
gobiernos con la educación otorgándole una
alta prioridad. Se entiende, en primer lugar,
una visión del significado de la educación
dentro de un proyecto de país, y el
establecimiento de relaciones claras entre
el desarrollo del sistema educativo y los
avances económicos, sociales y políticos del
país a lo largo del tiempo; por esto sería
indispensable definir como "políticas de
Estado" -con la participación del conjunto
de la población y de los órganos de
concertación política- no sólo el proyecto
nacional, sino específicamente el proyecto
de desarrollo educativo de largo plazo.
Lugar muy importante en estas
definiciones debería tener la superación
acelerada de las injusticias y desigualdades
inveteradas de nuestra sociedad, que
afectan a la mayoría de la población, la
salvaguarda del carácter público de la
educación y su contribución a la práctica de
la democracia en la vida cotidiana, así como
al fortalecimiento de nuestras numerosas
culturas, respetando su diversidad.
LA ACTUACIÓN DEL SNTE
o dicho en el apartado anterior hace
evidente que el SNTE se ha
convertido en un obstáculo político de
primer orden para la superación profesional
del magisterio y el mejoramiento efectivo de
la educación. Son muchas las
transformaciones que serían necesarias
tanto en el seno de la asociación gremial
como en las políticas gubernamentales
respecto a ella para reducir su intervención
a sus legítimos límites estrictamente
gremiales y sindicales y orientar sus
acciones hacia los asuntos sustantivos que
reclaman el mejoramiento de la educación.
Procesos difíciles, pero absolutamente
necesarios.
FEDERALIZACION
as nuevas disposiciones legales y las
políticas ya puestas en marcha para
distribuir las atribuciones en materia
educativa entre la federación y las
entidades federativas permiten visualizar
como posible una nueva vitalidad de los
sistemas estatales de educación que se
traduzca en una mayor descentralización de
las decisiones (llegando también, en
algunos aspectos, al municipio), una mayor
adaptación de los servicios a las ca-
racterísticas y necesidades regionales y una
mayor capacidad de innovación pedagógica.
Si, además se lograra reordenar las
finanzas de la enseñanza básica en
conformidad con una auténtica concepción
federalista, el financiamiento de la
educación contribuiría a fortalecer el
compromiso de los gobiernos estatales y a
convertir el financiamiento en un
instrumento eficaz y poderoso de
planeación de los sistemas educativos, los
estatales y el nacional.
LA PARTICIPACIÓN SOCIAL
e importancia trascendental para
el mejoramiento de la educación
en el futuro será alcanzar una
efectiva participación de los padres de
familia y de las comunidades en la vida
escolar. Estructuralmente, el peso de esta
participación contrarrestaría vicios muy
arraigados que han deteriorado profunda-
mente las prácticas educativas: el control
L
L
D
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
292
feudal de la escuela por parte de los
maestros, el autoritarismo, el burocratismo
y la subordinación del bien de la educación
a los intereses políticos.
A los padres de familia interesa
vitalmente que sus hijos obtengan una
educación de calidad; su creciente
participación debe verse como una fuerza
renovadora imprescindible. Habrá que
trabajar arduamente hasta encontrar las
formas adecuadas de dicha participación,
así como de una verdadera "contraloría
social" del servicio público educativo,
congruente con la gran heterogeneidad de
situaciones que se dan en el país.
LA ATENCIÓN A LAS
DESIGUALDADES EDUCATIVAS Y
AL REZAGO DE LOS ADULTOS
e destaca en particular la
necesidad de una clara política
compensatoria, por la
trascendencia que tendrá para el desarrollo
futuro la superación de las desigualdades
intolerables de nuestra sociedad. Los
grandes programas compensatorios que se
han emprendido sólo serán eficaces si
atacan las causas fundamentales de dichas
desigualdades y si, además, se prevé la
continuación de las acciones una vez que
hayan cesado los recursos extraordinarios
que sustentan estos programas.
Por otra parte, el rezago de los adultos
que carecen de la instrucción mínima
obligatoria (la primaria y la secundaria)
reclama una oferta educativa que sea
relevante para la situación en la que viven,
diferenciando los contenidos y flexibilizando
los modelos de atención. Cada grupo de
demandantes tiene sus propias
características (piénsese, por ejemplo, en
los adultos indígenas de las diversas etnias,
en las mujeres campesinas, en los
migrantes estacionales, etc.); las políticas
que se establezcan deben ser congruentes
con esa diversidad y, ante la imposibilidad
de abarcarlos a todos, establecer priori-
dades para aquellos grupos de edad más
significativos para el desarrollo económico
nacional (Latapí, 1986, II: 80).
UNA NUEVA CONCEPCIÓN
FILOSÓFICA DE LA EDUCACIÓN
unque a partir de 1992 se han
propuesto y en parte aplicado
algunos enfoques innovadores en el
pensamiento educativo, principalmente en
el ámbito del currículo de la enseñanza
primaria, estamos aún lejos de contar con
una concepción integral de la educación, de
su relación con los problemas del desarrollo
nacional, y de los fines y valores que deben
guiar las decisiones operativas; de esa
concepción deberían derivarse indicaciones
acerca de los procesos, métodos y estilos
educativos deseables para el país en sus
variadas situaciones, frente a los retos del
próximo siglo.
Esa concepción filosófico educativa,
debidamente proyectada a los planos
pedagógico y didáctico y acorde con las
circunstancias históricas previsibles, no ha
sido aún elaborada; las "reformas
educativas" del pasado han obedecido más
a necesidades coyunturales o a propósitos
de lucimiento político que a orientaciones
fundamentadas en el conocimiento del país
y en teorías comprobadas. Será necesario
trabajar en estas definiciones.
S
A
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
293
EL MAGISTERIO
omo actor central de los procesos
educativos, el magisterio requiere
muy especial atención por parte de
las autoridades educativas. Su preparación
inicial (mediante una profunda reforma de
las escuelas normales y de la Universidad
Pedagógica Nacional y la apertura a otros
sistemas alternativos de formación), su
actualización y superación, así como el
mejoramiento de sus condiciones de vida y
de trabajo profesional y los mecanismos de
evaluación y promoción, deberán ser objeto
de esfuerzos rigurosos y perseverantes, si
el país ha de lograr elevar su calidad
educativa.
El gran número de maestros que deben
ser atendidos, la diversidad de las
situaciones en que laboran, la deficiencia -
en muchos casos- de su formación
académica, la carencia de estímulos
adecuados, la sobreprotección sindical y la
manipulación política de sus intereses
profesionales, son algunas de las
dificultades a que se enfrentarán los
propósitos de renovación.
H) LOS MECANISMOS DE
EVALUACIÓN
e especial importancia serán
también en el futuro los meca-
nismos de evaluación que se
diseñen y apliquen y la manera Como el
sistema educativo, las autoridades y la
sociedad aprendan a aprovechar los
resultados de las evaluaciones.
Un sistema que no se evalúa está
condenado a no corregir sus desviaciones e
ineficiencias. Lentamente se ha avanzado
en los últimos años en la definición de
nuevos mecanismos --en algunos casos de
nuevos indicadores-, principalmente del
aprendizaje de los alumnos mediante
pruebas de conocimientos técnicamente
diseñadas y aplicadas. Un sistema completo
de evaluación educativa debería
comprender otros campos: indicadores de
calidad del funcionamiento del sistema
(estatal o nacional), indicadores de la
calidad de las escuelas como unidades
básicas de operación, indicadores de la
calidad de los maestros, supervisores,
directores, etc. (Martínez Rizo, 1996).
CONCLUSIÓN
as reflexiones prospectivas parten
del supuesto de que, en la evolución
de las sociedades, existe un margen
de posibles acciones que pueden influir en
su rumbo de determinada manera. Aunque
los sistemas sociales son muy complejos y
en su evolución intervienen múltiples
factores -y aunque esos factores no todos
son influenciables ni todos son previsibles-
se confía en que en alguna medida el futuro
podrá ser modificado por acciones
deliberadas.
En el caso de la educación nacional,
ayuda tener claro el diagnóstico del
presente y haber identificado algunas líneas
de acción que -según consensos muy
amplios- tienen un particular peso potencial
para la elevación de la calidad de los
servicios.
Quizás más que en otros sistemas
sociales, en el educativo pesan mucho las
tradiciones establecidas. Aun cuando sobre-
vinieran cambios sociales y políticos
radicales, al día siguiente sería necesario
C
D
L
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
294
abrir las escuelas con los mismos maestros
y apoyarse en muchas estructuras
heredadas del pasado. Cambiar los valores,
las actitudes y las prácticas docentes
tradicionales, tanto más si están protegidas
por la búsqueda de seguridad profesional,
no es tarea fácil.
Las consideraciones que anteceden no
predicen el futuro, ni pronostican
catástrofes seguras ni prometen soluciones
automáticas; Simplemente invitan a
reflexionar de modo sistemático sobre
decisiones, políticas y oportunidades que
pueden ser relevantes para el mejoramiento
futuro de la educación, La mayoría de los
lectores de este y de los demás ensayos de
estos volúmenes sobre la educación
mexicana los leerán desde el siglo XXI;
estarán en mejor posición para opinar sobre
lo acontecido, pero tendrán también que
afrontar los retos de su propia generación.
Los autores de estos ensayos hemos
intentado consignar nuestras
preocupaciones y esperanzas como las
percibimos de este lado del tiempo.
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profesión: maestros de educación
primaria en México, 1887-1993,
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público y lo privado en las reformas
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para mejorar la calidad de la educación
pública", Primer Congreso Nacional de
Educación, México, SNTE, noviembre de
1994.
A
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
295
1. LA PRESENCIA DE LA HISTORIA
EN LA ESCUELA SECUNDARIA
ntender la secundaria hoy en día, los
objetivos que se definen para ella y
el papel que desempeña
actualmente en el sistema educativo,
implica ver aunque sea someramente, su
proceso histórico. Los debates, propuestas y
transformaciones que se han dado a lo largo
del tiempo en tomo a este nivel educativo,
su finalidad, contenidos y función social,
han ido perfilando sus rasgos constitutivos
que encontramos presentes en las escuelas
como el sedimento sobre el cual se
engarzan discursos vigentes en el
presente.2
La escuela secundaria, como configuración
social, ha atravesado por diversos procesos
de significación, influidos tanto por la
importancia que se le ha asignado en
diferentes momentos políticos, como por el
valor creciente que la, escolaridad fue
'adquiriendo para la población al paso del
tiempo.
En este apartado me interesa analizar el
qué de la escuela secundaria (su función) y
el para qué (su finalidad) buscando sus
cambios y continuidades a través de tres de
sus rasgos construidos históricamente que,
desde mi punto de vista, influyen de
manera preponderante en la definición de
este nivel educativo y marcan muchas de
las condiciones en que actualmente opera.
Éstos son la identidad social de la
secundaria, el enciclopedismo y algunas
tradiciones del nivel.
A) EN BUSCA DE UNA IDENTIDAD
scuela para la mayoría de la
población o escuela para una élite.
Escuela de preparación para el
trabajo o para la continuación de estudios.
Escuela vinculada a la primaria o a la
preparatoria. Éstas son, básicamente, las
disyuntivas que ha enfrentado la secundaria
a lo largo de su existencia y que influyen
tanto en la función social que se le ha
atribuido como sobre la finalidad que se
espera de su oferta educativa. El qué y el
para qué de la secundaria están marcadas
por su origen: un nivel que surge de la
división de otro y al que es preciso dotar de
contenido propio en medio de intereses
políticos y sociales diversos, amalgamó en
su proyecto tradiciones del nivel del que se
desprendía con planteamientos surgidos de
nuevas expectativas.
Aun antes de ser reconocida como un
ciclo específico, las disyuntivas arriba
señaladas estaban presentes en su
orientación, aunque más matizadas. La
secundaria nace ligada a la preparatoria ya
que, a principios de este siglo, el esquema
educativo estaba constituido por la escuela
primaria, dividida en elemental y superior,
cuyo paso posterior era la preparatoria, que
abarcaba cinco años. En un país marcado
por el analfabetismo y la baja escolaridad
de su población, terminar la primaria y
acceder a la preparatoria era privilegio de
unos cuantos, por lo que se consideraba
como un nivel en cierto grado elitista.
E E
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
296
El movimiento revolucionario fue el
detonante que llevó a cuestionar la función
social de la preparatoria, su relación con el
nivel antecedente (primaria), la utilidad de
su formación y su extensión a las capas
pobres de la población. Así, en 1915, en el
Congreso Pedagógico Estatal de Veracruz,
convocado con el objetivo explícito de
vincular la primaria superior y la
preparatoria, se propuso un nivel que
funcionara como puente entre ambos: el
secundario, cuyo propósito era "hacer
accesible la escuela secundaria ... [pues]
era el comienzo de la popularización de la
enseñanza o su socialización, que se
obtendría plenamente cuando la escuela
hubiese llegado a todas las clases sociales
en su triple aspecto: primaria, secundaria y
especial, con adecuada subordinación entre
cada uno de ellos y adaptación cuidadosa
para satisfacer las necesidades de la vida
contemporánea".4 Si bien no hubo una
extensión nacional de esta propuesta, sí
permitió que años antes de la creación
formal de la secundaria, funcionaran varias
secundarias llamadas reformadoras en el
estado de Veracruz.
,La Escuela Nacional Preparatoria (ENP)
siguió siendo la encargada de continuar la
cultura de los egresados de la primaria
superior aunque enfrentaba algunos
problemas en cuanto a la definición de su
papel; "otorgar las, bases preparatorias
para adquirir conocimientos profesionales, o
brindar una enseñanza técnica de inmediata
aplicación en la lucha por la vida".5 Si bien
ambos postulados no aparecían entonces
como opuestos, ya que se consideraba que
la formación que la preparatoria brindaba
servía para ambos; el problema de fondo
era el del aprovechamiento de los recursos
humanos escolarizados en las condiciones
en que se encontraba el país, pues el
estudiar cinco años después de la primaria
para continuar una carrera universitaria,
postergaba el aprovechamiento de éstos. Al
respecto, Meneses señala que: "El país
requería la urgente utilización de las
actividades de sus ciudadanos y, por tanto,
no podía encerrarlos largos años en las
aulas y, finalmente, el promedio de vida en
el país era de 40 años y, para que los
hombres rindieran el fruto de sus energías
se necesitaba utilizadas desde temprano".
Ante tales requerimientos, el plan de
estudios de la preparatoria se redujo en
1915 a cuatro años, en los que se
sintetizaba la "cultura de la época",
permitiendo a los estudiantes adquirir los
conocimientos necesarios para ingresar en
cualquier carrera universitaria, o dedicarse
a otras actividades.
No obstante, la necesidad de dividir el ciclo
de preparatoria se replanteó en ese mismo
año, e incluso en la Cámara de Diputados
se debatió sobre la necesidad de crear una
etapa intermedia entre la primaria superior
y la preparatoria que permitiera "preparar
para la vida", antes del ingreso a la
preparación para las profesiones. En este
marco, Moisés Sáenz, al mismo tiempo que
insistía en la función específicamente
preparatoria de la ENP, introdujo en 1918
una modalidad que en los hechos dividía el
nivel: junto a las materias de cultura
general, se darían en el segundo y tercer
año cursos optativos de carácter práctico
para ocupaciones diversas, dejando para el
cuarto y quinto año luaterias electivas para
las profesiones. Con esto, la escuela
preparatoria preparaba "para la vida y para
las profesiones" y en los hechos adquiría
una doble condición: propedéutica y
terminal.
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
297
Se puede ver cómo antes de la creación
formal de la secundaria, estaban en
discusión algunos aspectos que hoy en día
siguen planteándose:
• El de su utilidad, ya que el objetivo de
preparar para carreras liberales no
concordaba con la realidad nacional,
pues eran escasas las personas que
contaban con los medios económicos
para acceder a ellas y además de que
había muy pocas escuelas (una por
cada millón de habitantes en
promedio), éstas estaban concentradas
en las grandes ciudades, a lo que se
agregaba una alta deserción durante
los primeros tres años.
• El de su finalidad, pues se requería dar
a la juventud una formación que la
preparara también para el mundo del
trabajo.
• El de la extensión de este nivel de
escolaridad a capas más amplias de la
población.
• Finalmente, el de la vinculación de la
primaria con la preparatoria, pues se
reconocía que existía un abismo entre
ambos niveles.
Por estas razones, la idea, de un nivel
secundario que favoreciera una opción
educativa menos elitista y más apegada a la
realidad y necesidades sociales de los
egresados de la primaria, fue cobrando
fuerza. La respuesta de la Universidad
Nacional de México (UNM) fue dividir
formalmente, en 1923, los estudios de
preparatoria en dos ciclos: la secundaria
que abarcaba tres años y que se concebía
como "ampliación de la primaria" y la
preparatoria con uno o dos años de
duración, para el estudio de carreras
universitarias .. Los objetivos explícitos para
el nivel secundario eran: "1) realizar la obra
correctiva de defectos y desarrollo general
de lose estudiantes, iniciada en la primaria;
2) vigorizar en cada uno, la conciencia de
solidaridad con los demás; 3) formar
hábitos de cohesión y cooperación social; y
4) ofrecer atados una gran diversidad de
actividades, ejercicios y enseñanzas, a fin
de que cada cual descubriera una vocación
y pudiera dedicarse a cultivarla".7 Una
división similar se dio en el plan de estudios
de normal que también separaba el ciclo
secundario del profesional.
Pero junto a la intencionalidad de dar
una respuesta acorde a las necesidades
sociales del país se encontraba también la
de ir creando condiciones para favorecer su
dependencia de la recién creada Secretaría
de Educación Pública (SEP). Así, durante el
gobierno de Calles, la secundaria se
legitima como un ciclo específico y pasa a
depender directamente de la SEP a través
de una instancia creada ex profeso: El
Departamento de Educación Secundaria.
"Dos decretos presidenciales, uno de agosto
de 1925 y otro de diciembre del mismo año,
consolidaron la organización de las
secundarias federales, al crear, el primero,
dos planteles educativos de esta índole y, el
segundo, al dar vida independiente y
personalidad propia al llamado ciclo
secundario de la ENP. Los objetivos de este
'nivel eran preparar al futuro ciudadano
para tener la capacidad de cooperar social-
mente a través de su participación en la
producción y en su desarrollo personal
directo. Este objetivo respondía a la
necesidad de la época: tender a que
mayores capas de la población se
prepararan en menor tiempo del que
implicaba la preparatoria, nivel que, como
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
298
ya se ha señalado, pocos podían concluir.
De esta manera, la secundaria, concebida
como un ciclo escolar completo, era al
mismo tiempo una alternativa para
capacitar a la juventud en menos tiempo (lo
que favorecería la posibilidad de contar con
mano de obra productiva más escolarizada)
sin cancelar las expectativas de continuar
una formación profesional. Asimismo, y en
virtud de las inquietudes políticas del
estudiantado de preparatoria, la secundaria
y su nueva normatividad, se constituían en
una medida para controlar 'la politización de
esta parte del sector estudiantil.
Pero .también se encontraban presentes
otros intereses: quitarle a la Universidad
áreas de influencia sobre el sistema
educativo, pues aunque ésta dependía en
ese entonces de la SEP, se vislumbraba ya
su tendencia a la autonomía. Por tal
motivo, además de las dos secundarias de
nueva creación, la Dirección de Enseñanza
Secundaria se hizo cargo también de los
ciclos secundarios de la ENP y de la Escuela
Nacional de Maestros.
Con su creación, la secundaria enfrentaba
el reto de definir un perfil propio que le
confiriera identidad y legitimidad que
intentó darse a través de una
reorganización de su plan de estudios,
sugerencias didácticas específicas (que
ponían énfasis en la naturaleza psicológica
del alumno al que iban dirigidos) y una
serie de normas para regir su vida interna.
Así, son dos los conceptos que apuntalan la
definición social del nivel: su carácter
popular y su atención a un sector específico
de la población: los adolescentes. Y sin
embargo, muchas cosas estaban por
definirse sobre este ciclo: la expedición de
una ley orgánica que garantizara su
estabilidad, precisar sus objetivos "y
unificar criterios sobre su funcionamiento y
organización. Al mismo tiempo enfrentaba
diversos problemas, como la oposición de la
Universidad para dejarlo1o y las
movilizaciones estudiantiles para lograr la
reincorporación de estos estudios a la Uni-
versidad, además de diversas críticas sobre
los requisitos estrictos para su ingreso y la
deficiencia de su preparación para servir de
puente hacia la preparatoria.
Por todas estas presiones, un huevo
proyecto de' 1929 planteaba reincorporar
las secundarias a la Universidad, á lo que se
opusieron muchos de los maestros de
secundaria con el argumento de que ésta
era una continuación de la educación
popular inicia esta en la primaria y, por lo
mismo, era completamente opuesta a la
elitista que brindaba la Universidad. Es
decir, como la secundaria representaba,
desde este enunciado, una concreción
superior de "los ideales revolucionarios" en
materia educativa, la pugna entre
Universidad y SEP se instalaba en términos
de "educación elitista . Educación popular".
9 Ibid., p: 490.
10 La UNM se opuso desde el principio a la
segregación del bachillerato. Diez años más
tarde, en 1935, a raíz de una declaración del
entonces secretario de Educación en torno a que
"la secundaria no serviría para la preparación de
las profesiones liberales", la UNM decide retomar
su ciclo de bachillerato de cinco años, para cubrir
el vacío de preparación que la SEP dejaba. Se
entabla así una nueva controversia que es
atajada por un decreto del Ejecutivo que prohibía
a cualquier institución impartir educación
secundaria sin permiso de la SEP, con lo que se
negaba el reconocimiento de tales estudios. Un
amparo interpuesto por la Universidad le permitió
abrir cursos libres de capacitación para
egresados de primaria y. años más tarde en
1953), crear un plan "piloto" de escuela
preparatoria de cinco años (que incluía la secun-
daria y la preparatoria),
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
299
La secundaria debería de ser popular, ergo,
debería estar controlada por el Estado y no
por la Universidad, "pues el mismo argu-
mento que podría inducir la Universidad
para anexarse las secundarías, habría para
agregarse las primarias y, entonces, la
Universidad se convertiría, de hecho en la
Secretaría de Educación". II
En la Asamblea General de Estudio de
Problemas de Educación Secundaria y
Preparatoria, en el DF (organizada en
1930), se detectan preocupaciones por
incorporar conceptos modernos sobre el
ciclo, en boga en otros países que también
se replanteaban su finalidad, entre los que
destacaban el de adolescencia y el de
vocación; éstos estaban como trasfondo a
la reconsideración de planes y programas
como medios para preparar a los alumnos
para la vida, adquirir conocimientos, cultivar
habilidades y formar hábitos deseables;
atender intereses comunes y particulares de
los alumnos, formar hábitos de estudio y
cultivar la vocación. La Asamblea concluye
que: "La secundaria debe estar conectada
con la primaria por un lado y con la
preparatoria por el otro, fundarse en la
psicología del alumno y ser eminentemente
popular".12
Para el cumplimiento de este postulado
se hablaba de un vínculo orgánico entre
primaria y secundaria, que se expresaba en
una triple conexión en: programas, métodos
y control social de los alumnos. Se
reconocía que si bien ambas coincidían en
finalidades, la distancia estaba dada por la
madurez de los alumnos. Asimismo, se
señalaba la importancia de la conexión de la
secundaria con la preparatoria y también
con la escuela técnica, lo que se haría por
medio de "contenidos vocacionales de
acuerdo al medio en que la escuela
funcione". Es decir, la secundaria
desempeñaría el papel de definir vocaciones
técnicas o profesionales que, además,
estaban en estrecha relación con de las
condiciones económicas de los alumnos. En
suma, la secundaria se constituía en un
puente entre el nivel precedente y el
posterior, que debería encaminar a los
alumnos hacia las diferentes opciones
educativas (técnicas o profesionales) y,
finalmente, proporcionar las herramientas y
los conocimientos necesarios para el trabajo
productivo en caso de que los alumnos no
continuaran estudiando.
Para 1930 funcionaban ya siete
escuelas secundarias que captaban 5500
alumnos, cifra que aumentó dos años más
tarde a 10,432, en contraste con los 1500
que había en 1923 (año en que se reconoció
su existencia aunque aún estaba bajo la
dependencia de la ENP). Hablamos entonces
de una demanda creciente de la cual se
afirma que "si se hubiera podido establecer
el doble de escuelas, se habría contado con
población escolar suficiente para ellas". En
ese contexto y ubicada ya con claridad la
secundaria dentro del sistema educativo, su
especificidad intentó darse en tomo al
sujeto al que iba dirigido: el adolescente,
particularidad que le confería sentido y la
diferenciaba de los otros niveles que, sin
embargo, seguían siendo su referente de
distinción por oposición: "El ciclo de
secundaria constituía por sí mismo una
unidad dentro del sistema educativo
nacional, con propósitos concretos que lo
caracterizaban y distinguían de otras
unidades. No debía ser ni una mera
continuación de la primaria ni una simple
antesala de la universidad. La secundaria
era para los adolescentes" .13
Por su creciente importancia dentro de
la educación nacional, la Dirección de
Escuelas Secundarias se convirtió, en 1932,
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
300
en Departamento, aunque la población
escolar (de más de diez mil alumnos
representara sólo las dos quintas partes de
los veinticinco mil adolescentes de la
capital). Este departamento coordinaba
todas las, secundarias del país, tanto
públicas como particulares y sus funciones
eran, entre otras, fomentadas, organizadas
y dirigidas; articular el sistema de
secundarias con el de primarias y
preparatoria y revalidar los estudios. En la
revisión del nivel, correspondiente a esta
nueva administración, volvió a subrayarse
el ideal social como su fin educativo y se
establecieron como objetivos para la
secundaria: "1) Hacer que los
conocimientos que en ella se impartían no
tuvieran como único fin el específico de los
conocimientos, sino que se usaran para
entender y mejorar las condiciones sociales
que rodeaban al educando, 2) encauzar la
incipiente personalidad del alumno y sus
ideales para que fuera capaz de desarrollar
una actividad social, digna y consciente; 3)
formar y fortalecer los hábitos de trabajo,
cooperación y servicios, 4) cultivar el
sentimiento de responsabilidad; 5)
despertar en los alumnos la conciencia
social a fin de que dentro de una
emotividad mexicana se creara un amplio y
generoso espíritu de nacionalismo; 6) hacer
que los programas detallados respondieran
a las exigencias sociales".14
Es interesante señalar cómo a la secundaria
se le asignaban amplios objetivos pues se le
relacionaba con aspectos políticos, econó-
micos, éticos y sociales. En realidad,
parecía pensarse en un alumna casi adulto,
probablemente en virtud de que este nivel
era el más alto al que podía aspirar la
mayoría de la población. Por ello otro
aspecto que lo distingue de manera especial
es el vocacional (y el llamado
prevocacional), que se materializaba en los
intentos por ubicar a los alumnos en el
campo de conocimiento para el que tenían
capacidad: intelectual, física, artística y
manual.
De esta primera etapa, podríamos sintetizar
que el nacimiento de la secundaria como un
nuevo ciclo implicó una búsqueda para
otorgarle legitimidad y contenido propio:
popular, vocacional y para los adolescentes,
puente entre la primaria y la preparatoria,
normal o estudios técnicos y proporcionador
de diversas salidas en cada
una de sus etapas, a fin de permitir que
quien abandonara la escuela contara con
conocimientos útiles para desenvolverse en
el mundo del trabajo, fueron los elementos
iniciales característicos que permitieron
articular intereses políticos, sociales y
educativos en torno aun ciclo en el que el
peso de su pasado dificultaba
modificaciones de fondo, como lo veremos
más adelante al hablar de sus programas
educativos.
CONSOLIDANDO SU FUNCIÓN Y
FINALIDAD
urante el periodo de la educación
socialista, al carácter de popular se
le agrega el de democrático. Se
plantea que la secundaria debe estar
orientada al servicio comunitario y funcionar
bajo los preceptos de responsabilidad y
solidaridad. Se decretó la gratuidad de este
nivel de enseñanza e incluso se habló por
primera vez de su probable obligatoriedad.
En virtud de la diversidad de modalidades
que funcionaban bajo el nombre de
secundaria, se reglamentó por ley la
existencia de una secundaria única, cuya
definición era: "La educación secundaria es
una continuación de la primaria es una
D
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
301
institución que imparte cultura general...
puesta fundamentalmente al servicio de los
adolescentes, tiene el carácter de
prevocacional y su función social es de
mejoramiento y superación de la vida de la
comunidad".
El reconocimiento de una secundaria única
con estas características hizo necesaria la
definición y organización administrativa de
otros estudios que correspondían al mismo
nivel pero presentaban características
distintas. Para ello, el Departamento de
Secundaria se convirtió en Dirección
General de Segunda Enseñanza, con dis-
tintos departamentos que atendían la
enseñanza agrícola, y la secundaria
prevocacional, la secundaria para
trabajadores, la enseñanza técnica y la
secundaria de cultura general.
No obstante, en el periodo de Ávila
Camacho y con Torres Bodet como
secretario de Educación, la secundaria se
planteó como un ciclo único (acorde a las
tesis de la unidad nacional), con una es-
tructura básica y principios generales que
permitieran una preparación para cualquier
tipo de bachillerato. "Se reconocía que la
secundaria había luchado contra la
amenaza de dos invasiones contradictorias:
de la instrucción primaria y de la
instrucción superior. Cada una trataba de
dominada para su propio provecho. Así fue
como se intentó hacer de ella un
bachillerato frustrado o reducirla a las
proporciones de un complemento anodino
de la primaria. La secundaria debía ser ante
todo una educación para la adolescencia.
Nada más, pero nada menos".16
Para 1951 en la Conferencia Nacional de
Segunda Enseñanza, se confirmaban los
principios básicos en tomo a la finalidad de
la secundaria: "[Deberá] ampliar y elevar la
cultura general impartida en la primaria, y
hacerla llegar a las masas populares,
descubrir y orientar las aptitudes,
inclinaciones y capacidades de los
educandos y proporcionarles los
conocimientos y habilidades que facilitarán
su lucha por la vida; servir de antecedente
necesario para los estudios vocacionales-
técnicos y para los preparatorios
universitarios". 17
Es durante el sexenio de López Mateos
(1958-64), que la educación secundaria se
ubica como educación media, junto con la
preparatoria o estudios postsecundarios. El
concepto de adolescencia aparece ahora
como el argumento central para tal
decisión, pues se hablaba de adecuar la
educación para responder tanto a las etapas
de desarrollo físico y mental de los jóvenes
entre los 12 y los 18 años como a las
necesidades deja sociedad. Tales
consideraciones llevaron a ubicar la etapa
escolar comprendida entre el término de la
primaria y el inicio de la educación superior
como un ciclo: el de la educación media,
que a su vez se subdividía en media básica
(secundaria) y media superior
(preparatoria). Con ello, la secundaria se
vinculó más con el nivel subsecuente (el
bachillerato), que con su antecedente (la
primaria). A esta concepción se
incorporaban las necesidades sociales, al
poner especial énfasis en la preparación
"para una ocupación inmediata" y fortalecer
tanto los talleres como las actividades
prácticas.
Para 1968, el número de horas dedicadas a
tecnologías se había ampliado, concretando
así uno de los objetivos del nivel:
"despertar y conducir la inclinación al
trabajo, de modo que, si el alumno no
pudiera continuar estudios superiores,
quedara capacitado para realizar -aunque
sea modestamente- una actividad
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
302
productiva". 18
La orientación de la secundaria en este
periodo era "enseñar produciendo",
continuación del "aprender haciendo" de la
primaria, por lo que las actividades
tecnológicas tuvieron gran importancia.
Interesaba dotar al alumno de las
habilidades manuales y de nociones sobre
producción y productividad, junto a
conocimientos de tipo general necesarios
para la continuación de estudios. Es proba-
blemente durante este periodo donde
encontramos más claramente objetivada la
orientación propedéutica y terminal de la
secundaria junto a una definición que pone
mayor énfasis en su cercanía con la
preparatoria.
B) LAS REFORMAS RECIENTES. EN
EL CAMINO DE INTEGRAR UN
SOLO CICLO BÁSICO.
LA REFORMA DE 1975
n este contexto, la secundaria
enfrenta una nueva reforma que si
biensecol1cretaen'1975, se remonta
años atrás, poco después del inicio del
sexenio echeverrista (1970-76). La
transformación de la educación fue uno de
los aspectos iniciales de este régimen, que
acorde con su propuesta de apertura
democrática apelaba 'al consenso y la
consulta para cambios a planes, programas,
libros de texto y enfoques didácticos en
primaria y secundaria, procesó denominado
"Reforma Educativa". Destacan entre sus
planteamientos la organización de
contenidos por áreas de conocimientos en
ambos niveles y el énfasis por vincular la
primaria y la secundaria.
Para la reforma en el nivel de
secundaria que se inicia de manera tardía
en relación con la de primaria- se realizó
una consulta nacional a través de seis
seminarios regionales organizados por el
Consejo Nacional Técnico de la Educación
(SNTE en aquel entonces y que
posteriormente trocó sus siglas por las de
CONALTE, para evitar la confusión con las
de la Coordinadora Nacional de Trabaja-
dores de la Educación surgida en 1979,
también reconocida como la CNTE). En
estos seminarios se detecta una
preocupación institucional: definir
claramente la vinculación de la secundaria
con la primaria, para lo cual se remarcaban
las ligas con ésta y se vislumbraba la
posibilidad de ubicarlas en un mismo ciclo
educativo de nueve años (el de educación
básica), sugiriéndose además la necesidad
de impulsar la obligatoriedad de la
secundaria Se reconocía que pese a las
reformas anteriores que señalaban
claramente a este ciclo como una
continuación de la primaria, no se ha
conseguido eliminar por completo la
característica esencial que tipifica, aún hoy
en día a la secundaria como una etapa más
próxima a la educación superior que a la
primaria".20 La insistencia en que la
secundaria "asumiera plenamente su
función posprimaria" se ligaba al interés de
mantener una continuidad en secundaria
con la Reforma Educativa que ya se
desarrollaba en primaria.
Los acuerdos de estos foros fueron llevados
a una reunión nacional celebrada en
Chetumal, donde se elaboraron los
resolutivos que guiarían la orientación de la
secundaria y que versaron sobre 7
aspectos: 1) Definición y objetivos de la
educación básica; 2) El plan de estudios y
sus modalidades; 3) Lineamientos
E
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
303
generales sobre los programas de
aprendizaje; 4) Las técnicas para la
conducción del aprendizaje; 5) Los
auxiliares didácticos; 6) La organización de
la educación media básica y funcionamiento
escolar y 7) Los maestros, formación
escolar y perspectivas profesionales.
Sobre su definición se concluyó que: "La
educación media básica es parte del
sistema educativo que, conjuntamente con
la primaría, proporciona una educación
general y común, dirigida a formar
integralmente al educando y a preparado
para que participe positivamente en la
transformación de la sociedad".
Entre sus objetivos, encontramos el de
continuar la labor de la educación primaria,
la formación humanística, Científica,
técnica, artística y moral, proporcionar las
bases de una educación sexual orientada a
la paternidad responsable y a la
planificación familiar, desarrollar la
capacidad de aprender a aprender y
"ofrecer los fundamentos de una formación
general de preingreso al trabajo y para el
acceso al nivel inmediato superior".
Sobre el plan de estudios y sus
modalidades, se concluyó: "Ofrecer dos
estructuras programáticas: por áreas de
aprendizaje y por asignaturas o materias.
Ambas deberán ampliar y profundizar los
contenidos esenciales de la educación
primaria" . El de las modalidades del plan,
aunque aparece muy matizado en los
resolutivos, constituyó un serio revés para
la reforma educativa en secundaria, pues
ante la oposición de los maestros para
adoptar la estructura programática por
áreas, se acordó dejar a elección de cada
escuela la modalidad que adoptarían y la
mayoría de ellas decidió continuar
trabajando por asignaturas,
contraponiéndose así a uno de los pos-
tulados centrales de la propuesta. La
oposición de los maestros a este cambio
tenía como argumento central el de su
preparación profesional por asignaturas,
aunque habría que agregar la percepción
docente de una cierta devaluación de su
imagen, pues a lo largo del tiempo se había
conformado un amplio cuerpo docente en
secundaria que además de tener ya más de
treinta años formándose en la Normal
Superior bajo la modalidad de asignaturas
tenía la concepción de trabajar en un nivel
considerado de educación media. La
reforma se proponía explícitamente vincular
la secundaria con la primaria, incluso la
propuesta de cambiar asignaturas por áreas
tenía como base la modificación de los
programas de primaria, lo que los docentes
consideraban una merma a su estatus
profesional; aunque también existían
intereses gremiales y políticos en la decisión
de dejar a elección libre la modalidad de
trabajo.
No obstante la opinión mayoritaria del
magisterio por continuar trabajando
asignaturas, en los años subsecuentes y
para las secundarias de nueva creación se
obvio la consulta sobre la modalidad
curricular que preferían, implantándose en
ellas la estructura por áreas, lo que generó
que, en virtud de la expansión del sistema,
dieciocho años después las escuelas que
trabajaban por áreas llegaron a constituir la
mayoría: 75%.
LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA
tono con el discurso modernizador
que signó el gobierno de Carlos
Salinas de Gortari, en educación se
propuso el Programa para la Modernización
Educativa 1989-1994 (PME). Éste contenía
A
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
304
un diagnóstico de la situación educativa del
país, que en educación básica sirvió de base
para fundamentar "un cambio estructural de
fondo" que se expresaría en un nuevo
modelo educativo. Este modelo apostaba a
cambios radicales en la estructura e
innovación de prácticas a través de incidir
en los contenidos educativos, la formación y
actualización de los maestros, la articulación
de los distintos niveles educativos, la
integración de la educación básica, en un
solo ciclo (que comprendiera preescolar,
primaria y secundaria), -abatir el rezago al
mismo tiempo que elevar la calidad de la
educación y descentralizar el sistema
educativo.
En este contexto, la secundaria se
consideraba como "el mayor reto
pedagógico demanda con urgencia una
definición precisa que le dé sentido frente a
las necesidades sociales y represente un
claro avance para los estudiantes" .
Encontramos, así expresados, añejos
problemas relativos a la indefinición del tipo
de necesidades sociales que el nivel puede
atender y la pérdida (o carencia eterna) de
su sentido y utilidad para los estudiantes.
Se hablaba de que la secundaria había
disminuido en su capacidad "como medio de
movilidad social", pues ofrecía una
formación deficiente tanto en lo académico
como en capacitación productiva. Con esta
concepción, el nivel de secundaria se piensa
como aquel que: "Tenderá a reforzar y
ampliar los conocimientos adquiridos en la
primaria; será considerada también como
etapa educativa completa en sí misma,
autosuficiente; pondrá énfasis en la
formación para el trabajo y en el desarrollo
del pensamiento crítico y creativo y, al
mismo tiempo, conservará su carácter
propedéutico".26 Es decir, los enunciados
modernizantes retornan parcialmente una
definición correspondiente a la primera
etapa de la creación de la secundaria (la
formaci6n para el trabajo); aunque, al igual
que en planteamientos posteriores, enfatiza
"la necesidad de una articulación más
estrecha 'Con el nivel antecedente
(primaria). Si bien la secundaria se ubica de
Jacto en esta etapa como parte de la
educación básica, sigue manteniéndose (de
manera contradictoria a sus diagnósticos) la
idea de continuar con su sentido dual:
propedéutica y de preparación para el
trabajo.
Seguramente con la premisa de que los
cambios> sólo son tales si se expresan en
el plan de estudios, empieza a trabajarse
en una reestructuración de un plan único
por asignaturas, que elimina comple-
tamente el de áreas con propuestas
diferentes se trabajaron de manera
sucesiva para concretar el cambio: el
modelo pedagógico y el nuevo modelo
educativo. El primero puso en marcha la
prueba operativa que consistía en aplicar
los nuevos programas (elaborados con
celeridad) en un reducido número de
escuelas seleccionadas como experiencia
piloto, y el segundo desarrolló un esquema
de perfiles de desempeño27 que guiarían el
diseño de los nuevos programas. Si bien el
llamado nuevo modelo educativo intentaba
sustituir al pedagógico que había recibido
fuertes críticas en su implantación, en los
hechos ambos funcionaron de manera
paralela, creando confusiones sobre el
sentido del cambio entre los maestros.28 En
este contexto surge en 1992 el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (ANMEB), que si bien en
su proyecto enunciativa se planteaba como
una continuidad de los esfuerzos anteriores
por modernizar la educación, en realidad
era una propuesta que venía a sustituir los
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
305
dos modelos señalados que habían sido
severamente cuestionados en su momento
tanto por maestros como por investigadores
y dirigentes sindicales.
El Acuerdo se centra en la educación
básica (preescolar, primaria y secundaria) y
en la educación Normal. Para la primera, se
propone realizar una reformulación de
contenidos poniendo énfasis en las
necesidades básicas de aprendizaje,
orientación educativa acorde a los
planteamientos de la, Conferencia Mundial
de Educación para todos efectuada en 1990
en omiten, Tailandia. En secundaria -ahora
parte de la educación básica- se pone fin a
la dualidad de estructuras curriculares al
definirse que se trabajará en todas las
escuelas del país con un programa por
asignaturas en el que se aumentarán las
horas clase para español y matemáticas,
medidas que se ejecutan de inmediato para
los primeros grados a través de los
llamados "Programas Emergentes". Así la
secundaria, sin más discusión pasa
administrativamente a ubicarse en esta
etapa como un ciclo integrado con la
primaria, aunque no trastoca básicamente
su definición respecto al qué y para qué del
nivel.
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
306
LA REFORMA DE 1993
on éstos criterios el Acuerdo
(ANMEB) es concebido como el
punto de partida para realizar una
"reforma integral de los contenidos y
materiales educativos que habrá de
traducirse en la renovación total de
programas y libros de texto para el ciclo
escolar 1993-1994".29 En apoyo a este
proceso, para 1"9"93 se reforma el artículo
tercero constitucional y se establece el
carácter obligatorio de la educación
secundaria, con lo que la escolaridad básica
obligatoria se eleva a 9 años (primaria y
secundaria). Se aduce que el proceso de
modernización tanto mundial como del país,
exige elevar los niveles de productividad, y
por tanto, demanda una población más
escolarizada.
El objetivo que se plantea entonces
para la secundaria, puede deducirse de los
propósitos del plan de estudios: "Elevar la
calidad de la formación de los estudiantes
que han terminado la educación primaria,
mediante el fortalecimiento de aquellos
contenidos que responden a las necesidades
básicas de aprendizaje de la población
joven del país ... Estos contenidos integran
los conocimientos, las habilidades y los
valores que permiten a los estudiantes
continuar su aprendizaje con un alto grado
de independencia, dentro o fuera de la
escuela facilitan su incorporación productiva
y flexible al mundo del trabajo". El enfoque
de conocimientos básicos que permite a la
orientación en primaria es adoptado
también para la secundaria dada su
situación en el ciclo básico; aunque de
manera contradictoria la secundaria
continua concibiéndose como el espacio
dual reiterado a lo largo de su devenir.
También en esta propuesta se reconoce'
que las tecnologías han mostrado
deficiencias, por lo que se decide disminuir
a la mitad el número de horas dedicadas a
esta actividad (de seis a tres) e incluso se
expresa la necesidad de replantear su
utilidad, lo que en cierto sentido trastoca la
idea de la secundaria como un espacio de
educación terminal.
LA SOBRECARGA CURRICULAR
l número de materias y sus
contenidos que constituyen el
currículo de la secundaria, es un
aspecto que también ha estado en debate
permanente. La tendencia que se observa
es la de una oferta curricular sobrecargada
resultado de la definición (o indefinición) del
nivel que se fue construyendo y de la que se
ha hablado anteriormente. Se espera que
los alumnos asimilen conocimientos tanto
de cultura general, como de capacitación
para el trabajo ("para la vida"), sin que
exista un equilibrio adecuado entre ellos, en
tanto no hay una orientación clara sobre sus
prioridades. La lógica que prevalece es
darles un poco de todo para que puedan
desenvolverse indistintamente en el mundo
del trabajo o en la continuación de sus
estudios. Tal vez esta sea la tónica que ha
caracterizado la oferta curricular en la
secundaria: la intencionalidad de
proporcionar elementos de cultura general y
conocimientos altamente especializados, 32
al lado de aspectos considerados
"prácticos". Los primeros han sido siempre
muy amplios, pues conllevan una doble
finalidad: la primera --explícita- es la
formación para el siguiente nivel, mientras
que la segunda -no siempre dicha-, tiene en
su base la idea de que la secundaria puede
C
E
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
307
ser el último acercamiento con la vida
escolar para muchos jóvenes, y en ese
sentido hay que dotados de conocimientos
generales a los que ya no tendrán acceso.
Los aspectos prácticos han tenido dos
vertientes: la inclusión de actividades que
permitan poner en ejecución los
conocimientos adquiridos (tales como
laboratorios) y la enseñanza de oficios,
manualidades y diversos talleres, los que a
falta de un seguimiento persiste la duda en
tomo a su utilidad. El resultado es un mapa
curricular sobrecargado, un aumento de las
horas dedicadas a la enseñanza en
comparación con la primaria y un intento
(frustrado) de especialización diversificada.
Algunos autores (Quiroz, 1994 y
Rockwell, 1989) han hablado de las
consecuencias de esta tendencia que llaman
enciclopedista:33 la fragmentación del
conocimiento, su escasa vinculación con el
conocimiento cotidiano de los alumnos y la
creación por parte de éstos de estrategias
para sortear los requisitos de aprobación
que tienen escasos vínculos con su
aprendizaje.
Como una paradoja, tal situación se ha
reconocido de tiempo atrás, aunque con
diferentes enfoques y la respuesta
institucional a esta problemática ha sido
invariable: reformular planes y programas
de estudio, donde de manera constante
aparecen las mismas materias aunque con
distinto peso. En 1913, cuando la
secundaria todavía formaba parte de la
preparatoria, se hablaba ya del excesivo
número de materias y de contenidos. que
ésta brindaba,34 lo que llevó a la
formulación de un nuevo plan de estudios
que "guardara equilibrio entre las ciencias y
las humanidades" . De esta .manera intentó
ponerse énfasis en una educación
fundamentalmente práctica.
Podemos decir que durante los doce
años anteriores a la creación de la
secundaria, el debate sobre el currículo de
la preparatoria (que la incluía) se centraba
entre el peso que debía darse a lo "cientí-
fico" y 10 "práctico". El argumento era el
combate al positivismo y sus influencias en
educación, del cual se decía que contenía
fundamentos que contribuían a inculcar en
el alumno "el individualismo en contra del
progreso colectivo ... y a privilegiar el
aspecto informativa, descuidando la
formación integral". 36 La idea de
educación popular educación elitista
contribuyó a fortalecer la orientación de
preparar también para la vida (traducción
de lo 'práctico), aparejada al hecho de la
existencia de una alta deserción en la
preparatoria durante los primeros dos años,
que planteaba la necesidad de repensar en
una educación que permitiera la integración
al trabajo.
Las sucesivas modificaciones a planes de
estudio (1913, 1915, 1918, 1920 y 1923)
trataron de cubrir este aspecto a través de
diferentes estrategias curriculares:
fortalecer los conocimientos humanísticos,
dar asignaturas que sirvieran de base tanto
para continuar una profesión como para
dedicarse a ,otras actividades, incluir junto
a las materias de cultura general otras
electivas con carácter eminentemente
práctico, dar mayor peso a los cursos
optativos, entre otras, que nos hablan del
interés de diversificar la oferta curricular
con el fin de mantener el equilibro con los
objetivos señalados.
Pero la aspiración de una preparación dual:
para las profesiones y para la vida, se
traducía en los hechos, en abultadas
propuestas curriculares. Así, en 1915, se
proponía atender aspectos de cultura
intelectual moral, física y estética, a través
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
308
de materias tales como: aritmética, álgebra,
física y química, botánica, geografía, lengua
y literatura, historia, cultura física, dibujo,
educación moral y algunos aspectos
técnicos que tal vez podríamos equiparar a
las actuales tecnologías: economía
domestica (para mujeres) o trabajos
manuales.37 En el plan de 1918, tenían
mayor peso la lengua nacional y un idioma
extranjero, seguido de matemáticas, física,
anatomía, álgebra, historia y gramática,
además de una serie de materias electivas
cuya orientación se vinculaba a las
profesiones o a las ocupaciones diversas.
Al dividirse la preparatoria en dos ciclos
demarcados,38 al de secundaria continuó
asignándosele el papel de brindar
enseñanzas muy amplias, entre las que
encontramos:
Medios de comunicación intelectual de la
humanidad, que abarcaba el manejo de la
lengua castellana, una lengua extranjera,
artes del diseño y literatura.
Las enseñanzas de la naturaleza, física,
química y biológicamente considerada que
incluían el conocimiento del planeta, la vida
vegetal y animal, su conservación y
aprovechamiento, los fenómenos físicos y
químicos y el conocimiento del ser humano.
Enseñanzas referentes a la cuantificación,
que abarcaba aritmética, álgebra,
geometría y trigonometría.
Enseñanzas referentes a la vida social, que
incluían historia y organización actual de la
sociedad.
Enseñanza de medios para ser útiles en la
producción, es decir, el aprendizaje de un
oficio.
f), Los ejercicios y actividades
indispensables para mantenerse con salud,
juegos, gimnasia, natación, orfeón.39
Con la creación formal de la secundaria
(1925), entró en vigor un nuevo plan que
volvía a la reestructuración por años
ausente en los últimos planes de la
'preparatoria y el de la secundaria de 1923.
Conservaba los tres años de ésta;
prescribía ochenta cursos para la
preparación general del alumno; incluía un
oficio, pero excluía las materias
optativas".40 aunque un año más tarde
éstas volvieron a aparecer al establecerse
para el plan tres grupos de materias: obli-
gatorias, optativas y electivas. Las
obligatorias eran las que más peso tenían
en el mapa curricular: lengua castellana,
matemáticas, una lengua viva extranjera y
educación física (216 horas/semana cada
una), ciencias sociales (324 h/s), ciencias
físicas y naturales (576 h/s, de las cuales
216 deberían ser prácticas de laboratorio) y
dibujo libre con 108 h/s.
puede veré que si bien la secundaria como
un ciclo específico, planteaba en su
definición ser una "escuela para los
adolescentes" con un contenido vocacional
y popular; en su traducción curricular
conservaba la orientación que la había
venido signando de tiempo atrás: la
sobrecarga de materias y conocimientos.
Aunque también podemos encontrar en
estas primeras disposiciones algunos linea-
mientos que paulatinamente fueron
perdiendo fuerza, tales como la importancia
de la cultura física (con la idea de. que los
alumnos practicaran diversos deportes), el
dibujo y la promoción de actividades
extraescolares (sociedades artísticas,
científicas, deportivas y cívicas).
Los diferentes planes de estudio del ya
reconocido nivel secundario (1925, 1932,
1936, 1945, 1960, 1975 Y 1993) y algunas
de sus modificaciones intermedias entre
estos periodos, presentan constantes y
variaciones, aunque conservan la tendencia
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
309
a mantener un alto número de materias.
Las primeras se refieren a la presencia de
materias "básicas" (matemáticas, lengua
nacional y extranjera, ciencias naturales y
sociales). Las variantes giran en tomo al
énfasis que se les da a estas materias, a la
forma de agrupadas, a los enfoques de
trabajo, al peso y contenidos de las
tecnologías, a la mayor o menor presencia
de la educación cívica y/o física, a la
inclusión u omisión de algunas materias
optativas, a la división entre materias
académicas y actividades, al número de
horas clase ya la orientación de la política
educativa en momentos específicos.
Sobre esto último hay que señalar lo obvio:
los matices en la oferta curricular aparecen
vinculados a las orientaciones de política
educativa del gobierno en turno; por
ejemplo, durante el periodo de la educación
socialista, si bien "El plan se asemejaba al
de 1932 ... suprimía las materias optativas;
introducía talleres en los tres años y
trabajos de gabinete y práctica de
laboratorio en botánica, física, zoología,
química y anatomía; señalaba tres cursos
de cultura cívica, uno en cada año,
relacionados con México y aumentaba el nú-
mero de horas clase por grado; (27, 28 Y 29
en 1932; 32, 36 Y 36 en 1936) ... Los
talleres eran variados (y diferenciados para
hombres y mujeres), pues bajo la óptica de
educación socialista debía fortalecerse la
educación manual que orientara a los
alumnos a la producción43 O el plan, de
1960, que, bajo el postulado de enseñar
produciendo" y la intencionalidad explícita
de evitar el falso enciclopedismo y el exceso
de materias de planes anteriores", pos-
tulaba la participación activa del alumno en
su 'formación; fortaleciendo el trabajo en
laboratorios y talleres escolares y dividiendo
las materias en asignaturas y actividades,
que por otra parte era una forma de
agrupar de manera diferente las quede
manera constante aparecen de tiempo
atrás. Encontramos también una forma
distinta de agrupación de estas mismas
materias en la Reforma de 1975, en donde
se privilegia la organización por áreas de
conocimiento: ciencias naturales que incluye
física, química y biología, y ciencias sociales
que abarca historia; geografía' y civismo, al
lado de español, matemáticas, idioma,
educación física, música y talleres, en donde
la intencionalidad política iba en el sentido
de continuar en la secundaria la reforma
que ya se desarrollaba en la primaria, con la
particularidad de que no se abandonaba la
idea de "preparar también para el trabajo".
Asimismo, en la reforma de 1993, cuya
intencionalidad explícita es lograr la
articulación de la secundaria con la
primaria, poner énfasis en "lo básico" de los
conocimientos y favorecer la construcción
de habilidades para poner en uso el co-
nocimiento, permanecen en el currículo,
ahora nuevamente como asignaturas,
matemáticas, español, física, química,
biología, historia, geografía, civismo,
idioma, actividades artísticas, educación fí-
sica y talleres.
43 Meneses (1986: 599 y 1988, p: 116).
44 La orientación de lo básico, tiene su
justificación en un replanteamiento del papel que
desempeña la escuela hoy en día en la
transmisión de conocimientos, dada la amplitud y
complejidad que estos han adquirido. Se
reconoce entonces que la escuela debe
proporcionar las habilidades básicas (de
comunicación, análisis, síntesis y comprensión)
que permitan al alumno acceder por sí mismo a
niveles superiores del conocimiento.
-
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
310
Los alumnos cursan en los tres años un
total de 34 materias (organizadas en
asignaturas académicas y actividades de
desarrollo), divididas en 11 materias para
primero y tercer año y 12 en segundo. El
número de horas semanales que para ello
se dedican es de 35.
Diversas críticas a la secundaria, hechas en
momentos distintos, han cuestionado de
manera central la pertinencia de un
currículo sobrecargado: Falta de dosificación
de los conocimientos, superfialidad de los
mismos, textos demasiado especializados,
recarga necesaria: de trabajo ~ los alumnos
y dificultades en el aprendizaje, entre
otros.45 También desde los planteamientos
educativos que han guiado las distintas
propuestas curriculares, se ha señalado de
45 Para 1940, existían algunas críticas a la
secundaria que se relacionaban a la falta de
dosificación de los textos que en ella se
utilizaban, pues eran demasiado especializados;
a la reprobación y a la falta de coordinación y
flexibilidad de su plan de estudios. En los años
50, Lombarda Toledano publicó una serie de
artículos que contenían críticas a la educación
secundaria: "Carecía de vinculación orgánica,
pedagógica y científica con la primaria; el plan de
estudios no obedecía a un ordenamiento racional
ni metódico de las asignaturas; no era
continuación de la primaria ni antecedente de los
estudios vocacionales ni técnicos (sólo el 11% de
los que finalizaban la primaria proseguían en la
secundaria); adolecía de la superficialidad de la
primaria y, además, recargaba a los alumnos de
trabajo; estaba lejos de ser una preparación para
la vida" (Meneses, 1988, p: 414). En un
diagnóstico sobre la educación en México hecho a
finales de los años 80. se señala que: "El plan de
estudios de la educación secundaria continúa
basado en una pedagogía abstracta, de
información irrelevante para la vida real de los
estudiantes ... A todo esto se suman métodos de
evaluación tradicionales que ponen el acento en
el dominio del alumno sobre los contenidos
informativos de los programas y dejan de lado
aspectos educativos como la iniciativa y
originalidad del estudiante" (Guevara Niebla, p:
45 y 46). Otro diagnóstico realizado en 1989,
apunta: "En secundarias, es urgente una reforma
curricular profunda. La orientación tanto en el
plan de asignaturas como en el de áreas es
enciclopedista y acumulativa. Los sistemas de
evaluación propician la me-
manera constante la necesidad de eliminar
la sobrecarga de materias y conocimientos
que fomentan la memorización y no el
aprendizaje, sustituyéndolos por la utilidad
de los conocimientos, la importancia de
articular los que se dan en asignaturas
comunes, fomentar la participación del
alumno en su aprendizaje, tender a formar
ciudadanos útiles a la sociedad y crear
hábitos de estudio en el educando.46 ¿Por
qué entonces este aspecto ampliamente
reconocido sigue siendo uno de los
problemas no resueltos? A mi juicio, tal
situación se mantiene por la pervivencia de
dos tradiciones: una "académica" que en los
hechos continua poniendo énfasis en la
formación preparatoria para la educación
superior, y otra "práctica" vinculada a la
necesidad de incluir actividades concretas
que apoyarán un trabajo menos especializa,
Ambas se han mantenido a lo largo del
tiempo, pese a las distintas orientaciones de
la educación secundaria y pese a los
cambios objetivos que la secundaria ha
tenido,47 y han influido en la constitución
de un perfil dual en el currículo: académico
y práctico, que se intenta cubrir a través de
las múltiples materias enfocadas a cubrir los
dos aspectos. Gimeno Sacristán considera a
estas dos tradiciones que también se dan en
la educación secundaria en España- "Dos
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
311
culturas de la enseñanza secundaria que
distan de haberse acrisolado en un modelo
que provoque el consenso social y curricular
necesario para orientar una práctica
coherente".
morización de datos que no se integran a
apropiaciones duraderas ... Es necesario,
disminuir la carga de contenidos de los
programas actuales ... [e] impulsar estrategias
de enseñanza que vinculen los contenidos
científicos con el saber cotidiano de los
adolescentes". Rockwell (coord.), Mercado y
Quiroz, p: 19.
46 Mucho se ha hablado institucionalmente de la
necesidad de combatir el "enciclopedismo" en la
secundaria, esto se ha hecho, como ya se
señaló, desde antes de su creación como tal,
hasta el presente. De manera recurrente los
diferentes planes de estudio se refieren a la
necesidad de combatido, aunque, de manera
contradictoria, lo refuerzan en la propuesta
curricular, aceptándolo de facto.
47 Al integrarse a la educación básica, la
secundaria debería considerarse como parte de
un ciclo integral tendiente a dotar al educando de
los conocimientos y habilidades necesarias a
éste. No obstante, la presencia de tradiciones
influyen para la permanencia de un currículum
sobrecargado que no difiere en mucho del que se
planteaba en 1923, época en que formaba parte
de la preparatoria y en donde se debatía el peso
que debería contener lo propedéutico y lo
terminal del ciclo.
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
312
Asimismo, al paso del tiempo se han
consolidado cuerpos docentes por
"especialización", que pugnan por ganar
espacios curriculares en tanto éstos se
traducen en plazas nuevas y/o más horas
para estos docentes. Así, es común que
frente a los cambios en planes y programas,
las diferentes academias de profesores
enarbolen argumentos sobre la importancia
de "su" materia para la formación de los
alumnos y la necesidad de aumentar las
horas de la misma. La reducción o ajuste de
materias se convierte entonces en un
problema laboral y político sujeto a
negociaciones, pues afecta de manera
particular los intereses y estabilidad en el
trabajo de los maestros.49 queríamos decir
que la identidad de la secundaria se debate
todavía hoy en día entre ser un nivel básico
o uno que proporcione conocimientos, tanto
para la continuación de estudios superiores
como para el acceso al mundo del trabajo,
que arrastra tradiciones curriculares que se
confrontan con la intencionalidad de darle
un nuevo enfoque y finalidad, que enfrenta
problemas laborales para ajustar su plan de
estudios, que en síntesis no logra aún
marcar un perfil propio en tomo a su
definición curricular en la que prevalece una
sobrecarga. Sigue siendo un espacio que, a
tono con su historia, se asume como un
lugar para la formación propedéutica y
terminal, y ambos aspectos los cubre muy
deficientemente.
48 Gimeno. Sacristán, 1996. p: 49.
49 Veamos el caso de la última reforma. En ella
se decidió la reducción de horas de tecnologías
(de seis a tres), pues se cuestionaba la utilidad
de haberles dedicado tanto tiempo. La respuesta
de los maestros fue de inconformidad que
expresaron realizando mítines y manifestaciones
en las oficinas de la SEP. Ante ello, las
autoridades echaron marcha atrás y mantuvieron
un año más las seis horas de tecnologías
mientras se hacían los ajustes necesarios. Para
1993, año en que estuvieron terminados
totalmente tanto el nuevo plan como los pro-
gramas, se volvió a reducidas, aunque
proponiendo un programa de actividades para
los docentes con el fin de no afectar sus
intereses laborales.
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI______________________________________
313
n este contexto, la secundaria
enfrenta una nueva reforma que si
bien se concreta en 1975, se
remonta años atrás, poco después del inicio
del sexenio echeverrista (1970-76). La
transformación de la educación fue uno de
los aspectos modales de este régimen. que
acorde con su propuesta de "apertura
democrática", apelaba al consenso y la
consulta para cambios a planes, programas,
libros de texto y enfoques didácticos en
primaria y secundaria, proceso denominado
"Reforma Educativa". Destacan entre sus
planteamientos la organización de
contenidos por áreas de conocimientos en
ambos niveles y el énfasis por vincular la
primaria y la secundaria.
Para la reforma en el nivel de secundaria
que se inicia de manera tardía en relación
con la de primaria- se realizó una consulta
nacional a través de seis seminarios
regionales organizados por el Consejo
Nacional Técnico de la Educación (CNTE en
aquel entonces y que posteriormente trocó
sus siglas por las de CONALTE, para evitar
la confusión con las de la Coordinadora
Nacional de Trabajadores de la Educación
surgida en 1979, también reconocida como
la CNTE). En estos seminarios se detecta
una preocupación institucional: definir
claramente la vinculación de la secundaria
con la primaria, para lo cual se remarcaban
las ligas con ésta y se vislumbraba la
posibilidad de ubicarlas en un mismo ciclo
educativo de nueve años (el de educación
básica), sugiriéndose además la necesidad
de impulsar la obligatoriedad de la
secundaria. Se reconocía que pese a las
reformas anteriores que señalaban
claramente a este ciclo como una
continuación de la primaria, "no se ha
conseguido eliminar por completo la
característica esencial que tipifica, aún hoy
en día a la secundaria como una etapa más
próxima a la educación superior que a la
primaria".20 La insistencia en que la
secundaria "asumiera plenamente su
función posprimaria" se ligaba al interés de
mantener una continuidad en secundaria
con la Reforma Educativa que ya se
desarrollaba en primaria.
Los acuerdos de estos foros fueron llevados
a una reunión nacional celebrada en
Chetumal, donde se elaboraron los
resolutivos que guiarían la orientación de la
secundaria y que versaron sobre 7
aspectos: 1) Definición y objetivos de la
educación básica; 2) El plan de estudios y
sus modalidades; 3) Lineamientos
generales sobre los programas de
aprendizaje;· 4) Las técnicas para la
conducción del aprendizaje; 5) Los
auxiliares didácticos; 6) La organización de
la educación media básica y funcionamiento
escolar y 7) Los maestros, formación
escolar y perspectivas profesionales.
E
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMINO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BÁSICO.
La reforma de 1975
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
314
LA SECUNDARIA EN LA
ACTUALIDAD: PROBLEMAS Y
POLÍTICAS EDUCATIVAS
as discontinuidades o rupturas entre
los niveles de primaria y de
secundaria representan también
tradiciones de selección y jerarquización
social; han sido brechas intencionadas en
las que ejercer el filtrado de alumnos. En
esos años intermedios se han desarrollado
siempre estrategias ambiguas porque ese
nivel, a medio camino de la enseñanza
elemental (así se le ha denominado) y la
enseñanza superior (así se le sigue
llamando), se encuentra presionado por las
tradiciones selectivas y de carácter más
académico de los niveles más altos del
sistema educativo, pidiéndosele también
que prolongue el carácter de educación
general no selectiva que tiene la educación
primaria, lo que le presta un peculiar
carácter polémico desde el punto de vista
político y pedagógico'. G. Sacristán.
Producto de su historia social, la secundaria
hoy en día enfrenta una serie de problemas
para responder a las expectativas de
formación y escolarización de la población:
su recién decretada obligatoriedad implica
atender la cobertura en su totalidad;
atraviesa también por una nueva reforma,
que en el contexto de políticas educativas
internacionales ha modificado su anterior
estatus de educación media para colocada
como básica, con todas las implicaciones
que esto conlleva en la orientación
pedagógica del nivel; requiere atender a
nuevas exigencias derivadas de su
masificación incidir en el mejoramiento de
la calidad y la equidad educativas y, sobre
todo, adquirir una identidad acorde a las
nuevas exigencias.
En este apartado se analizarán algunas
de estas problemáticas, así como las
medidas de política educativa que en el
marco de la globalización, recientemente se
han implantado para reformar (y
transformar) la secundaria en nuestro país.
El planteamiento que asumo es que la
secundaria hoy en día se encuentra en un
proceso de transición, que en palabras de
Sacristán (1996) implica rupturas y
acomodaciones; en este proceso la
secundaría se debate entre nuevas
exigencias y tradiciones arraigadas, ideas
de renovación y añejos problemas no
superados, condiciones todas que es
necesario reconocer para evitar miradas
triunfalistas que se quiebran ante la terca
realidad.
LA DEMANDA CRECIENTE
poco más de setenta años de su
creación como un nivel específico
en el sistema educativo, la
secundaria ha tenido una notable expan-
sión. En términos numéricos, pasó de cuatro
planteles ubicados en El Distrito Federal en
1925,64 a 23,437 escuelas en todo el país
hará 'el ciclo escolar 1995-1996. En cuanto
a población escolar atendida, ésta era de 3
860 alumnos en el año de su inicio y
actualmente es de 4,687 335. Las plazas
docentes también han crecido, y de 90
plazas iniciales, se ha llegado a 264,578. 65
las que se encuentran ubicadas
mayormente en la llamada secundaria
general.
El crecimiento de la cobertura en el nivel se
vincula a fenómenos sociales, económicos y
políticos, que con distintos rasgos se
presentan a nivel mundial. Pero es con los
L
A
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
315
países de América Latina y el Caribe -que
como México son considerados en vías de
desarrollo- con los que podemos encontrar
más similitudes que expliquen este proceso
de expansión y sus consecuencias sociales y
educativas.
.. Así, el objetivo de los gobiernos de la
región por mejorar el acceso de la población
a la educación primaria, iniciado en la
década de los sesenta y que actualmente
ha llegado a cumplirse casi en su totalidad,
generó de manera paralela una demanda
social para el ingreso al nivel educativo
posterior, que Rama define como "una
presión de los sectores medios por acceder
a los beneficios educacionales; sin que ello
se correspondiera a los requerimientos de
desarrollo económico". Es decir, el aumento
de las tasas educativas de la primaria
incidió en las de secundaria y esta última
empezó a mostrar en los países de la región
un crecimiento considerable a partir de los
años setenta en toda Latinoamérica.
Junto a esto, un fenómeno económico
de contracción del mercado de trabajo, que
afecta de manera particular a los jóvenes,
favoreció tanto la exigencia de aumento en
la escolaridad requerida para el ingreso a
los espacios laborales, como la creación de
políticas gubernamentales que intentaban
por una parte contener la presión por el
empleo a través de la prolongación de la
escolaridad obligatoria, y por otro, subsanar
con más años de educación las deficiencias
formativas que fueron agudizándose en el
nivel primario. 67
En este contexto; la secundaria, nivel al que
todavía a mediados de este siglo tenían
acceso unos cuantos, que aunque en su
proyecto original estuvo pensada para
ampliar el nivel educativo de la mayoría, de
la población, en la realidad se consideraba
como, un escalón necesario y selectivo en el
camino de acceso a la educación superior,
inició un proceso de masificación creciente.
Para el caso de México, la revisión sobre la
historia de la secundaria nos habla de un
constante incremento de matrícula, la que
tan sólo en los primeros cuatro años ya se
había quintuplicado y que fue
extendiéndose paulatinamente a todos los
estados de la República, aunque la
expansión se dio de manera diferencial y en
buena parte por la proliferación de escuelas
secundarias particulares.6R Más
recientemente, encontramos que: "Entre
1970 y 1980, la matrícula de secundaria se
incrementó a nivel nacional en 175.3%, 1,0
que en términos absolutos significó atender
a casi dos millones más; de alumnos".69
Tal crecimiento fue diferencial por estados
con una tendencia a incrementos mayores
en aquellas entidades que habían venido
mostrando más rezago en la atención del
nivel. De 1980 a la fecha el crecimiento
nacional de la matrícula en secundaria ha
presentado variables, desde un lento
aumento que casi podría equipararse con
estancamiento en los primeros ocho años
de la década de los ochenta, continuado por
un ligero decremento hacia finales de esa
misma década y principios de la siguiente,
cuyo punto más crítico se dio en el año
escolar 1991-1992; todo ello en el contexto
de la crisis económica del país que generó
una disminución del presupuesto destinado
a la educación. A partir de esta fecha, el
crecimiento ha sido más moderado pero
constante, presentando variaciones a nivel
nacional y se prevé que a principios del
próximo siglo la secundaria atenderá a
cinco y medio millones de alumnos.71
En México, la ampliación de matrícula en
secundaria se ha dado en el marco de la
diversificación de modalidades, de las
cuales existen cuatro: la secundaria
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
316
general, la técnica, la tele secundaria y la
secundaria para trabajadores; éstas han
tenido diferente desarrollo e importancia
dependiendo de la época, los costos que
implica y la política educativa impulsada en
cada periodo. Por ejemplo, si bien en el
momento de creación de la secundaria
existían ya escuelas de artes y oficios,
además de que estaban presentes en el
plan de la secundaria general materias de
carácter técnico, fue hasta] 958 que se
introdujo la denominada secundaria técnica
como un sistema específico que al mismo
tiempo que brindaba una educación científi-
ca y humanística, preparaba en un área
tecnológica determinada con miras a
capacitar al alumno pedía incorporase al
sector productivo; es decir, la enseñanza de
oficios que venía de tiempo atrás se
modernizó en esta etapa con la introducción
de tecnologías72 y a la secundaria técnica se
le asignó de manera más clara la función de
cubrir simultáneamente funciones de
carácter propedéutico y terminal. Esta
modalidad cobró mayor impulso a partir del
sexenio de Echeverría (1970-76- F3 que se
expresó en el incremento de escuelas
secundarias técnicas y. la creación de la
Dirección General de Educación Secundaria
Técnica. Estas escuelas,74 además de
cubrir el plan de estudios de la modalidad
general, agregan al currículo un mayor
número de horas de taller.
La telesecundaria, por su parte, surge
hacia Jina1esde la década de los sesenta
como una alternativa para las regiones
rurales, pequeñas y aisladas en virtud de
su potencial para llegar con menor costo a
estos lugares y atender así la demanda
educativa creciente. Esta modalidad tuvo
en pocos años un gran crecimiento;
Meneses refiere que: "Nació en 1968 con
6559 estudiantes a quienes atendían 301
maestros en ocho entidades del país:
Estado de México y el Distrito Federal,
Hidalgo, Morelos, Puebla, Tlaxcala, Oaxaca
y Veracruz.
72 De Ibarrola ,y. Gallart (1994) hablan de la
"modernización", "dignificación o jerarquización"
de la enseñanza ancestral de oficios en los
sistemas educativos de los países latinoa-
mericanos, base de la creación de las escuelas
técnicas de nivel medio. La modernización se
introdujo también en secundarias generales,
donde los "oficios" fueron cambiando de deno-
minación, introduciéndose bajo el nombre de
"talleres" y posteriormente como actividades
tecnológicas.
73 Si bien desde el cardenismo había cobrado
fuerza la idea de darle a la secundaria un
contenido ocupacional, presente, como ya hemos
visto desde mucho tiempo atrás, en el periodo de
Echeverría se destinaron más recursos y acciones
de política específicas para la capacitación en el
trabajo, lo que en secundaria se tradujo en un
impulso especial a la modalidad técnica.
74 Las secundarias técnicas presentan diversas
modalidades: agropecuaria, forestal, pesquera,
industrial, indígena y comercial y de servicios,
siendo esta última la que concentra el mayor
número de alumnos y escuelas.
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
317
En los 18 años desde sus comienzos, por
cada alumno fundador surgió una tele
secundaria, es decir, en 1988 funcionaban
6740 planteles en 24 entidades",75 cifra
que aumentó a 11,373 en el año escolar 95-
96. Actualmente se le vislumbra como una
de las estrategias más viables para
extender la cobertura del nivel, aspecto
importante en virtud de su reciente
obligatoriedad.76
La secundaria para trabajadores es una
modalidad que se oferta con horarios
especiales para los mayores de 15 años que
quieren cursar (o terminar) sus estudios de
secundaria; nace casi a la par que la
secundaria general y tuvo también un
crecimiento constante aunque más lento
que los otros sistemas mencionados. En
1927 encontramos un plantel de este tipo y
633 para 1986, aunque, a partir de esta
fecha, este servicio ha tenido una
considerable disminución, tanto en planteles
como en matrícula.77
Finalmente el modelo con el que se inició la
secundaria y que ha sufrido diferentes
modificaciones al paso del tiempo, es la
secundaria general, de la que hice amplia
referencia en el apartado anterior; por ser
la modalidad en la que se realizó esta
investigación. Es la más extendida y desde
sus orígenes ha reivindicado su carácter
académico para la preparación hacia
estudios superiores, aunque incluye
también elementos de enseñanza
tecnológica, como una medida de "preparar
para el mundo del trabajo".
La participación de las anteriores
modalidades en la atención de la demanda
es, como ya se señaló, variada y se ha
modificado substancialmente a partir de los
años setenta. A mediados de esta década
"la secundaria general y para trabajadores
atendían en forma conjunta al 80.4% de la
matrícula, las escuelas técnicas al 17.2% Y
la secundaria por televisión al 2.4%.
75 Meneses (1997), p: 306.
76 El PDE 1995-2000 señala sobre la tele
secundaria que: "El avance en este campo es de
(particular importancia, dado el papel estratégico
de la tele secundaria en la extensión de los
servicios a pequeñas comunidades rurales... Esto
significa que para el año 2000 se aumentará por
lo menos en 50 por ciento el número actual de
telesecundarias en el país, respecto de las
existentes en el ciclo escolar 1994-1995" p: 51 y
89. Esta orientación tiene también una base
financiera pues la telesecundaria además de ser
una opción educativa para zonas aisladas, tiene
la ventaja de un menor costo, que es, de acuerdo
con CEPi\L-UNESCO (1992) 43% inferior al de
una escuela secunda, la general y 60% menor al
de una escuela secundaria técnica, p: 163. No
obstante, esta modalidad ha sido también objeto
de cuestionamientos, entre los que destaca que
sus contenidos y prácticas no corresponden a las
necesidades y a la cultura, de los habitantes del
campo y zonas aisladas (Guevara, 1992,
Berlanga, 1996).
77 En el año 1986, estos planteles atendían a
162 mil alumnos, para 1995-96 éstos eran poco
menos de 72 mil alumnos y tan sólo se
reportaban 447 escuelas de este tipo.
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
318
En contraste, para 1994-95, las primeras
(generales y de trabajadores) dan servicio
al 58% de los alumnos, 78 las diversas
modalidades de enseñanza técnica al 28% y
la telesecundaria al 14% y Como puede
verse, es la telesecundaria la que más ha
crecido, seguida de la técnica, mientras la
secundaria de trabajadores y general
tienden a disminuir; no obstante, esta últi-
ma sigue concentradora la mayoría de
estudiantes del nivel.
Aún antes de ser considerado un nivel
obligatorio, los índices de absorción de
egresados de primaria para secundaria eran
altos. En 1988 se hablaba de 83% y para el
año escolar 95-96 de 87%, so no obstante
estos datos, se reconoce que el filtro mayor
del sistema educativo sigue ubicándose en
la primaria, cuyo índice de eficiencia
terminal era en 1995-1996, de acuerdo a
cifras oficiales del 66.3%, es decir, que sólo
dos tercios de los alumnos que se inscriben
a la primaria la concluyen. Además este
promedio nacional no r está exento de
asimetrías que desfavorecen a los estados y
regiones 'más pobres, por lo que
encontramos que en estados como Chiapas,
"Oaxaca y Guerrero la eficiencia terminal en
primaria es de 33%, 41 % y 50%
respectivamente, y si cada uno de estos
estados se examina por regiones y/o
municipios, las desigualdades se acentúan.
Retornando la lógica de los índices
nacionales y considerando que el de
eficiencia terminal en secundaria se ubicaba
para 1995-96 en 76.7 %, puede concluirse
que de cada cien niños que ingresan a 'la
primaria, 44 terminarán su educación básica
obligatoria --que incluye también a la
secundaria- nueve años después.82 Es decir,
que si bien han existido grandes avances en
términos de acceso y expansión de
oportunidades, el problema de la cobertura,
pero sobre' todo el de la retención no están
resueltos.
78 De éste, el 1,96% corresponde a la,
secundaria para trabajadores,
79 Santos, 1996, p: 116.
8O De acuerdo a la SEP, "Este comportamiento
obedece a diversas causas, entre las que
destacan un mejor desempeño escolar en la
primaria, que necesariamente se reflejan en índi-
ces de eficiencia terminal más elevados, la
incorporación de la secundaria al ciclo de educa-
ción obligatoria y los esfuerzos por incrementar
la cobertura en especial, el desarrollo de la
telesecundaria". Informe de labores 1995-96.
81 Datos del PDE 1995-2000, p. 33. Hago énfasis
en lo oficial de las cifras, pues éstas suelen estar
matizadas. Por ejemplo, en el ciclo escolar 93-94
se reconocía que el índice de eficiencia terminal
era de 6 I %, lo que implica que en dos años se
logró un avance de 5.3%, que parecería a simple
vista demasiado alto. Por otro lado, estas cifras
se manejan con dos parámetros: el método
tradicional: "Que se obtiene dividiendo la
egresión del ciclo de referencia entre la matrícula
de primer grado de 5 ciclos antes", y el método
ajustado, propuesto en el PDE 1995-2000 que
consiste en "dividir la egresión del ciclo de
referencia entre el
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
319
IMPLICACIONES SOCIALES DEL
PROCESO DE MASIFICACIÓN, DE LA
SECUNDARIA
i bien como resultado de la pirámide
educativa y de las asimetrías
regionales, para el nivel de
secundaria en México no puede hablarse
todavía de una total masificación, su
crecimiento sustantivo ha tenido similares
efectos educativos y sociales a los que se
desarrollaron paralelamente a este
fenómeno en la educación primaria, cuyo
reconocimiento a nivel regional ha
implicado cambios en las políticas
educativas de los distintos países.
nuevo ingreso a primer grado de cinco ciclos
antes" (SEP. Informe de labores 1995-96, Anexo
estadístico). El método ajustado, al dejar fuera de
su cálculo a los reprobados de primer grado (el
de mayor frecuencia de reprobación), aumenta
considerablemente el porcentaje de egreso, p. Ej.
el ya mencionado de 63.6%, hecho con el método
tradicional se eleva a 77.5% con el ajustado. Los
datos que he considerado aquí refieren al primer
método de cálculo.
82 Considerando los datos oficiales, de una
cohorte de 100 niños, egresan de primaria seis
años más tarde 66. De estos la secundaria
absorbe el 87%. lo que equivale a 58 niños. de
los cuales 44 egresarán de la secundaria tres
años más tarde. Algunos investigadores
consideran.
sin embargo, que los datos oficiales están
manipulados y hacen sus propios cálculos que
son más radicales: "De acuerdo con los datos del
Censo General de Población y Vivienda, un
seguimiento generacional nos indica que de cada
100 niños que inician educación primaria
57 la terminan. 49 inician secundaria y la
terminan 37" Imaz. et. al, 1996, p:24
Es decir, en la secundaria se reflejan de
manera particular muchos de los problemas
atingentes al nivel anterior, como es el
deterioro de la calidad educativa, la
desigualdad en la educación impartida, la
ineficiencia, la falta de contenidos de
aprendizaje significativos y el bajo
aprovechamiento, entre los más señalados.
Las posibilidades reales de acceso al nivel y
la desigual distribución del servicio, son un
aspecto aún resuelto, dada la ampliación de
la demanda y las dificultades para
cubrirla.83 Si bien la secundaria se ha
extendido de zonas urbanas lugares donde
se concentraba preponderantemente hasta
los años setenta- hacia las áreas rurales (en
buena parte por la diversificación de su
oferta, sobre todo de la telesecundaria),
todavía se registran fuertes desigualdades
entre las distintas entidades federativas.
Estados como Chiapas, Guanajuato,
Michoacán, Oaxaca y Puebla presentan
índices de absorción por debajo de la media
nacional de 87.0% (79.5, 75.8, 76.3, 78.3 Y
79.0% respectivamente), frente a estados
con índices cercanos al 100% e incluso
superiores, como Baja California Sur (97.4),
Nuevo León (96.6), Sonora (96.7) y el
Distrito Federal (104.7).:-14 Pero además
de las diferencias cuantitativas, están las
cualitativas que afectan de manera
particular a los sectores más desfavorecidos
de la población, para quienes aunado a las
dificultades de acceso por la lejanía de los
planteles, la secundaria implica costos en
libros, uniformes y traslados que no están
en condiciones de absorber. Tal vez por esto
Ezpeleta y Weiss (1994) encontraron en un
estudio realizado en comunidades rurales y
aisladas85 que la secundaria tenía una "débil
presencia" que se vinculaba al aislamiento
de los poblados, las aspiraciones laborales y
S
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
320
la posibilidad de enfrentar los gastos que
esta escolarización implica. Se cruzan así
las expectativas de la población sobre los
beneficios que una mayor educación
brindará, la escasa oferta educativa
existente y la precaria situación económica.
Pero seguramente, y aunque esto no está
documentado para secundaria, influye
también la desigualdad en la calidad del
servicio, que ha estudiado Schmelkes
(1993) para primaria, y en donde concluye
que "el sistema educativo, en su operación
cotidiana, está proporcionando tanto en
términos cuantitativos como cualitativos
insumos diferenciados a los diferentes
contextos"86
Vinculada a la desigualdad, está la calidad
del servicio, que como tal carece de
referencias investigativas en secundaria. En
su lugar hay indicios en torno a las
deficiencias que muestran los egresados
que presentan examen de admision para el
'siguiente nivel educativo y en donde la
mayoría obtiene una calificación
reprobatoria. Así, Guevara (1992) habla de
promedios de 3.1 (escala del 1 al lO) en el
examen para preparatoria de la UNAM
durante el decenio 1975-1986 y de 4.6 en
el examen de admisión al mismo nivel
educativo en la Universidad de Nuevo León
en 1989. Más recientemente y con la
creación del Centro Nacional de Evaluación
(CENEVAL), cuyos objetivos son "diseñar,
elaborar, aplicar y calificar exámenes
indicativos de alcance nacional para los
niveles medio superior y superior del
país",87 los resultados no han sido mejores,
pues arrojan un promedio nacional de
43.7%.88 Los bajos promedios obtenidos
por los egresados de secundaria en
exámenes de admisión a instituciones de
nivel medio y de los que se tiene noticia
cíclicamente (generalmente acompañados
de manifestaciones de inconformidad), han
dado pie a que se hable de que "el nivel de
educación secundaria público y privado
tiene deficiencias enormes y las
calificaciones que ahí se dan, no reflejan la
preparación de los alumnos".
El valor de los certificados que la secundaria
otorga, parece desmentirse frente a
exámenes externos, lo que ha puesto en
tela de juicio la calidad de la educación
recibida por los jóvenes en las escuelas de
este nivel.'
Si bien un examen sólo refleja un aspecto
particular del aprovechamiento" a partir del
cual no necesariamente se expresa la cali-
dad de la educación otorgada, Pues, esta se
vincula a un proceso, organizativo más
complejo, los datos conocidos, que recién
empiezan a sistematizarse con la creación
del CENEVAL, parecieran ser la punta del
iceberg de un problema de fondo poco
analizado en sus causas.
87 El CENEVAL se creó en 1994 y realizó un
periodo de aplicación de exámenes a alumnos de
tercer grado de secundaria en el año escolar
1994.95, cuyos resultados permitieron afinar el
examen único para bachillerato, que al año
siguiente aplicaría para ubicar en planteles de
educación media a los aspirantes a cursarla en el
DF y zona metropolitana.
88 Aunque hay que señalar que desde el mismo
CENEVAL se plantea que "La escala del o al lo
que todos conocemos en la educación básica no
tiene sentido [en este examen] pues está
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
321
En todo caso podemos decir que al igual
que en la primaria, para la secundaria se
presenta también el efecto inversamente
proporcional entre aumento de la matrícula
y calidad de la oferta, educativa, reconocido
en diferentes diagnósticos regionales y
nacionales.91
Otro efecto social de la masificación se
refiere al sentido y valor que la secundaria
tiene. Inicialmente planteada como un
puente necesario para la educación
superior, ahora mira más a la primaria, es
un apéndice de ella, aunque
contradictoriamente sigue conservando
prácticas selectivas y académicas que
corresponderían a niveles más altos del
sistema educativo, o a los momentos en
que ésta era una opción para minorías
selectas. Cursar la secundaria no implica ya
la posibilidad de ingresar con una mayor
capacitación al espacio laboral ni tampoco
garantiza la posibilidad de continuar
estudios superiores por las restricciones
que éstos presentan para el ingreso. Los
maestros se quejan de la falta de interés de
los alumnos por el estudio, y tal vez habría
que pensar hasta que punto la apatía es
reflejo de la falta de sentido que el nivel
tiene para los estudiantes, pues en los
hechos se ha constituido en una ampliación
de la primaria, sólo que con una estructura
organizativa más rígida. A ello hay que
agregar el descenso en el estatus
profesional de los maestros de este nivel,
producto de un doble proceso generado por
la masificación: sus condiciones de trabajo
fueron deteriorándose paulatinamente,
debiendo atender una gran cantidad de
alumnos en instalaciones cada vez más
precarias y, al mismo tiempo, con la
exigencia de licenciatura para todos los
docentes de educación básica, los docentes
de secundaria perdieron la condición de
"catedráticos" y el prestigio social que
durante un buen tiempo significó trabajar
en este nivel.
E) LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
CUESTIONADA
ese a su creciente importancia en el
sistema educativo, la educación
secundaria, en comparación con
otros niveles, ha sido poco abordada por la
investigación educativa en México, 92
aunque los trabajos existentes coinciden en
señalada como un espacio conflictivo por su
estructura, tradiciones y prácticas, o por su
distancia entre sus objetivos formativos y
sus resultados.
92 Los resultados de dos Congresos Nacionales
de Investigación Educativa, cuyo objetivo era dar
cuenta de la desarrollada en el país hasta ese
momento, nos permiten ver que en la década de
los setenta hubo una primacía de investigaciones
sobre educación superior, en tanto que en la
siguiente década los estudios sobre la educación
primaria tuvieron una presencia significativa. En
este contexto la secundaria aparecía como un
espacio poco investigado. Véanse los Estados del
Conocimiento del Primer y Segundo Congresos
realizados en 1981 y 1993, respectivamente.
P
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
322
Un estudio realizado en 1983, cuyo interés
era analizar la situación que hasta ese
momento guardaba la educación secundaria
mexicana con el fin de contribuir a planificar
su futuro hasta el año 2000,93 perfila
algunos de sus problemas que fueron
profundizándose al paso del tiempo. En esta
investigación uno de los énfasis estaba
puesto en analizar el impacto que en el
ámbito socioeconómico tenía la educación
secundaria, en tanto que entre sus
objetivos vigentes en ese momento estaba
la preparación para el trabajo. Se concluyó
que la expansión de la secundaria que se
dio como respuesta ala demanda social,
tuvo efectos "en una disminución de las
tasas de participación de los egresados de
esta enseñanza en la población
económicamente activa en tanto los
requisitos para desempeñar algunas
ocupaciones se aumentaron. Esto lleva a los
autores a hablar de una "desvalorización, de
la, escolaridad", "que 'afecta 'particu-
larmente a la secundaria, cuyos egresados
o aspiran a niveles subsecuentes de
escolaridad, se insertan en el sector
informal de la economía (como medida de
protección al desempleo) o permanecen
fuera de la fuerza de trabajo y de la
escolaridad. Es decir, las oportunidades
para aprovechar la, educación secundaria
en forma productiva fueron disminuyendo
como efecto de su masificación.
Pero si uno de los objetivos sostenidos por
la educación secundaria en ese momento,
que era tener efectos en el ámbito
socioeconómico, no se había cumplido, y
por el contrario, parecía irse obturando cada
vez más, los objetivos académicos no
corrían mejor suerte:
No se dispone de planes de estudio
estructurados de forma tal, que contribuyan
al logro de los objetivos generales
propuestos para esta enseñanza. Los
profesores reducen sus expectativas al
proponerse lograr objetivos educacionales
que corresponden a categorías de
complejidad relativamente baja. Los
alumnos, en consecuencia, obtienen
rendimientos deficientes: estos se reducen,
en los casos más frecuentes, a la
memorización de conocimientos fragmenta-
dos, que no se relacionan con experiencias
de los propios sujetos.
Para 1989, algunos de estos problemas se
retornaban en el PME: se reconocía que la
secundaria había mostrado una disminución
de la matrícula en los últimos años derivada
tanto de la crisis económica como de las
limitaciones para ofrecer el servicio en
localidades pequeñas y aisladas y la
existencia de un porcentaje considerable de
deserción y reprobación (de 9% y 26%
respectivamente). También se cuestionaba
de manera particular para la secundaria
general, su capacidad como medio de
movilidad social, pues la educación tec-
nológica que brindaba no favorecía la
incorporación de los egresados
a la vida productiva y por tanto se concluía
que "la estructura académica vigente ha
dejado de responder a las expectativas
sociales de la población",96 empieza
entonces a ponerse en tela de duda el
carácter dual del currículo ofertado por la
secundaria de tipo general, que había sido
uno de sus aspectos fundantes.
Algunos diagnósticos desarrollados en este
periodo97 coincidían en señalar la
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
323
desarticulación existente entre educación
secundaria y empleo, aunque se reconocía
como problemas de mayor envergadura el
de su desigual distribución, el de su
estructura, tradiciones y prácticas escolares
que tenían consecuencias en las serias
deficiencias académicas mostradas por los
egresados. Así, las desigualdades
regionales en el servicio educativo aunado a
los modelos tradicionales de enseñanza, la
inadecuación entre contenidos y fases de
desarrollo' de los alumnos, los estilos de
evaluación imperantes, la distribución del
tiempo que resulta pequeño para el alto
número de conocimientos que proponen los
programas, se constituían en factores que
al combinarse provocaban una alta
reprobación, simulación de aprendizajes y,
finalmente, una formación deficiente e irre-
levante para los alumnos de este nivel
educativo.
Por su parte, investigaciones de carácter
cualitativo sobre la secundaria muestran
cómo algunos de los problemas señalados
anteriormente se expresan en la escuela.
Cornejo (1988), en una investigación
centrada en analizar las relaciones entre
condiciones sociales y éxito escolar de los
alumnos en una secundaria vespertina de la
ciudad de México concluye que:
Los alumnos aprendieron que la escuela no
necesariamente un lugar destinado al
estudio, ya que ni la propia escuela estaba.
informada sobre el cumplimiento académico
más allá de la entrega de tareas y
resúmenes. , las capacidades hacia, el
estudio prácticamente quedaron iguales
respecto a su educación previa, en tanto no
se percibía con claridad el significado de una
actividad académica que las incrementara.
La desatención y falta de continuidad de las
actividades en este medio escolar
contribuyó a engrandecer las carencias en la
educación de los alumnos gran parte de lo
que él prendieron quedó en manos de sus
propios recursos y capacidades. (p: 226).
También en referencia a los 'alumnos,
Guzmán(1988) analiza los efectos de las
normas disciplinarias en la actitud y
formación de los alumnos, encontrando que
la importancia que en secundaria tiene la
disciplina y su correlato, la sanción, puede
convertirse en un obstáculo para el
desarrollo de aspectos formativos
importantes como la capacidad de decisión,
la autonomía o la crítica.
Desde la etnografía también se ha
estudiado la secundaria mexicana, y si bien
en esta perspectiva metodológica se pone
énfasis en la acción, producción y prácticas
de los sujetos, al desarrollarse éstas en el
marco de condiciones particulares, aparecen
diversos problemas vinculados a las
normas, estructura y tradiciones escolares
que marcan la vida de la secundaria. Así,
Quiroz98 analiza, entre otros aspectos: la
distribución del tiempo, la reprobación, la
evaluación y la apropiación de contenidos,
aspectos todos en los que aparecen de
manera recurrente obstáculos derivados de
la normatividad y la estructura, que si bien
los sujetos enfrentan con estrategias diver-
sas también llevan al autor a señalar la
necesidad de una transformación en los
planes de estudio, en las condiciones del
trabajo docente y en las tradiciones de la
escuela secundaría Levinson, 99 con un
enfoque antropológico analiza la
construcción de una "cultura de la igualdad"
por parte de los estudiantes de secundaria
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
324
de una zona rural. Ésta se fundamenta en
un discurso escolar muy difundido que si
bien es contradictorio con las prácticas
diarias, es retornado alumnos con un
sentido propio, modificado de acuerdo a sus
circunstancias y utilizado para enfrentarse a
las condiciones materiales e ideológicas de
la escuela.
También diversos artículos o ensayos,
coinciden en señalar que más allá del
aspecto de la ampliación de su cobertura, la
secundaría ha sido un ámbito muy
abandonado tanto por las autoridades
educativas que parecen ignorar lo que
sucede realmente en las escuelas como por
la investigación educativa que ha sido muy
escasa y que recientemente empieza a
desarrollar trabajos al respecto.
Lo que unifica a los trabajos aquí
mencionados -ya sea que se trate de
diagnósticos, artículos o investigación
básica- es que en todos aparecen de
manera recurrente cuestionamientos al
funcionamiento de la escuela secundaria, a
sus prácticas, concepciones que la
sustentan, tradiciones que permanecen aún
con reformulaciones, y orientaciones
institucionales que la limitan. Asimismo, en
todos ellos se percibe de manera implícita o
explícita la necesidad de una
transformación que al mismo tiempo que dé
sentido a la educación secundaria, permita
elevar su calidad. Seguramente que esto
sólo puede hacerse a partir de un
conocimiento más profundo del nivel, del
que en México todavía se carece, aunque
empieza a construirse.
Al respecto es interesante mencionar la
experiencia chilena, donde en 1990 y
después de reconocer que "a diferencia de lo
que sucedía con los niveles primario y
terciario del sistema educativo los grandes
cambios de la educación secundaria no
habían sido analizados ni discutidos", 101 se
impulsó desde el Ministerio de Educación un
programa tendiente a financiar
investigaciones sobre el nivel medio con el
propósito de tener un conocimiento
adecuado que permitiera diseñar una
política de renovación educativa para "este
nivel educativo. Es decir, se reconoce la
necesidad de tener en la base un
conocimiento que permita sustentar
cualquier modificación, situación ausente
actualmente en la secundaria mexicana.
DEL CAMBIO EN EL SENTIDO DE LA
LLAMADA EDUCACIÓN
SECUNDARIA
as transformaciones en los sistemas
económicos, políticos y productivos
que a nivel mundial se han venido
dando en la actual etapa de modernidad
denominada globalización, 102 han traído
aparejadas modificaciones substanciales en
la orientación y organización de los
sistemas educativos de todos los países,
que en mayor o menor medida se han
plasmado en reformas generadas en el
marco de políticas educativas globales. Si
bien estas reformas presentan tendencias
generales, sus variaciones dependen tanto
de las condiciones políticas de cada país
como del peso de sus particulares
tradiciones culturales.
L
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
325
Para el caso de América Latina, han tenido
una gran influencia en la orientación de
diversas reformas educativas, las
recomendaciones de organismos financieros
y educativos internacionales que priorizan a
la educación básica y proponen, entre otras
cosas, que ésta constituya una escolarización
más prolongada. Como resultado de tales
políticas, se ha dado una reconversión de los
sistemas educacionales, Braslavsky
considera que la secundaria empieza a
cambiar.
101 Programa Mejoramiento de la Calidad y
Equidad de la Educación. Introducción a las trece
investigaciones impulsadas.
102 "La fase actual de la modernidad: la
globalización (es un] proceso que intensifica las
relaciones de intercambio, de comercio. De
mercados y de comunicación en el nivel mundial.
Al tiempo que genera en todo el mundo una
tendencia hacia la adaptación de modelos y
estructuras sociales y económicas más o menos
isomorfos". Noriega, 1996, p: 14.
Si bien de manera general la secundaria se
concibe como "un conjunto de estudios que
situa entre la enseñanza primaria y la
superior (de ahí su nombre de secundaria,
intermedia, media, etcétera)''' 104 o el
espacio "entre el egreso del ciclo primario y
la incorporación a la vida activa o el ingreso
en la enseñanza superior", 105 tales
definiciones no son unívocas, en tanto la
educación general considerada
indispensable para todos los individuos, que
era el campo de la primaria, se ha
extendido en numero de años, llamándosele
ahora educación básica e incluyendo en este
rubro a la primera etapa de la educación
secundaria,106 que pasa así a constituirse
de Jacto en una extensión de la formación
dada en la primaria, e incluso ha ido
elevándose paulatinamente al rango de
obligatoria. En esta condición, la definición
de secundaria señalada anteriormente se
trasladada a su segundo nivel el cual
cumple un papel específicamente formativo
y de puente para la educación superior o la
formación profesional técnica.
103 Braslavsky (1995) señala como principal
indicador de la intención refundacional de los
sistemas educativos nacionales en América
Latina, la promulgación de innovadoras leyes
generales de educación y la adopción de amplios
planes nacionales de reforma en la mayoría de
países, que se generaron desde principios de los
años noventa y que afectan particularmente al
nivel medio.
106 En términos generales, la educación
secundaria o media comprende seis años de,
escolarización que en la mayoría de países se
divide en un primer ciclo general y otro
diversificado. En Europa se les llama secundaria
elemental y secundaria superior, en América
Latina es más común el nombre de educación
media, aunque también se le denomina
secundaria inferior y secundaria superior.
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
326
Derivado de estos cambios recientes, puede
explicarse que hablar de educación
secundaria, incluso refiriéndose sólo a los
países de la región, implica hablar de
sistemas educativos diversos que se
encuentran en una etapa de transformación
en tomo a la organización y concepción del
nivel. Por ello, los problemas educativos a
que se hace referencia en distintos estudios
regionales sobre la "secundaria" no son del
todo simétricos, pues bajo nombres
similares se habla de realidades y
necesidades distintas. Para el caso de Amé-
rica Latina, podemos, decir que en términos
generales. En total, la educación básica y la
media o secundaria tienen una extensión de
once o doce años de escolarización,
muestra el cuadro de las páginas95 y 96.
Considerando la organización escolar
de los países aquí contemplados, pueden
hacerse las siguientes observaciones: se
confirma la tendencia a la prolongación de
la educación básica formativa, que incluye
contenidos generales y es obligatoria,108
a partir de la cual, el siguiente nivel
favorece una formación diversificada. Asi-
mismo, en los países que todavía
mantienen sólo seis años de educación
básica (primaria), se aprecia una
tendencia a postergar la
107 Como se vio en el apartado anterior, el
vínculo que la secundaria debía mantener con la
educación primaria ha sido una preocupación
constante en México y ya desde la Reforma de
1975 empezó a hablarse de la necesidad de
fortalecer su vinculación y ubicarlas en un solo
ciclo educativo: el de educación básica.
108 De los once países contemplados en el
cuadro, cuatro de ellos tienen una educación
básica de nueve años y de ocho años en otros
tres.
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
327
PAIS DENOMINACION LUGAR EN
LA ESTRUCTURA
ARGENTINA TRES AÑOS DESPUES DE UNA
NIVEL POLIMODAL EDUCACION GENRAL BASICA
DE 9 AÑOS
BOLIVIA EDUCACION 4 AÑOS ORGANIZADOS EN
SECUNDARIA 2 CICLOS, DESPUES DE UNA
EDUCACION PRIMARIA DE 8
COLOMBIA 2 AÑOS, DESPUES DE UNA
EDUCACION MEDIA EDUCACION BASICA OBLIGATORIA
DE 9 AÑOS
COSTA RICA CICLO DE EDUCACION 2 O 3 AÑOS, DESPUES DE UN
DIVERSIFICADA EDUCACION GENRAL BASICA
DE 9 AÑOS OBLIGATORIOS,QUE
CONTIENE UN 3ER CICLIO
DIVERSIFICADO EN 3 RAMAS
CHILE EDUCACION MEDIA CUATRO AÑOS, DEPUES DE LA
EDUCACION GENERAL BASICA
OBLIGATORIA DE 8 GRADOS
ECUADOR NIVEL MEDIO CINCO AÑOS, DESPUES DE UNA
EDUCACION PRIMARIA DE 6
GRADOS, ORGANIZADOS EN
2 CICLOS: 1 BASICO Y 1
DIVERSIFICADO
MEXICO EDUCACION MEDIA TRES AÑOS DIVERSIFICADOS,
O BACHILLERATO DESPUES DE UNA EDUCACION
BASICA DE 9, QUE COMPRENDE
6 AÑOS DE PRIMARIA Y 3
DE SECUNDARIA.
109 Cuadro tomado de Cecilia Braslavski, 1995, p: 97.
110 Los datos sobre México fueron modificados para adaptarlos a la situación actual del sistema educativo,
pues la autora consignaba la anterior división de educación media básica y superior.
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
328
AMERICA LATINA NIVEL MEDIO DENOMINACION Y LUGAR DE
ESTRUCTURA
PAIS DENOMINACION LUGAR EN
LA ESTRUCTURA
PARAGUAY NIVEL MEDIO O SEIS AÑOS, DESPUES DE UNA
BACHILLERATO EDUCACION PRIMARIA DE SEIS,
ORGANIZADA EN DOS CICLOS. EL
PRIMERO ES COMUN DE TRES
AÑOS, OBLIGATORIO: Y EL SEGUNDO
TAMBIEN DE TRES DIVERSIFICADO
PERU EDUCACION CINCO AÑOS DESPUES DE UNA
SECUNDARIA EDUCACION PRIMARIA DE SEIS,
GRADOS. ESTA ORGANIZADA EN 2
CICLOS: EL PRIMERO DE DOS AÑOS
COMUN Y EL SEGUNDO DE 3 AÑOS
, DIVERSIFICADO. ES OBLIGATORIA
REPUBLICA EDUCACION MEDIA CUATRO AÑOS, DESPUES DE UNA
DOMINICANA EDUCACION PRIMARIA DE OCHO
GRADOS, ORGANIZADA EN DOS CICLOS
URUGUAY CICLO BASICO TRES AÑOS, DESPUES DE UNA
EDUCACION PRIMARIA DE 6 GRADOS
OBLIGATORIO.
BACHILLERATO TRES AÑOS DIVERSIFICADO.
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
329
diversificación, a través de dividir el ciclo
medio o secundario, dándose en el primer
nivel un conocimiento básico y común y
diversificándolo en el segundo.
Así, independientemente de la
denominación que se le dé, en los hechos
podemos hablar que se tiende a una
educación general básica obligatoria y
común de nueve años, al igual que en la
mayoría de los países europeos, en los que
desde los años sesenta se adoptó la idea de
una secundaria elemental con contenidos
generales, a fin de "no anticipar los futuros
profesionales de los estudiantes". La edu-
cación media o bachillerato, se convierte
entonces en el pasaje hacia estudios
superiores profesionales o técnicos, que
brinda una educación diversificada y cuyo
acceso es selectivo.
La división entre educación básica
(ahora ampliada) y educación media señala,
por lo menos formalmente, una línea
demarcatoria entre lo que corresponde a
cada una: formación de competencias
básicas la primera y formación de
competencias fundamentales en la segunda,
aunque los contenidos de estas últimas
están actualmente en debate.
En estas condiciones, es entonces la
educación media o el segundo ciclo de la
educación secundaria, o la secundaria
superior (pues, como hemos visto, las
denominaciones varían) la que hereda
formalmente los problemas no resueltos del
contenido, orientación y función del nivel,
entre los que encontramos: el papel que
debe tener en la educación de los jóvenes,
es decir, el tipo de competencias que es
necesario fomentar; la posibilidad de definir
ahí los futuros laborales y profesionales de
los estudiantes; su papel en la preparación
competitiva de alto nivel tecnológico; el
impacto social y educativo resultante de la
masificación de un nivel que hasta hace
poco preparaba a las élites para la
universidad y cuyo sentido se ha
transformado; la heterogeneidad del
alumnado producto de esta masificación
que conlleva necesidades formativas
también heterogéneas, el vínculo entre
educación y trabajo; el significado y la
utilidad para los jóvenes de esta
experiencia educativa; la naturaleza y
relevancia del saber comunicado; la calidad
en la distribución del saber; la pertinencia
de la homogeneidad y/o la diferenciación en
el currículo; la diversificación de opciones y
la definición de una identidad para este
nivel educativo que todavía presenta una
ausencia de sentido propio, entre los más
señalados.114
112 McLean (1995) hace una amplia referencia a
los países de la Unión Europea y la división de la
secundaria en elemental y superior, señalando
que: "En la mayor parte de los países
industrializados el no diferenciar los contenidos
se ha acordado hasta los J 4 años. Algunos
países han adelantado la barrera de la educación
básica hasta los 16. Los 18 serán la línea
divisoria universal en el futuro próximo" p: 39.
113 De acuerdo con Braslavsky (1995) la idea de
orientar la educación media hacia la obtención
de competencias fundamentales se está
intentando en diversos países de la región por
dos caminos: "lograr una simbiosis entre la
cultura general y la cultura productiva o propo-
ner la apropiación de un paradigma
correspondiente a un amplio campo del saber y
el hacer" p: 98.
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
330
Pero para el caso de México, y seguramente
también para otros países que se
encuentran en este proceso de
transformación, muchos de estos problemas
son todavía comunes al primer nivel de la
secundaria, objeto de este estudio, que
aunque transferido formalmente por efecto
de las, reformas a educación básica, sigue
conservando características de su tradición
académica anterior (la educación media), al
mismo tiempo que enfrenta nuevas
exigencias.
LA SECUNDARIA HOY. ENTRE EL
CAMBIO Y LA PERMANENCIA
n México, la educación secundaria
que consta de tres años después de
los seis de primaria, empezó a
considerarse parte de la educación básica-
en el Programa de Modernización Educativa
19881994 Y como tal se habla de ella en el
Acuerdo Nacional de Modernización
Educativa para la Educación Básica de
1992, aunque su oficialización con tal rango
se dio en 1993 con la modificación al
artículo tercero constitucional-donde
además se incluyó su obligatoriedad- y la
posterior aprobación de la Nueva Ley
General de Educación. Con ello, aunque
seguía conservando su denominación como
secundaria, se separaba de Jacto de la
educación media que hasta antes de ese
momento se dividía en media básica (se-
cundaria) y media superior (bachillerato)-
con la aspiración de que junto a la primaria
constituyera, un "ciclo congruente y conti-
nuo de nueve grados". 116 Asumir la
secundaria como parte de la educación
básica, también respondía a necesidades
planteadas de tiempo atrás que señalaban
la pertinencia de vincularla clara y
orgánicamente con la 'primaria y acabar de
esa manera con su indefinición como nivel
educativo.
En este contexto, desde la SEP se han
desarrollado una serie de medidas
tendientes a dotar de sentido a la
secundaria en el marco de la educación
básica, que sin embargo se enfrentan a la
presencia de una cultura escolar, que
apunta a la diferenciación más que a la
unificación con la primaria.
EL CAMBIO QUE SE ESPERA.
POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA
LOGRARLO
ara la consolidación de este ciclo de
nueve grados, además de la
legislación, se impulsó un trabajo
tendiente a dar consistencia académica a tal
objetivo. Como un primer paso se
reformularon el plan y los programas de
estudio con un enfoque que priorizaba el
desarrollo de habilidades básicas y
actitudes, y que buscaba la articulación
entre el nivel primario y el secundario al
sustituir las áreas de estudio por
asignaturas. En el plan y programas se pone
especial énfasis en el uso funcional de las
matemáticas y el español, materias que
incluso aumentan su número de horas en la
estructura curricular y en general se
propone un nuevo enfoque para trabajar en
todas las materias, que en su tesis consiste
en recuperar el saber de los alumnos como
punto de partida y propiciar su participación
en la construcción del conocimiento. Las
materias del plan de estudios se dividen en
asignaturas y actividades, aunque los es-
fuerzos para orientar el trabajo docente se
han centrado en las primeras, mientras que
para las actividades no se han formulado
propuestas específicas, pese a que también
E P
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
331
han enfrentado cambios en contenidos y
tiempo asignado.
Paralelamente empezó a trabajarse en un
programa de renovación de materiales para
la educación básica, que para secundaria
consistió en la elaboración de libros para el
maestro a fin de que éste pudiera conocer
el nuevo enfoque y manejarlo en clase a
través de distintas propuestas didácticas
que se ofrecen como "alternativas prácticas
para la enseñanza de los temas centrales
de los nuevos programas"; y en una serie
de cuadernillos también para el maestro,
como apoyo en la planeación de los cursos
"con fundamento en el enfoque vigente"
que, contienen diversas sugerencias en
relación a la secuencia y organización de los
contenidos programáticos de cada materia.
118 El enfoque propuesto se define como
constructivista (participación en la construcción
del conocimiento) e inductivo (se parte de los
saberes de los alumnos para llegar a niveles de
abstracción y generalización). Véase Bonilla,
1996.
119 Las asignaturas son: español, matemáticas,
física, química, idioma extranjero, historia.
Geografía,'civismo y para el tercer año se
introdujo orientación, además de una optativa
que incluya contenidos regionales. Las
actividades, por su parte son: educación física,
educación artística y tecnologías
120 Libro para el Maestro. Educación Secundaria.
Presentación, 1995, p: 6.
121 SEP. Matemáticas. Secuencia y organización
de contenidos, Educación Secundaria, Primero,
Segundo y Tercero, 1995, p: 5.
Un tercer aspecto es el de la creación del
Programa Nacional de Actualización
Permanente para Maestros de Educación
Básica en servicio (PRONAP) cuya función es
"facilitar el conocimiento de los contenidos y
enfoques de los nuevos planes de estudio,
al mismo tiempo que promover la utilización
de nuevos métodos, formas y recursos
didáctico s congruentes con los propósitos
formativos de la educación básica". En este
programa se ofertan, a través de los
recientemente creados Centros para
Maestros, una serie de cursos a los que el
maestro se inscribe en función de sus
preferencias y tiempo libre y trabaja en
ellos por medio de "paquetes didácticos",
consistentes tanto en lecturas como en una
guía de estudio. Estos cursos promueven la
actualización voluntaria y bajo una
modalidad abierta en donde los Centros se
constituyen en espacios de orientación,
apoyo y/o asesoría, además de 'evaluar los
avances de cada maestro y avalar la
acreditación del curso, que además tiene
valor para carrera magisterial.
De los esfuerzos institucionales para la
reforma de la secundaria, destacan algunos
aspectos interesantes 'Y novedosos: En
primer lugar el reconocimiento de que la
secundaria ha sido un nivel muy descuidado
por la planeación educativa, por lo que en
esta nueva etapa se requiere desarrollar
acciones integrales que permitan subsanar
los problemas derivados de los años de
abandono educativo. En segundo lugar que
los esfuerzos van encaminados a reorientar
la secundaria para articularla de manera
coherente con la educación , primaria, es
decir, ubicarla claramente como parte de la
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
332
educación básica y "pasar de la situación de
dos niveles que nacieron, se conformaron y
evolucionaron con lógicas distintas, en
planteles distintos, hacia el establecimiento
de una mayor racionalidad y fluidez
formativa entre niveles", En tercer lugar,
que aunque se sigue 'manteniendo el
objetivo de que en la secundaria se den
conocimientos que faciliten al estudiante
incorporarse al mundo del trabajo, éste se
ha matizado y en los hechos, se ha
disminuido el énfasis puesto en la formación
tecnológica. Finalmente que existe un reco-
nocimiento de que para que las propuestas
institucionales prosperen es necesaria la
participación de los maestros, en la
comprensión, apropiación y compromiso con
las nuevas orientaciones; por ello, los
distintos materiales se presentan como
sugerencias y se apela a la experiencia y
creatividad de los docentes para hacer las
modificaciones que consideren pertinentes,
además de ofertar cursos para docentes
sobre las materias específicas y su
enseñanza.
Sin embargo, la necesidad de implantar
una reforma en un nivel educativo tan
complejo y en buena parte desconocido ha
llevado a que se privilegien las acciones
inmediatas que corresponden al cómo
operarla por sobre planteamientos a el
fondo 'que permitan delinear y compartir
con los sujetos directamente involucrados el
tipo de escuela que se quiere y para qué
fines sociales. También, y de manera
preponderante, aparece en las propuestas
institucionales el desconocimiento de la
especificidad de la secundaria, que
permitiría interrogarse por ejemplo, sobre
cómo responden a las nuevas exigencias
programáticas sujetos especialistas en una
materia de conocimiento que la han
impartido durante mucho tiempo y que, por
lo mismo, tienen prioridades para la
selección de los contenidos de su
programa; o qué tipo de actualización
requieren los maestros de secundaria que
son distintos a los de primaria no solamente
por su formación profesional, sino también
por sus expectativas profesionales y
condiciones laborales (como lo veremos
más adelante).
124 Las propuestas institucionales de
actualización para los maestros de secundaria
han sido escasas, se restringían a los cursos
vacacionales que ofertaba el Instituto de
Actualización para el Magisterio (Ahora Centro de
Actualización para el Magisterio, que es diferente
a los Centros arriba mencionados que se crearon
recientemente) y a las reuniones de academia
que durante algún tiempo se convocaron por el
jefe de cada materia a nivel DE Estas últimas se
suspendieron hace varios años sustituyendo las
por reuniones con jefes locales de materia, que
se realizan de manera esporádica y que sirven
para establecer acuerdos sobre la dosificación del
programa o para transmitir algunas disposiciones
administrativas, por lo que no son consideradas
por los maestros como espacios de actualización.
Tampoco los cursos obligatorios desarrollados en
cada escuela a principios del año escolar que se
empezaron a organizar a partir de la última
modificación curricular eran aceptados como
actualización, pues su objetivo era conocer de
manera general la nueva propuesta y, de
acuerdo a los maestros, estas reuniones tenían
un alto grado de improvisación. Podemos
entonces decir que la actual propuesta de
actualización es más sistemática, aunque tiene la
limitante de que su acceso recae en el tiempo
libre que cada maestro tenga para tomar cursos.
125 En ese mismo sentido, Fernández Enguita
dice que en la reforma de la enseñanza en Es-
paña "El proceso de cambio está mucho más
centrado en el cómo que sobre el qué"( 1990, p:
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
333
Lo que parece imprescindible no sólo para
impulsar, sino para consolidar proyectos
institucionales es pensar en la particularidad
de a quiénes van dirigidos y esto parece
dejarse de lado bajo la consideración de que
al promover un solo ciclo básico, todos sus
maestros son iguales y enfrentan las
mismas condiciones ..
UN PROCESO DE TRANSICIÓN
ás allá de modificaciones
legislativas o reformas educativas
que, como lo ha mostrado la
investigación educativa, entran de manera
lenta al ámbito de las escuelas, y sobre
todo a sus prácticas, la secundaria dista de
haberse amalgamado con la primaria de
manera tan natural como lo supone la
legislación, pues se encuentra todavía en
una fase de indefinición, un terreno incierto
a medio camino entre ambos niveles, donde
comparte viejos problemas producto de su
vinculación tradicional con el nivel medio, al
tiempo que queda enfrentada a presiones
de cambio derivadas de su nueva condición
educación básica en la que debe enfrentar
nuevos problemas: romper los esquemas
clásicos de sus programas sobrecargados
para poner énfasis en contenidos generales
básicos; matizar el papel de las tecnologías
en la formación de los alumnos en tanto
esto deberá asumirlo el siguiente ciclo en su
carácter diversificado; romper esquemas de
carácter académico que se expresan en la
"especialización del conocimiento" que se
brinda a los alumnos y otorgar una
educación integral de calidad a los jóvenes,
muchos de los cuales tendrán en este ciclo
su máxima escolarización. En ese sentido
podemos hablar de la presencia de un
proceso de transición en este nivel126 en el
que se cruzan tradiciones académicas,
exigencias derivadas de nuevas
orientaciones educativas, expectativas de
los usuarios, demandas sociales y
acomodaciones y/o rupturas entre culturas
escolares de niveles educativos distintos.
Transición implica una etapa de
cambios dirigidos hacia un cierto fin, que
para el caso de la secundaria parecería
encaminarse hacia su definición en el
sistema educativo, definición necesaria en
tanto que, como hemos visto, la secundaria
ha estado atravesada por ambigüedades
producto de la amplia función social
asignada. Pero transición también implica
alteraciones en concepciones y prácticas
históricamente construidas, que si bien no
han permanecido estáticas, pues se han
modificado en di versos momentos como
consecuencia de exigencias sociales y
políticas específicas, tienen influencia en la
posibilidad y orientación de los cambios.
Transición; entonces, es un proceso donde
se producen pérdidas y ganancias,
tensiones y negociaciones, resistencias y
acomodaciones, ruptura y reconstrucción.
No es, en todo caso, un proceso terso y
rápido, sobre todo a la luz de lo poco que se
ha trabajado sobre el nivel tanto en el
ámbito institucional como investigativo.
En esta etapa de transición la
.secundaria irá definiendo de manera
paulatina su función y utilidad, con la
participación de los sujetos que la
constituyen; pero en esta definición debe
considerarse la presencia y el peso de
tradiciones que forman parte de la cultura
escolar de este nivel, de las que
analizaremos algunas a lo largo de éste
trabajo.
M
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
334
Si bien la secundaria constituye ahora,
desde el discurso educativo, una
continuidad con la primaria, mantiene en la
realidad tradiciones escolares que refuerzan
su carácter diferencial. Una variedad de
maestros especializados, un aumento de las
materias que conforman el mapa curricular
en comparación con la primaria, reglas más
estrictas para permanecer, la especificidad
de su población adolescente y un examen
de selección para acceder a ella,12x son
algunos de los rasgos que marcan un
ambiente escolar diferente a la primaria;
aspectos todos que implicarían plantear
formas distintas de organización escolar y
una nueva propuesta pedagógica que
permitieran responder a los cambios.
126 De acuerdo con Sacristán (1996, p: 13) "Las
transiciones son fenómenos provocados por las
rupturas existentes en los sistemas escolares",
en donde las culturas escolares asumen
condiciones peculiares, pues éstas no
desaparecen con las reestructuraciones formales
del sistema escolar y más bien tienden a
reaparecer bajo nuevas modalidades al mismo
tiempo que experimentan acomodos, Con el
enfoque de choque de culturas pedagógicas, el
autor hace un análisis sobre el proceso de
transición que actualmente enfrenta la
secundaria en España, donde los recientes
cambios implican la prolongación de la
enseñanza obligatoria hasta los 16 años y una
nueva organización de los anteriores niveles de
escolaridad,
l27 Al hablar de tradiciones retorno aquí la
definición de Davini, para quien "Las tradiciones
[son] configuraciones de pensamiento y de
acción que, construidas históricamente, se
Por otra parte, el valor social de la
secundaria, que ahora se trastoca sigue de
alguna manera presente en las
concepciones de una buena parte de la
población, pues en un país donde la mayoría
tiene una escolaridad máxima de seis años
(correspondientes a la primaria), pasar a la
secundaria constituye un ascenso escolar
importante. Las transformaciones
institucionales centradas en aspectos
curriculares, no han modificado para un
amplio sector de la población (sobre todo
aquél con pocas expectativas de una mayor
(escolarización) la jerarquización social de la
secundaria como una etapa superior de la
vida escolar. Por ello la definición del
sentido educativo y social de este nivel, que
todavía queda difuso, es uno de los
aspectos impostergables.
Finalmente, y sin que considere que éstos
son todos los problemas a enfrentar en la
nueva situación en que se ha colocado a la
secundaria, recupero lo planteado por
Ibarrola, respecto a la nueva formación que
hace falta construir para la secundaria:
Mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto
están institucionalizadas, incorporadas a las
prácticas ya la conciencia de los sujetos", 1995,
p: 21.
128 Hablo de examen de selección y no de
admisión, pues en su condición de obligatoria,
la {educación secundaria debe brindarse a
quien la solicite. En esas condiciones el examen
que se aplica para el ingreso, y que hasta hace
dos décadas servía para definir la admisión o no
del alumno al sistema, permanece ahora en
carácter de selección de alumnos para los
diversos planteles.
129 María de Ibarrola (1996) habla en extenso de
la necesidad de esta nueva propuesta y plantea
además una serie de aspectos que deben
considerarse en esta etapa de cambios en la
secundaria.
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
335
"En realidad falta responder a la incógnita
sobre los elementos formativos integrales
que deberá asegurar la nueva educación
básica a las próximas generaciones para
su desarrollo humano pleno como hombres
y mujeres, para su desempeño como
ciudadanos, como trabajadores, en el
ámbito de un fututo que se prevé cargado
de incertidumbre".130
Producto de su construcción histórica,
inmersa actualmente en un proceso de
transición, la escuela secundaria, las
escuelas secundarias concretas tienen
también una existencia propia. Bueno en-
contramos presentes en su organización y
concepciones que guían muchas de sus
prácticas, reminiscencias de su pasado
tanto institucional como del plantel
específico. Encontramos también la pre-
sencia de las nuevas orientaciones
institucionales que aspiran a transformar
las, orientaciones que son filtradas para la
experiencia de los sujetos y adaptadas a la
situación particular. En el siguiente aparta-
do veremos a las tres escuelas secundarias
en las que se realizó el estudio, sus,
condiciones físicas y algunas de sus
características propias, con el fin de
mostrar el contexto particular en que los
sujetos actúan y participan de la vida
escolar.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN MÉXICO
(1923-1993)
ANNETTE SANTOS DEL REAL *
l propósito de este documento! es
presentar tanto la evolución his-
tórica de la enseñanza secundaria
en nuestro país, como el marco de la
política oficial que actualmente la norma.
Asimismo, pretende ofrecer una
panorámica general de los fines y funciones
asignados a la educación media básica,
además de las principales críticas que ha
generado y de los retos que ha enfrentado
a 10 largo de 70 años.
Por medio de los distintos apartados se
intenta destacar cómo, desde sus orígenes,
la educación secundaria ha tratado de
obtener una identidad propia, sobre todo
con la consecución de tres condiciones: a)
constituirse como un ciclo de naturaleza
comprensiva y conciliar su carácter terminal
con la preparación de los jóvenes para
ingresar a niveles escolares superiores; b)
adecuarse alas características del
adolescente; y e) establecer continuidad
efectiva con la primaria.
Conviene hacerle al lector dos aclaraciones
respecto de la estructura y el contenido:
primera, el orden de presentación es
estrictamente cronológico; y segunda, se
mencionan sólo los eventos relacionados de
manera directa con la enseñanza
secundaria, así como algunos datos
referentes a su organización y cobertura.
E
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
336
LOS PRIMEROS DIEZ AÑOS
mediados de 1923, el entonces
subsecretario de Educación Pública,
doctor Bernardo Gastélum, propuso
reorganizar los estudios preparatorianos de
tal manera que los primeros años
correspondieran con una ampliación de la
primaria.32 Los propósitos de la enseñanza
secundaria serían: a) emprender las
acciones correctivas de defectos y
desarrollo general de los estudiantes,
iniciadas en la primaria; b) vigorizar en
cada uno de los alumnos la conciencia de
solidaridad con los demás; c) formar
hábitos de cohesión y cooperación social; y
d) ofrecer a todos los estudiantes gran
diversidad de actividades, ejercicios y
enseñanzas, con el fin de que cada cual
descubriera una vocación y pudiera
dedicarse a cultivarla (Meneses, 1986).
Dicha continuación de la primaria
superior no sería obligatoria, se de-
sarrollaría en tres años y se dedicaría a la
enseñanza de: 1) los medios de
comunicación intelectual de la humanidad;
2) la naturaleza física, química y biológica;
3) la cuantificación de los fenómenos; 4) la
vida social; 5) los medios que ayudan a
cada uno, para beneficio individual y
colectivo, para llegar a ser agentes útiles en
la producción, distribución y circulación de
las riquezas, así como los ejercicios y
actividades indispensables para mantenerse
sano y reducir las deficiencias de cada cual.
El 29 de agosto de 1925, durante el
régimen del general Plutarco Elias Calles y
siendo secretario de Educación Pública el
Dr. José Manuel Puig Casauranc, se creó por
decreto presidencial el Sistema de
Educación Secundaria. Con ello nacía una
educación posprimaria que pretendía
ofrecer una "preparación general para la
vida" y, por tanto, se diferenciaba de los
estudios especializados para obtener grados
de bachiller o para ingresar a la
universidad. Meses más tarde, se crearía la
Dirección de Educación Secundaria para
administrar y organizar el nivel que, en ese
momento, estaba conformado por cuatro
escuelas secundarias ubicadas todas en el
Distrito Federal (Rendón, 1981).
Al igual que en muchos otros países, la
enseñanza secundaria en México se gestó
como un nivel con carácter propedéutico;
empero, en el caso mexicano, este sentido
de preparación se concibió, desde el inicio,
como formación general para los
adolescentes y no como una educación
orientada de manera fundamental hacia el
nivel superior (Álvarez, 1994).
El profesor Moisés Sáenz -ideólogo y
promotor de la educación pública durante
ese periodo-- afirmaba que la secundaria
resolvería un problema netamente nacional:
el de difundir la cultura y elevar su nivel
medio en todas las clases sociales, para
hacer posible un régimen institucional
positivamente democrático. Aunque durante
algunos años más la secundaria conservaría
de hecho un enfoque propedéutico único,
Sáenz resaltaba que la educación
secundaria implicaba escuelas
diferenciadas, flexibles en sus sistemas de
enseñanza y con diversas salidas hacia
diferentes campos de actividad futura;
destacaba que los alumnos que no podían
proseguir sus estudios, debían recibir de la
secundaria un conjunto de conocimientos y
de habilidades inmediatamente
aprovechables (SEP, 1975).
En tan sólo cuatro años de existencia, la
matrícula de secundaria se había
A
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
337
quintuplicado; este hecho significaba, en
opinión de algunos, evidencia clara de que
ese nivel de enseñanza respondía a una
necesidad real de la población. Para otros,
sin embargo, la secundaria se había
originado con el propósito de resolver el
brusco salto entre una enseñanza primaria
en extremo deficiente y el ingreso a la
preparatoria. Otros más consideraban que
su plan de estudios era rígido y absurdo; se
decía que estaba más cerca de la lógica de
la ciencia que del desarrollo del adolescente
y que no resultaba apropiado para atender
las diferencias individuales de los educan
dos (SEP, 1975).
A pesar de lo anterior y en vista de la
creciente demanda, la SEP estableció
requisitos muy estrictos de ingreso:
certificado de primaria, cuota de inscripción
($20.00), examen médico y presentación de
una prueba psicopedagógica. La prensa
criticó este hecho aludiendo a que dichos
trámites representaban un doble proceso de
selección para los egresados de primaria:
los que eran capaces y podían pagar.
A mediados de 1929, fue impedida la
incorporación de las secundarias a la
Escuela Nacional Preparatoria con el
pretexto de que no preparaban para la
universidad. Desde el punto de vista de los
maestros de secundaria, esto significaba
aislar a los jóvenes de los problemas del
país. El proyecto de incorporación volvería a
mencionarse durante el régimen de Lázaro
Cárdenas.
En los años siguientes, la Secretaría de
Educación Pública procuró darle a la
secundaria (al igual que en muchos otros
países) una finalidad en verdad social; se
trataba de mantenerla en relación constante
con los aspectos económico, político, social,
ético y estético de la vida. Puesto que tenía
objetivos propios, el ciclo de secundaria
debía constituir por sí mismo una unidad
dentro del sistema educativo nacional.
Hasta ese momento (y en realidad durante
muchos años más) se le había considerado,
bien como una simple ampliación de la
primaria, bien como mera habilitación para
realizar estudios superiores. La enseñanza
secundaria debía ser para el adolescente lo
que la primaria era para el niño, y en ello
radicaba su identidad.
Por esta época, la secundaria perdió su
enfoque propedéutico único y la formación
general se complementó con preparación
técnica. Surgieron los internados mixtos
para capacitar en profesiones de carácter
técnico a los hijos de los trabajadores y las
escuelas secundarias obreras por
cooperación en las poblaciones agrarias de
las capitales de los estados (Rendón, 1981).
A partir de este momento, se observa
una preocupación explícita (y presente
hasta nuestros días) por lograr que la
educación secundaria conciliara su carácter
propedéutico con la preparación para el
trabajo. Debido a eso, se pidió a las
secundarias generales que incorporaran
algún tipo de precapacitación para el
trabajo, sin que esto implicara que sus
egresados perdieran la posibilidad de
continuar sus estudios; asimismo, las es-
cuelas prevocacionales buscarían ofrecer
los conocimientos y habilidades necesarios
para ingresar al nivel medio superior
(Muñoz Izquierdo, 1988).
Para 1931 había un total de 14 escuelas
secundarias: ocho en el Distrito Federal,
con más de 7 mil alumnos, y seis en varias
ciudades del interior, con poco menos de
500 estudiantes. Según Britton (1976),
entre los problemas más importantes que
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
338
se vió obligado a enfrentar el entonces
secretario de Educación, Narciso Bassols,
se encontraban la creciente demanda, la
sobrepoblación de los grupos y la
inadecuación física de los locales.
En 1932, la Dirección de Escuelas
Secundarias se convirtió en Depar-
tamento.)) En ese mismo año, se revisaron
los aspectos social y vocacional de la
secundaria y se llevó a cabo una reforma
de sus planes y programas de estudio. En
su reformulación se buscaba que los
contenidos y actividades de este nivel
educativo se articularan con los de
primaria; a la vez, la secundaria debería
procurar que sus alumnos adquirieran la
preparación académica, los métodos de
estudio y la formación de carácter
necesarios para enfrentar con éxito sus
estudios postsecundarios (preparatoria,
normal o escuela técnica).
Los objetivos de la enseñanza
secundaria eran, entre otros, los siguien-
tes: a) lograr que los conocimientos no
tuvieran como único fin el específico de
éstos, sino que se usaran para entender y
mejorar las condiciones sociales que
rodeaban al educando; b ) encauzar la
incipiente personalidad del alumno y sus
ideales, para que fuera capaz de desarrollar
una actividad social, digna y consciente)
formar y fortalecer los hábitos de trabajo,
cooperación y servicio; d) despertar en los
estudiantes la conciencia social, con el fin
de que dentro de una "emotividad
mexicana" se creara un amplio y generoso
espíritu de nacionalismo; y e) conseguir
que los programas respondieran a las
exigencias sociales (Meneses, 1986).
33 Un año antes, el Presidente Pascual Ortiz
Rubio firmó un decreto que negaba la
incorporación a la SE? de cualquier escuela
secundaria operada por una organización
religiosa y que prohibía todo tipo de enseñanza
religiosa en ese nivel. Aunque la incorporación no
era obligatoria, la SEP se reservaba el derecho de
desconocer los certificados de los planteles no
incorporados.
El plan de estudios contaba con entre 25 y
27 horas de clase semanales para cubrir
las materias obligatorias. Puesto que la
secundaria debía desarrollar tanto un
trabajo vocacional como uno
prevocacional, las escuelas realizaban
mediciones mentales que permitían
organizar grupos semejantes en
capacidades y ofrecer a los alumnos
programas adecuados a sus inclinaciones.
A fin de explorar las vocaciones de sus
educandos y satisfacer la gama de
exigencias individuales y sociales, el plan
de 1932 añadió materias optativas. Éstas
variaban de un grado a otro; por ejemplo,
en el prímer año, los alumnos podían
escoger entre dos horas de inglés o de
francés, mientras que en tercero se
incorporaba el idioma alemán a estas
opciones, así como dos horas más de artes
manuales, contabilidad o aritmética
mercantil.
Al reconocer que buena parte de la
matrícula no estaba en condiciones
de finalizar este ciclo educativo, se
propuso organizar la secundaria de tal
manera que sus alumnos pudieran
abandonar la escuela al concluir cualquiera
de los tres años, llevando unidades
completas de conocimientos que les
resultaran útiles para la vida.
Narciso Bassols sostenía que la
educación debía buscar una mayor
correspondencia con las necesidades y
exigencias de la vida económica; de aquí
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
339
que le diera una importancia especial a la
enseñanza técnica. En su opinión, ésta
debería producir individuos con
especialidades concretas y educar para
que un mayor número de mexicanos
interviniera en la producción de la riqueza
y no sólo en su consumo. Con base en
estos planteamientos se crearon, en 1932,
las escuelas preparatorias técnicas de
cuatro años, cuyo único requisito de
ingreso era haber concluido la primaria
elemental superior.
En 1933 se fundaron los institutos de
Preparación y Perfeccionamiento
de los Maestros de Escuelas Secundarias y
el Nacional del Magisterio de Segunda
Enseñanza (Rendón, 1981).
LA SECUNDARIA SOCIALISTA
on Lázaro Cárdenas como
Presidente y a nueve años de
existencia de la secundaria, este
nivel de enseñanza se adaptó, con la
Reforma de 1934, a los propósitos del
artículo 30. ya los postulados del Plan
Sexenal. De esta forma, la escuela
secundaria se llegó a entender como un
ciclo posprimario, coeducativo,
prevocacional, popular, democrático,
socialista, racionalista, práctico y
experimental. Este nivel de enseñanza
buscaba formar Jóvenes dotados de una
intima convicción de justicia social y de un
firme concepto de responsabilidad y
solidaridad para con las clases trabajadoras,
de modo que, al finalizar sus estudios, se
orientaran al servicio comunitario: una de
las obligaciones básicas de sus egresados
era formar parte de las cooperativas de
consumo y producción.
El plan de estudios de está secundaria
socialista resultó similar al de 1932. Las
diferencias respecto del antiguo plan eran:
supresión de las materias optativas;
introducción de talleres, prácticas de
laboratorio, cursos de cultura cívica
(relacionados con problemas nacionales),
así como de conferencias de orientación
vocacional. En la asignatura de historia se
enseñaba el materialismo histórico y la
lucha de clases. El número de horas de
clase por semana aumentó a 36 (Meneses,
1988).
A principios de 1935, la Universidad
Nacional de México anunció que iba a
reformar el plan de estudios de la Escuela
Nacional Preparatoria (ENP) para ampliar el
bachillerato a cinco años.34 Como respuesta
a esta iniciativa, el entonces secretario de
Educación, Ignacio García Téllez, declaró
que las escuelas secundarias no servirían en
adelante de preparación para las
profesiones liberales y que habría tres tipos
de secundaria: a) la que habitaría para la
técnica, b) la que serviría como antecedente
para emprender una profesión científica y,
c) la que correspondería a las actividades
estéticas. Tal declaración era contradictoria
y se ignoraba si la reformulación de la ENP
vendría a cubrir el vacío que dejaba las EP o
si ésta invadiría el campo que hasta el
momento había sido exclusivo de la
Universidad (Meneses, 1988).
Ante las reacciones encontradas que
generó este acontecimiento, el Presidente
Cárdenas anunció su intención de
administrar toda la educación secundaria -
pública y privada- y decretó que ninguna
institución de cultura media o superior
podría impartir ese nivel de enseñanza sin
autorización expresa de la SE? (Diario
Oficial de la Federación, marzo 13 de
1935). El concepto de "educación
C
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
340
secundaria" comprendía toda enseñanza
vinculada con la primaria que impartiera
conocimientos generales, ya fuera como fin
o como medio, aun bajo pretexto de mejor
preparación para estudios de cultura
superior. Prescribía, además, que ningún
establecimiento de educación media
superior tendría posibilidad de recibir a
persona alguna que no hubiera terminado
su educación secundaria en escuela oficial o
en una autorizada otorgada en forma por el
Estado.
Resultaba evidente el propósito del
gobierno de controlar la enseñanza
secundaria de forma que tales estudios
tuvieran validez sólo en las secundarias
que hubieran adoptado la enseñanza
socialista.
Sin embargo, en agosto de ese año y
con un nuevo secretario en el gabinete, se
reiniciaron las pláticas entre la UNM y la
SEP. Nunca más la SEP se opuso
abiertamente al derecho de la Universidad
de impartir su ciclo preparatoriano
completo.
Para 1936 la matrícula de secundaria
en el Distrito Federal era de 9,643
alumnos y los planteles foráneos,
particulares y oficiales, atendían a poco
más de dos mil estudiantes. E188% del
alumnado total era del sexo masculino. En
los siguientes cuatro años, la inscripción a
este nivel educativo -en términos
absolutos-casi se duplicó (21,055
alumnos).35 Esta expansión de la
matrícula se explicaba, en buena medida,
por el incremento del número de colegios
particulares sometidos a la supervisión del
gobierno (Britton, 1976).
34 Muchas escuelas particulares enviaron su
solicitud de incorporación a la ENP porque con
ello se libraban de la enseñanza socialista. A
finales de 1933, la Universidad Nacional de
México había ganado el conflicto cuando se le
quiso imponer el socialismo y suprimir la libertad
de cátedra.
En 1937 se acordó que las escuelas
secundarias fueran gratuitas y se
hicieron algunas modificaciones al plan de
estudios (que había comenzado a operar
tan sólo un año antes). Los talleres de
tercer grado se consideraron necesarios
para las carreras de ingeniería, y se
requería haber estudiado el tercer curso
de geografía y prácticas socialistas para
las
carreras de ciencias sociales.
Respecto de la organización en este
nivel de enseñanza, se propuso que
para desarrollar el plan general de
actividades, se estableciera en cada plantel
un consejo consultivo, conformado por el
director, tres profesores de planta, tres de
asignatura, un estudiante de cada grado y
un representante de la sociedad de padres
de familia. También, se dijo que se
integrara un comité permanente de
orientación vocacional, cuya función
primordial consistiría en recoger y calificar
los datos relativos a las habilidades e
inclinaciones de los alumnos.
Entre 1939 y 1940, el Departamento de
Escuelas Secundarias se convirtió en
Dirección General de Segunda Enseñanza y
se creó una escuela Secundaria única con
tres años de duración, según el artículo
tercero, debía ser la educación secundaria
una continuación de la primaria, por 10 que
tendría que entenderse como la suma de
conocimientos, habilidades, aptitudes y
formas de conducta que deben poseer
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
341
todos los habitantes del país para:
a) estar en condiciones de satisfacer sus
propias necesidades; b) incorporarse a la
sociedad con la capacidad indispensable en
el manejo de los instrumentos y de las
formas elementales del trabajo y la cultura;
y c) hacer estudios superiores. En la misma
ley se especificaba el carácter de la escuela
secundaria: una institución que imparte
cultura general, puesta fundamentalmente
al servicio de los adolescentes,
prevocacional, cuya función social debe
tener el valor de actividad de mejoramiento
y superación de la vida de la comunidad,
con la cual estará en íntimo contacto (Diario
Oficial, diciembre 30 de 1939),
Aunque el crecimiento de la matrícula
durante este sexenio fue sorprendente, la
escuela secundaria presentaba serios
problemas. Según reporta Meneses (1986),
un grupo de profesores aseguraba que los
textos estaban dirigidos a especialistas y
que era necesario dosificados y adaptarlos
al nivel de aprendizaje de los adolescentes;
además, se decía que sólo el 20% de los
alumnos lograba pasar de primero a
segundo y que los grupos eran muy
numerosos.
35 Estas cifras representan la matrícula atendida
por los planteles pertenecientes al Departamento
de Enseñanza Secundaria. El número de alumnos
inscritos en las escuelas secundarias para
trabajadores (dependientes del Departamento de
Educación Obrera) y prevocacionales (adscritas al
de Enseñanza Técnica Industrial y Comercial),
era de alrededor de 16 mil, para 1940.
La década de los treinta se distingue por
haber intentado adaptar el sistema
educativo a las posibilidades de las clases
populares, orientando la enseñanza en
forma más directa al trabajo, pero sin
cuestionarse sobre lo que todo esto pudiese
significar para esos sectores en términos de
movilidad educativa y social. En contraste,
a partir de los años cuarenta, las políticas
puestas en marcha por el Estado se
propusieron favorecer la movilidad social y
educativa de aquellos grupos sociales para
que, al menos, estuvieran en condiciones
de poder concluir su educación primaria.
Por tanto, habría un mayor énfasis en la
necesidad de unificar las diversas ramas de
la enseñanza secundaria (y media
superior), de tal manera que todas
desempeñaran funciones propedéuticas, sin
abandonar el objetivo de preparar a los
alumnos para su inserción eficaz en el
mercado de trabajo (Muñoz Izquierdo,
1988).
LOS SEXENIOS DE ÁVILA
CAMACHO, ALEMÁN Y RUIZ
CORTINES
urante la presidencia de Manuel
Ávila Camacho (1940-1946) se
reformó la segunda enseñanza,
cuyos puntos esenciales fueron: eliminar
los métodos didácticos de tipo
memorístico; sustituir las tareas a
domicilio por el estudio dirigido en la
escuela; crear grupos móviles para evitar
que los alumnos con menor capacidad se
retrasaran y que aquéllos más inteligentes
frenaran su desempeño; y por último,
D
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
342
fortalecer la enseñanza del civismo y de la
historia.
La SEP sustentaba la tesis de que la
unidad nacional exigía un ciclo secundario
unificado, práctico y amplio. La opinión
pública alababa tal reconocimiento y
añadía que la escuela secundaria debía ser
el más eficaz homogeneizador cultural del
ambiente mexicano (El Nacional, diciembre
14 de 1944). El carácter democrático y
homogeneizador de la escuela secundaria
resaltaba como uno de sus propósitos más
deseables: todos los adolescentes
recibirían el mismo trato y recibirían las
mismas oportunidades, sin tomar en
cuenta su categoría y procedencia.
Una vez más era reconocida que la
enseñanza secundaria se había mantenido
como espacio de lucha entre la instrucción
primaria y la educación superior; una vez
más se afirmaba que en este nivel se
debería impulsar, ante todo, una educación
para los adolescentes. Con el fin de servir a
México, la secundaria debía capacitar a los
jóvenes para el bachillerato universitario o
la vocacional técnica, sin olvidar que la
gran mayoría de sus estudiantes saldría de
la escuela para afrontar la vida, Por tanto,
la SEP transformó la enseñanza
prevocacional en educación secundaria
(extendiéndola a tres años), a fin de crear
un tipo único de establecimiento donde se
integraran las orientaciones teóricas con las
prácticas de la enseñanza técnica.
No fue sino hasta 1945 cuando Jaime
Torres Bidet modificó el plan de estudios
que había estado vigente desde 1937. El
nuevo plan de secundaria conservó las
mismas materias, pero flexibilizó el número
de horas de clase dedicadas a cada una de
ellas; remplazó el curso de informaciones y
prácticas socialistas con uno de educación
cívica; asimismo, determinó el tipo de
historia que habría de impartirse en cada
grado. En la base de estos cambios se
hallaba una preocupación por relacionar
con mayor fuerza la enseñanza secundaria
con la vida de los estudiantes y no tanto
con la especialización vocacional. Se
buscaba también priorizar los elementos
formativos sobre los informativos.
Dos años más tarde, durante la
Administración de Miguel Alemán Valdés, se
redujo el número de horas de clase
semanales a 34 en primer ahoya35 en los
siguientes dos grados. En 1946, la
matrícula de secundaria era de 36,833
alumnos atendidos en 242 planteles.
En 1950, el Presidente de la República
convocó a maestros y especialistas a
participar en la Conferencia Nacional de
Segunda Enseñanza, con el fin de efectuar
una revisión integral del sistema. Los
trabajos de dicha Conferencia se dividieron
en tres etapas: investigación, planeamiento
y, experimentación. En la última fase se
procedió a reformar los 215 programas
existentes para adaptarlos a las
necesidades del futuro inmediato; se creó la
Oficina de Orientación Vocacional y se
comisionó al Instituto Nacional de
Pedagogía para que determinara el perfil
del estudiante de segunda enseñanza.
Los trabajos de la Conferencia finalizaron
con la realización de una Asamblea
General; en ella, la segunda enseñanza
quedó definida como la tarea de continuar
el desenvolvimiento armónico del individuo,
basándose para ello en la comprensión de
las diversas actitudes del hombre, com-
patibles con la dignidad humana y
encaminadas a prepararlo para la vida
dentro de la libertad, la democracia, la
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
343
justicia y la paz. Esta manera de entender
la secundaria resaltaba su función
formativa.
Como finalidad más concreta, se
señalaba la de ampliar y elevar la cultura
general, impartida en la primaria, y hacerla
llegar a las masas populares; descubrir y
orientar las aptitudes, inclinaciones y
capacidades de los alumnos y
proporcionarles los conocimientos y
habilidades que facilitaran su lucha por la
vida; servir como antecedente necesario
para los estudios vocacionales-técnicos y
para los preparatorios universitarios.
En 1953 se inició la modificación del plan
de estudios. Se mantuvieron las asignaturas
y actividades, pero se redistribuyeron las
horas asignadas a cada una de ellas para
establecer una carga semanal de 30 horas.
Se puso especial atención en el asunto de
las materias seriadas.36
Tres años después, durante el mandato
de Adolfo Ruiz Cortines, la Escuela Nacional
Preparatoria --que hasta entonces había
ofrecido sólo los últimos dos grados de
enseñanza media- promulgó un plan de
estudios de cinco años; los tres primeros
años contemplaban las mismas materias
que ofrecían las secundarias de la SEP.
A finales del sexenio, la opinión pública
consideraba que la enseñanza secundaria
carecía de articulación orgánica, pedagógica
y científica con la primaria; que el plan de
estudios adolecía de la superficialidad de la
primaria y no obedecía a un ordenamiento
racional y metódico de las asignaturas. Se
afirmaba que la escuela estaba lejos de ser
una preparación para la vida; no era
continuación de la primaria ni antecedente
de los estudios vocacionales y técnicos (sólo
el 11 % de los egresados de primaria conti-
nuaba sus estudios de secundaria)
(Meneses, 1988).
36 Este plan de estudios nunca llegó a operar de
manera oficial en las escuelas secundarias. La
versión originada en 1945 permaneció vigente
hasta 1960.
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
344
SEGUNDA GESTIÓN DE TORRES
BODET
n el sexenio de Adolfo López Mateos
(1958-1964), Jaime Torres Bodet
volvió a ocupar la Secretaría de
Educación.37 Treinta y cinco años después
de haberse creado la secundaria se intentó
subsanar-al menos en el discurso—la
división artificial que había entre los dos
ciclos que conformaban la educación media;
ésta tendría que responder a los objetivos
relacionados tanto con las etapas de
desarrollo físico y mental del adolescente,
como con sus necesidades y las de la
sociedad. Por tanto, la educación media
estaba dirigida a formar a los adolescentes
durante la etapa comprendida entre el
término de la primaria y el inicio de la
educación superior. Se concebía como un
ciclo completo compuesto por los tres
grados de secundaria y dos o tres de
preparatoria.38
A mediados de 1959 se constituyó la Junta
de Planeación Previa, encargada de
proponer al Consejo Nacional Técnico de la
Educación (Conalte) -organismo creado dos
años antes- el Plan de Reformas a la
Educación Secundaria, mismo que se
aprobó pocos meses después. Los objetivos
de la educación secundaria serían, entre
otros: fomentar el desenvolvimiento de la
personalidad del alumno iniciado durante la
educación primaria; estimular sus actitudes
con el objetivo de que participara de
manera activa en su propia formación;
proporcionar al estudiante los conocimientos
indispensables y el adiestramiento necesario
para ingresar en el ciclo preparatorio o en la
vocacional técnica; despertar su interés por
el conveniente aprovechamiento de los
recursos del país; encauzar su sentido de
responsabilidad individual y de colaboración
social; fomentar su civismo; y familiarizarlo
con el conocimiento de las instituciones
fundamentales de la República (Meneses,
1988).
El nuevo plan de estudios de la
enseñanza secundaria, con seis asignaturas
y cuatro actividades para cada grado
educativo, entró en vigor en septiembre de
1960. Se acordó unificar la currícula de las
diversas ramas que integraban el ciclo
básico de la enseñanza media, de forma
que todas ellas habilitaran a sus alumnos
para enfrentarse a la vida (carácter termi-
nal) o seguir estudios superiores (carácter
propedéutico). La secundaria debía, por un
lado, despertar el interés por las
ocupaciones de la zona (y de ser posible,
por el trabajo experto como antecedente
de la especialización técnica, industrial o
agrícola); y, por otro, capacitar a los
alumnos para el bachillerato universitario.
Sin embargo, esta determinación no se
realizó en todo el país, pues 14 años más
tarde, la Asamblea Nacional Plenaria del
SNTE, volvería a insistir en la necesidad de
unificar los planes de estudio.
38 Además de la secundaria, formaban parte
del ciclo básico de la educación media, otros tipos
de enseñanza posprimaria especializada de
carácter terminal (capacitación de trabajadores,
reeducación de adultos y carreras cortas
industriales y comerciales). El nivel de educación
media superior quedaba integrado por la
preparatoria universitaria o bachillerato, la
preparatoria técnica o vocacional, la enseñanza
profesional de grado medio con carácter terminal,
así como la tecnológica.
E
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
345
Por estas épocas, se introdujo el
concepto de secundaria técnica para
diferenciarla de la de tipo general. Las
escuelas técnicas ofrecían una formación
en ciencias y humanidades, pero además
agregaban actividades tecnológicas que
proporcionaban al educando un
adiestramiento adecuado para incorporarse
al sector productivo. Asimismo, se
establecieron los Centros de Capacitación
para el Trabajo Agrícola y para el Trabajo
Industrial (sustituto de los planteles
prácticos de Agricultura), y denominados
Cecata y Cecati, respectivamente, con el
fin de atender tanto a jóvenes egresados
de primaria, como a trabajadores adultos.
El relativo incremento de la matrícula de
secundaria en éste sexenio fue de 143.7%;
en números absolutos esto representaba
154 mil alumnos más que en 1958. Para
atender la creciente demanda se abrieron
más de 22 mil plazas docentes y se crearon
91 escuelas secundarias y 31 de enseñanza
técnica.
EL SEXENIO DE GUSTAVO DÍAZ ORDAZ
urante los siguientes seis años,
Agustín Yánez ocupó la Secretaría
de Educación. El sistema
educativo debía responder a las presiones
de una época marcada por los crecientes y
vertiginosos cambios tecnológicos; de aquí
que la modernización de contenidos y
métodos educativos apareciera como una
de las tareas más urgentes. Dicha
modernización implicaba atender no sólo el
desarrollo moral, intelectual y estético,
sino la capacidad técnica orientada hacia el
trabajo productivo; se hacía necesaria una
formación humanista básica, cifrada en
una educación moral y cívica y en saber
pensar, entender, tolerar, sentir,
interpretar y, lo más importante, en
"enseñar a aprender". De acuerdo con
Meneses (1991), el país reclamaba
máxima atención de las aptitudes e
inclinaciones individuales.
Durante este sexenio aparece de
manera explícita la asignación de una
funcionalidad técnica a la educación; detrás
de ella estaba el supuesto de que los
problemas de concentración del ingreso, de
desempleo y de subempleo, podrían
corregirse eventualmente mediante una
expansión más rápida o más adecuada del
sistema educativo.39
Quizás la modificación más importante
al currículo de la educación secundaria40 en
este momento, radicó en introducir el
método de "aprender produciendo", el cual
consistía en ejecutar actividades
tecnológicas destinadas a comprender la
producción en serie, adquirir las destrezas
necesarias para el manejo de instrumentos
y equipos, así como desarrollar habilidades
a fin de poder planear el trabajo. Ponía un
énfasis especial en la utilidad de estos
quehaceres para que los estudiantes
respondieran a las exigencias de la vida
moderna. Así, se aseguraba que al concluir
la secundaria, el aprendizaje de habilidades
manuales y de nociones básicas sobre
producción y productividad, capacitarían al
alumno para adaptarse en forma rápida a
cualquier campo de actividad remunerada y
para comprender mejor los temas y
problemas de los estudios superiores. Para
los críticos, esta reforma fue marginal y no
logró alterar el carácter en esencia
propedéutico de la secundaria (Fuentes
Molinar, 1978).
Respecto de la unidad de los programas de
D
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
346
estudio, se convino en integrar las escuelas
de modalidad general, técnica y
prevocacional en un sólo tipo de
secundaria; ésta incrementó el número de
horas de clase semanales para cubrir la
actividad tecnológica orientada al trabajo
productivo.
Ante la creciente demanda de enseñanza
secundaria (10% anual), el Presidente
Gustavo Díaz Ordaz juzgó conveniente
introducir una nueva modalidad de
atención: la telesecundaria. El uso de la
televisión educativa permitiría dar servicio a
las poblaciones donde no hubiera planteles
de ese nivel de enseñanza, o bien, en
lugares en los cuales el cupo de inscripción
estuviera rebasado; también serviría como
apoyo complementario a las escuelas
secundarias que lo estimasen necesario. En
enero de 1968, la telesecundaria comenzó a
trabajar en forma experimental y un año
más tarde quedó incluida de manera oficial
dentro del sistema educativo nacional
(Barbosa, 1972),
39 En los siguientes años, diversas
investigaciones se encargarían de desmentir esta
concepción lineal de las relaciones entre
escolaridad, ocupación y salario, demostrando
que éstas son de naturaleza socio-política y que
no pueden ser controladas como si tuvieran un
carácter meramente técnico (Muñoz Izquierdo,
1988).
40 En el nuevo plan de estudios
permanecieron las mismas asignaturas que en el
de 1960; sin embargo, se especificaron algunos
contenidos y se introdujeron como actividades la
educación cívica y la historia contemporánea.
LA REFORMA DE CHETUMAL
n 1974, durante la Administración
de Luis Echeverría (1970-1976), el
SNTE organizó seis seminarios
regionales y una Asamblea General Plenaria
(conocida como la Reforma de Chetumal),
con el fin de discutir las modificaciones a
los objetivos, contenidos y metodologías del
ciclo medio de enseñanza. Se acordó que
dichas reformas se realizarían considerando
que la secundaria debía responder
fielmente a las necesidades e intereses de
los educandos y a la realidad económica y
cultural del país. Una vez más, se insistía
en la necesidad de recordar que este nivel
de enseñanza coincidía con el principio de la
adolescencia, etapa de desarrollo caracteri-
zada por una inestabilidad emocional.
Los objetivos de la educación secundaria
serían: proseguir la formación del carácter
(iniciada ya en la primaria); desarrollar la
capacidad crítica y creadora de sus
educandos; fortalecer las actitudes de
solidaridad y justicia social; estimular el
conocimiento de la realidad nacional para
impulsar al estudiante a participar en forma
consciente y constructiva en su
transformación; inculcar el amor y el
respeto al patrimonio material y espiritual
de la nación, capacitándolo para
aprovecharlo en forma racional y justa;
lograr una formación humanística,
científica, técnica y artística que le
permitiera afrontar las situaciones de la
vida con espontaneidad; proporcionar una
sólida formación moral, fundamento del
sentido de responsabilidad y respeto a los
derechos de los demás y a otras manifesta-
ciones culturales; y, asimismo, desarrollar
en el estudiante la capacidad de aprender a
aprender.
E
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
347
Respecto de la formación de los
maestros de este nivel, se recomendaba
que las escuelas normales superiores del
país adecuaran su organización, planes de
estudio, programas y métodos de
enseñanza, con el fin de que los nuevos
educadores recibieran una formación
acorde con las exigencias del momento. Se
decía que las normales no podían perder de
vista que, si bien era cierto que el país
necesitaba mayor número de profesores, la
demanda fundamental consistía en que
éstos tuvieran una mejor preparación
profesional y humana (SEP, 1975). Por otra
parte, se señalaba que la mejor forma de
poner en práctica la actualización docente
sería fortaleciendo los espacios de trabajo
técnico en el seno de las academias de
maestros por especialidad.
La Reforma de Chetumal introdujo la
idea de una educación básica de nueve
años al presentar la secundaria como un
ciclo que, conjuntamente con la primaria,
proporcionaba una educación general y
común; el propósito fundamental de esta
"nueva" unidad educativa consistía en
promover el desarrollo integral del alumno,
habilitándolo para proseguir estudios de
preparatoria e incorporarse como individuo
útil al mundo del trabajo. Además,
adelantó la intención de hacer de la
secundaria un nivel obligatorio: "debemos
lograr que la educación media básica se
ofrezca a los educandos que hayan
acreditado la educación primaria, a fin de
que llegue a ser obligatoria para todos los
mexicanos" (SNTE, 1994).
La exigencia de continuidad de la
secundaria con la primaria obligó a
remplazar el plan de estudios de la
secundaria dividido en asignaturas, con
uno estructurado por áreas de
conocimiento. No obstante, según Fuentes
Molinar (1978), los reformadores no se
atrevieron a dar el paso inicial y decidieron
ofrecer ambas estructuras programáticas,
de forma que la decisión de las escuelas
quedara al libre juego de las presiones del
gremio y de los poderes políticos.
Los dos planes (que coexistieron
durante los siguientes 16 años) coincidían
en ofrecer las materias de español,
matemáticas, lengua extranjera, educación
física, artística y tecnológica, así como en
especificar la continuidad de los cursos
entre grados y en demandar la misma
carga horaria. Sin embargo, el plan por
asignaturas presentaba una mayor
fragmentación curricular que su homólogo:
doce espacios curriculares contra ocho.
De acuerdo con el SNTE (1994), los
programas de aprendizaje se elaboraron
buscando su articulación con los de la
escuela primaria y con el propósito de que
fueran comunes y adaptables tanto a las
diversas modalidades como a la
heterogeneidad de la demanda escolar. Sus
objetivos se formularon en términos de
conductas observables; además, planteaban
un diseño de evaluación sistemática y
permanente, mediante la comparación entre
metas y resultados. Asimismo, se pretendió
que los programas fueran susceptibles de
modificarse a partir de las evaluaciones
realizadas. Algunos críticos afirmaban que
los nuevos programas conservaban un alto
grado de orientación informativa y que en
su elaboración se había adoptado la vía
simplista de agregación de contenidos
(Fuentes Molinar, 1978).
Al igual que el cardenismo y las dos
Administraciones anteriores, la de Luis
Echeverría se propuso darle a la enseñanza
media básica un sentido ocupacional. Los
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
348
recursos destinados a las acciones inscritas
en la política de capacitación resultaron
mayores que en épocas pasadas, de ahí
que el incremento en el número de
escuelas técnicas fuera notorio al fina] del
sexenio. A partir de las Resoluciones de
Chetumal, se sumaron a las secundarias
técnicas de carácter industrial, comercial y
agropecuario, dos nuevas modalidades de
atención: pesqueras y forestales. Estas
escuelas ofrecían el mismo plan de
estudios que la modalidad general, pero
agregaban un número importante de horas
de taller (entre 8 y 16), cuestión que les
permitía otorgar a sus egresados un
diploma como técnico.
Durante este sexenio se creó el Sistema
Nacional de Educación de Adultos (SNEA),
que ofrecía oportunidades para acreditar la
secundaria por medio de la enseñanza
abierta. La Ley Nacional de Educación de
Adultos (1974) se refirió por primera vez a
la educación básica como equivalente de
primaria y secundaria.
El gobierno de Echeverría sostuvo el
ritmo de crecimiento alcanzado durante la
Administración anterior y para 1975 la
proporción de jóvenes entre 13 y 15 años
de edad inscritos en secundaria se elevó al
43%. Una de las características distintivas
de la expansión del nivel durante este
sexenio fue el incremento de la inscripción
en las secundarias técnicas ubicadas en
zonas rurales (Fuentes Molinar, 1978).
LOS SEXENIOS DE JOSÉ LÓPEZ
PORTILLO Y MIGUEL DE LA
MADRID
l inicio del sexenio de José López
Portillo, la Secretaría de Educación
estuvo ocupada por Porfirio Muñoz
Ledo; bajo su férula se elaboró el Plan
Nacional de Educación 1978-1982, pero
éste nunca entró en vigor. Dicho plan
concordaba con las recomendaciones que
hizo la Asamblea de Chetumal respecto de
la importancia de precisar como meta
nacional una escolaridad mínima de nueve
años, con el objetivo de propiciar niveles
aceptables de desarrollo integral. Es obvio
que dicho objetivo implicaba discutir
respecto de la obligatoriedad de la
educación secundaria, anhelo que -según
el PNE- se había diferido por reticencias de
diverso orden, entre ellas las de carácter
financiero.
A partir del segundo año de gobierno,
Fernando Solana ocupó la Secretaría de
Educación. Durante su régimen, la política
del sector partió de una orientación que
concebía a la educación como sinónimo del
proceso de desarrollo. En 1978, el sector
educativo reordenó sus acciones en una
estructura programática compuesta por
cinco objetivos y 53 programas. En forma
complementaria se fijaron prioridades y
metas para la concertación de acciones.
Uno de los cinco objetivos del sector
consistía en asegurar la educación básica a
toda la población; entre sus programas
prioritarios estaba el ofrecer este nivel de
enseñanza a quienes lo demandaran y
desarrollar las diversas modalidades de la
secundaria técnica según las necesidades
de cada zona. La meta propuesta era lograr
que en 1982, e190% de los egresados de
primaria se inscribieran a secundaria. Se
tenía presente que la ampliación de
oportunidades para acceder a los estudios
primarios y la mejora de sus índices de
retención, provocaría un aumento de la
demanda de servicios de secundaria en
"miles de pequeñas comunidades" (SEP, A
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
349
1982:27).
La enseñanza secundaria se concibió,
entonces, como una continuación de la
primaria dentro de un proceso educativo
general básico y su finalidad esencial era
promover el desarrollo integral de la
personalidad del educando. Se establecía
que las escuelas de modalidad general y las
telesecundarias proporcionarían una
formación propedéutica y algunas
actividades de integración tecnológica,
mientras que las escuelas técnicas
ofrecerían, además de una formación
general, capacitación para el trabajo
productivo.
En vista del incremento de la demanda,
durante los dos últimos años del sexenio se
proyectó extender la telesecundaria a más
de cuatro mil localidades y experimentar
opciones adecuadas a las zonas rurales
(SEP, 1982). En 1980-1981, se elaboraron
guías de estudio para fortalecer el
aprendizaje logrado a través de la
televisión; estos materiales significaron un
notable avance puesto que, hasta entonces,
se usaban los libros de texto de las
secundarias generales.
En enero de 1981 surge la Subsecretaría
de Educación Media, con el fin de
administrar, controlar y evaluar los
servicios escolarizados de este nivel
educativo. De ella dependen la Dirección
General de Educación Secundaria (DGES),
la Dirección General de Educación
Secundaria Técnica Básica (DGEST) y la
Unidad de Telesecundaria.
Para el ciclo escolar 1981-82, la matrícula
total de secundaria era de 3.4 millones de
alumnos y el coeficiente de absorción del
egreso de primaria era de 87%. Operaban
las telesecundarias en más de tres mil
localidades rurales y las escuelas de
modalidad técnica, en comparación con el
inicio del sexenio, casi habían duplicado su
matrícula.
Respecto de las acciones para contribuir al
mejoramiento de la calidad educativa, cabe
mencionar la constitución de las juntas de
Academia, por medio de las cuales se
desarrollaron programas de actualización y
capacitación profesional dirigidos a
supervisores, directores, docentes, personal
de servicios, médicos, trabajadoras
sociales, orientadores educativos y
vocacionales y jefes de enseñanza.
Durante este sexenio también se mostró
preocupación por vincular la secundaria con
el sector productivo, de manera que fuera
más relevante a las necesidades de las
comunidades usuarias. Entre las acciones
realizadas en este punto, destacan el plan
piloto para la producción agropecuaria y la
actualización del personal docente de las
escuelas técnicas en el ramo de la industria
automotriz.
El Programa Nacional de Educación,
Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988,
afirmaba que en la medida en que se
elevara la calidad de la educación, podrían
aspirar la sociedad y el Estado a que las
nuevas generaciones dispusieran de
mejores posibilidades para satisfacer tanto
las necesidades nacionales como sus
aspiraciones personales.
Respecto de la educación básica, el
mencionado programa se propuso integrar
pedagógicamente los niveles de preescolar,
primaria y secundaria, así como avanzar en
la reducción de la deserción e incrementar
la eficiencia terminal. En concreto, se
planteó como metas para 1988: ofrecer la
educación básica al ciento por ciento de la
población demandante entre 5 y 15 años de
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
350
edad; y elevar la eficiencia de primaria a
70% y la de secundaria a 85 por ciento.
Sobre los contenidos de enseñanza del
nivel básico se declara que "deberán ya
responder satisfactoriamente a las
necesidades del niño y del adolescente, así
como a los requerimientos de la sociedad...
“(Poder Ejecutivo Federal, 1984:30).
EL NUEVO MODELO EDUCATIVO
l Programa para' la Modernización
Educativa 1989-1994 estipulaba
que la educación debía atender al
desarrollo armónico de las facultades
individuales, para que los educandos
pudieran mejorar su calidad de vida y
ampliar sus posibilidades de trabajo
productivo; asimismo, debía responder a
los objetivos sociales, económicos y
políticos de la nación, además de que
proponía hacer de la educación una
experiencia relevante, útil, moderna y de
calidad.
El mismo programa presentaba un
diagnóstico de la educación secundaria.
Respecto de la cobertura, se afirmaba que
la absorción de egresados de primaria
mostraba una tendencia descendente
provocada por la severidad de la crisis
económica y por la carencia de oferta
educativa. Se calculaba la eficiencia
terminal del nivel en 75%, la deserción en
9% y la reprobación en26%.41 Respecto
de los planes de estudio, reconocía, entre
otros, los siguientes problemas: la
coexistencia de dos estructuras
curriculares; su desvinculación con la
educación primaria; el predominio de
contenidos informativos, y que la
organización escolar resultaba inapropiada
para responder a las necesidades de los
estudiantes.
Algunos críticos opinaron que si bien
este diagnóstico reconocía problemas
centrales, dejaba fuera asuntos
importantes, como el insuficiente
financiamiento al subsistema y la
conformación histórica de una planta
magisterial sin una formación
específicamente pedagógica. Así mismo,
indicaron que el PME partía de una noción
parcial de la secundaria, al olvidar que
existen diferentes tipos de escuelas y que
dentro de ellas, hay problemáticas
particulares (Domínguez, 1992).
Para responder a los propósitos
expresados en el PME, durante la gestión
de Manuel Bartlett como secretario de
Educación Pública se elaboró una
propuesta de modificación de planes y
programas de estudio de los niveles de
preescolar, primaria y secundaria conocida
como "Modelo pedagógico", con base en la
cual se diseñó un programa experimental
denominado "prueba operativa". Al
parecer, los problemas que esta propuesta
generó fueron tales, que se le pidió al
Conalte que formulara un "nuevo modelo
de educación básica".
41 Respecto de los egresados de secundaria, en
un articulo de Olac Fuentes titulado "Educación:
territorio devastado", se dice que en 1988, de
cada mil jóvenes que terminaban su secundaria,
582 ingresaban a la preparatoria, 180 a la
profesional media y 238 interrumpían sus
estudios. Esta situación era desfavorable si se le
comparaba con la observada en el año de 1981.
42 Este programa se aplicó en 64 escuelas
secundarias.
E
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
351
El Nuevo Modelo Educativo-inspirado en la
Declaración Mundial de Educación para
Todos y que se celebró en Jorntien,
Tailandia- sostenía que los contenidos
escolares debían responder a las
necesidades básicas de aprendizaje del
individuo y de la sociedad. Dichas
necesidades se expresarían en perfiles de
desempeño que distinguían, para
secundaria, 43 cuatro ámbitos de
desarrollo: personal; económico y social;
científico y tecnológico, y cultural.
El Conalte (1991) argumentó que, a
diferencia de los planes elaborados a
principio de los años setenta -que
priorizaban la adquisición de conocimientos
por encima de las habilidades y destrezas-,
el Nuevo Modelo Educativo proponía darle
mayor peso al desarrollo de actitudes,
métodos y destrezas, ya que "es en función
de éstos que se utiliza el conocimiento".
En 1991, el Conalte dio a conocer su
modelo a la opinión pública. Las críticas no
se hicieron esperar: tratamiento muy
desigual de los conceptos utilizados;
ausencia de una posición teórica explícita;
poca coherencia entre los componentes
filosófico, teórico y político del modelo;
visión instrumentalista del aprendizaje;
insuficiencia de un componente curricular;
un perfil de desempeño docente totalmente
desvinculado de su práctica cotidiana; obvio
desconocimiento de las condiciones reales
de vida de los destinatarios, entre muchas
más." El Nuevo Modelo Educativo nunca se
aprobó para su generalización.
EL ANMEB Y LA REFORMA
CONSTITUCIONAL DE 1993
l 18demayode 1992, la Federación,
el Sindicato Nacional de Trabajado-
res de la Educación (SNTE) y los
gobiernos estatales firmaron el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (ANMEB). Con el fin de
corregir las desigualdades educativas
nacionales y mejorar la calidad de la
educación básica, el ANMEB propuso tres
estrategias fundamentales: a)
reorganización del sistema educativo; b)
reformulación de contenidos y materiales; y
c) revaloración social de la función
magisterial. La primera estrategia implica
transferir a las entidades federativas la
administración de los recursos que se
destinan a impartir la educación preescolar,
primaria, secundaria y normal, sin relevar a
la Secretaría de Educación del cumplimiento
de las siguientes funciones: diseño de pla-
nes y programas de estudio; autorización
de los materiales didácticos; y, elaboración
y actualización de los libros de texto
gratuitos para la enseñanza primaria. Otro
elemento sustancial de la reorganización
del sistema es el fomento a la participación
social en educación.
El ANMEB reconoce al profesor como el
protagonista de la transformación educativa
en México; señala, además, que él debe ser
uno de los beneficiarios básicos del nuevo
federalismo educativo y de la nueva par-
ticipación social.
43 Los perfiles de desempeño
correspondientes a la secundaria eran dos: para
niños y niñas de 12 y 13 años, y para
adolescentes de 15 y 16 años.
44 La revista Cero en Conducta dedicó su
número 26-27 al análisis y crítica del Nuevo
E
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
352
Modelo Educativo.
La revaloración de la función magisterial
"comprende seis aspectos principales: la
formación del maestro, su actualización, el
salario profesional, su vivienda, su carrera
magisterial y el aprecio social por su
trabajo" (EUM, 1992: 17).
Respecto de la segunda estrategia, el
ANMEB ha señalado que los planes y
programas de estudio (hasta entonces
vigentes) de los niveles que conforman la
educación básica muestran deficiencias, ya
que no se sometieron a reformas serias e
integrales durante los últimos 20 años. Por
otro lado, destaca que la educación básica
"no proporciona el conjunto adecuado de
conocimientos, habilidades, capacidades y
destrezas, actitudes y valores necesarios
para el desarrollo de los educando s y para
que estén en condiciones de contribuir,
efectivamente, a su propio progreso social y
al desarrollo del país". De aquí que se haga
necesaria una redefinición de lo que, "en el
mundo de hoy y ante los retos del porvenir,
constituye una educación básica de calidad"
(ANMEB, 1992: 13).
Las modificaciones a los planes y
programas de enseñanza secundaria
tomaron en consideración todas las
recomendaciones y críticas generadas por
el Nuevo Modelo Educativo del Conalte. El
acalorado proceso de discusión había
mostrado --en opinión de las autoridades
educativas- consenso sobre dos cuestiones
fundamentales: primera, la necesidad de
fortalecer los conocimientos y habilidades
de carácter básico; y, segunda, reconocer
que uno de los problemas organizativos
más serios del nivel era la coexistencia de
dos estructuras académicas distintas
(asignaturas y áreas). Aunque en el
Acuerdo no se presentó ninguna argumen-
tación consistente para fundamentar el
cambio de estructura, se afirmaba que la
organización por áreas había contribuido a
la baja calidad de aprendizaje de los
alumnos; de aquí que se optara por las
asignaturas.
A partir del ciclo escolar 1992-1993 -y
antes de que estuviera concluida la
propuesta de reforma integral- se implantó
en el primer grado de secundaria un nuevo
plan de estudios organizado por asignaturas
que restablecía el estudio sistemático de la
Historia, la Geografía, el Civismo y la
Biología. Un año más tarde, y tras un
amplio proceso de consulta a maestros,
científicos y especialistas en educación, el
cambio se extendió al resto del nivel.
El actual plan de estudios de secundaria se
propone establecer la congruencia y
continuidad del aprendizaje obtenido en la
primaria. Su propósito queda establecido de
la siguiente manera " contribuir a elevar la
calidad de la formación de los estudiantes
que han terminado la educación primaria,
mediante el fortalecimiento de aquellos
contenidos que responden a las
necesidades básicas de aprendizaje de la
población joven del país y que únicamente
la escuela puede ofrecer. Estos contenidos
integran los conocimientos, habilidades y
valores que permiten a los estudiantes con-
tinuar su aprendizaje con un alto grado de
independencia, dentro o fuera de la
escuela; facilitan su incorporación
productiva y flexible al mundo laboral;
coadyuvan a la solución de las demandas
prácticas de la vida cotidiana y estimulan la
participación activa y reflexiva en las
organizaciones sociales y en la vida política
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
353
y cultural de la nación" (SEP, 1993:12).
El mapa curricular actual resulta muy
similar al plan de estudios por asignaturas
propuesto hace más de quince años.45 Las
diferencias son: se agrega una hora
semanal de Matemáticas y otra de Español;
se elimina la materia de Biología de tercero
y se resta una hora en segundo; en primer
año se fusionarán los cursos de Física y
Química y en segundo y tercer año se da
una hora más para estas materias; el curso
de Civismo en tercer grado será sustituido
por uno de orientación educativa y se
deberá agregar una asignatura que se
decidirá en cada entidad federativa. La
carga semanal es de 35 horas (contra 32
del plan anterior) y el tiempo asignado a las
actividades tecnológicas se reduce en un 50
por ciento (SNTE, 1994).
Quizás la característica distintiva más
importante del plan de 1993 se refiera a los
cambios de enfoque propuestos en los
programas de estudio. A manera de
ejemplo, en la asignatura de Español se ha
optado por un sentido comunicativo y
funcional; en Matemáticas desaparecen los
temas de lógica y conjuntos, y se propone
"una aproximación inicial menos abrupta" al
estudio del álgebra, así como un
acercamiento más gradual a la geometría.
Hay modificaciones importantes en la
organización de los contenidos de Biología;
y en la enseñanza de la Historia se propone
evitar que la memorización de datos sea el
objetivo principal (SEP, 1993).
Otra diferencia digna de mencionar es que
mientras los programas anteriores
presentaban los contenidos escolares en
términos de objetivos particulares y
específicos, en los actuales éstos aparecen
como temas a estudiar. Además, ya no se
sugieren actividades de enseñanza; en su
lugar, se dan orientaciones didácticas
generales (SNTE, 1994).
Para el ciclo escolar 1993-94, el nivel
medio básico presentaba una inscripción
total de 4 341,924 alumnos; de ellos, el 59
.3 % estudiaba bajo las modalidades
general o para trabajadores, mientras que
las diversas opciones de enseñanza técnica
atendían al 27.9% y la telesecundaria al
12.8% de la matrícula.
Aun cuando no forma parte del texto del
ANMEB, el Presidente Carlos Salinas de
Gortari propuso, en el acto durante el cual
se suscribió el Acuerdo, considerar la
prolongación de la enseñanza obligatoria
hasta el tercer grado de secundaria. El 5
de marzo de 1993, el artículo tercero
quedó reformado de la siguiente manera:
"Todo individuo tiene derecho a recibir
educación. El Estado-Federación, Estados y
Municipios-impartirá educación preescolar,
primaria y secundaria. La educación
primaria y la secundaria son obligatorias".
Al respecto, las autoridades educativas
sostienen actualmente que este nuevo
marco jurídico responde a una necesidad
nacional de primera importancia, ya que el
proceso de modernización en los ámbitos
económico, social y político requiere de
una población mejor educada y que seis
años de enseñanza obligatoria no resultan
suficientes para satisfacer las necesidades
de formación básica de las nuevas
generaciones (SEP, 1993). Lo anterior
implica suponer que al finalizar esta
educación básica de nueve años, los
educandos habrán adquirido todo lo que
necesitan para ser ciudadanos en pleno
derecho.
Además, la SEP aclara que la determinación
de extender el ciclo de enseñanza básica
obligatoria se fundamenta no sólo en su
LAS REFORMAS RECIENTES EN EL CAMBIO DE INTEGRAR UN SOLO CICLO BASICO____
354
conveniencia para el país, sino sobre todo
en su viabilidad, ya que en la actualidad es
posible que la escolaridad de nueve grados
sea una oportunidad real para la mayoría de
los mexicanos.
En su momento, algunos especialistas
opinaron que si bien la obligatoriedad de la
escuela secundaria podía interpretarse como
un deseo de elevar el nivel de escolaridad
de los mexicanos, convenía tener presente
que la demanda educativa no está
determinada por su carácter optativo u
obligatorio, sino por múltiples factores que
condicionan la permanencia de los alumnos
en el sistema escolar; por tanto, la reforma
constitucional no surtiría-por sí misma-
aumentos tangibles en los índices de reten-
ción del nivel (CEE, 1992).
Las reformas al artículo tercero exigían
reformular los instrumentos jurídicos que le
dan dirección a las tareas de la sociedad y
el gobierno en materia educativa. Así, en
julio de 1993, se emitió la Ley General de
Educación. En relación con el asunto que
nos compete, el artículo tercero señala: "El
Estado está obligado a prestar servicios
educativos para que toda la población
pueda cursar la educación preescolar, la
primaria y la secundaria" en el artículo
cuarto se establece que: "Todos los
habitantes del país deben cursar la
educación primaria y secundaria. Es obliga-
ción de los mexicanos hacer que sus hijos o
pupilos menores de edad cursen la
educación primaria y la secundaria".
Entre los aspectos más positivos de
esta ley, destaca el que legisle la equidad
como condición fundamental para el
desarrollo de la educación básica, y que
reconozca el derecho a la educación como
derecho a las mismas oportunidades de
acceso y permanencia en los niveles que
conforman el ciclo básico.
A MANERA DE CONCLUSIÓN
asta aquí es posible decir que, si
bien en nuestro país la
secundaria pública surge con una
finalidad básicamente propedéutica, las
propuestas y modificaciones que se han
realizado a lo largo de los últimos 60 años
han sido consistentes en buscar, con
mayor o menor énfasis, la conciliación
entre dicha finalidad y la preparación para
enfrentar el mundo del trabajo.
También se ha podido apreciar cómo, en
cada nueva Administración se insiste en dos
cuestiones centrales: a) Que la secundaria
debe responder a las características
psicosociales y afectivas de los
adolescentes; y b) Que debe vincularse de
manera efectiva con la primaria, de forma
que juntas representen una educación
básica integral.
Es probable que en la época actual
constituya un momento especialmente
difícil para la secundaria porque, aunada a
los viejos retos, se encuentra la necesidad
de responder a la obligatoriedad del nivel,
lo cual supone ofrecer aprendizajes de
calidad e igualar los puntos de llegada de
una demanda creciente de jóvenes con
necesidades, intereses, condiciones
socioeconómicas, contextos socioculturales,
antecedentes escolares y expectativas en
verdad heterogéneos y desiguales.
La historia parece indicar que si se desea
cumplir de manera efectiva con los fines y
funciones que se le encomiendan, la
escuela secundaria debe sufrir cambios más
radicales en su organización y estructura.)
H
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