educación encuatro tiempos · 2016. 1. 23. · asociación mexicana de alternativas en...

Educaciónencuatrotiempos

Educaciónen

Rousseau, Kant, Marx, NietzscheInterpretados para el siglo XXI

Marco Eduardo Murueta

Arte gráfico:Alejandro Felipe Dávila Loo

Portada:Alejandro Felipe Dávila Loo

Derechos Reservados conforme a la Ley ©2007Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología, A.C.Instituto de Higiene No. 56 Col. Popotla C.P. 11400México, D.F. Miguel HidalgoTels.: 5341·8012, 5341·[email protected]

ISBN 968-7612-17-1

Impreso y hecho en México – Printed and made in Mexico

Indice

Introducción: Implicaciones educativas de cuatroproyecciones sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Marco Eduardo Murueta

Rousseau y la función social de la educaciónsuperior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Laura Guadalupe Zárate Moreno

La ética de los funcionarios universitarios.Consideraciones-pretexto desde algunas ideasde Kant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Enrique Bernal FrancoMarco Eduardo Murueta

El pensamiento de Carlos Marx y la educacióncontemporánea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Luis Miguel Ramírez Torres

Nietzsche: Apolo y Dionisio (la sin-razón) enla formación humana . . . . . . . . . . . . . . . 103

Carlos Hernández Reyes

Introducción:Implicaciones educativas decuatro proyecciones sociales

Por Marco Eduardo Murueta

Algunos revisores de tesis y trabajos universitarios, asícomo dictaminadores de artículos para revistascientíficas y evaluadores oficiales de trayectoriasacadémicas, sintiéndose muy dentro de la reiterada“globalización” basada en el avance de las tecnologías dela comunicación y la información en las últimas décadasdel siglo XX y lo que va del XXI, con la mentalidad de la“Sociedad del Conocimiento”, postulada por PeterDrucker (1999), y de la “sociedad de la información”,bautizada por Castells (1999), exigen que la bibliografíaen que se sustente un ensayo o un artículo sea muyreciente: de los últimos 10 años o menos, según el gradode “exigencia de actualización”; considerandoimplícitamente que los textos publicados con mayorantelación resultan obsoletos.

Esos revisores y evaluadores de la “actualización”generalmente valoran lo inmediato aunque sea pocotrascendente y pierden de vista la grandeza discursiva delos autores clásicos, a quienes valoran poco porquegeneralmente los desconocen o los conocen de maneramuy superficial. La filosofía y el pensamiento profundoles parecen inútiles y aburridos. No les preocupan los

Marco Eduardo Murueta 7

conceptos. Ellos requieren datos y gráficas para sustentarsus decisiones, que suelen ser erráticas y pasajeras. Paraellos, lo importante es estar “a la moda”, citando autoresy vertiendo datos, sin captar claramente si esos autores ydatos son congruentes entre sí o la manera en quepueden vincularse con la vida cotidiana.

No sólo charlatanes y mediocres son presa de esaaversión a los clásicos, sino autores destacados comoPiaget (1973) y Skinner (1968/1974) han considerado a lafilosofía y a la teoría como algo superfluo y hastacontraproducente. Lo más grave de todo esto es que esetipo de enfoques tienen el poder institucional aprincipios del siglo XXI y someten a los procesoseducativos y de investigación a criterios falsamenterigoristas, enajenándolos en el sinsentido y falta deaplicabilidad real de los supuestos hallazgos científicos ysu “difusión educativa”. Todo se vuelve apariencia:valoración de calificaciones o puntajes y rechazo de unconocimiento y acción socialmente trascendentes. Como“serpiente que se muerde la cola”, ese enfoque implicaque los grandes avances tecnológicos de la época tenganuna correlación con el grado de la decadencia social (Cf.Murueta, 2007).

Por esas razones, en este volumen quisimos volveral pensamiento de filósofos clásicos y revisar susimplicaciones para los procesos educativos actuales,haciendo un balance de sus propuestas. Elegimos paraello a cuatro filósofos que coinciden en ser críticosintensos de la vida social y del pensamiento queprevalecían en su época, así como buscaron las raíces delas problemáticas sociales y dibujaron caminos hacia unaforma de vida humana esencialmente superior a la que

Introducción:Implicaciones educativas de cuatro proyecciones sociales8

ellos conocieron. Cuatro momentos diferentes delmismo sistema de vida que sigue vigente en el siglo XXI;por lo cual, los planteamientos críticos de los autores queelegimos son esencialmente válidos en el presente y susideales y propuestas siguen sin ver la concreción queellos pretendieron. Cuatro pensadores clásicostotalmente vigentes y en disputa en esta etapavigésimoprimaria en que la “posmodernidad” pretendehacer obsoleta toda cosmovisión posible; cuando lahumanidad busca caminos alternativos para no perderseen la desesperanza, la dispersión y el acecho abusivo;cuando muchas miradas ansiosamente buscan senderospor donde caminar para salir del malestar generalizado yencontrar un remanso posible de justicia, equidad,fraternidad y libertad esenciales.

Contrastes y articulaciones

Rousseu, Kant, Marx, Nietzsche, un francés y tresalemanes, dos del siglo XVIII y dos del siglo XIX, fueronfilósofos revolucionarios que, con miradas diferentes,cuestionaron la mediocridad y lo absurdo de la manerade vivir de los humanos y generaron alternativasconcretas para cambiar ese estado de cosas,vislumbraron formas de ese otro mundo posible, que hoysigue en el discurso de los altermundistas pero sin laconcreción que aquellos le dieron. Se trata de cuatropensadores de la libertad a partir de concepcionesontológicas esencialmente distintas, cuyas afinidades yconfrontaciones pueden encontrarse en múltiplescombinaciones. Cuatro posibles caminos propuestospara toda la humanidad durante los siglos XVIII y XIX


que resultan de interés en la actualidad y, por ello,consideramos necesario revisarlos, discutirlos yconfrontarlos de manera minuciosa, como materia primade dónde pueden surgir nuevos proyectos pertinentes enel siglo XXI.

En contraste con las ideas de Hobbes (1651/1984)y Maquiavelo (1513/1995) sobre la necesidad del Estadocomo fuerza superior para limitar la libertad de losindividuos y hacer así posible la vida social, los cuatroautores antes mencionados consideran fundamental a lalibertad personal y colectiva como base de un modelosocial alternativo, diferente al que a ellos les tocó vivir.

Rousseau y Kant conciben un pacto socialfundado en la igualdad de los seres humanos y en la ética;la libertad como voluntaria y racional sumisión y respetoa las leyes y a los valores morales del contrato socialcomunitario, mientras que Marx y Nietzsche criticaranesas leyes y esos valores, así como el modelo de sociedadfundado en las concepciones legalistas de los primeros.Rousseau, Kant y Marx coinciden en buscar unasociedad donde el interés individual considere el interésde todos y viceversa, mientras que sólo Nietzsche rechazaesa tendencia colectivista o socialista para imaginar unanueva especie (el superhumano) cuyos individuos,despreciando la mediocridad humana, actúen solamentede acuerdo a sus deseos y valores personales comomanera de vivir intensamente.

Incorporando parte de los planteamientos deLocke (1690/2003), Rousseau (1712-1778) consideraque el origen de la desigualdad y el sufrimiento social sedebe a la separación del estado de naturaleza de los sereshumanos; antecede a Marx en el señalamiento de la


propiedad privada como generadora del estado social, en elcual hay la necesidad de proteger dicha propiedad y deuna autoridad que haga cumplir ese derecho. Por ello,propone la constitución de un nuevo estado a través deun contrato social basado en la igualdad de todos loscontratantes, cuya voluntad general libre y, por tanto,democrática, se encargará de buscar el bienestar de lacomunidad; y no sólo de algunos a costa de otros:

“… una forma de asociación que defienda y proteja conla fuerza común la persona y los bienes de cadaasociado, y por la cual cada uno, uniéndose a todos, noobedezca sino a sí mismo y permanezca tan libre comoantes” (Rousseau, 1762/1984; p. 20).

La propuesta educativa de Rousseau consiste enpropiciar que la experiencia continua de cada personaante las vicisitudes cotidianas, considerando el efectointrínseco de sus acciones, le haga percibir lo que esconveniente y lo que no, desarrollando su capacidad parasortear obstáculos, así como le genere el amor a sí mismo,a la comunidad y a la naturaleza. Esta sería la base de unaconvivencia armoniosa y un rediseño de la vida socialretornándola a su integración con el estado de naturaleza(Cf. Rousseau, 1760/1984).

Kant (1724-1804) consideró que la paz sólo podríaser alcanzada mediante la convocatoria a laautolegislación racional, suponiendo que cada quien, sireflexiona, sabe lo que es o no conveniente en cada caso;y así puede actuar por lo que considera es su deber,consiguiendo el libre apego a las leyes (Kant, 1785/2004).Esto implica promover y educar a toda la población paraque libremente elija lo que podría ser la mejor manera de


actuar en determinadas circunstancias, de acuerdo aprincipios racionales a priori, es decir, válidos para todoser racional en circunstancias similares. Por ello Kantpostuló el imperativo categórico como punto de referenciafundamental de toda ética y, por tanto, de la paz perpetua:obra de tal manera que quieras que tu manera de actuar seconvierta en ley universal. En esta perspectiva, la educaciónse encargaría de favorecer esa reflexividad racional, quizárecuperando la mayéutica socrática, para dialogar entreeducandos y educadores sobre cuál sería esa posible“legislación universal” emanada de cada circunstanciavivida, de tal manera que la conclusión no fueraheterónoma sino esencialmente un producto de lalibertad y la autonomía (Cf. Kant, 1788/1980).

Mientras que Hegel aún sigue a Rousseau y a Kanten el posible diseño racional del Estado y de las leyes, suheredero filosófico más directo, Marx (1818-1883),sostiene que todos los estados y sus sustentos legales sefundan en la imposición o dictadura de los intereses deuna clase económico-social sobre las otras ((Marx yEngels, 1845/1967; Marx y Engels, 1848/1976). Adiferencia del enfoque contractualista de Rousseau yético-legal de Kant, Marx considera que los sereshumanos se ven arrojados en relaciones sociales yeconómicas que no han elegido y a las que se vensometidos fuera de su “voluntad”, por lo cual convoca ala organización política de los “sometidos” para alcanzarsu l iberación y la anulación de toda forma desometimiento, es decir, a la anulación del Estado y de lasleyes: el comunismo, en el cual los espontáneos interesesindividuales coincidirían con los intereses colectivos,como pensaba Rousseau del Contrato social. Para ello,


paradójicamente, es necesario transitar por un Estado(una constitución socialista) que mediante una nuevalegalidad arranque la raíz de todo estado: la propiedadprivada de los medios de producción, en la que se basa elegoísmo, los intereses contrapuestos, la explotación deunos por otros y toda miseria. Por eso consideraba que laeducación debiera ser liberadora, vinculando trabajomanual con trabajo intelectual, de una manera libre ycreadora, a fin de incorporar gradualmente a los niños alproceso económico-cultural y político, desarrollando almismo tiempo el sentimiento de pertenencia a una clasesocial revolucionaria y la libertad para pensar y crear, sindejar de incluir la creación estética (Cf. Marx,1875/1975).

Nietzsche (1844-1900) hace una crí t icademoledora de los valores prevalecientes en la sociedadcontemporánea que –dice– favorecen la mediocridad, ladebilidad y la decadencia, a lo que denominó el nihilismo,cuya principal manifestación ubicó en el cristianismo yextiende también a los movimientos socialistas y a todaslas concepciones “igualitaristas”. Por ello, un nihilismocontrapuesto será su propuesta dirigida a “debilitar” ydesacreditar todos los valores establecidos para generarla transvaloración o establecimiento de nuevos valoresque promuevan la expresión de la voluntad de poder enuna nueva especie, los superhumanos, que constituirán unacasta aristocrática que se elevaría y se impondría sobre lamasa mediocre de los humanos. Nietzsche, estudia lagenealogía de la moral, haciendo notar cómo viejos valoreshan establecido el dominio de los mediocres y la moral deesclavos entre los humanos, por lo que se requiere liberarlas apetencias, eliminar la represión y dar cauce al goce


sensorial, a la pasión amorosa y al ansia de ser cada vezmejor. La idea fundamental es desprenderse de lamediocridad y, a toda costa, realizar la mayor grandeza devivir, el mayor poder posible. Respecto a la educacióndice lo siguiente:

“Puesto que el Estado no puede tener más interés en launiversidad que educar mediante ella leales y útilesciudadanos, debería preocuparse de no poner en peligroesta fidelidad, esta utilidad, al exigir a los jóvenes unexamen de filosofía; evidentemente, si se piensa en lasmentes torpes e incapaces, el mejor medio paradisuadirlas por completo del estudio de esta materia esel fantasma del examen; pero el beneficio que se obtieneno compensa el daño que esta ocupación impuestaprovoca en jóvenes osados e inquietos; éstos acaban porconocer libros prohibidos, comienzan a criticar a susprofesores y, finalmente, advierten el propósito quepersigue la filosofía universitaria y el de los exámenes...”(Nietzsche, 1874/1999; p. 22).

Educación y decadencia

Si bien en este libro se analiza a cada uno de los autorespor separado, resulta aún más interesante el análisisintegral de las tesis de estos cuatro pensadores, así comode muchos otros, previos y posteriores, como materiaprima para producir nuevos enfoques y alternativaseducativas tan relevantes como viables dentro del mundotecnologizado del siglo XXI, en el cual la televisión semantiene como eje de la vida, y las nuevas tecnologías dela información y la comunicación (computadoras,satélites, celular, internet) hacen proliferar los mensajes y


los contactos sociales mientras, paradójicamente, avanzala dispersión, el ensimismamiento y la marginación queredundan en psicopatologías, desgaste emocional yviolencias de índole diversa.

Dentro de ese proceso está la escuela, cada vez másimpotente y desacreditada, mostrando una y otra vez sufracaso para “educar en valores” y “competencias”productivas –como quieren los planeadores educativos–.Todo –se dice– es responsabilidad de la educación, y secuestiona la labor profesional de los docentes, muchasveces también mal preparados conceptualmente, conpoca experiencia técnica, y desgastados por sobrecargasde trabajo que se derivan de sus bajos salarios y laevaluación constante a que son sometidos paraasignarles un “estímulo”. A los que protestan o quierenrebelarse a esas condiciones laborales se les estigmatiza yse les margina de los relativamente escasos incentivos.

A pesar de las intensas exigencias de escolaridadque la rivalidad por los puestos de trabajo genera, unacantidad muy grande de niños y jóvenes abandonan losestudios mientras que muchos más los acreditan a travésde trucos de diversa índole para sortear los exámenes.Llegan a la universidad y al posgrado con limitacionesmarcadas para escribir ideas personales y paracomprender la lectura (Cf. Frías, 2007); y lo mismoocurre con las diversas temáticas que se incluyen en losplanes de estudio de los diferentes niveles escolares, queno tendrán mayor interés ni significado para la vidafutura de individuos, colectivos y de la sociedad en suconjunto. Son pocos los que se apasionan por la cultura,y menos aún los que se esfuerzan por ser creadoresoriginales, porque además esto puede ir en contra de su


posible mejoría económica. Los talentos generalmenteson coartados por los curricula y potencialidadeshumanas enormes se desperdician progresivamente.

Hay quienes piensan que la escuela no puede sermejor mientras no cambie la dinámica social capitalistahacia un enfoque más racional, mientras otros ven en laescuela el motor o camino para lograr cualquier cambiosocial que se pretenda.

Sentido de la educación, calidad y prioridadeseducativas

Los gobiernos de todo el mundo y la propia UNESCOseñalan la necesidad de elevar la “calidad educativa”como vía esencial para el crecimiento económico, lasuperación de la pobreza y el arraigo de actitudes yvalores éticos, pero no tienen una idea clara de en quéconsiste y cómo generar dicha “calidad educativa”.Debido a que mantienen el enfoque durheimiano de laeducación, que engrana precisamente con el sistemasocial imperante, conciben al “aprendizaje” comoincorporación de nociones, habilidades y valores que los“adultos” o docentes les transmiten y que se traducen en“competencias”. Si el curriculum se hace flexible o setoman en cuenta los intereses de los educandosúnicamente es un modo, una vía, para hacer más fácil elarraigo de las “competencias” aprendidas. Esto se reflejaen las cuatro prioridades educativas propuestas porDelors (1997), que hoy están de moda en los discursoseducativos oficiales: 1) Aprender a ser; 2) Aprender ahacer; 3) Aprender a aprender; 4) Aprender a vivir juntos.


Salta a la vista que ese discurso no se detiene areflexionar, por ejemplo, en qué significa “aprender”, lodan por sabido; y más aún: ¿qué significa ser? ¿Quésignifica “vivir juntos”? y ¿qué significa “hacer”? Lasdefiniciones del aprendizaje conductistas (“un cambio enla conducta”), cognoscitivistas (“la capacidad para aplicaruna regla o un concepto”), e incluso los conceptos deaprendizaje implícitos en autores como Vygotski, Brunery Freire, implican el manejo de determinados signos parainterpretar un hecho o un proceso, pero no incorporan asu concepto de aprendizaje la posibilidad esencial de losseres humanos de ser creadores. Es erróneo hablar de lacreatividad como una competencia. De acuerdo a lasdefiniciones de aprendizaje antes mencionados unacomputadora sería capaz de “aprender”, e incluso puedeabarcarse el aprendizaje de otros animales inteligentescomo el perro o el delfín; pero se requiere unaconcepción de aprendizaje que incluya la capacidadcreadora para referirse al aprendizaje humano que laeducación y la escuela debieran pretender. En efecto, elaprendizaje humano en la Teoría de la praxis puededefinirse como la posibilidad de una persona o una colectividadpara combinar experiencias propias y ajenas al generar unamanera novedosa de actuar ante un determinado tipo decircunstancias.

En efecto, es necesario retomar la pedagogíanaturalista de Rousseau (1760/1984), para confirmar quese “aprende” al “hacer” algo, es decir, al crear algo, alpretender algo, concepto que compartirían Kant, Marx yNietzsche; por lo cual, en primer lugar, al “aprender” se“aprende a aprender”, y, simultáneamente, al hacer algose “aprende a hacer”; no es necesario ni factible un


“metaaprendizaje” abstracto o general, como suponeDelors (Op. Cit.). Cuando se busca información paraproducir o lograr algo específico se aprende a buscarinformación para otros propósitos, y así con todos losaspectos. Al “ser” se sabe “ser”; no es necesario “aprendera ser” (como propone Delors), lo que es necesario espropiciar que algo sea, que cada quien sea su posibilidad–como dirìa Heidegger (1927/1983)–, crear productoscomo la mejor manera de producirse a sí mismo,producir como el camino de la autocreación, autopoièsis.Lo que tampoco advierte Delors, es que para “vivirjuntos” de manera productiva y cordial (porque hemos“ a p r e n d i d o a v i v i r j u n t o s ” a f e c t á n d o n o srecíprocamente), es necesario aprender primero adetectar, promover, impulsar y vincular organizadamentelos deseos y talentos individuales y colectivos (Marx) a fin deelevar su poder (Nietzsche) para crear un mundo racional (Kant)que armonice a los seres humanos con su entorno y, por tanto,consigo y entre sí mismos (Rousseau). Este debe ser el nuevosentido de docentes, de escuelas y de proyectoseducativos, vinculados a un nuevo proyecto dehumanidad que avance a cada paso, en cada persona, encada casa, en cada calle, en las aulas, en los centros detrabajo, en los espacios recreativos.

En esta perspectiva, es prioridad educativa dejar deformar “empleados” para ser “usados” por los“empleadores” y forjar protagonistas sociales,individuales y colectivos. Para ello, las cuatro prioridadeseducativas deben ser las siguientes:1. Aprender/enseñar a escribir, es decir, a expresarse porescrito. Hasta ahora la escuela tiende a enfatizar lacapacidad de lectura y erróneamente se considera al


“tomar dictado” y “copiar textos” como escritura. Eslamentable que incluso personas que han terminado unposgrado, incluidos muchos de los docentes encargadosde enseñar a escribir y a leer, no sepan expresarse porescrito y se empeñen en reproducir o parafrasear lo queotros han escrito. Si los docentes que enseñan a escribir ya leer tuvieran el hábito y la capacidad de expresarse porescrito y de leer ciencia, literatura y poesía; si la escuelapromoviera la expresión escrita desde los primeros añosde vida (toda grafía de los estudiantes debiera tenerdestinatario(s)) eso redundaría en crecimiento deautoestima, una mayor autoafirmación, la necesidad detener en cuenta el punto de vista de los lectores(sensibilidad hacia otros diversos) y, por tanto, una mayorcapacidad de organización lógica y mental, es decir,mayores posibilidades intelectuales. La expresión escritasobre las temáticas que hoy se revisan en las diferentesasignaturas es fundamental para aprehenderlas ydesarrollarlas. Quien expresa sus ideas por escrito seinteresa en leer y atender las ideas de otros, mientras quela lectura influye menos sobre la inclinación a laescritura. Esto es lo que concibió Freinet (1989) y por esole dio tanta importancia a la imprenta o al mimeógrafo,herramientas rudimentarias si se comparan con lasposibilidades técnicas del siglo XXI.2. Aprender/enseñar a organizarse. La organizaciónmultiplica el poder (poder hacer), así lo ha enseñado lahistoria y es la explicación de las diferencias económicasy sociales que todavía son extremas en el siglo XXI. Lasculturas organizadas han desarrollado múltiplescapacidades técnicas, aunque han perdido la sensibilidady las capacidades emocionales (poder afectivo) de las


culturas menos organizadas. El reto es combinarorganización y afectividad o sensibilidad social, ambospoderes en uno sólo (cf. Murueta, 2007). Resultainteresante percatarse de que las culturas con mayorafectividad son las que pueden integrar más fácilmenteposibilidades organizativas para integrarlas en un soloproceso, y no las culturas actualmente más organizadasque tienen ya una marcada decadencia emocional. Esindispensable el iminar las pretensiones dehomogeneización que ha tenido la escuela a través de un“perfil de egreso”, un “curriculum”, igual para todos.Organizarse significa distribuir y acoplar funciones,actividades e intereses diversos. Se requiere queeducadores y educandos de todas las escuelas analicen lamanera de complementar sus talentos.3. Aprender/enseñar a escuchar. El problema más grave de lahumanidad es el ensimismamiento progresivo, cada quienactuando por intereses inmediatos y se tiende a perder laperspectiva integral como especie humana, como seresvivos y como experiencia cósmica. Al afectar a los otroscada quien, en realidad, se afecta a sí mismo, sin darsecuenta. Por eso Sócrates pensaba que quien actúa mal lohace por ignorancia. Para superar el ensimismamiento serequiere algo más que razonar.

Es necesario captar el punto de vista distinto,analizar cada cosa desde todos los ángulos históricos:escuchar a los niños, a los jóvenes, a los adultos; a losmenores y a los mayores; a los educandos y aleducador; a los compañeros de clase y a los grandesautores. Escuchar es diferente de “guardar silencio”mientras otro habla; escuchar significa tener la intención


continua de encontrar sus razones, su lógica, sussentires; comprender su historia personal y colectiva.4. Aprender/enseñar a mantener relaciones emocionalmenteestables. Uno de los aspectos más importantes de la vidahumana lo constituye la posibilidad de mantenerrelaciones emocionales estables de pareja, familiares, deamistad, de trabajo, etc. De hecho, la salud mental y lamaduración emocional de una persona depende de sucapacidad para lograr relacionarse de manera estable yduradera. Por ello, las escuelas de todos los niveles,además de convocar a trabajar en equipo y cuidar lostérminos positivos de las relaciones entre educandos yeducadores, debieran tener líneas educativas explícitastendientes a la integración estable de relaciones grupalesy a la prevención, orientación y apoyo de las relacionesemocionales de cada uno de los integrantes de los gruposeducativos, y no concentrarse únicamente sobrecapacidades técnicas o de “convivencia formal”.En ese sentido, no se trata simplemente de “devolver a loshumanos” al estado de naturaleza, como queríaRousseau, sino de crear una nueva posibilidad derelación humana con la totalidad que le rodea, dehumanización del entorno y “naturalización” de loshumanos. No basta con pretender la racionalidadindividual a la que apelaba Kant como vía para un cambioracional, sino que es necesario hacer progresivamenteracionales las dinámicas de vida personales, familiares,comunitarias, laborales, económicas, políticas yescolares, a través de fórmulas concretas que se basen enel concepto educativo enunciado en los párrafosanteriores. Además de la crítica como instrumento paralograr la conciencia de la clase proletaria y propiciar su


cohesión para derrotar a la clase dominante, poseedorade los medios de producción, como lo pensó Marx, serequiere la construcción de posibilidades concretas deorganización social y escolar alternativas, que puedanrebasar más que “contraponerse” a los proyectosdominantes. El superhumano poderoso al que convocóNietzsche, la superación de la mediocridad y el nihilismode la humanidad, no puede ser producto de la simpleautorreflexión individual y el autocultivo solitario, o delsólo “filosofar a martillazos” contra los valoresestablecidos, sino que requiere también de ladecantación, el acopio, la combinación y la proyección delas experiencias históricas humanas; absorber y procesaren cada uno los sufrimientos y los goces de todos lostiempos, para hacer nacer la nueva etapa de lahumanidad, núcleo de un mundo distinto.

Interesante analizar las diferencias, los matices, decada autor, y al mismo tiempo, las coincidencias yarticulación de sus conceptos.

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Rousseau y la función social dela educación superior

Por Laura Guadalupe Zárate Moreno

Las instituciones de educación superior, públicas oprivadas, son establecimientos educativos cuya misiónestá dirigida a formar profesionales e intelectualescrí t icos, creat ivos, emprendedores y con granresponsabilidad social. En la actualidad, debido a loscambios a nivel global en diferentes ámbitos, laeducación superior se enfrenta a una serie de debatesacerca de su función social. En este sentido, Villaseñor(2003: 82) señala que “la educación superior debecontribuir al incremento de la producción; colaborar acrear mejores condiciones de vida; crear conciencia ypar t i c ipac ión democrá t i ca ; cont r ibu i r a lacompetitividad del país; atender las necesidadessociales; introducir elementos de racionalidad a lasociedad; hacer un diagnóstico de las realidades del país,etcétera”.

Así, la función social de la educación superior (ES)cobra gran relevancia en un momento históricocaracterizado por los vertiginosos cambios en las esferaseconómica, política y social, y ello debido a su papelprotagónico en el desarrollo de las sociedades. Losúltimos años del siglo pasado –y los que llevamos deéste– nos muestran que la humanidad ha entrado en unanueva era que afecta a la producción, la energía, las

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comunicaciones, el comercio, el transporte, el trabajo, laformación y la familia. Los cambios en las personas y enlas instituciones tienen que ver con otras alteracionesmás profundas que se producen en la manera deentender los sistemas sociales, económicos y políticos.De acuerdo con la UNESCO (1998), una de lascaracterísticas del mundo en el cual vivimos –y en mayormedida en el que vivirán las generaciones que hoy díaestán en la escuela–, es la creciente diversidad cultural,religiosa y étnica, de ahí que en el debate internacional seesté proponiendo un viraje radical y una transformaciónde fondo en las instituciones de educación superior.

En México, según el Programa Nacional de Educación2001-2006, se ubican algunos de los más gravesproblemas de la educación superior, entre otros, lossiguientes:

- Sistema poco integrado vertical y horizontalmente,así como escasa coordinación entre lasinstituciones y entre los subsistemas.

- Funcionamiento irregular de la planeación y lacoordinación en el nivel nacional y en lasentidades federativas.

- Calidad heterogénea entre subsistemas, entreinstituciones y en su interior.

- Incongruencias entre el perfil tipológico de lasinstituciones y las funciones que realizan.

- Diversificación incompleta de los perfilesinstitucionales en el conjunto del sistema y encada entidad federativa.

- Prevalencia de modelos educativos centrados en laenseñanza.

Rousseau y la función social de la educación superior26

- Débil articulación entre la formación profesional yel mundo laboral, así como insuficientevinculación con el entorno productivo social.

- Bajo índice de eficiencia terminal y de absorciónde licenciatura, y diferencias considerables entreentidades federativas.

- Escasa movilidad de estudiantes y académicosentre instituciones y subsistemas.

- Carencia de políticas para la renovación delpersonal académico.

- Procesos de evaluación y acreditación pocodiversificados y consolidados.

- Recursos muy limitados de apoyo al trabajoacadémico de profesores y alumnos eninstituciones públicas y particulares.

- Ausencia de una visión de largo plazo.

Así, la preocupación social y política por la participaciónde los individuos en los procesos sociales ha suscitado enel ámbito educativo un interés creciente que hacenecesaria la reflexión sobre esta temática a partir de loque han expuesto algunos autores clásicos, quienes sinduda han influido notablemente en el desarrollo delpensamiento político-pedagógico. Consideramos queRousseau es uno de ellos, ya que las nociones ydenominaciones que utiliza para referirse a la funciónsocial de la educación continúan siendo vigentes y,aunque fue un personaje muy criticado, su hondura deanálisis y capacidad de penetración lo convierten en unode los pensadores más importantes de algunas de lasideologías que más han influido en el siglo XX (cfr.Jouvenet, 2004).


Rousseau es cal i f icado como verdaderorevolucionario y fundador de las doctrinas democráticas,de singular influencia no sólo en el mundo europeo sinotambién en el proceso de independencia de las coloniashispanas en América. Al respecto, Tieghem señala:“Siendo uno de los más ilustres representantes del siglode las luces por su fe en la razón y su amor a las ideas y suafición a las discusiones […] su desdén hacia las formassociales y las tradicionales sujeciones y su moral delsentimiento o del corazón rompe con las convenciones ypropone un nuevo ordenamiento social con el desarrollode una nueva ideología en oposición a las viejas formasde vida” (citado por Moreno, en Rousseau, 2004: XXIX).Por ello, Rousseau es considerado el filósofo de laRevolución francesa y del radicalismo político.

Precursor del pensamiento democrático, su puntode partida consiste en una crítica a la ingenuidad delpensamiento ilustrado, especialmente en la labor que laIlustración otorga a la cultura y al conocimiento comoproveedores de bondad. Rousseau defiende que lacultura es una capa de convenciones y arbitrariedadessuperpuesta al hombre originario, es decir, natural, y quepor tanto falsea y pervierte las condiciones superioresque el ser humano posee de manera intrínseca. Además,considera que la artificiosidad de las reglas forma lasociedad y el lenguaje de los diferentes pueblos, negandoa los individuos la posibilidad de una realización plenacomo tales y pervirtiendo su ser natural: “El hombre esnaturalmente bueno y el vicio proviene del orden social;luego hay que educarlo en contacto con la naturaleza”(Rousseau, 2005: 46).


Rousseau es el hombre de la razón. En una épocacaracterizada por la sociedad de estructura clasista,rechaza la teoría monárquica y propone una radicaldemocracia que confiere la soberanía al pueblo, quiendebe expresar su voluntad. Su pensamiento gira en tornoa la idea general de la desigualdad entre los hombres, apartir de la cual se torna necesaria la instauración de uncontrato social que “defienda y proteja con la fuerzacomún la persona y todos los bienes de cada asociado”(Rousseau, 2004: 11).

La desigualdad: el principio del contrato social

“¿Cómo podría meditar sobre la igualdad que lanaturaleza ha establecido entre los hombres y sobre ladesigualdad que ellos han instituido, sin pensar en laprofunda sabiduría con que la una y la otra felizmentecombinadas en este Estado, concurren, de la manera mássemejante a la ley natural y la más favorable a la sociedad,al mantenimiento del orden público y al bienestar de losparticulares?” (Rousseau, 2004: 125).

Con esta pregunta inicia el autor su Discurso sobre elorigen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres(Rousseau, 2004), y a lo largo del texto da una ampliaexplicación de las fuentes que originan la desigualdad,que presenta dos formas: una natural o física, porque esestablecida por la naturaleza, y otra a la cual denomina“moral o política”, pues depende del acuerdo entre loshombres (privilegios, riqueza, respeto, poder). En laprimera categoría, la noción del estado natural señalaque el hombre primitivo experimenta tres sentimientosque definen lo más noble de los seres humanos: la


libertad, porque en la naturaleza el hombre no conocemás límites que los que calman sus necesidades, de ahíque no sea una libertad política negociable o delegable,sino una condición vital; la piedad natural, ya que elhombre es un ser sensible y solidario, y la facultad deperfeccionamiento, la cual será creada por su necesidad desobrevivir (cfr. Rousseau, 2004). En la segundacategoría establece la propiedad privada como el origende la decadencia de la dignidad humana y de la libertad:“Siendo la desigualdad casi nula en el estado natural, sufuerza y su crecimiento provienen del desarrollo denuestras facultades y del progreso del espíritu humano,convirtiéndose al fin en estable y legítima por medio delestablecimiento de la propiedad y de las leyes”(Rousseau, 2004: 189).

El problema que plantea Rousseau en esta obra esel de cómo hacer compatibles la libertad (natural) y elprogreso (social), atendiendo a la necesidad dereconocimiento del hombre:

Pues, aunque no haya sociedad natural y general entrelos hombres, aunque se tornen desdichados y malos alhacerse sociales, aunque las leyes de la justicia y de laigualdad no sean nada para los que viven a la vez en lalibertad del estado de naturaleza y sometidos a lasnecesidades del estado social, lejos de pensar que no haylibertad ni felicidad para nosotros y que el cielo nos hayaabandonado sin remedio a la depravación de la especie,esforcémonos en sacar del mal el remedio para curarlo(Rousseau, 2004: 183).

Así, la unidad es entendida como la forma única yexclusiva para acceder al estado social; mediante un


acuerdo tácito o expreso, el ser humano llega a surealización como persona en sociedad.

Palacios (1997: 39) señala que los principiosfilosóficos de Rousseau son “una respuesta a lanecesidad de formar un nuevo hombre para una nuevasociedad”, material necesario a fin de realizar unareflexión sobre la función social de la educación superioren el contexto actual. Las instituciones de educaciónsuperior son consideradas establecimientos educativoscuya misión consiste en formar profesionales eintelectuales críticos, creativos, emprendedores y congran responsabilidad social. Se trata de espacios abiertospara facilitar el diálogo, la participación, la confrontaciónde ideas, enfoques y concepciones, y en este procesocontribuyen a la formación integral tanto de quienes seforman en sus aulas como de su personal académico,técnico y administrativo. Es, pues, responsabilidad deestas instituciones fomentar la paz, la justicia, lasolidaridad y el aprendizaje continuo, cumplir con lafunción social de orientar a la sociedad para el logro delos grandes ideales de transformación social y desarrollohumano (cfr. Castellano de Sjöstrand, s/f).

El contrato social y la educación: un camino dedoble vía

Para Rousseau, el contrato social instituye un ordenbasado en un derecho convencional y no natural. Elhombre posee por nacimiento la libertad y la igualdad, ycualquier alineación no debe intervenir más que enderecho suyo, por lo que la asociación de la voluntad con


la libertad sirve de base a una ética de acción propia delcontrato social: “Supongamos a los hombres en unpunto en que los obstáculos que dañan su conservación,en el estado de naturaleza, inutilizan, por su resistencia,las fuerzas que cada individuo puede emplear paramantenerse en esa situación. En ese momento, tal estadoprimitivo no puede seguir subsistiendo y el génerohumano perecería si no cambiara su modo de ser yexistir” (Rousseau, 2004: 149).

De esta manera los hombres deberán “encontraruna forma de asociación para que cada uno, uniéndose atodos, no obedezca, sin embargo, más que a sí mismo ypermanezca tan libre como antes” (Rousseau, 2004: 15).Es decir, mediante el contrato social, el hombre naturalpuede convivir en comunidad y crear nuevas fuerzas paralograr su conservación. El Estado es el pueblo mismoque ha decidido agruparse, siendo todos ciudadanoslibres e iguales.

Así como los hombres no pueden crear nuevasfuerzas, sino sólo unir y dirigir las existentes, tampocoposeen otro medio de conservación que el de fomentarpor agregación una suma de fuerzas que los coloque encondiciones de resistir, a fin de moverse de acuerdo yobrar convenidamente. Esta suma de fuerzas únicamentepude concertarse con la participación de la colectividad ymediante el establecimiento de las cláusulas del contratosocial, por lo que la más leve modificación las haceinútiles ya que son en todos y por todos implícitamenteadmitidas y reconocidas, y cuando se viola este pactosocial cada hombre vuelve a sus primeros deberes yrecobra la libertad natural, perdiendo al mismo tiempo la


libertad convencional por cuya causa renunció a laprimera.

El contrato social es la enajenación total de cadaasociado con todos sus derechos a la comunidad, porquesi cada uno se entrega íntegramente, la condición esidéntica para todos, y por ende nadie tiene derecho detornarla onerosa para los demás. Por otra parte, si laenajenación se practica sin reservas, la unión es tanperfecta como puede serlo y ningún asociado tienemotivo de reclamo. Pero si se conservan algunosderechos particulares, al no existir autoridad superiorcomún que se pronuncie sobre ellos, al ser cada uno, encualquier momento, su propio juez, aspiraría muy prontoa convertirse en juez de todos, y en tal caso subsistiríaaún el estado de la naturaleza y la asociación sería tiránicao vana. Además, cuando cada hombre se da a todos no seda a nadie, y como tampoco tiene él ningún derechosobre los demás, gana el equivalente de todo lo quepierde y más fuerza para conservar lo que tiene (cfr.Rousseau, 2004).

Si se separa del pacto social lo que no hacereferencia a su esencia, queda reducido a los términossiguientes: cada uno de nosotros pone su persona y todosu poder bajo la dirección suprema de la voluntadgeneral y nosotros, como cuerpo, recibimos a cadamiembro como parte indivisible del todo. De inmediato,en lugar de la persona individual de cada contratante,este acto de asociación genera un cuerpo moral colectivocompuesto de tantos miembros como votos tiene laasamblea que confirma su unidad, su personalidadcomún, su vida y voluntad.


Esta persona pública que se forma así por la unión detodos se llamaba antes ciudad y hoy debe llamarserepública o cuerpo político, también es llamada por susmiembros Estado, cuando es pasivo, soberano cuandoes activo, y potencia cuando se la compara con sussemejantes. En lo referente a sus asociados,colectivamente reciben el nombre de pueblo, y se llamanen particular ciudadanos como participantes de laautoridad soberana, y vasallos, cuando sometidos alEstado (Rousseau, 2004: 12).

Por tanto, la voluntad general es general por dos motivos:primero, porque emana de todos los ciudadanos y buscael bienestar de la sociedad, el cual se ha acordado deforma unánime e implica la aceptación de las leyes y delas posibles consecuencias de no acatarlas; segundo,porque es necesario que cada ciudadano no piense enintereses particulares sino en el interés general más alláde la clase social. Así, la voluntad general es la expresióndel individuo en la sociedad a la cual pertenece: “En unalegislación perfecta la voluntad individual debe ser nula;la voluntad común, propia del gobierno, debe estar muysubordinada; y, por lo tanto, la voluntad general debe serla dominante y constituir la regla única de las otras”(Rousseau, 2004: 72).

Para Rousseau existen tres tipos de voluntades:

- La propia voluntad del individuo, que tiende más asu provecho particular.

- La voluntad común a los magistrados, que serefiere únicamente al provecho del príncipe.


- La voluntad del pueblo o voluntad soberana, quees general, en relación con el Estado consideradocomo un todo.

La voluntad general es la expresión de la mayoría; lasoberanía del pueblo es la mejor garantía de los derechosindividuales, ya que el individuo es libre sólo en laciudad; la libertad es la obediencia a las leyes. Por todoello, el individuo, mediante el contrato social, se condenaa ser libre. Esto implica la socialización de los sereshumanos como miembros comunes e iguales de lacomunidad:

Lo que pierde el hombre por el contrato social es sulibertad natural y un derecho ilimitado a todo lo queintenta y puede alcanzar; lo que gana en él mismo es lalibertad civil y la propiedad a todo lo que posee […]Podríamos añadir la adquisición del Estado civil y lalibertad moral, que sólo hace al hombreverdaderamente dueño de sí; porque la impulsión delsolo apetito es esclavitud, y la obediencia a la ley que seha prescrito uno a sí mismo es libertad (Rousseau,2004:9).

De acuerdo con Rousseau la soberanía es inalienable, nose delega, es indivisible, infalible, siempre recta y deutilidad pública y, por supuesto, absoluta. Por ello esnecesario conocer la sociedad y sus característicasestructurales para luego poder aplicar en ella un tipo desometimiento legal que no quebrante su esencia; esmenester regresar al estado de naturaleza del hombre y,partiendo de allí, entender su condición a fin de cultivarel contrato social, que sería necesario para la evolución


del hombre en estado natural al estado civil. Así,Rousseau describe lo que adquiere y lo que gana elhombre con el paso entre ambos estados y explica que enel estado natural tan sólo podía lograr lo que sus fuerzasindividuales le permitían, y que ahora, en su nuevoestado civil, consigue su libertad civil, limitada por lavoluntad general, mediante la cual va a lograr sudesarrollo en comunidad, lo que representará el inicio detodo cuanto pueda alcanzarse gracias a la libertad queofrecen las propias leyes.

La educación será entendida como un conjunto deprácticas sociales e institucionales que ofrecerán todotipo de oportunidades y estímulos para el aprendizaje, laproducción y la transferencia de conocimientos ytecnologías. El sistema organizado de aprendizajes paratodos tendrá la expresión de un sistema abierto, flexible ypermanente, donde las distinciones de sexo, condicióneconómica, raza o edad no serán criterios importantespara el ingreso o el egreso del sistema. Habrá múltiplesexpresiones en las cuales se desenvolverá esta educaciónpara toda la vida pero se mantendrá como eje dearticulación y de importancia a la escolaridad formal,sobre todo porque ésta se hallará orientada hacia laformación de capacidades, habilidades y competenciasmúltiples para el desarrollo de la “cultura y la inteligenciasocial”.

Respecto de la educación, Burgos (2006) señalaque “nuestro país abrazó conscientemente la premisa delreto educativo para impulsar la transformación dela soc iedad , a par t i r fundamenta lmente de lestablecimiento del derecho social a la educación y lasacciones estatales para lograr gratuidad, obligatoriedad y


laicismo en la acción educativa publica. En México se haalentado la función social educativa como, tal vez, elproceso fundamental del cambio de nuestra sociedad”.

El mundo vive un proceso dir igido a laconstrucción de una sociedad más democrática, justa yhumana, así como menos dependiente en lo económico,social, tecnológico y cultural, un lugar donde tengan vozquienes antes no la tenían, donde los grupos excluidospuedan acceder a la satisfacción de sus necesidadesbásicas. Este cambio romperá nudos críticos queimpiden el desarrollo social, nudos cuyas expresionesradican en todas las instancias de la sociedad, y entre ellasen la educación. Será esta educación la que les permitiráa los individuos su incorporación a la sociedad ycondicionará el aprendizaje ético, moral y racional, esdecir, responderá a un proceso de humanización y deciudadanización. No obstante, los ciudadanos son libresde vivir y actuar dentro de su contexto social siempre ycuando reconozcan la igualdad de derechos y de libertadde los otros, y son ellos quienes se encuentran enposibilidad de establecer lo que es el bien común, por loque cualquier tipo de desigualdad social habla de laineficacia y de la pérdida de soberanía susceptible dedeberse a la inflexibilidad de las leyes que los rigen: “Lavoluntad general, para que verdaderamente lo sea, debeserlo en su objeto y en su esencia; debe partir de todospara ser aplicable a todos, y pierde su natural rectitudcuando tiende a un objeto individual y determinado,porque entonces, juzgado de lo que nos es extraño, notenemos ningún verdadero principio de equidad que nosguíe” (Rousseau, 2004: 73).


De esta forma, la educación superior debe estarrelacionada con algún concepto que implique unaorientación política, económica y social amplia en la cualel Estado incluya dimensiones sociales y económicas ysea visto como un actor cuyo papel característicoconlleve la preservación del orden mediante laimplementación de actividades que legitimen “lavoluntad general (que) es siempre recta y tiende siemprea la utilidad pública” (Rousseau, 2004: 75). Por tanto, elEstado debe mantener sus puertas abiertas a través de lasinstituciones públicas de educación superior,propiciando foros, encuentros y diálogos permanentespara constituirse en espacios de debate público y enlegítimas instancias de interlocución para el análisis, lacomprensión y las propuestas de solución a losproblemas locales, nacionales, regionales y mundiales.La educación tiene que representar un modelo político ypedagógico en el cual los medios confirmen las metasde desarrollo, puesto que en las escuelas se conformanideas con base en relaciones reales, tales como éstas sedan, es decir, mediante la confrontación de lo que seenseña y lo que ocurre en la realidad.

Por su alta responsabilidad social y en aras delprincipio de democracia que rige a estas instituciones,ninguna de ellas tiene la facultad de coartarle el derechoal estudio a quienes acuden a sus aulas: “Todos lossistemas de legislación […] se reducen a dos objetosprincipales: libertad e igualdad”; libertad de opinión eigualdad de oportunidades de acceso a la educación.Toda libertad hará más fuerte al Estado, pues ella esrestada al cuerpo del éste. La igualdad, indudablemente,hará que el sistema funcione. La existencia del Estado se


relaciona con su constitución, en la cual se hanobservado y atendido todas las conveniencias, así comoel acuerdo en los puntos de las relaciones naturales y delas leyes, con el fin de que éstas fortalezcan la libertadmediante la educación para lograr la formación deciudadanos que contribuyan el engrandecimiento de unanación, al logro de un clima de paz, convivencia,definiciones y acuerdos necesarios con vistas a avanzarhacia una sociedad más humana en la cual se respeten lasdiferencias y se construya una nueva racionalidad mássocial y solidaria.

El hombre no es un instrumento al servicio de losdemás. La libertad y la igualdad forman parte del sistemade valores del Estado, el cual se obliga a reconocer ylegitimar el interés de todos sobre cualquier interéspersonal, forzándose a respetar el derecho de todos, yaque la soberanía del pueblo es la única ley inalienable eindivisible, y el Estado es sólo el resultado de estasoberanía encargada de organizar el funcionamientoconstitucional para vigilar y preservar la utilidad públicay del interés común:

Concíbese, desde luego, que lo que generaliza lavoluntad no es tanto el número de votos cuando elinterés común que los une, pues en esta institución,cada uno se somete necesariamente a las condicionesque impone a los demás: admirable acuerdo del interés yde la justicia, que da a las deliberaciones comunes uncarácter de equidad eliminado en la discusión de todoasunto particular, falto de un interés común que una eidentifique el juicio del juez con el de la parte. Desdecualquier punto de vista que se examine la cuestión,llegamos siempre a la misma conclusión; a saber: que el


pacto social establece entre los ciudadanos una igualdadtal, que todos se obligan bajo las mismas condiciones ytodos gozan de idénticos derechos. Así, por la naturalezadel pacto, todo acto de soberanía, es decir, todo actoauténtico de la voluntad general, obliga o favoreceigualmente a todos los ciudadanos, de tal suerte que elsoberano conoce únicamente el cuerpo de la nación sindistinguir a ninguno de los que la forman (Rousseau,2004: 22).

Por ello, como forjadoras de conciencias, lasinstituciones de educación superior han de erigirse envanguardia de los valores transcendentales del hombre, yal poner sus conocimientos y experiencias al servicio detoda la sociedad, cumplirán con su función social: “Es,pues necesario, que haya contratos y leyes para unir losderechos a los deberes y conducir la justicia a su objeto[…] Las leyes no son realmente sino las condiciones de laasociación civil. El pueblo sumiso a las leyes debe ser elautor de las mismas” (Rousseau, 2004: 31).

La expresión de la voluntad general reclama alhombre que se convierta en ciudadano, porque al sereducado desarrolla su capacidad para vivir, actuar ydecidir dentro del contexto social en el que sedesenvuelve, atendiendo a los intereses generales antesque a los propios porque se reconoce como partefundamental de la colectividad a la que pertenece. Esdecir, el bien común será para él el bien propio y sólo asíse convertirá en un hombre verdaderamente libre, quesólo quiere lo que puede y hace lo que le conviene.

La transición del estado natural al estado civil produceen el hombre un cambio muy notable, sustituyendo en


su conducta la justicia al instinto y dando a sus accionesla moralidad de que antes carecía. Es entonces cuando,sucediendo la voz del deber a la impulsión física, y elderecho al apetito, el hombre, que antes no habíaconsiderado ni tenido en cuenta más que su persona, seve obligado a obrar basado en distintos principios,consultando a la razón antes de prestar oído a susinclinaciones. Aunque se prive en este estado demuchas ventajas naturales, gana en cambio otras tangrandes, sus facultades se ejercitan y se desarrollan, susideas se extienden, sus sentimientos se ennoblecen, sualma entera se eleva a tal punto, que si los abusos de estanueva condición no le degradasen a menudo hastacolocarle en situación inferior a la que estaba, deberíabendecir sin cesar el dichoso instante en que la quitópara siempre y en que, de animal estúpido y limitado, seconvirtió en un ser inteligente; en hombre (Rousseau,2004: 14).

La educación negativa y la formación deciudadanos

La educación debe conservar durante los primeros añosde vida el estado natural de las cosas, el cual funcionacomo un sistema de referencia de la estructura social a laque pertenece el individuo e instituye la negatividadafectiva de lo social. Sin embargo, la meta consiste enreconstruir el concepto de sociedad –incluyendo lanoción de contrato– y en identificar los principios de larealidad que el sujeto necesita enfrentar en su proceso dehumanización, momento en el que se tornaindispensable el uso de actividades reflexivas comomedios metodológicos que garanticen la conveniencia de


sus acciones dentro de esa estructura. Así, la educaciónresulta negativa en la medida en que es instituyente; esdecir, la formación de la persona soberana depende deuna práctica en la que predomine la libertad, y éstadescansa en el respeto a la voluntad del sujeto:

Todo sale perfecto de manos del autor de la Naturaleza;en las del hombre todo degenera. A esta tierra la fuerza aque dé las producciones de otro; a un árbol a quesustente frutos de tronco ajeno; los climas, loselementos, las estaciones los mezcla y los confunde;estropea su perro, su caballo, su esclavo; todo lotrastorna, todo lo desfigura; la deformidad, losmonstruos le agradan; nada le place como lo formó laNaturaleza; nada, ni aun el hombre; que necesitaamañarle para su uso como a caballo de picadero, yconfigurarle a su antojo como a los árboles de su vergel.Peor fuera si lo contrario sucediese, porque el génerohumano no consiente quedarse a medio modelar(Rousseau, 2005: 1).

La educación negativa consiste en establecer losobjetivos y los medios necesarios para que el hombre seconstituya en un ciudadano del pueblo al que pertenece,permitiéndole identificar aquellos aspectos quefavorecen cuestiones afectivas para extraer del alumno suamor propio y desarrollarlo y conformarlo medianteejercicios y entrenamientos que le permitan laapropiación de mecanismos autorreguladores delcontrol suficiente de sus actos, con el objetivo posteriorde trabajar sobre el razonamiento como parte del procesode humanización:


Así, la educación primera debe ser meramente negativa.Consiste no en enseñar la virtud ni la verdad, sino enpreservar de los vicios el corazón y de errores el ánimo.Si pudierais no hacer nada, ni dejar hacer nada; sipudierais traer sano y robusto a vuestro alumno hasta laedad de 12 años, sin que supiera distinguir su manoderecha de la izquierda, desde vuestras primeraslecciones se abrirían los ojos de su entendimiento a larazón, sin resabios ni preocupaciones; nada habría en élque pudiera oponerse a la eficacia de vuestros afanes. Enbreve se tornaría en vuestras manos el más sabio de loshombres; y no haciendo nada al principio, haríais unportento de educación. Obrad en todo al revés de lo quese usa y casi siempre haréis bien (Rousseau, 2005: 171).

Rousseau explica la educación negativa en términos quemuestran que el educador debe intervenir de modo quela voluntad del alumno no se vea frustrada; alencontrarse en una situación satisfactoria su voluntad seirá formando. Se trata de extraer del alumno su amorpropio para desarrollarlo y conformarlo mediante unaadecuada preparación donde “la regla más grande, la másimportante, la más útil […] no es ganar tiempo, sinoperderlo” (Rousseau, 2005: 47), ya que el tiempo sirvepara educar, para despertar los deseos y permitir su libreexpresión.

Palacios (1997) señala que uno de los problemasde la educación que plantea Rousseau es eldesconocimiento del niño, pues para educarlo debemos,en primer lugar, conocer su naturaleza, suscaracterísticas y sus necesidades, porque el objetivo de laeducación es hacer racional al hombre, por lo cual no sedebe comenzar por medio de la razón ya que ésta es un


compuesto de las demás facultades humanas, de ahí quese desarrolle tardíamente.

En su teoría de la praxis, Murueta (2006a) plantealo siguiente:

Los planes educativos y los propios docentes debendirigirse a la organización de los grupos y lacoordinación intragrupal, de tal manera que no todoslos alumnos realicen las mismas actividades, sino queexploren activamente diferentes posibilidades temáticasdentro de una temática general, con base en susintereses personales y por equipos de trabajo. De esamanera, las propuestas educativas para cada grado y/oárea educativa podrían constituirse como menús ysubmenús de opciones temáticas y sugerencias deactividades de exploración y diseño de alternativassociales. Los grupos podrían retroalimentar yenriquecer dichas propuestas educativas con base ensus ideas y experiencias previas, así como tambiénconsiderando las que surjan durante el trabajoeducativo.

Según Rousseau (2005: 73), el camino de la naturaleza esel camino de la felicidad y la sabiduría:

Mantened al niño en la sola dependencia de las cosas, yen los progresos de su educación seguiréis el orden de lanaturaleza. Nunca presentéis a sus l iv ianasvoluntariedades obstáculos que no sean físicos, nicastigos que no procedan de sus mismas acciones; sinprohibirle que haga daño, basta con estorbárselo. En vezde los preceptos de la ley, no debe seguir más que laslecciones de la experiencia o de la importancia. Nadaotorguéis a sus deseos porque lo pida, sino porque lonecesite; ni sepa, cuando obre él, qué cosa es imperio.


Reconozca igualmente su libertad en sus acciones queen las vuestras. Suplid la fuerza que le falta, justamentecuando fuere necesario para que sea libre, no imperioso;y aspire, recibiendo vuestros servicios hechos con ciertogénero de desdén, a que llegue el tiempo que pueda nonecesitarlos y tengan la honra de servirse a sí propio.

Es decir, la educación es siempre un proceso en el que seproduce una relación social donde existe unareciprocidad entre el preceptor y el alumno y donde losmedios utilizados fortalecen las metas de desarrollo;mediante esta relación se da un proceso dehumanización en el que el preceptor induce una peticióny una exigencia hacia su alumno sin manifestarinducción, lo cual le permite hacerse hombre al contactocon otro hombre; así, lo que aprende constituye laposibilidad de incorporarse al contrato social.

Martínez (2003: 20) señala que para Rousseau:

La educación debe entenderse como un proceso ampliodonde todos los espacios son medios para la formaciónpersonal (la escuela es uno de esos tantos espacios),superando la idea limitada de ver a la escuela como laque educa, cuando ésta sólo brinda espacios parainstruirse en ciertos conocimientos, actividades,habilidades, oficios y ciencias, entre otros. Por tanto, laidea de la educación […] implica compartir con lafamilia y la sociedad en general la responsabilidad quetienen todos y cada uno para formar a sus miembros”.

Así pues, aquello que constituye la humanidad no esobservable ni fácil de concebir: “No deis a vuestroalumno lección verbal de ninguna especie, pues sólo laexperiencia debe ser su maestra; ni le impongáis ningún


género de castigo, porque no sabe qué cosa sea cometerculpa; ni le hagáis nunca que pida perdón, porque nopuede ofenderlos. Privado de toda moralidad en susacciones, nada puede hacer que sea moralmente malo nique merezca reprensión o castigo (Rousseau, 2005: 83).

Por tanto, la propuesta pedagógica consiste enpermit ir le al a lumno el descubrimiento y lareconstrucción de los objetos y los significados de lascosas que le rodean mediante procesos de apropiaciónque le permitan la confrontación de lo que supone alrespecto y la realidad. Para ello, el ejemplo y guía delpreceptor son de gran relevancia, ya que él deberáofrecerle los medios y el patrón para alcanzar su objetivo.Murueta (2006a: 6) señala que de esa manera, lasescuelas podrían convertirse en centros de accióncomunitaria involucrando la formación también depadres de familia y otros sectores de la comunidad, conquienes docentes y estudiantes tendrían interacción apartir de sus proyectos de incidencia social: “Generarproyectos dirigidos a una colonia, a un sectorpoblacional, a personas por rama de actividad, a grupossociales, a organizaciones, a instituciones diversas, a lospoderes políticos municipales, estatales, nacionales ymundiales, e incluso a la humanidad toda”.

En ese sentido, Rousseau (2005: 2), comenta que:

“A las plantas las endereza el cultivo, y a loshombres la educación […] Débiles nacemos, ynecesitamos de fuerzas; desprovistos nacemos de todo ynecesitamos de asistencia; nacemos estúpidos, ynecesitamos de inteligencia. Todo cuanto nos falta alnacer, y cuanto necesitamos siendo adultos, eso lodebemos a la educación”.


La urgente necesidad de proponer un nuevocontrato social

La configuración de un sistema económico másinterdependiente a escala planetaria ha conllevado laaparición de problemáticas educativas, en las cuales sedejan sentir los efectos de la globalización. De estos, losmás directos se manifiestan en las relaciones entreeducación y competitividad económica, por una parte, yen las oportunidades ofrecidas por las nuevastecnologías, por la otra. No en menor medida, estosefectos también son sumamente relevantes en el dominiode la contribución de la educación a la cohesión social y,por consiguiente, en la lucha contra los fenómenos deexclusión que con frecuencia aparecen como inevitablessecuelas de los procesos de globalización. Losinterrogantes que aparecen en torno a esta cuestión sonnumerosos y en términos generales cabe reducir laproblemática resultante a dos grandes núcleos: a) losfinanciamientos necesarios, y b) el necesario cambio deparadigma en el terreno psicopedagógico que permitavencer no sólo las resistencias de los actores del sistemaeducativo o la falta de preparación, sino, más allá, unaprovechamiento eficaz en términos pedagógicos.

Con respecto al último punto, para Rousseau, laeducación proviene de la interacción con la naturaleza,los hombres y las cosas; y debe interrelacionar ocoordinar los elementos que la constituyen para quesea efectiva y cumpla con los fines asignados. Sinembargo, el pensador ginebrino considera que “por lomismo que es la educación un arte, casi es imposible sulogro, puesto que de nadie pende el curso de causas


indispensables para él. Todo cuanto puede a fuerza dediligencia conseguirse, es acercarse más o menos alblanco; pero es ventura dar en él” (Rousseau, 2005: 2).Por ello uno de los criterios constantes en la pedagogíarousseauniana viene a ser la experiencia que adquiere elindividuo en su relación con el mundo, cuya facetaesencial es cognoscitiva. En realidad se trata de unacontinuación o algo paralelo a la educación de lanaturaleza. La educación a este nivel tiene comoquehacer primordial preparar ese ambiente para que dela relación del individuo con su entorno obtenga elmáximo fruto cognoscitivo. La educación de los hombreses la instrucción que éstos realizan sobre cómo hacer usode las habilidades desarrolladas.

Rousseau (citado en Martínez, 2003) da prioridada la educación de un individuo, a la formación de unhombre, antes que a la instrucción para desarrollarcualquier oficio o conducta en un espacio y momentodeterminados. Lo más importante es enseñarle el oficiode vivir, ya que el hombre debe ser humano comoobligación primaria en todos los momentos y en todas lasedades.

En e l contex to ac tua l , l a soc iedad de lconocimiento exige de los profesionales una permanenteactividad de formación y aprendizaje. El escenario al cualtienen que inscribirse quienes egresan de la universidades altamente flexible y rápidamente cambiante, lo quehace necesario el desarrollo de nuevas capacidades deaprendizaje que favorezcan la producción y latransformación de conocimientos. La flexibilidad, lamovilidad, la inter y transdisciplinareidad, el uso de latecnología y la incorporación de la transversalidad son


considerados los ejes rectores de un modelo deenseñanza-aprendizaje para el desarrol lo decompetencias. Se trata del valor cada vez mayor delconocimiento en la sociedad contemporánea, pues, talcomo han señalado Didriksson y Herrera (2002), elconocimiento es un factor estratégico para el desarrollo,por lo que es necesario propugnar por unaconducción de carácter social y educativo de lastecnologías de información y comunicación. Portanto, debe darse prioridad a las estrategias académicas ycurriculares de investigación y difusión para calificar suincorporación, así como predeterminar quéconocimiento y formación tienen un valor socialfundamental, por encima del interés del mercado, delsector privado y del beneficio particular, ya que son lasmanifestaciones y, por lo tanto, las exigencias de lasociedad del conocimiento las que requieren ser tomadasen cuenta por las instituciones de educación superiorpara el desempeño de sus funciones.

El principal aspecto valorativo del conocimiento esla capacidad que posee para resolver problemas, avaladapor sus resultados. Así, su nivel es expresado por laefectividad de la respuesta dada. El verdadero valor estáen las personas, en la posibilidad de compartir las ideas ylas visiones no documentadas. Compartir conocimientoimplica reconocer quién va a usarlo y con qué propósito,por lo que si queremos conseguirlo debemos realizar elesfuerzo de pensar de forma conjunta. Al respecto,Montemayor (2006) afirma que “el conocimiento (es) unpatrimonio del ser humano”.

De acuerdo con Rousseau , l as buenasinstituciones sociales son las que mejor saben


desnaturalizar al hombre, quitarle su existencia absolutapara darle una relativa, y trasportar el yo a la unidadcomún, de forma que cada persona no se crea ya unosino parte de la unidad y sea sensible en su conjunto. Porello, considera ciertos principios que posibilitan laeducación para la libertad:

- La idea de que l ibertad e igualdad soninseparables.

- La importancia de la ley como una expresión de lavoluntad general.

- La relevancia del interés colectivo reconocidocomo el interés del Estado sobre los interesesindividuales.

- La educación de las virtudes cívicas yespecialmente del amor a la patria.

- El culto a un ser supremo que induzca la profesiónde la fe.

- El reconocimiento del derecho imprescindible deresistencia a la opresión.

Rousseau insiste en que para dejar al individuo ser ycrecer como es, libremente, no se pueden prefijarmodelos ideados, pero encontramos cierta contradicciónentre lo que dice y lo que de hecho formula. No esposible ser neutral en educación. Aunque su intención esdejar aquello que surge de la naturaleza del educando, locierto es que la práctica educativa que describe no sigueese criterio. La ausencia de orientación por parte deleducador se aprecia sólo en un caso: a la hora de mostrarnormas de conducta. No obstante, considero que la


pedagogía rousseauniana está fundamentada en tresideas generales:

- Lo primordial es la educación del corazón delhombre, porque los sentimientos valen más que larazón, la cual se desarrolla posteriormente.

- El modelo de la educación es la observación y elrespeto de la naturaleza, ya que esta es la mejorforma de educar hombres socialmente valiosos yautónomos.

- La educación, principalmente en los primerosaños, debe ser negativa, es decir, sin restringir lacuriosidad natural para el desarrollo de lacapacidad de expresión y de creatividad.

De esta forma, según Rousseau la educación tiene comoobjetivo formar gradualmente las capacidades deraciocinio y es un instrumento para conservar lasociedad, de forma que si los ciudadanos estuvieranperfectamente educados ya no haría falta la ley. Muruetaseñala a este respecto:

Con esa base, los proyectos educativos no sólo debenorientarse a dotar de conocimientos, capacidades,actitudes y valores a los individuos para incorporarlos ala sociedad, sino esencialmente a promover que cadadocente y cada estudiante sienta como algo propio loque ocurre en torno suyo y se involucre en la superaciónde problemáticas y el diseño de alternativas sociales.Desde nuestro punto de vista, esta es la vía por la quepuede superarse la crisis educativa que se padece enMéxico y en todo el mundo (Murueta, 2006a).


Y además:

Si la mayoría de los maestros lograra apasionar a susalumnos por el conocimiento, inquietarlos en labúsqueda de alternativas sociales y en la investigaciónsistemática, si promovieran la creación relevante y no larepetición, si infundieran la imaginación y la grandeza,en esa medida disminuiría la deserción, el aburrimiento,la apatía, el fracaso escolar. Se elevaría la autoestimapersonal y colectiva, así como la satisfacción por realizarproyectos. Más personas llegarían a tener altos niveleseducativos y escolares, transformando la estructura y ladinámica económica, social y política de los diferentespaíses y de la humanidad en su conjunto (Murueta,2006a: 6).

Conclusión

Rousseau, criticó muchos aspectos de la vida social de suépoca, ya que los consideraba como causantes de ladesigualdad social; también defendió los derechos delibertad e igualdad. Criticó la educación que se otorgabay la forma en que se impartía bajo el monopolio ejercidopor los jesuitas, pues marcaba las diferencias de clasesocial. Para él, la educación debía empezar con elnacimiento y continuar durante toda la vida. En laactualidad, la función de la educación – principalmentela ofrecida por las instituciones de educación superior–debe consistir en desarrollar en cada individuo susposibilidades, para así contribuir, según las aptitudes decada uno, a la realización de funciones diferentes eindispensables para el progreso social. Se trata deaprovechar los talentos de cada quien de acuerdo con las


necesidades de la sociedad, es decir, de educar para lavida.

Sin embargo, los sistemas sociales parecen estar encrisis y los sistemas educativos la arrastran desde hacetiempo, aunque se agudiza gracias a la interrelación delos segundos con los primeros. El aprendizaje social pormedio de la organización de los conocimientos y de suapropiación sólo es posible mediante algún tipo deeducación en todos sus niveles; este aprendizaje debehacer referencia a la promoción de habilidades ycapacidades específicas dentro de un conjunto de áreasmodernas de la ciencia y la tecnología en relación conuna determinada articulación de la sociedad con un tipode desarrollo económico. De ahí que los sistemaseducativos deban conformarse como potentesmecanismos para garantizar la cohesión y la integraciónsocial y, aún más, para dotar a la ciudadanía de losinstrumentos necesarios que le permitan interrogarseacerca de las implicaciones que procesos como laglobalización pueden tener para su propia identidad,bienestar y buen gobierno.

De acuerdo con Herrera, “las imágenes de posiblesfuturos tendrán que conducir a la humanidad del sigloXXI a potenciar nuevos caminos y nuevas formas dediálogo; del mismo modo tendrán que influir en el diseñode un innovador contrato social, que a la vez quereconozca nuestras profundas divergencias, enfrente lasnecesarias transformaciones que la humanidad debepropiciar para asegurar su sobrevivencia” (Herrera yDidriksson, 2006: 22-23). Sólo así puede conseguirse unmodelo social en el cual los ciudadanos estén llamadosa participar activamente.


La unión de las necesidades naturales y unarecíproca liberalidad garantizarán la igualdad dederechos y deberes, donde el Estado conceda laposibilidad de que se desarrolle toda la humanidad, yaque al luchar por la desnaturalización del individuo y dela sociedad, la instrucción brindada cumplirá con sufunción social de servir a la ciencia de los deberes delhombre y de procurar el desarrollo de los sujetossoberanos. Este compromiso social mutuo legitima elefecto igualitario y hace respetar el derecho civil ypolítico, es decir, la voluntad general de los ciudadanos,ya que la base de la fraternidad es la equidad, y la de éstala libertad (cfr. Murueta, 2006b).

La educación debe ser entendida como unaaplicación más para volver a la naturaleza en la cual eleducando tiene que desarrollar lo que es mediante elaprendizaje sensorial y las vivencias cotidianas, que sonel fundamento de la creatividad. Por tanto, “la escueladebiera ser una organización dirigida a elevar el poder deincidencia social individual y colectiva de educandos yeducadores, con base en sus intereses, talentos yvocaciones, contextos e historias” (Murueta, 2006b), porlo que al establecer una propuesta educativa, a cualquierinstitución le conviene considerar las siguientesprioridades: a) la adquisición de medios de expresión(oral y escrita); b) la organización para optimizar recursosy tiempo y potenciar el trabajo del individuo; c) eldesarrollo de habilidades de escucha que permitan a losindividuos la comprensión del otro, y d) el desarrollo derelaciones emocionales estables.

Sólo así la educación será entendida como unconjunto de prácticas sociales e institucionales que


ofrecerá todo tipo de oportunidades y estímulos para elaprendizaje, la producción y la transferencia deconocimientos y tecnologías. El sistema organizado deaprendizajes para todos tendrá la expresión de unsistema abierto, flexible y permanente, donde lasdistinciones de sexo, condición económica, raza o edadno serán criterios importantes para el ingreso o el egresodel sistema. Habrá múltiples expresiones en las cuales sedesenvolverá esta educación para toda la vida (formal,informal, abierta, a distancia, en redes, etcétera), peromantendrá como eje de articulación la escolaridadformal, sobre todo porque ésta se encontrará orientada ala formación de capacidades, habilidades y competenciasmúltiples para el desarrollo de la “cultura y la inteligenciasocial”. En palabras de Herrera, “una meta tan ambiciosaexige de organización política y social que puedancontribuir a la construcción de nuevos modelos deconvivencia humana y de un orden mundial másequitativo” (Herrera y Didriksson, 2006: 28).

Es necesario pensar en las instituciones deeducación en forma colectiva: para los alumnos, lospadres y la sociedad. La idea es una educación quepermita combatir la pobreza y la exclusión socialmediante la formación de individuos críticos, concapacidad de reflexión y comunicación, es decir, deciudadanos activos para quienes aprender seaequivalente a vivir, hombres capaces de pensar, produciry trasformar, ya que la clave de la libertad es laresponsabilidad. Por tanto, el docente, debe ser undetector y un impulsor de talentos, para lo cual tiene quepermitir que los jóvenes sigan sus deseos; debe educarpara formar ciudadanos capaces de tomar la


responsabilidad de lo que sean hoy, pues de ellodependerá lo que sean siempre; debe concientizarlos deque en la medida en que se interesen por los demás, seinteresan por ellos mismos; debe “convocar a losalumnos a desarrollar lo que está en su potencial. Eleducador (o la institución) no debiera robar laresponsabilidad del educando sino compartir suposibilidad de ser” (Murueta, 2006b), porque la funciónsocial es anteponer el interés colectivo al particular, sindiscriminaciones pero sometido a condiciones cuyocumplimiento es deber principal del acreedor a laeducación superior.

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La ética delos funcionarios universitarios.Consideraciones-pretexto desde

algunas ideas de Kant

Enrique Bernal FrancoMarco Eduardo Murueta

Las sociedades actuales requieren de un “hombredimensionado”, con cualidades generadas en la familia yen las escuelas, que lo involucren en proyectos colectivospara alcanzar sociedades más justas. Así, organismosinternacionales como la UNESCO se preocupan pordesarrollar una educación de calidad basada en laequidad, en la atención a grupos vulnerables, laconstrucción de espacios de mejoría individual ycolectiva, así como el desarrollo sustentable.

En es ta era de la “g loba l i zac ión” , l a“productividad” y la “competitividad”, surge cada vezmás el señalamiento sobre la pérdida de “valores” que setraduce en descomposición social, en abusos de unossobre otros, indiferencia ante los sentimientos de losdemás, en la búsqueda del bienestar propio,individualista, sin considerar sus implicaciones para lavida colectiva. La desesperación y la voracidadeconómicas promueven el crecimiento de lacontaminación y la destrucción del medio ambiente y,por tanto, de la salud de todas las personas, sucediendo

Enrique Bernal FrancoMarco Eduardo Murueta 59

algo similar con el “ambiente social”, en una tendenciaprogresiva de afectación recíproca cada vez más grave.

Entre las inst i tuciones más sensibles alconocimiento, la conciencia y el desarrollo humano, seencuentran las universidades, especialmente aquellasuniversidades que en su origen y desarrollo tienen unavinculación explícita con ideales sociales, como lo son lasuniversidades públicas y autónomas de este y de otrospaíses. Puede pensarse que, más que en los ministeriosencargados de la educación básica, es en el seno de lasuniversidades donde debiera buscarse la reflexión y elasidero, la autoridad moral, necesarios para reivindicarlos grandes valores sociales que pueden orientar demejor manera la hasta ahora caótica vida social del sigloXXI.

No obstante, las universidades tienen unaestructura institucional que obedece a planes y políticasestablecidas por los órganos de gobierno y ejecutadas porlos diversos funcionarios que participan en laadministración, de tal manera que si las universidadespueden ser punto de referencia ético y moral de lascomunidades en que se insertan, resulta necesario quelos funcionarios de los diferentes niveles de dichasuniversidades lleven a cabo sus planes y programasacadémicos, de inves t igac ión y de ex tens iónuniversitaria, basándose en altos valores sociales a partirdel convencimiento ético del que sean portadores.

El gobierno universitario implica la conjunción deprocesos de organización y dirección en el ámbitoeducativo superior y universitario; es decir, ladistribución y ejercicio de la autoridad y la relación entreel conjunto institucional universitario con los diferentes

La ética de los funcionarios universitarios.Consideraciones-pretexto desde algunas ideas de Kant60

niveles de gobierno (Casanova y Rodríguez, 1999; p. 17).Las autoridades universitarias no debieran responderexclusivamente al cumplimiento de una legislacióninterna, sino también considerar un código ético delfuncionario universitario.

En la actualidad y bajo la perspectiva de laglobalización, la palabra “calidad” ha cobrado un mayorsignificado en todas las esferas de la vida humana, enespecial en el terreno educativo y, enfáticamente, eneducación superior. Las funciones de los académicoscoinciden exactamente con las funciones que la sociedadasigna a las instituciones de educación superior, queconforman el quehacer universitario pero habría quetener cuidado pues

“…no siempre una planta académica sólida garantiza elconjunto de actitudes

educación encuatro tiempos · 2016. 1. 23. · asociación mexicana de alternativas en...

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