eduardo enrique - metodologia de la investigacion y estadistica descriptiva

8/13/2019 Eduardo Enrique - Metodologia de la Investigacion y Estadistica Descriptiva

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Metodología de laInvestigación yEstadística

Descriptiva



Carpeta de trabajo

Metodología de laInvestigación yEstadística

Descriptiva

Eduardo EnriqueGosende Schneider



Diseño original de maqueta: Hernán Morfese

Procesamiento didáctico: Marina Gergich / María Cecilia Paredi

Primera edición: marzo de 2009

ISBN: 978-987-1782-24-6

© Universidad Virtual de Quilmes, 2009

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires

Teléfono: (5411) 4365 7100 | http://www.virtual.unq.edu.ar

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,

traducirla, adaptarla o autorizar su traducción y reproducción en

cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrónicos o

mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación magnetofónica y

cualquier sistema de almacenamiento de información. Por consi-guiente, nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin

permiso escrito del editor.

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Impreso en Argentina



Lectura obligatoria

Es la bibliografía imprescindible que acompaña el desarrollo de los conteni-dos. Se trata tanto de textos completos como de capítulos de libros, artícu-los y "papers" que los estudiantes deben leer, en lo posible, en el momentoen que se indica en la Carpeta.

Actividades

Se trata de una amplia gama de propuestas de producción de diferentes ti-pos. Incluye ejercicios, estudios de caso, investigaciones, encuestas, elabo-ración de cuadros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.

Leer con atención

Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas y sustanciales que

aportan claves para la comprensión del tema que se desarrolla.

Para reflexionar

Es una herramienta que propone al estudiante un diálogo con el material, a tra-vés de preguntas, planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con larealidad, ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión, etcétera.

Lectura recomendada

Es la bibliografía que no se considera obligatoria, pero a la cual el estudian-te puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema o contenido.

Pastilla

Se utiliza como reemplazo de la nota al pie, pa ra incorporar informaciones

breves, complementarias o aclaratorias de algún término o frase del textoprincipal. El subrayado indica los términos a pro pósito de los cuales se inclu-ye esa información asociada en el margen.

Íconos



Introducción ........................................................................................11Problemática de la enseñanza y el aprendizaje de Metodología ...............13Reflexiones acerca del aprendizaje de Metodología en el entorno virtual..15Mapa conceptual ..................................................................................16Objetivos del curso ..............................................................................17

1. Coordenadas epistemológicas para situar el conocimiento científico I: laciencia en la Antigüedad y en la Modernidad .................................19

1.1. Introducción ..................................................................................19

1.2. La ciencia en la Antigüedad y en la Modernidad ..............................241.2.1. El método desde Aristóteles.................................................251.2.2. El método según René Descartes.........................................261.2.3. El método desde Francis Bacon............................................28

1.3. El Positivismo................................................................................301.3.1. El Positivismo Lógico ...........................................................32

1.4. El Método Inductivo y sus limitaciones............................................331.4.1. El Método Inductivo en las Ciencias Sociales ........................35

2. Coordenadas epistemológicas para situar el conocimiento científico II:el Método Hipotético Deductivo, los Paradigmas de Kuhn y la

Epistemología Socioconstruccionista.............................................372.1. El Método Hipotético Deductivo ......................................................37

2.1.1. Criterio de demarcación .......................................................382.1.2. Una forma de Razonamiento Válido ......................................392.1.3. Aplicación del Método Hipotético Deductivo...........................402.1.4. Progreso del conocimiento científico .....................................432.1.5. Los límites del Falsacionismo y del Método Hipotético Deductivo....................................................................................................442.1.6. Utilización del Método Hipotético Deductivo en la investigaciónen Ciencias Sociales......................................................................46

2.2. Thomas Kuhn: los paradigmas y la historia de la ciencia..................472.2.1. Ejemplo: ¿quién descubrió el oxígeno?..................................482.2.2. Los paradigmas y las revoluciones científicas........................492.2.3. Contribuciones de Kuhn al campo de la epistemología de laciencia..........................................................................................512.2.4. Críticas a la Teoría de los Paradigmas de Kuhn .....................53

2.3. El Construccionismo Social ............................................................552.3.1. Construccionismo Social e investigación científica .................562.3.2. Críticas al Construccionismo Social ......................................59

2.4. Resumen del recorrido epistemológico realizado..............................60

3. La investigación y el proceso de investigar .......................................653.1. Introducción ..................................................................................653.2. Distinciones fundamentales entre ciencia, método, técnicas y

metodología ..................................................................................66

Índice



3.2.1. Ciencia ...............................................................................66

3.2.2. Método científico .................................................................68

3.2.3. Técnicas .............................................................................69

3.2.4. Metodología científica ..........................................................69

3.3. Etapas del Modelo Estándar de Metodología de Investigación Científica

....................................................................................................703.4. Niveles o alcances de la investigación social...................................75

3.4.1. Diferencia entre niveles exploratorio y confirmatorio ..............76

3.5. La expresión del conocimiento científico .........................................76

3.5.1. Las teorías..........................................................................76

3.5.2. Los hechos .........................................................................77

3.5.3. Las leyes ............................................................................77

3.5.4. Los modelos .......................................................................78

3.6. Elementos básicos del método científico.........................................78

3.6.1. Las hipótesis ......................................................................79

3.6.2. Las variables.......................................................................79

3.7. La medición de las variables ..........................................................81

4. El Problema de Investigación y el Marco Teórico...............................85

4.1. El problema de investigación ..........................................................85

4.1.1. Concebir la idea a investigar ................................................86

4.1.2. Planteamiento del problema de investigación ........................87

4.1.3. Elementos fundamentales de un problema de investigación ...92

4.1.4. Pautas para la formulación de un problema de investigación.96

4.2. El marco teórico ............................................................................98

4.2.1. Distinciones entre Marco Referencial, Marco Conceptual y Marco

Teórico..........................................................................................99

4.2.2. Relevancia del marco conceptual dentro de una investigación

..................................................................................................101

4.2.3. Tres etapas para la elaboración del marco teórico ...............103

4.3. La revisión de la literatura............................................................106

4.3.1. Consulta de la literatura y recopilación de la información de

interés ........................................................................................107

4.4. La escritura académica................................................................109

4.4.1. El hábito de la escritura .....................................................110

4.4.2. Estructura, estilo y formato en la escritura académica .........111

Anexo 4.1. .........................................................................................119

Anexo 4.2. .........................................................................................125

5. Metodologías Cualitativas ..............................................................131

5.1. Introducción ................................................................................131

5.2. Diferencias entre metodologías cualitativas y cuantitativas.............132

5.2.1. Criterios para elegir entre lo cualitativo y lo cuantitativo.......137

5.3. Distinciones entre método, tipo de análisis y técnica cualitativos ...142

5.4. Los métodos cualitativos .............................................................143

5.4.1. El interaccionismo simbólico ..............................................143

5.4.2. La etnometodología y al análisis de la conversación............144

5.4.3. La fenomenología en las ciencias sociales..........................145

5.4.4. Grounded theory o Teoría fundamentada ............................146

5.4.5. La etnografía.....................................................................146

5.5. Las técnicas de investigación cualitativa.......................................147



5.5.1. La entrevista .....................................................................148

5.5.2. Grupos de indagación focalizada ........................................151

5.5.3. La observación participante ...............................................152

5.5.4. Investigación cualitativa con registros, documentos e imágenes

..................................................................................................155

5.6. Diferentes tipos de análisis de datos cualitativos..........................1585.6.1. Herramientas informáticas para el procesamiento y análisis de

datos cualitativos ........................................................................160

5.7. Reflexividad e indexicalidad..........................................................161

5.8. Investigación cualitativa con Estudio de Casos ..............................163

Anexo 5. ............................................................................................167

6. Metodologías Cuantitativas............................................................171

6.1. Introducción ................................................................................171

6.2. Ciencias Sociales y medición .......................................................171

6.2.1. Escalas de medición..........................................................173

6.3. La Encuesta ................................................................................174

6.3.1. Utilidades y/o ventajas de la Encuesta ...............................176

6.3.2. Limitaciones y/o dificultades para el uso de la Encuesta.....176

6.3.3. Etapas del desarrollo de una Encuesta ...............................177

6.4. Otros instrumentos cuantitativos de medición: las escalas de medición

de actitudes y las pruebas o tests................................................181

6.5. Matriz de datos ...........................................................................183

6.6. Muestreo ....................................................................................184

6.6.1. Tipos de muestreo.............................................................185

6.7. Investigación cuantitativa a través de fuentes secundarias.............186

Anexo 6. ............................................................................................189

7. Procesamiento estadístico de datos cuantitativos ..........................193

Esta unidad fue realizada con la colaboración de Guillermo de Martinelli

7.1. Introducción ................................................................................193

7.2. Tablas de frecuencia para la descripción de datos cuantitativos .....195

7.3. Gráficos de distribución de frecuencias para descripción de datos

cuantitativos ...............................................................................198

7.4. Descripción y resumen de los datos. Medidas de tendencia central y de

dispersión ...................................................................................201

7.5. La distribución normal .................................................................205

7.6. Relaciones entre variables ...........................................................208

Referencias Bibliográficas ..................................................................215

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva



El origen del vocablo “método” está relacionado con dos palabras del idioma grie-go: meta cuyo significado es “a lo largo” y odos, que significa “camino”. Aten-diendo a esta etimología, método podría ser definido como la manera de ordenaruna actividad a fin de alcanzar cierto resultado, o directamente, el camino por elcual se llega a dicho resultado. La mayoría de nuestras actividades poseen algúnmétodo. Casi siempre tenemos un camino predefinido por el cual transitamos.Esto vale tanto para nuestras actividades cotidianas –despertarnos, asearnos yvestirnos, comunicarnos con la computadora o el celular, hacer compras en elsupermercado, examinar el menú de un restaurante– como así también para orga-

nizar otras actividades más específicas como estudiar para un examen, apostara la ruleta, atender a un paciente, resolver un problema de diseño, convencer aun cliente, etc. Lo sepamos o no, cada actividad que hacemos, la hemos idoestructurando de acuerdo con métodos. Incluso antes de llegar a esbozar unmétodo, cuando nos acercamos por primera vez a un objeto, una persona, o unhecho nuevo, cuando generalmente apelamos al tanteo, al ensayo y error, tambiénen estos casos estamos usando un método de nivel elemental.

La mayoría de la gente usa métodos que resultan eficaces para los objeti-vos que se plantean. Algunas personas desarrollan métodos que resultanmejores que otros, otras usan algunos que muchas veces las llevan a resul-tados desventajosos. Pero pocas personas conocen los métodos que utilizan,y menos aún se pusieron a analizar y reflexionar acerca de ellos y de los resul-tados que les permiten alcanzar, y todavía menos personas son las que a par-tir de esas reflexiones logran mejorar sus métodos y los resultados consi-guientes. Algo parecido sucede en nuestro sistema educativo. Casi todo elsistema de enseñanza, en sus distintos niveles, nos exige apropiarnos demétodos. Para resolver los ejercicios de matemáticas, para conjugar bien losverbos, para analizar un problema o para resolver un caso, todo el tiempo senos enseñan métodos. Dedicamos mucho tiempo de nuestro aprendizaje for-mal a aprender métodos, pero se nos ofrece muy poco espacio para reflexio-nar acerca de Metodología, es decir, la forma en que comprendemos y utili-

zamos los métodos en las distintas áreas del conocimiento, así como en lasactividades que desarrollamos en lo laboral y profesional.

Esta carpeta pretende que los lectores comiencen a preguntarse acerca de susmétodos, que empiecen a construir sus metodologías. Lamentablemente, nopodremos abarcar todo el campo de los métodos que usamos cotidianamente,ni profesionalmente. Solo nos restringiremos a un campo de la Metodología, unode los más valorados y prestigiados, el que tiene mayor peso en el mundo de losconocimientos: nos ocuparemos de los métodos que se deben seguir para la pro-ducción de conocimientos científicos. Estudiaremos Metodología de la Investi-gación Científica, en particular, la referida a la producción de conocimientos en cien-cias sociales, y más específicamente, la que se utiliza para investigar en turismo

y hotelería. A pesar de esta especificidad, el marco de reflexión del que se parteen este texto es muy amplio y general, ya que se presentan y comparan distintosmétodos, técnicas y hasta distintas concepciones de ciencia. En consecuencia,

Introducción

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se propone hacer una auténtica reflexión metodológica. Se plantea asumir unaactitud crítica para pensar lo metodológico. Es decir, partiendo de un objetivogeneral, que será la producción de conocimientos, pensaremos cuáles son los dis-tintos métodos disponibles, qué ventajas nos aporta cada uno, qué problemas olimitaciones involucra cada uno, para finalmente poder elegir el mejor método, el

más adecuado a nuestros fines específicos, el que nos lleve a conseguir los mejo-res resultados, y el que responda más cabalmente a nuestras concepciones yexpectativas acerca de cómo debe ser el conocimiento científico.

Conocer y utilizar los métodos científicos puede ser algo muy provechoso.Nos ofrece en primer lugar la posibilidad de diseñar y manejar las herramien-tas para investigar, es decir, para generar conocimientos científicos por nues-tra propia cuenta. En segundo lugar, nos permite también evaluar la calidad decualquier conocimiento científico que nos presenten. Si nos informan acercadel método con el cual se ha producido dicho conocimiento, nosotros, comoinvestigadores, estaremos en posición de evaluarlo y criticarlo, es decir, deter-minar su validez, su precisión, su calidad como conocimiento científico. En

tercer lugar, y retomando el comienzo de esta introducción, conocer acerca delmétodo científico, seguramente, nos ayude también a detectar y reconocernuestras metodologías cotidianas y profesionales; si podemos analizarlas y cri-ticarlas, probablemente podremos mejorarlas para acercarnos más eficaz-mente a los resultados y metas que buscamos.

Los contenidos de la carpeta están organizados y presentados en siete uni-dades, que implican ir transitando una sucesión de pasos en el diseño y la reali-zación de una investigación. En las unidades 1 y 2 se realizará una introducción aautores y corrientes de la epistemología y del conocimiento científico, llegandohasta las postulaciones actuales que cuestionan en parte la idea de ciencia comounidad y como autoridad máxima en la producción de conocimientos. En la Unidad3 se introducirá al estudiante a un vocabulario metodológico inicial, es decir, elconjunto de conceptos y elementos fundamentales que convencionalmente seemplean en la metodología científica de investigación ligada a las ciencias socia-les. Las tres unidades siguientes –4, 5 y 6– presentan un recorrido por los pasosque se desarrollan en el proceso de diseño y ejecución de un proyecto de investi-gación. Se presenta y se analiza la lógica que sigue cada uno de los pasos quedeben darse para alcanzar los conocimientos científicos que se buscan como resul-tado. Simultáneamente, se ilustra ese recorrido con la presentación de ejemplosde investigaciones e instrumentos de investigación en turismo y hotelería. La últi-ma unidad de la carpeta (7) presenta las herramientas necesarias para manejar

y aplicar análisis estadísticos de nivel descriptivo a diferentes datos cuantitativos.Al inicio de cada unidad se enuncian los objetivos de aprendizaje. En la

mayoría de los apartados se incluyen ejemplos, citas o diagramas para facili-tar la comprensión de los conceptos. En cada apartado se detallan datos,comentarios, materiales y consignas de ejercitación a través de los símboloso íconos predefinidos que utilizan habitualmente las carpetas de UVQ. La biblio-

grafía que debe o puede ser leída está explícitamente señalada al final decada apartado. Todas las unidades tienen lecturas obligatorias y también lec-

turas recomendadas. A continuación de la bibliografía que se debe consultarestarán las actividades que deben realizarse. Muchas de las actividades requie-ren la utilización de materiales que corresponden a ejemplos de investigacio-

nes concretas, u otros, los cuales se encuentran en los Anexos que se inclu-yen al final de cada unidad. A lo largo de todas las unidades se presentanejercitaciones a través de cuestionarios y otras actividades prácticas, así como

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Universidad Virtual de Quilmes



una Guía para la formulación de Proyectos de Investigación en Ciencias Socia-

les que está presentada como una actividad optativa. Está diseñada para quie-nes quieran utilizar este texto como un organizador del proceso de diseño desus proyectos. Efectivamente, en la medida que el texto se estructura de acuer-do con los pasos que se deben dar para diseñar un proyecto de investigación,

dicha guía sirve de manera directa al logro de este fin.

Problemática de la enseñanza y el aprendizaje deMetodología

Frecuentemente, cuando los docentes de Metodología de la Investigación Cien-tífica dan comienzo a sus cursos, suelen encontrarse con algunos estudian-tes que no tienen una buena predisposición hacia esta materia. Esta predis-posición negativa no suele ser de gran ayuda para lograr un aprendizaje exitoso,y en muchos casos puede representar un serio bloqueo. Para evitar esto, esconveniente animar a los estudiantes a compartir lo que piensan o saben acer-ca de Metodología. Cuando esto sucede, aparecen temores, imágenes nega-tivas, expectativas demasiado exigentes, experiencias previas desalentado-ras, etc. Tomar en cuenta esta situación inicial desfavorable es algo que nodebe soslayarse. Por este motivo, plantearemos cuáles suelen ser algunasde las posibles causas que dan lugar a este problema.

Una primera causa es que muchos estudiantes piensan que la investigacióncientífica es algo que no tiene que ver con ellos, ya sea porque es algo muy difí-cil o muy abstracto, reservado a personas muy talentosas o gente muy erudita,o porque se trata de una actividad que se realiza en centros o institutos muy

especializados. Esta creencia es parcialmente incorrecta. La investigación cien-tífica –especialmente la que se realiza en el campo de las ciencias sociales–tiene que ver directamente con nuestra realidad. Los científicos sociales estu-dian, por ejemplo, el desempleo, la violencia doméstica, la influencia de los mediosde comunicación, el acoso sexual en el ámbito laboral, el fracaso escolar, la ima-gen de los políticos, las relaciones intrafamiliares, la cultura de los grupos mar-ginales, etc. Los investigadores son personas comunes y corrientes que realizanuna actividad sistemática, programada, generalmente de largo plazo, bastanteformalizada, constantemente evaluada, que muchas veces se realiza al interiorde equipos, es decir, una actividad que está bastante lejos del imaginario degenialidad, originalidad o excepcionalidad que solemos adjudicarle a los científi-

cos. Entonces, en el estudio de esta materia, es primordial que los estudiantespuedan motivarse adecuadamente, para lo cual es conveniente que manifiestensus prejuicios y puedan superar los bloqueos que traen desde sus concepcionescorrientes o desde experiencias previas que no han sido positivas.

La segunda causa que ha generado mala prensa a Metodología de la Inves-tigación es que muchas veces no se la ha enseñado o transmitido de la mane-ra más adecuada. En muchos casos, no ha sido enseñada por investigado-res, lo cual suele llevar a acentuar y desarrollar muy extensamente los aspectosepistemológicos. La consecuencia más común de esto es que se dedica unaparte importante del curso a presentar cómo debe ser concebida la ciencia y

el método científico desde un enfoque teórico y a partir de una discusión detipo filosófico. En otros casos suele suceder todo lo contrario, cuando la mate-ria o los textos están a cargo de investigadores, especialmente de las cien-

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cias duras, solo se presenta “El” Método Científico, solo se dan algunas defi-niciones muy dogmáticas de “La” Ciencia, y enseguida se pasa a presentar cuá-les son los pasos prácticos de la Metodología de Investigación Científica.

Para complicar un poco más este panorama, suele ser común que los auto-res y los docentes utilicen un lenguaje muy complejo, tanto en los términos teó-

ricos como en los técnicos. Esto refuerza la imagen previa que tienen los alum-nos, relacionada con el hecho de que Metodología es algo muy difícil, que solopuede ser manejado por investigadores expertos, o epistemólogos eruditos. Tantoen las clases como en los textos, se incluyen reiteradamente términos de alta com-plejidad, que no se explican, que no se bajan al llano, los alumnos sienten queno entienden, que nunca van a entender, que siempre será algo inalcanzable.

Para subsanar este tipo de obstáculos que tradicionalmente han existidoen la enseñanza de Metodología, es necesario que los cursos siempre inclu-yan una presentación completa de los dos aspectos, tanto el epistemológicocomo el metodológico-técnico, ambos de manera balanceada y articulada. Paraabordar lo epistemológico, es decir, la concepción de ciencia a la que se va a

adherir, habitualmente los docentes presentan la concepción de ciencia queconsideran más válida y coincidente con sus ideas.

Sin embargo, en nuestros días, la forma en que se debe definir y producirel conocimiento científico es materia de los más encendidos debates. Asisti-mos a una discusión muy compleja acerca de la validez de las diversas con-cepciones de ciencia, de cuáles son los tipos de ciencias que existen (porejemplo, naturales y sociales), de cuáles son los diferentes métodos. La Cien-cia y la Metodología de la Investigación no son un campo homogéneo ni uni-tario. Hay intensas discusiones, hay enemistades tenaces y hay “guerras meto-dológicas”. Por lo tanto, no solo es necesario plantear una concepción deciencia, es imprescindible presentar otras formas alternativas de concebir elconocimiento científico. Si no se hace esto, no se permite a los estudiantesla posibilidad de crítica y de elección. No todos los conocimientos científicosdeben ser producidos con el mismo método, ni tampoco desde la misma con-cepción de ciencia. Hay que analizar el contexto disciplinar y académico, elcontexto social e histórico, el contexto material y político que rodea cada obje-to de estudio para ver qué herramientas epistemológicas y metodológicas nosparecen más adecuadas para construir los conocimientos. En las dos prime-ras unidades de este texto se presentarán los debates que existen actual-mente en esta disciplina. En las unidades siguientes se presentarán los dis-tintos métodos y metodologías que las partes en discusión proponen. Esto

obligará a presentar las posiciones ortodoxas o dogmáticas, así como las queson críticas o emergentes, porque todas ellas aportan herramientas y reflexiónal campo de la Metodología de la Investigación Científica.

Otro aspecto que no ha sido muy feliz en la enseñanza de la Metodologíaes el divorcio entre teoría y práctica. Muchos investigadores coinciden en quela mejor forma o la forma más eficaz de aprender Metodología es “haciendoinvestigaciones”. Aunque esta vía pueda ser la más deseable, no resulta nadafácil ofrecer a los estudiantes de una carrera la posibilidad de participar en unainvestigación real. Para superar este problema, en esta Carpeta se ha pro-puesto incorporar la mayor cantidad posible de ejercicios prácticos. Todas lasejercitaciones que se presentan suelen partir de investigaciones concretas, ya

finalizadas, del campo disciplinar específico, en este caso, de la investigaciónen turismo y administración hotelera. El propósito central es que los estu-diantes se apropien de habilidades metodológicas, que puedan saber cómo

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aplicarlas para analizar, criticar, manipular y producir conocimientos científi-cos. Esto requiere necesariamente que puedan describir, conceptualizar y refle-xionar acerca de lo metodológico a partir de una práctica concreta con ins-trumentos, procesos y materiales (teorías, artículos, informes, datos, etc.) delcampo de la ciencia y de la metodología de la investigación científica. El apren-

dizaje de Metodología de la Investigación Científica se ve facilitado cuando losconocimientos que se van aprendiendo se pueden aplicar, a través de la ejer-citación constante, con ejemplos y casos reales. La Metodología no tiene tantosentido como conocimiento teórico, sino fundamentalmente como conoci-miento práctico, que parte y orienta el ejercicio de una práctica, y que por lotanto debe ser adquirido en el marco de ésta.

Reflexiones acerca del aprendizaje de Metodología enel entorno virtual

La estructura, el contenido y el formato de esta Carpeta están diseñados paraapoyar y potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el entorno virtualque ofrece la Universidad Virtual de Quilmes. La enseñanza universitaria enentornos virtuales ofrece por un lado cierto déficit, si la comparamos con laenseñanza presencial, pero como contrapartida, al requerir que la enseñanzase realice en una forma alternativa, también ofrece una serie de ventajas uoportunidades, que no están presentes en la enseñanza presencial. El for-mato específico que tiene esta Carpeta, como todas las de UVQ, apunta acubrir el mencionado déficit y a aprovechar las consiguientes ventajas u opor-tunidades. La carpeta no es un texto, como, por ejemplo, un manual de Meto-

dología, es bastante más que eso, es el soporte que estructura y da forma aun curso de Metodología. Representa la forma en que un docente enfoca yoperacionaliza la transmisión de un conocimiento.

Para aprovechar la propuesta que plantea este curso es imprescindible quelos alumnos manejen adecuadamente el formato que tienen las carpetas de UVQy la metodología específica de enseñanza y aprendizaje que las mismas propo-nen. Los distintos elementos que constituyen el texto deben entrar en interac-ción con los elementos del Aula Virtual, que ofrece acceso directo al Programa,al Plan de Trabajo, a los textos de la bibliografía obligatoria y recomendada enformato digital, y que permite diferentes instancias de intercambio con el docen-te y entre los alumnos. Este curso tiene una bibliografía muy rica y muchos ejer-

cicios para aplicar los conocimientos, los cuales se pueden complementar conotros ejemplos, casos, ejercicios, etc. que los docentes puedan incluir por sucuenta. En ese sentido, el diseño didáctico trata de ser flexible, dejando libertadpara que los docentes definan o no la inclusión y/o sustitución de actividades,ejercicios, textos, etc. a lo largo del curso.

El desafío último que plantea la propuesta contenida en esta Carpeta esque todo lo que los alumnos comprendan y aprendan a través de la misma, losconduzca en un momento futuro a poder diseñar y poner en práctica sus pro-pios proyectos de investigación. Todo el conocimiento que se busca transmitirapunta en última instancia hacia ello. Si bien alcanzar este objetivo no es un

logro específico esperable en el nivel que plantea este curso, toda la carpetaestá orientada a que el estudiante pueda acceder a este logro en un momen-to futuro, ya que no se concibe la Metodología disociada de la investigación yla producción de nuevos conocimientos.



Mapa conceptual

Una ilustración gráfica de la propuesta didáctica enunciada, así como de laorganización y de los contenidos de esta Carpeta, puede observarse en elmapa conceptual que se presenta a continuación.

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1

2

3

4

5

6

7

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Que los estudiantes:

• Conozcan y exploren los problemas y las preguntas fundamentales que hanabordado diferentes epistemólogos en algunos momentos del desarrollode las ciencias.

• Puedan formarse una opinión propia y crítica acerca de cómo concebir a laciencia y al conocimiento científico a la luz de los actuales debates que sesuscitan en torno a ellos.

• Reconozcan las diferentes modalidades y diseños de investigación científica.• Comprendan y manejen con claridad los elementos y el vocabulario funda-

mental de metodología de la investigación científica.• Puedan diferenciar, comprender e interrelacionar los diferentes pasos o

etapas del desarrollo de un proyecto de investigación.• Conozcan y se apropien de un conjunto de técnicas e instrumentos para

desarrollar investigaciones que trabajen con información tanto cualitativacomo cuantitativa.

• Adquieran una posición singular al examinar y evaluar críticamente losconocimientos científicos, tales como informes de investigación o artícu-los científicos.

• Conozcan los principales métodos, diseños, instrumentos y resultados rela-cionados a la investigación que se realiza desde las Ciencias Sociales enlos campos de Turismo y Hotelería.

• A partir de la lectura y reflexión muestren estas adquisiciones en el trabajo de aplicación progresivo que se realiza en las clases y en las evalua-ciones (trabajos prácticos domiciliarios, parciales y trabajo final).

• Adquieran las herramientas y la formación para que en el futuro puedandiseñar y organizar sus propios proyectos de investigación, así como ela-borar los instrumentos de investigación necesarios, y puedan de esta mane-ra prepararse para la elaboración de tesinas y otros trabajos científicos.

17

Objetivos del curso



19

Coordenadas epistemológicas para situarel conocimiento científico I: la ciencia en laAntigüedad y en la Modernidad

Ob jetivosUna vez concluida esta unidad, el alumno será capaz de:

• Detectar cuáles son las concepciones de ciencia y método científico másgeneralizadas y reconocidas.

• Explorar los problemas y las preguntas fundamentales que han abordadodiferentes epistemólogos en algunos momentos del desarrollo de las cien-cias durante la Antigüedad y la Modernidad.

• Presentar y describir el Marco Epistemológico positivista e inductivista en laciencia, especialmente su adaptación al campo de las Ciencias Sociales.

• Plantear y estimular el análisis crítico de las concepciones de ciencia yconocimiento científico a la luz de los actuales debates que se suscitanen torno a ellos.

1.1. Introducción

El recorrido que plantea esta carpeta tiene un punto de partida inevitable:explorar cuáles son las características distintivas que tiene el conocimientocientífico. No se puede comenzar a estudiar metodología y técnicas de la

investigación social sin dar este primer paso. ¿Por qué? Porque la empresafundamental a la que se aboca este campo de saberes y técnicas es la pro-ducción de conocimientos científicos. Y no podríamos dar ni un solo paso, sino tenemos una buena idea de qué puede ser considerado conocimientocientífico, qué diferentes alternativas hay para definirlo, o qué criterios dedemarcación pueden establecerse para determinar cuáles son los conoci-mientos que pueden ser incluidos o no dentro del campo que denominamosCiencia. Para ello, será necesario construir en esta primera unidad, y tam-bién en la siguiente, un marco o bastidor epistemológico que nos posibilite con-cebir, describir y analizar el conocimiento científico. Como el presente textoestá dedicado a metodología y técnicas de investigación, no podemos abun-

dar extensamente en los problemas y debates que propone la epistemologíade la ciencia. Nos alcanzará con revisar las concepciones fundamentales queexisten acerca de la ciencia, y vincular éstas al conocimiento científico que

1



2


nos interesa analizar y producir, el que existe en el campo del turismo y laadministración hotelera.

Explicar de qué se trata el conocimiento científico que llamamos ciencia no esuna empresa fácil. Sin embargo, aunque parezca difícil reconocerlo, todos nosmanejamos con una idea bien determinada de qué es la ciencia, ya que todos com-

partimos una representación social acerca de la misma. Como miembros de unasociedad, donde se desarrollan constantes procesos de comunicación masivamuy vinculados a la ciencia, todos tenemos un conocimiento social compartidosimilar, que establece con bastante claridad cuál es la definición de ciencia parael conocimiento del sentido común. Si indagamos nuestro saber cotidiano –esdecir, los conocimientos que todos compartimos y utilizamos corrientemente ennuestra vida cotidiana–, veremos que rápidamente asociamos con la idea de cien-cia un conjunto de características fundamentales. Si analizamos los conceptos,ideas y significados en relación con la ciencia que poseen los individuos de nues-tra sociedad, que cuentan con un nivel de educación básico, encontraremos quesus conceptos, ideas y significados en torno a la ciencia pueden ser organizados

y sintetizados en un esquema o estructura básica de características. En G.1.1.se presenta una síntesis de los conceptos fundamentales que están presentesen la representación colectiva de la ciencia.

G.1.1.

Características fundamentales de “La Ciencia” presentes en larepresentación de sentido común que tenemos de ella

• Requiere del trabajo de investigación que hacen los expertos de cada dis-

ciplina científica.• La metodología fundamental es la realización de experimentos.• Se miden y cuantifican los datos y las variables.• Se utilizan fórmulas matemáticas para explicar los hechos de la realidad.• Es un conocimiento empíricamente comprobable y por lo tanto objetivo.• Es un conocimiento verdadero ya que los datos y las conclusiones res-

ponden a los hechos objetivos.

• Utiliza un método, un procedimiento estandarizado para conocer la reali-

dad empírica y para razonar, hipotetizar, comprobar y determinar la validez

de los conocimientos científicos obtenidos.• Es un conocimiento universal, trata de encontrar las leyes y las explicacio-

nes causales que permitan explicar todos los casos de una población ouniverso.

• Al tener un método y una formalización estandarizados, se comunica y serecopila eficazmente a través de publicaciones científicas.

• El conocimiento científico se acumula, la ciencia avanza, el progreso cien-

tífico nos permite controlar cada vez más los hechos de la naturaleza.• Es un conocimiento predictivo, conociendo las causas y las explicaciones uni-

versales de los hechos, podemos predecir lo que va a suceder.• Es un conocimiento neutral, el científico no puede hacer intervenir sus

deseos, intereses ni preferencias personales en los resultados o formu-

laciones científicas que produce.• Es un conocimiento aplicable a la producción de avances tecnológicos úti-les a los individuos y la sociedad.



Es importante aclarar que los conceptos que un sujeto usa cotidianamentepara referirse a la ciencia no tienen la claridad y la completud del listado reciénenunciado. Pero, si recabamos un número importante de afirmaciones de sen-tido común acerca de la ciencia, producidas por muchos sujetos, seguramen-te podríamos extraer de allí un listado como éste. Ahora bien, ¿por qué, desde

el sentido común, la gente piensa que la ciencia tiene estas características?No debe ser casual que todos tengan ideas similares. Hay dos explicacionesque pueden enunciarse inicialmente. En primer lugar, porque ésta es la versiónde Ciencia que se transmite masivamente a la sociedad. No sólo a través dela educación formal, sino también a través de los mecanismos masivos dedivulgación del conocimiento científico, se inculca en todos nosotros el valory las características fundamentales de esta versión del conocimiento científi-co. Para llevar adelante esta difusión, existe un número importante de mediosespecíficos, tales como revistas de divulgación, canales de TV (Discovery Chan-nel, National Geographic, Animal Planet, etc.), además de toda la informacióncientífica que se publica en los diarios y revistas de circulación masiva, ya sea

en medios gráficos o en Internet.Por otro lado, no es raro que el sentido común adopte esta idea de cien-

cia, porque ésta es la versión hegemónica de La Ciencia, es decir, la versióndominante, que controla hechos y procesos fundamentales de gran parte denuestras vidas. Esta concepción es la que rige los conocimientos de las cien-cias naturales y de las disciplinas estrechamente ligadas con la tecnología, porejemplo, la biología, la química, la medicina, las ingenierías, etc. Ésta es laforma de pensar el conocimiento científico para las disciplinas que incidenmás directa y globalmente en los procesos tecnológicos, económicos, políti-cos y sociales. Es una versión de ciencia omnipresente en nuestras vidas, porlo tanto, es la versión que todos tenemos internalizada de manera no reflexi-va. Forma parte de los objetos que utilizamos como herramientas, de las tareasque realizamos, de los objetos que consumimos, etc. El prestigio que tieneesta representación de ciencia podría evaluarse cada año cuando se entre-gan los Premios Nobel, calculando cuántos de los investigadores y científicospremiados se pueden asociar directamente con esta concepción de ciencia.Seguramente debe ser la gran mayoría, sino la totalidad. Por estas razones,es muy probable que si nos vemos ante la necesidad de analizar o realizaruna investigación, escribir una tesis, o escribir un artículo para publicar enuna revista científica, los requisitos que nos veamos compelidos a cumplirsean coincidentes con las características listadas anteriormente, las que

corresponden y delimitan La Ciencia.Otra cuestión fundamental que es necesario abordar en esta unidad inicial

es cómo se relaciona la concepción más generalizada de La Ciencia con laMetodología de Investigación Científica. Ésta suele ser identificada con la seriede etapas y procesos que deben realizarse para producir un conocimientocientífico. La metodología científica que está más generalizada suele presen-tarse esquemáticamente como la realización de diez pasos sucesivos:

1) Concebir la idea a investigar.2) Plantear el problema de investigación.3) Elaborar el marco teórico.

4) Definir si el nivel de la investigación será exploratorio, descriptivo, clasi-ficatorio, correlacional, o explicativo.

5) Establecer las hipótesis.

21




6) Seleccionar el tipo investigación y el diseño apropiado.7) Seleccionar la muestra.8) Recolectar los datos.9) Analizar los datos.10) Presentar los resultados y las conclusiones.

En G.1.2., adaptado de Hernández Sampieri et al. (2003), podemos ver repre-sentados estos diez pasos que comprende habitualmente la metodología deinvestigación científica.

Es importante recordar este cuadro, porque el mismo representa unbuen mapa del recorrido de contenidos y conocimientos que desarro-llaremos en esta carpeta, para adquirir las habilidades y competenciasnecesarias en metodología de la investigación. Por esta razón la vamosa volver a presentar en otras unidades de este texto, para relacionarlo

con diferentes aspectos de la Metodología. La relación importante a subrayar ahora es que estos pasos de la Metodología Científica se basanen la concepción dominante de Ciencia. Efectivamente, si observamosa lo largo de cada uno de los diez pasos, si vemos cómo se van defi-niendo los procesos que se deben realizar, nos encontramos que en cada uno aparecen los conceptos, las características, las exigencias señaladaspara la idea dominante de ciencia que hemos descrito en nuestro primercuadro. Primero se debe definir el problema de investigación ; a partir delproblema se pueden enunciar las hipótesis ; problema e hipótesis van a requerir a su vez de la definición y operacionalización de las variables ,para su cuantificación y medición ; esto llevará también a determinar cuá-les son las relaciones que existen entre las variables (causalidad, asociación,independencia , etc.); más adelante, el proceso requiere definir si es undiseño experimental o no; también se debe establecer la muestra , que sueleguardar una relación con una población o universo . Después se debenelegir los instrumentos, que permitirán obtener los datos empíricos , quenos van a hablar directamente de cómo son los hechos . Incluso cuandose habla de instrumentos, se calcula la validez y la confiabilidad del instrumento de medición , es decir, se cuantifica el grado en que el instru-mento puede dar o no un error en la medición. Finalmente, se obtieneun resultado , y ese resultado, si se siguieron todos los pasos predefinidos,

resulta válido , y es considerado verdadero , ya que el haber seguido esta metodología valida la producción de conocimientos científicos objetivos y verdaderos.

Subrayemos entonces esta correspondencia –la que existe entre la definiciónhegemónica de La Ciencia y estos diez pasos que se deben seguir como partede la Metodología Estándar de Investigación Científica– que es la que habi-tualmente se presenta en la mayoría de los manuales de Metodología. Enton-ces, para analizar o diseñar investigaciones científicas, el punto de partidaineludible es conocer y manejar el modelo más extendido y reconocido de

metodología de investigación científica, así como también hace falta conocerla concepción socialmente más legitimada y generalizada que tenemos de laciencia. En los siguientes puntos de esta unidad y de la próxima, analizaremos

22




23


G.1.2. Etapas del Modelo Estándar de Metodología de Investigación Científica

P A S O

1

P A S O 2

P A S O 3

P A S O 4

P A S O 5

P A S O 6

P A S O 7

P A S O 8

P A S O 9

P A S O 1

0

C o n c e b i r

l a i d e a a

i n v e s t i g a

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P l a n t e a r e l

p r o b l e m a d e

i n v e s t i g a c i ó n

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E s t a b l e c e r l o s

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D e t e c c i ó n ,

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C o n s t r u c c i ó n

d e l m a r c o

t e ó r i c o

F o r m u l a r l a s

p r e g u n t a s d e


J u s t i fi c a r l a

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s u v i a b i l i d a d

E s t a b l e c e r l a s

h i p ó t e s i s

S e l e c c i o n a r e l

d i s e ñ o

a p r o p i a d o

p a r a l a


D e fi n i r s i e l

d i s e ñ o s e r á

e x p e r i m e n t a l ,

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e x p e r i m e n t a l

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S e l e c c i ó n d e

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D e t e r m i n a r :

E l u n i v e r s o

E l c r i t e r i o d e

s e l e c c i ó n d e

l a m u e s t r a

E l t a m a ñ o d e

l a m u e s t r a

R e c o l e c c i ó n

d e d a t o s

E l a b o r a r e l

I n s t r u m e n t o

d e M e d i c i ó n

C a l c u l a r

v a l i d e z y

c o n fi a b i l i d a d

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I n s t r u m e n t o

C o d i fi c a r

d a t o s y

c o n s t r u i r b a s e

d e d a t o s

A n á l i s i s

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S e l e c c i o n a r

l a s p r u e b a s

e s t a d í s t i c a s

S e l e c c i o n a r y

r e a l i z a r e l

a n á l i s i s

P

r e s e n t a c i ó n

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r

e s u l t a d o s

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l a b o r a r y

p

r e s e n t a r e l

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I n v e s t i g a c i ó n

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d e fi n i r l a s

v a r i a b l e s

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l a s v a r i a b l e s

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d e s c r i p t i v a ,

c l a s i fi c a t o r i a ,

c o r r e l a c i o n a l o

e x p l i c a t i v a



los orígenes y las características fundamentales que fue adquiriendo La Cien-cia, es decir, la concepción que es hegemónica o dominante en la actualidad.

1.2. La ciencia en la Antigüedad y en la Modernidad

Existe suficiente evidencia antropológica para aseverar que el ser humanofue incrementando progresivamente su conocimiento de la realidad a lo largodel proceso de hominización. La lenta pero progresiva complejización de susherramientas, tecnologías, explicaciones acerca de los fenómenos natura-les, etc., nos muestra que el hombre, a lo largo de su evolución, ha ido aumen-tando su conocimiento, comprensión y explicación de los hechos de la reali-dad. Este proceso se ha acelerado en los últimos siglos y su avance nosresulta ahora muy evidente. A medida que los seres humanos fueron incre-mentando sus conocimientos, probablemente se encontraron con diferentesexplicaciones para un mismo hecho, lo cual los llevó a plantearse preguntas

acerca del propio conocimiento. Por ejemplo, ¿cómo deben ser producidoslos conocimientos acerca de un objeto de la realidad?, ¿qué tipos de objetoshay?, ¿cómo están constituidos los objetos?, ¿cómo es la realidad?, ¿cuál esla relación que debe darse entre el sujeto que conoce y el objeto? Desde laAntigüedad, los filósofos se han planteado estas preguntas acerca de lascaracterísticas y la naturaleza de los conocimientos de los seres humanos,y especialmente acerca del proceso más adecuado y correcto que lleva a laproducción de los conocimientos. Para dar respuesta a estas preguntas seplantearon la idea de método.

Método, en un sentido corriente, puede ser definido como el “modo estruc-

turado u ordenado de proceder para llegar a obtener un determinado resulta-do”. Método científico, por su parte, puede ser definido como una serie de pro-cedimientos sistemáticos, lógicos, que permiten abordar problemas científicosde conocimiento para obtener respuestas válidas a los mismos. Es una defi-nición que no dice mucho, ya que si queremos profundizar un poco la idea demétodo científico deberemos enfrentarnos a las preguntas recién planteadas:¿qué es el objeto?, ¿qué es la realidad?, ¿cómo conoce el sujeto al objeto?,etc. Y todas estas preguntas siempre requieren que asumamos una determi-nada posición filosófica. Si queremos hablar acerca del método científico,tenemos que tener en claro cuál es la visión del mundo, de la realidad, delsujeto, a la que vamos a adherir. Cada una de las grandes corrientes filosó-

ficas –como por ejemplo el idealismo, el racionalismo, el empirismo, el mate-rialismo– tiene su propio método. Aún más, cada uno de los grandes filóso-fos tiene su propia idea de método para arribar al conocimiento.

Siempre que se habla de método científico es conveniente prestar muchaatención a las cuestiones filosóficas que se ponen en juego. Si no se haceesto, es porque seguramente se adhiere a la idea de que sólo existe El Méto-

do Científico, lo cual no debe llamarnos tanto la atención, ya que es absolu-tamente solidario con la existencia de La Ciencia y La Metodología Científica

Estándar , mencionadas en el apartado anterior. Tanto una como otra, llevanimplícita en sí mismas, una concepción de método científico. Las exigenciasde trabajar con el “método experimental”, realizar observaciones, verificarlos hechos a través de la comprobación empírica, la necesidad de llegar a unconocimiento válido, confiable, cuantificable, universal, la exigencia de for-mular proposiciones y hacer inferencias deductivas o inductivas, etc., son

24




todos componentes centrales de la visión actualmente hegemónica de El

Método Científico.

La “doctrina del conocimiento”, también denominada Epistemología ,

fue la parte de la filosofía que se abocó desde la Antigüedad a estudiarla naturaleza y las características de los conocimientos.

Durante la Edad Moderna, la epistemología se transforma en una disciplinaindependiente, y durante el siglo XX podemos ver cómo vuelve a evolucionaren teoría del conocimiento, filosofía de la ciencia, historia de la ciencia, socio-logía de la ciencia, etc., de acuerdo con las distintas escuelas o corrientesque fueron surgiendo. En muchas de estas corrientes o escuelas de la epis-temología, siempre nos encontramos con el problema de determinar cuál esel método adecuado para la producción de los conocimientos. En los apartados

que siguen intentaremos hacer un recorrido por algunos de los filósofos, epis-temólogos y científicos que han sentado los fundamentos del método cientí-fico y la ciencia que conocemos en la actualidad.

1.2.1. El método desde Aristóteles

Busto de Aristóteles, Palazzo Altaemps, Roma.Copia romana hecha en mármol a partir de unbronce original de Lisippo, aprox. 330 a.C. El

manto de alabastro es una adición moderna. Fotode Giovanni Dall’Orto. Fuente: Wiki Commons.

Aristóteles (384-322 a. C.) elabora una epistemología científica en una seriede obras denominada la Lógica (335-322 a.C.) que pone de relieve la orien-tación científica de su pensamiento. Estudió fenómenos de la astronomía y lameteorología, estudió la percepción, la memoria y los sueños, y realizó unimportante inventario de especies animales y vegetales. La práctica de lainvestigación empírica fue el insumo que le permitió generar avances funda-

mentales para la teoría del conocimiento. Uno de sus principales aportes esla Teoría del Silogismo cuyos principios generales consideró aplicables a todaslas otras ciencias, la estética, la política, la ética. Se interesó en la naturale-za de los razonamientos, especialmente en la deducción. Creó la “lógica for-mal” que determina la validez de las operaciones que siguen las estructurasy procesos de razonamiento, independientemente del contenido verdadero ofalso de las proposiciones.

Aristóteles dio la mayor importancia al método deductivo, que va de lo gene-ral a lo particular. Se parte de proposiciones o afirmaciones que establecenun conocimiento acerca de todos los casos y se llega por deducción a esta-blecer conclusiones acerca de los casos particulares. El ejemplo típico es el

silogismo aristotélico que parte de una premisa general, continúa con una pre-misa sobre un caso particular y concluye con otra premisa particular, que esdeducida de la relación que se establece entre las dos primeras premisas y

25


Las obras incluidas den-

tro de la Lógica de

Aristóteles son: 1) “Categorías”

(Sobre los géneros supremos del

ser y del decir); 2) “Primeros ana-

líticos” (Los silogismos); 3) “Analíticos

posteriores” o “segundos” (La

demostración científica); 4) “Tópicos”

(Los recursos silogísticos para sol-

ventar cualquier dificultad); y 5)

“Sobre la interpretación” (Sobre

el enunciado y la proposición).

Parten de premisas o postulados

generales, por ejemplo: “La sumade los ángulos internos

de todo triángulo es igual

a 180°”.



la tercera. La matemática y la geometría de los griegos están basadas en estetipo de razonamiento. El método científico que utiliza fundamentalmente elrazonamiento de tipo deductivo dominó la producción del conocimiento duran-te la Edad Media, que justamente se rigió por la doctrina aristotélico-tomista.La ventaja que ofrece este razonamiento es que de premisas verdaderas se

va a obtener una conclusión verdadera, es decir, la verdad de las premisas setraslada a la conclusión.

Ejemplo de Silogismo

Otro procedimiento clave del método científico aristotélico es enfocarse endilucidar la esencia de los fenómenos, para extraer de allí sus propiedades,lo cual requiere examinar las cosas, comparando grupos de cosas semejan-tes entre sí y comparando grupos de cosas diferentes entre sí. Este procesopermite ir estableciendo diferencias de grupos, géneros y especies, utilizarazonamientos de tipo inductivo, ya que va de lo particular a lo general.

Las percepciones sensoriales tienen un rol importante en la recolecciónde datos, porque el método requiere del examen empírico y la descripcióndetallada de cada uno de los objetos. Así, Aristóteles proponía el uso del méto-

do científico inductivo-deductivo en sus Escritos Lógicos. Sin embargo, el com-ponente inductivo de este método, es sólo un medio secundario del métodoaristotélico, es sólo el paso previo para conocer acerca de la esencia de lascosas. Sirve para llegar a la formulación de generalizaciones, las que se usancomo premisas fundamentales del proceso lógico de la deducción, que se rea-liza a través del razonamiento del silogismo aristotélico, el auténtico respon-sable del avance del conocimiento.

1.2.2. El método de la ciencia según René Descartes

Descartes (1596-1650) se dio cuenta de que la deducción de la naturaleza,a partir de sus principios generales a priori, no lo llevaba muy lejos. Frente alabuso del método deductivo que habían hecho los escolásticos, adoptó unaactitud negativa hacia la lógica formal aristotélica, e intentó desarrollar unmétodo de investigación que resultara en un conocimiento libre de toda duda.Trató de encontrar un fundamento para la ciencia basado en su propia capa-cidad de razonamiento. Comenzó por dudar de todo lo conocido. Así, descu-

brió que podía dudar de todas las cosas que existen en el mundo físico. Sinembargo, logró establecer un conocimiento cierto, una verdad indiscutible:cogito ergo sum (pienso, entonces existo). No podía dudar de la existencia de

26


Conectivo Proposición Valor

(si) 1) Todos los hombres son mortales (Premisa verdadera)

(y) 2) Sócrates es hombre (Premisa verdadera)

(por lo tanto) 3) Sócrates es mortal (Conclusión verdadera)

Retrato de René Descartes, 1649. Autor: Fran Hals, Musée du Louvre,

París. Fuente: Wiki Commons



su ser, en tanto actividad de pensamiento. Esto lo llevó a establecer que lavía más directa para el acceso al conocimiento estaba en su mente, en susideas. Algunas de sus ideas se aparecían a su conciencia con tal grado declaridad y distinción que tenía que aceptarlas como evidentes, es decir ver-daderas, aun cuando no pudiera convalidarlas con su experiencia personal. Por

lo tanto, el método de Descartes está compuesto por intuición y deducción.La deducción se desarrolla después de que nuestra mente ha obtenido unaidea evidente, ya que se pueden deducir muchas otras ideas válidas a partirde ella. En la medida en que el razonamiento deductivo sea correcto, las ideasdeducidas también serán verdaderas.

Contrariamente a lo que establecía el dogma aristotélico, Descartes gene-ralizó el método matemático para la investigación científica. Por ejemplo, fueel creador de avances científicos fundamentales como la representación espa-cial a través de los ejes cartesianos y la geometría analítica. Simultáneamente,sostuvo que su método intuitivo deductivo era tan válido para abordar el mundode las ideas como para abordar el mundo de lo físico. Sus investigaciones no

fueron sólo filosóficas, también se abocó, por ejemplo, al estudio de la ópti-ca, realizó disección de cadáveres para descubrir los procesos fisiológicos delsistema nervioso y comprender el papel del cerebro en los mismos. Para enten-der el mundo físico, desarrolló una concepción mecánica de la naturaleza, ala cual se accede por la experiencia directa con los objetos. Esta disociaciónque se produce en el interior de su método, está claramente reflejada en unade las características fundamentales de su filosofía, lo que se conoce comoel dualismo cartesiano. Descartes sostuvo taxativamente que los hombrestenían un cuerpo que era res extensa, que funcionaba de acuerdo con los prin-cipios de la física, mientras que su mente era la res pensante, algo que nopertenecía al mundo de lo físico. A pesar de esta diferencia esencial, ambassustancias interactuaban entre sí, podían influenciarse mutuamente.

Un reconocido epistemólogo positivista argentino, Mario Bunge (1959),clasifica las ciencias en dos categorías: a) las ciencias formales, por ejem-plo, la matemática y la lógica, y b) las ciencias fácticas o experimenta-les, las que requieren hacer (del latín facio , hacer). Las ciencias forma-les no se ocupan de los hechos; sus objetos son ideales; utilizandeducciones racionales y sistemáticas, siendo sus demostraciones e infe-rencias evidentes por sí mismas, todo puede ser expresado con signos o

relaciones entre signos. Contrariamente, las ciencias fácticas, tales comola biología, la química, la física, etc., se sostienen en hechos y experi-mentos del mundo material (suelen necesitar de laboratorios, instru-mentos, reactivos, etc.), sus enunciados hablan de sucesos y procesos.Cualquier enunciado de las ciencias fácticas debe ser expresado en algoobservable, medible, verificable con la mayor precisión posible. Esta cla-sificación, si bien está elaborada desde otra escuela epistemológica, per-mite separar dos diferentes formas de conocimiento científico que en la obra de Descartes aparecen continuamente superpuestos.

Aunque los aportes de Descartes al desarrollo del conocimiento científico fue-ron vastísimos, su mayor influencia, al igual que la de otros pensadores delhumanismo renacentista (1450-1600), fue rescatar el potencial del intelecto

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humano para la creación y fundamento del conocimiento. Esto debilitó elpoder de la Iglesia, fuertemente apoyada en la filosofía aristotélica, permi-tiendo mayor grado de libertad en la producción de nuevas ideas, teoría y méto-dos (ya no es imprescindible adherir a la filosofía aristotélico-tomista para sercristiano). En paralelo a Descartes se estaba gestando en Inglaterra una

corriente humanista con nuevas propuestas de método científico.

L ASO, E. (1996), “El Racionalismo y la Deducción”, en DÍAZ, E., La Ciencia y el Imaginario Social , Biblos, Buenos Aires.

1.2.3. El método desde Francis Bacon

A pesar de que no fue científico sino abogado, Francis Bacon (1561-1626) fue

el portavoz inicial de la nueva ciencia moderna. Sus pensamientos, que fue-ron publicados en el Novum Organum en 1620, produjeron una revolución enel pensamiento científico de su época, inclusive le costaron estar preso duran-te un tiempo en la Torre de Londres. Una de las ideas que más lo distinguiófue su tesis de que la base de la ciencia experimental moderna es la induc-

ción, es decir, que para conocer es necesario partir de los hechos particula-res hasta construir principios generales. Esto se lograba recogiendo hechosa través de la observación organizada y derivando de ellos teorías. Pero poníaclaramente el énfasis en la observación y el registro directo de la naturaleza.La última autoridad científica era la observación empírica (este énfasis seráluego retomado por los científicos que se denominaron positivistas). Por estarazón se lo considera un empirista radical. La siguiente historia crítica queacostumbraba a relatar Bacon ilustra su desdén por la autoridad basada enlas Escrituras, la fe o cualquier otra autoridad teológica o filosófica:

“En el año 1432 de nuestro Señor, surgió una fuerte disputa entre herma-

nos acerca del número de dientes que había en la boca de un caballo. La dis-

puta continuó sin cesar durante trece días. Salieron a relucir todos los anti-

guos libros y crónicas y se manifestó una erudición maravillosa y portentosa,

como nunca se había visto hasta entonces en la región. Al empezar el deci-

mocuarto día, un joven fraile, de atractivo porte, pidió permiso a sus sabiossuperiores para añadir algunas palabras y posteriormente, ante el asombro

de los disputantes, a quienes había herido en lo más profundo de su sabidu-

ría, les rogó que fueran a observar la boca de un caballo para encontrar la

respuesta a sus preguntas. Ante esto, habiendo sido profundamente herida su

dignidad, se indignaron considerablemente, y, con gran alboroto cayeron sobre

él, golpeándole la cadera y el muslo, porque, sin duda alguna (afirmaron ellos),

Satán había tentado a este audaz neófito para declarar, de una manera impía

y asombrosa, una verdad contraria, a todas las enseñanzas de los patriarcas.

Después de muchos días de dolorosa afrenta, la paloma de la paz se asentó

en la asamblea, declararon el problema como un misterio sin solución, debi-

do a una falta de evidencias históricas y teológicas” (citado en Hergenhahn,

2001, p. 108).

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Litografía de Francis Bacon.

Fuente: Wiki Commons.



Bacon sostuvo que el estudio de la naturaleza abordado desde nociones pre-concebidas, produciría conocimientos sesgados, que solamente repetirían lospreconceptos iniciales. Por esta razón, la investigación científica no debía par-tir de teoría, ni hipótesis, ni deducciones, ni siquiera consideraba necesaria lautilización de las matemáticas. Igualmente, sostenía que el conocimiento de

los hechos no se alcanzaba solamente con realizar una experiencia, sino quehabía que variarla, transferirla, prolongarla, invertirla, compararla. Pensabaque no debemos atenernos a la simple experiencia suministrada por los sen-tidos, ni a la simple razón; no debemos ser empíricos ni dogmáticos. En rea-lidad, Bacon propuso una posición intermedia entre el empirismo tradicionaly el racionalismo. Así lo explicaba:

“Los empiristas, igual que las hormigas, sólo se dedican a coleccionar cosas

y utilizarlas. Los racionalistas, al igual que las arañas, tejen redes a partir de sí

mismos. El camino intermedio es el de la abeja, que recolecta su material de las

flores del jardín y del campo, pero después las transforma y digiere a través de

una facultad propia. Y el verdadero asunto de la filosofía es muy parecido, yaque no confía sólo (o principalmente) en las facultades de la mente, ni almace-

na el material suministrado por la historia natural y los experimentos prácticos

intactos en su memoria sino que lo acumula, modificado y depurado en la com-

prensión. Así pues, de una alianza más íntima y pura de las dos facultades (la

experimental y la racional) nace un buen motivo para la esperanza” (Bacon, 1620)

(citado en Hergenhahn, 2001, p. 110).

Bacon también sostuvo que la finalidad del conocimiento no es la sola con-templación y comprensión de la naturaleza, sino también su conquista y trans-formación para dar al hombre las mejores condiciones de vida posibles. Laciencia tenía y debía mejorar al mundo por medio de la unión de conocimien-tos y técnicas. Bacon propuso dos tipos diferentes de investigaciones empí-ricas: experimenta lucífera, que permiten descubrir las relaciones causales delos hechos de la naturaleza y experimenta fructífera, que servían para mostrarcómo se podían utilizar y aplicar los conocimientos acerca de la naturalezapara favorecer la vida de los seres humanos y su sociedad. Esta distinciónpuede verse como precursora de la actual diferenciación que se hace entreciencias básicas y ciencias aplicadas.

Dos astrónomos y matemáticos contemporáneos de Bacon fueron Galileo

(1564-1642) en Italia y Kepler (1571-1630) en Alemania. Sus aportes, suma-dos a los que posteriormente realizara Newton (1642-1717), son responsablesde la forma que fue tomando el estudio de la física en la Modernidad. Estosinvestigadores, que describían el movimiento a través de trayectorias entredistintas posiciones, fueron forjando una representación de la realidad y delmundo que tenía características muy distintivas. Su visión del universo era:1) Mecanicista: el universo está compuesto por cuerpos o masas que accio-

nan entre sí, que conforman sistemas que también interaccionan entre sí.2) Determinista: los cuerpos y los sistemas mecánicos están regidos por leyes

que dan cuenta de las causas de los fenómenos. Dado un determinadoestado del sistema, si se conocen las leyes que lo rigen se puede prede-

cir y calcular los estados subsiguientes o antecedentes.3) Reversible: si los fenómenos pueden describirse y calcularse a través de

variables y relaciones causales, y esto puede matematizarse a través de

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fórmulas (ecuaciones), se puede pensar la realidad como reversible, ya quese puede calcular y experimentar la evolución de un sistema físico de mane-ra invertida.

4) Con tiempo ilusorio: la formalización del tiempo a través de considerarlouna variable más, separable de un fenómeno, permite la concepción de los

sistemas como atemporales o como fuera del tiempo; el pasado y el futu-ro del sistema son calculables como estados del mismo.

Este modelo de universo mecánico, atemporal, gobernado por una causalidadlineal, que concibieron los físicos de la Modernidad, fue penetrando muy per-tinazmente las concepciones de realidad que utilizaron los científicos quesiguieron a esta época. Aún más, es la concepción de realidad que ha here-dado la definición hegemónica de “La Ciencia”, que hemos descrito en apar-tados anteriores. A modo de ejemplo, presentamos la posición de otro pen-sador fundamental del empirismo inglés, muy afín al positivismo: John StuartMill (1806-1873).

Este autor, que vivió mucho después del comienzo de la ciencia moderna,defendía el inductivismo a través del principio de uniformidad de la naturale-za, que afirma la regularidad intrínseca de la misma, ya que en muchos casosse ha observado dicha regularidad. En estos términos se refería al compor-tamiento de las leyes de la causalidad en la naturaleza:

“Nosotros creemos que el estado del universo entero en cada instante es

secuencia del estado del mismo en el instante precedente; de modo que uno

que conozca todos los agentes que existen en el momento presente, su situación

en el espacio y todas sus propiedades –en otras palabras, las leyes de su acción–

podría predecir toda la historia subsiguiente del universo, a menos que

sobreviniera una nueva decisión de una fuerza capaz de controlar todo el univer-

so. Y si algún estado particular del universo surgiera por segunda vez, todos los

estados subsiguientes, acaecerían de nuevo igualmente, y asimismo toda la his-

toria, como un decimal periódico de muchas cifras” (Stuart Mill, 1843, citado en

Hergenhahn, 2001, p. 153).

P ARDO, R. (1997), “La problemática del método en las ciencias natu-rales y sociales”, en DÍAZ, E., Conocimiento, ciencia y epistemología ,

Biblos, Buenos Aires.

1.3. El Positivismo

Augusto Comte (1798-1857) fue el mayor impulsor del positivismo. Influen-ciado por los desarrollos científicos de la primera mitad del siglo XIX, sostuvoque las ciencias habían evolucionado lo suficiente como para alcanzar un esta-do de “madurez”. La teología y la metafísica habían sido superadas por esteestadio positivo del desarrollo del conocimiento y la sociedad. El positivismo

valora fuertemente a las ciencias cuya metodología ha llegado a un estadode desarrollo positivo: las matemáticas y la física son las que han alcanzadoeste desarrollo; la química y la biología están en un estadio inferior de desa-

3


John Stuart Mill. Fotograbado.

Fuente: Wiki Commons

Augusto Comte. Fuen te : Wiki

Commons



rrollo; la “física social” o “sociología científica”, que proponía Comte era aúnmucho más joven, pero podía avanzar rápidamente si seguía el modelo de lasciencias naturales más desarrolladas. La concepción comteana es cerrada,doctrinaria. Comte postulaba la unidad de las ciencias: las ciencias que estánmaduras sólo requieren ir acrecentando progresivamente sus corpus de cono-

cimientos. El positivismo de Comte no imagina que sobrevengan nuevos cam-bios o revoluciones en el desarrollo de la ciencia. Solamente algunas ciencias–por ejemplo, la biología o la sociología– deben seguir evolucionando hasta lle-gar al estado positivo o superior.

Los antecedentes del positivismo son: el inductivismo de Bacon y de otrospensadores empiristas ingleses –por ejemplo, Stuart Mill–; la confianza en lacombinación de razón y sentido común, propios de los científicos modernos; yel importante avance acerca del conocimiento de la naturaleza que represen-tó la física. Comte estaba fuertemente influenciado por los cambios tecnológicosy políticos de los XVIII y XIX: la mecanización del trabajo, la aparición de la clasemedia y los cambios políticos generados por la Revolución Francesa.

El método de la ciencia comteana es empirista e inductivo. A través de laobservación y el razonamiento se deben llegar a conocer las relaciones nece-sarias entre las cosas y los acontecimientos, las cuales deben ser expresa-das a través de leyes naturales, invariables y universales. Los datos produci-dos por la observación se incorporan al conocimiento existente como hechos,como principios o leyes empíricas. Sin embargo, la ciencia positivista no se con-centra en explicar los fenómenos naturales, no busca las causas, sino que seocupa de describirlos. Comte explica, en su Curso de filosofía positiva, los pasosde su método en los siguientes términos:

“Nuestro arte de observar se compone, en general, de tres procedimientos

diferentes: 1) observación propiamente dicha, o sea, examen directo del fenó-

meno tal como se presenta naturalmente; 2) experimentación, o sea, contem-

plación del fenómeno más o menos modificado por circunstancias artificiales

que intercalamos expresamente buscando una exploración más perfecta, y 3)

comparación, o sea, la consideración gradual de una serie de casos análogos en

que el fenómeno se vaya simplificando cada vez más” (Comte, 1842, citado en

Hergenhahn, 2001, p. 166).

El investigador no inicia su tarea con la mente en blanco, parte de suposicio-nes acerca de la experiencia y los hechos, pero estas suposiciones deben fun-cionar estrictamente como reglas metodológicas, indicar cómo observar, con-servando la imparcialidad. Si estas suposiciones son tomadas como creenciasválidas, engendran teorías que funcionarán como mitologías o metafísicas. Elpositivismo es antimetafísico: no da lugar a nociones metafísicas que espe-culen acerca de la naturaleza subyacente de las cosas o los hechos obser-vables. Al desechar la importancia de la noción de causalidad, el positivismodel siglo XIX baja el nivel de expectativas acerca del conocimiento que se debeo se puede alcanzar; ya no buscará verdades que sean capaces de explicartodo el universo, y piensa que la ciencia debe ser un instrumento útil para pre-

decir los fenómenos y mejorar la vida de los seres humanos.El objetivo de la ciencia es comprender la naturaleza para predecir y cam-

biar eficazmente los hechos de la realidad: “Ver para prever; prever para

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actuar”. El conocimiento científico positivista se torna valioso en la medidaque es eficaz y útil a la sociedad. No tiene pretensiones de ser un conoci-miento superior en términos absolutos a las otras formas de conocimientoexistentes. Pero sostiene que las “creencias científicas” representan aún lamejor forma de conocimiento que hemos logrado para organizar adecuada-

mente la vida de los hombres en sociedad.

1.3.1. El Positivismo Lógico

Impulsada inicialmente por un grupo de filósofos y científicos, a comienzos delsiglo XX, surge una corriente neopositivista, que se propuso como la Filosofíade la Ciencia. Entre los primeros fundadores de esta corriente se encuentranOtto Neurath, Hans Hahn y Philipp Frank, quienes se reunían en la primera déca-da del siglo XX. En 1929 se constituye el llamado “Círculo de Viena” que inclu-ye también a Rudolf Carnap, Moritz Schlick, Herbert Feigl, Friedrich Waismann,

Carl Hempel y otros. Continuaron las ideas de David Hume y Ernst Mach, cre-ando el positivismo lógico o empirismo lógico, que rechaza la metafísica y ana-liza las teorías por medio de la lógica. Uno de los textos fundamentales que dalugar a esta epistemología es el Tractatus Logicus-Philosophicus de Ludwig Witt-genstein, en el que se establece una correspondencia entre el mundo, el len-guaje y las formas posibles de razonamiento.

El positivismo lógico es una forma extrema de empirismo según la cual nosolo las teorías, sino también las propias proposiciones que se enuncian acer-ca de hechos y objetos se justifican en la medida en que pueden ser verificadasmediante la observación de los hechos, y en la medida en que pueden ser

construidas según las reglas sintácticas y semánticas del lenguaje. Si no tene-mos experiencias sensoriales que nos puedan mostrar la verdad o la falsedadde los hechos, entonces estos supuestos hechos carecen de sentido. Si, porejemplo, enunciamos una proposición acerca de la nada, o el espíritu, o elinconsciente, o la anomia social, o Dios o el Big Bang, los empiristas lógicosdirían que se trata de una proposición sin sentido. En tanto la verificación deuna proposición debe ser sensible e intersubjetiva, solo se pueden verificarobjetos y movimientos que pueden ser percibidos por al menos dos personassimultáneamente. Esto lleva nuevamente a que el único mundo que puedetener sentido es el mundo de la física.

Nuevamente nos encontramos entonces con un proyecto epistemológico

que busca la unificación de la ciencia a través de la inducción, la observaciónempírica, y que toma como punto de partida los fenómenos físicos. Conside-ra las ciencias formales y la física como los modelos que debe seguir todaciencia. Así, por ejemplo, la psicología e incluso la sociología deben transfor-marse en el estudio fisicalista de la conducta (conductismo) individual y colec-tiva. La persecución nazi a mediados de la década de 1930 terminó disol-viendo el Círculo, y la mayoría de sus miembros, que residían en Alemania yAustria, terminaron en el exilio. Igualmente, continuaron teniendo gran influen-cia en Inglaterra y Estados Unidos durante las dos décadas siguientes.

Existen varios aspectos problemáticos en la propuesta del positivismo lógi-co. No sólo hay argumentos lógicos que van en contra de sus postulaciones,sino que en la misma época en que se desarrollaba esta escuela, el progre-so de la mecánica cuántica y de la teoría de la relatividad de Einstein, consti-tuyeron avances muy difíciles de reconciliar con el proyecto de los positivistas

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lógicos. Otro hito problemático fue que en el año 1934, dos nuevos episte-mólogos, Karl Popper en Viena, así como Gastón Bachelard en Francia, publi-caban obras que contenían refutaciones muy acertadas contra el positivismológico. Sin embargo, esta escuela siguió avanzando, no tuvo en cuenta estosavances de la física, ni las críticas de los nuevos epistemólogos. La llamada

filosofía de la ciencia continuó su desarrollo, sufriendo una crisis recién a finesde la década de 1950. No sustituyó en manera alguna a la filosofía, comopretendió hacerlo en algún momento inicial de su desarrollo. Hoy se la consi-dera sólo una escuela más dentro de la epistemología. Fue Karl Popper, en prin-cipio emparentado con esta corriente, quien habría de producir un cambio sus-tancial en la filosofía de la ciencia, con su crítica al inductivismo y su posiciónhipotético-deductivista.

1.4. El Método Inductivo y sus limitaciones

Como vimos hasta ahora, la inducción fue propuesta y adoptada como méto-do por muchos de los científicos más destacados de las ciencias naturales enla Edad Moderna. En este apartado nos detendremos para ver la lógica quesostiene a la inducción, y los problemas que dicha lógica entraña. El métodoinductivo se basa en obtener una generalización a partir de una o varias obser-vaciones de casos particulares similares. Es la clásica metodología que utili-za el detective Sherlock Holmes, quien a partir de una huella, de un equívoco,de un dato irrelevante, reconstruye la situación de un crimen: de una pista sellega a la solución del caso. Otro ejemplo similar puede ser la metodología de

la paleontología, que a partir de un hueso, reconstruye todo el esqueleto deun dinosaurio, un animal que existió hace millones de años. El punto de par-tida es la observación del hecho empírico, de allí nos tenemos que moverdetectivescamente, de hallazgo en hallazgo, hasta encontrar la respuesta anuestro enigma. Entonces, mientras que el método deductivo hace inferen-cias por la vía del razonamiento silogístico, el método inductivo parte de lasconstataciones empíricas y avanza hacia la comprensión de un hecho máscomplejo o la formulación de una ley general. La forma lógica del razonamientoinductivo parte de premisas singulares y llega a una conclusión general, comolo muestra el siguiente cuadro:

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Gaston Bachelard (1884 - 1962).

Fuente: aquileana.wordpress.com/.../


(si) El cuervo 1 es negro (Premisa verdadera)

(y) El cuervo 2 es negro (Premisa verdadera)



(por lo tanto) Todos los cuervos son negros (Conclusión verdadera o falsa)



Las premisas deben referirse a sujetos u objetos similares, que tienen pro-piedades en común o de la misma clase. En la medida en que la conclusiónde este razonamiento –llamado inducción incompleta– aporta informaciónnueva con respecto a las premisas –aunque todas nuestras premisas sean ver-daderas– la conclusión siempre puede ser falsa, ya que la observación no

incluye a todos los casos sino a una parte de ellos. Si incluyera a todos loscasos, sería una inducción completa. Los inductivistas saben de esta limita-ción, sin embargo, les resulta igualmente conveniente utilizar este tipo de razo-namiento por su capacidad heurística. Es decir, partiendo de un número redu-cido de observaciones puedo formular generalizaciones plausibles. Losinductivistas han propuesto tres estrategias para reducir el margen de errorimplicado en la inducción incompleta, es decir, para aumentar la probabilidadde que la conclusión sea verdadera. Estas estrategias son: 1) observar unnúmero de casos suficientemente amplio; 2) variar las condiciones en que seefectúa la observación; 3) invalidar la generalización si aparece una observa-ción que se diferencia de las demás.

Entonces, la primera limitación que presenta la inducción es que el pasajede proposiciones singulares a una proposición general no garantiza que la ver-dad de las premisas se conserve en la conclusión. En relación con las estra-tegias que los inductivistas proponen para superar esta limitación, también sehan planteado objeciones: ¿cuál es la cantidad de observaciones que resulta-rá suficiente?, ¿hasta qué punto habrá que variar las condiciones las obser-vaciones?, ¿hay que variar todas las condiciones, o sólo algunas de ellas?,¿cuáles son las que conviene variar? Como se ve, los requisitos que se exigenpara superar el problema vuelven a generar nuevas situaciones de indefinición,las cuales son inapropiadas si estamos buscando definir un método de inves-tigación que nos lleve a un resultado que sea indudablemente verdadero.

Otra limitación que presenta el inductivismo se relaciona con la afirmaciónempirista que sostiene a la observación como fuente del conocimiento obje-tivo, siendo los datos que ella provee intrínsecamente verdaderos. Tal comose ha presentado en el ejemplo de los cuervos, en la inducción tenemos queobservar casos iguales o semejantes, que corresponden a una misma cate-goría. Ahora bien, ¿cómo sabemos que son de la misma clase o categoría? Sisomos capaces de juntar las cosas en una misma clase, es porque tenemosun conocimiento previo que nos guía. Este conocimiento previo no provienede la observación de los hechos, sino de las teorías que previamente cons-truimos o nos fueron transmitidas por otros, es decir, toda observación parte

originalmente de una hipótesis o teoría previa.El propio dato observacional no es un puro reflejo de los hechos objetivos.

En cada momento, nuestra observación está condicionada por muchos facto-res: por un lado, están los instrumentos o herramientas que utilizamos pararealizar la observación –por ejemplo, un microscopio– o en el caso de un soció-logo, una entrevista o una encuesta. Cada herramienta técnica tiene una formade aproximarse a la realidad, tiene una concepción teórica de cómo son loshechos, y de cómo podemos hacer contacto con ellos, de cómo podemos rela-cionarnos con los otros sujetos que formen parte de la realidad que estamosestudiando. Por otro lado están nuestros intereses y expectativas en relacióncon nuestro objeto de estudio, nuestras experiencias de otras situaciones

similares y el grado de familiaridad que tengamos con ellas, nuestros esta-dos de ánimo, el lenguaje del cual dispongamos para comunicarnos, registrar,clasificar lo que tenemos ante nosotros. También están los instrumentos comu-

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nicativos, culturales, conceptuales, que nuestra sociedad nos ha proporcio-nado para interpretar la realidad. Todos estos condicionamientos inciden acti-vamente en nuestra percepción, por lo tanto, nuestra observación no puedeser objetiva, siempre estará subordinada a las teorías no conscientes con lascuales estructuramos nuestros procesos de captación del mundo.

En síntesis, las dos grandes limitaciones de la inducción consisten en: 1)apoyarse en una forma de razonamiento que no asegura una conclusión ver-dadera y 2) pretender que el conocimiento parte efectivamente de la obser-vación. Quienes intentan superarlo buscan solucionar esos problemas emple-ando formas de razonamiento válidas y reconociendo la preexistencia de lasteorías con respecto a la observación. Frente al problema de la lógica induc-tiva, Karl Popper, en su libro La lógica de la investigación científica, de 1932,propone reemplazarlo por otro método: el método hipotético deductivo.

CHALMERS, A. (1982), “Cap. 1. El inductivismo: la ciencia como cono-

cimiento derivado de los hechos de la experiencia”; “Cap. 2: El proble-ma de la inducción”, en Qué es esa cosa llamada ciencia, Siglo XXI, Bue-nos Aires.

1.4.1. El Método Inductivo en las Ciencias Sociales

En las ciencias sociales vinculadas directamente a posiciones empiristas y/opositivistas suele utilizarse el método estadístico-inductivo. Este modelo expli-cativo, que tiene una base en la inducción, utiliza leyes estadísticas formula-das en términos probabilísticos. Veamos un ejemplo: “Si en una empresa elendeudamiento y los costos son altos y las ventas son muy bajas, la proba-bilidad de que dicha empresa quiebre es del 92%”. Obviamente, un enuncia-do o ley de este tipo no nos va a garantizar que los fenómenos van a ocurrir,nos va a decir cuán probable es que el suceso ocurra. En nuestro enuncia-do, hay un 92% de probabilidades de que una empresa que se encuentra enmencionada situación quiebre, es decir que hay un 8% de probabilidad de quela empresa no quiebre. Esta premisa, que forma parte de un razonamientoestadístico-inductivo se obtiene a partir de la probabilidad estadística que severifica en un gran número de casos de una clase, pero no en todos. Por lotanto, no podemos decir que sea verdadera. El razonamiento explicativo del

modelo estadístico-inductivo tiene la siguiente forma:

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(si) B&B tiene E (endeudamiento alto) (Premisa verdadera)

(y) B&B tiene C (costos altos) (Premisa verdadera)

(y) B&B tiene v (ventas bajas) (Premisa verdadera)

(y dado que) P (Q X E y C y v) = 92 %(oración modal:

ni verdadera ni falsa)

(entonces) B&B Q (empresa quiebra) (Conclusión Probable)



Esta tabla debe leerse así: “si la empresa B&B tiene endeudamiento alto; ytiene costos altos; y tiene ventas bajas; y siendo que las empresas cuyoendeudamiento es alto, sus costos son altos y sus ventas son bajas, tienenel 92% de probabilidades de quebrar; entonces es probable que la empresaB&B quiebre”. El pasaje de premisas a conclusión no se obtiene por deduc-

ción, sino a partir de una inferencia basada en una inducción. La inferenciasolo permite extraer esa conclusión de una manera probable. Es importantemarcar que la probabilidad recae sobre el razonamiento y no sobre la con-clusión, ya que el enunciado “tienen el 92% de probabilidades de quebrar“corresponde a una oración modal que no es ni verdadera ni falsa. Este tipode enunciados no puede ser utilizado con un valor predictivo, la probabilidadde la ocurrencia de un determinado tipo de hechos, solo puede afirmarse aposteriori, es decir, una vez que los hechos han sucedido. En este caso, seutiliza una doble raya para indicar que no se trata de una verdadera conclu-sión que se extrae necesariamente de las premisas. Es decir, el explanans

(lo que explica, las premisas) no implica lógicamente el explanandum (lo que

debe ser explicado, la conclusión), sino que solamente confiere una alta pro-babilidad acerca del mismo.

Es importante aclarar que este tipo de razonamiento que propone el méto-do estadístico-inductivo involucra simultáneamente dos formas de probabilidad.Una es la probabilidad estadística expresada en la ley, que en nuestro ejem-plo sería la cuarta premisa. Una ley estadística suele hacer referencia a la fre-cuencia relativa en que aparece cierta propiedad en una cierta clase de casos.Probabilidad a secas, es la que se da entre los enunciados de un razona-miento, en nuestro caso, la probabilidad de que las premisas (el explanans)permitan explicar la inferencia (el explanandum) que se obtiene de ellas. Lautilidad de la explicación estadística es importante en la ciencias sociales yhumanas, ya que sirve de guía fundamental para interpretar y explicar los pro-cesos sociales que se analizan a través de modelos que utilizan explicacionesconceptuales, genéticas, históricas, funcionales, disposicionales, motivacio-nales, etc. (Schuster, 2005). Es decir, se trata de explicaciones que si bien dancuenta de las causas o razones que existen entre los hechos, no puedenhablar de necesariedad, ni de predicción, porque las inferencias son siempresolamente probables.

1.

Partiendo de los postulados que caracterizan la versión hegemónica deLa Ciencia (presentada en G.1.1.), así como la Metodología de Investi-

gación Estándar (presentada en G.1.2.), recorra todos los autores y escue-las epistemológicas presentados en esta unidad y detecte cuáles de estosautores y escuelas epistemológicas han sido incorporados a la mencio-nada versión hegemónica de la ciencia y a la metodología asociada a la misma.

36




37

Coordenadas epistemológicas para situar

el conocimiento científico II: el Método

Hipotético Deductivo, los Paradigmas de

Kuhn y la Epistemología

Socioconstruccionista

Ob jetivos

• Explorar y presentar los problemas y las preguntas fundamentales que han

abordado diferentes epistemólogos durante el siglo XX y hasta la actualidad.

• Presentar y describir los Marcos Epistemológicos: neopositivista, kuhniano y

construccionista social, especialmente en el campo de las Ciencias Sociales.

• Plantear y estimular la comparación, el análisis crítico y los debates entre

las distintas concepciones de ciencia y de conocimiento científico que pro-

ponen las tres corrientes fundamentales que se presentan en esta Unidad.

• Explorar y analizar el surgimiento y desarrollo, y la situación actual de la

producción de conocimientos científicos e investigación en el campo del

Turismo.

2.1. El Método Hipotético Deductivo

Karl Raimund Popper (1902 -1994) nació y estudió filosofía en Viena. A par-

tir de 1937 fue profesor en Inglaterra, primero en la Universidad de Canterbury y luego en la London School of Economics de Londres. En 1934 publicó La

Lógica de la Investigación Científica en la cual propone el Método Hipotético

Deductivo (MHD) y establece el criterio falsacionista como medio para demar-

car la ciencia de las otras formas de conocimiento. Rudolf Carnap y Carl Hem-

pel, dos epistemólogos que ya hemos presentado como parte del Empirismo

Lógico (véase apartado 1.3.1), también adhirieron a esta propuesta. Criticando

al Inductivismo, el Falsacionismo declara que toda observación está siempre

guiada por una teoría o hipótesis que la presupone. El punto de partida del

conocimiento científico no es la observación de lo empírico, sino la actividad

racional de formulación de teorías o hipótesis. La ciencia no debe fijar como

objetivo comprobar que un conocimiento es verdadero o probablemente verdadero a la luz de la evidencia empírica. Los enunciados científicos generales, las

llamadas leyes empíricas o teóricas sólo pueden tener el estatus de hipótesis

2

Karl Popper.

Fuente: http://www.circuloescep

tico.org/Documentos/articulos/cien

cia-frente-creencias-religiosas.php



falsables, nunca pueden ser aceptadas como verdaderas. La ciencia debe con-

formarse con aceptar provisionalmente las teorías o hipótesis que resistan

procesos rigurosos de falsación. A continuación, desarrollaremos los cuatro

aspectos fundamentales que van delineando la epistemología que propone

esta escuela.

2.1.1. Criterio de demarcación

Un primer aspecto o problema,que el Falsacionismo enfoca para delimitar cómo

debe ser el conocimiento científico, es asegurarse de que todas las proposi-

ciones científicas sean falsables. Una hipótesis será falsable si existen uno o

más enunciados observacionales, lógicamente posibles, que se demuestren

empíricamente incompatibles con dicha hipótesis, es decir, que si son com-

probados harían falsa la hipótesis. El principio de falsabilidad es para Popper

el criterio de demarcación de la ciencia, que divide entre teorías científicas y

no científicas. El método científico debe distinguir claramente entre las cien-

cias empíricas y los sistemas “metafísicos” que Popper llama pseudociencia.

Algunos ejemplos que presenta Popper para ilustrar la pseudociencia son la

teoría psicoanalítica de Freud o la teoría marxista sobre la evolución histórica

de los sistemas económicos.

El criterio de demarcación deja fuera del campo de la ciencia a las propo-siciones que no sean falsables. Popper presenta varios tipos de proposicio-nes no falsables:

1. Las tautologías . Un ejemplo de este tipo de proposición es: “todas lasfiguras cerradas que tienen tres lados y tres ángulos son triángulos”.Es una afirmación tautológica ya que sería imposible encontrar untriángulo que no tenga tres lados y tres ángulos; o dicho de otra manera, si una figura cerrada tiene tres lados y tres ángulos, por defi-nición siempre se tratará de un triángulo.

2. Las proposiciones que impiden encontrar un hecho observacional quelas refute. Por ejemplo: “algunos miembros de esta organización sonautoritarios mientras que otros no lo son”. No puede ser falsada ya que si encontramos miembros autoritarios es cierta y si encontramos

miembros no autoritarios también es cierta.3. Las hipótesis vagas e imprecisas: por ejemplo, “el calentamiento glo-bal se está incrementando rápidamente”, donde no queda claro quésería un nivel de “incremento rápido” o cuán “global” es dichocalentamiento.

4. Las proposiciones metafísicas que no pueden ser refutadas ni corro-boradas por los hechos: por ejemplo, “todo lo que es tiene comohorizonte a la nada”.

5. Las teorías dogmáticas que encuentran siempre una explicación para todos los hechos, por ejemplo, el presupuesto de la astrología: “La posición de los astros influye en la vida de las personas”.

38




2.1.2. Una forma de razonamiento válido

Un segundo problema que el Falsacionismo aborda es detectar una forma de

razonamiento lógico que le permita obtener conclusiones verdaderas. Los hipo-

tético-deductivistas sostienen que la ciencia tiene su origen en problemas,

tanto teóricos como prácticos, que los seres humanos necesitan solucionar.Ante estos problemas se proponen soluciones que son consideradas "hipó-

tesis", es decir que son "supuestos" o "conjeturas". Para determinar si estas

posibles respuestas a los problemas son verdaderas o falsas habrá que con-

trastarlas con la realidad empírica. Pero hacer esto no es tan fácil, no es sen-

cillo encontrar que los hechos de la realidad nos muestren de una manera

directa la verdad o falsedad de las hipótesis, ya que las mismas suelen ser

enunciados universales (se refieren a la generalidad de los casos o hechos

similares), y se expresan a través de conceptos abstractos o modelos, por

ejemplo, “neurosis”, “demanda”, “inercia”, “anomia”. Por otro lado, los enun-

ciados de las hipótesis tampoco son directamente observables ya que invo-

lucran diferentes hechos, procesos, situaciones, y para constatarlos suelen

requerirse múltiples observaciones y mediciones.

Para contrastar una hipótesis que contenga términos teóricos, se deberá

primero deducir de ella algún hecho que sea consecuencia necesaria de lo

enunciado por la hipótesis, y que pueda ser verificado a través de la obser-

vación empírica. Si al realizar la contrastación empírica de ese hecho, vemos

que no se cumple la consecuencia que la hipótesis aseguraba que sucedería,

entonces sí podremos rechazarla. Este procedimiento se basa en una forma

de razonamiento deductivo que es superadora de los problemas insalvables

que presenta la Inducción, la cual no puede garantizar que la verdad de las pre-

misas se traslade a la conclusión, tal como lo señalamos en la Unidad 1 (véaseapartado 1.4). A diferencia del Método Inductivo, el Falsacionismo se apoya

en una forma válida de razonamiento deductivo que se denomina modus tollens,

ya que permite llegar a una conclusión verdadera si las premisas son verda-

deras. El mencionado razonamiento tiene la siguiente forma:

Forma del razonamiento modus tollens

Ejemplo de modus tollens

39


En Lógica existe una

forma de razonamiento

llamado: modus tollens o modus

tollendo tollens (del latín, “modo

que negando niega”). Utiliza la

prueba indirecta o inferencia con-

trapositiva.


(dado) Si A, entonces B (Premisa verdadera)

(se da) No B (Premisa verdadera)

(por lo tanto) No A (Conclusión verdadera)


(dado)Si el automóvil funciona,

tiene combustible(Premisa verdadera)

(se da que) No tiene combustible (Premisa verdadera)

(por lo tanto) No funciona (Conclusión verdadera)



Si partimos de la premisa: si A, entonces B (si el automóvil funciona enton-

ces tiene combustile), luego encontramos que en la realidad sucede no B (el

automóvil no tiene combustible), podemos deducir con seguridad que sucede

no A. Esta conclusión es verdadera, gracias a la garantía lógica que nos ofre-

ce el razonamiento de tipo modus tollens. Si afirmáramos lo contrario, es decir,

si confirmáramos una hipótesis a través de comprobar la verdad de sus con-secuencias observacionales, estamos usando una forma de razonamiento

inválido, porque no hay garantía lógica de conservación de la verdad desde

las premisas hacia la conclusión. Dicho razonamiento inválido se denomina fala-

cia de afirmación del consecuente, y tiene la siguiente estructura:

Forma del razonamiento Falacia de afirmación del consecuente

Ejemplo de Falacia de afirmación del consecuente

La verdad de la premisa (Si A, entonces B) no queda garantizada por la veri-

ficación de sus consecuencias observacionales (B). Esta inconsistencia del

razonamiento llevará a que la conclusión pueda ser verdadera o falsa: puede

ser que el automóvil funcione, o puede ser que no funcione, por ejemplo,

porque tiene una falla en el motor que le impide arrancar. Afirmar la verdadde una hipótesis a partir de la falacia de afirmación del consecuente es afir-

mar la verdad de la conclusión, mediante un razonamiento inválido. Por el

contrario, si buscamos como objetivo la refutación, podemos basarnos en

una forma de razonamiento válido, conocido desde la época medieval como

modus tollens, que permite, desde la negación del consecuente, negar el

antecedente.

2.1.3. Aplicación del Método Hipotético Deductivo

Una tercera tarea que el Falsacionismo considera esencial es detectar y des-

cribir cuál es el proceso que los investigadores llevan a cabo para producir

conocimientos científicos válidos. El objetivo general del MHD es corroborar

4



(dado) Si A, entonces B (Premisa verdadera)

(se da) B (Premisa verdadera)

(por lo tanto) A(Conclusión verdadera

o falsa)


(dado)Si el automóvil funciona,

tiene combustible(Premisa verdadera)

(se da que) Tiene combustible (Premisa verdadera)

(por lo tanto) Funciona(Conclusión verdadera

o falsa)



o no las hipótesis a partir de determinar empíricamente la verdad o false-

dad de las consecuencias observacionales. En esta posibilidad de afirmar

o negar que determinados hechos empíricos sean posibles se sostiene el

núcleo del MHD.

Sin embargo, esto no es tan sencillo de comprobar, ya que las hipótesis son

enunciados abstractos y generales, o sea leyes, que suelen incluir dos o mástérminos teóricos y las relaciones que hay entre ellos. Es decir, la dificultad que

se plantea a los falsacionistas es la articulación entre los hechos y las teorí-

as, que ya hemos presentado anteriormente como una de las limitaciones del

método inductivo (véase apartado 1.4.). La crítica que se hizo a los inducti-

vistas fue que, en su razonamiento, se “saltaba” del caso particular a la ley

general. Para superar esta dificultad, los hipotético-deductivistas establecen

la siguiente clasificación entre distintos tipos de enunciados científicos, algu-

nos de los cuales están más cerca de los hechos empíricos, mientras que

otros son más abstractos o teóricos.

1. Inicialmente, existen enunciados de Nivel III (leyes teóricas) que tienen el

estatus de hipótesis o teorías, es decir, explicaciones hipotéticas de los

hechos generales. Son conjeturas teóricas producto de la razón y la crea-

ción, que ponen en juego los científicos. Un ejemplo, alineado con los ante-

riores, es: “Todas las enfermedades pulmonares bacterianas deben ser

medicadas con antibióticos”.

2. Luego están los enunciados de Nivel II (leyes empíricas) que establecen

proposiciones acerca de las propiedades de los hechos particulares y

observables que se van a someter a experimentación. Ejemplo: “Los

enfermos que padecen neumonía se curan tomando antibióticos llama-

dos sulfamidas”.

3. Finalmente están los enunciados observacionales de Nivel I (verificaciones

empíricas) que son proposiciones singulares que describen hechos parti-

culares ocurridos en situaciones de tiempo y espacio, experimentalmente

determinadas, y que fueron observados y registrados cuantitativamente

por los científicos. Un ejemplo de esto sería: “El paciente que tenía neu-

monía tomó sulfamidas (una variedad de antibiótico) y se curó”.

Al establecer estos tres niveles de enunciados científicos, los hipotético- deduc-

tivistas buscan articular y validar el pasaje de enunciados universales de Nivel

III a generalizaciones empíricas de Nivel II y luego a enunciados observacio-

nales de Nivel I. ¿Cómo logran dar cuenta de este pasaje de los datos con-cretos a los conceptos abstractos? A través de enunciar y describir cuáles

son las etapas que deben desarrollarse, en qué orden, con qué condiciones,

etc., para lograr la producción de conocimientos científicos. Estas son las eta-

pas que propone el MHD.

1. Planteamiento del problema científico: aparecen hechos interesantes que

generan preguntas e inquietudes nuevas; se imaginan nuevos hechos a

partir de los existentes, etc. (enunciados de Nivel III).

2. Formulación de hipótesis tentativas: o diferentes respuestas posibles fren-

te al problema que se ha planteado. Es un proceso imaginativo y creador

(enunciados de Nivel III).

3. Selección de una hipótesis o teoría entre las distintas alternativas pro-

puestas (enunciados de Nivel III).

4




4. Deducción de consecuencias observacionales (enunciados de Nivel II) a

través de las cuales pueda validarse la hipótesis o teoría.

5. Diseño de situaciones experimentales (enunciados de Nivel I) que aporten

evidencia para comprobar los hechos señalados por las consecuencias

observacionales.

6. Corroboración o refutación de la hipótesis. Si la evidencia empírica corro-bora o sostiene lo que afirmaba la hipótesis, se la acepta provisoriamen-

te y se la utiliza hasta que sea refutada (enunciados de Nivel III). Si por el

contrario, la evidencia empírica muestra casos en los cuales la hipótesis

no se cumple, no se puede corroborar la verdad de la hipótesis, y sí se

puede constatar que la hipótesis es falsa. Si se llega a este resultado,

para continuar investigando acerca de esta teoría o hipótesis, se debe reco-

menzar el proceso en 3.

A lo largo de los distintos pasos del MHD, vemos como va dándose una arti-

culación de enunciados de Nivel III, II y I, para evitar los “saltos” entre la teo-

ría y los hechos. Por ejemplo, entre el paso 4 y el 5 se pasa desde un enun-

ciado existencial particular a un enunciado observacional singular que lo

ponga a prueba. Es este enunciado el que se pone a prueba y su verdad o

falsedad dirán sobre la verdad o falsedad de las consecuencias observacio-

nales (Nivel II), para luego, en pasos posteriores llegar a corroborar o refu-

tar la hipótesis o teoría (Nivel III). La esencia del MHD consiste en esto:

saber cómo la verdad o falsedad de un enunciado singular o particular nos da

cuenta de la verdad o falsedad de la hipótesis que ponemos a prueba. Todo

este proceso de inferencias se establece a posteriori, es algo que no sabe-

mos al comienzo de la investigación, cuando proponemos la hipótesis para

solucionar un problema.

Para Popper existe unidad del método en la ciencia, ya que sostiene queeste MHD es el más adecuado para todas las ciencias.

El gráfico G.2.1. muestra esquemáticamente los pasos que incluye el MHD.

Presenta de manera esquemática los dos sentidos en que se desarrolla el

proceso de análisis y validación de los conocimientos. Las flechas que van

hacia abajo muestran cómo los razonamientos se mueven en un sentido deduc-

tivo. Este sentido deductivo está más presente en el momento del diseño delas investigaciones. El otro sentido fundamental es el inductivo, que se ilus-

tra con las flechas ascendentes y se aplica para llevar adelante la contrasta-

ción empírica de los casos experimentales y de los enunciados observacio-

nales de nivel particular. Este sentido inductivo de los procesos rige el momento

en el cual se busca la posibilidad de la refutación.

42




G.2.1. Pasos del Método Hipotético Deductivo que muestran los sentidos

deductivo e inductivo de los razonamientos

Para ilustrar el proceso descripto en G.2.1., vamos a proponer un ejemplo. Supon-

gamos que como científicos nos interesa investigar la relación entre el comporta-

miento y la anatomía de los murciélagos. Nos llama la atención que teniendo ojos

muy poco desarrollados, estos animales puedan volar muy bien en la noche, esqui-

var los obstáculos que encuentran en su vuelo, atrapar insectos, etc. Supongamos

que ante este problema planteamos que los ojos de los murciélagos tienen cierta

capacidad especial, aún desconocida,que es la que les permite volar. Esta supues-

ta explicación vendría de la mano de la siguiente hipótesis inicial: “al igual que

muchos otros animales voladores, lo que permite a los murciélagos volar de noche

evitando obstáculos son sus ojos”. Una consecuencia observacional de esto es

que los murciélagos que no puedan usar sus ojos no podrán volar. Un experimen-

to que puede comprobar o refutar esta última afirmación sería tapar los ojos de

algunos murciélagos y soltarlos en una habitación a oscuras que presente obstá-

culos para realizar el vuelo. Como el lector anticipará, al realizar el experimento, se

comprueba que los murciélagos vuelan muy bien, pese a que sus ojos están tapa-

dos. Esto contradice lo afirmado por el enunciado observacional y por lo tanto fal-

sea la hipótesis. Ante este primer intento fallido, se buscará otra hipótesis alter-

nativa, por ejemplo, sostener que son los oídos de los murciélagos los que le

permiten volar. Siguiendo todos los pasos del MHD, se podrá llegar a diseñar una

experiencia de comprobación empírica donde lo que se tape sean los oídos de los

murciélagos. En este segundo intento se podrá descubrir que la habilidad de los mur-

ciélagos de volar en la oscuridad esquivando obstáculos se ve considerablementedisminuida, lo cual permitirá hacer una primera corroboración de la segunda hipó-

tesis. Luego de este paso, se continuará investigando cómo funciona realmente el

oído del animal para permitirle el vuelo, para lo cual se irán contrastando las nue-

vas y sucesivas hipótesis que se vayan planteando al respecto. Este ejemplo nos

muestra en principio cómo el MHD es capaz de producir el avance relativo de la pro-

ducción de conocimientos científicos que son aceptados como válidos.

2.1.4. Progreso del conocimiento científico

Un cuarto tema que el Falsacionismo enfoca es cómo podemos saber si las

nuevas teorías que se van proponiendo son mejores que las anteriores, si de

hecho, en un momento futuro, todas serán seguramente falseadas. ¿Cómo

43


Surge el problema a investigar

Formulación de hipótesis alternativas

Elección de una hipótesis o teoría

Formulación de consecuencias observacionales

Diseño de situaciones experimentales

Comprobación empírica:la hipótesis es refutada o corroborada

Deducción

Inducción

Cabe aclarar aquí quepor la vía de la investi-

gación de sucesivas hipótesis se

debería llegar a conocer cómo

vuelan los murciélagos. En efec-

to, estos vuelan gracias a que emi-

ten sonidos, los cuales rebotan en

los objetos, y vuelven a ser cap-

tados por sus sentidos y proce-

sados por su sistema de percep-

ción (similar a un radar), el cual

es capaz de guiarlos para volar

en total oscuridad.



sabemos que las teorías nuevas que se proponen son superiores a las que

ya hemos falseado? Cuando se adopta el punto de vista del MHD, la confian-

za que habitualmente se tiene en la superioridad del conocimiento puede resul-

tar amenazada.

El MHD sostiene que el atributo fundamental de las proposiciones cien-tíficas no es su verdad sino su refutabilidad. Ahora bien, si este métodosólo puede darnos garantía de verdad cuando las hipótesis son refutadas,si no nos puede dar una forma cierta de verificación de las mismas,entonces, ¿cómo sabemos que estamos avanzando por un camino váli-do y seguro en la producción de conocimientos científicos? ¿Cómo sabe-mos que estamos avanzando y produciendo conocimientos realmentesuperadores?

Dar respuesta a esta cuestión corresponde a la comunidad científica, la cual tienecomo misión fundamental contrastar las hipótesis científicas hasta lograr su refu-

tación; la ciencia progresa a través de la eliminación de sus errores. Las hipóte-

sis que se aceptan como provisionalmente válidas son las que han salido indem-

nes de los sucesivos intentos de refutarlas. Popper propone contrastar las

hipótesis de la manera más rigurosa posible. El MHD exige que se propongan

los contraejemplos más exigentes, y que se compruebe que no se cumplen. Este

método concibe el avance del conocimiento mediante la crítica racional. Los cien-

tíficos deben defender sus hipótesis de los intentos de refutación que sufren

cuando son publicadas y discutidas públicamente. Cuando se pone a prueba de

muchas maneras y resulta airosa, Popper afirma que la hipótesis ha “demostra-

do su temple” y puede ser usada como si fuera verdadera por los científicos, que

en ese uso continúan probándola hasta que finalmente se la refute, para dar

lugar a una hipótesis más completa, mejor, pero siempre refutable.

Entonces, con la finalidad de encauzar adecuadamente el avance de los

conocimientos, las hipótesis no sólo deberán cumplir con el requisito de la

falsabilidad, sino que deberán cumplir con otras condiciones:

1. Las hipótesis tendrán mayor validez cuanto más falsables sean. Una hipó-

tesis tendrá mayor grado de aceptación si se expone a una mayor canti-

dad de posibilidades de ser refutada.

2. No deben formularse hipótesis ad hoc, es decir, hipótesis que se formulancomo intentos de justificación de fenómenos particulares, excepcionales,

que no pueden extenderse a la clase de fenómenos a la cual se refiere la

hipótesis más general que se busca refutar o corroborar.

3. Se preferirán las hipótesis más "audaces", las que parezcan más impro-

bables, ya que su grado de falsabilidad es mayor.

2.1.5. Los límites del Falsacionismo y del Método Hipotético

Deductivo

Tal como vimos anteriormente en el apartado 1.4., el Inductivismo presenta

serios problemas, ya que utiliza una forma inválida de razonamiento para la con-

firmación de las hipótesis. El Falsacionismo intenta eludir esta dificultad defi-

44




niendo un método que se ocupa eficazmente de la refutación de las teorías,

pero con ello no llega a dar una explicación positiva que fundamente nuestra

creencia en la verdad de los enunciados de la ciencia. En última instancia,

todo lo que el MHD nos garantiza es que una hipótesis ha sobrevivido más o

menos airosamente a los intentos que los científicos hicieron para refutarla.

Es decir que nuestra confianza en el conocimiento científico sólo puede sos-tenerse en un método que reconoce que lo único cierto que tenemos es esta

condición de no refutabilidad provisoria que han mantenido algunas hipóte-

sis. Como se puede apreciar, esta forma válida de razonamiento que utiliza el

MHD, si bien es buena para refutar hipótesis, adolece de los mismos proble-

mas que tenía el Inductivismo cuando se trata de fundamentar la verdad de

los conocimientos científicos.

Una segunda dificultad que también guarda similitud con los inconvenien-

tes del Inductivismo es el papel que le otorga el Falsacionismo a la observa-

ción. Si bien el MHD no la considera aquí como el punto de partida funda-

mental del conocimiento, se le asigna la función fundamental de determinar

si las teorías son falsas o provisoriamente verdaderas. Al encontrarnos con un

papel fundamental asignado a la observación y comprobación empíricas, nue-

vamente surgen las objeciones que se plantean al uso de la observación en

el Inductivismo. En relación a éste señalamos que: la observación y la expe-

rimentación no son por sí mismas concluyentes, ya que dependen de las teo-

rías según las cuales se diseñan las comprobaciones empíricas, de manera

que si las observaciones son verdaderas, también las teorías que las inspi-

ran deberían serlo. Y si de acuerdo con lo que vimos en el párrafo anterior, sólo

llegamos a tener una validez provisoria de las teorías –es decir que nunca

podemos afirmar que son verdaderas–, entonces tenemos que admitir que en

toda refutación de una hipótesis, el Falsacionismo nos propone que abando-

nemos una teoría en nombre de una comprobación empírica observacional

contraria a la teoría, pero que está apoyada en teorías de las cuales no tene-

mos una garantía de verdad. Es decir, el MHD nos demuestra que una hipó-

tesis es falsa por causa de una observación que no estamos seguros de acep-

tar como verdadera.

Otro problema del Falsacionismo es que las hipótesis no suelen contras-

tarse directamente, sino que dependen de una complejidad de hechos, invo-

lucrados en las situaciones reales de prueba, en las cuales hay dependencia

de otras teorías y auxilio de medios técnicos específicos. Cada vez que se

efectúa una contrastación, intervienen en ella otras teorías, que pueden estar

referidas a la forma de utilizar el instrumental, de interpretar la información queel mismo nos brinda, a las condiciones que se consideran "normales" para la

producción del fenómeno, o a las características de los elementos que este-

mos manejando. Entonces, lo que se somete a la contrastación es el conjun-

to formado por la hipótesis principal que de acuerdo al MHD se trata de fal-

sear y las teorías auxiliares. En caso de producirse una refutación, lo que

resulta falso es ese conjunto complejo de elementos. La falsedad de ese con-

junto de elementos puede deberse a la falsedad de cualquiera, algunos o

todos sus componentes. ¿Qué garantía tenemos de que el elemento falsado

sea la hipótesis principal? Se podría continuar investigando esto a través de

experimentos adicionales, pero el MHD no propone esto, sino que recomien-

da dar por refutada la hipótesis principal, lo cual puede llevar a descartar erró-

neamente una hipótesis interesante para la ciencia, por una deficiencia en el

proceso de refutación.

45




El MHD en su versión falsacionista desplaza el problema de la validación

de las hipótesis del contexto de descubrimiento al contexto de justificación de

las teorías científicas. El MHD se despliega casi totalmente en el nivel del

contexto de justificación, donde detalla cuáles son los pasos necesarios para

aceptar o refutar una hipótesis. Frente al problema que hemos señalado en

el párrafo anterior, de la deducción válida de los enunciados observacionalesdurante el proceso de refutación, Popper propone recurrir a la opinión de la

comunidad científica como garantía de verdad. De esta manera, será el acuer-

do que alcancen los científicos acerca de lo que se puede aceptar como ver-

dadero, lo que se podrá admitir como conocimiento objetivo, validado por el

juego intersubjetivo que otorga la comunidad científica. La asunción implícita

que el MHD de Popper propone es que tanto la determinación de la adecua-

ción de los enunciados observacionales, como la falsación de las hipótesis,

permite la detección de errores, lo cual lleva a decidir si una teoría es provi-

soriamente válida y preferible frente a sus posibles competidoras. La crítica

que se ejerce por la vía de las refutaciones a la que es sometida una teoría

por parte de los distintos científicos permite generar entre estos una discu-

sión racional que llevará a acercarse lo máximo posible a la verdad. Queda en

manos de la comunidad científica no sólo establecer la confiabilidad de las

hipótesis que en cada momento se consideren validadas, sino también esta-

blecer la adecuación de los enunciados observacionales que se deducen,

como también la validez de las observaciones empíricas que se diseñan y se

comprueban como verdaderas.

L ASO, E. (1996) "El Racionalismo y la Deducción", en DÍAZ, E., La ciencia y el imaginario social , Biblos, Buenos Aires.

1. A partir del texto de Eduardo Laso (1996) mencionado,

a. Lea y analice el caso aportado por Carl Hempel en el que el DoctorIgnaz Semmelweiss tiene sucesivas dificultades para resolver por quésus pacientes se morían.

b. Aplique y escriba el razonamiento de la falacia de afirmación del consecuente a los sucesivos intentos de explicación que intentó el Dr.

Semmelweiss.c. Luego diseñe un razonamiento modus tollens , para aplicar al proble-ma en estudio, que dé cuenta de la respuesta hallada al mismo.

2.1.6. Utilización del Método Hipotético Deductivo en la

investigación en Ciencias Sociales

Aunque la forma estadística inductiva de investigación científica es de las más

utilizadas (véase 1.4.1.), de acuerdo con Klimovsky (1998), el MHD también

es utilizado asiduamente en las ciencias sociales. No suele estar apoyado en

hipótesis que tengan la forma de enunciados universales, como sucede en el

caso de las ciencias naturales, sino que las hipótesis suelen tener la forma

de modelos determinísticos. Como ejemplo de estos modelos, Klimovsky cita

46




al o acumulativamente, según un método científico dado, sino que avanzan

de acuerdo con quiebres o rupturas revolucionarias. Su epistemología cam-

bia el enfoque, no se centra en la estructura lógica del método, no trabaja en

el campo de la Filosofía de la Ciencia, sino que se centra en el desarrollo his-

tórico de los conocimientos, trabaja desde el campo de la Historia de la Cien-

cia.Kuhn investigó la historia de la producción de conocimientos científicos en

Astronomía, Física y Química. Analizó, por ejemplo, el trabajo y las teorías de

astrónomos famosos como Tolomeo, Copérnico, Kepler, Galileo, y luego hizo

lo propio con las teorías de físicos como Newton y Einstein. A partir de anali-

zar la historia del pasaje de la teoría geocéntrica a la heliocéntrica en astro-

nomía, encontró que las teorías y las cosmovisiones que prevalecían en un

momento dado podían variar mucho respecto del período anterior. Postuló

entonces que el conocimiento no avanza linealmente, sino que tiene rupturas,

momentos en que entra en crisis, y como resultado de esa crisis aparece una

revolución que produce conocimientos esencialmente distintos, y que en cier-

tos aspectos pueden ir en contra del conocimiento anterior. Cada vez que se

producen esas crisis y esas revoluciones, Kuhn afirma que hay un cambio de

paradigma. Ante este cambio, el conocimiento de una disciplina científica se

reestructura y debe recomenzar, hay que traducir todo lo que se sabía, a los

términos del nuevo paradigma. Entonces, la ciencia no va avanzando acumu-

lativamente, sino que avanza, se estanca, entra en crisis, recomienza desde

un nuevo modelo, avanza, se estanca, y así sucesivamente.

2.2.1. Ejemplo: ¿quién descubrió el oxígeno?

Kuhn (1962) analiza en su obra el proceso de “descubrimiento” del oxígeno.

En la década de 1770, tanto Priestley, un científico y clérigo británico, como

Lavoisier, un científico francés, que trabajaba siguiendo las indicaciones del pri-

mero, produjeron oxígeno en sus experiencias de laboratorio. El primero obtu-

vo el gas liberado por óxido rojo de mercurio calentado, lo identificó como

óxido nitroso, y lo conceptualizó de acuerdo con el principio del flogisto como

uno de los "aires" liberados por una sustancia sólida. El segundo, Lavoisier

realizó el mismo experimento, pero propuso que el gas que se producía era "el

aire mismo, entero, sin alteración, más puro, más respirable". Un tiempo des-

pués, Lavoisier concluyó que este gas era una especie bien definida, y que

era uno de los dos principales componentes de la atmósfera, conclusión quePriestley nunca quiso aceptar. ¿Por qué se dio esta interpretación tan dife-

rente entre ambos? Algunos años antes de este descubrimiento, Lavoisier

había señalado sus reparos hacia la teoría dominante en esa época, que expli-

caba la combustión como el resultado de la liberación de un principio hipoté-

tico del fuego, llamado flogisto. La investigación que permitió aislar el oxíge-

no sirvió para confirmarle a Lavoisier, algo que ya estaba preparado para

descubrir: cuál es la sustancia que la combustión sustrae de la atmósfera,

algo que Priestley fue incapaz de ver por sí mismo, cuando hizo el mismo expe-

rimento. Este y otros descubrimientos asociados al mismo, fueron los que

permitieron a Lavoisier proponer un nuevo paradigma en su disciplina, el cual

llevo al nacimiento de la química moderna. Kuhn muestra entonces que los pro-

blemas de conocimiento que no se pueden explicar adecuadamente desde un

paradigma, y que impiden encontrar respuesta a problemas concretos de la rea-

48




lidad, pueden ser resueltos eficazmente desde otro paradigma, el cual pro-

pone una manera radicalmente distinta de interpretar los fenómenos y el marco

más general de la realidad vinculado a una disciplina científica.

2.2.2. Los paradigmas y las revoluciones científicas

Kuhn afirma que un paradigma está constituido por supuestos teóricos, leyes

explícitamente establecidas, formas normales de aplicación de dichas leyes,

selección de instrumental y técnicas instrumentales, prescripciones metodo-

lógicas generales y algunos principios metafísicos generales que son acep-

tados y adoptados por los científicos de una determinada comunidad.

El paradigma regula cómo debe ser producido el conocimiento, cómodeben ser los instrumentos para producirlo, cuáles son los objetos que

se van a estudiar, cómo deben ser las teorías, define incluso cuáles vana ser los problemas (enigmas) que deben ser resueltos y hasta definecómo deben ser observados e interpretados los hechos de la experiencia,tal como lo vimos en el ejemplo del oxígeno.

Antes de la aparición de un paradigma en el seno de una disciplina, hay varios

modelos de cómo debe ser producido el conocimiento que compiten entre sí.

Dicha disciplina aún se encuentra en un período de Pre-Ciencia. Cuando apa-

rece un paradigma, que es una forma válida, aceptada por la comunidad cien-

tífica, de producir el conocimiento científico en esa disciplina, comienza un

período de Ciencia Normal. Durante este período la actividad de resolver pro-

blemas está gobernada por las reglas del paradigma en cuestión, que provee

los medios para solucionar los problemas que en él se formulan. Kuhn dife-

rencia la Ciencia Normal, madura, de la Pre-Ciencia, inmadura, por la existen-

cia de un paradigma, que involucra un acuerdo en lo fundamental. En la Pre-

Ciencia predomina el desacuerdo y se debate constantemente acerca de lo

fundamental, suele haber tantas teorías como científicos importantes hay en

la disciplina.

Una ciencia madura es la que se rige por un solo paradigma. Kuhn consi-

dera que será justamente la existencia de un paradigma que pueda organizar

la ciencia normal, lo que establecerá la diferencia entre lo que es ciencia y loque no lo es. En un período de Ciencia Normal todos los científicos aceptan

enfocar determinados temas o proyectos de investigación, ya que estos son

los fundamentales para ir avanzando en el desarrollo del conocimiento cien-

tífico tal como está definido en una disciplina por el paradigma vigente. Esto

permite concentrar los esfuerzos y generar avances sustanciales para esa dis-

ciplina. Un programa de investigación famoso que ejemplifica esta continui-

dad y esta concentración eficaz de los esfuerzos es el que describió el mapa

genético del cuerpo humano. Empezó en la década de 1950, y trabajó duran-

te 50 años para llegar a establecer el genoma humano. Ese programa traba-

jó con una forma de concebir y producir el conocimiento que obedece a un

paradigma.

49




Durante el período de Ciencia Normal, los científicos tienen una acti-tud acrítica hacia el paradigma; si no fuera así, se estaría discutiendosiempre acerca de los supuestos y métodos y no se llegaría a profundi-zar en el desarrollo y avance de los conocimientos dentro del paradig-ma. En realidad, de acuerdo con Kuhn, los científicos que participan

de la ciencia normal de un período no saben que están adhiriendo a unparadigma, para ellos el conocimiento válido es el que les marca su dis-ciplina o su escuela. La presencia del paradigma es tan hegemónica enuna época dada, que ni se duda acerca de su validez, porque ni siquie-ra se lo ve.

A pesar de ser tan poderosos, la historia de la ciencia muestra que todo para-

digma en algún punto empieza a tener problemas. Empiezan a surgir hechos

que contradicen lo que decía el paradigma o que no pueden ser resueltos en

la forma en que el paradigma había dicho que la ciencia debía hacerlo. Den-

tro de un período de ciencia normal, los problemas que no pueden ser solu-cionados son vistos como anomalías, puntos donde los científicos aún no lle-

gan a producir el conocimiento adecuado, deben seguir investigando y

perfeccionando sus resultados o sus métodos. Vale decir que las anomalías

no son consideradas como falsaciones o insuficiencias del paradigma, sino

como dificultades que se tienen que superar. Hay dos ejemplos de anomalías

que son tristemente famosas en nuestra época: una de ellas es el cáncer y

otra el sida; en ambos casos nos encontramos con insuficiencias en la capa-

cidad de los paradigmas que orientan nuestras explicaciones y terapéuticas

frente a enfermedades similares.

Si en una disciplina científica, que organiza su producción de conoci-mientos de acuerdo con un paradigma, las anomalías se acrecientan y comienzan a restarle confianza al mismo, si hay inseguridad y se comien-zan a cuestionar los fundamentos, estamos ante una Crisis o Emergen- cia . Igualmente, se intentará defender el paradigma con nuevos argu-mentos, o se intentará restarle importancia a los hechos señalados porlas anomalías, ya que por el momento, no hay otra alternativa mejorpara utilizar como paradigma dentro de esa disciplina.

La crisis se agravará si aparece un paradigma rival, que será distinto e incom-

patible con el anterior. Generalmente, fuera de los lugares centrales de pro-

ducción de conocimientos, en algún margen, aparecerá un Paradigma Alter-

nativo. La crisis se va a resolver cuando el paradigma nuevo conquiste la

adhesión de la comunidad científica. Esta discontinuidad que se da por el

cambio de paradigmas constituye una Revolución Científica. En muchos casos,

lo que concita la atención de los científicos es un logro, un hallazgo clave que

ha producido algún científico o algún grupo de estos. Muchas veces no hay sufi-

cientes argumentos para convencer lógicamente sobre la superioridad del

nuevo paradigma, pero igualmente se produce una “conversión”, una suerte

de “iluminación gestáltica”, la captación de otra totalidad, un salto cualitati-vo y compartido hacia el nuevo paradigma. La existencia de un nuevo para-

digma generará un nuevo período de ciencia normal, cuando se recomience a

5




trabajar en esa disciplina científica con base en esa nueva forma de producir

conocimientos, según un nuevo enfoque, nuevas teorías y nuevas metodolo-

gías. El nuevo paradigma enmarcará una nuevo período de ciencia normal,

hasta que se enfrente nuevamente con un incremento de las anomalías, se

produzca una nueva crisis y advenga la posterior revolución científica.

G.2.2. Etapas del desarrollo del conocimiento científico de una disciplina de

acuerdo con la teoría de los paradigmas

2.2.3. Contribuciones de Kuhn al campo de la epistemología de

la ciencia

La teoría de Kuhn representa un cuestionamiento fuerte a la idea de progre-

so científico. Si comparamos el paradigma que estaba antes y el paradigma

nuevo, ¿se puede decir que el nuevo es mejor que el anterior? La respuesta

5


Varias teorías, enfoques,

metodologías en

competencia

Predominio de una

teoría/enfoque/metodología

surge un paradigma

Aparecen algunas anomalías

Período de pre-ciencia

Se inicia un período de

ciencia normal

Continúa el período de

ciencia normal

Aparecen más anomalías

No hay paradigma alternativo

Aparece un paradigma

alternativo

Nuevo paradigma adoptado

por la comunidad científica

Crisis del paradigma

Crisis del paradigma

Revolución científica

Nuevo período

de ciencia normal

Desde aquí el

ciclo recomienza,

se vuelve al inicio

de un período de

ciencia normal



de Kuhn es que la relación que hay entre paradigmas es una relación de incon-

mensurabilidad, es decir, los paradigmas no son comparables, no se puede

decir que uno es mejor que el otro, porque justamente un paradigma postula

una concepción radicalmente diferente del anterior. El nuevo paradigma, que

adviene después de una crisis y una revolución, no representa un conocimiento

superior en términos absolutos, porque este segundo paradigma también vaa tener sus anomalías, su crisis, y a la larga seguramente será reemplazado

por otro paradigma alternativo. Al tratarse de paradigmas radicalmente dis-

tintos, es muy probable que las anomalías generadas por cada uno, no se

hubiesen generado con el anterior, o que ni siquiera hubiesen asumido el esta-

tuto de anomalías para aquel.

Esta forma de pensar el proceso de producción de conocimiento que propo-

ne Kuhn es relativista, no hay un progreso en términos absolutos, hay una acu-

mulación parcial de los conocimientos, porque la secuencia es: paradigma,

acumulación, crisis, revolución y sustitución por un nuevo paradigma, luego

se da nuevamente acumulación, crisis, revolución, etc. El conocimiento evo-

luciona, pero no se trata de una evolución por acumulación lineal, ya que las

crisis implican quiebres, discontinuidades, descartan la idea de avance lineal

y progresivo. Por otra parte, tampoco se trata de que el paradigma encuentre

una forma de validación fuerte a través de la comprobación empírica. La vali-

dación de los conocimientos se produce a partir de la cosmovisión que repre-

senta el mismo paradigma, que es una estructura o matriz de conceptos y sig-

nificaciones que organiza una manera de ver el mundo. Los hechos de la

experiencia dependerán del mismo paradigma, y no al revés, como se propo-

ne en el Inductivismo. Similarmente, Kuhn sostiene que el MHD no podría apli-

carse a un paradigma, pues no existirían experiencias ajenas al mismo que per-

mitan contrastarlo. Los científicos que trabajan en un paradigma lo asumen

como un fundamento a priori de la realidad y de los hechos de su disciplina.

Una pregunta fundamental que Kuhn también formula es la siguiente:si el nuevo paradigma y el paradigma anterior son inconmensurables, esdecir, no se pueden comparar, y si tampoco podemos afirmar que elnuevo paradigma supere al anterior, ¿por qué se hace el cambio de para-digma?, ¿cómo se puede dar un argumento científico suficiente para jus-tificar este cambio?, ¿cómo se decide realizar este cambio?

Por un lado, se puede argumentar que el nuevo paradigma puede responder

eficazmente a los problemas que plantean las anomalías, lo cual no podía ser

resuelto por el anterior. Pero, en definitiva, el cambio que se hace no ofrece

garantías suficientes de que el conocimiento será categóricamente superador,

ya que en el futuro el nuevo paradigma tambien afrontará sus anomalías. Enton-

ces ¿de qué depende en última instancia la decisión de cambiar o no el para-

digma? Kuhn afirma que esta decisión obedece al consenso entre los científi-

cos, es la comunidad científica la que define el pasaje de un paradigma a otro.

Como parte de una comunidad, los científicos están atravesados por determi-

nados intereses y valores. Su pertenencia a determinada disciplina, escuela y

otras tradiciones académicas marcará seguramente sus preferencias.Kuhn desarrolló su epistemología tomando como modelo las ciencias natu-

rales, ya que, para él, las ciencias sociales todavía están en un estado de Pre-

52




Ciencia, en la medida en que, en cada disciplina, existen muchas escuelas y

cada escuela tiene su enfoque y sus teorías. Si tomamos como ejemplo la

Sociología, nos encontramos con científicos o teóricos que son marxistas,

otros que son funcionalistas, estructuralistas o sistémicos, y todas son escue-

las distintas, con principios, teorías, métodos y metodologías distintas; se

podría afirmar que cada una tendría entonces un paradigma distinto. Sin embar-go, en los términos que Kuhn describe, la mayoría de las ciencias sociales y

humanas no alcanzan el estadio de Ciencia Normal, ya que no presentan un

paradigma, porque para este autor, esto sucede cuando todos los científicos

adoptan una forma común para hacer y pensar su disciplina científica.

CHALMERS, A. (1982), “Cap. 8. Las teorías como estructuras: los para-digmas de Kuhn”, en Qué es esa cosa llamada ciencia, Siglo XXI, Buenos

Aires.

2. A partir del capítulo 8 de Chalmers,

a. Analice la epistemología de Kuhn, detecte cuáles de los postuladosde este autor entran en una relación de contradicción con los pos-tulados de la versión hegemónica de La Ciencia presentada en el cua-dro G.1.1. de la Unidad 1.

b. Presente por escrito su respuesta dando cuenta de cuáles son los pos-tulados de ambas concepciones que entran en contradicción.

2.2.4. Críticas a la Teoría de los Paradigmas de Kuhn

De acuerdo con la teoría presentada hasta ahora y con el ejemplo del oxíge-

no que se relató anteriormente, Kuhn sostiene que la Historia de la Ciencia

sería la base empírica de la Epistemología. Es decir, podríamos encontrar la

fundamentación y la lógica de los conocimientos científicos en el análisis de

la producción histórica y social de los mismos. Klimovsky y de Asúa (1992) cri-

tican esta afirmación en los siguientes términos:

“Pero, si somos consecuentes con el pensamiento kuhniano, habría que admi-

tir que la historia de la ciencia, a su vez, es siempre comprendida desde un pre-

vio ‘paradigma epistemológico’, y, si sostenemos la tesis de la inconmensurabi-

lidad, se debe concluir que la confrontación de estos ‘paradigmas epistemológicos’

mediante argumentos lógicos o discursivos no sería posible. En conclusión, la

historia de la ciencia nunca podría funcionar como base empírica de la episte-

mología. Toda esta discusión es sólo un caso del conocido principio lógico de

que las afirmaciones generales negativas, llevan a paradojas, cuyo ejemplo clási-

co es la paradoja de Epiménides: Epiménides, que era cretense, afirma que ‘todos

los cretenses mienten’. Cuando Kuhn sostiene que ‘ningún lenguaje es natural’

se coloca en esta paradoja. La única escapatoria consistiría en considerar la lógi-

ca, a su vez, como un paradigma, pero no se ve que con este argumento pudiera

ganar más que lo que pierde” (Klimovsky y de Asúa, 1992, p.54).

53




Lakatos y Musgrave (1970) publicaron un texto donde compilan una serie de

discusiones entre Kuhn y sus críticos. Entre estos críticos están Lakatos,

Musgrave, Popper, Watson y Masterman. Este texto también incluye las répli-

cas que Kuhn hace ante las críticas que fue recibiendo. Por ejemplo, Margaret

Masterman detecta que en el texto de la Estructura de las revoluciones cientí-

ficas (Kuhn, 1962) se usa el término "paradigma" con 21 significados dife-rentes, aunque luego baja el tono de su crítica aclarando que esa diversidad

de definiciones puede ser reducida a tres significados básicos: ejemplar de solu-

ción de un problema, teorías y matriz disciplinar.

En 1980 Kuhn publica una nueva compilación llamada ¿Qué son las revo-

luciones científicas?, donde trata de responder a las diversas críticas que otros

epistemólogos plantearon a su teoría para defenderse de la críticas de rela-

tivismo que había recibido por su utilización fuerte del concepto de incon-

mensurabilidad de los paradigmas. El problema de la inconmensurabilidad

pone en cuestión la posibilidad de comparar la validez de las teorías perte-

necientes a dos paradigmas distintos. Si la verdad de una teoría sólo puede

determinarse en función del entorno de significados que le provee su propio

paradigma, es decir, si siempre nos enfrentaríamos con problemas insalva-

bles de traducción, nunca podríamos hablar de progreso de los conocimientos

científicos.

Kuhn trata de superar la acusación de relativismo (Chalmers, 1982) redu-

ciendo el alcance y la intensidad de la inconmensurabilidad, tal como la pro-

puso en su primera obra, para permitir la comparabilidad de las teorías que

pertenecen a dos paradigmas diferentes. Postula que dicha inconmensurabi-

lidad es sólo local, y reducida a algunos términos del lenguaje, es decir, sólo

algunos pocos términos del nuevo paradigma son intraducibles al anterior y

necesitan, por lo tanto, de una "interpretación" en vez de traducción.

Chalmers (1982) también objeta a Kuhn el hecho de que haya basado la

mayor parte de su epistemología en las investigaciones de la física. No es

posible desarrollar una epistemología general de todos los conocimientos cien-

tíficos basándose solamente en lo que sucede con la física. A pesar de las innu-

merables críticas recibidas, el aporte pionero de Kuhn marca una ruptura clave

en la epistemología que provenía del positivismo lógico y que había arribado

con Popper al desarrollo del MHD. Humaniza la labor de los científicos, dán-

dole un papel importante a la intencionalidad y a la comunidad científica, algo

que Popper nunca aceptó. Para este último, los criterios de aceptación o recha-

zo de las teorías están fundamentalmente relacionados con la lógica del pro-

ceso de formulación de hipótesis y la comprobación de los enunciados obser-vacionales con la realidad empírica.

Si bien el cambio propuesto por Kuhn fue bastante sustancial, nunca pudo abandonar una posición internista para considerar la produccióny el avance de los conocimientos científicos. Es decir, nunca llega a asu-mir una visión externista que explique la dinámica de la produccióncientífica por las influencias de la sociedad y el momento históricosobre la comunidad científica que lo propone. Kuhn conserva siempresu posición internista, en tanto sostiene que la práctica científica está

definida esencialmente por las decisiones de la comunidad de científi-cos. La propuesta que abordaremos en el siguiente apartado, va aúnmás allá, ya que relaciona esencialmente la producción de conoci-

54




mientos científicos con las condiciones históricas y los hechos socialesque los determinan.

FLAX , J. (1996), “La historia de la ciencia: sus motores, sus frenos, suscambios, su dirección”, en DÍAZ, E., La ciencia y el imaginario social ,

Biblos, Buenos Aires.

2.3. El Construccionismo Social

En este apartado se presentará el desarrollo de una corriente que se ha hecho

muy reconocida en el campo de la investigación y la teorización de la Psico-

logía Social y la Sociología de nuestros días. Esta escuela o movimiento será

presentado a manera de ejemplo, ya que sirve para ilustrar la tendencia que

se ha ido incrementando en las ciencias sociales a lo largo de las dos últi-

mas décadas. Nos referimos a la atención y popularidad creciente que hanrecibido las teorías críticas, las teorías que abordan la intersubjetividad, el

deconstruccionismo, los estudios que implican revisiones históricas y con-

ceptuales, los estudios culturales, etc. A su vez, este tipo de perspectivas teó-

ricas, generalmente, dan prioridad a las metodologías de investigación cuali-

tativa, los estudios etnográficos, los análisis de la interacción, del discurso,

de la conversación, etc. Esta tendencia, que sigue aún en aumento, se produjo

en el campo de la Psicología Social, a partir de una crisis que sufrieron las

corrientes que hasta ese momento eran hegemónicas, y que estaban fuerte-

mente asociadas con el positivismo y con la investigación cuantitativa y expe-

rimental. Esto no significa que estas escuelas o corrientes de la Psicología

Social no sigan produciendo, lo que sí ha sucedido es que han perdido su

hegemonía.

Se eligió al Construccionismo Social para ejemplificar la mencionada ten-

dencia, porque es una de las corrientes que más fuertemente conserva la pre-

ocupación por fundamentar sus teorías a través de una metodología científi-

ca, que incluye como parte importante fundamental la obtención y análisis de

datos empíricos, y porque es una escuela o corriente que atraviesa distintas

disciplinas, e incluso logra confluencias importantes entre muy diversos enfo-

ques y teorías de las ciencias sociales y humanas. A continuación se presenta

una breve síntesis de su surgimiento y algunos datos de los iniciadores de

este movimientoKenneth J. Gergen (1935-), nacido en Carolina del Norte, es actualmente

profesor de psicología en el Swarthmore College, Washington. Después de

completar su formación en Psicología Social Experimental, Gergen publicó en

1973 un artículo titulado “Psicología social como historia”, en el cual argu-

menta que en el campo de investigación de la Psicología Social no es posible

hablar de leyes ni principios que expliquen la interacción social. No es posi-

ble plantear el conocimiento en terminos positivistas, ya que los hechos y pro-

cesos psicosociales son históricos y contingentes. Los psicólogos sociales

no pueden analizarlos objetivamente desde un dispositivo experimental y expli-

carlos como leyes. Este artículo generó una polémica que resultó decisiva al

interior de la Psicología Social, dividió las aguas entre los partidarios de la

Psicología Social Positivista y los que proponen concebir a esta área del cono-

cimiento como una ciencia similar a la Historia.

55


Kenneth Gergen

Fuente: www.constructivistpsych

.org/photo_Gergen.jpg



Otra obra famosa de Gergen es El yo saturado (l992) a la cual se suman

otros textos que presentan al Construccionismo Social como un movimiento

dentro de las ciencias sociales (Gergen, 1994, 1999). Otros autores claves,

que también contribuyeron sustancialmente al desarrollo de esta perspectiva

son Rom Harré (1979, 1994) y Tomás Ibáñez (1989, 1992, 1994).

Entre los antecedentes que dan origen a la perspectiva construccionistase pueden citar: el Interaccionismo Simbólico (Mead, 1934), la Etnometodo-

logía (Garfinkel, 1967; Heritage, 1984) o el reconocido trabajo de Peter Ber-

ger y Thomas Luckmann (1967) titulado La construcción social de la realidad.

Actualmente, varias orientaciones en la psicología y las ciencias sociales se

describen a sí mismas como construccionistas sociales. Algunas de estas

orientaciones parten desde teorías posmodernistas y posestructuralistas ,

otras se centran en la perspectiva pragmática del lenguaje. La Psicología Dis-

cursiva orienta varias de las investigaciones de esta escuela, basándose en

el método específico del Análisis del Discurso. También hay ramas de la Psi-

cología Cultural de orientación construccionista.

El Construccionismo Social busca explicar cómo las personas llegan a describir, explicar o dar cuenta del mundo donde viven. Lo que consi-deramos conocimiento del mundo está fuertemente determinado porla cultura, la historia o el contexto social. Categorías de la realidad degénero como ser varón, mujer, gay o lesbiana , o emociones como el enojo o la ira son histórica y culturalmente específicas, ya que están funda-mentalmente definidas por el uso social que se hace de las mismas encada momento de la vida de un grupo social. Los significados con loscuales comprendemos el mundo son artefactos sociales, históricamen-te situados, producto de intercambios sociales y subjetivos.

El grado en que una forma dada de comprensión prevalece sobre otra no

depende de comprobaciones empíricas que hace la ciencia, sino de las vici-

situdes de los procesos sociales de comunicación, negociación, conflicto, etc.

Por ejemplo, interpretar una conducta como envidia, enojo o coqueteo depen-

de de las relaciones sociales que se negocian en el marco de una determinada

realidad social, histórica e intersubjetivamente situada. Toda modificación de

las descripciones y explicaciones significa amenazar ciertas acciones e inter-

pretaciones e invitar a otras. El construccionismo intenta superar la dualidad

objeto-sujeto de la psicología positivista, desafiando la idea de conocimiento

como representación mental. Emociones como enojarse pueden ser entendi-

das no desde el punto de vista de una fisiología o neuropsicología determinista,

sino como parte de un rol y de una actuación social. La teorización psicológi-

ca no debe reflejar una realidad mental interna, sino dar cuenta de la dinámi-

ca de la intersubjetividad y la interacción social.

2.3.1. Construccionismo Social e investigación científica

Los elementos y supuestos de la “perspectiva” o “movimiento” que se cono-ce como Construccionismo Social son difíciles de establecer de manera taxa-

tiva. En realidad, constituyen una lista heterogénea que está permanente-

56




mente abierta. Burr (1995) sostiene que no hay ningún elemento excluyente

que sea capaz de definir con certeza la adscripción de un autor o autora al cons-

truccionismo social. Para describir las características centrales de la postura

socioconstruccionista propone listar algunos rasgos comunes que le permi-

ten hablar de cierta familiaridad entre los autores que pueden ser incluidos en

esta perspectiva:

1. Antiesencialista: las personas y el mundo social somos el producto de pro-

cesos sociales específicos. Esta perspectiva ve la racionalidad humana

como algo que no está dentro de las mentes de personas independientes,

sino dentro del conjunto social, siendo lo racional el resultado de la inteli-

gibilidad negociada. El conocimiento es sostenido por los procesos socia-

les, los significados son productos que derivan de los intercambios micro-

sociales. No se admite la posibilidad de acceso a una realidad fuera de

los discursos y prácticas que la conforman.

2. Relativista: la “realidad” no existe con independencia del conocimiento que

producimos sobre ella. Esto no significa que no existen reglas, que “todo

vale”, pues los sistemas de conocimiento, en tanto dependen de inteligi-

bilidades sociales compartidas, están gobernados en gran medida por

reglas normativas. El mundo social no es una realidad que exista por sí

misma, sino la trama actual de nuestro sistema de acciones, o sea, vivimos

en un mundo que permanentemente re-construimos.

3. Agnóstico: el construccionismo social afirma que el sentido de objetividad

es un logro social; para considerar algo verdadero es necesario que los

otros hayan llegado a igual conclusión. La objetividad se alcanza median-

te una coalición de subjetividades. La teoría no es un reflejo de lo externo,

sino uno de los elementos constitutivos de la realidad social en que ella

se construye. Enfatiza el papel activo de la teoría en la construcción de la

realidad. Entiende que el conocimiento no se verifica en los hechos. El

conocimiento no es determinado directamente por los datos empíricos. La

validación del conocimiento se construye en la propia elaboración teórica,

analizando su consistencia con las estructuras existentes del conocimiento,

o a partir del consenso social entre los investigadores.

4. No acepta la validación empiricista como legitimación del conocimiento.

Intenta ir más allá del empirismo y el racionalismo al ubicar el conoci-

miento dentro del proceso de intercambio social. La ciencia es resultado

de la negociación entre discursos interactivos. La adecuación del conoci-

miento se alcanza en su coherencia, su utilidad, su inteligibilidad, y en lasoperaciones que permite realizar, pero no en su verificación empírica. El

conocimiento no puede ser un reflejo, una copia de los datos empíricos y

cuantitativos, sino una interpretación y construcción del investigador, el

cual, apoyándose en todos los datos y métodos a su alcance descubre la

estructura o configuración de la subjetividad y la realidad de cada dato o

elemento.

5. Considera imprescindible sostener una actitud crítica hacia el conocimiento

dado por sentado. Propone realizar un continuo cuestionamiento de la “ver-

dad”, poniendo en duda sistemáticamente el modo como hemos aprendi-

do a mirar el mundo y a mirarnos a nosotros mismos. Plantea un continuo

cuestionamiento de aquello que venimos considerando como obvio, correc-

to, natural o evidente. El propio conocimiento científico es criticado por eri-

girse como conocimiento adecuado y transparente de la realidad y no reco-

57




nocer su carácter construido, histórico, contingente y normalizador. Las for-

mas de construcción propias de la retórica científica producen objetos, suje-

tos, prácticas y subjetividades que, gracias a las relaciones de poder que

sostienen la institución académica, se vuelven muy difíciles de cuestionar.

La función del construccionismo social es la crítica social, revelar los dese-

quilibrios en el poder y la desigualdad social.6. Determinación cultural e histórica del conocimiento. El construccionismo

social propone dejar atrás el conocimiento entendido como ahistórico, uni-

versal y objetivo. Permite entender la investigación científica no como la

aplicación impersonal de reglas metodológicas descontextualizadas, sino

como el resultado del intercambio activo y comunal entre personas. Los

objetos sociales que estudia el construccionismo son históricos y cultura-

les. Son parte de realidades que están en permanente cambio, tienen his-

toria, ya que son productos de relaciones sociales cambiantes. Los cono-

cimientos que se producen son necesariamente singulares y contingentes.

7. El lenguaje tiene un papel central en la construcción social. La realidad se

construye socialmente y los instrumentos con los que se construye son

discursivos. El construccionismo social estudia el mundo a través de la

interacción, el lenguaje, las conversaciones, los cuales define como siste-

mas de actividades conjuntas. Nuestros conceptos son producidos social-

mente, en comunicación con otras personas y soportados por el lenguaje.

La interacción social y especialmente el análisis de conversaciones coti-

dianas y de las prácticas mundanas son los focos de atención de la inves-

tigación construccionista social. El lenguaje se vuelve herramienta funda-

mental de creación de lo social y remite a la contingencia del conocimiento

y a la imposibilidad de acudir a fundamentos últimos, fuera de lo social, para

explicar la validez de una u otra explicación.

8. El construccionismo reafirma la relevancia del criterio ético para la práctica

científica. La supuesta neutralidad de las posturas objetivistas ha sido pues-

ta en cuestión y se afirma que todo conocimiento está atravesado por las

relaciones sociales, los valores, los objetivos, la subjetividad de quienes lo

producen. Los autores construccionistas han denunciado los efectos de

poder que implican las posturas científicas objetivistas al definir aquello que

es considerado normal y anormal, incluido y excluido, etc. (Foucault, 1975).

Denuncian los efectos de control, clasificación y gobernabilidad que pue-

den tener los conocimientos científicos y las tecnologías derivadas de ellos

sobre las personas y los grupos sociales.

IBÁÑEZ, T. (1992), “La tensión esencial en la psicología social. Introduc-ción”, en P ÁEZ, D. et al., Teoría y Método en Psicología Social, Anthropos,Madrid.

3.Lea y analice el texto “La tensión esencial de la psicología social” deTomás Ibáñez y conteste las siguientes preguntas:

a. ¿Qué significan las siguientes afirmaciones que podrían ser formu-ladas por Ibáñez: “No a las guerras metodológicas”; “Sí a la toleran-cia y la libertad metodológicas”.

58




b. ¿Qué relación existe entre los datos, las teorías, los métodos y lospostulados metateóricos? Realice un gráfico de conjuntos para mos-trar las relaciones entre todos ellos.

c. Explique y ejemplifique las dimensiones hermenéutica, reflexiva, his-tórica, productiva y política del conocimiento de las ciencias sociales.

2.3.2. Críticas al Construccionismo Social

Un reconocido filósofo, Ian Hacking (2001), ha dedicado un libro a discutir la

posición que tiene el Construccionismo Social acerca de cómo debemos con-

cebir los conocimientos científicos. A partir del interrogante “¿La construcción

social de qué?”, Hacking ha hecho un extenso relevamiento de los títulos apa-

recidos en los últimos 15 o 20 años que comienzan con la expresión “La cons-

trucción social de...”. Su investigación concluye que cada objeto que ha sido

abordado por los investigadores o teóricos construccionistas, ya se trate de

la pobreza, la infancia, el género sexual, la personalidad, las emociones, etc.,

implica casi siempre una concepción distinta de construcción social, lo cual

revela las importantes divergencias que existen entre los autores adscriptos

a este movimiento, acerca de cómo suceden los procesos que permiten la

mentada “construcción social de la realidad”.

Hacking no desconoce el efecto positivo que ha tenido el desarrollo de esta

perspectiva, por ejemplo, en el campo de las ciencias sociales. Reconocer

que lo que a priori se nos presenta como natural y necesario es producto de

una red de interacciones materiales y simbólicas, históricamente situadas y

contingentes, tiene una función de "desenmascaramiento" y desnaturaliza-

ción. Nos libera de la necesidad de aceptar las realidades que nos rodeancomo dadas, evita la reificación de las relaciones y la fetichización de las

cosas, nos permite pensar en la posibilidad de actuar para cambiarlas. Pone

directamente en cuestión las clasificaciones establecidas y los poderes a ellas

asociados. Pero Hacking también cuestiona: ¿qué es exactamente lo que

"construimos" cuando afirmamos la construcción social de, por ejemplo, la

discapacidad, la nación, el sida o el déficit fiscal? ¿Será "la cosa" misma,

será el conjunto de significados que se atribuyen a ella? Hacking sugiere que

para resolver estas preguntas es necesario dividir el campo de acción de la

ciencia en dos: representación del mundo e intervención en él. A nivel de la

representación del mundo, el autor plantea que puede tener sentido el deba-

te sobre la realidad y la relación que puede establecerse entre las teoríascientíficas y dicha realidad, pero para el experimentador, las entidades teóri-

cas se convierten en herramientas para actuar sobre el mundo. Cuando se

utiliza la energía atómica para manipular la naturaleza de una manera siste-

mática, el electrón ha dejado de ser un ente hipotético o inferido, ha dejado

de ser teórico y se torna experimental.

Para Hacking, las corrientes críticas posmodernas, tales como el Cons-

truccionismo Social, son una verdadera oportunidad de revaluar las propues-

tas de la Modernidad, analizando sus éxitos y fracasos. Pero dichas posturas

críticas no deben orientar el conocimiento hacia el relativismo, el azar y el

caos. No debemos enfrentarnos a la racionalidad de la ciencia, sino ampliar

nuestra concepción de la misma. Desgraciadamente, opina Hacking, nuestra

época se encuentra en una suer te de trampa, ya que la ciencia parece estar

fuertemente direccionada por un sistema de mercado que responde a una

59




racionalidad economicista, enajenante y suicida. Para superar este obstácu-

lo, la racionalidad científica debe recuperar los ideales éticos que nos orien-

ten a una vida plena y una comprensión superior de nuestra existencia, ya que

es la mejor herramienta con la que contamos.

4.a. Analice la posición epistemológica del Construccionismo Social pre-

sentada en este apartado, así como lo que aporta al respecto el artí-culo “La tensión esencial de la psicología social” de Tomás Ibáñez y luego detecte cuáles de los postulados de este autor, entran en una relación de contradicción con los postulados de la versión hegemó-nica de La Ciencia presentada en G.1.1. de la Unidad 1.

b. ¿Existen a su juicio diferencias entre los planteos de Kuhn y de Ibá-ñez? ¿Cuáles podrían ser estas diferencias? ¿A qué se deberán estasdiferencias? ¿En qué difieren los planteos epistemológicos de estos

dos autores?c. Explore en Internet los hechos y la polémica ligada al “caso Sokal”

(Alain Sokal) que ya ha motivado la producción de varios libros einnumerables artículos. Detecte cuáles son los argumentos que fun-damentan la postura de Sokal y los argumentos contrarios de quie-nes lo critican desde una postura opuesta. ¿Por qué podría verse estecaso como un ejemplo del “sinsentido de las guerras metodológicas”a las que alude Ibáñez en su artículo?

2.4. Resumen del recorrido epistemológico realizado

A lo largo de esta unidad y de la anterior hemos examinado un conjunto inte-

resante de autores y teorías que proponen diferentes versiones acerca de cómo

concebir el conocimiento y el método científicos. Comenzamos nuestro cami-

no en la Unidad 1 con los precursores de lo que hoy conocemos como ciencia.

Arrancamos con la ciencia aristotélica, pasamos luego por Descartes, Bacon,

Stuart Mill. A continuación abordamos el Positivismo, el Círculo de Viena, hasta

que arribamos a la Inducción y la utilización de la Estadística para validar sus

razonamientos. En la Unidad 2 nos dedicamos primero a Popper, allí nos detu-

vimos y presentamos el MHD, sus críticas y su utilización. Nuestro camino con-tinuó con Kuhn y su teoría de los paradigmas acerca del desarrollo de los cono-

cimientos en las disciplinas científicas; evaluamos los méritos de su propuesta

epistemológica y sus limitaciones. Después de Kuhn le llegó el turno al Cons-

truccionismo Social, una corriente propia del campo de las ciencias sociales,

la cual presentamos, describimos y también criticamos.

¿Dónde estamos parados ahora, después de realizar este itinerario por lasdistintas concepciones del método y de la ciencia? Vimos varias corrien-tes o escuelas, pero también vimos que todas ellas tenían problemas y limitaciones. ¿Con qué escuela nos vamos a quedar finalmente? ¿Cuálde ellas nos acerca más a la verdad? Si se están planteando estas pre-guntas, –que a la hora de introducirse en el campo de la Metodología

6




de la investigación científica, parecen muy esperables y razonables– debe-mos dejar en claro que el punto de llegada es exactamente éste. Propo-nemos llegar hasta acá, nos parece lógico y evidente admitir que existeun pluralismo epistemológico y metodológico, insoslayable y esencial.

Asumir esta posición, lejos de ser un déficit, puede ser una aproxima-

ción más que saludable a la comprensión de la ciencia, o mejor dicho,de las ciencias. Poder apreciar críticamente la diversidad de los diferen-tes puntos de vista suele resultar mucho más enriquecedor que afiliarsevehementemente a una sola postura.

Las críticas a los distintos métodos y concepciones de ciencia que hemos ido

presentando a lo largo de nuestro recorrido epistemológico muestran las limi-

taciones que se imponen a la idea de que la ciencia se basa en un método

único, objetivo, seguro, universal, adquirido gracias a la observación y experi-

mentación, y a la idea de que hay cierto tipo de inferencias lógicas que nos

permiten derivar de los resultados empíricos, y de forma fiable, unas teoríascientíficas verdaderas. Esta idea de ciencia, que ahora comienza a parecer

ingenua, es la que al comienzo de esta carpeta denominamos La Ciencia. En

efecto, las múltiples propuestas presentadas, unidas a sus respectivas críti-

cas, nos permiten afirmar que: ningún método permite probar que las teorías

científicas son verdaderas, ni siquiera probablemente verdaderas. Más aún,

todos los intentos de lograr una reconstrucción lógica de los razonamientos

del “método científico” se encuentran con una comprobación todavía más

desilusionadora: no hay tampoco ningún método que permita refutar las teorí-

as científicas de manera concluyente.

No se trata de desanimar a los lectores, ni de impulsar la producción de

conocimientos que renuncien a la racionalidad o el método científico. No se

está proponiendo asumir posiciones anticientíficas, tales como la que propu-

so Feyerabend (1974) en su libro Contra el método. Sólo se propone que debe-

mos dejar de lado las concepciones ingenuas de “La Ciencia” o de “El méto-

do Científico”. Estas concepciones, ligadas en general al inductivismo, siguen

siendo aún muy populares, incluso entre los científicos, porque permiten sos-

tener una versión muy idealizada del conocimiento científico, de sus cualida-

des, de sus posibilidades. Gracias a su poder explicativo y predictivo, su obje-

tividad, su validez obtenida directamente por la comprobación experimental,

gracias a la pureza lógica de sus razonamientos, “La Ciencia” se nos presenta

aparentemente como una forma de conocimiento muy superior a todas lasdemás.

Entonces, a modo de conclusión, y a partir del recorrido que hemos tran-

sitado, plantearemos que es necesario conocer distintas epistemologías,

ya que:

• Si bien hay algunos métodos y concepciones de ciencia más aceptados

que otros, ninguna concepción es infalible, ninguna es del todo incorrecta,

tal como se expresó anteriormente.

• Todas ellas pueden hacer aportes importantes a la hora de definir un dise-

ño de investigación, y más todavía, a la hora de llevar adelante el proceso

y el trabajo de investigación.

• A pesar de que elijamos trabajar desde otras epistemologías y metodolo-

gías, es necesario conocer las epistemologías que son aceptadas como

6




la versión hegemónica de “La Ciencia” y de “La Metodología de Investiga-

ción” asociada a ella, porque es muy probable que nos encontremos con

muchos profesionales, docentes, investigadores, académicos, evaluado-

res, etc., que sólo reconozcan como correcta esta versión. En estos casos

los investigadores de ciencias sociales solemos ser interpelados para

demostrar la cientificidad de nuestros métodos y conocimientos. Pero estono suele ser un obstáculo, ya que los que investigamos desde las ciencias

sociales, siempre nos hemos dedicado particularmente a analizar y demos-

trar la validez científica de nuestros métodos y conocimientos.

5.Partiendo de los postulados que caracterizan la versión hegemónica deLa Ciencia (presentada en G.1.1. de la Unidad 1) así como la Metodo- logía de Investigación Estándar (presentada también en la Unidad 1),recorra todos los autores y escuelas epistemológicas presentados en esta

unidad y en la anterior y detecte cuáles de todos ellos han sido incor-porados a la mencionada versión hegemónica de la ciencia y a la meto-dología asociada a la misma.

D ACHARY , A. (2005), “La construcción del paradigma del turismo: uncamino interdisciplinario”, en La creatividad en el turismo para el nuevo milenio, Documento de la Facultad de Turismo, Universidad Nacionaldel Comahue. Boletín Intercambios , Año 4, Nº 20, agosto / septiembre2005, Facultad de Turismo, UNCo,<http://fatu.uncoma.edu.ar/boletin/2005/ago_05.htm#40anio>

J AFARI, J. (1994), "La cientifización del turismo", en ORTEGA , E.(2003), Revista Estudios y Perspectivas en Turismo , vol. 3, Nº 1, CIET,Buenos Aires.

PEARCE, D. (2003), "Orientaciones actuales y futuras en la investiga-ción turística", en ORTEGA , E., Investigación y estrategias turísticas ,Thomson, Madrid.

6. Actividad de cierre Aspectos epistemológicos de los conocimientos científicos desarro-llados en el campo del Turismo

Lea y revise los textos de Dachary (2005), Jafari (1994) y Pearce (2003),los cuales exponen el desarrollo y la producción de conocimientos einvestigación en el campo del Turismo. Responda por escrito las siguien-tes preguntas que son una guía para la lectura y análisis de cada uno dedichos textos.

a. Preguntas sobre el texto de Dachary (2005), “La construcción

del paradigma del turismo: un camino interdisciplinario”

1. ¿Cuáles son, de acuerdo con este autor, las cuatro etapas en las quepuede ser dividida la evolución de los estudios realizados en el campo

62




del turismo? Describa qué tipo de conocimientos se fueron produ-ciendo en cada una de las cuatro etapas.

2. ¿Cómo caracteriza Dachary los procesos que han ido atravesando lasciencias sociales desde las décadas de 1960-1970 hasta la actualidad?¿Qué relación existe para este autor entre los cambios que se produ-

cen en el conocimiento y la investigación en las ciencias sociales y elturismo?3. ¿Cómo plantea el autor que se distribuye y organiza (¿homogénea-

mente?, ¿asimétricamente?) el fenómeno del turismo a nivel global?¿Qué consecuencias trae esto para su desarrollo?

4. ¿Cuáles son los distintos argumentos enumerados para señalar la necesidad de abordar el fenómeno del turismo de manera interdis-ciplinaria?

5. Ejemplifique el abordaje interdisciplinario con el caso Cancún, pre-sentado por el autor.

6. ¿Cuáles son los distintos tipos de estudios que se pueden encontrar

sobre turismo?

b. Preguntas sobre el texto de Jafari (1994), "La cientifización delTurismo"

1. ¿Cuáles son, de acuerdo con Jafari, las cuatro plataformas desde lascuales se ha abordado el estudio del turismo a largo del último siglo?Describa y caracterice cada una de ellas.

2. ¿Cuáles son los indicadores concretos que encuentra Jafari para afir-mar que se ha dado un proceso de cientifización del conocimiento

del campo del turismo?3. ¿Cuál es la organización operativa mundial más importante en elcampo del turismo?

4. ¿Cuáles son las recomendaciones que hace el autor en cuanto a la articulación que debe producirse entre universidad, industria y orga-nismos gubernamentales, para que el avance del conocimiento sobreel turismo pueda sostenerse y desarrollarse?

c. Preguntas sobre el texto de Pearce (2003), "Orientaciones actua-les y futuras en la investigación turística"

1. ¿Cuáles son los distintos factores que encuentra Pearce para expli-car por qué la investigación en turismo está muy atomizada y muy diversificada?

2. ¿Cuáles son las tres estrategias que propone para evitar la atomizacióny diversificación de la investigación en turismo?

3. Describa y ejemplifique cada una de las tres estrategias de la pre-gunta anterior.

63




65

La investigación y el proceso de investigar

Ob jetivos

• Conocer y manejar con claridad los elementos y el vocabulario fundamen-tal de Metodología de la investigación científica.

• Reconocer, diferenciar, comprender e interrelacionar los diferentes pasos

o etapas del diseño y desarrollo de un proyecto de investigación.• Reconocer, diferenciar y comprender las diferentes modalidades y diseños

de investigación científica.• Reconocer, diferenciar y definir cuáles son los diferentes tipos de variables

y sus correspondientes niveles de medición.• Aplicar los contenidos e instrumentos metodológicos aportados por esta uni-

dad al análisis de un proyecto de investigación ya realizado.

3.1. Introducción

Esta unidad proporcionará una terminología imprescindible para conceptuali-zar, nombrar, seleccionar y utilizar los elementos fundamentales del campode la metodología de la investigación social ligada al Turismo, y especialmen-te para llegar a construir los conocimientos científicos. Si bien está amplia-mente generalizado, este marco de referencia básico y fundamental de ele-mentos metodológicos nunca debe considerarse como autónomo, ya quesiempre estará apoyado en algún marco epistemológico que en gran parte lodetermine. Siempre tendremos que buscar cuál es la disciplina, el campoespecífico de conocimientos, el paradigma, o los postulados metateóricos quelo circunscriben. Para iniciar este recorrido por el campo de la metodología,

enfocaremos el marco metodológico que se corresponde con la versión hege-mónica de “La Ciencia”, y constituye lo que en las unidades precedenteshemos denominado como Metodología Estándar de investigación científica, lamás difundida y aceptada, la que más se utiliza como marco metodológico dereferencia. Por estas razones, será este marco el que se presentará comoenfoque metodológico inicial en este texto, ya que resulta imprescindible mane-

jarlo para permitirnos dialogar con la mayor cantidad de conocimientos e inves-tigadores que podamos encontrar. A partir de conocer una terminología impres-cindible de elementos conceptuales y técnicos básicos nos podremos adentrarluego en los temas, procesos y habilidades centrales de la metodología de la

investigación científica con la finalidad de analizar y criticar los conocimientoscientíficos, así como acceder a la producción de los mismos.

3



3.2. Distinciones fundamentales entre ciencia, método,

técnicas y metodología

En las unidades 1 y 2 presentamos diferentes autores y corrientes de la epis-temología, cada uno de los cuales fue aportando su concepción singular acer-

ca del conocimiento y del método científicos. A pesar de que reconocer dichadiversidad nos resulta imprescindible, no podemos abordar y adquirir en con-creto los instrumentos metodológicos básicos que corresponderían a todas ycada una de esas corrientes de la epistemología. Necesitamos reducir provi-soriamente dicha diversidad epistemológica a un marco inicial, más o menosgeneral, que nos permita acceder a los conceptos, el vocabulario y los ins-trumentos básicos de metodología que puedan ser comunes, en parte, a lamayoría de los marcos epistemológicos explorados. A continuación iremospresentando definiciones generales de los instrumentos conceptuales bási-cos que necesitamos para pensar y operar en el campo de metodología de lainvestigación científica.

3.2.1. Ciencia

Se trata de una actividad organizada y analítica que intenta observar, escla-recer y explicar los fenómenos naturales y sociales dentro de un orden par-ticular de conocimientos. La ciencia procede de manera sistemática median-te determinados métodos, partiendo de un núcleo de conceptos o principiosbásicos, a fin de producir un saber generalizable. Involucra un conjunto deconocimientos en desarrollo, que se reflejan en conceptos cuya validez se

demuestra a través de la utilización de una metodología en el marco de unsistema social regulado por los científicos. Su objetivo fundamental es trans-formar la realidad, respondiendo a los problemas de conocimiento que se leplantean.

De acuerdo con Kerlinger (1981), la investigación científica es sistemáti-ca, controlada, empírica y crítica; utiliza proposiciones hipotéticas sobre lasrelaciones supuestas entre fenómenos naturales. Necesita ser sistemáticay controlada para tener confianza crítica en los resultados. Es empírica, ya quequiere depositar su confianza en una prueba ajena al propio sistema que pro-duce los conocimientos. Para obtener el conocimiento se parte de la con-frontación con la realidad, basándose en métodos e instrumentos debida-

mente seleccionados. No basta con observar y registrar los hechos. Esnecesario comprender y explicar, para poder enunciar las leyes que rigen larealidad. Para descubrir las relaciones e interconexiones básicas a que estánsujetos los procesos y los objetos, es necesario el pensamiento abstracto,que se sirve de conceptos, hipótesis, leyes, teorías, etcétera.

La investigación científica requiere siempre de una labor crítica que some-ta a prueba las ideas porque se fija como meta la obtención de un conoci-miento verdadero. Los criterios de verdad definen qué se entiende por unconocimiento científico verdadero; en principio nos permiten decidir acercade la verdad o falsedad de una proposición, razonamiento, contrastación, etc.

Hay diferentes criterios de verdad, aplicables a distintos tipos de conoci-mientos científicos:

66




1. El criterio de correspondencia o de adecuación afirma que una proposiciónes verdadera si se corresponde con los hechos o se adecua a ellos.

2. El criterio de coherencia afirma que una proposición es verdadera si es cohe-rente con el resto de las proposiciones del sistema del que forma parte.

3. El criterio de evidencia afirma que una proposición es verdadera si es evi-

dente, es decir, si se presenta con tanta claridad y distinción a nuestrasmentes que éstas no pueden menos que aceptarla.4. El criterio de utilidad establece que una proposición es verdadera si resul-

ta útil o funciona en la práctica.

El conocimiento se obtiene de la vinculación que se establece entre el sujetocognoscente y el objeto de conocimiento. En el producto del proceso de inves-tigación se manifiesta la concepción del mundo que el investigador tiene.Desde el momento de la elección del problema de estudio, en el análisis dela información y en la selección de técnicas para la investigación, se verá refle-

jada la postura epistemológica e ideológica del sujeto. A pesar de ello, el cono-

cimiento científico se propone como objetivo, pues requiere que en principiose acepten como válidos los siguientes supuestos:

1. El conocimiento es posible, ya que existe una diferencia sustancial entreel sujeto y el objeto de conocimiento. Hay una relación de exterioridad entreambos.

2. Existe un mundo objetivo y la realidad tiene una contextura independientedel conocimiento que el hombre pueda tener de ella (posición realista).

3. De esta realidad se puede afirmar algo acerca de sus propiedades estruc-turales y relacionales, las cuales se captan por una serie de procedimien-tos empíricos, así como también por medio de la imaginación e intuicióndel hombre. Esto permite establecer leyes, basadas en conceptos gene-rales y en las características comunes de los hechos y los objetos, en loque se repite a nivel de los fenómenos y de sus propiedades.

Si bien la información proveniente de la realidad empírica es de suma impor-tancia para las ciencias, también tiene mucho peso el aporte que las teoríashacen a la investigación científica. Más aún, Ander-Egg (1982) habla de unareciprocidad de funciones entre la investigación empírica y la teoría. En estesentido considera que la investigación empírica influye sobre la segunda aliniciar la teoría y al aceptar, rechazar, reformular o esclarecer la teoría. Inver-

samente, este autor considera que la teoría resulta fundamental para:

• Orientar la investigación empírica.• Ofrecer un sistema conceptual de clasificación e interpretación de los datos.• Sistematizar los hechos mediante generalizaciones empíricas y el esta-

blecimiento de relaciones entre proposiciones.• Permitir la predicción de hechos en la medida en que se establecen unifor-

midades y generalidades más allá de los hechos particulares o singulares.

Una de las clasificaciones fundamentales que pueden hacerse de los cono-cimientos científicos distingue entre ciencias empíricas y ciencias formales.

Las ciencias empíricas concentran su atención en la realidad material, objeti-va, tangible. Son ejemplos de ellas, las ciencias naturales y las ciencias socia-les. Las ciencias formales –no empíricas– concentran su interés en aspectos

67




simbólicos, derivados del pensamiento del hombre. Son ejemplos de estas lamatemática y la filosofía, entre muchas otras.

Otra de las clasificaciones fundamentales en el campo de los conocimientoscientíficos distingue entre ciencias naturales y ciencias sociales. Las ciencias

naturales o físico-naturales tienen por objeto el estudio de la naturaleza, estu-

dian los aspectos físicos, y no los aspectos humanos del mundo. Igualmentese apoyan en las ciencias formales para establecer razonamientos lógicos yasí explicar la naturaleza. Las ciencias sociales se ocupan de aspectos delcomportamiento y actividades de los seres humanos y las sociedades. La dife-rencia fundamental entre ambos tipos de ciencias es que los seres humanosposeen conciencia de sí y representaciones mentales abstractas que influyenen su comportamiento y crean reglas de interacción muy complejas entre indi-viduos y grupos, introduciendo los hechos mentales, reales o supuestos, así como los hechos sociales como una parte fundamental del mundo en queexisten los sujetos sociales. Nada parecido a esto existe en el campo de lasciencias naturales. Por otro lado, las ciencias sociales se diferencian de las

humanidades, ya que otorgan un mayor énfasis a las metodologías que sebasan en la sistematización de la información empírica. La mayoría de lasciencias sociales, en el estado actual de conocimientos, no pueden estable-cer leyes de alcance universal, por lo que muchas veces el objetivo es inter-

pretar y comprender los hechos y procesos sociales y subjetivos.

3.2.2. Método científico

El método científico se puede definir muy generalmente como los procedi-

mientos sistemáticos que se utilizan para obtener conocimientos científicos.En todo método científico se debe asumir un modelo lógico y coherente queayude a la comprensión de un objeto a lo largo de la investigación, con el pro-pósito de brindar información válida y objetiva. Involucra una serie de opera-ciones, reglas y procedimientos fijados de antemano de manera voluntaria yreflexiva.

Como ya hemos visto en la introducción de este texto, el vocablo método,proviene de las raíces meth, que significa meta, y odos, que significa vía; aludeentonces a la vía para llegar a la meta. El método incluye prescripciones deta-lladas de cómo debe desarrollarse el proceso de investigación, así como reglaspara la formulación de enunciados y razonamientos; establece la forma para

obtener la evidencia; define y planifica cómo validar los resultados y conclu-siones; establece un criterio de verdad que esté de acuerdo con una concep-ción determinada de cómo debe ser la ciencia, etcétera.

La noción de método suele hacer hincapié en el sentido filosófico o epis-temológico de la producción de los conocimientos. Así, encontramos defini-ciones que ven el método para la obtención del conocimiento científico comoun procedimiento riguroso, de orden lógico, cuyo propósito es demostrar elvalor de verdad de ciertos enunciados. Kerlinger (1981) describe el métodocientífico como: “La manera sistemática en que se aplica el pensamiento alinvestigar, y es de índole reflexiva”. Mario Bunge (1969) escribe: “El métodocientífico es la estrategia de la investigación para buscar leyes”.

Muchos científicos se apoyan en la versión hegemónica de El Método Cien-

tífico, a la que hemos aludido en la Unidad 1, que plantea este concepto entérminos reduccionistas. Contrariamente, en las ciencias sociales la noción de

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método involucra una diversidad muy grande. La amplitud de criterios en lasformas de investigar ha producido diferentes métodos para obtener el cono-cimiento. Algunos de los más usuales son: inductivo, deductivo, hipotético-deductivo, experimental, estructuralista, dialéctico, funcionalista, materialistahistórico, sistémico, analítico, explicativo, axiomático, fenomenológico, etc. Es

un error establecer prioridades de acuerdo con el método, es decir, pensarque para toda investigación que se vaya a realizar existe un método único ouno superior. Sí puede establecerse que entre todos los métodos habrá algu-nos más adecuados que otros para estudiar el problema que nos interesa, opara construir el enfoque o abordaje que intentamos desarrollar.

3.2.3. Técnicas

Se denomina técnicas tanto a los instrumentos como a las prácticas y proce-dimientos concretos que deben seguirse para recorrer las distintas fases del

trabajo científico. Las técnicas se sitúan en el nivel de los procedimientos,que a modo de dispositivos auxiliares, permiten la aplicación del método. Sonprácticas conscientes y reflexivas que se oponen a las prácticas simples ocostumbres que se establecen con anterioridad a todo análisis (Ander-Egg,1982). La técnica es indispensable en el proceso de la investigación científi-ca, ya que integra los diferentes componentes y la estructura por medio de lacual se organiza la investigación. Las técnicas constituyen los instrumentosque permiten obtener, procesar, controlar, analizar y presentar la información.En este sentido son una orientación fundamental para la obtención de cono-cimientos.

Existen técnicas que están destinadas a relevar la información y analizar-la a fin de construir un marco teórico para la investigación. Hay algunas espe-cíficas para llevar adelante un experimento o un trabajo de campo –por ejem-plo, la entrevista, la encuesta, la observación–. Otras técnicas clasifican oanalizan la información de tipo cuantitativa –por ejemplo, elaboración de basesde datos, pruebas estadísticas, técnicas para presentación de los datos, etc–.También hay técnicas específicas para el análisis de datos cualitativos –porejemplo, análisis de contenido, análisis de documento, análisis del discurso.

3.2.4. Metodología científica

La metodología científica es el modo de proceder que tiene la ciencia. Es elproceso que debe seguirse para alcanzar objetivos en relación con el trabajocientífico. Involucra directamente el conjunto de decisiones y procesos querigen una investigación científica. El metodólogo se centra en la búsqueda deestrategias válidas para incrementar el conocimiento. Se concentra en siste-matizar los métodos y las técnicas necesarias para llevarlo a cabo. La meto-dología no es autónoma, está fuertemente determinada por una posición teó-rica y epistemológica, la cual es en parte responsable de la selección detécnicas y procedimientos de investigación. La metodología dependerá, deesta forma, de los postulados epistemológicos y teóricos que el investigadorconsidere como válidos. Las características generales que asume la meto-dología científica son las siguientes (Ander-Egg, 1982):

69




• Es fáctica. Parte esencialmente de los hechos, elude la asunción de supues-tos falsos, busca darle prioridad a la referencia empírica.

• Es empírica. Se vale de la verificación de la experiencia para dar respues-ta a lo planteado.

• Es objetiva. Porque busca que el conocimiento represente las característi-

cas esenciales del objeto o fenómeno independientemente de nuestrasapreciaciones personales.• Es trascendente. Aun cuando parte de los hechos trata de llegar más allá,

mediante abstracciones y generalizaciones.• Es racional. No se limita a describir los hechos y fenómenos de la realidad,

sino que elabora un procedimiento para su análisis, formula hipótesis y lascomprueba o refuta con la ayuda de los razonamientos.

• Es sistemática. Se basa en un proceso organizado sistematizado de bús-queda de datos para establecer resultados y conclusiones verdaderas.

• Es reflexiva y/o autocorrectiva. Su objetivo es aceptar o rechazar las hipó-tesis. En la medida que los resultados no coinciden con lo anticipado, per-

mite definir nuevos objetivos, desarrollar nuevas técnicas y procedimien-tos de investigación.

• Es general. Trata fundamentalmente de la búsqueda de conclusiones gene-rales, a fin de lograr una mayor comprensión de la totalidad estudiada, loque significa que no se interesa solo por los problemas particulares o sin-gulares, sino que busca comprenderlos como parte de una totalidad.

3.3. Etapas del Modelo Estándar de metodología de

investigación científica

Como ya lo mencionamos, La Metodología Científica que se encuentra másampliamente difundida y reconocida tiene que ver con la versión hegemónicade La Ciencia. Tanto una como la otra se apoyan en gran parte en la llamadaconcepción positivista del conocimiento científico. Esta metodología suele serpresentada como una serie de pasos sucesivos:

• Los proyectos de investigación suelen comenzar a diseñarse a partir deuna situación problemática inicial. Una investigación científica comienza apartir de identificar y tratar de solucionar un problema práctico o un pro-

blema teórico, un problema actual o futuro, etcétera.

• Formulación del problema. Es una de las fases más complejas y trabajo-sas, pues para formular un problema se necesita un conocimiento básicodel tema en particular, así como precisión en el vocabulario usado y en lasintaxis de la pregunta focal a abordar. Los problemas de investigación sonconstruidos a través de una compleja serie de decisiones. Inicialmente, esnecesario familiarizarse con la literatura, pero para llegar a una definiciónrealista, adecuada y focalizada del problema también conviene acceder almismo desde un nivel práctico. La definición del problema es un compo-nente central en el diseño general de una investigación ya que condicionade manera directa o indirecta la mayoría de las otras etapas.

7




• El marco teórico de una investigación es el resultado de una selección deconceptos y teorías acerca del tema de interés. Su función es relacionarel problema de investigación con el conocimiento ya existente sobre el temao problema. Esto ayudará al investigador a ubicar su pensamiento dentrode un marco de referencia. Para una mejor precisión y especificidad de la

investigación será necesario definir y diferenciar sistemáticamente los con-ceptos implicados en la formulación del problema. También es imprescin-dible establecer un esquema de relaciones entre conceptos. Éstas debenhipotetizar acerca de los procesos en juego en el problema.

• Para determinar el tipo y alcance de la investigación a realizar se debe con-siderar el conocimiento previo con el que se cuenta acerca del problemaen estudio, las posibilidades propias del investigador y de su equipo, de lle-var a cabo el proyecto, el nivel de respuesta que se quiere llegar a obtener,los lugares o sujetos que pueden proveer la información, el presupuesto yel tiempo con el que se cuenta, etc. Considerando todos estos elementos

se determinará si la investigación debe ser cualitativa o cuantitativa, si elalcance será exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo.

• A través de la formulación de la hipótesis se proponen respuestas posiblesy transitorias ante el problema que se ha planteado. La hipótesis es unaconjetura o una posibilidad basada en datos previos, reconocidos y publi-cados. Debe estar expresada de manera que, en forma tácita o explícita,pueda ser aceptada o refutada según los resultados que se obtengan dela investigación. Este requerimiento es típico de los diseños cuantitativosy experimentales. En gran parte de las investigaciones del campo social,este tipo de hipótesis no se pueden formular anticipadamente.

• Selección de muestra y técnica e instrumentos a utilizar. Para comprobar orefutar las hipótesis es necesario elegir alguna o algunas técnicas de inves-tigación. La técnica deberá ser acorde al tipo de hipótesis que se deseacomprobar. Luego se deben diseñar y probar los instrumentos que corres-pondan a las técnicas elegidas. Simultáneamente, se debe determinar el

universo y la muestra con la que se va a trabajar para acceder empírica-mente a los datos. En muchos proyectos de ciencias sociales, se trabajaanalizando en profundidad uno o más casos. También se debe diseñar, pla-nificar y preparar el trabajo de campo que permitirá la recolección de infor-

mación.

• Análisis e interpretación de los datos. Una vez recogidos los datos resul-tantes de la investigación se procede a su análisis e interpretación. La apli-cación de ciertos análisis estadísticos será también de ayuda para cono-cer el significado de los datos obtenidos, puesto que la estadística permitela investigación cuantitativa al medir los grados de confiabilidad, las pro-babilidades de que un fenómeno sea significativo, etc. Para cuando el inves-tigador llegue a esta fase ya tendrá el suficiente conocimiento para dis-cernir lo más relevante del estudio. Y nadie mejor que él mismo paraapreciar lo importante y lo trascendente ya que ha reflexionado a través de

todo el proceso sobre la naturaleza del problema, el diseño de la hipóte-sis y el significado de los resultados.

7




• Una vez efectuada la fase anterior, el investigador procede a redactar sus

conclusiones. Con base en las conclusiones y regresando sobre lo plante-ado en el problema y la hipótesis, esta última se acepta, se rechaza o semodifica. Los datos obtenidos deberán ser suficientes para proceder aaceptar o rebatir lo originalmente formulado. Los resultados pueden abrir

el camino a nuevas hipótesis, a nuevas posibilidades de investigación.

Representación gráfica de las etapas

A continuación se presentan dos gráficos que ilustran estas etapas o pasosque se consideran habituales y necesarios en el Modelo Estándar de meto-dología de investigación científica. El primero de ellos, G.3.1., adaptado deHernández Sampieri et al. (2003), está elaborado pensando en las sucesivasetapas que se desarrollan al llevar a la práctica un proyecto de investigación.Como se puede apreciar, para dar cada paso se tiene que cumplir con el ante-rior. Otro detalle importante, que vale fundamentalmente para el momento

inicial de diseño del proyecto de investigación, es que existe un feedback oretroalimentación (representadas por flechas que regresan desde el Paso 10hacia todos los anteriores). Este feedback alude a la redefinición constante quedebe hacerse de cada etapa durante el diseño, en función de su articulacióncon las otras etapas y con la totalidad del diseño.

La estructura de este primer gráfico nos hace pensar en un proceso fijo ylineal, un paso a continuación del otro, especialmente cuando se pone en prác-tica el proyecto y se realiza cada una de las etapas de la investigación. Encontraste, el segundo gráfico, G.3.2., está elaborado para mostrar de unamanera más dinámica e interactiva cómo se realiza el proceso de construcciónde un proyecto de investigación, y sobre todo, cómo se tienen en cuenta todaslas interrelaciones entre las sucesivas etapas cuando se lleva el proyecto acabo en la práctica. En este segundo gráfico se marca además la importan-cia central que tiene definir el problema de investigación para ajustar bien eldiseño y desarrollar con éxito un proyecto de investigación. Todas las deci-siones y procesos de las etapas desembocan o se subordinan especialmen-te a la definición del problema de investigación.

72




G.3.1. Etapas del Modelo Estándar de Metodología de Investigación Científica

73


P A S O 1

P A S O 2

P A S O 3

P A S O 4

P A S O 5

P A S O 6

P A S O 7

P A S

O 8

P A S O 9

P A S O 1

0

C o n c e b i r

l a i d e a a

i n v e s t i g a r

P l a n t e a r e l

p r o b l e m a d e


E l a b o r a r e l



o b j e t i v o s d e


D e t e c c i ó n ,

o b t e n c i ó n y

r e v i s i ó n d e

l a l i t e r a t u r a


d e l m a r c o

t e ó r i c o




J u s t i fi c a r l a

i n v e s t i g a c i ó n y

s u v i a b i l i d a d

E s t a b l e c e r l a s

h i p t ó t e s i s

S

e l e c c i o n a r e l

d

i s e ñ o

a

p r o p i a d o

p

a r a l a

i n

v e s t i g a c i ó n

D

e fi n i r s i e l

d

i s e ñ o s e r á

e

x p e r i m e n t a l ,

n

o

e

x p e r i m e n t a l

o

m ú l t i p l e

S e l e c c i ó n d e

l a M u e s t r a

D e t e r m i n a r :

E l u n i v e r s o

E l c r i t e r i o d e

s e l e c c i ó n d e

l a m u e s t r a

E l t a m a ñ o d e

l a m u e s t r a

R e c o l e

c c i ó n

d e d a t o s

E l a b o r a r e l

I n s t r u m

e n t o

d e M e d i c i ó n

C a l c u l a r

v a l i d e z

y

c o n fi a b i l i d a d

d e l

I n s t r u m

e n t o

C o d i fi c

a r

d a t o s y

c o n s t r u i r b a s e

d e d a t o s

A n á l i s i s

d e D a t o s

S e l e c c i o n a r

l a s p r u e b a s

e s t a d í s t i c a s

S e l e c c i o n a r y

r e a l i z a r e l

a n á l i s i s

P r e s e n t a c i ó n

d e l o s

r e s u l t a d o s

E l a b o r a r y

p r e s e n t a r e l

i n f o r m e d e


D e t e c t a r y

d e fi n i r l a s

V a r i a b l e s

O p e r a c i o n a l i z a r

l a s V a r i a b l e s

D e fi n i r e l n i v e l

y e l a l c a n c e

d e l a


E s t a b l e c e r s i

s e r á u n a


e x p l o r a t o r i a ,

d e s c r i p t i v a ,

c l a s i fi c a t o r i a ,

c o r r e l a c i o n a l o

e x p l i c a t i v a



G.3.2. Sistema de decisiones y tareas metodológicas para la investigación

científica

74


O b t e n e r

l o s r e s u

l t a d o s

y F o r m u

l a r

l a s c o n c

l u s

i o n e s

P r o c e s a r y

A n a

l i z a r

l o s

d a

t o s

F o r m u

l a c

i ó n

d e

l P r o

b l e

m a

f o c a

l

a i n v e s

t i g a r

&

H i p ó t e

s i s o

S u p u e

s t o s

S e

l e c c

i o n a r

l a m u e s

t r a o

c a s o

/ s

a i n d a g a r E

l e g

i r

y c o n s

t r u i r

l o s

i n s

t r u m e n

t o s

D e

f i n i r t i p o

d e

i n v e s

t i g a c

i ó n

( c u a

l i o c u a n

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Á R E A E M P Í R I C A T É C N

I C A

Á R E A T E Ó R I C

A C O N C E P T U A L



3.4. Niveles o alcances de la investigación social

El conocimiento científico se produce de manera gradual, desde formas ini-ciales simples y fundamentalmente empíricas, hasta formas complejas delconocimiento racional expresadas en conceptos, categorías, hipótesis, prin-

cipios y leyes. El proceso de conocimiento se inicia con la identificación y dis-tinción mediante conceptos simples que reproducen los objetos de la reali-dad inmediata, singular y aislada. Luego se establecen las relaciones desemejanza y diferencia, clasificando y agrupando los objetos mediante térmi-nos de mayor nivel de generalización, constituyendo los conceptos o catego-rías científicas. A su vez, dicho proceso permite detectar relaciones de causasy efectos entre los diferentes campos del saber hasta visualizar la realidadcomo un conjunto interrelacionado de estructuras parciales con estructuras glo-bales teóricas. De modo que este proceso gradual y sistemático se puedeagrupar en los siguientes niveles: descriptivo, clasificatorio, correlacional y expli-

cativo o predictivo.

Investigación descriptivaMediante este tipo de investigación se logra caracterizar inicialmente un obje-to de estudio. Como consecuencia del contacto directo o indirecto con losfenómenos, los estudios descriptivos recogen sus características externas:enumeración y agrupamiento de sus partes, sus cualidades o propiedades,las circunstancias que lo rodean, etc. Constituye el primer nivel del conoci-miento científico, sirve de base para investigaciones que requieran un mayornivel de profundidad.

Investigación clasificatoriaVa un paso más allá que la de nivel descriptivo y permite ordenar, agrupar osistematizar en clases, los diferentes sujetos u objetos que son estudiados,a partir de propiedades comunes que estos presentan. Este nivel exige unmayor esfuerzo de sistematización, categorización y ordenación que el nivel des-criptivo. La clasificación es fundamentalmente una tarea de categorización,consistente en agrupar objetos discriminándolos, dentro de un conjunto, en unaserie de subconjuntos.

Investigación correlacional Este tipo de estudio descriptivo tiene como finalidad determinar el grado de

relación o asociación no causal existente entre dos o más variables. Se carac-teriza porque primero se miden las variables y luego –a través de la aplica-ción de pruebas estadísticas– se estima la correlación, es decir, el grado devariación asociada que presentan dos o más variables entre sí. Aunque lainvestigación correlacional no establece de forma directa relaciones causa-les, puede aportar indicios sobre las posibles causas de un fenómeno.

Investigación explicativaSe trata de responder o dar cuenta del porqué del comportamiento o de los pro-cesos relacionados con el objeto que se investiga. Con cierta probabilidad, es posi-ble explicar el comportamiento de los fenómenos, a partir de desentrañar las rela-

ciones causales que se producen entre las variables y los fenómenos. El nivelexplicativo se evidencia en la capacidad de elaborar leyes o descubrir regularida-des esenciales que gobiernan los procesos y las formas de su comportamiento.

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3.4.1. Diferencia entre niveles exploratorio y confirmatorio

Investigación exploratoria

Son investigaciones que se realizan con el propósito de destacar los aspec-tos fundamentales de una problemática determinada y encontrar los procedi-

mientos adecuados para elaborar una investigación posterior. Los estudiosexploratorios se efectúan cuando el objetivo es examinar un tema o problemade investigación poco estudiado o que no ha sido abordado con anterioridad.Sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenómenos relativamentedesconocidos. La necesidad de una investigación exploratoria surge, por ejem-plo, cuando se necesita obtener información sobre la posibilidad de llevar acabo una investigación más completa posterior, o es necesario hacer una pri-mera identificación de conceptos o variables promisorias.

Investigación confirmatoria

En oposición a las investigaciones exploratorias están los diseños o investi-

gaciones confirmatorias que se abocan, por ejemplo, a verificar o refutar hipó-tesis de tipo explicativo acerca de cómo se vinculan las variables que causanun fenómeno. Vale decir que son proyectos que parten de un bagaje importantede investigación previa, por lo cual, se pueden abocar directamente a res-ponder problemas de nivel explicativo.

A NDER -EGG, E. (1982), “Cap. 3. La investigación social”, en Técnicas de Investigación Social, Humanitas, Buenos Aires.

HERNÁNDEZ S AMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. Y B APTISTA

LUCIO, P. (2006), “Cap. 5. Definición del alcance de la investigación a realizar”, en Metodología de la investigación, Mc Graw Hill, México.

3.5. La expresión del conocimiento científico

El conocimiento científico se expresa a través de instrumentos conceptualesespecíficos, por ejemplo, teorías, leyes, modelos. Analiza y explica los hechosen el marco de estos instrumentos conceptuales. En este apartado presen-taremos algunas de las formas esenciales que se usan para la expresión del

conocimiento.

3.5.1. Las teorías

La teoría describe, conceptualiza y estructura la realidad. Ayuda a captar unaimagen compleja de la realidad. Favorece la interpretación de lo desconocidoen términos de lo ya conocido. El término teoría deriva del griego theoria, quesignifica observación, investigación. Es un esquema conceptual que inventa-mos o postulamos para explicarnos los fenómenos que observamos y las rela-ciones que existen entre ellos, para reunir en una estructura única conceptos,leyes, principios, hipótesis, y observaciones provenientes a menudo de cam-pos muy diversos. Kerlinger afirma:

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“La teoría es un conjunto de proposiciones hipotéticas, conceptos relaciona-

dos entre sí, que ofrecen un punto de vista sistemático de los fenómenos, al

explicar relaciones existentes entre variables, con el objeto de explicar y prede-

cir los fenómenos” (Kerlinger, 1981).

Las teorías sirven para relacionar hechos independientes en un esquema men-tal lógico y fácilmente asequible. Una buena teoría nos permite captar, recor-dar y deducir un gran número de hechos. Una teoría no solo debe explicargeneralizaciones empíricas ya conocidas, sino que debe sugerir nuevas rela-ciones que se presenten a la imaginación, entre hechos antiguos y nuevos, yque extiendan los horizontes previos de conocimiento. Popper afirmaba quelo verdaderamente interesante de una teoría científica no es que sea verda-dera o falsa –aunque esto también sea importante– sino que plantee proble-mas nuevos y desconocidos. Una buena teoría ha de ser lo suficientementeflexible para desarrollarse y sufrir las modificaciones que sean necesarias.

3.5.2. Los hechos

Por su índole misma, la ciencia siempre requiere de referencia empírica, con-secuentemente, no hay ciencia sin hechos. Los hechos son la materia primade las ciencias factuales, entre ellas, sociología, ciencia política, economía, psi-cología social, etc. Pero los hechos no explican los fenómenos sociales, nisiquiera el significado de un hecho es manifiesto por sí mismo. La importan-cia y significación de cada hecho depende de su marco de referencia. A los

hechos hay que hacerlos hablar, hay que interpretarlos, hay que darles un sig-nificado, lo cual es aportado por la teoría o más generalmente por el marcometateórico que el investigador tenga como referencia. Para comprender loshechos hay que ir más allá de los mismos. El proceso de conocimiento cientí-fico no se puede reducir a la recogida, descripción y clasificación de los hechos.

3.5.3. Las leyes

En la ciencia, el lenguaje se usa primariamente para realizar aserciones, paradecir que ciertas cosas son de cierto modo. Para este uso, los conceptos son

esenciales, pero estos no pueden ser considerados o utilizados aisladamen-te. Las unidades aseverativas mínimas son las proposiciones o, en términoslingüísticos, los enunciados. En el discurso científico, un tipo especialmenteimportante de unidades proposicionales son las leyes, que se pueden articu-lar a su vez entre ellas conformando unidades más amplias: las teorías. Lasleyes son un tipo de aseveraciones generales, que expresan regularidades. Setrata de un enunciado universal que afirma una conexión esencial o una con-

junción constante, simple o estadística, entre ciertos fenómenos, situaciones,propiedades o cosas, científicamente comprobadas a través de la investiga-ción sistemática. Son siempre proposiciones formuladas según un modelo derepresentación abstracta. Pero en nuestro caso, en las ciencias sociales, noes lo más común trabajar con leyes, ya que los hechos sociales son casi siem-pre contingentes.

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3.5.4. Los modelos

Los modelos son representaciones o construcciones simplificadas de los fenó-menos destinadas a explicar la realidad y/o actuar sobre ella. Las teorías des-criben implícita o explícitamente modelos, cuando afirman que existe algo de

acuerdo con tal o cual tipo, cuyas operaciones y relaciones se describenmediante determinadas leyes. Los diferentes tipos de modelo tienen siempreuna relación directa con las teorías. Pueden ser lógicos, matemáticos, analó-gicos, imaginarios, etc. Casi siempre se basan en cierto isomorfismo que pre-senta su estructura en relación con la teoría que los sostiene. Las leyes y lasteorías, en sí mismas, no determinan un modelo único. La interpretación delos términos y las relaciones que aparezcan en una teoría constituye un mode-lo posible, cuyas propiedades y relaciones se describen por la ley. La funciónde los modelos es darnos cierta comprensión de aquello de lo que se ocupanlas leyes y teorías, y de porqué funcionan del modo que lo hacen.

Ejemplos típicos de algunos modelos muy conocidos en el campo de las cien-

cias sociales son: el modelo o representación que se usa para sistema, en cual-quier teoría sistémica; la pirámide de necesidades de Maslow; el diagrama querepresenta la comunicación humana; la representación de las clases socialesa través de capas superpuestas, etc. Los modelos no son simplemente imáge-nes literales ni mecánicas que nos ayudan a palpar el sentido de las descrip-ciones legaliformes, sino que pueden ser sumamente abstractos e involucrarrelaciones no representables en una imagen. En este sentido, un modelo puedeser una “imagen” teorética, no simplemente mecánica. Lo que distingue neta-mente a los modelos de las leyes es que éstas, en sí mismas, sólo sirven comomarco para efectuar interpretaciones, sin conllevar una interpretación implícita,

la cual sí suele estar siempre presente en el caso de los modelos.

A NDER -EGG, E. (1982), “Cap. 4. La expresión del conocimiento cien-tífico”, en Técnicas de Investigación Social, Humanitas, Buenos Aires.

1.Distinga y ejemplifique, de acuerdo con Ander-Egg (1982), entre:

a. Clasificación y generalización

b. Reglas y principiosc. Supuestos y postuladosd. Tipos y tipologías

3.6. Elementos básicos del método científico

El método científico utiliza ciertos recursos e instrumentos conceptuales y téc-nicos para describir los hechos, construir las teorías, diseñar las metodologías,comunicar los conocimientos. La formulación de hipótesis y la operacionali-

zación de variables, dimensiones e indicadores son elementos básicos fun-damentales que necesitamos conocer y utilizar para desarrollar investigacio-nes científicas.

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3.6.1. Las hipótesis

Las hipótesis son suposiciones conjeturales, en transición hacia su confir-mación. Se desprenden del análisis teórico para plantear supuestos con altogrado de certeza. Son el vínculo entre la teoría y la práctica; se construyen

con tres elementos: 1) el objeto de estudio, al cual se denomina unidad deanálisis; 2) las variables, que se conocen como propiedades de las unidadesdel análisis; y 3) la relación, que se describe como los términos lógicos queunen los objetos con sus propiedades.

La hipótesis puede ser vista como una proposición que debe ser puesta a prueba para determinar su validez. Las hipótesis guían el estudio del pro-blema que investigamos, y surgen de los objetivos y de las preguntas dela investigación. Suelen guardar la más estrecha relación con el plantea-miento del problema y la revisión de la literatura. Su misión fundamen-

tal es ofrecer el marco para analizar la validez de las teorías, así como para sugerir teorías nuevas o alternativas. Al ser una afirmación tentativa, másque definitiva, la hipótesis debe ser formulada de tal manera que pueda ser potencialmente aceptada o rechazada por medio de los hallazgos.

3.6.2. Las variables

Los conceptos son los elementos básicos del lenguaje que transmiten los pen-samientos, las ideas y las nociones abstractas. Sirven para unir el pensa-

miento abstracto con la experiencia sensorial. El término mismo constituye labase de la investigación, ya que son los conceptos y sus relaciones mutuaslos que forman las proposiciones teóricas, las hipótesis, que se verifican conla investigación. Un concepto es una idea abstracta que representa las mani-festaciones de determinados comportamientos o características, como puedeser la calidad de vida.

Un constructo es una variante de la noción de concepto. Según Kerlinger (1981),se trata de un concepto inventado por el investigador con un fin científico preciso.El término constructo tiene, en general, una significación más teórica que empíri-ca, a no ser que esté relacionado con un hecho observable o un fenómeno.

Una variable es algo susceptible de ser alterado y cuya variación se puedemedir. Constituyen las cualidades, propiedades, o características de obje-tos, personas o situaciones que se estudian en una investigación. Suelenadoptar diferentes valores para expresar grados, cantidades o diferen-cias. Una de las finalidades más comunes que persigue la actividad deinvestigación es comprender cómo y por qué cambian los valores de una variable y cómo se asocian a los diferentes valores de otras variables.

Tipos de variables

A continuación se presentará una primera clasificación de variables. Ademásde estos tipos aquí presentados, existen muchos otros. Atendiendo al tipo de

medida que las variables involucran, estas pueden ser:

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• Variables cuantitativas: son discretas, cuando toman un número limitado devalores –por ejemplo, número de nacimientos, número de pacientes aten-didos–; o continuas, cuando pueden tomar un número ilimitado de valores–por ejemplo, talla, peso, temperatura.

• Variables cualitativas: se refieren a atributos no medibles numéricamente,

por ejemplo, sexo.• Variables ordinales: son atributos no medibles numéricamente, pero donde

el orden de las categorías es importante, por ejemplo, nivel de desarrollode una enfermedad o patología: leve, moderada, grave.

Según su uso en la investigación pueden ser:

• Variables independientes (o explicativas): son las que se manipulan en unestudio experimental para poder medir el efecto de éstas sobre las varia-bles dependientes. También se le denomina a menudo intervención o varia-

ble experimental. Por ejemplo, paciente vacunado o paciente no vacunado.

• Variables dependientes: sufren el efecto esperado de las variables inde-pendientes; se trata del comportamiento, la respuesta o el resultado obser-vado que se debe a la presencia de la variable independiente –por ejem-plo, paciente inmune o paciente en riesgo.

• Variables atributos: son las características de los sujetos del estudio –porejemplo, edad, sexo.

Según el tipo de definición que requieran pueden ser: conceptuales u operativas.

• Definición conceptual: se trata de la definición genérica de la variable –porejemplo, “decisión de una persona informada de no participar en la elec-ciones nacionales”.

• Definición operativa: supone la especificación de las operaciones que elinvestigador debe realizar a fin de obtener la información de la variable –por ejemplo, “puntuación obtenida en una encuesta de 25 ítems que eva-lúa las creencias y comportamientos cívicos de las personas vinculados asu rol de ciudadano/a y su actividad política”.

A NDER -EGG, E. (1982), “Cap. 5. Elementos básicos del método cien-tífico”, en Técnicas de Investigación Social, Humanitas, Buenos Aires.


LUCIO, P. (2006), “Cap. 6. Formulación de hipótesis”, en Metodología de la investigación, Mc Graw Hill, México.

2.Distinga y ejemplifique, de acuerdo con Ander-Egg (1982), los siguien-tes componentes de una variable:

a. Las dimensionesb. Los indicadoresc. Los valores

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3.7. La medición de las variables

Los datos pueden ser definidos como el resultado de observaciones de ciertoscomportamientos o fenómenos sociales, guiados por premisas teóricas, siste-máticas y controladas (Mayntz, 1969). Las observaciones de formas de con-

ducta manifiesta de fenómenos sociales se convierten en datos sólo cuandose los estructura conceptualmente, es decir, cuando estos registros observa-cionales posibilitan una identificación y clasificación de los objetos de la inves-tigación, según sus dimensiones atributivas relevantes para la respuesta al pro-blema de investigación. Las variables poseen, formalmente, diferentes nivelesde medición, de acuerdo con sus propiedades. Tener presente esta caracterís-tica nos permitirá determinar el tipo y alcance del análisis cuantitativo que podre-mos realizar. Pueden distinguirse cuatro escalas de diferentes niveles de medi-ción: nominal, ordinal, de intervalos y racional o proporcional (Mayntz, 1969).

Nivel de medición nominal

En este nivel existen dos o más categorías que no presentan orden ni jerar-quía. Se basa en reglas de posición, en relación con la posesión o no de unadeterminada característica. Como señala Mayntz (1969), en el análisis dedatos de este nivel de medición sólo se pueden emplear las siguientes ope-raciones: 1) Para cada una de las clases de atributos se pueden calcular sepa-radamente las frecuencias absolutas o relativas que poseen. 2) La relaciónentre dos dimensiones puede conocerse a través del análisis de las denomi-nadas tablas de contingencia y de sus estadísticas de contraste, que vere-mos en la Unidad 7.

Por ejemplo, la variable género de las personas puede tomar los “valores”

masculino y femenino. Ninguna de las categorías implica mayor jerarquía quela otra. Lo mismo ocurre con otras variables que se incluyen dentro de estenivel, como, por ejemplo, la religión, la profesión, el lugar de nacimiento, elestado civil, entre otras. En la Encuesta de Turismo Internacional 2006, pode-mos encontrar como ejemplo de este tipo de variables, el “tipo de alojamien-to”, tomando como posibles valores: “casa de familiares o amigos”, “hotel 1,2 y 3 estrellas”, “hotel 4 y 5 estrellas”, u otros. Entre sí, estos valores no pre-sentan orden ni jerarquía.

Nivel de medición ordinal

En este tipo de variables es posible agrupar los datos y “ordenarlos” de acuer-

do con algún criterio, por ejemplo, las variables que suelen interesarse por elnivel de satisfacción de un determinado servicio o prestación, el nivel de pre-ferencia respecto a un bien, o la cercanía o lejanía ideológica en relación conun candidato político. La asignación de los valores se realizan en función deun orden prescrito. La construcción de los valores que toman las variablessuelen establecerse en relación con la actitud o la aproximación que guardanlos individuos respecto a determinadas proposiciones. Ejemplos de valoresque pueden tomar las variables medidas en este nivel son los siguientes:

– Totalmente de acuerdo – De acuerdo – Indiferente – En desacuerdo– Totalmente en desacuerdo.

– Muy bueno – Bueno – Regular – Malo – Muy malo.

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Estas respuestas pueden codificarse con números, estableciendo un orden,aunque no implican distancia entre uno y otro. De esta manera sólo puedeindicarse que un objeto o elemento A es mayor o menor que un objeto o ele-mento B, pero no cuántas veces es mayor o menor que éste.

Nivel de medición de intervalosEste nivel incorpora las características formales de la escala ordinal, y ademásincorpora la noción de distancia entre los valores, pero carece de un puntocero absoluto. El ejemplo más representativo que suele utilizarse es el deltermómetro, con un punto cero arbitrario (no implica ausencia de temperatu-ra), los posibles valores que toma la evaluación en algunas disciplinas (entre0 y 10), también es un ejemplo de este nivel de medición.

Nivel de medición de razón

En este nivel las variables asumen la posibilidad de encontrar entre sus valo-res el cero absoluto, determinando la distancia exacta entre los intervalos de

una categoría. Las variables relativas al número de hijos, el ingreso de loshogares, la edad, son ejemplos de este nivel de medición.

A NDER -EGG, E. (1982), “Cap. 6. La medición en las Ciencias Socia-les”, en Técnicas de Investigación Social, Humanitas, Buenos Aires.

3.a. Observe el Formulario

INDEC (2006) Encuesta de Turismo internacional - Cuestionario para no residentes, Secretaría de Turismo, Buenos Aires.

b. Seleccione al menos cinco preguntas y establezca el nivel de mediciónde las mismas.

4. Actividad de cierre Análisis de un proyecto de investigación

a. Lea el siguiente artículo:

GOSENDE, E. (1995) “Me recibí ¿y ahora qué hago?”, El Otro, Revista de divulgación en temas de psicología clínica, Buenos Aires, 13/9/95,p.11.

b. Responda las siguientes preguntas acerca del proyecto de investiga-ción contenido en el mismo y sus resultados.

1. ¿Cuál es el título de la investigación?2. ¿Quiénes son sus autor/es?3. ¿Cuáles son las teorías y/o autores fundamentales que constituyen

el marco teórico del proyecto?4. ¿Cuál es el problema específico a investigar? (Formule el problema

de la manera más clara y precisa posible).

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5. ¿Cuál es el nivel de diseño de este proyecto?6. ¿Qué instrumentos utiliza? ¿Qué tipos de datos proveen?7. ¿Cuál es la muestra o conjunto de sujetos a indagar?8. ¿Cuál es el principal resultado que produjo este proyecto?9. ¿Cuáles son las principales variables que analizó este proyecto?

10. ¿Cuáles son las conclusiones que se extraen del mismo?11. ¿Cuál es su opinión acerca de esta investigación y sus resultados?

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El problema de investigación y el marco

teórico

Ob jetivos

• Reconocer, diferenciar e interrelacionar las etapas de Formulación del Pro-

blema y Construcción del Marco Teórico como pasos fundamentales deldiseño y desarrollo de un proyecto de investigación.

• Conocer, diferenciar y analizar los elementos, pasos y requerimientos quecomprenden la construcción y formulación de un Problema de Investiga-ción dentro de un proyecto.

• Conocer, diferenciar y analizar los elementos, pasos y requerimientos quecomprenden la selección y construcción de un Marco Teórico en un proyectode investigación.

• Conocer, diferenciar y analizar los elementos, pasos y requerimientos quecomprende el proceso de Revisión de Literatura para la construcción de unproblema y su correspondiente marco teórico.

• Conocer, diferenciar y analizar los elementos, estructuras, estilos y habili-dades que involucra la Escritura Académica como parte de la actividad delinvestigador.

• Aplicar los contenidos e instrumentos metodológicos y de escritura apor-tados por esta unidad al análisis de artículos y proyectos de investigaciónrealizados en el campo del Turismo y la Hotelería.

4.1. El problema de investigación

Comenzaremos esta cuarta unidad desarrollando el Problema de investigaciónque constituye uno de los componentes fundamentales de todo proyecto deinvestigación. En el gráfico de las diez etapas del modelo estándar de meto-dología de investigación científica ocupa la etapa 2, que a su vez está estre-chamente ligada a la etapa 1: Concebir la idea a investigar (véase G.3.1). Estaetapa se torna aún más importante si observamos el cuadro que sigue alrecién mencionado (véase G.3.2), que presenta un sistema de decisiones ytareas metodológicas para la investigación científica. Allí vemos que la for-mulación del problema es el componente central sobre el cual giran todos losotros elementos del sistema de decisiones y tareas metodológicas. En el pró-ximo apartado veremos la primera de las etapas, en la cual se debe decidir

qué tema tratará el proyecto de investigación. En los apartados siguientesdesarrollaremos en detalle todos los aspectos y componentes del problemade investigación.

4



4.1.1. Concebir la idea a investigar

Tener una primera idea, darse cuenta del potencial que puede tener un temao un caso a indagar, es el primer paso o etapa del proceso de investigación,y suele depender mucho de la singularidad de las personas involucradas en

el diseño del proyecto. En los cursos y talleres de Metodología, es frecuen-te encontrar a algunos estudiantes que fácilmente generan ideas o propuestasviables de problemas a abordar para iniciar el desarrollo de un proyecto deinvestigación. Más frecuente aún es encontrar estudiantes que siempre danvueltas y nunca terminan de generar una idea o una propuesta de problema,concreto y viable, para formular un proyecto. En cualquiera de los dos casos,la construcción de un Problema de investigación siempre suele ser una tareamuy compleja y trabajosa, y generalmente toma tiempo poder llegar a finali-zarla. Por esta razón, para comenzar a diseñar auspiciosamente un proyectode investigación, y llegar a definir bien el problema, es muy recomendablebuscar ayuda en compañeros, docentes, tutores o expertos con quienes uno

pueda conversar acerca de sus ideas o la falta de ellas, recibir algunas pro-puestas alternativas, escuchar críticas que permitan corregir caminos impro-ductivos, obtener sugerencias de cómo salir de situaciones difíciles o blo-queos, etcétera.

Acerca de cómo se concibe puntualmente el tema de un proyecto, es decir,cuál puede ser el hecho o el suceso disparador del mismo, no hay ningunafórmula escrita. Cualquier cosa puede servir como estímulo inicial. Si biensuele ser muy importante discutir la idea con compañeros, docentes, tutores,expertos, etc., resulta absolutamente fundamental e imprescindible comen-

zar a leer sobre el tema antes de abocarse a definir un problema de investi-

gación. Esto involucra leer bibliografía de divulgación y especialmente publi-caciones científicas relacionadas.Cuando se comienza a definir una idea o un tema a investigar es impor-

tante tener en cuenta cuánto se ha investigado ya en torno al mismo. Si untema ya está muy investigado debemos ir asumiendo que la investigación ten-drá que basarse en todo lo anterior y, por lo tanto, deberá incluir un buen nivelde precisión y profundización. En realidad, suele ser más conveniente que eltema que elegimos ya se haya investigado, porque todo lo que ya se sabeacerca del mismo puede constituir un punto de partida consistente en el cualapoyarnos. Si, por el contrario, el tema que elegimos se ha investigado pocoo nada, conviene tener cierto cuidado, ya que si nadie lo hizo, debe haber una

buena razón para ello.Muchas veces los temas no se han investigado, porque es muy difícil dise-

ñar proyectos para abordarlos, o porque hay dificultades en relación con laconstrucción de un enfoque, o en la utilización de las técnicas e instrumentosdisponibles para abordar ese problema.

Otra cuestión que debemos tener en cuenta en los momentos iniciales dela elección de un tema, es cuál es nuestro grado de preparación a nivel disci-plinar, teórico y metodológico para enfrentar la complejidad del problema quequeremos abordar. Por ejemplo, nos resultará seguramente imposible abordartemas demasiado complejos o específicos desde una disciplina, área de cono-cimientos o enfoque que no conocemos o sólo conocemos muy parcialmente.

De acuerdo con Selltiz et al. (1980), en la selección de un problema deinvestigación tienen fuerte participación no sólo los intereses o deseos delinvestigador sino también sus valores personales. Esta idea está bastante

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conectada con las dimensiones hermenéutica y reflexiva del conocimiento cien-tífico que nos plantea Ibáñez (1992) (bibliografía obligatoria de Unidad 1). Sinembargo, Selltiz et al. también nos advierten que esos valores no deberían con-dicionar los resultados que produzca la investigación. Si bien, de acuerdo conIbáñez, no sería posible eliminar totalmente la influencia de la propia subjeti-

vidad sobre el conocimiento que se produce, es muy conveniente tener siem-pre conciencia y control de dicha influencia, e ir examinando cómo y cuánto éstava moldeando nuestra visión del problema. Es muy común que los investiga-dores, en ciencias sociales y en otras ciencias también, aborden temas muyen línea con sus propios valores e intereses, o con las cuestiones que pue-den afectar a otros, que están cercanos en su medio social y cultural.

La cercanía estrecha que tiene un investigador con los objetos que indagasiempre contribuye a sostener altos niveles de motivación y compromiso per-sonales en la realización de los proyectos, pero también puede generar queen algunos casos se confundan las cuestiones personales con las de los obje-tos o sujetos que se están investigando. El tema de la distancia con el obje-

to de estudio no es un asunto menor, y menos cuando se trata de la defini-ción de un proyecto de investigación como el que se realiza para una tesis, quesuele requerir un esfuerzo individual muy prolongado. Para llevar a cabo inves-tigaciones de este tipo es conveniente estar muy motivado con el tema, yaque suele ser un trabajo difícil y solitario.

En cuanto a la relación que tenemos con el tema que elegimos investigar,lo deseable es tratar de alcanzar una distancia intermedia entre nosotros ynuestros objetos y sujetos de investigación, que por un lado, nos mantengapersonalmente involucrados, pero que, simultáneamente, nos permita tam-bién diferenciarnos lo suficiente como para producir conocimientos que ten-gan el nivel de objetividad más adecuado posible.

4.1.2. Planteamiento del problema de investigación

De acuerdo con el cuadro G.3.1, la segunda etapa es la que se dedica a ela-borar y plantear el Problema de investigación. Siempre es conveniente ubicargráficamente cada paso del proceso de investigación dentro de este cuadro,así como dentro del sistema de decisiones y tareas metodológicas (G.3.2). Paracada etapa que desarrollemos en esta carpeta, siempre volveremos a estoscuadros porque es fundamental observar la totalidad de las mismas y su inte-

rrelación en cada momento de la investigación. Existe una interdependenciamuy fuerte entre ellas. No se puede definir ninguna de las etapas de un pro-yecto sin pensar simultáneamente en varias o en la mayoría de las otras. Cadadecisión que se tome con relación a definir una etapa debe ser sopesada encuanto a las posibilidades que se juegan en cada una de las demás, ya quealgunas están muy directamente relacionadas entre sí (véase gráfico G.3.2).Esta es una de las razones por las cuales es complejo armar un proyecto deinvestigación. También por esta razón es difícil modificar o redefinir etapassobre la marcha de un proyecto que ya se ha comenzado. Por eso es que resul-ta tan importante diseñar proyectos viables, coherentes y que puedan antici-par y definir lo máximo posible cómo se llevará a cabo cada etapa de la futu-ra investigación.

La etapa de la formulación del problema de investigación está estrecha-mente vinculada con la etapa siguiente, en la que se diseña el marco con-

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ceptual (véase gráfico G.3.1). No se puede definir un problema de investiga-ción si no se hace una búsqueda bibliográfica y una revisión de literatura máso menos exhaustivas. Toda definición de un problema de investigación impli-ca un proceso progresivo de focalización. En primera instancia se buscarán ele-mentos teóricos, conceptos, autores, modelos que aborden el tema o el pro-

blema de una manera general. A medida que profundizamos la búsqueda ylectura de bibliografía, nuestro problema se va refinando. De las preguntasiniciales que en un primer momento se nos ocurrieron nos vamos focalizandode manera más precisa en el problema específico que nos interesa abordar,qué elementos son los fundamentales en nuestro problema, cuáles son lasrelaciones que se van a indagar entre ellos. Para hacer esto, es imprescindi-ble analizar tanto los resultados de otros estudios previos como así tambiénconocer cuáles son los enfoques y conceptos que se usan para abordar teó-ricamente el área vinculada a nuestro problema. Es decir que existe una rela-ción directa entre la formulación del problema y el desarrollo del marco con-ceptual, ambos procesos son paralelos y se requerirá cierto tiempo para poder

desarrollarlos adecuadamente. Cada vez que profundicemos nuestra indaga-ción en la literatura, es muy probable que vayamos reformulando nuestro pro-blema, y frente a cada reformulación del mismo, se nos plantearán nuevaspreguntas para hacerle a la literatura.

Una de las claves del éxito en el diseño de un proyecto de investigación sebasa en la formulación correcta y precisa del problema. Éste es un compo-

nente central del proyecto de investigación ya que es la etapa que tiene mayorgravitación sobre el resto. Si el problema es muy general, es impreciso, tieneincoherencias en su formulación, lo más probable es que el proyecto no sepueda efectuar o que su realización no llegue a buen puerto. Esta cuestión essumamente delicada; muchas veces los investigadores en formación, apre-miados por cuestiones de tiempo o por la misma ansiedad, suelen llevar ade-lante etapas completas de un proyecto que después no pueden continuarseo aprovecharse ya que el problema no estaba bien definido.

La formulación precisa del problema de investigación es crucial para darcoherencia a todas las etapas, ya que de la correcta formulación del pro-blema dependen en manera directa los elementos centrales del marcoconceptual, el nivel de investigación al que se quiere llegar, las hipóte-sis o resultados que se anticipan a la pregunta contenida en el proble-

ma, la muestra o casos en estudio, los instrumentos que se puedan lle-gar a utilizar, los resultados y conclusiones finales, etcétera.

Es muy recomendable tener en claro la posición de cada una estas etapas oelementos en los gráficos G.3.1 y G.3.2 del apartado 3.3. Tener siempre enmente la posición de cada etapa en el grafico también puede resultar muy útilpara realizar los ejercicios de análisis (o ‘disección’) de proyectos, a partir dela lectura de artículos científicos, como por ejemplo, la actividad final de laUnidad 3 y las actividades propuestas al final de los apartados 4.1 y 4.2 deesta unidad.

Otro aspecto delicado, según plantean Hernández Sampieri et al. (2006),es definir cuál es el enfoque o perspectiva fundamental (y enfoques secun-darios o asociados si los hubiere) desde el cual se va a abordar el proyecto.

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Esto es muy importante porque suele ser conflictivo y también riesgoso mez-clar autores, teorías, conceptos, provenientes de distintos paradigmas, o dis-tintas corrientes, o distintos postulados metateóricos (Ibáñez, 1992). De acuer-do con algunos investigadores, generar estas combinaciones es algo posiblee incluso deseable. Otros autores consideramos que puede traer muchas com-

plicaciones y puede poner en serio peligro la realización de proyectos de inves-tigación que sufren procesos exhaustivos de evaluación como,por ejemplo, lastesis de maestría o doctorado. Habitualmente, lo más seguro es buscar lamayor consistencia a nivel de una teoría, una escuela o un paradigma funda-mental que organice tanto el planteamiento del problema y los aspectos teó-ricos como los instrumentos, los datos, las interpretaciones, etcétera.

Confusiones habituales en torno al problema de investigación

Es muy importante establecer algunas diferenciaciones esenciales para deli-mitar claramente qué es un problema de investigación y qué no lo es. Aclarar

estas diferencias es imprescindible, ya que los investigadores en formaciónsuelen confundirlo constantemente con otros elementos involucrados en unainvestigación científica o en procesos similares. Las diferencias que convienetener presentes son:

Problema real versus Problema de conocimiento

Esta es una distinción que suele generar confusiones muy habitualmente. Larealidad social, institucional, interpersonal, nos enfrenta con cantidad de pro-blemas, conflictos, déficits, necesidades, ante los cuales buscamos encon-trar soluciones. Todos estos problemas, que denominaremos problemas rea-

les, no constituyen directamente un problema de investigación. Por ejemplo,en la investigación que analizamos sobre los problemas de inserción profe-sional de los psicólogos recién egresados, el problema real estaba vinculadoa la falta de empleo o la mala calidad de los empleos o déficit de preparaciónque tienen los psicólogos al comenzar su vida profesional. Estos son proble-mas reales, que suelen ser considerados como tales por los individuos o losgrupos sociales involucrados.

Cuando hablamos de problema científico de investigación, el sujeto que lodebe plantear como tal es el investigador, en diálogo con la comunidad cientí-fica y con el conocimiento científico ya existente. En el caso del proyecto sobrelas dificultades de inserción profesional de los psicólogos, se tomó la decisión

de que lo más útil y conveniente para tratar de entender y dar alguna respuestaal problema real, era: “explorar y describir las estrategias de inserción profe-sional de los psicólogos durante su primer año en la profesión”. Se vislumbróque no había conocimiento suficiente sobre este tema y que era un aspecto muyrico a indagar para conocer la dinámica de los problemas reales involucrados,en especial cómo los actores se posicionaban frente al problema real, cómo loconcebían, cómo lo trataban de resolver. Es decir que, por un lado, está el pro-

blema real, el que motiva la realización de una investigación y que normalmenterequiere que se encuentre una solución, que resuelva o mitigue el problemareal. Por otro lado, está el problema de conocimiento que se define para tratarde investigar algo en particular que suele ser un aspecto importante vinculado

al problema real. La diferencia es que el problema de conocimiento no buscauna solución, sino que busca producir un conocimiento que dé respuesta a lapregunta que se formula en el problema de investigación.

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Planteamiento del problema versus Formulación precisa del problema

Para desarrollar el planteamiento de un problema de investigación como partede un proyecto, suele ser necesario comenzar presentando un desarrollo, enel cual se detallan los antecedentes del problema, la situación real en la queel problema acontece, los hechos vinculados al mismo, los síntomas o indi-

cadores que se han detectado, etc. Así, por ejemplo, se pueden presentardatos históricos o datos cuantitativos que den una primera descripción delproblema que se va a abordar. También se puede contextualizar el problema,tanto desde la realidad social y material que lo enmarca como desde las con-cepciones teóricas que lo interpretan. Simultáneamente, se introducen algu-nos primeros conceptos que se usaron o se usan para interpretar los hechoso aspectos relacionados con el problema. Si bien todo lo relativo al andamiajeteórico que tiene el problema deberá ser presentado con más amplitud y deta-lle en el marco teórico, una primera presentación conceptual del problema yde algunos datos o investigaciones previas sobre el mismo suelen incluirse enel planteamiento del problema. Muchas veces hay abundante información del

estado de la situación, producida por estudios anteriores, que resulta insos-layable para presentar y abordar el problema.

Todo lo hasta aquí mencionado se suele incluir en el planteamiento del pro-

blema, lo cual suele presentarse como el recorrido previo necesario paradesembocar en la formulación precisa del problema de investigación, es decir,la definición de una fórmula, que consta de una frase o dos, que focaliza ydetalla con la mayor exactitud posible qué se va a investigar.

En esta formulación se suelen incluir: los conceptos centrales, las relacio-

nes que se plantean entre los mismos, el interrogante que se busca conocer,el alcance o nivel que tendrá el estudio, los sujetos u objetos de estudio, el lugar o espacio donde el problema acontecerá, y el período de tiempo que esta- rá involucrado . Estos son los componentes centrales habituales que tienela formulación de un problema de investigación, que debe ser lo más pre-cisa y focalizada posible y no debe incluir redundancias ni informaciónsecundaria. Todo lo que exceda esta formulación debe ser incluido en elpunto previo que llamamos planteamiento del problema.

Para dar un ejemplo de formulación precisa de un problema de investigación

utilizaremos nuevamente el proyecto de los psicólogos recién egresados queya hemos trabajado previamente. El problema específico investigado en eseproyecto puede ser formulado así: “Explorar, describir y clasificar las estrate-gias de inserción y formación profesional desarrolladas por 80 psicólogos dela UBA entre 1990 y 1991 durante el primer año posterior a su egreso detec-tando el nivel de coherencia y eficacia de dichas estrategias”.

Problema e hipótesis predefinidas versus Focalización progresiva del problema

Existen problemas de investigación de nivel correlacional o explicativo queprevén, ya desde su planteamiento, una hipótesis predefinida que actúa comorespuesta frente a la pregunta formulada en dicho problema. Esto es posible

porque el campo de conocimientos en torno al problema ya está lo suficien-temente desarrollado como para definir con certeza las relaciones que exis-ten entre los elementos fundamentales del mismo.

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En estas investigaciones, que son de tipo confirmatorio (véase apartado3.4.1), la formulación del problema profundiza el nivel de análisis del fenó-meno hasta el punto de intentar explicar las correlaciones entre las posiblesmodificaciones de las variables involucradas en el mismo. Distinto es el caso,por ejemplo, de las investigaciones exploratorias que se realizan cuando el

fenómeno en estudio todavía no se conoce con claridad, o cuando la infor-mación de investigaciones previas suele ser muy pobre o estar ausente. Enestos casos, la formulación específica y precisa del problema dará cuenta deuna realidad menos conocida y que se irá conociendo a medida que la inves-tigación exploratoria se realice. Muchas veces el resultado final de un estudioexploratorio es la formulación de una o más hipótesis para intentar una primeradescripción del fenómeno que se aborda. Se comprende entonces que el pro-blema de investigación se irá focalizando sobre la marcha del proyecto. Estesuele ser el caso de muchas tesis de posgrado que no sólo suelen explorarfenómenos nuevos, sino que también dan cuenta del proceso de formación per-sonal de un investigador que muchas veces se introduce por primera vez en

la investigación y en la temática que elige para su proyecto de tesis.

Problema de investigación versus Resolución de un problema

Otra diferencia importante –que suele ser fuente de confusiones– es laque existe entre el proceso que se realiza en la investigación de un pro-

blema de conocimiento, y el proceso efectuado para llegar a la resolución

de un problema. En el primero, el objetivo que se debe alcanzar es la pro-ducción de conocimientos científicos válidos y significativos, es decir que:1) que estén adecuadamente formulados en los conceptos de una teoría;2) que estos conceptos y los resultados que se obtengan puedan referirsey dialogar con los otros conocimientos previos del campo de conocimien-tos relacionado; y 3) que todo el proceso que se realice para producir losconocimientos siga una metodología predefinida, aceptada y validada porpares investigadores.

Este proceso es muy distinto del que realizan cotidianamente los pro-fesionales de las más variadas disciplinas, para atender a las demandasy resolver los problemas que les plantean sus clientes, pacientes, superio-res o subordinados, organizaciones, etc. Estos profesionales también ponenen juego conocimientos previos, una metodología, la evaluación que haránsus pares, un análisis del problema, unos resultados que obtendrán de susmediciones o evaluaciones, etc. Pero el objetivo es otro, también es producir

un conocimiento, pero no para aportar a un campo de conocimientos cien-tíficos, sino para tomar una decisión –por ejemplo, el proceso que lleva ade-lante un médico para definir cómo debe ser el tratamiento clínico con supaciente, o el proceso que realiza un consultor a la hora de evaluar un pro-yecto de inversión–. Son procesos que pueden tener cier tos puntos desemejanza, pero son básicamente distintos, y no sólo porque difieren en susobjetivos, sino especialmente porque tienen maneras distintas de producirlos razonamientos y porque tienen exigencias metodológicas muy diferen-tes con relación a cómo llevan adelante los procesos de indagación. Mien-tras que el razonamiento de los primeros suele ser inductivo o deductivo,el razonamiento de los segundos suele ser abductivo (Calvo, 1996).

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HERNÁNDEZ S AMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. Y B APTISTA LUCIO, P. (2006), “Cap. 2. El nacimiento de un proyecto de investiga-ción cuantitativo, cualitativo o mixto”, en Metodología de la investiga- ción , McGraw Hill, México.

4.1.3. Elementos fundamentales de un problema de

investigación

a) Preguntas disparadoras

Algunos autores proponen que el proceso de construcción de un problema deinvestigación debe comenzarse registrando –en un momento inicial– todas laspreguntas que espontáneamente se le ocurran al investigador acerca del pro-blema. A través de un ejercicio de “lluvia de preguntas” o “torbellino de ideas”(brainstorming ) se pueden ir anotando todas las preguntas que nos surjan en

relación con el tema o problema o elementos vinculados al mismo. Este pro-ceso de registro inicial de cuestionamientos resulta muy útil, ya que permitevolver al punto de partida una vez que se ha iniciado el proceso de focaliza-ción y refinamiento posterior del problema. Permite chequear si estamos res-pondiendo o no a nuestras inquietudes originales, si nos conviene retomarlaso alejarnos de ellas. También es útil anotar a continuación de cada preguntacuáles son nuestras respuestas o suposiciones previas para cada una deellas; esto será un dato muy interesante pues permite poner de manifiestonuestros prejuicios o anticipaciones en relación con el problema, y diferenciarnuestras suposiciones anticipatorias de los datos más objetivos que existen

en torno al mismo.

b) Planteamiento del problema

Tal como ya lo presentamos en el apartado anterior, esta etapa suele estar pre-sente como una introducción al problema de investigación, preparatoria parafinalmente definir una formulación precisa del problema. En ella se incluyenlos resultados de la primera indagación que se llevó a cabo para investigar:cuál es la realidad del problema conocida hasta el momento de iniciar la inves-tigación. Se pueden incluir datos específicos de otras investigaciones rela-cionadas con el tema o con el foco del mismo. El planteamiento del problema

busca darle al mismo una presentación y un sostén en términos de la des-cripción de hechos, datos y primeros conceptos vinculados con el problema.

c) Formulación precisa del problema

Para algunos textos de metodología el formato más adecuado es el de pre-gunta, ya sea en voz activa o pasiva. Otro formato también muy utilizadocomienza con ciertos verbos en infinitivo que detallan cuál es el nivel de dise-ño que se espera alcanzar en el proyecto: “explorar, describir, clasificar, corre-lacionar”, etc. Como dijimos, la formulación de un problema debe ser “claray precisa”. Esto quiere decir que los componentes del problema (conceptos,hechos) deben estar definidos con la mayor exactitud posible, lo mismo paralas relaciones que se establecen o se quieren explorar entre los mismos. Tam-bién se deben definir con exactitud los sujetos, el enclave, el período de tiem-

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po, directamente vinculados con el problema focal a indagar. Otro aspectodirectamente vinculado con la precisión de la formulación es el grado de enfo-que, o especificidad con que se define la realidad u objeto a estudiar. Asi-mismo, la formulación textual del problema, la forma en que está construidala frase, debe apuntar a que las relaciones que se postulan entre los con-

ceptos o los hechos, remitan a algún tipo de prueba o evidencia, o se refie-ran a algún tipo de condición, que sea factible de poner a prueba, a fin deexplorar, describir o corroborar la relación que se plantea entre los compo-nentes del problema.

d) Objetivos

Es necesario y muy clarificador establecer cuáles son los objetivos que van aplantearse cuando se formula un problema de investigación.

De acuerdo con Hernández Sampieri et al. (2006), los objetivos son“guías de estudio” que delimitan cómo deben ser desarrollados los pasoso etapas, las partes o componentes de un problema de investigación.Por esta razón, los objetivos deben ser congruentes entre sí, y deben estarintegrados en la totalidad que representa el problema, por ejemplo, nopueden ser más amplios que el problema. Además de organizar el pro-ceso de abordaje del mismo, evitan posibles desviaciones que puedandarse en cada uno de los pasos que se van a desarrollar.

Algunos autores suelen diferenciar entre objetivo general y objetivos específi-

cos. El objetivo general, si bien es distinto de los específicos, debe incluir indi-rectamente a estos. Habitualmente, cuando se usa el nombre de objetivogeneral, se hace referencia lo que hasta aquí hemos nombrado como ‘formu-lación del problema’. Preferimos usar este último concepto y no el de objeti-vo general, ya que de esta manera quedan más claramente planteados y dife-renciados cada uno de los componentes del problema. Vale decir que para laelaboración de proyectos solo utilizamos el concepto de objetivos en el sen-tido expresado inicialmente, y no para designar la formulación del problema.

e) Justificación o relevancia del estudio

La mayoría de los proyectos que son evaluados y aceptados por comités, coor-dinadores de posgrados o autoridades de unidades académicas de investi-gación, son examinados en relación con su importancia, sus beneficios, ocualquier otro tipo de razón que justifique su realización. De acuerdo con Her-nández Sampieri et al. (2006) se pueden plantear una serie de criterios paraevaluar la relevancia potencial de un proyecto. Cuanto mayor sea el númerode criterios que sean satisfechos, mayor será la relevancia de un proyecto ymás recomendable su realización. Los criterios que pueden ser consideradospara evaluar la relevancia de un tema o problema de investigación son lossiguientes: relevancia social, implicaciones o aplicaciones prácticas, valor teó-

rico, utilidad metodológica, posibilidades concretas de transferencia, posibili-dades de obtener financiamiento de distintas fuentes, etcétera.

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f) Análisis de viabilidad

Para evaluar la viabilidad del abordaje de un problema y realización de un pro-yecto, Selltiz et al. (1980) nos proponen aprovechar la experiencia que nosbrindan los investigadores experimentados que ya han encontrado y han debi-

do superar escollos importantes en la realización de sus proyectos. Los auto-res sugieren entonces el siguiente listado de cuestiones claves que se debenexaminar para determinar la viabilidad de un proyecto:

• Alcance del problema, ya que la mayoría de los investigadores principiantestiene tendencia a plantear problemas demasiado amplios y con excesivasvariables.

• Los tiempos o plazos disponibles y necesarios para llevar a cabo el proyec-to, teniendo en cuenta una ley general que dice “las cosas llevan más tiem-po del que uno cree”.

• La posibilidad de disponer o conseguir fondos suficientes.

• La cooperación de los demás, por ejemplo, de autoridades que deberán per-mitir nuestro acceso, o de sujetos que deberán tomar parte en los traba-

jos de campo, etcétera.• La disponibilidad de materiales, instrumentos, software o hardware, etc. que

el proyecto demande en algún momento de su realización.• La posibilidad de que surjan problemas en alguna etapa determinada, para

lo cual puede ser conveniente anticiparlos realizando, por ejemplo, prue-bas piloto u otro tipo de ensayos.

• La posibilidad de que se necesite modificar en el futuro alguna parte del pro-

yecto, para lo cual conviene considerar caminos alternativos o “planes B”,que permitan continuar con el proyecto aunque aparezcan escollos insal-vables en alguna etapa.

• Los aspectos éticos y políticos de un proyecto, por ejemplo, si nuestro tra-bajo de campo puede generar efectos negativos en los sujetos involucra-dos, invadiendo su intimidad o provocando displacer o malestar en los mis-mos, o promoviendo determinadas consecuencias personales o socialesque sean políticamente inaceptables.

g) Hipótesis

Ya hemos presentado este tema sucintamente en la unidad anterior (véase

apartado 3.6.1), aquí profundizaremos su exposición y análisis. Las hipótesisson explicaciones tentativas acerca de las relaciones entre las variables delproblema que investigamos. Las hipótesis guían el estudio y surgen de los obje-tivos y de las preguntas de la investigación. Se trata de suposiciones o conje-turas provisionales acerca de algún fenómeno u objeto de estudio, que antici-pan el comportamiento o las relaciones entre algunas variables que refieren alas características propias del fenómeno investigado. En la formulación de lahipótesis se deben emplear términos claros y concretos, de modo que puedanser definidos de modo operacional, a los fines de que otros investigadores pue-dan refutar o corroborar la investigación realizada. También es importante quese determinen los indicadores a emplear para medir las variables estudiadas

y contrastar las relaciones que se proponen como respuestas tentativas. Lashipótesis suelen estar formuladas en la forma de una proposición aseverativa,y suelen apuntar a un nivel de generalización de los hechos que postulan.

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Cabe aclarar que no se puede dar una definición única de lo que es una hipó-tesis ya que la forma en que se la concibe depende mucho de qué posicio-namiento epistemológico y metodológico se adopte para definir y hacer cien-cia. Algunos epistemólogos y metodólogos afirman que es una proposiciónque establece relaciones entre los hechos. Otros sostienen que es una posi-

ble solución al problema. Kerlinger (1985) la define como una expresión de lasrelaciones existentes entre dos o más variables. Por último, hay quienes afir-man que es la parte clave de un sistema o método de comprobación. Existendiversos tipos de hipótesis: general, específica, conceptual, nula, alternativa,estadística, causal, correlacional, etc. Cada una de ellas tiene una finalidad yuna utilización específica.

Una distinción importante que conviene establecer es que no siemprelas investigaciones requieren de una hipótesis. En las investigacionesexploratorias, en las cuales el objeto de estudio es en principio desco-

nocido para el investigador, el alcance de la investigación suele ser másmodesto, no se parte de un diseño de proyecto que incluya hipótesis, esdecir, una o más respuestas previamente formuladas a la pregunta queplantea el problema. En este nivel de investigación, muchas veces, la formulación o la elaboración de una hipótesis es el punto de llegada alque se quiere arribar al finalizar el desarrollo del proyecto.

Igualmente, hay que reconocer que, siempre que se formula un problemade investigación, se van a plantear, aunque sea de manera implícita, ciertos supuestos o anticipaciones acerca de cómo se imagina que el problema de

conocimiento puede ser respondido. Algunos autores clasifican estas supo-siciones como hipótesis heurísticas, ya que están propuestas con el fin deencontrar algo nuevo. Por el contrario, en las investigaciones correlaciona-

les y explicativas, las cuales exigen diseños de tipo cuantitativo y muchasveces con formato experimental, es imprescindible formular con suma cla-ridad las hipótesis de la investigación, dando cuenta de cuáles son las varia-bles intervinientes, cuál es la relación que se da entre ellas, y cuál es eltipo de variaciones que se postulan para el comportamiento relativo quetengan las variables entre sí. Su formulación suele ser: si se produce lavariación X, entonces se producirá la variación Y, bajo las condiciones R y S.

A NDER -EGG, E. (1982), “Cap. 5. Elementos básicos del método cien-tífico”, en Técnicas de Investigación Social, Humanitas, Buenos Aires.

HERNÁNDEZ S AMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. Y B APTISTA LUCIO, P. (2006), “Cap 3. Planteamiento del problema cuantitativo” y “Cap. 6. Formulación de hipótesis”, en Metodología de la investigación ,McGraw Hill, México.

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1.Distinga y ejemplifique, de acuerdo con Ander-Egg y Hernández Sam-pieri et al., cuáles son las características y funciones principales de losdistintos tipos de hipótesis. Realice un informe escrito con ejemplos.

2. Análisis de dos proyectos de investigación

Con el objetivo de analizar en detalle y con precisión cuál es el problema de investigación que aborda un proyecto, resuelva las siguientes consignas:

a. Lea el siguiente artículo de investigación.

MORENO LEÓN, F. Y LUNAR LEANDRO, R. (2006), “Turismo y Géne-ro: empleo de la mujer en la actividad turística de la isla de Margarita,

Estado Nueva Esparta”, Pasos, Revista de Turismo y Patrimonio Cultu-ral, vol. 4, Nº 3, pp. 373-389. Disponible en:<http://www.pasosonline.org/Publicados/4306/PS060306.pdf>

b. Responda las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es el título del artículo?2. ¿Cuál es el título de la investigación?3. ¿Quién/es es/son su/s autor/es?4. ¿Cuál es el problema real que suscita este proyecto de investigación?5. ¿Cuáles son las teorías y autores fundamentales que constituyen el

marco teórico del proyecto?6. ¿Cuál es el problema específico a investigar? (Formule el problema

de la manera más clara y precisa posible).7. ¿De qué tipo de investigación se trata?8. ¿Cuál es el nivel de diseño de este proyecto?9. ¿Qué instrumentos utiliza?10. ¿Qué datos proveen dichos instrumentos? ¿Cómo se los procesa?11. ¿Cuál es la muestra o caso/s a indagar? ¿Cómo fue obtenida?12. ¿Cuál es el principal resultado que produjo este proyecto?13. ¿Cuáles son las conclusiones que se extraen del mismo?

14. ¿Cuál es su opinión acerca de esta investigación, de sus resultadosy conclusiones?

c. Busque usted un artículo de investigación similar y responda las 14preguntas ya enunciadas para analizarlo. Al presentar por escrito sus res-puestas adjunte el artículo elegido o la dirección de Internet del mismo.

4.1.4. Pautas para la formulación de un problema de investigación

Algunos autores proponen recomendaciones que conviene seguir para arribar

sin problemas, de manera creativa, a la correcta formulación de un problemade investigación. A continuación se presentan sus recomendaciones y los tex-tos de lectura obligatoria donde ampliar lo que aquí se presenta. Selltiz et al.

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(1980) describen una serie de ideas y estrategias para la definición apropiada

de problemas nuevos. Los ejemplos que estos autores proponen son:

1. Formular un problema de investigación cuyo primer objeto es la verificaciónde una teoría.

2. Formular un problema a partir de utilizar una teoría ya existente como inten-to nuevo de comprender un problema específico.3. Desarrollar un problema cuyo objeto es tanto la verificación de la teoría

como el uso de la misma para integrar una gran cantidad de datos en unúnico sistema explicatorio.

4. Desarrollar estudios que pongan a prueba los resultados y conclusiones deinvestigaciones anteriores.

5. Generar un problema que se aboque a la clarificación de procesos funda-mentales planteados de manera difusa en investigaciones previas.

6. Repetir un estudio previo para ver si sus resultados se mantienen en eltiempo.

7. Verificar la posibilidad de que una relación hallada en una determinadaárea de la realidad sea aplicable a otra.

8. Intentar la justificación de unos resultados inesperados o la falta de con-firmación de ciertas predicciones.

9. Poner a prueba si ciertas técnicas diseñadas para un determinado proble-ma o tipo de estudio pueden resultar de aplicación para investigar otroproblema o estudio distintos.

SELLTIZ, C., W RIGHTMAN, L. Y COOK , S. (1980) “Cap 3. Seleccióny Formulación de un Problema de Investigación”, en

Métodos de inves- tigación en las relaciones sociales, Ediciones Rialp, Madrid.

Errores comunes en la formulación de investigaciones sociales

Dos metodólogas muy reconocidas en nuestro medio, Catalina Wainerman yRuth Sautu (1997),señalan que para arribar a la formulación correcta de un pro-blema de investigación es conveniente evitar ciertas desviaciones o erroresque suelen ser muy comunes entre los alumnos de metodología o los investi-gadores en formación. Las autoras proponen y desarrollan entonces el siguien-

te listado de errores comunes en la formulación de investigaciones sociales:

1. Formulación de un objetivo tan amplio que no es susceptible de ser inves-tigado durante la vida de un individuo.

2. Planteo de objetivos específicos no incluidos en el general, o que perte-necen a otra investigación.

3. Falta de experiencia acerca de que si no existen datos o no están dispo-nibles, o son retaceados por instituciones que los producen, se vuelvemuy difícil o imposible llevar a cabo la investigación.

4. Confusión entre producción de conocimientos sobre la realidad y elabo-ración de políticas y o planes de acción para operar sobre ella, o entre

objetivos de investigación y propósitos de largo plazo.5. Confusión entre afirmaciones fácticas y afirmaciones valorativas en el

desarrollo de la formulación de un problema.

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6. Confusión entre hipótesis como “conjeturas” a someter a prueba e hipó-tesis como “presupuesto” o “punto de partida” que orienta la investigación.

7. Divorcio esquizofrénico entre el marco teórico, generalmente una teoríatotalizadora de gran complejidad y abstracción, y el diseño metodológico.

8. Planteo de un objetivo de corte explicativo antes de haber alcanzado una

descripción del fenómeno en investigación.9. Discrepancia entre objetivos diacrónicos y diseños sincrónicos.10. Confusión entre objetivo específico y “paso” a recorrer en el desarrollo

de la investigación.

W AINERMAN, C. Y S AUTU, R. (1997), “Cap. 1. Introducción. Acerca de la formación de investigadores en ciencias sociales”, en La trastienda de la investigación , Editorial de Belgrano, Buenos Aires.

3.Responda de manera escrita las Guías 1 y 2 para la formulación de pro-yectos de investigación (Gosende, 2008) (Anexo 4.1).

• Guía 1 para la Formulación de proyectos de investigación: Selección de temas a abordar.Se presenta una serie de preguntas que sirven para que el alumnoexplore qué temas podría investigar y cuál es el que le resulta másconveniente.

• Guía 2 para la Formulación de proyectos de investigación: Plantea- miento y formulación del Problema de Investigación.

Consta de 11 consignas que desarrollan los pasos prácticos apropia-dos para realizar el planteamiento y la formulación de un problema de investigación, desde las preguntas iniciales o preguntas dispara-doras hasta la formulación precisa o específica del problema.

4.2. El marco teórico

Como ya mencionamos anteriormente, la construcción y formulación del Marco

Conceptual también constituye una de las etapas fundamentales de la cons-trucción de un proyecto de investigación. En el gráfico de las etapas del pro-ceso de investigación (véase G.3.1 en apartado 3.3) corresponde a la etapa3, que a su vez está estrechamente ligada a la etapa 2 del Problema de inves-

tigación. Ningún hecho o fenómeno de la realidad puede abordarse sin unaadecuada conceptualización. El investigador que se plantea un problema, nolo hace en el vacío, siempre parte de algunas ideas o informaciones previas,de algunos referentes teóricos y conceptuales, por más que estos no tengantodavía un carácter preciso y sistemático. Podríamos decir que el marco teó-rico responde a la pregunta: ¿qué antecedentes existen sobre el tema queestoy investigando?

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El marco teórico tiene el propósito de dar a la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permita obte-ner una visión completa sobre el conocimiento científico que existe acer-ca del tema y el problema que queremos investigar. El marco teóricodebe poner en claro para el propio investigador sus postulados y supues-

tos, incorporar para su proyecto los frutos de investigaciones anterioresy esforzarse por orientar el trabajo de un modo coherente.

De la calidad de nuestro marco conceptual dependerá el resultado de nues-tro trabajo. Para elaborar los conceptos de la investigación debemos revisarla literatura teniendo como guía nuestras preguntas e hipótesis. A través delanálisis de la literatura reelaboraremos dichas preguntas e hipótesis. No setrata solo de citar autores. No hay que caer en el error común de formular pri-mero un problema y después “buscarle un marco teórico”. El problema sedebe construir a medida que uno lee y va edificando teóricamente el objeto de

estudio que finalmente va a investigar. Por otro lado, las conceptualizacionesque el investigador asuma, deberán sustentarse, no solo en la opinión de losotros autores, sino también en la propia capacidad de argumentar a lo largode la exposición del marco teórico. Aunque otros hayan trabajado esos temas,en el momento de la investigación debemos apropiarnos de esos conceptos,hacernos responsables por su uso y vivirlos como propios.

Las funciones que tiene el marco teórico son las siguientes:

• Explicitar la interpretación que realiza el autor sobre los datos y las teoríasque utiliza. Todo dato adquiere sentido a través de la teoría que lo interpreta.

• Sustentar teóricamente el estudio, es decir, analizar y exponer las teorías,los enfoques, las investigaciones previas y otros antecedentes que pue-dan ser válidos. Al hacer esto, el investigador tiene que tener una actitudcrítica y al mismo tiempo debe tomar partido por ciertas teorías o ideas.

• Definir con precisión los conceptos y/o variables y sus interrelaciones.• Orientar el establecimiento de hipótesis o afirmaciones en el marco de

referencia que le brinda una escuela, un enfoque y una teoría.• Validar una investigación, dado que las teorías en las que se apoya definen

las posibilidades de generalización de los resultados y especialmente delas conclusiones.

• Evitar que el investigador aborde temáticas o problemas que ya han sido

investigados y llegue a obtener resultados que ya son conocidos (no con-viene “descubrir la pólvora”) o que carecen de importancia científica.

4.2.1. Distinciones entre Marco Referencial, Marco Conceptual

y Marco Teórico

Cuando el investigador no dispone de una teoría o teorías que lo respalden –porque no existe en relación con el problema que investiga un cuerpo organi-zado de conocimientos o porque los que existen son insuficientes para expli-carlo– se explicita un marco referencial que consiste en la reseña organizaday sistemática de todos los abordajes posibles o vinculables al tema. Está com-puesto de referencias a sucesos y situaciones pertinentes, a resultados deinvestigación, definiciones, supuestos, etc. El marco referencial no tiene que

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ser necesariamente teórico. Si el estudio a realizar se trata habitualmente deuna investigación netamente empírica, como un experimento, el marco refe-rencial puede ser una reseña de los experimentos similares que otros inves-tigadores desarrollaron con anterioridad.

El marco conceptual está constituido por el conjunto de conocimientos y con-

ceptualizaciones que otros estudiosos han logrado sobre el tema o el proble-ma de investigación que se ha propuesto abordar un investigador. Permiteestablecer más claramente el contexto de conocimientos existentes en tornoal problema a investigar. El marco conceptual suele presentarse como un rele-vamiento y clasificación de los antecedentes existentes, sin grandes preten-siones de consistencia lógica entre las proposiciones que lo componen. Paraconstruirlo se analiza el “estado del arte”. Las preguntas que nos pueden ser-vir de guía para ello son las siguientes:

• ¿Qué sabemos hasta hoy acerca del problema?• ¿Quiénes lo estudiaron?

• ¿Cómo lo estudiaron?• ¿Hay más de una postura?• ¿En qué difieren las posturas existentes?• ¿Cómo aplicaron sus concepciones al problema?

En la elaboración del marco conceptual el investigador deberá tomar autoresque posean cierto reconocimiento académico y de la comunidad científica. Elinvestigador no está obligado a acordar con ellos pero deberá leerlos, cono-cerlos y esto lo demuestra incorporándolos a la revisión de literatura que inclu-ye como parte de su marco conceptual. Debe dar garantías de su compromi-so con la comunidad científica, que no es negligente con otros pensadores einvestigadores, que los conoce, que los leyó y buscará contribuir con ellosdesde el consenso o desde el disenso.

Sería prácticamente imposible que la revisión de literatura incluyera todolo escrito sobre el tema. Lo importante es que mediante ella el investigadorlogre cierta madurez en su pensamiento sobre el tema y una visión lo másclara posible sobre alguno de los diversos modos de concebirla. Tratar deabarcar toda la literatura sobre un tema puede ser contraproducente, puesimpide que el esfuerzo del investigador se concentre en la producción de unconocimiento propio sobre la cuestión.

El marco teórico es un conjunto de proposiciones bien delimitadas referi-

das al problema de investigación, tomadas de una o más teorías existentessobre el campo donde éste se ubica, con las modificaciones que el investi-gador esté en condiciones de introducirles. En el marco teórico, ya estánincluidos los elementos propios del marco conceptual porque directa o indi-rectamente contiene los antecedentes que se tienen sobre el problema. Lasproposiciones suelen tener una mayor consistencia lógica, de tal modo queel problema resulta como derivado o interpretado por ese conjunto concep-tual. En el marco teórico se debe resumir lo que los autores proponen, indi-cando cómo sus teorías forman parte o se manifiestan en el problema quese está investigando.




4.2.2. Relevancia del marco conceptual dentro de una

investigación

Quienes se inician en la investigación en ciencias sociales suelen tratar demanera secuencial y desarticulada las diferentes etapas del proceso de reali-

zación de un proyecto. Esto obedece en parte a la organización en que se lasconcibe, e incluso a la misma didáctica que se utiliza para dar cuenta de estasetapas –por ejemplo, a partir de los cuadros de las diez etapas consecutivase interrelacionadas (G.3.1 y G.3.2 del apartado 3.3). Los que comienzan ahacer sus primeros pasos en investigación suelen empezar por plantear el pro-blema de investigación, y luego tratan de “encontrarle” al problema un marcoconceptual. Al hacer esto, generalmente se diferencia y se desliga el marcoteórico del proceso natural que lleva a la producción del conocimiento científi-co, ya que se está separando lo inseparable. Marco teórico y metodología sonparte de la misma totalidad, ya que ambos se retroalimentan constantemente,ambos se orientan, sustentan y enriquecen mutua y constantemente.

El marco teórico, al describir las teorías que guían la investigación, se cons-tituye en un paso importantísimo porque permite identificar cuál es la mejorforma de enfocar el diseño metodológico de investigación, definir qué clase deinvestigación se hará, cómo se buscarán los datos y cómo se los analizará.Por lo tanto, el marco teórico no es un componente superfluo o un requeri-miento fastidioso, es una tarea imprescindible para definir un proyecto deinvestigación. Está directamente relacionado con el problema de investigacióny nos permite en gran parte definir el resto del diseño de la investigación. Elmarco teórico es en sí mimo una pequeña investigación previa que tenemosque hacer en bases de datos, Internet, librerías y/o bibliotecas, para docu-

mentarnos acerca de las experiencias previas de otros investigadores sobrenuestro objeto de investigación.

Ander-Egg (1982) conceptúa que un marco teórico son las proposiciones,técnicas generales, teorías específicas, los postulados y supuestos que sirvende referencia para ordenar la masa de hechos concernientes al problema moti-vo de estudio. Se debe analizar la información proveniente de las diferentesfuentes, tales como revistas, libros, informes, etc., donde se ilustran las inves-tigaciones relacionadas con el problema. También hay autores que incluyencomo un insumo del marco conceptual el manejo de información empírica pri-maria o directa, obtenida mediante un acercamiento con la realidad, a travésde guías de observación o entrevistas.

Como ya mencionamos, muchos investigadores nuevos, que por ejemploestán realizando su proyecto de tesis, plantean primero una pregunta de inves-tigación para luego buscar un marco teórico que les permita desarrollarla. Estaforma de estructurar lo teórico genera una serie de inconvenientes tales comobuscar a posteriori teorías o combinaciones de teorías para acomodarlas asu tema, lo cual no siempre resulta exitoso y suele ser fuente de muchos pro-blemas y confusiones. Es preferible comenzar a examinar un área de conoci-mientos de manera exhaustiva y detallada, para hacer un análisis crítico de losconocimientos existentes. Al realizar esta tarea, suele darse, espontánea-mente, no solo la aparición de un problema, sino de todo un abanico de posi-

bilidades de investigación, a través de muchas preguntas o problemas que sesuelen ir planteando. En el primer caso, el avance es forzado, con poca pro-ducción, con bajos niveles de motivación, no se optimizan los esfuerzos y




muchas veces se termina cambiando (reiteradamente) la inquietud investiga-tiva inicial. En el segundo caso, hay una actitud mucho más profesional, yaque se profundiza el conocimiento de un tema y el proyecto se puede formu-lar de manera más adecuada y directa.

La mayoría de los manuales de Metodología consideran que el procesode investigación científica se inicia con el planteamiento de un proble-ma, pero, en realidad, los problemas nuevos y más ricos surgen a partirde inferencias, vacíos o inconsistencias que el investigador descubre enel cuerpo teórico. La estructuración del marco teórico no termina enun momento determinado para luego seguir con las siguientes etapasde la investigación, sino que implica continuar revisándolo permanen-temente a lo largo del desarrollo del estudio. Así se establece un ciclode retroalimentación en el cual cada avance en alguna etapa puede suge-rir un regreso a la búsqueda de alternativas, reafirmaciones o modifica-

ciones de conceptos, así como también cada solución encontrada puedeimplicar alternativas, reafirmaciones o modificaciones a nivel empíricometodológico.

Según hemos visto en el apartado anterior, un problema de investigación bienformulado representa un gran avance en el trabajo a realizar, puesto que pre-cisa el foco sobre el que se va a circunscribir el trabajo. Sin embargo, la for-mulación precisa del problema sólo tiene significado dentro de un marco deconceptos y teorías adecuados. Y para lograr esto hay que conocer primero quédicen las diferentes teorías, cuáles son los conceptos más apropiados, etc.

No es lo mismo preguntar:

• ¿habrá influencia entre .... y ....? o• ¿cuál es el tipo de influencia entre .... y ....? o• ¿qué factores de .... influyen en ....? o• ¿cuáles factores de .... controlan la influencia sobre ....? o• ¿de qué manera se controla la influencia de .... sobre ....? o• ¿cuál es el índice de influencia de .... sobre ....?

Todos estos interrogantes determinan formas diferentes de diseños de inves-

tigación, los cuales se estructuran para intentar dar respuestas específicas acada una de estas preguntas. Únicamente se puede saber cuál es la pregun-ta más adecuada cuando se conoce lo suficiente acerca del estado del arterelativo a nuestro problema de investigación.

Cabe aclarar que no es necesario que los investigadores manejen una diver-sidad importante de teorías o elementos teóricos, ya que esto conllevaría aque tuvieran que dominar una amplia variedad de conocimientos posibles res-pecto a un problema determinado. Hoy en día es realmente difícil ser un buenecléctico, pues el proceso de producción de conocimientos científicos avanzatan vertiginosamente que, aun quienes mantienen una sola posición teórica,no tienen ni el tiempo ni los recursos para estar al tanto de todo lo que se publi-

ca. La tendencia actual consiste más bien en centrarse en una teoría, en lacual suele estar bien formado el investigador y sólo de manera tangencial refe-rirse a otras teorías cuando las circunstancias lo exigen.

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Es muy importante que, a medida que se van presentado y analizando lasteorías y conceptos existentes en relación con nuestro problema de investi-gación, se incluya un análisis crítico de la literatura, que exprese el punto devista del investigador. Dicho análisis debe efectuar un balance histórico, con-ceptual, teórico, empírico y metodológico de la bibliografía que se ha consul-

tado. Si este balance se realiza adecuadamente, se debería convertir, en sí mismo, en un aporte nuevo al campo de conocimientos que ha explorado ydebería ser tan coherente y exhaustivo que permita su publicación a manerade una Revisión de Literatura.

4.2.3. Tres etapas para la elaboración del marco teórico

a) Revisión de la literatura correspondiente

La revisión de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la biblio-

grafía y otros materiales útiles para los propósitos de la investigación dondese debe extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe anuestro problema de investigación. Para que la revisión de los conocimientosexistentes no nos aparte de nuestro objeto, el investigador debe tener unamínima claridad sobre los conceptos incluidos en sus preguntas e hipótesisiniciales antes de comenzar su trabajo de revisión de la literatura existente.De no ser así, la búsqueda y selección de las fuentes no tendrá un destino claroy la lectura correrá el riesgo de ser pasiva y desorganizada. El proceso de revi-sión de literatura tiene cierta complejidad y debe seguirse de acuerdo con unaserie de etapas, por lo tanto, será desarrollado en un apartado especial de esta

unidad (véase apartado 4.3). Una vez extraída y recopilada la información quenos interesa de las referencias podremos empezar a construir el marco teó-rico, el cual se basará en la integración de la información recopilada.

b) Construcción del marco teórico

El primer paso en la construcción del marco teórico es ordenar la informaciónrecopilada, siguiendo uno o varios criterios lógicos (cronológico, por tema, porteorías, etc.). Una vez terminadas las lecturas, así como la elaboración y clasi-ficación de los resúmenes o notas que extraemos de cada texto, estaremos enposición de elaborar nuestro marco teórico, que se basará en la integración de

estos resúmenes, notas, citas, etc. El orden que llevará la integración esta-rá determinado por el objetivo del marco teórico. Si el relevamiento de datosprevios y teorías es de tipo histórico, lo conveniente es seguir un orden cro-nológico de las teorías y/o de los hallazgos empíricos. Si la investigación serelaciona con una serie de variables y tenemos información de teoría, así como de estudios previos de cada una de esas variables, sería convenientedelimitar secciones que abarcaran cada una de dichas variables o aspectosrelevantes del problema. La construcción del marco teórico requiere siempreanalizar críticamente la literatura para discernir si la teoría existente y lainvestigación anterior sugieren una respuesta (aunque sea parcial) a la pre-gunta o preguntas de investigación. La literatura revisada puede dar lossiguientes indicios:

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Construir el marco teórico no significa reunir información sino también rela-cionarla entre sí, reinterpretarla, complejizar las relaciones existentes, for-mular nuevos interrogantes, etc. En este sentido, siempre nos veremos antela necesidad de volver a plantear la formulación que a cada paso hemos hechodel problema que vamos a investigar: ¿se mantiene vigente el planteamientoque hasta ahora formulamos?, ¿requiere modificaciones?

Siempre debe tenerse muy presente el ordenamiento o articulación teóri-ca que tienen los conocimientos entre sí. Por ejemplo, es imprescindibleque haya coherencia y articulación entre los conceptos y las teorías y lasescuelas, paradigmas o postulados metateóricos dentro de los cuales seenmarcan. Cada vez que importemos un concepto de una teoría para incluirlo en otra, debemos evaluar si existe concordancia de los nivelesorganizadores superiores (escuelas, paradigmas, postulados, posicionesepistemológicas y filosóficas).

Muchas veces estas combinaciones o exportaciones de conocimientos sonmuy difíciles de hacer, cuando no imposibles. Esto no quiere decir que nose pueda hacer investigación científica desde abordajes interteóricos ointerdisciplinares, sino que siempre que se incorpore un concepto nuevo,exterior a nuestra teoría o enfoque principal, se lo debe reinterpretar o tra-ducir de acuerdo con nuestros principios teóricos y/o nuestros postuladosmetateóricos. Y esto no es algo que se aplica sólo a las vinculaciones delnivel teórico sino también a los aspectos técnico-metodológicos de una inves-tigación. Ya avanzaremos en este sentido cuando veamos otras etapas del

proceso de investigación.

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Teoría e investigación existentes Opción más conveniente

Existe una teoría desarrollada y conabundante evidencia empírica que seaplica a nuestro problema.

Tomar esa teoría como nuestro marcoteórico. Plantear otros interrogantes apartir de lo ya comprobado.

Hay varias teorías que se aplican anuestro problema.

Se puede elegir una y basarnos en ella obien tomar partes de algunas o todas(idea de marco referencial).

Hay trozos de teoría con algo de apoyoempírico que sugieren variablespotencialmente importantes que seaplican a nuestro problema(generalizaciones empíricas).

Incluir esos resultados y conclusiones deestudios precedentes, aclarar que noexisten enunciados lógicos queinterpreten el problema.

Existen ideas vagamente relacionadascon el tema.

Se debe buscar literatura de problemassimilares o conexos que nos orienten.



c) Definición de los términos conceptuales

El marco teórico incluye la definición de los conceptos claves –que incluyen laperspectiva propia que asume el investigador– para comprender el objeto deestudio. Las definiciones pueden ir desde las teóricas (extraídas directamen-

te de un marco teórico previo) hasta las eminentemente operacionales (defi-nidas por las operaciones que se harán para caracterizar y medir las propie-dades del objeto o fenómeno en estudio), aunque, en general, suele darseuna combinación de ambas. El investigador puede crear o modificar defini-ciones o conceptos, siempre y cuando los defina con rigor metodológico. Debedejar en claro a qué se refiere cada vez que usa el vocablo. Definiciones impre-cisas e insuficientes pueden traer inconvenientes a nivel de los resultadosalcanzados, la interpretación y aplicación de los mismos y la difusión de lasconclusiones.

4. Análisis de dos proyectos de investigación

Con el objetivo de repasar y aplicar los conocimientos adquiridos hasta ahora acerca de metodología de investigación analizaremos en detalle y con precisión cuál es el marco teórico de un proyecto. Para ello le soli-citamos que lleve a cabo las siguientes consignas:

a. Lea el artículo de investigación propuesto:

NIEFER , I. (2006) “Segmentación por beneficios de los visitantes de la Isla de Superagüi: análisis multivariado para la identificación de seg-mentos del mercado ecoturístico”, Revista Estudios y Perspectivas en Turis- mo , vol. 15, Nº 3, jul-sep, pp. 197 a 219. Disponible en:<http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-17322006000300001>

b. Responda las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es el título del artículo?2. ¿Cual es el título de la investigación?

3. ¿Quién es su autor?4. ¿Cuáles son las teorías y autores fundamentales que constituyen elmarco teórico del proyecto?

5. ¿Cuál es la escuela o paradigma más general en el cual se pueden ins-cribir los autores y teorías fundamentales del proyecto?

6. ¿Qué grado de actualidad tienen las referencias bibliográficas quese usan?

7. ¿Cuál es el problema específico a investigar? (formule el problema de la manera más clara y precisa posible).

8. ¿De qué tipo de investigación se trata?9. ¿Cuál es el nivel de diseño de este proyecto?

10. ¿Qué instrumentos utiliza?11. ¿Qué datos proveen dichos instrumentos? ¿Cómo se los procesa?12. ¿Cuál es la muestra o caso/s a indagar? ¿Cómo fue obtenida?

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13. ¿Cuál es el principal resultado que produjo este proyecto?14. ¿Cuáles son las conclusiones que se extraen del mismo?15. ¿Cuál es su opinión acerca de esta investigación y sus resultados?

c. Busque un artículo de investigación similar y responda las 15 pre-

guntas ya enunciadas para analizarlo. Al presentar por escrito sus res-puestas adjunte el artículo elegido o la dirección de Internet delmismo.

5.Responda en forma escrita la Guía 3 del Anexo 4.1.Guía 3 para la Formulación de proyectos de investigación: Construcción del Marco Teórico.En ella se dan siete pasos prácticos que pueden seguirse para realizar la revisión de la literatura, el diseño y la escritura de un primer borrador

del marco teórico de un proyecto de investigación.

4.3. La revisión de la literatura

La revisión de literatura no sólo exige plantear de la manera más acotada y pre-cisa nuestro problema inicial de investigación sino también haber encontradocuáles son las palabras clave con las cuales se identifica cada uno de los con-ceptos centrales de nuestro problema en la literatura. Aunque suele haberdiferentes alternativas para nombrar los temas o conceptos teóricos de cadaproblema de investigación (lo cual siempre depende de las escuelas, teorías,autores que se tomen), en la literatura hay criterios generalizados acerca dedónde se ubica cada sector del conocimiento. Estos criterios responden a lasdenominadas: Palabras Clave.

Para llegar a ubicar con exactitud cuáles son las palabras clave de nues-tro tema o problema de investigación, es necesario explorar las bases dedatos, índices o abstracts que están en línea o en las bibliotecas. Debemosir ensayando todas las alternativas de búsquedas que sean necesarias, hastaque lleguemos a identificar cuáles son estas palabras clave. Si no hacemosesto con éxito, probablemente no lleguemos nunca a encontrar la información

relevante. Los bibliotecarios y los colegas investigadores suelen ser de muchaayuda para conocer con exactitud las palabras clave de nuestro problema.

Hay tres tipos de fuentes de información para acceder a la literatura (Bell, 2002):

• Primarias (datos de primera mano, libros, revistas científicas, monografías,etcétera).

• Secundarias (compilaciones, resúmenes y listados de referencias, reviews).• Terciarias (abstracts, bases de datos, índices de publicaciones científicas

o bibliotecas).

La diferencia entre fuente secundaria y terciaria es que la secundaria com-

pendia fuentes de primera mano y la terciaria fuentes de segunda mano. Serecomienda iniciar la revisión de una literatura desconocida consultando a unoo varios expertos en el tema y luego acudir a fuentes terciarias. Se sugiere acu-

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dir a fuentes terciarias para localizar fuentes secundarias y lugares dondepueda obtenerse información para detectar a través de ellas las fuentes pri-marias de interés. Para llevar a cabo todo este proceso es imprescindible con-tar con las palabras clave, ya que son estas las que sirven de llave para acce-der a las bases de datos. Cada búsqueda que se hace en estas bases, que

tienen un funcionamiento similar al que tiene el buscador Google, debe serrealizado combinando estas palabras clave.Para la obtención de la literatura podemos recurrir a diferentes fuentes:

• Datos de centros o instituciones (por ejemplo, hospitales) incluidos en esta-dísticas y registros.

• Oficinas centrales de estadísticas.• Opiniones, creencias de personas representativas o informantes claves.• Encuestas locales.• Libros, artículos, informes, etcétera.• Instituciones municipales, provinciales o nacionales.

• Organismos internacionales• Organizaciones no gubernamentales• Internet• Bibliotecas, hemerotecas, videotecas• Otras

4.3.1. Consulta de la literatura y recopilación de la información

de interés

Una vez que accedemos a la literatura sobre nuestro tema, lo primero quedebemos hacer es leerla superficialmente para hacer una primera selecciónde la misma, desechando lo inútil. Una vez que se ha seleccionado el mate-rial más adecuado vinculado al problema, se debe realizar una lectura siste-mática. La sistematización refiere fundamentalmente a la necesidad de leer,a fin de desarrollar el marco teórico de la investigación, teniendo en cuenta elproblema que se va a investigar. Esto nos permitirá delimitar efectivamente elmarco teórico, ahorrando tiempo e incrementando nuestra eficiencia.

Para que la lectura no sea un trabajo tedioso y árido, se pueden seguiralgunos pasos que ayuden a ordenar esta revisión bibliográfica:

• Identificar y listar los conceptos presentes en la pregunta de investigación.• Construir un esquema o bosquejo del marco teórico, que contenga los con-

ceptos incluidos en la pregunta.• Analizar el contenido de los conceptos que se relacionan con el problema

de investigación detectando sus dimensiones, o las interrelaciones quepueden darse entre los conceptos y sus dimensiones.

• Identificar aquellos autores que pueden ser relevantes para la construc-ción del marco teórico.

• Rellenar el esquema inicial con las definiciones extraídas de las lecturas.

En general, el marco teórico requiere una revisión documental-bibliográfica, yuna manera de hacerla eficientemente es acumular la información relevanteque se va recogiendo en resúmenes o notas. Antiguamente, se usaban “fichas”con tarjetas que se ordenaban por criterios o categorías. Hoy se usan docu-

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mentos del programa Access de Microsoft u otro similar, donde se puedencrear bases de datos con suma facilidad y rapidez, permitiendo realizar con-sultas de cientos de datos en pocos segundos. Una forma más sencilla esusar directamente los documentos del procesador de textos Word u otro simi-lar. Dentro de cada documento se va agregando información referida a un con-

cepto o tema específico del Problema de investigación. También se deben foto-copiar o anotar los datos de la primera hoja del libro/revista con la referenciapara realizar la cita pertinente. La información bibliográfica debe incluir losdatos suficientes y necesarios, de acuerdo con un formato específico prees-tablecido, para identificar cada uno de los textos que habrán de utilizarse enla investigación.

Una pregunta que suele plantearse en torno a la revisión de la literatura es:¿deben leerse de principio a fin todos los textos? Si pensamos en todos loslibros o artículos científicos que abordan un tema particular del conocimien-to científico, no necesariamente deben ser leídos de principio a fin. En gene-ral, los libros y revistas científicos suelen ser repetitivos y redundantes. El

contenido incluido en 200 páginas podría ser dicho en 50, o en 30, o quizásen 200 palabras. Por lo tanto, es recomendable realizar una lectura salteadao transversal de la bibliografía que debe revisarse, con ello se ahorra muchotiempo en lecturas innecesarias. Otro mito relacionado con los libros es queno deben ser escritos. Si el libro no es nuestro, puede que esta precauciónsea valedera, pero lo cierto es que cuando se lee un texto lo mejor es reali-zar todas las anotaciones que se nos ocurran, es conveniente que se subra-ye, que se comente y se anote acerca de lo leído. El proceso de lectura no secumple si no reelaboramos y reescribimos lo leído.

Al realizar un trabajo de revisión de literatura es conveniente asumir siem-pre una perspectiva propia; el texto que produzcamos al realizar un trabajo derevisión debe poner de manifiesto nuestro punto de vista singular (Bell, 2002).Se debe realizar una revisión crítica de la literatura, lo cual no significa criticarlos textos y autores que vamos revisando. Hasta cierto punto se puede dis-cutir o polemizar con los autores, o generar polémicas y discusiones entreellos, pero no es conveniente hacer una crítica exhaustiva a los mismos.

Para realizar adecuadamente una crítica a un texto es necesario escribirmuchas páginas, es decir, es algo que nos llevaría mucho tiempo y muchoespacio, dos recursos que normalmente son escasos. Además, concentrar-nos en criticar focalizadamente alguna parte de la literatura, sería algo queatentaría contra la posibilidad de hacer una revisión más o menos completa

y general de lo que se sabe sobre cierto tema, o sobre cierto tema desde unaperspectiva o enfoque. En general, es mucho más redituable y convenientedestacar las semejanzas o aportes que vamos encontrando en otros textos,que se puedan articular o asimilar con nuestro planteo, perspectiva, punto devista, etc. El texto de Bell (2002) amplía varios aspectos de lo que se entien-de por revisión crítica de la literatura.

Otra pregunta que también surge, en relación con la revisión de la literatura,es cuál es la amplitud del campo bibliográfico que se debe cubrir. Si hablamosde una tesis de doctorado, deberíamos conocer todo lo que se ha escrito sobreel campo de conocimiento puntual relacionado directamente con nuestra tesis.Esto se debe a que un requisito fundamental de la tesis de doctorado es que

haga una contribución original al conocimiento científico que se tiene sobre untema o problema, para lo cual debemos estar seguros de todo lo que se sabeen torno al mismo.

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En el caso de las tesis de maestría esta exigencia está mucho más limi-tada, pero siempre debemos considerar con mucho cuidado el conocimientovinculado a nuestro tema, para poder manejar bien las superposiciones, cam-pos comunes, objeciones que nos puedan hacer a nuestra tesis, desde losautores o teorías relacionadas. En el caso de los trabajos que se solicitan en

las diferentes carrera de grado y posgrado (por ejemplo, curso de posgrado,carrera de especialización, maestría, doctorado, posdoctorado) se establecepuntualmente en los reglamentos qué grado de conocimiento debe tener elegresado sobre un campo o disciplina científica y esto también nos marcaráhasta qué punto debemos cubrir una literatura para demostrar que alcanzamosal nivel requerido para ser acreedores del título correspondiente. Para indagarsobre esto es útil consultar los reglamentos de las carreras y departamentosacadémicos de cada institución.

Las citas que se hacen de los trabajos revisados pueden cumplir diversasfunciones, una de ellas es la cita de autoridad. Esto significa,por ejemplo que,si nos vamos a referir a determinada teoría, se puede citar a alguien vincula-

do a la misma que sea reconocido por el ámbito académico, con lo cual nues-tra afirmación se refuerza al haber sido dicha por dicha persona. La cita en sí misma no debe ser un objetivo en cuanto tal, sino un refuerzo de determina-da estrategia argumentativa. Bell (2002) nos da un listado de cuáles son lasfunciones que sí deben cumplir y que no deben cumplir las citas a lo largo untexto de revisión de literatura. También nos da varios ejemplos de cómo con-viene redactar los textos de revisión, cuál es el alcance que deben tener nues-tras afirmaciones, evaluaciones y conclusiones al realizar revisiones de lite-ratura para los distintos niveles de investigaciones científicas.

HERNÁNDEZ S AMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C Y B APTISTA

LUCIO, P. (2006), “Cap. 4. Elaboración del marco teórico: revisión dela literatura y construcción de una perspectiva teórica”, en Metodología de la investigación, McGraw Hill, México.

BELL, J. (2002), “Cap 4. Registro, toma de notas y localización deBibliotecas”; “Cap 5. Búsqueda y localización de las fuentes de infor-mación”, en ¿Cómo hacer tu primer trabajo de investigación?, Gedisa, Bar-celona.

4.4. La escritura académica

Denominaremos escritura académica al tipo de escritura y estilo que son nece-sarios para producir textos académicos y científicos como, por ejemplo, infor-mes de investigación, tesis de maestría o doctorado, artículos científicos, etc.Si bien las diferentes disciplinas científicas, de acuerdo con sus tradicionesy costumbres, requieren de una mayor o menor especificidad en cuanto al esti-lo de escritura de sus textos, siempre podremos distinguir una serie de carac-terísticas generales que corresponden a un estilo de escritura académico o

científico que puede reconocerse como común a todas las disciplinas.

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La escritura académica es un modo de comunicación que a través de suconsistencia, claridad, precisión y nivel de argumentación apoya unpunto de vista, una tesis, la cual es examinada en detalle, con utiliza-ción de evidencias lógicas, teóricas, empíricas, etc. Los académicos tam-bién buscan persuadir al lector, pero deben hacerlo con evidencias docu-

mentadas, a través de mostrar las distancias entre las proposicionescontrarias, analizando las teorías, los conceptos, para lo cual el idioma debe ser preciso y exacto, al mismo tiempo que ágil para que el textopueda captar el interés del lector. El texto debe analizar la información,descubrir los significados, criticar con agudeza, para establecer la fuer-za de los argumentos, opiniones, teorías, evidencias y conclusiones.

Los investigadores que se inician deben adquirir y desarrollar este estilo comoparte de su formación. Es crucial comenzar a adquirirlo o mejorarlo cuantoantes, si vamos a tener que escribir artículos, ensayos, informes de investi-

gación o tesis. Al evaluar y supervisar trabajos de tesis, al corregir artículos yensayos, hay muchos pasajes donde no queda claro qué intenta transmitir elautor a través de su texto. En algunos casos donde este problema se vuelveun escollo, es recomendable que el tesista o investigador en formación dedi-que un tiempo suficiente a adquirir el estilo de escritura académica, a fin depoder continuar adecuadamente con su trabajo de investigación y/o escritu-ra de su tesis. Por este motivo, incluimos aquí esta introducción relacionadacon la escritura académica.

Los textos de Bell (2002), de Narvaja de Arnoux et al. (2002) y de Botta(2001) que se citarán en este apartado son esenciales para completar y pro-fundizar lo que se expone a continuación. Son imprescindibles para dar cuen-

ta de los aspectos gramaticales, sintácticos, estilísticos y formales de la escri-tura académica, ya que la información y las recomendaciones que se proponenaquí provienen fundamentalmente de la experiencia de haber lidiado con laescritura propia y la de otros investigadores en formación. Principalmente, seexpondrán las prácticas y estrategias que se pueden ir desarrollando sobre lamarcha de la formación del investigador, para aprender este estilo y mejorarla escritura.

4.4.1. El hábito de la escritura

La escritura académica es una cuestión de hábito y de vencer obstáculos.Cuando estamos realizando una investigación u otro tipo de trabajo académi-co, llega un momento en que no queda otro remedio que sentarse y escribir.No hay que desilusionarse cuando nuestras ideas no salen en forma correc-ta al escribirlas por primera vez. La escritura es un proceso dinámico, se vapuliendo a lo largo de su desarrollo. Por otro lado, cuando nos sentamos aescribir suelen aparecer nuevos temas o ejes de análisis que no habíamostenido en cuenta previamente, con lo cual nos vamos viendo ante la necesi-dad de reformular constantemente el texto que escribimos.

La escritura no suele ser algo que surja espontáneamente. La escritura

académica no es más que la etapa final de un proceso de investigación, lec-tura, análisis e interpretación. Se puede estar más o menos inspirado, peroel proceso de escritura es el resultado de un trabajo previo. La producción de




una investigación no sólo necesita de un trabajo muy importante de lectura,sino también de escritura, en la cual se analiza, evalúa, interpreta el materialteórico, conceptual y empírico al que se ha accedido. Se va pensando a medi-da que se escribe. Al revisar el texto escrito, revisamos nuestros pensamien-tos, cuando cambiamos una frase, reformulamos nuestras ideas y replantea-

mos nuestros argumentos. Esto nos permite llegar a nuevas producciones ypensamientos.Adaptar la escritura propia al estilo académico o científico puede resultar

un poco duro. Cada uno de nosotros seguramente tiene muchas cuestionespersonales y hasta identitarias vinculadas con un estilo singular de escritura.Adoptar el estilo académico pareciera ser en principio, un avasallamiento deesto, pero participar del ámbito académico y de investigación requiere mane-

jar este formato. No alcanza sólo con manejar adecuadamente las herra-mientas metodológicas, para convencer a nuestros lectores de la validez denuestros resultados, también es necesario manejar con solvencia la escritu-ra académica. Citar adecuadamente, saber si conviene escribir en voz activa

o en voz pasiva, saber si podemos escribir en primera persona del singular odel plural, etc., son algunos de los aspectos formales que debemos conocery controlar. Antes de que puedan ser revisados nuestros métodos, nuestroslectores y evaluadores, deben leer nuestro material, lo cual implica pasar pri-mero la prueba de nuestra presentación formal, del estilo de nuestra escritu-ra, etcétera.

En la escritura académica de tipo argumentativo, como la de artículos yensayos, se busca persuadir a los lectores. Más importante que la verdad delos enunciados es su verosimilitud, que parezcan creíbles. Por lo tanto, lo pri-mero que debemos hacer es conocer al destinatario de nuestro texto. Debemosaveriguar o imaginar qué criterios tendrá como posible evaluador de nuestrotrabajo. Por ejemplo, los lectores de economía acostumbran a confiar más entextos donde haya estadísticas, gráficos o cuadros. Necesitan números paracomprobar la "verdad" de los conocimientos que se les transmiten, para ellos,las estadísticas, los porcentajes o los gráficos generan un efecto de verdad.

4.4.2. Estructura, estilo y formato en la escritura académica

En la estructura de un texto académico suelen estar en juego distintas reglas.Algunas son fijas, por ejemplo, dividir un artículo científico en introducción,

desarrollo y conclusiones. Otras son más flexibles, por ejemplo, si estamosorganizando el marco teórico dentro de un informe de investigación o una tesis,es muy probable que el propio tema, sumado al enfoque o área disciplinardesde donde lo abordaremos, nos vaya marcando un camino natural a seguir.Por ejemplo, si elegimos como tema de investigación las altas tasas de deser-ción escolar en determinada escuela pública de nivel medio en la provinciade Buenos Aires, el tema en sí mismo nos llevará a desarrollar: primero, algu-nos datos cuantitativos y cualitativos sobre la educación en nuestro país;segundo, el punto de vista de organismos internacionales y nacionales sobredeserción escolar; tercero, diferentes enfoques teóricos que describan e inves-tiguen esta problemática; cuarto, una descripción sobre el colegio a analizar-se, etcétera.

Es decir que el texto tiene un ordenamiento y un desarrollo estructuradodirectamente por el contenido o el orden en que debe ser presentada la infor-




mación para ir construyendo de manera clara y ordenada el objeto que se estu-dia. Otro esquema clásico de organización de escritura académica está deter-minado por la realización de un análisis diacrónico, a través del tiempo. Siguien-do con el mismo ejemplo: hacer un desarrollo histórico de las tasas dedeserción en determinado colegio o en la educación media general. Otra forma

de pensar la organización de un texto académico es pensar que su formatosuele incluir la división en una serie de párrafos.

El párrafo es un grupo de oraciones que exponen una idea principal,constituye una unidad de sentido, desarrolla un aspecto específico deun tema determinado, en que se presentan dos o tres cuestiones en tornoa un tópico central. La extensión de un párrafo no es fija, pero no debe-ría tener ni ochenta renglones ni tres, ya que en el primer caso desarro-llaría mucho más que un tópico, y en el segundo no alcanzaría a desa-rrollarlo completamente. Un rango aceptable es entre 7/8 y 15 renglones

o alrededor de 150 palabras.

En la escritura de un párrafo hay que tener en cuenta cuatro característicasfundamentales para una buena escritura: 1) La unidad: cada oración dentro delpárrafo debe estar relacionada con el tópico; si alguna oración no tiene quever con el tópico, o no desarrolla el objetivo que queremos demostrar, es irre-levante y debe ser eliminada. 2) El sustento de una idea: es la parte de nues-tro texto que nos permite sostener la opinión o la actitud expresada en el tópi-co; sirve para respaldar, clarificar, ilustrar, explicar o probar lo que ha sidoseñalado. 3) La coherencia: un texto coherente contiene oraciones que están

lógicamente ordenadas y que fluyen y se encadenan bien entre sí, para ello esconveniente conectarlas con palabras como: para empezar, en contraste, sinembargo, también, además, pero, por ejemplo, no obstante, si bien es cierto,finalmente, etc. 4) La claridad conceptual: los conceptos teóricos, las catego-rías, etc., deben ser claras y consistentes a lo largo del trabajo.

Para el comienzo de los párrafos es conveniente establecer buenas cone-xiones con los párrafos precedentes, si es posible usando los conectores típi-

cos. Esto trae muchos beneficios para facilitar la lectura y la comprensión delos textos académicos. A continuación, se presentan listas de conectores típi-cos clasificados por su uso. Tener a mano estos listados puede ser una herra-

mienta muy útil para la organización y redacción de textos académicos.

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Narvaja de Arnoux et al. (2002) nos ofrecen un esquema muy interesante paraanalizar, clasificar y estructurar los textos académicos. En primer lugar nosexplican que una unidad de análisis de textos es la secuencia textual. Lassecuencias textuales son esquemas o estructuras discursivas, que se pue-den presentar alternadas o entrelazadas a lo largo de un texto. Hay cuatrotipos de secuencias textuales básicas: narración, descripción, argumentacióny exposición. Las dos que se utilizan más habitualmente en los textos aca-démicos son la expositiva y la argumentativa. Una secuencia textual expositi-

va es la que presenta los hechos de forma neutra y objetiva. El objetivo deeste tipo de textos es mostrar, exponer, informar, explicar. El ejemplo más típi-co de texto académico expositivo es el manual. La secuencia textual argu-

mentativa presenta y desarrolla las razones a favor o en contra de determi-

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1. introducción

el tema del texto

el objetivo principal de

este texto trata de

8. cerrar o concluir

en conclusión

para concluir

para finalizarasí pues

en definitiva

2. iniciar un tema nuevo

con respecto a

en cuanto a

en relación con

acerca de

otro punto es

por lo que se refiere a

5. hacer hincapié

es decir

en otras palabras

como se ha dichovale la pena decir

hay que hacer notar

lo más importante

la idea central es

hay que destacar

sea

esta es

en efecto

9. para indicar tiempo

antes

ahora mismo

anteriormente

poco antes

al mismo tiempo

simultáneamente

en el mismo momento

entonces

después

más tarde

más adelante

a continuación

6. detallar

por ejemplo

en particular

en el caso de

a saber

así

3. distinguir

por un lado

por una parte

en cambio

por otra

por otro

sin embargo

ahora bien

no obstante

por el contrario

4. continuar el mismo

punto

además

luego

después

así mismo

a continuación

así pues

7. resumir

en resumen

recapitulando

brevemente

en pocas palabras

globalmente

en conjunto

recogiendo lo más

importante

10. indicar causa

porquepuesto que

pues

visto que

ya que

gracias a

por culpa de

dado que

Tabla de conectores para redacción de textos académicos



nada posición o tesis, para tratar de convencer a los lectores. El objetivo deeste tipo de textos es exponer y dar cuenta de una toma de posición, anali-zar, criticar, discutir, debatir, cuestionar. El ejemplo más típico de texto acadé-mico argumentativo es el ensayo o el artículo de opinión.

Una vez que podemos reconocer estas dos secuencias textuales de los

textos académicos, Narvaja de Arnoux et al. (2002) nos proponen ahondar enlos componentes y la organización de la escritura académica. Para el caso dela secuencia textual argumentativa, diferencian cuatro planes secuencialesargumentativos típicos: cronológico, temático, oposicional y analítico. Y mar-can en todos ellos cuáles serían los conectores más típicos (por ejemplo, “enprimer lugar, en segundo lugar, finalmente”) que se usan constantemente yque sirven para identificar instantáneamente cuál es el tipo de secuencia argu-mentativa que se está usando, y cuál va a ser la dirección del contenido delpárrafo que se está iniciando detrás de cada conector típico.

El conocimiento de la organización interna de estas secuencias textuales,así como el uso de estos conectores es una herramienta fundamental para agi-

lizar tanto la escritura como la lectura de los textos académicos. Por ejemplo,repasando transversalmente los conectores colocados al inicio de cada párra-fo, el lector puede dar cuenta muy rápidamente, a qué altura del desarrollode un texto académico está, cuál es el sentido o la intención que tiene el autora lo largo de ese desarrollo, puede buscar partes específicas de informaciónque le interesen a cada momento de la lectura o relectura del mismo, etcétera.

Comprender cómo funcionan las secuencias argumentativas en un textoacadémico es muy importante y útil, porque se puede utilizar esta forma deanálisis y organización del texto, a partir de la secuencia textual, como un plande escritura, por ejemplo, de un ensayo. Es decir, antes de comenzar a escri-bir, puede ser muy útil hacer un esquema sobre qué se va a incluir en cadaparte o cada párrafo de un texto académico. Por ejemplo, si tenemos queescribir un ensayo de 600 palabras podemos dividirlo en 4 párrafos de 150palabras, los cuales pueden utilizarse de acuerdo con el siguiente plan: Párra-fo 1, presentación del tema y planteo de la tesis; Párrafo 2, argumentos afavor de la misma; Párrafo 3, contra argumentos que la rebaten; y Párrafo 4,evaluación de los argumentos a favor y en contra y establecimiento de unaconclusión posible en relación con la validez de la tesis inicial.

De esta manera se logra , antes de ponerse a escribir nada, construir de ante-mano la organización de las partes que debe tener el texto, su estructura, balan-ce y secuencia argumental, cómo deben ser enlazados y articulados los párra-

fos entre sí, y cuál es el resultado al que se quiere llegar una vez que se hagala escritura. Cuanto mayor sea nuestro manejo y conocimiento de la estructu-ra y la dinámica de la organización, el formato y las secuencias textuales queusan los textos académicos, podremos transmitir con mayor claridad, rapidezy precisión nuestras ideas y conocimientos.

Otro tema que suele generar dudas es si el autor del texto académico debeescribir en primera persona (“Considero que…”) o en modo impersonal (“Sepuede afirmar que…”), o si se pueden hacer combinaciones de ambos modosde escritura. Otra pregunta directamente relacionada con este tema es si debe-mos escribir en primera persona del plural (“A partir de lo desarrollado podemosestablecer que…”) o en primera persona del singular (“El desarrollo planteado

hasta aquí me permite afirmar que…”).Más allá de las preferencias personales que todos podamos tener en cuan-

to al uso de uno u otro modo, es importante tener en cuenta qué tipo de secuen-

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cia textual estamos construyendo y cuáles son nuestros objetivos generales oespecíficos en cada parte del texto. Si estamos trabajando desde una secuen-cia textual explicativa –por ejemplo, presentando afirmaciones contenidas enlos axiomas clásicos de una disciplina– conviene usar el estilo impersonal.Esto permite generar un efecto de mayor distancia en relación con los conoci-

mientos que estamos presentando, nuestro texto adquiere mayor objetividad.Si estamos construyendo una secuencia argumentativa donde quere-mos implicar directamente el punto de vista de nuestro lector, podríamosusar la primera persona del plural. Es decir, que siempre debemos consi-derar o definir cómo usar los diferentes recursos de acuerdo con el papelque tienen en la estructura más general del texto y del documento que esta-mos produciendo. En relación con este tema se puede consultar el texto deBotta (2001).

Para la redacción de citas, a lo largo de un texto académico hay diferentesformatos que se pueden utilizar. Uno de los formatos más típicos que usan lostextos de revistas científicas es el Harvard, que es el usado en este texto.

Cada vez que se menciona a un autor (sin hacer una cita textual) a continua-ción del apellido se pone entre paréntesis el año de la publicación a la que seestá haciendo referencia. Opcionalmente, se puede poner todo entre parén-tesis, tanto el apellido del autor como el año. Lo mismo debe hacerse cuan-do se hace una cita textual, al finalizar la cita, se pone apellido, año y páginas,todo entre paréntesis. Además, el texto reproducido va entrecomillado. Y si esun texto de más de tres renglones va en un párrafo aparte y con una peque-ña justificación (alejado 0,5 cm del margen izquierdo). A continuación se pre-sentan ejemplos del texto de Pearce (2003) que hemos utilizado como biblio-grafía de la Actividad 5 en la Unidad 2. Estos tres ejemplos ilustran estos tresformatos de cita posibles:

• Al finalizar su artículo, Pearce (2003) concluye que frente al crecimiento yla diversificación que ha experimentado en las últimas décadas, la inves-tigación en turismo también ha aumentado pero se ha atomizado.

• La impresión que tienen algunos autores es que a partir del importanteincremento y la creciente diversificación de la actividad turística de las ulti-mas décadas, se ha dado un incremento importante de la investigación enturismo, aunque con un alto grado de atomización (Pearce, 2003).

• De acuerdo con las conclusiones que establece Pearce (2003): “El creci-miento y la diversificación del turismo en décadas recientes ha estado

acompañado por la expansión y atomización de la investigación turística.”(Pearce, 2003, pág. 106).

En este formato Harvard, las citas que se van haciendo a lo largo del texto aca-démico tienen su contrapartida en las Referencias Bibliográficas que se deta-llan al final del mismo en el apartado llamado “Bibliografía”. Este formato detexto académico no admite hacer las referencias bibliográficas en las notasal pie, todas van en la Bibliografía, al final del texto. Para cada entrada de labibliografía se cita: apellido del autor, primera inicial del nombre, entre parén-tesis el año de edición de la obra, luego título de la obra, editorial, lugar de edi-ción. Este formato es el que corresponde a libros, en caso de revistas cientí-

ficas hay pequeñas variaciones. Cuando se trata de citas de publicaciones deInternet, se debe incluir el día en que se hace la consulta y la dirección com-pleta de la página web consultada.

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Ejemplos de cada uno de los casos mencionados:

• Berger, P. y Luckmann, T. (1967), La construcción social de la realidad, Amo-rrortu, Buenos Aires.

• Schachter, S. y Singer, J. (1962) “Cognitive, social and physiological deter-

minants of emotional state”, Psychological Review , Vol. 69, págs. 379-99.• Cuerda, J. (1997) Para abrir los ojos (en línea). El país digital. Nº 371.

htto://www.elpais.es/p/20070509/cultura/tesis.htm//uno (Consulta: 9de mayo 2007).

Otro tema para considerar cuidadosamente, y tomar precauciones enrelación con la escritura académica, es la posibilidad de ser acusados de

plagio . Cada vez que usamos ideas de otro autor sin citarlo entre comi-llas, tenemos que estar seguros de que hemos cumplido con dos requi-sitos necesarios: 1) que lo citamos: colocamos su apellido y el año de

publicación de su texto, 2) que hemos redactado nuestro texto cons-truyendo una verdadera paráfrasis, es decir, que estamos diciendo lasmismas ideas o conceptos del autor pero utilizando otras palabras. Botta (2001) plantea una serie de recomendaciones acerca de cómo utilizarlas citas, cómo seleccionarlas, para los distintos usos o casos que se pue-den dar en una revisión de literatura.

El uso de notas al pie de página dependerá del formato solicitado por la publi-cación o la institución. Por ejemplo, para la elaboración de una tesis, depen-derá de si en la universidad aceptan o no dicha modalidad. También depen-

derá del estilo de escritura de cada uno. Las notas al pie pueden tener dosfunciones. La más elemental y habitual es citar la referencia de un texto quese ha mencionado en la página. La otra función de las notas al pie consisteen realizar aclaraciones que entorpecerían la lectura del texto, y que,sin embar-go, resultan muy pertinentes para clarificar el mismo. En relación con estetema también es conveniente consultar el texto de Botta (2001).

Las enumeraciones que se hacen en los textos académicos más habitua-les, tanto en las ciencias sociales como en las ciencias humanas, no se hacencon viñetas (o bullet points). Se suelen hacer con números o letras pero colo-cando cada ítem a continuación del anterior, sin bajar de renglón. Un ejemplo

de este formato de enumeración es el que aparece dos párrafos antes cuan-do nos referimos a las características fundamentales que debe tener todopárrafo. Este formato es el que utilizan la mayoría de los textos académicos,como ensayos, artículos científicos, y especialmente las tesis de maestría ydoctorado. En algunas disciplinas ligadas a las ciencias económicas, las cien-cias de la administración, etc., sí existe esta costumbre. Tampoco es lo máscomún llenar un texto académico de tablas para presentar datos en colum-nas. Lo habitual es desplazar las tablas y cuadros a los anexos, al final deltexto, salvo que se trate de una tabla que imperiosamente debe estar inser-tada en el texto escrito.

Para el control de la ortografía es muy útil recurrir a la utilización del

corrector del Word, tanto el que funciona permanentemente como el que sedebe pasar al final de la redacción de un texto. En cuanto al tema de clari-

dad de la redacción es muy importante cuidar dos cuestiones: la extensión

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y la estructura de las oraciones. En líneas generales las oraciones no deberí-an ser de más de dos o tres renglones. En los textos académicos, especial-mente en disciplinas humanistas, suelen aparecer oraciones larguísimas, aveces de hasta diez renglones, que cubren casi la totalidad de un párrafo, yque por supuesto tienen un sinnúmero de proposiciones articuladas en su

interior, lo cual las vuelve no sólo difíciles de leer, sino confusas e incom-prensibles, llegando a requerir que el lector vuelva sobre ellas más de unavez, si es que intenta realmente comprender esa oración. Un ejemplo de estetipo de oración es la anterior. No conviene usar oraciones como esa. Las ora-ciones deben ser cortas. En lo posible, deben conservar una organizaciónsencilla. Sujeto-verbo-predicado es un formato muy claro, sencillo y ágil. Deciruna cosa por vez sería la regla. Estas últimas seis oraciones son ejemplosde este tipo.

BELL, J. (2002), “Cap. 6. La Revisión de la Literatura”, en ¿Cómo hacer

tu primer trabajo de investigación?, Gedisa, Barcelona.

N ARVAJA DE A RNOUX , E., DI STEFANO, M. Y PEREIRA , C. (2002),La lectura y la escritura en la Universidad , Eudeba (Materiales de Cáte-dra, CBC), Buenos Aires. Capítulos 5, 6, 7 y 13.

BOTTA , M. (2001), Tesis, monografías e informes , Biblos, Buenos Aires.Capítulos 5, 6 y 7.

PEARCE, D. (2003), "Orientaciones actuales y futuras en la investiga-ción turística", en ORTEGA , E., Investigación y estrategias turísticas ,Thomson, Madrid.

6.Para concluir los apartados 4.3 y 4.4 se propone realizar una actividadpara poner en juego los conocimientos presentados, no sólo en este textosino también en la bibliografía que se solicita leer. Consiste en escribirun ensayo, que a nivel de su secuencia textual, requiere fundamental-mente el uso de escritura académica argumentativa. A continuación se

presentan las consignas. En el Anexo 4.2 se presenta el material com-plementario requerido para la realización del mismo.

Escribir un ensayo, cuya extensión sea entre 1300 y 1800 palabras,que responda a la siguiente pregunta:

¿Considera usted que el etnoturismo es una alternativa válida y viable para favorecer el desarrollo comunitario y cultural de los pueblos originarios en Latinoamérica?

a. Para responder esta pregunta debe revisar solamente la bibliografía

que se presenta en el Anexo 4.2. Debe utilizar sólo los artículos selec-cionados, todos o una parte (al menos cinco) de ellos. Debe poneren juego su propio criterio y responder a la pregunta planteada, revi-

7




sando las opiniones y posiciones de los autores, y agregando su pro-pio parecer, tanto en el trabajo de revisión de los autores como al darsu propia respuesta a la pregunta planteada.

b. Para escribir el ensayo siga las recomendaciones hechas a lo largo del

apartado 4.4. Escritura Académica de esta unidad, así como las quepueda obtener de la bibliografía propuesta en dicho apartado. Recuer-de que debe cumplir simultáneamente varias tareas: revisar la litera-tura propuesta, y llegar a responder personalmente la pregunta, todolo cual debe ser escrito siguiendo las pautas para escritura académica.

c. Para el formato y las referencias bibliográficas siga las instruccionesdel punto 3 del Anexo 4.2 que propone un formato similar al for-mato Harvard, el cual se utiliza en muchas revistas científicas de cien-cias sociales.

d. Antes de comenzar la escritura del ensayo, se recomienda especial-mente: 1) hacer una buena lectura y análisis de los textos a revisar;2) leer y releer varias veces la pregunta del ensayo; y 3) armar el plantextual del ensayo para anticipar la estructura argumentativa delmismo.

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Guía 1 para la Formulación de proyectos deinvestigación: Selección de temas a abordar

1º CONSIGNA: Presentación personal

1. ¿Cuál es su nombre? ¿Dónde vive? ¿Con quiénes? ¿Qué otro dato perso-nal querría contar para presentarse?

2. ¿Cuál es su formación universitaria?3. ¿Cuál es su trabajo/ocupación actual?4. ¿Cuál es su experiencia laboral previa?5. ¿Cuáles son sus expectativas de desarrollo profesional?6. ¿Cree que la realización de un proyecto de investigación puede ser un apor-

te personal o profesional para usted? ¿En qué sentido?7. ¿Cuáles son sus hobbies?

2º CONSIGNA: Selección de temas posibles para abordar en su

proyecto

1 ¿Cuáles serían tres temas posibles para desarrollar en su proyecto deinvestigación? (Nombre cada uno de los temas y describa sintéticamen-te que le gustaría abordar acerca de ellos).

2 ¿Por qué le interesan cada uno de estos tres temas? (Dé una respuestapara cada uno de los tres temas).

3 ¿Qué le podría aportar la realización de un proyecto de investigación acer-ca de cada uno de estos temas? (Dé una respuesta para cada uno de lostres temas).

4 ¿Cómo se le ocurrió investigar cada uno de estos temas? (Dé una expli-cación para cada uno de los tres temas).

5 ¿Cuáles serían las dificultades que encontraría para llevar adelante su pro-yecto en cada uno de estos tres temas? (Dé una respuesta para cada uno

de los tres temas)6 ¿Cuál de estos tres temas podría ser el más difícil? ¿Por qué? ¿Cuál podríaser el más fácil? ¿Por qué?

7 ¿Cuál es la relación que tiene cada uno de estos tres temas con el Turis-mo y la Hotelería? (Dé una respuesta para cada uno de los tres temas)

8 ¿Cómo le podrían servir los conocimientos adquiridos en las diferentesmaterias de la carrera para abordar cada uno de estos tres problemas?(Dé una respuesta para cada uno de los tres temas)

9 Si tuviera que elegir uno de estos tres temas para hacer su proyecto, ¿cuálelegiría? ¿Por qué?

10¿Cuál o cuáles serían entonces el/los criterio/s que ha utilizado para ele-

gir este tema entre los tres posibles? ¿Le parece/n un/os criterio/s ade-cuado/s?

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Anexo 4.1



Guía 2 para la Formulación de proyectos de

investigación: Planteamiento y formulación del

problema a abordar

1ª CONSIGNAAtendiendo al tema de indagación elegido (a partir de sus respuestas en la Guía1), registre todas las preguntas que se le ocurran. Realice una lluvia de pre-guntas (estilo brainstorming o tormenta de ideas) sobre el mismo. Es decir,no censure las preguntas, haga todas las preguntas que le vengan a la mente,aunque algunas le parezcan algo desconectadas, poco coherentes o dispa-ratadas. A partir de formularse preguntas de este tipo se pueden descubriraspectos o consideraciones no evidentes o inesperados acerca del problemaa indagar.

2ª CONSIGNA Agrupe dichas preguntas según aspectos o áreas de indagación comunes.

3ª CONSIGNAPartiendo de las principales preguntas formuladas, desarrolle respuestas paralas mismas en las que vuelque todas las suposiciones, que usted tiene o queexisten en general, sobre el tema que ha elegido para su Proyecto. Trate dediferenciar las suposiciones que tienen algún fundamento científico de las queconstituyen meras suposiciones de sentido común.

4ª CONSIGNA

Primera exploración del estado del arte: busque material bibliográfico en textos,bases de datos e Internet para realizar un examen crítico de las primeras supo-siciones que ha planteado y para responder aquellas preguntas que ya poseenexplicación científica. Para acceder a la bibliografía utilice Google, bases dedatos de bibliotecas o las que existen on line, revistas científicas on line o impre-sas que estén a su alcance, textos que usted ya haya obtenido sobre el temade su interés, bibliografía de otras materias que ya ha cursado, etc. No olvideretener la información de la referencia bibliográfica de cada fuente que consul-te. Incluya dichas referencias en el propio texto de esta actividad.

5ª CONSIGNA

Realice una segunda lluvia de preguntas, enfocando solo las áreas de sumayor interés y el examen crítico realizado en la consigna anterior. Trate deque sus preguntas le sirvan para explorar el o los focos seleccionados conmayor profundidad.

6ª CONSIGNARealice una nueva búsqueda bibliográfica, ahora más específica, tratando deresponder a los nuevos interrogantes. Es necesario que trate de dar una defini-ción conceptual mínima, para cada uno de los componentes o conceptos cen-trales que van definiendo su Problema de investigación. Si le resulta posible

dé una primera conceptualización teórica de dichos componentes centrales desu Problema, o al menos señale los autores o teorías que tomará para armarun posible Marco Conceptual adecuado al problema que está planteando.

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7ª CONSIGNASeleccione una de las preguntas que haya superado la consigna anterior, o sile parece pertinente, puede plantear un nuevo interrogante vinculado a losfocos de interés ya detectados, para formular un problema principal.

8ª CONSIGNARevise la formulación alcanzada en el problema principal a la luz de los siguien-tes interrogantes:1- ¿Están claras las relaciones o conexiones entre los distintos componentesdel problema? ¿Qué tipo de relaciones se van a explorar entre ellos? ¿En quétipo de circunstancias? Por ejemplo, explorar y describir en una cadena hote-

lera cómo incide un programa de retención de jóvenes talentos en el grado de

identificación con los objetivos de la organización, y cómo se manifiesta todo

esto en la tasa de rotación de personal.

2- ¿El problema planteado está definido temporal y espacialmente? ¿En quéperíodos o plazos se investigará?

3- ¿De qué población (universo, caso o casos) se tomarán los datos?4- Tal como está formulado el problema: ¿es posible su traducción de lo teó-

rico a lo empírico? ¿Es pensable en términos de hechos o es todavía vagoy general?

5- Tomando en cuenta los recursos humanos y materiales que insumiría lainvestigación, ¿es razonable la formulación que hasta ahora usted ha hechodel problema o habría que acotar o modificar de alguna otra forma el alcan-ce del problema para que sea realizable?

6- ¿Existe posibilidad de acceder a la información necesaria para responderal problema?

7- ¿Con qué técnicas imagina que se logrará recolectar los datos?

9ª CONSIGNACon base en sus respuestas a la consigna 8:1- Si es necesario, reformule el problema a abordar.2- Jerarquice, si es que hubiere, el problema principal y el/los problemas/s

conexo/s.

3- Defina de manera clara y precisa cada uno de los términos involucrados enlos mismos.

10ª CONSIGNA

Partiendo de la última reformulación de su problema de investigación:Justifique su elección, destacando la relevancia cognitiva y práctico-social delmismo, y dando cuenta de los aportes que espera realizar. Esto le permitirá

justificar el problema elegido para su Proyecto, desarrollando, por ejemplo, laRelevancia del mismo, que es uno de los ítems que suelen contener los for-mularios para la presentación de Proyectos Investigación.

11ª CONSIGNAFormule al menos dos respuestas alternativas (hipótesis alternativas) para elproblema principal y para cada problema conexo.

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investigación: Construcción del marco teórico

1ª CONSIGNA

Revise el apartado 4.2 de la carpeta para repasar todos los conocimientosrelacionados con el marco teórico, sus etapas y su proceso de construcción.Consulte también la bibliografía correspondiente a este apartado.

2ª CONSIGNAPartiendo de la exploración de conocimientos previamente realizada, de la últi-ma reformulación del problema y de las hipótesis tentativas propuestas comoconsignas 9ª y 11ª de la Guía 2, proceda a la realización de un gráfico de red

para visualizar el sistema de interrelaciones de los conceptos fundamentalesinvolucrados en su proyecto de investigación.

3ª CONSIGNARealice una revisión de la literatura de cada uno de los conceptos fundamen-tales de la Formulación del Problema que hasta ahora ha logrado definir comoespecífico de su proyecto de investigación. Para realizar esta revisión de laliteratura debe buscar material bibliográfico en textos, bases de datos e Inter-net. Para acceder a la bibliografía utilice Google, bases de datos, revistascientíficas on line o impresas que estén a su alcance, los textos que hayaobtenido sobre el tema de su interés, la bibliografía de otras materias que yaha cursado, etcétera.

Para realizar adecuadamente esta búsqueda es conveniente abrir una carpetade documentos de Word para cada uno de los conceptos centrales de su pro-blema de investigación. Luego deberá detectar cuáles son las palabras clavesque corresponden a cada uno de ellos. Una vez que comience a acceder a lasreferencias bibliográficas o a los propios textos, lleve estos textos a cada unade las carpetas. Una vez que cuente con una cantidad suficiente para cadauna de estas carpetas, comience la lectura de los textos. Conviene imprimirlos textos digitales que le resulten fundamentales, para poder subrayarlos yescribir comentarios e ideas sobre los mismos. No olvide retener la infor-mación de referencias bibliográficas de cada fuente que consulte. Incluyadichas referencias en el propio texto de esta actividad.

4ª CONSIGNAPara cada una de las carpetas que ha abierto en el paso anterior, liste todoslos textos que ha encontrado. Evalúe en qué medida cubren el tema que ustednecesita revisar. Recuerde que un buen rastreo debe cubrir bibliografía inter-nacional, nacional y local del área específica relacionada con su problema.Es necesario contar con bibliografía actualizada (últimos 5 años) que cubralibros y revistas científicas con referato. También se pueden incluir investiga-ciones, tesis, ponencias de congresos, etc. Elija los textos fundamentales decada carpeta y haga resúmenes de las ideas o conceptos fundamentales que

estén relacionados con cada componente de su problema. Extraiga las citastextuales que le parezca que le van a servir para armar el texto de su marcoteórico. Mencione los conceptos centrales que cada autor utiliza. Extraiga los

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aportes fundamentales que cada texto elegido hace al abordaje de su pro-blema de investigación.

5ª CONSIGNAUna vez que haya leído lo suficiente sobre cada uno de los componentes o

conceptos fundamentales de su problema de investigación deberá comenzara realizar un primer borrador de su marco teórico. Si aún considera que notiene información suficiente, repita lo indicado en las consignas 3 y 4, hasta quepueda ver que los conceptos de su problema adquieren la suficiente densi-dad y consistencia como para profundizar en el análisis y comprensión delmismo. Es muy probable que a partir de las lecturas que realice para cons-truir su marco teórico se vea en la necesidad de reformular algunas partes, orelaciones de su problema de investigación. Esto es totalmente válido, el pro-blema de investigación debe ser reformulado todas las veces que sea nece-sario, para ir ajustándolo a cada una de las etapas del armado del Diseño deun Proyecto de Investigación

6ª CONSIGNAProceda a la escritura de una primera formulación del marco teórico de suinvestigación teniendo en cuenta las siguientes características:1- El marco teórico debe explicitar de manera rigurosa las definiciones con-

ceptuales, las propiedades y las relaciones de los términos involucradosen el/los problema/s y la/s hipótesis.

2- El marco teórico funciona como contexto y fundamentación del problema ylas hipótesis. Debe, por lo tanto, guardar entre sí relaciones de coherencia,tanto a nivel teórico como a nivel de abordaje empírico que se planea rea-lizar del objeto de investigación.

3- El marco teórico opera apropiándose, relacionando y reelaborando conoci-mientos científicos previos. No es necesario expresar la adhesión a unateoría ni desarrollarla. Si éste fuera el caso, basta con enunciar las ideasprincipales que se adoptan como propias y remitir a la fuente bibliográficarespectiva. Recuerde también que todo trabajo de revisión de literaturatiene que tener una perspectiva crítica hacia los conocimientos previamenteestablecidos.

4- El marco teórico debe hacer referencia a los desarrollos (teóricos y empí-ricos) que existen acerca de los fenómenos a estudiar: debe relacionarlose interpretarlos según la perspectiva del investigador. Para el caso de una

primera formulación de un marco teórico de una tesis de maestría solo seespera que usted incluya, si le es posible, entre tres y cinco referenciasbibliográficas por cada uno de los conceptos centrales de su problema deinvestigación.

5- El marco teórico no establece el contenido mismo del conocimiento sinoque prepara un “esquema de aprehensión” de los fenómenos a estudiar.Es decir, determina una perspectiva de observación, decidiendo cuáles sonlos atributos relevantes del objeto (entre los infinitos posibles) según laperspectiva de la investigación.

6- El conocimiento científico es un conocimiento público, es decir, comunica-ble. Debe, por lo tanto, realizar un esfuerzo de claridad y precisión en el

momento de redactar sus ideas. Tenga en cuenta lo desarrollado en elapartado 4.4 sobre escritura académica o científica. Utilice el formato deescritura y de referencias bibliográficas que se ha dado para realizar el

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Ensayo (Actividad 6). Divida el marco teórico en tantos apartados como car-petas haya definido para realizar la revisión de la literatura, lo cual debe sercoincidente con la cantidad de conceptos o componentes centrales tienesu problema de investigación.

7ª CONSIGNAIncluya la bibliografía al final del texto que haya preparado como su primera for-mulación de marco teórico.

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Material complementario para la Actividad 6

Revisión de la literatura y escritura académica

1. El ensayo: sus características fundamentales

La palabra ensayo proviene del verbo ensayar que significa ‘probar’. El filóso-fo francés Miguel Montaigne (1533-1592) lo utilizó y le dio el nombre con queahora lo conocemos. El ensayo es un intento por acercarnos a un tema o pre-gunta, generar una explicación de cómo el que escribe el ensayo analiza elmundo de posibilidades en relación con ese tema o esa pregunta. Uno de los

principales valores con que cuenta el ensayo es la expresión personal; par-tiendo de un examen adecuado, se debe llegar a una interpretación personalde la realidad de cómo el autor analiza el caso. El carácter didáctico e infor-mativo del ensayo le da un formato especial.

Una de las primeras tareas que realizamos cuando iniciamos una investi-gación es la revisión de la literatura. Y es común que nos inclinemos a favo-recer ciertos documentos o fuentes, o autores, sin que con ello la revisióndeje de ser válida o adecuada. Más propiamente, la revisión se convierte enun ensayo en el momento mismo en que nuestra visión deja de ser objetiva,imparcial, y se convierte no sólo en la presentación de lo relevante que cadaautor mencionó, sino que además nuestro conocimiento influye en la críticade la obra revisada. Es decir que el ensayo científico muestra una clara visiónde los contenidos de las obras en relación con un tema, pero además, incor-pora nuestro juicio del porqué es relevante lo que un autor menciona. Por ejem-plo, el ensayo podría destacar la información de un autor con respecto a otroa través de diversos mecanismos como: marcar las ventajas de un modelo,presentar las faltas o los aciertos de una teoría, confrontar dos posturas epis-temológicas o filosóficas, etcétera.

La metodología usada en la redacción del ensayo tiene dos vertientes: unaes la parte objetiva y otra la subjetiva. Así, el ensayo siempre cuenta con laparte científica porque relaciona los hechos, los datos y la información dis-

ponible; y la parte subjetiva o literaria porque pone de manifiesto el juicio crí-tico del ensayista. Se trata de una combinación del saber científico con la ori-ginalidad del ensayista. Es espacio textual en el que caben todas las diversasdisciplinas del conocimiento humano, como tratados sobre filosofía, ciencia,religión, arte, política, etcétera.

El ensayo cuenta con tres partes importantes en su estructura: introduc-ción, desarrollo y conclusiones. Una secuencia bastante común –aunque nola única– es la siguiente: en la introducción, se suele presentar y exponer elproblema y la tesis que se ha de defender en el desarrollo. En la segundaparte, el desarrollo, se presenta la defensa de la tesis a través del análisis delos juicios que giran en torno a las posturas que tiende a defender la tesis.

En la última parte, la conclusión, se suele regresar a la primera parte, el plan-teamiento del problema, con la finalidad de resumir el recorrido realizado, arti-cular los distintos momentos del mismo y dar una respuesta a los interro-

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Anexo 4.2



gantes planteados. Finalmente, se debe dar título al ensayo, el cual debe reflejar su contenido y también captar la atención.

2. Lecturas obligatorias para realizar la revisión de literatura del

ensayo

1. Díaz Gacitúa, M. (20 enero 2001), “El desarrollo de empresas de ecoet-noturismo indígenas en las áreas silvestres protegidas”, Corporación Nacio-nal Forestal- Gobierno de Chile- Santiago. Documento. Disponibleen:<http://www.conaf.cl/modules/contents/files/unit0/file/838cc4c085ae3845e32291fec61dbefe.doc>

2. Crasborn Chavaría, J. (2001), “La privatización de los sitios arqueológicos:ventajas y desventajas, el caso de Guatemala”, en Perspectivas del Turis-mo cultural. Disponible en:<http://www.naya.org.ar/turismo_cultural/congreso/ponencias/

jose_crasborn.htm>

3. García de Leiva, P. (2004), “Centro Comunitario Educativo Pokomchí: Laidentidad cultural como recurso de desarrollo productivo. San Cristóbal,Alta Verapaz, Guatemala”, en sitio de Desarrollo Económico Local (SIDEC).Disponible en:<http://www.infomipyme.com/Docs/GT/sidel/cecep.htm>

4. Hernández Montero, M. “Contradicciones del etnoturismo mapuche enChile”, en Perspectivas del Turismo Cultural. Disponible en:<http://www.naya.org.ar/turismo_cultural/congreso/ponencias/myriam_hernandez_montero.htm>

5. Sarmiento Salcedo, O. (2003) “Turismo y cultura como factores de integra-ción en los países andinos” en Ciudad Virtual de Antropología y Arqueolo-gía. NAyA. Disponible en:<http://www.naya.org.ar/turismo/congreso2003/ponencias/Omar_Ivan_Sarmiento_Salcedo.htm>

6. Ruiz Rubio, R. "Desarrollo del Turismo y Subdesarrollo del País", en Pers-pectivas del Turismo Cultural. Disponible en: <http://www.naya.org.ar/turis-mo_cultural/congreso/ponencias/rodrigo_ruiz.htm>

7. Mato, Daniel (1997) “Culturas indígenas y Populares en Tiempos de Glo-balización”, Revista Nueva Sociedad, Nº 149, Mayo-Junio 1997, pp. 100-113. Disponible en:<http://www.nuso.org/upload/articulos/2595_1.pdf>

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3. Requisitos de formato para la presentación del ensayo

Notas al pie

Las notas van como notas al pie, con autonumeración continua. No se admi-

ten notas al final, ni asteriscos u otras marcas personales. Para insertar notasal pie en un trabajo, en el menú superior de Word, ir a “Insertar” y luego a“Nota al pie”.

Bibliografía en el texto

Si en el texto se menciona explícitamente el autor, sólo corresponde poner elaño de publicación del texto original entre paréntesis. Si se menciona lo queel autor plantea acerca de una cuestión se cita apellido del autor y año depublicación entre paréntesis. Cuando se citan palabras de un autor de mane-ra textual que no excedan dos renglones de texto, se deben usar comillas y

al final de la cita se pone apellido, año y página de donde se extrajo el extrac-to. Si la cita tiene más de dos renglones de texto, se debe separar el párrafode la cita del margen aproximadamente un centímetro (en Word hay que mar-car lo citado e ir a formato, párrafo, justificar). Cuando un trabajo tiene entretres y seis autores, en la primera cita se ponen todos los nombres, en ade-lante, se agrega, luego del primer nombre, et al. Cuando tiene seis o más auto-res, se cita sólo el nombre del primero seguido por et al. Se solicita no usarib., ibid. ni ibidem.

Bibliografía al final del artículo

Todas las referencias se citan en una lista denominada “Bibliografía” que va alfinal. Los ítems o entradas de esa lista corresponderán estrictamente a los tra-bajos citados. Se evitan entradas superfluas. Los autores van por orden alfa-bético. Los trabajos, cuando va más de uno por autor, por orden cronológico. Sise menciona más de un trabajo del mismo año y del mismo autor, después dela fecha se agrega (a) para el primero, (b) para el segundo y así sucesivamente.Si un autor se menciona por trabajos individuales y colectivos, en los que figu-ra como primer autor, los trabajos individuales anteceden a los colectivos. En cadaentrada de la bibliografía se cita: apellido del autor, primera inicial del nombre,entre paréntesis el año de edición original de la obra, luego título de la obra. Los

títulos de libros van en minúscula (excepto la primera letra de la primera pala-bra y los nombres propios), sin comillas y en cursiva. A continuación: lugar deedición, editorial, y año de edición del volumen consultado. Los artículos se citanentre comillas y sin subrayar. Se escribe luego el nombre de la revista que loincluye sin abreviar y subrayado, el número del volumen, el año y páginas. Si esparte de un libro se incluye luego el nombre en cursiva, lugar, editorial y año.

Ejemplos:

Berger, P. y Luckman, T. (1967) La construcción social de la realidad, Amorror-tu, Buenos Aires.

Schachter, S. y Singer, J. (1962) “Cognitive, social and physiological determi-nants of emotional state” Psychological Review, Vol 69, págs. 379-99.

27




Cuando se trata de citas de publicaciones de Internet, se debe respetar elmismo formato indicado para libros, incluyendo el día en que se hace la con-sulta y la dirección completa de la página web consultada.

Ejemplo:

Cuerda, J. (1997) Para abrir los ojos (en línea). El país digital. Nº 371.htto://www.elpais.es/p/19970509/cultura/tesis.htm//uno (Consulta: 9 demayo 1997).

4. Evaluación del ensayo

A continuación se presenta una grilla para realizar la evaluación del ensayobreve solicitado. Esta tabla ha sido confeccionada siguiendo todas las ins-trucciones que se dieron para realizarlo, especialmente en el apartado 4.4,

donde se dieron todas las pautas de cómo debe escribirse un texto acadé-mico. Es decir, que el ensayo debería haber sido escrito respetando todas laspautas de estilo, formato y escritura académica que se consignan en la men-cionada grilla.

Siga las siguientes instrucciones sobre el procedimiento de autoevaluacióndel ensayo:

1. Lea el ensayo.2. Lea cada uno de los ítems de la grilla y verifique que lo ha comprendido cla-

ramente, si tiene dudas consulte el apartado mencionado anteriormente,o el documento que tiene las consignas de esta actividad. Si sus dudas per-sisten, consulte al docente.

3. Tilde o haga una cruz en cada uno de los 28 o 29 ítems, definiendo si elautor realizó o no lo que indaga cada pregunta. Trate de usar el casillero“más o menos” sólo cuando sea necesario, es decir, trate de dar funda-mentalmente respuestas positivas o negativas.

4. Si le parece necesario ampliar su evaluación, agregue al final en “otroscomentarios” los otros aspectos del texto que no estén incluidos en la gri-lla o que usted quiera ampliar.

5. Sume las tres columnas y coloque los totales.

28




29


Grilla de evaluación del ensayo breve sí Parcial-mente

no

1. ¿Respeta la cantidad de palabras máxima del texto?

2. ¿Hace una introducción?

3. ¿Redacta bien?

4. ¿Tiene buena ortografía?

5. ¿Utiliza oraciones breves y simples?

6. ¿Divide el texto en párrafos?

7. ¿Tienen los párrafos una extensión similar?

8. ¿Conecta bien los párrafos entre sí?

9. ¿Usa los conectores típicos?

10. ¿Arma una secuencia argumental adecuada?

11. ¿Asume una perspectiva propia al escribir el texto?

12. ¿Plantea bien el tema y sus elementos centrales?

13. ¿Desarrolla bien lo que plantean los autores de los artículos?14. ¿Incluye todos los autores?

15. ¿Menciona los autores cuando desarrolla los conceptos planteados por los mismos?

16. ¿Está bien interpretada la posición de los autores en relación con el foco de análisis?

17. ¿Analiza críticamente las propuestas que plantean los autores?

18. ¿Fundamenta lógicamente sus argumentos?

19. ¿Ilustra o ejemplifica los conceptos e ideas que presenta?

20. ¿Divide el texto en introducción, desarrollo y conclusiones?

21. ¿Se involucra personalmente en el desarrollo del tema?

22. ¿Contesta la pregunta que planteaba la consigna?23. ¿Hace bien las citas de los autores y los textos a lo largo del desarrollo?

24. ¿Usa correctamente las notas al pie? (completar sólo si el autor ha usado este recurso)

25. ¿Hace correctamente las enumeraciones (sin utilizar viñetas ni columnas)?

26. ¿Hace una conclusión que incorpora lo planteado por los autores revisados?

27. ¿Hace una conclusión donde expone su propio punto de vista?

28. ¿Hace una conclusión que aporta a la reflexión sobre el tema?

29. ¿Incluye correctamente la Bibliografía al final del ensayo?

Otros (consignar):

TOTALES



3

Metodologías Cualitativas

Ob jetivos

• Presentar y diferenciar las metodologías cualitativas y cuantitativas.

• Presentar y caracterizar las técnicas, enfoques y métodos cualitativos.

• Reconocer los aportes de las corrientes o escuelas más reconocidas al

desarrollo de las metodologías cualitativistas.

• Presentar los instrumentos cualitativos más comunes, dando cuenta de

sus características fundamentales, utilidad y tipos, sus ventajas y des-

ventajas, su implementación, etcétera.

• Presentar, diferenciar y caracterizar las distintas formas en que pueden pro-

cesarse y analizarse los datos cualitativos.

• Presentar y caracterizar el análisis de la reflexividad involucrada en la inves-

tigación cualitativa.

• Presentar y comprender las características de los estudios de casos y cómo

tomar decisiones para seleccionarlos y estudiarlos.

• Aplicar los contenidos e instrumentos metodológicos aportados por esta uni-dad al análisis de proyectos de investigación ya realizados.

5.1. Introducción

En esta unidad haremos un abordaje integral del paradigma, la metodología y

las técnicas cualitativas. Se expondrán los elementos conceptuales tanto como

las herramientas prácticas para la evaluación, la selección y la puesta en prác-

tica de investigaciones cualitativas en las ciencias sociales, especialmente

en turismo y hotelería. Estos conocimientos teóricos y prácticos ayudan a

tomar decisiones en relación con el uso de metodologías e instrumentos cuan-

titativos y cualitativos, procesamiento y análisis de datos, estudios de casos, etc.

Algunas de las cuestiones metodológicas que serán abordadas y analizadas

son, por ejemplo, ¿qué resulta más apropiado para mi proyecto o para mi obje-

to de estudio, un abordaje cualitativo o cuantitativo?, ¿qué instrumentos me

proporcionarán los datos que necesito?, ¿cuál es la lógica del funcionamien-

to y la aplicación de estos instrumentos?, ¿a cuáles y a cuántos sujetos o

casos debo indagar?, ¿cómo los selecciono y cómo los contacto?, etcétera.

5



5.2. Diferencias entre metodologías cualitativas y

cuantitativas

La distinción que habitualmente se suele hacer entre lo cuantitativo y lo cua-

litativo encierra una serie de implicaciones epistemológicas y metodológicas

que es necesario tomar en cuenta a la hora de elegir qué tipo de metodolo-gía se va a adoptar para realizar un proyecto. Esta distinción no es tan senci-

lla de plantear y, sobre todo, es una distinción que tiene muchas controversias.

El debate metodológico ‘cuali’ versus ‘cuanti’ al que asistimos en la actuali-

dad, reitera una vieja discusión ya acaecida alrededor del año 1930. Hasta ese

momento, en algunas corrientes de las ciencias sociales había un predomino

claro de las metodologías cualitativas. En ese tiempo, la corriente que tuvo que

legitimar su lugar y sus potenciales fue la cuantitativa. A lo largo de varias

décadas, la metodología cuantitativa se volvió progresivamente más impor-

tante, hasta que se tornó hegemónica durante los años sesenta y setenta. El

debate entre lo cuantitativo y lo cualitativo siempre continuó, sólo que las posi-

ciones se fueron rotando.

A partir de 1960, en el campo de las ciencias sociales y humanas, se

produjeron sucesivas críticas contra la hegemonía del modelo cuantitativo.

Actualmente, podemos afirmar que en muchas disciplinas de las ciencias

sociales, el auge de las metodologías cualitativas es creciente. Las corrien-

tes interpretativas, la perspectiva construccionista social (presentada en la

Unidad 2), las posiciones deconstruccionistas, se reflejan no solo en la inves-

tigación de las ciencias sociales, sino también en campos de aplicación

específicos como, por ejemplo, la investigación en salud. En la medida que

podemos ir reconstruyendo la historia de este debate, con ciclos de ascen-

so y descenso de cada uno de los términos que se confrontan, es necesa-rio plantear con más cuidado y detalle la distinción entre lo cualitativo y lo

cuantitativo.

En efecto, no todos los investigadores, epistemólogos o metodólogos con-

sideran esta distinción de la misma manera. Las posturas que se pueden asu-

mir a este respecto están fuertemente influenciadas por las concepciones de

ciencia, por los postulados metateóricos a los que adhiere cada investigador.

A continuación, revisaremos qué plantean algunas de las diferentes posturas

existentes. Presentaremos cuatro posturas u orientaciones generales:

1. Postura tradicional que soslaya, desvaloriza o desconoce lo cualitativo,

dando prioridad y hegemonía a la investigación cuantitativa.

2. Postura que plantea una lógica diferente de funcionamiento de ambas tra-

diciones investigativas, y que suele situarlas y diferenciarlas como “para-

digma cuantitativo” y “paradigma cualitativo”.

3. Propuesta que busca complementar y superar las diferencias entre ambas

lógicas.

4. Postura que habla de una fuerte confrontación entre ambas posiciones, y

que desde una posición asociada a los métodos cualitativos, señala los

problemas que tiene la metodología cuantitativa para la investigación social.

32




1. Postura tradicional o clásica, que valoriza y legitima fuertemente la inves- tigación cuantitativa

Esta postura, muy generalizada aún, reconoce solo la importancia de la inves-

tigación cuantitativa, soslayando o desconociendo la relevancia de la metodo-

logía cualitativa. Como ejemplo repetido innumerables veces, tenemos la mayo-ría de los manuales de metodología de la investigación científica, dentro de los

cuales se puede incluir el de Hernández Sampieri y otros, que continuamente

usamos como referencia en este texto. No estamos afirmando que este texto

sea deficiente, en realidad nos parece uno de los mejores manuales que se pue-

den conseguir sobre metodología, es muy accesible y muy claro. Pero su ten-

dencia hasta la edición de 2006, era fuertemente cuantitativista. Recién a par-

tir de ese año, el texto dio un espacio muy importante a lo cualitativo, incluso

le reconoció una lógica de desarrollo de etapas diferente a la que se propone

en el cuadro de etapas para investigaciones cuantitativas (véanse atentamen-

te los gráficos de etapas del Prólogo de Hernández Sampieri et al., 2006).

Más allá de la oportuna modificación que hicieron estos autores, esta pos-

tura que llamamos tradicional o clásica es la más común que puede encon-

trarse en la mayoría de los manuales de metodología de las ciencias sociales,

la psicología, etc., y por supuesto en todos los que se dedican a las ciencias

naturales. Si se revisan estos manuales, se ve que el espacio dedicado a la

investigación cualitativa es mínimo, ya que el abordaje central es el cuantita-

tivo. Se soslaya entonces todo un campo de la metodología de la investigación

social que es probablemente el de mayor desarrollo en nuestros días. Esta

tendencia no resulta nada sorprendente, ya que se la puede asociar muy fácil-

mente al predominio del modelo de ciencia estándar o hegemónico que des-

cribimos y señalamos desde la primera unidad de este texto.

En efecto, este modelo, asociado en general con el positivismo, da mucha

importancia a la necesidad de cuantificar y experimentar con las variables,

explicar sus asociaciones, predecir y controlar las causas de los fenómenos,

todo lo cual se presenta directamente asociado a la necesidad de una meto-

dología cuantitativa y, por lo tanto, desconoce o desestima el valor científico

de la metodología cualitativa.

2. Postura que diferencia entre paradigma cuantitativo y paradigma cualitativo

Para algunos autores –como Sirvent (2004), Valles (1997), Guba y Lincoln (1994),

Anguera (1995), entre otros– existen sustanciales diferencias entre los enfo-ques o paradigmas cuantitativo y cualitativo de la investigación social. Para esbo-

zar una aproximación de cada uno de ellos se puede caracterizar al primero

como positivista y empirista, con fuerte predominio en varias ciencias sociales

desde las décadas iniciales del siglo XX hasta la década de 1970. Mientras que

el paradigma cualitativo se puede inspirar en las corrientes interpretativa, feno-

menológica, hermenéutica, naturalista, etnográfica, que desde los años seten-

ta se vuelven cada vez más importantes y productivas en el campo de las cien-

cias sociales. Por esta razón, se suele considerar a lo cuantitativo como lo

convencional y a lo cualitativo como la corriente o tendencia emergente.

Para esta postura, las diferencias entre ‘cuanti’ y ‘cuali’ no son meras cues-

tiones técnicas o de selección de instrumentos, se trata de diferencias de nivel

epistemológico y filosófico. Las discrepancias entre los paradigmas cuantitativo

y cualitativo en la investigación social se expresan en maneras distintas de abor-

33




dar los problemas, de diseñar la metodología de un proyecto, el tipo de datos y

de conocimientos que se buscan producir, etc. La existencia de esta visión para-

digmática que distingue ambos enfoques, supone que la adhesión a uno de estos

paradigmas impide la adopción de los supuestos, métodos y opciones metodo-

lógicas del otro, ya que ambos constituyen alternativas excluyentes. En la siguien-

te página se presenta un cuadro (G.5.1) que busca plantear de manera esque-mática las diferencias fundamentales entre ambas tradiciones o paradigmas.

3. Propuesta que busca complementar y superar las diferencias entre ambaslógicas o paradigmas

Esta postura está claramente ejemplificada por Cook y Reichardt (1986), quienes

afirman que no es necesario hacer una elección forzada entre los dos paradigmas,

cuanti y cualitativo. Los autores discuten todas las características polares que se

atribuyen a ambos paradigmas y demuestran que es erróneo tratarlos como alter-

nativas excluyentes. Van tomando los ejes del debate entre lo cuanti y lo cualita-

tivo y van mostrando por qué ellos creen que las diferencias tajantes que se adu-

cen entre ambas tradiciones pueden superarse. Su artículo busca demostrar que

no existe una conexión lógica entre paradigma y tipo metodológico, ni tampoco

existe consistencia interna entre los elementos postulados para cada paradig-

ma. Abogan por la combinatoria o complementariedad entre metodologías, sien-

do la situación o el problema de estudio el principal determinante de las deci-

siones acerca de la estrategia y las herramientas metodológicas a utilizar.

4. Propuesta que señala la existencia de una fuerte confrontación entre ambas posiciones

Existe otro conjunto importante de autores –como Iñiguez Rueda (1995), Gon-

zález Rey (1998), Coolican (2005), entre otros– quienes desde una posición

más reivindicatoria de métodos cualitativos, señalan la existencia de una suer-

te de guerra metodológica entre los enfoques o paradigmas cuanti y cualitativo

en la investigación social. Para estos autores cada uno de los dos paradigmas

confrontados surge y resurge en distintos momentos de las ciencias sociales,

a partir de un contexto tanto académico como histórico y social particular. Estos

contextos particulares impulsan la creación de una respuesta nueva o alterna-

tiva ante la insatisfacción provocada por las respuestas que dan los modelos

hegemónicos vigentes en el campo de la investigación social. Así, Iñiguez iden-

tifica algunos puntos débiles que presentaba la investigación cuantitativa en ladécada de 1990, por ejemplo: (a) el planteamiento acerca de la posibilidad de

medición en ciencias sociales (b) la vertiginosa producción de datos cuantitati-

vos que va adquiriendo día a día la investigación social (c) los elevados niveles

de sofisticación y tecnicismo que adquieren las mediciones cuantitativas.

Para estos autores, la confrontación entre los paradigmas ha sido el resul-

tado de los ataques que mutuamente se han hecho los representantes de

ambas tradiciones, lo cual demuestra que no son solo cuestiones epistemo-

lógicas las que están en juego. Hay fuertes implicancias político históricas

que subyacen y sostienen los mecanismos de legitimación de los saberes aca-

démicos y científicos. Abogan por la necesidad de tener un posicionamiento

en relación con estos debates o confrontaciones que para ellos no son sola-

mente un problema metodológico.

34




G.5.1. Cuadro comparativo entre paradigmas cuantitativo y cualitativo

35


Paradigma cuantitativo Paradigma cualitativo

Se enmarca en una concepción positivista queinvestiga a través de experimentos ocuasiexperimentos.

Toma como punto de partida al paradigma inter- pretativo, que se opone a la “naturalización” delmundo social.

El investigador no forma parte del fenómeno queestudia, opera manteniendo distanciay neutralidad.

El investigador procura acceder a las estructurasde significados propias de los hechos y sus con-textos mediante su participación en los mismos.

El investigador es fundamentalmente observadordel fenómeno en estudio para asegurar la objetivi-

dad del conocimiento.

El investigador es el instrumento de recogida dedatos. El investigador y el objeto de la investiga-ción se interrelacionan de forma tal que se influ-yen mutuamente. Interactúa con los sujetos y los

hechos de modo natural y no intrusivo, registran-do los efectos de su tarea sobre las personas ohechos que se estudian.

La concepción de la realidad está asociada a la físi-ca mecanicista.

Concibe múltiples formas de realidad. Existenmuchas realidades que no pueden ser consideradasde forma unitaria, hay diversidad de interpretacionesválidas acerca de dicha realidad.

La investigación cuantitativa es precisa y acota-da. Se ajusta más al conjunto de principiosmetodológicos que a la estructura real que pre-senta el fenómeno. Las metodologías cuantitati-vas tienen alto nivel de precisión técnica y refi-namiento.

La investigación cualitativa es abierta y expansi-va. El presupuesto fundamental es que la investi-gación social tiene que ser más fiel al fenómeno

que se estudia que a un conjunto de principiosmetodológicos. El investigador debe ser un arte-sano: debe recrear su propio enfoque y su propiametodología. A medida que avanza su proyecto,paulatinamente va enfocando con más proximi-dad su objeto de estudio.

La investigación cuantitativa permite alcanzar y calcular con precisión el grado de confiabilidadque tienen las mediciones y estimaciones quesu metodología desarrolla.

Los investigadores cualitativos dan especialénfasis a la validez en su investigación. Buscanestablecer el mayor nivel de concordancia entreel conocimiento y los hechos o sujetos que logeneran.

El principal objetivo científico será la descripcióny la explicación causal de los hechos que seránpensados desde las variables que permitencuantificar sus componentes y desde un modelofísico-mecanicista del funcionamiento de dichasvariables.

El principal objetivo científico será la comprensiónde los fenómenos. La simultaneidad de los fenó-menos e interacciones mutuas hace imposibledistinguir las causas de los efectos.

Busca cuantificar para encontrar asociaciones y explicaciones que le permitan formular leyesacerca de los universales. Para lograr esto suele

apelar a la indagación de un gran número decasos.

Busca explorar, describir y comprender los hechoscomo una totalidad. Estudia a los actores involu-crados a partir de los significados que estosusan en una situación singular, y dentro de un

contexto temporal, espacial, intersubjetivo, etc.Para alcanzar este objetivo suele abocarse aestudiar un número acotado de casos.



36


Paradigma cuantitativo Paradigma cualitativo

Aplica técnicas cerradas con datos precisos y unívo-cos a fin de lograr resultados taxativos.

Aplica instrumentos de tipo abierto, por adaptarsemejor a las influencias mutuas y ser más sensiblespara detectar patrones o regularidades en el caso

que se estudia.

Generaliza resultados partiendo de muestrasestadísticamente representativas. Los tamañosde las muestras se calculan para asegurar estarepresentatividad. Lo mismo sucede con las téc-nicas o procedimientos que se usan para laextracción de la muestra. Se trata de evitar quela muestra esté sesgada, es decir, que en lamisma se haya incluido una proporción mayor de

casos de determinada clase, porque excede laproporción que tiene esa clase en la poblaciónque se estudia.

Trabaja con selección intencional de casos. Trata decomprender cada caso como totalidad, a nivel diná-mico y contextualizado. Para hacer esto varía loscasos, los elige definiendo la variación de determi-nada característica que le resulta fundamental. Nose busca que los casos sean estadísticamenterepresentativos de una población. Busca generalizarlos resultados a través de otra estrategia. Constru-ye un conocimiento de carácter ideográfico, descri-biendo detalladamente los casos individuales. El

estudio de casos en profundidad permite luegocomparar con otros analizados en profundidad. Apartir de lo singular y específico, en un determinadocontexto, se puede generalizar por diferenciación y semejanzas a otros casos y situaciones.

El tipo de razonamientos que se utiliza corres-ponde al utilizado por el MHD (método hipotéticodeductivo). El MHD organiza el razonamiento delinvestigador, quien comienza a partir de una teo-ría general o hipótesis, luego, a través de un pro-

ceso deductivo, se generan enunciados observa-cionales extraídos de la hipótesis original, quefinalmente son corroborados inductivamente através de comprobaciones empíricas. Los datosobtenidos sirven para evaluar la validez de hipó-tesis, modelos, teorías que son concebidas pre-viamente.

Predomina la denominada inducción analítica, alestilo de la Grounded theory o Teoría Fundamen-tada. La teoría surge inductivamente a partir deun corpus de datos, lo cual lleva a validar empíri-camente la teoría. Pero no se define primero unahipótesis, y luego se buscan las comprobaciones

empíricas como en el MHD, sino al revés, seexploran los datos, y sobre la marcha de la inves-tigación se va construyendo la teoría, que final-mente tendrá una estrecha correspondencia conlos datos. El diseño de la investigación es flexi-ble, se va redefiniendo sobre la marcha del pro-ceso de investigación.

Método que predomina: Deductivo. Va de proposi-ciones generales a proposiciones particulareshasta llegar a una proposición que se considera

la conclusión. Se mueve de lo abstracto a lo con-creto. De la hipótesis a la comprobación empírica.

Método que predomina: Inductivo. Se inicia condescripciones y análisis de cada uno de loscasos, fenómenos o situaciones estudiados conel fin de detectar progresivamente las regularida-

des entre ellos, lo que constituye la base de unafutura teoría.

El modelo de razonamiento es similar al del silo-gismo aristotélico. La forma del razonamientotiene tres proposiciones, la última de las cualesse deduce de las otras dos.

No utiliza razonamientos predefinidos para compren-der sus objetos de estudio y llegar a conclusiones.Los razonamientos pueden orientarse por la vía dela identificación con los sujetos indagados, suelendarse en el marco de la participación y el involucra-miento del investigador con el caso o la realidadestudiada, lo cual permite llegar a progresivos nive-les de insight, para comprender de manera global y situada a los sujetos y realidades investigadas.

Comienza con una hipótesis. Suele terminar en la generación de hipótesis.



1. Análisis de un proyecto de investigación cualitativa

Con el objetivo de aplicar los conocimientos adquiridos acerca de meto-dología de investigación, resuelva las siguientes consignas:

a. Busque un artículo de investigación que presente un diseño de inves-tigación cualitativa y responda las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es el título del artículo?2. ¿Cual es el título de la investigación?3. ¿Quién/es es/son su/s autor/es?4. ¿Cuáles son las teorías y autores fundamentales que constituyen el

marco teórico del proyecto?5. ¿Cuál es el problema específico a investigar? (formule el problema

de la manera más clara y precisa posible).

6. ¿Cuál es el nivel de diseño de este proyecto?7. ¿Qué instrumentos utiliza?8. ¿Qué datos proveen dichos instrumentos? ¿Cómo se los procesa?9. ¿Cuál es la muestra o caso/s a indagar? ¿Cómo fue obtenida?10. ¿Cuál es el principal resultado que produjo este proyecto?11. ¿Cuáles son las conclusiones que se extraen del mismo?12. ¿Cuál es su opinión acerca de esta investigación y sus resultados?13. ¿Por qué razones afirma usted que se trata de un proyecto cuyo dise-

ño es de naturaleza cualitativa?

b. Ejemplifique con este proyecto cada una de las características dis-tintivas señaladas para el paradigma cualitativo en G.5.1.

5.2.1. Criterios para elegir entre lo cualitativo y lo cuantitativo

Antes de tomar partido por un paradigma u otro, antes de tomar las armas de

un bando o del otro, lo más conveniente es –teniendo en mente todas las dis-

cusiones y debates metodológicos mencionados–, analizar bien en detalle el

problema y el tipo de conocimiento que se pone en juego en toda investiga-

ción. Esto mismo nos aconsejaba Ibáñez (1992) en la Unidad 2 (véase Acti-

vidad 3 de Unidad 2). Este autor reclama que los elementos que nos debenorientar acerca de la metodología más apta o conveniente para realizar una

investigación en las ciencias sociales deben ser tanto el problema de inves-

tigación que abordamos, como las teorías o enfoques que adoptamos, las

cuales están alineadas con nuestros postulados metateóricos. Para tomar las

decisiones metodológicas más apropiadas para nuestro proyecto, podemos

hacernos una serie de preguntas, que nos permitirán ir fijando los criterios

necesarios para definir el método más adecuado. Como ejemplo de dichas

preguntas se proponen las siguientes:

¿Se busca la magnitud o la naturaleza del fenómeno? Para pensar el nivel de adecuación y propiedad del uso de las técnicas cuan-

titativas y de los modelos matemáticos es conveniente pensar qué tipo de

realidades estamos investigando. Hay realidades cuya naturaleza se reduce

37




básica y esencialmente a la extensión (magnitud, cantidad), por ejemplo, el

estudio de procesos donde intervienen evaluaciones económicas (por ejem-

plo, IPC o índice de precios al consumidor) o directamente monetarias (ingre-

so per cápita). En estos casos, los modelos cuantitativos pueden tener un

nivel de adecuación muy alto con el objeto en estudio. Otro ejemplo podría

ser cuando queremos conocer la intención de voto de una población, y no nosinteresa mucho más que algunos datos sociodemográficos puntuales como

lugar de residencia, sexo, edad, nivel socioeconómico, etc. En general, podría-

mos señalar, como una especie de referente clave, que la matemática traba-

ja bien con objetos constituidos por elementos homogéneos y pierde su capa-

cidad de aplicación en la medida en que estos son de naturaleza heterogénea,

donde entra en acción lo cualitativo.

¿Se desea conocer un promedio o una estructura dinámica? Un proyecto de investigación debe preguntarse si su objetivo es la búsque-

da del promedio y variación de una o más variables en muchos sujetos y la

relación entre esas variables, o si intenta descubrir la estructura organizati-

va, sistema dinámico o red de relaciones que constituyen un determinado

fenómeno más complejo. Si se busca lo primero –por ejemplo, la intención

preelectoral del voto o las opiniones más generalizadas sobre un tema par-

ticular, se seleccionará una muestra representativa de sujetos a la cual se

le aplicarán encuestas de opinión o de actitud, u otros instrumentos cuanti-

tativos para la obtención de la información. Si se desea descubrir la estruc-

tura compleja o sistema de relaciones que conforman una realidad psíquica

o social humana –por ejemplo, el nivel de autoestima, o los conflictos inter-

personales o grupales en una organización– lo mejor será usar la metodolo-

gía cualitativa. En ese caso, las situaciones que se analicen deberán ser

abordadas en su contexto natural. Como principio general se puede afirmar:

si al extraer el caso, sujeto, elemento a estudiar de su contexto natural no

desvirtuamos su naturaleza, sus características esenciales, entonces es muy

probable que podamos abordarlo a través de análisis cuantitativos y esta-

dísticos. Si al extraerlo de su medio habitual se pierden los constituyentes

esenciales del mismo, si lo que nos importa conocer es la estructura o la

dinámica de su funcionamiento en el contexto donde naturalmente existe, la

metodología cualitativa se vuelve indispensable.

¿Se pretende descubrir leyes naturales o comprender procesos subjetivos o

sociales singulares?En algunas corrientes de las ciencias sociales y humanas no se trata a los

hechos sociales como objetivos ni como hechos de las ciencias naturales,

sino que se los aborda desde la capacidad de Verstehen (comprender). Este

enfoque, propuesto por Dilthey y perfeccionado por la hermenéutica, busca

que un objeto de estudio no quede desvirtuado, descontextualizado, escindi-

do de los valores, intereses, creencias, propósitos, sentimientos que consti-

tuyen su forma natural de existencia subjetiva y social naturales. Para esta

escuela, la objetividad no es posible en términos absolutos ya que el ser huma-

no entra como sujeto y objeto de la investigación, no podemos salirnos de

nosotros mismos, de nuestra posición particular en el mundo; nuestro cono-

cimiento está sesgado por nuestra perspectiva singular que incluye nuestros

intereses, valores, disposiciones, etc. Muchos objetos que eran estudiados

con métodos cuantitativos, van siendo concebidos como realidades más com-

38




plejas, su estudio requiere de métodos cualitativos que permiten abordajes

más integrales, estructurales, respetando más su naturaleza intrínseca.

¿Qué nivel de adecuación tienen los modelos matemáticos más comunesen metodología para captar las realidades de los objetos sociales?

Muchos de los objetos de estudio de las ciencias sociales que constituyenestructuras dinámicas o sistemas complejos no se pueden describir ni anali-

zar aplicándoles los modelos matemáticos disponibles sin desnaturalizarlos,

pues, en realidad, no son elementos homogéneos, ni agregados, ni partes,

sino elementos heterogéneos y dinámicos de sistemas complejos, muchas

veces no estables. Las realidades estudiadas por la psicología, la sociología

y la cultura exigen modelos que conciban a las nuevas realidades emergentes,

que son esencialmente complejas, es decir, que no son reducibles a elemen-

tos previos.

¿Es la generalización un objetivo esencial y necesario de nuestra

investigación? En las ciencias sociales y humanas se ha ido prestando cada vez más aten-

ción a las verdades particulares, a los conocimientos situados, a la espe-

cificidad histórica y cultural de los datos. Cada vez se estudian casos: un

grupo, una región, una institución, una empresa, un sujeto particular. ¿Cómo

se puede generalizar partiendo del estudio de pocos casos o de un solo?

Es importante destacar que esta forma de hacer ciencia, desde la meto-

dología cualitativa, no deja de lado la generalización. No se trata de estu-

diar casos en el vacío, siempre se lo va a seleccionar buscando que su

estudio permita –por ejemplo, por comparación– arribar a ciertos niveles de

generalización.

Integración cuanti-cuali con ayuda de la triangulación

Buscando la posibilidad de lograr cierto nivel de integración de lo cualitativo y lo

cuantitativo se usa en la investigación de las ciencias sociales y humanas una

herramienta heurística de gran eficacia: la triangulación (Hernández Sampieri et

al., 2006). El término ‘triangulación’ ha sido tomado de la topografía, y con-

siste en determinar ciertas intersecciones o coincidencias a partir de dife-

rentes apreciaciones y fuentes informativas o varios puntos de vista del mismo

fenómeno. Se pueden realizar triangulaciones de diferente tipo que mejoran

notablemente los resultados de la investigación. Una de las posibilidades queha abierto la triangulación es combinar técnicas y procedimientos cualitativos

y cuantitativos. Se pueden identificar varios tipos básicos:

1. Triangulación de métodos y técnicas: consiste en el uso de múltiples méto-

dos o técnicas para estudiar un problema determinado (por ejemplo, hacer

un estudio panorámico primero, con una encuesta, y después utilizar la

observación participativa o una técnica de entrevista).

2. Triangulación de datos: se utiliza una variedad de datos para realizar el

estudio, provenientes de diferentes fuentes de información.

3. Triangulación de investigadores: participan diferentes investigadores o eva-

luadores, quizá con formación, profesión y experiencia también diferentes.

4. Triangulación de teorías: consiste en emplear varias perspectivas para inter-

pretar y darle estructura a un mismo conjunto de datos.

39




5. Triangulación interdisciplinaria: se invocan múltiples disciplinas a intervenir

en el estudio o investigación en cuestión –por ejemplo, biología, psicología,

sociología, historia, antropología, etcétera.

De todos estos tipos de triangulación, el primero es el que nos abre la posi-

bilidad de combinar diferentes metodologías, cualitativas y cuantitativas. Enciencias sociales, así como en la investigación de mercado, es muy común

diseñar proyectos de tipo cuali-cuantitativos, utilizando la triangulación de méto-

dos y técnicas. En estos proyectos, que suelen ser de nivel exploratorio y des-

criptivo, se lleva adelante un primer abordaje del objeto a través de técnicas

cualitativas –por ejemplo, entrevistas– para conocer cómo existe el objeto de

estudio en la realidad natural. Se procesa y se analiza la información cualita-

tiva para luego diseñar un abordaje cuantitativo –por ejemplo, aplicando una

encuesta a una muestra representativa.

Como se puede observar, tomar decisiones en relación con el tipo de metodo-

logía es una de las cuestiones centrales de todo proyecto de investigación en

el campo de las ciencias sociales. En la primera unidad de esta carpeta hici-

mos hincapié en la necesidad de concebir la ciencia y la metodología de la inves-

tigación más allá del modelo de ciencia hegemónico (positivismo empiricista).

Siguiendo a autores como Ibáñez (1992) señalamos que era fundamen-tal atender los aspectos y las elecciones epistemológicas que se ponían en

juego en toda investigación social, porque resulta fundamental que haya coherencia entre los aspectos metateóricos, teóricos y metodológicos. Enesta unidad, sumamos a este requerimiento la necesidad de evaluar y jus-tificar adecuadamente qué orientación metodológica se va a adoptar.

Es necesario conocer qué opciones generales tenemos disponibles, y qué cri-

terios nos pueden servir para optar entre ellas. También necesitaremos cono-

cer todas las herramientas metodológicas de investigación social que están

a nuestra disposición, ese es el objetivo de esta unidad y de la siguiente. Una

manera de enriquecer ese conocimiento es hacerlo a la luz de los debates y

las opciones que se han presentado en las páginas precedentes, que nos per-

miten ver las ventajas y desventajas, fortalezas y dificultades que cada meto-

dología y cada técnica conlleva.

Desde la Unidad 1 de este texto, una guía fundamental para mostrar el pro-ceso que se realiza en una investigación ha sido el cuadro ‘Etapas del modelo

estándar de metodología de investigación científica’ (G.1.2), el cual hemos uti-

lizado nuevamente en la Unidad 3 (G.3.1). Este cuadro, al corresponderse con

el modelo estándar de la ciencia, está basado en la metodología de tipo cuan-

titativo. Aquí debemos marcar con mucho énfasis que el orden de los pasos que

se desarrollan en una investigación cualitativa es diferente. Algunos pasos del

proceso cuantitativo no están, y casi todos los pasos que se realizan sufren un

proceso de iteración. Hay seis pasos que son realizados inicialmente en una pri-

mera etapa, y luego de evaluados sus productos y resultados, suelen ser rede-

finidos y realizados nuevamente en una segunda etapa, y si es necesario se

pueden agregar otras nuevas iteraciones donde se vuelve a repetir el proceso.En el cuadro que se presenta a continuación se muestra cuáles son los pasos

y en qué orden se desarrollan. Los pasos del modelo cuantitativo, que están

4




presentes de manera similar en el cualitativo, son: 1, 2, 3, 7, 8, 9 y 10. Tener

en cuenta esta diferencia resulta imprescindible al diseñar y poner en práctica

de manera adecuada las investigaciones cualitativas.

G.5.2. Etapas del proceso de investigación cualitativa y su relación con el

modelo estándar de metodología científica

4


P A S O 1

P R I M E R A E T A P A S E G U N D A E T A P A E T A P A S

S I G U I E N -

T E S

P A S O 2

P A S O 3

P A S O 4

( e x - p a s o 7 )

P A S O

5

P A S O 6

Ú L T I M O P A S O

S I N

N O

C o n c e b i r

l a i d e a a

i n v e s t i g a r

R e p l a n t e a r e l

p r o b l e m a d e






o b j e t i v o s

i n i c i a l e s

R e e l a b o r a r e l


R e v i s i ó n d e l a

l i t e r a t u r a


i n i c i a l d e l


R e d e fi n i r : l a

s e l e c c i ó n d e l a

m u e s t r a o

c a s o s

• n u e v o c r i t e r i o

d e d e

s e l e c c i ó n d e l a

m u e s t r a o

c a s o s

• n u e v o

t a m a ñ o d e l a

m u e s t r a o

c a n t . d e c a s o s

R e e l e g i r y

r e e l a b o r a r

i n s t r u m e n t o s

N u e v o t r a b a j o

d e c a m p o y

r e c o l e c c i ó n d e

d a t o s

C o d i fi c a r y

a n a l i z a r l o s

n u e v o s d a t o s

E x t r a e r l a s

s e g u n d a s

c o n c l u s i o n e s

R e d e fi n i r

c a m b i o s y / o

r e a j u s t e s e n

e t a p a s p r e v i a s

¿ H e m

o s

l l e g a d

o a d a r

u n a r e

s p u e s t a

v á l i d a

a

n u e s t r o

p r o b l e

m a ?

¿ H e m

o s

a l c a n z a d o

n u e s t r o s

o b j e t i v o s ?

E l a b o r a c i ó n d e


f i n a l e s

E l a b o r a r y

p r e s e n t a r e l

i n f o r m e d e





P l a n t e a r u n

p r o b l e m a

t e n t a t i v o d e



o b j e t i v o s

i n i c i a l e s

E

l a b o r a r e l

m

a r c o t e ó r i c o

R

e v i s i ó n d e l a

l i t e r a t u r a

C

o n s t r u c c i ó n

i n i c i a l d e l

m

a r c o t e ó r i c o

E l e g i r y

e l a b o r a r

i n s t r u m e n

t o s

T r a b a j o d e

c a m p o y

R e c o l e c c i ó n

d e d a t o s

C o d i f i c a r y

a n a l i z a r l o s

D a t o s

E x t r a e r l a s

p r i m e r a s


R e d e f n i r

c a m b i o s y / o

r e a j u s t e s e n

e t a p a s p r e v i a s

S e l e c c i ó n d e l a

m u e s t r a o

c a s o s :

• c r i t e r i o i n i c i a l

d e s e l e c c i ó n d e

l a m u e s t r a o

c a s o s

• t a m a ñ o i n i c i a l

d e l a m u e s t r a o

c a n t . d e c a s o s

( e x - p a s o

8 )

( e x - p a s o 9 )

( e x - p a s o 1 0 )

S e c o n t i n ú a n a g r e g a n d o n u e v a s e t a p a s ( c o m o l a e t a p a 2 ) h a s t a q u e

s e l o g r e

o b t e n e r v a l i d e z s u f i c i e n t e y f o r m u l a r c o n c l u s i o n e s f i n a l e s e n

t o r n o a l

p r o b l e m a q u e s e b u s c a b a i n v e s t i g a r .




LUCIO, P. (2006), “Cap. 12. El inicio del proceso cualitativo”, en Meto- dología de la investigación, McGraw Hill, México.

5.3. Distinciones entre método, tipo de análisis y

técnica cualitativos

Para ordenar los diversos elementos, enfoques, procesos que pueden incluir-

se dentro de la investigación cualitativa se pueden construir tres categorías

o niveles:

• Métodos o escuelas cualitativas: etnografía, etnometodología, grounded the-

ory , interaccionismo simbólico, etcétera.

• Técnicas cualitativas: entrevista, observación participante, estudios de docu-

mentos personales, historias de vida, focus groups (grupos de indagación

focalizada o grupos motivacionales), etcétera.

• Tipos de análisis de los datos cualitativos: de contenido, del discurso, de la

conversación, semiológico, dramatúrgico, etcétera.

Esta clasificación es sólo provisoria, no son categorías exhaustivas, porque

muchas veces estos niveles pueden estar superpuestos. Las llamadas téc-

nicas pueden aparecer como un elemento indispensable de un método. Lo

mismo podría suceder entre los tipos de análisis y los métodos cualitativos.

Los métodos suelen ser las herramientas cualitativas más prefiguradas,

pues tienen una serie de implicaciones epistemológicas, teóricas y meto-dológicas fijas que les impiden adaptarse fácilmente a otros enfoques, ins-

trumentos o técnicas, especialmente cuando estos ya están infraestructu-

rados por otros postulados metateóricos diferentes. Por ejemplo, la entrevista

o el análisis del discurso podrían adaptarse para ser incorporados dentro del

método etnográfico, pero la etnografía definida desde una corriente estruc-

turalista no sería compatible, por ejemplo, con el análisis de la conversa-

ción. Para comprender estas complementariedades o rechazos debemos

precisar de qué se trata cada uno de los instrumentos cualitativos inclui-

dos en los tres niveles.

La distinción entre tres niveles presentada aquí muestra que el campo

cualitativo es variadísimo, en él existen diferentes técnicas, así como diver-

sos enfoques o metodologías para obtener, procesar, analizar e interpretar los

datos. También existen múltiples métodos, los cuales tienen coordenadas

epistemológicas propias, que transforman lo “cualitativo”, supuestamente

unitario, en alternativas que no son solo muy diversas entre sí, sino que

muchas veces se tornan incompatibles. A partir de esta distinción de nive-

les y sus correspondientes elementos se puede observar que la relación

cuantitativo/cualitativo no es, como suele pensarse, una relación de pares

dicotómicos.

42




5.4. Los métodos cualitativos

En metodología cualitativa existen diferentes enfoques teóricos y/o métodos,

los cuales suelen ser claramente identificables a través del nombre de una

escuela o corriente que se desarrolló en determinado momento en alguna de

las ciencias sociales, es decir, en la sociología, en la antropología social, enla psicología social. No todos los que se presentarán a continuación tienen el

mismo estatuto, algunos son métodos más generales, otros corresponden a

un enfoque o proyecto más específico y puntual del desarrollo de las meto-

dologías cualitativas. Lo importante es conocer acerca de estos métodos,

escuelas o enfoques, porque cada uno de ellos representa en sí mismo una

etapa, una tradición o una forma de abordaje particular que han devenido

característicos, que se han vuelto pilares, mojones fundamentales para com-

prender el desarrollo y el panorama actual de las metodologías cualitativas.

5.4.1. El Interaccionismo Simbólico

Nacida en la Escuela de Chicago a principios del siglo XX, de la mano de Mead,

Cooley, Burgess, Park, Thomas, Dewey y Blumer, esta corriente se fundamenta

en la filosofía del Pragmatismo, que enlaza el conocimiento de manera direc-

ta con la acción. Concibe el núcleo de lo social a través de la conversación de

gestos o símbolos significantes, es decir, la interacción que se da entre dos

organismos que se comunican a través del lenguaje humano en un medio

social. Esta corriente no se concentra en las estructuras o sistemas socia-

les, ni en las funciones de otros subcomponentes de la sociedad. Piensa a la

persona como emergente del proceso social de interacción, a través del cuallos sujetos también se vinculan, se autocontrolan, y van significando sus accio-

nes y los objetos que toman parte de las mismas.

El método está basado en la interpretación de estas acciones a partir de

los significados sociales que las personas generan en sus interacciones con

el otro en el medio social. Todo grupo o persona produce una constante inter-

pretación del mundo que lo rodea, la cual será la guía que determinará su

accionar y también sus procesos de conciencia, sus pensamientos, sus ideas.

En la medida en que este proceso de interpretación constante involucra la

interacción, siempre se pondrá en juego el otro, individual o generalizado, lo

cual construirá un sentido de objetividad para estas interpretaciones.

Las interpretaciones se vuelven objetivas porque se dan en el marco deun proceso intersubjetivo social. Esta idea también es la que se formula en el Teorema de Thomas: la interpretación de una situación se torna real en sus consecuencias, si los sujetos involucrados la definen como tal. La rea-lidad de lo social es una producción interaccional e intersubjetiva.

La metodología característica de esta corriente es la cualitativa, el objetivo

fundamental de su investigación es encontrar las significaciones que cada

grupo elabora para dar sentido a sus acciones y su medio social. Su aborda-

je es microsociológico, y se dedica fundamentalmente a comprender los pro-

blemas de la ciudad, especialmente de los grupos marginales que no inte-

43




raccionaban adecuadamente con el resto de la sociedad. Estudian a la comu-

nidad de inmigrantes italianos, a los negros, el crimen organizado, los ghettos,

las pandillas, etc. Trabajan con estudio de los casos comparativos, su punto

de partida solía ser las acciones y la vida natural (espontánea) que desarro-

lla un caso singular (un grupo social) de las grandes ciudades. Por medio de

investigaciones comparativas se producen significados, explicaciones y teoríasrelevantes para dar cuenta de las acciones y el lugar que cada sujeto y cada

grupo tiene en la sociedad. Emplean principalmente entrevistas, observación

participativa y documentos personales y culturales (música, literatura, perio-

dismo, etcétera).

5.4.2. La Etnometodología y el Análisis de la Conversación

Los estudios etnometodológicos fueron desarrollados desde la década de

1950 en Estados Unidos por Garfinkel y Cicourel. También se abocan al aná-

lisis de los hechos y la realidad social, pero ponen el acento en el sentido

común, la vida cotidiana, y las acciones que los sujetos realizan en ella. Los

significados que comparten los sujetos en estas realidades son vistos como

ambiguos y problemáticos, razón por la cual los actores sociales desarrollan

un trabajo de interpretación, transformación, simplificación constante, para

evitar enfrentarse con interpretaciones contradictorias o hechos ambiguos o

demasiado complejos.

Los actores sociales utilizan reglas culturales abstractas y formas de per-

cepciones habituadas o de sentido común para lograr experimentar las accio-

nes cotidianas como rutinarias y razonables. Los etnometodólogos están inte-

resados en detectar cuál es el punto donde la realidad que es percibida comonormal se ve perturbada. Garfinkel sostiene que la "normalidad" de los acon-

tecimientos sociales existe a partir de un trabajo constante e imperceptible

que todos hacemos para ocultar las discrepancias entre los acontecimientos

esperados y los que realmente suceden. Para indagar los límites donde se

quiebra la realidad cotidiana normal, diseñaron una metodología específica

llamada “experimentos de ruptura”, que ponía en cuestión, a través de inter-

venciones directas y muy inesperadas, el sentido cotidiano que dan a sus

experiencias.

Las investigaciones son realizadas a nivel micro y parten del presupues-to de que las actividades que los actores realizan cotidianamente son idén-ticas a los procedimientos que utilizan para hacer explicables (accountable )sus contextos. Estas actividades dan cuenta de su realidad, hacen inteli-gible su medio social. El lenguaje es el soporte central del proceso, y tienedos propiedades fundamentales: indexicalidad y reflexividad . Ambas carac-terísticas señalan la estrecha relación, o directamente la inseparabilidad,que hay entre lenguaje y medio social donde este se produce, entre acto-res y las acciones sociales que estos ponen en juego. El método propues-to por esta corriente dio lugar a una nueva sociología del conocimiento,a través de un abordaje creativo e innovador de una nueva forma de racio-nalidad social. Con un tipo especial de experimentos intenta descubrir loobvio, lo que se ve pero pasa inadvertido, y que constituye el mundo delsentido común de la vida cotidiana.

44




A partir de la etnometodología se han desarrollado otras corrientes más o

menos asociadas a ella. Una de las más importantes es el análisis de la con-

versación, que surgió a partir de las investigaciones que realizaron Garfinkel,

Sacks y Schegloff en California, durante la década de 1960. Su objeto de estu-

dio es la interacción que se da naturalmente en actividades cotidianas como

conversaciones telefónicas, reuniones informales, saludos, relatos de histo-rias, etc. Se trata de análisis muy detallados de los turnos que van tomando

los participantes de una conversación de dos o más personas. Se detectan,

analizan y detallan todas las reglas que siguen estos intercambios conversa-

cionales con el objetivo de mostrar los significados que se tornan relevantes

en dicha conversación así como las identidades (membresía) que los partici-

pantes asumen, sus intenciones o sus relaciones con otros participantes. El

análisis de la conversación también afirma que la realidad social es un pro-

ducto de la interacción que está en desarrollo a cada momento de la conver-

sación. De esta manera, los hechos sociales, sus actores, sus relaciones

están siendo producidos y reproducidos en el presente de la interacción.

5.4.3. La Fenomenología en las Ciencias Sociales

A partir de la filosofía de Husserl, de la idea de comprensión (Verstehen) pre-

sente en Dilthey y Weber, Alfred Schütz da cuenta del proceso intersubjetivo

que permite la interpretación de la realidad social, llegando a definir la obje-

tividad como resultante de la sumatoria de procesos intersubjetivos e insti-

tucionalizados que tienen lugar en una sociedad. Cada hecho que adquiere

un significado estable para “nosotros”, se vuelve un objeto más de esa reali-

dad social intersubjetiva; en ese sentido se vuelve objetivo. Se vuelve un obje-to compartido por ese “nosotros”, es el mismo objeto para cualquiera de

“nosotros”. En esta experiencia intersubjetiva, en la relación institucionaliza-

da que tenemos con el otro, se van obteniendo señales, indicadores, que nos

permiten realizar procesos de comparación y analogía, para asignar tipos, cla-

ses a los objetos o sujetos que participan de nuestras acciones y conforman

nuestra realidad.

Hacia fines de la década de 1960, Berger y Luckmann complejizan este

enfoque, que de manera similar a los anteriores ya presentados, vuelve a

poner el acento en las interpretaciones que damos a los fenómenos en nues-

tra vida social, en los significados del mundo de la vida cotidiana y en las inte-

racciones de los sujetos. Tomando como modelo el interaccionismo simbóli-co, para la fenomenología, el significado también se construye en la

intersubjetividad, en el diálogo, en las acciones institucionalizadas, y se obje-

tiva en el lenguaje y en otros mecanismos de legitimación de lo social. Para

acceder a este mundo intersubjetivo, la metodología más adecuada es la cua-

litativa; es necesario vincularse con los actores, a nivel del diálogo y a nivel

de su participación en las instituciones y procesos sociales. Por esta razón se

vuelve imprescindible usar técnicas como la entrevista, la observación parti-

cipante, porque sólo a través de la relación intersubjetiva directa puede el

investigador acceder a las formas de interpretación que tienen los actores de

su realidad, a captar el sentido de los fenómenos y la intención de los acto-

res en las actividades sociales.

45




5.4.4. Grounded Theory o Teoría Fundamentada

Glaser y Strauss desarrollan este método a fines de la década de 1960, que

tiene como objetivo la construcción de teorías, hipótesis y conceptos partiendo

de los propios datos. La teoría está apoyada y se corresponde puntualmente

con un conjunto de datos que fue especialmente producido para ello. Es decirque la teoría no puede provenir de otras investigaciones previas, ni puede ser

producida por la imaginación de los investigadores. La grounded theory utili-

za como herramientas el método comparativo constante y el muestreo teórico.

Va comparando casos similares, pero que presentan algún nivel de diferencia

entre sí, para detectar cuáles son las claves o causas que pueden dar cuen-

ta de las semejanzas y diferencias entre los casos analizados. La compara-

ción continua de diferencias específicas entre los casos permite identificar

propiedades, componentes, interrelaciones, para luego pasar al desarrollo de

los conceptos y las teorías.

El muestreo teórico lleva a definir y seleccionar cuáles son los nuevos casos

que debemos comparar con los ya analizados, porque cuentan con el poten-

cial suficiente como para aportar nuevos elementos de juicio a los conceptos

y las teorías que se van construyendo. Cada caso nuevo que se incorpora debe

ser analizado e incorporado al cuerpo de conceptos y teorías en desarrollo. El

análisis de los datos incluye un intenso proceso de lectura de bibliografía, de

procesamiento y codificación de los datos recogidos en el campo, identifica-

ción de temas, procesos de interpretación y comprensión, construcción de con-

ceptos, establecimiento de relaciones, desarrollo de teorías, etcétera.

Esta metodología se considera especialmente útil y válida cuando se quie-

re conocer y dar cuenta de un fenómeno a través de las categorías, creencias,

modelos, significaciones que utilizan los actores sociales directamente invo-lucrados en dicho fenómeno.

5.4.5. La Etnografía

La etnografía es la metodología básica para la investigación antropológica,

que se ha ido extendiendo hacia la mayoría de las ciencias sociales. Se trata

de un modelo de trabajo (Velazco y Díaz de Rada, 1997) que reúne las siguien-

tes características:

• Incluye un período o etapa fundamental llamado trabajo de campo durante

el cual se realiza la recopilación y registro de datos, e involucra la expe-

riencia fundamental del trabajo que realiza el antropólogo. No debe con-

fundirse con la observación participante, esto es sólo una característica

del proceso complejo que involucra el trabajo de campo. Durante el mismo,

el antropólogo también comienza a realizar la elaboración teórica. En Los

Argonautas del Pacífico Occidental, Malinowsky (1975) incorpora como carac-

terística fundamental de la etnografía que el investigador deba aislarse de

su cultura de origen para incorporarse a la sociedad de los nativos, apren-

diendo el idioma, en el marco de relaciones cotidianas con ellos. El traba-

jo de campo se concibe como un proceso de socialización secundaria oresocialización, el investigador debe aprender la nueva cultura. El trabajo

de campo será eficaz en la medida en que el investigador pueda superar

dos obstáculos: el etnocentrismo y el shock cultural inicial.

46




• La vía más fácil para comprender una cultura es la mente y la emoción de

otro ser humano. Lévi-Strauss (1997) afirma que el antropólogo elabora

nuevas categorías mentales, complejiza las nociones de espacio y tiempo,

por comparación y oposición entre ambas culturas descubre los hechos

que permanecían inobservados. La cultura debe ser vista a través de quien

la vive y el científico debe involucrarse directamente en ese mundo inter-subjetivo. Esta implicación del propio investigador en el trabajo de campo,

ejerce presión sobre él y en algún sentido lo transforma. No es posible

comprender las relaciones sociales sin implicarse en ellas. Se debe reali-

zar un trabajo de acercamiento, a través de la empatía y la participación, y

al mismo tiempo, observar, registrar, indagar, cuestionar, escribir para tomar

distancia. El antropólogo participa pero no perturba el desarrollo de la vida

social. No va a pasar desapercibido, pero debe estar incorporado a la esce-

na de manera “natural”. Su presencia es parte de la acción social en juego,

desde un posicionamiento aparentemente igualitario, evitando entrar en

relaciones asimétricas o que lo lleven al lugar de extraño o extranjero.

• La cultura debe ser abordada como un todo; las conductas, los objetos,

los sujetos de una cultura no pueden ser aislados del todo y del contexto

en el que existen. Aun cuando la etnografía apunta solo a abordar un tema

específico, a un problema complejo –como, por ejemplo, la actividad labo-

ral de un grupo de trabajadores o profesionales–, su comprensión exige

dimensionarla respecto al conjunto de factores contextuales o elementos

que inciden o intervienen directamente sobre él. Las guías de campo que

han sido elaboradas por generaciones de etnógrafos, son largas enume-

raciones de ítems que tienden a abarcar todos los ámbitos que potencial-

mente se pueden explorar como parte de una totalidad cultural.

• Los dos procedimientos básicos para obtener la información durante el tra-

bajo de campo son la observación y la entrevista. La observación participante

debe ser sensible a los significados que ponen en juego los sujetos y los

comportamientos, proporcionando al investigador la posibilidad de cons-

truir descripciones de sus experiencias. La entrevista, producida en el marco

del diálogo, refleja la visión y el relato de los sujetos en estudio. El traba-

jo final que demanda la etnografía es convertir en un texto coherente y sis-

temático la infinidad de datos, testimonios, experiencias recogidas en el

campo que consiga representar a los sujetos involucrados y presentar una

cultura como un todo.

5.5. Las técnicas de investigación cualitativa

Ahora nos referiremos a las técnicas cualitativas, la segunda categoría que

hemos incluido dentro de la clasificación de las herramientas cualitativas

fundamentales. Presentaremos de manera breve cada una de las principales

técnicas cualitativas. El objetivo fundamental es llegar a conocer la variedad

de técnicas existentes, y así poder seleccionar la más apropiada a las nece-

sidades y al diseño de cada proyecto de investigación que tengamos que

diseñar. Para profundizar en cada una de las técnicas se proporciona una

bibliografía específica en cada caso. La utilización de un método particular

requiere una formación específica en una corriente o escuela teórica y en la

47




utilización de la metodología correspondiente, todo lo cual generalmente debe

adoptarse como totalidad. Para trabajar con mayor libertad, con menos exi-

gencias metodológicas, abocándose a temas nuevos, los investigadores –y

especialmente los tesistas– que trabajan con métodos cualitativos suelen

usar las herramientas más como técnicas que como métodos. A pesar de

esto, es necesario y muy útil conocer las principales corrientes que se hanpresentado en el apartado anterior, ya que constituyen las bases epistemo-

lógicas y metodológicas de las técnicas cualitativas que se presentarán a

continuación.

5.5.1. La entrevista

CaracterizaciónLos científicos sociales acuden a relatos verbales de informantes específicos para

adquirir conocimientos sobre la vida social. La entrevista es similar a una con-

versación cotidiana. El entrevistador escucha y el entrevistado habla. El entre-

vistador motiva con sus preguntas al entrevistado para que exprese libremente

sus opiniones, actitudes, ideas. El entrevistador es el encargado de organizar y

mantener la conversación, no debe abrir juicios ni contradecir al sujeto entre-

vistado. Mientras que los observadores participantes realizan sus observacio-

nes en ambientes “naturales”, los entrevistadores lo hacen en situaciones espe-

cíficamente preparadas. Mientras que el observador obtiene experiencia directa

del mundo social, el entrevistador depende de los relatos de otros.

La utilización de la entrevista resulta adecuada cuando:

• Los intereses de la investigación son claros y bien definidos. Si no se puedelograr esto aún, lo mejor es realizar como paso previo a la entrevista un

período de observación participante.

• Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo. Por ejemplo,

acontecimientos pasados o interacciones que involucran a muchos parti-

cipantes no accesibles.

• El investigador tiene limitaciones de tiempo. La observación participante

lleva mucho tiempo, en la entrevista se puede obtener información median-

te un solo encuentro y se puede indagar específicamente lo que a uno le

interesa.

• La investigación depende de una amplia gama de escenarios o personas. Si

requiere conocer casos y situaciones diferentes, se ahorra tiempo soloentrevistando a los sujetos.

• El investigador quiere esclarecer una experiencia humana subjetiva. En ese

caso la entrevista permite conocer directamente la perspectiva del sujeto.

• Se busca combinar el uso de técnicas cualitativas y cuantitativas. En muchos

casos la entrevista se usa en una indagación exploratoria, previa a la cons-

trucción y aplicación de un instrumento cuantitativo de medición, por ejem-

plo, una encuesta.

Tipos de entrevistaLas entrevistas cualitativas abarcan una variedad muy amplia de modalida-

des. Existen entrevistas estructuradas donde el investigador pregunta y el

entrevistado responde ajustándose a la pregunta formulada. En este caso, las

preguntas se formulan en términos idénticos para todos, para asegurar que

48




los resultados sean comparables. Otras entrevistas son más abiertas o semies-

tructuradas, permiten conocer qué es importante para cada uno de los infor-

mantes, sus significados, perspectivas y definiciones, el modo en que ellos ven,

clasifican y experimentan el mundo. Para lograr esto, es preferible no estruc-

turar demasiado la interacción.

Una de las entrevistas más libres o inestructuradas es la entrevista en profundidad. Son muy flexibles y dinámicas, no directivas, no estructuradas, no estan-

darizadas y muy abiertas. Consisten en reiterados encuentros entre el investiga-

dor y los informantes dirigidos a comprender la perspectiva de estos últimos

respecto de sus vidas, experiencias o situaciones. Siguen el modelo de una con-

versación entre iguales, el propio investigador es el instrumento del estudio.

Hay diversos tipos de entrevista en profundidad, una de ellas es la histo-

ria de vida, que presenta la visión personal del sujeto estudiado sobre su vida.

Otras buscan conocer acerca de situaciones que no se pueden observar direc-

tamente, tales como las reacciones de la gente ante un desastre natural.

Finalmente, otras tienen la finalidad de brindar una visión amplia de un cier-

to número de personas o familias.

Ventajas de la entrevista• Ofrecen una gran riqueza informativa, el intercambio puede proveer infor-

mación acerca de experiencias personales, datos subjetivos, la informa-

ción está bien contextualizada y es personalizada.

• Posibilitan mucha flexibilidad: se pueden indagar aspectos o temas que

surgen en el intercambio y que no fueron previstos.

• Resultan generalmente muy económicas a nivel de costos y de tiempo.

• Permite acceder a información que no está disponible para la observación

directa.

• Es muy adecuada para tratar temas que requieren intimidad.

Desventajas de la entrevista• Sólo se recogen discursos y pueden producirse falsificaciones, engaños,

exageraciones, distorsiones, reacciones defensivas, etcétera.

• Puede existir una gran discrepancia entre lo que la gente dice y lo que hace.

• Puede darse que los entrevistadores comprendan de manera equívoca el

lenguaje de los informantes.

• Los entrevistadores deben plantearse supuestos incorrectos sobre los

temas o cuestiones importantes que podrían ser observados.

• El número de sujetos entrevistados no puede ser alto, ya que es bastantedifícil procesar y aprovechar adecuadamente una cantidad muy importan-

te de entrevistas.

Preparación y realización de la entrevistaEl número de informantes que se van a elegir y contactar no es lo importan-

te. Lo que importa es el potencial de cada uno de ellos para que el investigador

desarrolle comprensiones teóricas sobre el objeto de estudio. Se busca diver-

sificar el tipo de entrevistados hasta cubrir toda la variedad de perspectivas

en las que estemos interesados. Como criterios útiles para tomar decisiones

acerca de las muestras se plantean las siguientes preguntas: ¿Quiénes tie-

nen la información relevante? ¿Quiénes son más accesibles física y social-

mente? ¿Quiénes están más dispuestos a informar? ¿Quiénes son más capa-

ces de comunicar la información con precisión?

49




El entrevistador necesita establecer un rapport adecuado con los infor-

mantes. Sobre el contacto y la presentación es de gran importancia emplear

las redes personales del investigador o de canales sociales más cercanos,

que faciliten el contacto y la presentación entre el entrevistador y el entrevis-

tado. El modo más fácil de conseguir informantes es la técnica de la “bola de

nieve”, o sea que los primeros contactados vayan proponiendo por lo menosdos o tres nuevos entrevistados. Se puede comenzar por pedir contactos a

amigos, parientes o instituciones cercanas. A partir de un conjunto inicial, esta

técnica puede ir proveyendo el resto de los informantes necesarios.

El guión o guía de pautas es el listado de ítems fundamentales que se van

a indagar. Contiene los temas y subtemas que deben cubrirse, pero no pro-

porciona formulaciones textuales de preguntas ni sugiere las opciones de res-

puestas. Se usa para asegurar el relevamiento de los temas clave. El trabajo

en equipo asegura que los resultados de todos sean comparables.

Es importante considerar la preparación del entrevistador . Debe tener expe-

riencia previa en entrevistas, debe ser flexible, conocer bien los objetivos de

la entrevista y, generalmente,del proyecto en el cual esta entrevista se inscribe.

También debe evaluar críticamente la información que recibe, e indagar en

busca de mayor claridad y exhaustividad en las respuestas. El entrevistador

debe elegir entre su repertorio de roles aprendidos los que sirvan de auxilia-

res a su rol central de entrevistador frente a cada entrevistado singular, para

mejorar la relación de comunicación con el mismo.

En la situación de entrevista es importante que las personas tengan tiem-

po, buena voluntad y capacidad para relatar sus experiencias y expresar sen-

timientos. La mayor parte de las personas están dispuestas a hablar sobre

sí mismas. Conviene informar para qué se investiga, y si se va a publicar. Lo

más común y esperable es preservar el anonimato. Hay que establecer cla-

ramente los horarios y la duración del encuentro. En general, las entrevistas

suelen durar dos horas. Se requiere un sitio con privacidad.

Conviene saber escuchar , prestar atención y ser sensible a la forma en que

las palabras y gestos del entrevistador afectan a los informantes. Durante la

entrevista conviene no juzgar ni opinar. La expresión de algún acuerdo o comen-

tario crea un mejor clima. El entrevistador no debe dar por sentado supues-

tos del sentido común y para eso pide que los informantes clarifiquen y corro-

boren lo que dijeron. Es importante tratar de diferenciar entre perspectivas

subjetivas y distorsiones encubridoras deliberadas. Pueden emerger tensio-

nes en el vínculo, el informante se puede cansar o el entrevistador se puede

impacientar. Es recomendable plantear esas preocupaciones. Algunos inhibi-dores de los entrevistados pueden ser: falta de tiempo, amenaza a la propia

identidad, inadecuado nivel de formalidad o informalidad de la presentación

de ambos, antecedentes que puedan resultar traumáticos, olvido, confusión

cronológica, entre otros.

En relación con el registro de las entrevistas, lo más común suele ser gra-

bar el audio en casete o digitalmente. Dado que el propósito de investigar fue

explícito, no suele haber problema por la grabación. Este recurso permite cap-

tar la información mucho más en detalle que las notas, y permite al entrevis-

tador realizar la entrevista en un marco de mayor comodidad y concentración.

Sin embargo, las notas también pueden ser muy útiles, o directamente ape-

lar a la memoria, en los casos en que los informantes se sienten incómodos

o que no se debe grabar.

5




DEL V AL CID, C. (2007), “Cap. 8. La entrevista abierta”; “Cap. 9. Tiposde Entrevista”, en GUTIÉRREZ BRITO, J., La investigación social del turismo. Perspectivas y aplicaciones, Thomson Editores, Madrid.

T AYLOR , S. Y BOGDAN, R. (1992), “Cap. 4. La entrevista en profun-didad”, en Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación , Pai-dós Básica, Barcelona.

2.a. Elabore un resumen tipo tabla de cada uno de los seis tipos de entre-

vista señalados por Del Val Cid (Cap. 9), como los más utilizadosen el campo de la investigación en turismo.

b. En una de las columnas de la tabla construida detalle para qué tipode investigaciones en turismo se utiliza cada uno de ellos.

5.5.2. Grupos de indagación focalizada

CaracterizaciónEsta técnica también se conoce con otros nombres –focus groups, grupo de

discusión o grupo motivacional–. Tantas denominaciones, seguramente, invo-

lucran alguna diferencia de un caso al otro, pero el modelo general es el mismo.

En todos los casos, el o los entrevistadores reúnen grupos de personas para

que hablen sobre sus vidas y experiencias en el curso de discusiones abier-

tas, que fluyen más o menos libremente. Como en la entrevista en profundi-

dad, el investigador aplica un enfoque no directivo. No obstante, en este tipo

de entrevistas difícilmente se obtenga el mismo nivel de comunicación y com-

prensión del sujeto entrevistado que se adquiere con las entrevistas indivi-

duales. Son muy útiles cuando se quiere captar cuál es la representación

colectiva que existe acerca de temas nuevos o conflictivos en diferentes ámbi-

tos institucionales, grupales o sociales, que representen a determinada cate-

goría de individuos –por ejemplo, mujeres casadas de nivel económico social

medio alto.

Implementación

Como esta técnica suele usarse para explorar la opinión de conjuntos grandesde sujetos, se considera cada grupo convocado con valor de muestra en rela-

ción con la población total. Específicamente, se calcula cómo las variables

que se ponen en juego en el fenómeno pueden llegar a combinarse en cada

uno de los grupos.

Supongamos el siguiente caso: estamos analizando la opinión y las acti-

tudes de los clientes de hostales en el centro de Buenos Aires, y decidimos

que la mayoría de los clientes son varones y mujeres, extranjeros y del inte-

rior, entre 20 y 50 años. Entonces, teniendo en cuenta que para investigacio-

nes de mercado no suele ser conveniente hacer grupos que combinen ambos

géneros, lo habitual sería hacer un mínimo de 8 grupos. Serían: 2 grupos de

mujeres jóvenes (uno de extranjeras y otro del interior), 2 de mujeres adultas

(uno de extranjeras y otro del interior), y otros 4 grupos para los varones con

la misma estructura de segmentación.

5




Una vez definida la cantidad y la segmentación de los grupos debe realizarse

el reclutamiento de los miembros de cada grupo. Hay que seleccionar e invi-

tar a los sujetos, coordinar una hora y un lugar de encuentro. La cantidad pro-

medio de personas por grupo es de 7 a 10, así se puede escuchar adecua-

damente a todos. Los participantes deben tener características homogéneas

porque interesa conocer cómo opina cada segmento. Las reuniones suelenrealizarse en salas especialmente preparadas, que suelen contar con una ven-

tana disimulada por un espejo, tipo Cámara Gessell, o directamente cuentan

con un equipo de videograbación. Generalmente, una parte del equipo de inves-

tigación suele seguir paso a paso la interacción que se da en el grupo, y a

veces, incluso le sugiere preguntas al coordinador. Todos los participantes se

sientan alrededor de una mesa, el coordinador ocupa un lugar central.

Coordinación de la interacción grupal Para llevar adelante la discusión en esta técnica se requiere preparación y

experiencia como investigador y como coordinador de grupos. Por un lado, debe

ser un buen entrevistador, manejar bien el clima, la confianza, hacer las pre-

guntas adecuadas, etc. Pero también necesita saber explorar las respuestas

que tiene todo el grupo, no omitir opiniones, invitar a hablar a los silenciosos,

dar lugar a las tendencias minoritarias. El coordinador experimentado puede

reconocer y elaborar lo no explícito, los emergentes del grupo, que suelen

encerrar aspectos clave del tema que se investiga –por ejemplo, conflictos

que se evitan, deseos, hostilidad o miedos que se reprimen, etc.–. Una habi-

lidad imprescindible en todo coordinador es poder manejar, por ejemplo, la

estereotipia de los roles dentro de un grupo. Es muy común que haya lideraz-

gos, positivos o negativos, que influencian demasiado o bloquean al resto del

grupo. El objetivo es lograr una comunicación multidireccional, que todos los

puntos de vista existentes, así como las controversias, sean expresados por

todos los participantes.

GUTIÉRREZ BRITO, J. (2007), “Cap. 10. El Grupo de Discusión”, enLa investigación social del turismo. Perspectivas y aplicaciones , ThomsonEditores, Madrid.

5.5.3. La observación participante

CaracterizaciónLa observación participante (OP) es la técnica de investigación cualitativa que

involucra la interacción social entre el investigador y los hechos y sujetos inves-

tigados en el medio natural, a partir de lo cual se obtienen los datos de modo

sistemático y no intrusivo. Se trata de captar la realidad social y cultural de

una sociedad o grupo social determinado, mediante la observación directa de

eventos relevantes, en el escenario y en la interacción que habitualmente

desarrollan los sujetos. La OP es, pues, algo más que una técnica, puede con-

siderarse el ejemplo por excelencia de una práctica de investigación cualita-

tiva, es decir, que no existe sin la realización de una actividad de campo espe-

cífica: la inclusión del investigador en el espacio de la comunidad observada.

52




Esta técnica implica la interacción entre el investigador (el yo) y el grupoinvestigado (el otro). Hay que conjugar la perspectiva del actor o emic ,con la perspectiva del observador o etic , para llegar a construir un cono-cimiento compartido de la realidad. Esta posibilidad de confrontar conel otro en la propia experiencia es lo que da objetividad al conocimien-

to que se genera en la OP.

Por otro lado, el investigador tiene a su alcance otros controles acerca de la

validez de sus observaciones, puede contrastar lo que se dice o se escribe con

lo que se hace; esto, a su vez, le permite redefinir y reencauzar la indagación

durante la obtención de datos. La información producida a través de la OP

resultará del intercambio entre estos dos discursos o racionalidades diferen-

tes. El objetivo fundamental de esta técnica es la descripción de grupos socia-

les y escenas culturales, pero compartiendo la vivencia de las experiencias

de las personas implicadas en un grupo o institución, con el fin de captar en

la persona del propio investigador, cómo definen su propia realidad y los cons-tructos que organizan su mundo. Hay una distinción importante que es nece-

sario marcar entre la OP y la etnografía. Toda etnografía usa siempre la OP

como metodología fundamental, pero hay muchas OP que se hacen en el marco

de otro tipo de investigaciones, que tienen el método etnográfico como su

guía. Muchos proyectos pueden usar la OP para hacer sólo una primera etapa

exploratoria de su problema y luego usar entrevistas o hasta una encuesta.

UtilidadLa OP es utilizada en estudios exploratorios y descriptivos cuando se sabe

poco sobre los fenómenos que hay que estudiar, o cuando hay grandes dife-

rencias entre los puntos de vista de los miembros y de los ajenos. Un uso

muy común de la OP es indagar lo que sale de la norma, o lo que está fuera

de la norma dominante en la sociedad: lo que no se entiende, lo nuevo o

naciente, los otros, lo clandestino, los grupos marginales, o lo que tiende a per-

manecer en la oscuridad de las instituciones. El ejemplo más típico de este

tipo de uso es la famosa investigación que llevó a cabo Howard Becker en la

década de 1950, participando de la reuniones de un grupo de jóvenes con-

sumidores de marihuana, para dar cuenta de cómo se llegaba a ser un fuma-

dor, cómo se participaba de esta práctica en el marco de la cultura de un grupo

marginal. Para que una realidad de este tipo pueda mostrarse, ante la mira-

da de un sujeto externo, se reduce al mínimo posible el grado de externalidadde este observador, por la vía de volverlo un nuevo participante.

LimitacionesEl problema que confronta toda investigación que utiliza la OP técnica es el

hecho de que siempre se transforma en alguna medida la realidad que se

estudia, se cambia al otro y a su comunidad, así como se cambia al propio

observador participante. Por esa razón, el investigador siempre debe mante-

ner un doble estatus: desde dentro y desde fuera de escena, desde la doble

condición de miembro y de extraño. También se debe señalar que se produce

en paralelo una segunda investigación: el investigador que observa resulta

también observado. Los casos observados también son sujetos observadores.

Aparte de los roles que el investigador va eligiendo, hay otros que le adjudi-

can los participantes de la escena y el grupo social que estudia. Estas duali-

53




dades requieren del investigador una capacidad de mantener altos y cons-

tantes niveles de atención, estado de alerta constante, nunca dar nada por

sobreentendido. Siempre revisar cómo se han ido dando los procesos y los

hechos que a cada paso va experimentando.

En algunos casos, que presentaban muchas dificultades para conseguir el

permiso para el acceso al campo, o porque se quería disminuir el efecto sobrelos sujetos o la realidad observada, se ha optado por utilizar la observación

clandestina. Hay muchos videos e incluso filmes que se hacen con esta moda-

lidad de observación participante. Para la mayoría de los investigadores esto

plantea problemas éticos insalvables. Otra dificultad o riesgo que suele existir

en la OP, y que puede hacer perder validez a los datos, es que el observador,

en el curso de su participación e inclusión en la realidad social que investiga,

pierda la distancia óptima para observar, y termine por no ver determinadas

situaciones por considerarlas “normales”. Otra limitación de la OP es que el

observador, a veces, sólo será capaz de ver una parte del sistema, aquella

donde éste lo ha situado: una vez que el investigador se ha ubicado en un rol,

y los otros lo han aceptado en el mismo es difícil cambiar de posición, y se

pueden perder de vista otros ámbitos de una institución o de una cultura que

no son accesibles para el rol o lugar de participación conquistado.

InstrumentosLa información fundamental que proporciona la OP es producida por su ins-

trumento más básico: las notas de campo. Todo lo ocurrido en el campo debe

ser registrado por las notas. Estas se encargan de registrar todo lo observa-

do que resulte significativo, pero no durante el momento de la participación

en la actividad compartida, sino lejos de la mirada de los observados. El obje-

tivo de las notas manifiesta también la ambición de dar cuenta de la totalidad

del proceso cultural que tiene esta práctica investigativa: se deben incluir las

descripciones de los lugares, los participantes, las acciones, los sentimientos

y otras percepciones significativas del observador. Más allá de la centralidad

de las notas de campo, la OP admite la posibilidad de ser incorporada a una

pluralidad de otras técnicas de investigación, especialmente cualitativas. En

muchos proyectos es un ejercicio muy común la alternancia y complementa-

riedad entre OP y entrevista.

Diseño del Trabajo de campo en la Observación ParticipanteLos pasos o elementos que es imprescindible considerar en toda etapa de

una investigación que utilice la OP son los siguientes:

• Antes de hacer una observación directa en los escenarios de la vida coti-

diana conviene: a) Prestar atención a los usos del espacio y a las activi-

dades que hace la gente. b) Fijarse en la escenificación que protagonizan

unos y otros para ayudarse en la representación de sus papeles. c) Ela-

borar un croquis del escenario y preguntarse cuáles son las actividades en

las que podemos incluirnos como observadores.

• Clarificar y tener muy en cuenta cuáles son los objetivos generales de la

observación (para qué se va a observar).

• Estimar la muestra necesaria, ya que difícilmente pueda ser determinada

con exactitud de antemano. El objetivo no es generalizar las observacio-

nes en el nivel poblacional, sino encontrar características, procesos o cate-

gorías compartidas entre los casos y escenarios observados.

54




• Seleccionar el objeto, situación, caso que se va a observar, y a su vez ele-

gir muy bien el escenario a observar. Por ejemplo, la cocina de un restau-

rante, el pasillo de un tren, el free shop de un aeropuerto, la sala de un

casino o el parque de un hotel.

• Determinar las categorías o preguntas en que se va a fijar especialmente

la observación. Se suele establecer una lista de control de lo que se pre-tende observar.

• Determinar la forma en que se van a registrar los datos. Es muy necesa-

rio tener un registro sistemático de actividades, observaciones, introspec-

ciones. También pueden ser muy útiles las grabaciones, fotografías, las lis-

tas de chequeo de datos, etcétera.

• Determinar el análisis que se va a realizar a posteriori. Establecer el meca-

nismo de ordenamiento y categorización de los datos o notas y el proce-

dimiento de análisis y de redacción del informe.

T AYLOR , S. Y BOGDAN, R. (1992) “Cap. 3. La Observación Participan-te”, en Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación , PaidósBásica, Barcelona.

V IEDMA R OJAS, A. (2007), “Cap. 7. Observar el Turismo: Observaciónparticipante y no participante”, en GUTIÉRREZ BRITO, J., La Investigación Social del Turismo. Perspectivas y Aplicaciones , Thomson Editores, Madrid.

3. A partir de la lectura del texto de Viedma Rojas, responda las siguien-

tes preguntas:

a. ¿Qué ejemplo propone el autor para ilustrar la utilización de la téc-nica de la OP en la investigación del turismo?

b. ¿Cuáles son las dificultades más importantes que existen para llevaradelante la OP en turismo?

c. ¿Cuáles son las recomendaciones que plantea el autor para podersuperar estos problemas?

5.5.4. Investigación cualitativa con registros, documentos eimágenes

CaracterizaciónExiste un número prácticamente ilimitado de documentos, registros y materia-

les oficiales y públicos, videos y filmes, disponibles como fuentes de datos.

Los investigadores han analizado los registros y las estadísticas oficiales desde

los inicios de las ciencias sociales. El investigador cualitativo analiza los docu-

mentos para adquirir todo tipo de conocimientos relacionados con ellos. Estos

materiales permiten comprender las perspectivas, los supuestos, las preocu-

paciones y actividades de los actores involucrados. Como ejemplos, podemos

mencionar los documentos que corresponden a estadísticas oficiales, datos y

registros producidos por la operativa de las organizaciones públicas y privadas,

informes gubernamentales, transcripciones judiciales, registros de los orga-

55




nismos, etc. Los medios de comunicación social (periódicos, revistas, televi-

sión, cine, radio) constituyen otra importante fuente de datos cualitativos.

La documentación en las técnicas cualitativas es entendida como estra-

tegia metodológica de obtención de información y comprende los siguientes

tipos de fuentes:

• Documentos escritos: documentos oficiales de las administraciones públi-cas, prensa escrita, registros privados.

• Documentos personales: diarios personales, fotografías, cartas, correos

electrónicos.

• Documentos audiovisuales: fotografías, pinturas, esculturas, arquitectura,

discos, cintas magnetofónicas, videos, filmes.

Ventajas y limitacionesEntre las ventajas de usar materiales documentales se pueden mencionar:

• El bajo costo.

• La disponibilidad de una gran cantidad y variedad de materiales e información.

• El material documental suele producirse en contextos naturales de inte-

racción social.

• El material documental da dimensión histórica y contextual al análisis de

lo social.

Entre los inconvenientes de usar materiales documentales se pueden mencionar:

• La naturaleza secundaria del material documental, es decir, el hecho de

que es un material producido con propósitos diferentes a los del investigador

social.

• El acopio, el registro, la conservación del material que existe puede estar ses-

gado, tener muchos faltantes, o responder a una selectividad muy específica.

• Que requiera marcos de interpretación muy complejos, múltiples y cambiantes.

• Que se presenten dificultades para mostrar la autenticidad o credibilidad

del documento –puede haber falsificaciones, errores o distorsiones en los

registros de la información.

• Que se presenten dificultades para acceder o disponer adecuadamente de

la documentación.

• Que sea muy difícil relevar la cantidad de información existente para, por

ejemplo, obtener una muestra representativa de la misma.

• Que nos veamos en dificultades para validar nuestra interpretación del signi-

ficado del documento, porque, por ejemplo, tenemos demasiada distancia con

el contexto y las condiciones originales de producción de los documentos.

A continuación, se detallarán algunas especificidades que hacen a tres tipos

diferentes de documentos:

Registros y documentos escritosLa mayor parte de los registros oficiales y los documentos públicos están al

alcance de los investigadores. Las bibliotecas públicas, los archivos de los

organismos y las organizaciones abren muchas fuentes de información y com-

prensión. Para enunciar adecuadamente los tipos de problemas que deben ser

los puntos de orientación de sus estudios, el investigador social debe hacer

uso de la información histórica o de las vidas de los sujetos y grupos que estu-

dia. Para este objetivo, le resultarán imprescindibles los datos de los organis-

mos y las organizaciones, públicas y privadas. Mucha de esta información está

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directamente accesible a través de Internet, de las páginas web de los orga-

nismos oficiales, que en muchos casos están habilitadas para el acceso públi-

co y pueden ser accedidas solicitando permiso para investigarlas.

Documentos personales

La expresión ‘documentos personales’ se refiere a la información de los indi-viduos que nos permite conocer sobre su vida o sobre un acontecimiento o

tema específico. El diario es probablemente el tipo más revelador y privado

de documento personal. Se trata de una excelente fuente de datos a causa

de su intimidad y de la reflexión sobre las propias experiencias inmediatas. Los

álbumes de fotos o de recortes, las cartas privadas también son buenas fuen-

tes de información sobre acontecimientos o experiencias específicos de la

vida de la gente. Los relatos solicitados han sido ampliamente utilizados en los

estudios cualitativos. Aunque hay millones de documentos personales, el inves-

tigador siempre tendrá que buscarlos imaginativa y activamente. Otros ejem-

plos de documentos personales son: biografías, diarios de viaje, observacio-

nes, agendas, memorándum, actas, minutas, listas telefónicas, correos

electrónicos, etcétera.

Documentos audiovisualesLas tecnologías audiovisuales muestran las formas y relaciones de comuni-

cación entre los miembros de una sociedad, a la vez que constituyen los pro-

pios vehículos de dichas comunicaciones. Transmiten representaciones y cap-

tan los signos sociales y culturales de forma muy precisa. Son tecnologías

que abren un espectro de posibilidades de observación de realidades propias

y diferentes. El análisis de las producciones simbólicas visuales de los indi-

viduos y las sociedades nos permiten acceder al estudio de situaciones, rela-

tos y discursos que finalmente sitúan los campos de representación colecti-

va social o imaginarios sociales. En tales producciones hay formas o modos

expresivos (acciones comunicativas) que transmiten los grupos sociales, que

son reproducidas o transformadas por las tecnologías comunicativas.

Las formas de la imagen son múltiples y varían según las épocas, de acuer-

do con las condiciones técnicas de cada período: desde la acuarela y la pin-

tura al óleo, la fotografía, el filme, el video, hasta las imágenes que reprodu-

ce o transforma la computadora. Estas distintas formas de presentación de

imágenes reflejan los significados, pero también el estilo, el gusto, la moda,

la estética de cada tiempo y de cada subuniverso social. En este sentido repre-

sentan una doble fuente de información: sobre el objeto representado y sobreel creador de la imagen. Prevalece la dimensión cualitativa de la investigación

social, ya que se ponen de manifiesto los recursos materiales y representa-

cionales que utilizan los actores sociales en la construcción de su realidad.

La fotografía, el cine, el video, son métodos, a la manera que propone la

etnometodología, que permiten a los sujetos desarrollar y justificar ciertas

maneras de representación dentro del orden social. El estudio documental de

las imágenes, entonces, trata de analizar las producciones simbólicas de los

sujetos y las sociedades, que se materializan en un tipo especial de objetos:

las imágenes, las cuales traducen significaciones concretas de un tiempo

determinado. No son objetos materiales, como las herramientas o los uten-

silios, sino que son objetos simbólicos y comunicativos. Las imágenes y los

sonidos nos remiten a los entornos de las producciones sociales cotidianas.

Suelen mostrar sujetos, objetos o acciones que representan procesos de la

57




realidad cotidiana. Ponen en juego el acto de ver, de presenciar, de producir

un relato, de representar, aprovechando los recursos técnicos de medios de

representación y de conocimiento, tales como las fotos, las películas y los

videos.

C ALLEJO G ALLEGO, J. (2007), “Cap. 11. Análisis de Documentos”;“Cap. 12. Análisis de las imágenes” en GUTIÉRREZ BRITO, J., La inves- tigación social del turismo. Perspectivas y aplicaciones, Thomson Editores,Madrid.

4.a. Seleccione una publicidad gráfica (elegida por usted o proporciona-

da por el docente), relacionada con algún destino turístico u hotel queincluya no solo imágenes sino también texto.

b. Realice un análisis de las imágenes siguiendo el modelo planteadopor Callejo Gallego. Incluya los siguientes niveles de análisis: tex-tual, figurativo, relación entre textual y figurativo y del conjunto engeneral.

5.6. Diferentes tipos de Análisis de datos cualitativos

Hay tres grandes tipos o enfoques de análisis de datos cualitativos:

• Análisis de contenido

• Análisis de discurso

• Análisis específicos de datos cualitativos

A continuación se definirán esquemáticamente cada una de estas modalidades.

Análisis de contenido

Son los procedimientos interpretativos de la información obtenida a través de

las distintas técnicas o instrumentos cualitativos. Pueden estar basados en

técnicas de procesamiento y medición cuantitativas (basadas en el recuentode unidades), pero la mayoría de las veces son análisis cualitativos de los sig-

nificados, que usan lógicas basadas en la combinación de categorías. Es una

de las técnicas de uso más frecuente en la investigación cualitativa de muchas

de las ciencias sociales, y va adquiriendo una relevancia cada vez mayor a

medida que se informatizan los procedimientos para el tratamiento de los

datos. Su propia denominación de análisis de contenido lleva a suponer erró-

neamente que se debe buscar el “contenido oculto” del texto.

El análisis de contenido se basa en detectar las categorías, dimensiones

y significados que están presentes en los datos, y que son utilizadas porlos participantes de los procesos de comunicación o escritura, que die-ron lugar a los documentos analizados.

58




Partiendo de un texto escrito, lo habitual es que, tras una lectura detallada

del mismo, se busque detectar las ideas o conceptos que están en el texto,

tras un proceso de abstracción y de elaboración. A veces, dicho proceso es

de baja inferencia; el investigador se limita a afirmar que existe un predomi-

nio de tal o cual expresión, o que los temas ‘preferidos’ por los entrevistados

son los deportivos, o que en tales publicidades de un producto dado predo-minan las imágenes y los tonos agresivos. Si se desea cuantificar, de forma

objetiva y sistemática, se debe realizar una lectura y una codificación inicial

del material para luego crear un sistema de categorías, que inequívocamente

permita seleccionar y clasificar las diversas partes del texto. Se necesitan

categorías que sean excluyentes entre sí, y además, pertinentes al análisis,

es decir, que se refieran al objeto de estudio.

Como sistema de clasificación y codificación debe cumplir con los requisitos de

sistematización, es decir, se debe construir una serie de categorías idóneas para

que el texto o mensaje analizado ‘encaje’ en ellas; y cuya relevancia social sea

acorde con los significados y el lenguaje que usan los actores involucrados en el

problema de investigación. La finalidad primordial es determinar qué connotan los

textos analizados, por ejemplo, las intenciones, deseos y actitudes que se mani-

fiestan en el documento, tomando como base única y exclusivamente el conteni-

do manifiesto del mismo, es decir, si bien sirve para realizar inferencias, éstas sólo

se derivan, mediante una serie de reglas, del texto del propio documento.

Análisis de discurso

Constituye un campo en el que convergen una gran diversidad de perspecti-

vas teóricas y disciplinarias que indagan la forma de lo dicho, sus géneros y

sus procedimientos, por ejemplo: la argumentación, la narración, la enuncia-

ción, etc. Sus fronteras son inciertas, a tal punto que prácticamente cualquier

estudio textual puede pretender ser incluido en él. Este campo tiene habi-

tualmente una fuerte impronta lingüística y, aunque es extremadamente difí-

cil de caracterizar de manera global, puede decirse que uno de los rasgos

salientes es su marcado interés por los mecanismos de ‘producción de sen-

tido’. Lo que se indaga no es tanto el ‘qué’ se dice, como en el caso del Aná-

lisis de Contenido, sino más bien el ‘cómo’ se lo dice. Recurre a múltiples

herramientas que pueden provenir de horizontes tan variados como la crítica

literaria, la pragmática o la sociolingüística.

El análisis de discurso busca develar en los hechos de lenguaje sus ancla-

jes espaciales, temporales y sociales. La fuerza de este enfoque radica sinduda en sus complejas elaboraciones conceptuales y en la fineza de sus inter-

pretaciones. Las críticas que se le hacen señalan que se apoya en dispositi-

vos fuertemente ligados al punto de vista del investigador –su visión del len-

guaje, sus presupuestos teóricos, sus criterios vagos de demostración

empírica–, lo cual da lugar a resultados demasiado dependientes del sistema

teórico y metodológico específico utilizado en cada caso y, por lo tanto, difíci-

les de poner en relación con resultados de otras investigaciones.

Análisis específicos de datos cualitativos

Son los enfoques que emergen hacia la década de 1960 en Estados Unidos,

en el marco de la reacción al paradigma positivista que era predominante en

las disciplinas sociales. Las propuestas de Barney Glaser y Anselm Straus

59




(Grounded Theory ), Harold Garfinkel (Studies in Ethnomethodology ) y Herbert Blu-

mer (Symbolic Interactionism), Harvey Sacks (Conversation Analysis) tienen

muchos puntos en común. Cada una de estas escuelas (ya presentadas en

el apartado 5.3) desarrolla su propio método de análisis cualitativo de datos.

Casi todas ellas intentan hacer emerger el sentido de lo dicho y lo escrito sin

aplicar categorías exteriores o previas a la observación. Desarrollan perspec-tivas más acordes con el carácter complejo y sutil de la actividad y el pensa-

miento humanos. Interesados en la manera en la que los individuos crean y

atribuyen significaciones, los investigadores ‘cualitativistas’ analizan a los

actores en situaciones concretas a partir de sus propias modalidades de expre-

sión.

Para todas estas formas específicas de análisis cualitativo, el estudio del

lenguaje se torna central, ya que sólo la lectura minuciosa de lo que dicen o

escriben los actores permite al investigador reconstruir los diferentes ‘uni-

versos vivenciales’. Ocupan actualmente un lugar importante en el ámbito

anglosajón, similar al que corresponde al análisis del discurso en el contexto

europeo continental.

La delimitación que se ha esbozado es muy básica, sobre todo en lo que hace

al peso real de los diferentes enfoques. El análisis de discurso tiene actual-

mente un importante desarrollo, y una extrema diversidad de corrientes y espe-

cialidades. El análisis de contenido, el más utilizado en la investigación cuali-

tativa, es considerado comúnmente, más como una técnica específica, que

como un enfoque general, mientras que los diferentes modelos de análisis

específicos de datos cualitativos se suelen considerar a sí mismos como pers-

pectivas integrales para la investigación social. Sin embargo, entendemos que

la clasificación presentada resulta útil, porque la delimitación de estos tres

grandes tipos, efectivamente, corresponde a tres maneras bien definidas de

responder a las preguntas metodológicas fundamentales. Lo referido a la dis-

tinción entre estos tipos de análisis cualitativos puede ser ampliado con los

textos de Iñiguez Rueda (1995), Serrano (1995) y Díaz Martínez (1995).

5.6.1. Herramientas informáticas para el procesamiento y

análisis de datos cualitativos

En los últimos quince años, la incorporación de la computación al análisis de

textos ha tenido un desarrollo muy importante. Contamos actualmente con

un conjunto de programas computacionales de análisis cualitativo que nos

ayudan a sintetizar, ordenar y organizar la información cualitativa recogida.

Estos instrumentos utilizan entornos multimedia, lo cual permite el análisis

computarizado de datos textuales, gráficos, sonoros y de video.

Los programas informáticos para la ayuda del análisis cualitativo son herra-

mientas que nos facilitan la tarea de codificar, clasificar e interrelacionar los

datos cualitativos obtenidos en el proceso de investigación. Algunos de los

programas más conocidos y utilizados son:

•NUD*IST (ahora conocido como GSR y QSR Nvivo) es uno de los más uti-lizados como herramienta informática para la investigación cualitativa, dise-

ñada para soportar una amplia variedad de investigaciones. A través de

6




este programa se puede dividir la información textual recogida en la inves-

tigación, asignar categorías, establecer relaciones entre ellas, realizar bús-

quedas textuales específicas, construir matrices y tablas de frecuencias

con la información relevante. Posibilita diseñar a priori un sistema de cate-

gorías desarrollado a partir de teorías existentes o establecidas con base

en el objeto de la investigación, o bien hipótesis o constructos que se hanido incorporando durante la recogida de la información.

• ATLAS.ti es un software para el análisis visual de datos cualitativos de tex-

tos, gráficos, audio y video. Ofrece una variedad de herramientas para lle-

var a cabo las tareas asociadas con una aproximación sistemática a los

datos. Ayuda a descubrir los fenómenos complejos que se encuentran ocul-

tos en los datos cualitativos.

• Existen otros programas como el Aquad, el Ethnograph, el Maxqda o el

Decision Explorer, cada uno de ellos con utilidades específicas.

IÑIGUEZ R UEDA , L. (1995), "Métodos cualitativos en Psicología Social.Presentación", Revista de Psicología Social Aplicada , vol. 5, Nº 1 y 2.

SERRANO, J. (1995), "Métodos cualitativos en Psicología Social. Dis-curso Narrativo y Construcción autobiográfica", Revista de Psicología Social Aplicada , vol. 5, Nº 1 y 2.

DÍAZ M ARTÍNEZ, F. (1995), "Métodos cualitativos en Psicología Social.La colectividad como fenómeno conversacional: Un análisis secuencial",Revista de Psicología Social Aplicada , vol. 5, Nº 1 y 2.


LUCIO, P. (2006), “Cap. 14. Recolección y análisis de los datos cuali-tativos”, en Metodología de la investigación, McGraw Hill, México.

5.7. Reflexividad e indexicalidad

Como comentamos para la etnometodología (véase 5.3.2), las nociones

de indexicalidad y reflexividad son centrales, porque contemplan dos aspec-

tos determinantes para el estudio de la acción social. Si la indexicalidadse ocupa del aspecto contingente del lenguaje, su relación con el contex-

to, la reflexividad es su aspecto constitutivo. La reflexividad de nuestras

actividades implica que esas actividades y aquello sobre lo que tratan no

tienen sentido (no pueden ser lo que son) sin el observador que las inter-

preta. La indexicalidad incluye tanto las ‘características indicativas’ de las

cosas, como las de sus propios productores, en una ‘creación metódica’

constante.

Ese todo, que incluye tanto a los actores participantes como a los objetos

y circunstancias de una situación, es de naturaleza contingente, local, ejecu-

tada paso a paso. Las características que nosotros percibimos de la realidad,

como su estabilidad, su repetición, su regularidad, etc. son ‘realizaciones prác-

ticas’ para la etnometodología.

6




La indexicalidad no es un inconveniente o un obstáculo para el accesoa un conocimiento generalizable y objetivo de los hechos sociales, sinoel medio privilegiado de alcanzar su naturaleza específica en tanto quehechos. Los hechos sociales se presentan como acontecimientos a travésde presentaciones o construcciones indéxicas, las cuales son el medio por

excelencia que nos permite participar de esos hechos sociales.

Para acceder al conocimiento de la realidad social se requiere conocer las

descripciones de los miembros de una sociedad, obtenidos en lenguaje natu-

ral, en tanto acontecimientos enunciativos localizados, operativos y contex-

tuales. En síntesis, los etnometodólogos, al igual que otros investigadores de

las ciencias sociales, sostienen que la comprensión de los hechos y los cono-

cimientos sociales son inseparables de los contextos, los actores, las accio-

nes y los procesos sociales que les dieron origen.

Para la investigación cualitativa, especialmente para la etnografía, la refle-

xividad implica un continuo escrutinio acerca de ‘qué conozco’ y ‘cómo loconozco’. Ser reflexivo supone mantener una constante conversación interna

acerca de sus experiencias en el campo, para luego cuestionarse acerca de

cómo llegó a ellas. Supone incluir la experiencia personal como fuente de

conocimiento científico. Hasta hace poco, la metodología de investigación cien-

tífica invalidaba la experiencia subjetiva como forma de conocimiento válido.

El concepto de reflexividad está ganando cada vez más legitimidad comorecurso para incluir la subjetividad del investigador como medio esen-cial de indagación de la vida social y la conducta humana. Cada vez sonmás los investigadores cualitativos –incluso más allá de la etnografía–que incorporan un análisis de la dimensión reflexiva implicada en suabordaje de los hechos y sujetos en estudio. De este modo, los recepto-res del trabajo, los lectores, introducen sus sesgos particulares en la moda-lidad de escucha. Esto permite en realidad incrementar el nivel de obje-tividad, ya que si los autores dan cuenta de la dimensión reflexiva,permiten que los lectores evalúen sus procesos de construcción de cono-cimiento científico, como “actores situados”, o sea como participantesdel proceso de creación de significados.

Para Myerhoff y Ruby (1982), el recurso de analizar la reflexividad en el tra-

bajo de campo puede modificar la distancia y la alienación que se constru-

yen a través de las nociones tradicionales de objetividad. El proceso de

investigación deviene más recíproco, como resultado de una estrategia para

deconstruir la autoridad del investigador. Esto no evita que los autores final-

mente controlen las representaciones que elaboran acerca de quienes ellos

estudian.

Un ejemplo de investigación que incorpora la dimensión reflexiva es la etno-

grafía feminista que ha llevado adelante Rahel Wasserfall (1993). Muchas

investigaciones feministas suelen tener el diseño de investigación-acción, o sea

que no solo buscan conocer una realidad, sino que también pretenden modi-ficar sus objetos de estudio. Pero puede existir una discrepancia entre los

deseos de las investigadoras y los de sus informantes. La reflexividad permi-

62




te analizar este tipo de problema y ofrecer un posicionamiento desde el cual

llevar adelante un proyecto de este tipo.

Frente a la pregunta: ¿Cómo podré representar la visión del mundo de un

grupo con el cual tengo un fuerte conflicto, que me disgusta y respecto del

cual me siento alienada?, Wasserfall plantea el recurso del análisis reflexivo

como una clave para desanudar su encrucijada metodológica. Su etnografíaestudia una cooperativa agrícola integrada por judíos marroquíes en Israel,

siendo ella una judía de origen francés, ashkenazi y mujer. Sus opiniones

acerca de la cuestión palestina, el logro de la paz y el futuro de la sociedad

israelita difieren mucho de las de sus entrevistados. Sin embargo, cree en el

valor de la pluralidad para la construcción de esa sociedad. Considera que en

situaciones de fuerte confrontación entre ella y sus entrevistados, sin análi-

sis de la reflexividad, su subjetividad puede terminar sesgando fuertemente

el estudio.

Ella misma reconoce, durante las entrevistas a los informantes, haber con-

tribuido a seleccionar determinados aspectos de la ‘realidad’ con el fin de

reforzar los estereotipos, los cuales la colocaban en una mayor tensión y con-

frontación frente a los entrevistados. Por lo tanto, plantea la necesidad de

hacer una lectura desde la reflexividad para el caso de creencias discordan-

tes, ya que resulta vital para ayudar al investigador a comprender su propia

perspectiva y captar el ‘punto de vista’ de sus informantes. Sin embargo,

advierte que no es posible en estos casos brindar una representación plena

de la voz de los informantes. El etnógrafo debe asumir su responsabilidad por

la intrusión que realiza en las vidas de sus entrevistados y por los efectos

políticos en la opinión pública que tengan sus relatos.

COOLICAN, H. (2005) “Métodos Cualitativos. Problemas con elPositivismo. Reflexividad", en Métodos de Investigación y Estadística en Psicología , 3ª edición, Ediciones Manual Moderno, México, pp. 14a 16.

5.8. Investigación cualitativa con Estudio de casos

El estudio de caso es una metodología con una tradición muy importante en

muchas disciplinas, desde la medicina o la psiquiatría, la administración deempresas o el marketing, hasta el derecho o la historia. Muchas veces se

desconocen las posibilidades de realizar investigación científica desde esta

metodología. Tiene reglas propias, con criterios específicos para la selección

de los sujetos a investigar, formulación de generalizaciones, realización de las

etapas del trabajo de campo, etc. Conviene tener muy en cuenta esta alter-

nativa metodológica si se va a trabajar desde un abordaje y una lógica cuali-

tativa en el campo de la investigación social. Una de las formas más genera-

lizadas de realizar investigación cualitativa es trabajar con uno o varios casos.

En muchas de ellas se suele trabajar con un caso o con un número acotado

de casos, por ejemplo, 3, 5, 10 casos (si se trabaja con números mayores no

resultará tan factible hacer un análisis detallado de cada caso).

Etimológicamente, caso procede del latín casus, es decir, acontecimiento,

suceso. Implica el examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de

63




un mismo fenómeno. La investigación de casos puede abordar a una sola per-

sona, una comunidad, una familia, una empresa, evento u organización. Lo

importante es que se pueda abordar uno o más casos en su mayor compleji-

dad. Se analiza la unidad, pero también la historia, la evolución, la relación

con otros casos y con el contexto. Responde a una metodología naturalista,

como las que hemos visto en esta unidad.El caso es descripto y analizado como un sistema integrado, tiende a desa-

rrollarse con instrumentos cualitativos, y a requerir un cierto período de tiem-

po de participar en alguna forma de las actividades o de la vida del objeto, para

permitir comprender su realidad. Se trata de un sistema integrado. El méto-

do de estudio de caso encuentra su eficacia en el estudio de la especificidad

de un caso particular, tiene un interés intrínseco en el mismo (Stake, 1998).

Selección del caso o casosUn aspecto central del análisis de casos es cómo se va a definir la selección

del caso o de los casos a investigar. Se puede realizar por criterios de rele-

vancia, por ejemplo, cuán relevante es cada caso para la teoría o hipótesis que

se quiere probar. Por ejemplo, si es un caso único, muy raro, excepcional,

puede ser que aporte mucho para conocer otras facetas del fenómeno que

estamos estudiando. En general, no hay que pensar la selección de casos

desde los casos más típicos o paradigmáticos, porque la estrategia de gene-

ralización no es la misma que en los estudios cuantitativos. A veces resulta

mucho más ‘rentable’ elegir un caso raro, o poco común, o con característi-

cas singulares en su comportamiento, pues es muy probable que éste pueda

iluminar aspectos no reconocidos hasta ahora en el conocimiento general que

se tenía de ese tipo de casos. Si este nuevo caso, “poco común”, aporta nue-

vos conocimientos acerca del tipo general en el cual está comprendido, ten-

drá un alto poder de generalización, aunque no se trate de un caso típico, sino

de uno excepcional.

Posibilidades de generalizar los conocimientosEn principio se afirma que el estudio de casos es una base pobre para poder

generalizar. Sólo se estudia un caso, o unos pocos, pero se estudian en pro-

fundidad. Por eso se formularán determinadas generalizaciones para el caso

en estudio. Si dicha generalización apunta solo al caso se llama generalización

menor, pero también ésta puede operar como modificadora de una generali-

zación mayor . El cometido real de este tipo de estudios es la particularización,

no la generalización. Se toma un caso en particular, y se llega a conocerlobien, y no principalmente para ver en qué se diferencia de los otros, sino para

ver qué es, qué hace. Se destaca la unicidad, aunque esto implica conocer los

casos del cual éste se diferencia, pero la finalidad primera es la comprensión

de éste último.

Énfasis en la interpretaciónLa característica más distintiva de la indagación cualitativa con casos es el

énfasis en la interpretación. Dicha interpretación se asienta en el intérprete

que observa en campo el caso, sus avatares, sus procesos, para describir lo

que observa, examinar los significados y conocimientos que se van produ-

ciendo y reorientar la observación para precisar o ajustar esos significados.

Durante la indagación,el investigador suele modificar e incluso sustituir las pre-

guntas o supuestos iniciales. Este tipo de metodología produce conocimien-

64




tos nuevos a partir del propio acto. El interpretador utiliza formas de com-

prender que pueden ser el resultado de una mezcla de experiencia personal,

estudio y conocimientos de otros investigadores. Esta mezcla que se produ-

ce a nivel sujeto investigador permite realizar insights progresivamente más

complejos, que le darán el conocimiento de la dinámica y la estructura esen-

cial del caso.Otra característica del estudio de casos es que tratamos de ver la realidad

como la ven los actores involucrados en ella. Realizamos un estudio de los sig-

nificados en el marco de relaciones intersubjetivas, con lo cual la adquisición

de conocimientos depende de cómo se puede comprender el caso en su con-

texto real y en el marco de una relación directa con el mismo, dejando de ser

una cosa abstraída de su contexto histórico, incluyendo la condición social, ins-

titucional, intersubjetiva del objeto a investigar.

La experiencia en la investigación cualitativa de casos se caracteriza por

el hecho de comprender las complejas relaciones entre todo lo que existe. La

comprensión como método característico de las humanidades es una forma

de empatía o de una recreación, en la mente del pensador, del clima mental,

los pensamientos, los sentimientos y las motivaciones de los objetos de su

estudio. Guarda un sentido de intencionalidad a través del acto comprensivo.

La interpretación como método requiere que:

• El investigador desarrolle trabajo de campo.

• Las variables de la investigación se definan por criterios de experiencia de

los actores o de la situación más que de operatividad.

• El objetivo no es buscar las relaciones causa-efecto, sino la comprensión

que surge de la observación donde el investigador está inmerso con su

propia historia y formación teórica.

• Cada caso investigado sea comprendido como una totalidad singular.


LUCIO, P. (2006), “Cap. 13. Muestreo Cualitativo”, en Metodología de la investigación , Mc Graw Hill, México.

STAKE, R. (1998), “Cap. 1. El caso único”, en Investigación con Estudio de Casos , Morata, Madrid

5.Responda de manera escrita la Guía 4 (Gosende, 2008) presentada enel Anexo 5.1.Guía 4 para la Formulación de proyectos de investigación: Objetivos, tipo de proyecto, muestra e instrumentos.En esta cuarta guía se dan siete pasos prácticos que pueden seguirse para definir objetivos, nivel de diseño, muestra e instrumentos para seguiravanzando en el proceso de diseño de un proyecto de investigación.

65




66




investigación: Objetivos, tipo de proyecto, muestra e

instrumentos

1ª CONSIGNARevise las unidades de la carpeta referidas a Problema de Investigación, Marco

teórico (Unidad 4) e Instrumentos (unidades 5 y 6) para repasar todos los

conocimientos relacionados con objetivos, tipo de proyecto, muestra e ins-

trumentos, sus diferentes tipos, su proceso de definición y construcción. Con-

sulte también los textos de la bibliografía obligatoria.

2ª CONSIGNAAntes de comenzar con las respuestas a las consignas que siguen, revise los

puntos de llegada que ha alcanzado en la Guía 2 y en la Guía 3.

1. De la Guía 2 deberá revisar cuidadosamente la última reformulación del pro-

blema y de las hipótesis tentativas propuestas como consignas 9ª y 11ª.

2. De la Guía 3 revise los desarrollos conceptuales iniciales del marco teóri-

co que ha planteado en la consigna 6ª, para ver si describen bien los tér-

minos o componentes involucrados en el/los problema/s y la/s hipótesis

que recién ha chequeado en la Guía 2, y que hasta ahora tiene como últi-

ma formulación del problema de investigación de su proyecto. Dado que elmarco teórico funciona como contexto y fundamentación del problema y

las hipótesis, todas estas partes centrales de su proyecto deberían guar-

dar entre sí relaciones de coherencia, tanto a nivel teórico como a nivel del

abordaje empírico que se plantea realizar acerca del objeto de investigación.

3. Si las definiciones de su problema de investigación de la Guía 2 y la Guía

3 no coinciden, trate de redefinir su problema de investigación de acuerdo

con cómo considera que debe ser presentado en este momento de avan-

ce del diseño de su proyecto de investigación.

4. Una vez que haya cumplido con lo señalado previamente, proceda a escribir

la formulación que considera más actualizada de su problema de investigación.

Es muy probable que su problema aún no presente una formulación clara-

mente definida, esto no es un inconveniente. Los problemas de investigación

tienen siempre cierto nivel de provisionalidad durante la formulación de un

proyecto. Es normal y esperable que así sea, siempre se van redefiniendo,

incluso hasta muy avanzada la realización de los proyectos de investigación,

y especialmente cuando se trata de investigaciones para tesis. Por el contra-

rio, si en el campo de las ciencias sociales, y en particular para trabajos explo-

ratorios, nos encontramos que los problemas están muy claramente defini-

dos desde el principio del diseño de un proyecto, esto sería una señal para

tener cierta duda o desconfianza de que el problema esté bien definido.

67

Anexo 5



3ª CONSIGNARevise la Unidad 4 referida a Problema, para repasar todos los conocimientos

relacionados con objetivos. Consulte también la bibliografía correspondiente.

Formule ahora los Objetivos de su investigación teniendo en cuenta las siguien-

tes características:1) Los objetivos deciden sobre la amplitud de las respuestas que intenta dar

a los problemas de la investigación. Por lo tanto, la formulación de los mis-

mos depende de qué le está solicitando como respuesta para alcanzar el

problema principal y los problemas conexos (si los hay), que deben res-

ponderse primero para llegar a responder luego el principal.

2) Los objetivos deben ser claros y precisos, es decir, estar dirigidos a ele-

mentos básicos involucrados en los problemas. Tenga en cuenta que los

objetivos se deben cumplir independientemente de la corroboración o no

de las hipótesis.

3) Para que los objetivos adquieran un carácter operativo, hay que traducirlos

en logros específicos, es decir, hay que indicar el producto esperado den-

tro de un plano y espacio determinado, de este modo permiten la evalua-

ción del proceso de investigación.

4) Conviene establecer un objetivo por cada uno de los elementos centrales

del problema y luego ordenarlos en una secuencia de medios a fines, es

decir, clasificarlos en iniciales, intermediarios y finales.

5) El ordenamiento de los objetivos sirve de guía para el estudio, es decir,

permite determinar distintas etapas en la investigación a realizar.

6) Los objetivos se expresan con verbos en infinitivo (por ejemplo: explorar,

indagar, describir, identificar, determinar, clasificar, detectar, delimitar, tipi-

ficar, relacionar, correlacionar, explicar, etcétera).

7) No deben confundirse los objetivos con las actividades propias del traba-

jo que se lleva adelante en una investigación, por ejemplo, diseñar una

encuesta o procesar los datos, un objetivo debe referirse a una etapa o

proceso de conocimiento.

4ª CONSIGNARevise la Unidad 3 para repasar todos los conocimientos relacionados con

diseño y tipo de proyecto. Consulte también la bibliografía correspondiente.

1) Para la elección del Nivel de Diseño adecuado para su investigación es con-

veniente preguntarse: ¿cuál es la profundidad que desea o puede alcanzaren la respuesta de sus problemas?

Algunas de las opciones pueden ser:

• Busca un conocimiento inicial sobre un problema que es nuevo o que

está poco investigado.

• Desea una descripción, más o menos completa, de un determinado fenó-

meno.

• Le interesa saber cuáles son los diferentes tipos o clases que existen

en relación con ese fenómeno.

2) En función de la respuesta a la consigna anterior, explicite y fundamente

el nivel de diseño de investigación que llevaría adelante. Tenga en cuenta

el grado de desarrollo de los conocimientos previos (estado del arte), los

68




propósitos planteados y las condiciones técnicas e institucionales de la

investigación.

3) También es necesario que determine el tipo de investigación que va a rea-

lizar: si se tratará de una investigación cualitativa, cuantitativa o cuali-cuan-

titativa. Debe analizar nuevamente qué tipo de respuesta deberá encon-trar a su problema, si esta respuesta requiere, por ejemplo, realizar un

trabajo de cuantificación de los datos, o si se trata de obtener información

acerca de los significados y concepciones que manejan los sujetos, o si es

necesario tener ambos tipos de información.

5ª CONSIGNARevise las unidades 5 y 6 de la carpeta, para ver los conocimientos relacio-

nados con muestra y estudio de caso/s. Consulte también la bibliografía corres-

pondiente.

1) Para elegir si va a trabajar con Muestra o Estudio de Casos lo primero que

debe analizar es la correspondencia con el tipo de investigación o de dise-

ño que ha determinado en la consigna 4ª.

2) Tanto si elige muestra como estudio de casos, deberá determinar cuál el

universo o población general que usted está utilizando. ¿Cómo piensa que

su muestra o sus casos podrán representar o al menos relacionarse con

esa totalidad? ¿Es posible generalizar los resultados a partir de esta mues-

tra o casos que indagará? ¿Qué nivel de generalización logrará obtener?

3) ¿Qué tamaño tendrá entonces su muestra o cuántos y cuáles deberán ser

sus casos?

4) ¿Qué criterios pondrá en juego para definir o extraer su muestra o sus

casos?

5) La cantidad de Unidades de Análisis (UA) o casos (sujetos, empresas, orga-

nizaciones, regiones, destinos, etc.) que tomará, ¿cubren todas las posi-

bilidades de casos que se necesitan analizar para dar cuenta de todo lo que

indaga su problema de investigación?

6) ¿Será material y realmente viable para usted el acceso a estos casos o

UA que ha elegido?

7) ¿Pueden hacerse objeciones o impedimentos de tipo ético o institucional,

o de otro tipo, para que usted tenga acceso a estos casos o UA?

8) ¿Cuál es la relación personal que tiene con estos casos o UA que piensa

investigar? ¿Piensa que podrá manejar adecuadamente lo relacionado conla reflexividad (el posicionamiento subjetivo, institucional, político que posee

el investigador en relación con los sujetos, grupos, organizaciones, etc. que

va a investigar?

6ª CONSIGNARevise las unidades 5 y 6, para ver los conocimientos relacionados con ins-

trumentos. Consulte también la bibliografía correspondiente.

1) Para determinar qué Instrumento/s necesitará, lo primero que debe anali-

zar es la correspondencia con el tipo de investigación o de diseño que ha

determinado en la consigna 4ª.

2) También debe revisar cuáles son las UA o casos, es decir, lo que ha deter-

minado en la consigna 5ª.

69




3) Luego debe preguntarse: ¿cuáles son las características específicas de

los datos o la información que debe obtener? Si su proyecto tiene varias

etapas o pasos, que requieren de indagaciones de diferente tipo, debe pre-

guntarse qué tipo de dato se busca en cada etapa.

4) ¿Piensa utilizar algún instrumento cualitativo? ¿Cuál? Responda todas las

preguntas que siguen para cada instrumento cualitativo que utilice:¿Cuál es el objetivo específico que tiene la utilización de este instrumento?

¿Qué tipo específico de información le proporcionará?

¿En qué etapa? ¿Cuánto demorará esta parte del trabajo de campo?

¿A quién o a quiénes lo aplicará?

¿Cómo dará cuenta de la validez de la aplicación y de la información que

provea el instrumento?

¿Cómo dará cuenta de la confiabilidad de la información que provea el ins-

trumento?

5) ¿Piensa utilizar algún instrumento cuantitativo? ¿Cuál? Responda todas

las preguntas que siguen para cada instrumento cuantitativo que utilice:

¿Cuál es el objetivo específico que tiene la utilización de este instrumento?

¿Qué tipo específico de información le proporcionará?

¿En qué etapa? ¿Cuánto demorará esta parte del trabajo de campo?

¿A quién o a quiénes lo aplicará?

¿Cómo dará cuenta de la validez de la aplicación y de la información que

provea el instrumento?

¿Cómo dará cuenta de la confiabilidad de la información que provea el ins-

trumento?

6) ¿Cuenta usted con los conocimientos, materiales, información, recursos

suficientes para llegar a diseñar, aplicar estos instrumentos?

7) Explique brevemente cómo procesará y analizará los datos que estos ins-

trumentos le provean.

8) ¿Cuenta usted con los conocimientos, materiales, información, recursos

técnicos suficientes para llegar a procesar y analizar la información que

provean estos instrumentos?

7ª CONSIGNAIncluya aquí la bibliografía de textos de Metodología consultados para desa-

rrollar esta Guía.

7




7

Metodologías cuantitativas

Ob jetivos

• Definir y analizar qué se entiende por medición en las ciencias sociales.

• Describir los instrumentos cuantitativos más utilizados: encuestas, esca-

las de medición de actitudes, pruebas o tests, dando cuenta de sus carac-

terísticas fundamentales, utilidad y tipos, ventajas y desventajas, imple-

mentación, etcétera.

• Presentar y caracterizar la matriz de datos como elemento fundamental del

diseño y procesamiento de los datos cuantitativos, como así también los

elementos fundamentales, los tipos y criterios de Muestreo.

• Presentar y caracterizar la utilización de datos secundarios para la investi-

gación del Turismo.

• Aplicar los contenidos e instrumentos metodológicos aportados por esta uni-

dad al análisis de proyectos de investigación y a instrumentos cuantitati-

vos de investigaciones realizadas en el campo del Turismo y la Hotelería.

6.1. Introducción

En esta unidad veremos conceptos y herramientas útiles para tomar decisio-

nes en relación con instrumentos y muestreo para investigaciones cuantitati-

vas en el campo de la investigación social y especialmente en turismo y hote-

lería. Abordaremos cuestiones metodológicas relacionadas con el diseño de

proyectos de investigación cuantitativa como, por ejemplo, ¿qué instrumentos

proporcionarán los datos cuantitativos necesarios para el proyecto?, ¿cuál es

la lógica del funcionamiento y la aplicación de un instrumento cuantitativo?,

¿cómo deben formularse las consignas y preguntas en el instrumento?, ¿a

cuáles y a cuántos sujetos debemos incluir en la muestra?, ¿cómo organiza-

mos el trabajo en campo?, ¿cómo organizamos la edición, carga y procesa-

miento de los datos?, ¿cómo utilizamos los cálculos y medidas estadísticas

para obtener los resultados?, ¿qué programas computarizados están dispo-

nibles?, etcétera.

6.2. Ciencias sociales y medición

La influencia positivista en las ciencias sociales puso gran énfasis en lo men-surable; se desarrollaron instrumentos de medición específicos para cuanti-

ficar con exactitud el comportamiento de las variables de las actividades y

hechos sociales. A través de métodos formales (matemáticos, estadísticos,

6



modelizaciones, etc.) se intentó representar cuantitativamente la compleji-

dad de los componentes y las relaciones que intervienen en los hechos socia-

les. Inicialmente, el modelo que orientó este desarrollo de la medición en la

investigación social fue el de las ciencias naturales, que desde posiciones

epistemológicas y metodológicas empiristas, fisicalistas y mecanicistas otor-

ga valor objetivo y científico a las entidades que son externas, observablesy mensurables.

En la actualidad, también existen escuelas o paradigmas dentro de las cien-

cias sociales que avanzan con autonomía en relación con el modelo de la cien-

cia estándar (véase Unidad 1), ya que desarrollan la investigación cuantitativa

desde concepciones, modelos y métodos propios de medición. Plantean que

lo fáctico y la medición de los hechos sociales es muy relevante o imprescin-

dible para las ciencias sociales, pero el abordaje de estos niveles debe desa-

rrollarse en su propio ámbito, con autonomía de otras ciencias.

La extrapolación de modelos y técnicas cuantitativas desde las ciencias

naturales hacia las ciencias sociales reduce o desnaturaliza las propieda-

des intrínsecas de los hechos sociales que estas estudian. En la medida

que la investigación social está fuertemente marcada por las dimensiones

hermenéutica y reflexiva (Ibáñez, 1992), la evidencia empírica debe ser ela-

borada a partir de la propias teorías sociales, involucrando en el campo a

los sujetos que investigan, los cuales avanzan aplicando concepciones y

reglas metodológicas propias, construidas especialmente para la investi-

gación social.

En efecto, para la investigación social empírica, la cuantificación de los

datos puede resultar no sólo importante sino imprescindible ya que:

• Contribuye a afinar los conceptos –por ejemplo, si sabemos que una persona

ha recibido educación formal, nos será muy útil saber qué nivel ha alcan-

zado, y dentro de ese nivel, si completó el mismo o llegó hasta algún grado

determinado.

• Permite construir clasificaciones en la medida que podemos distinguir a los

distintos grupos de sujetos u objetos que hemos cuantificado.

• Permite establecer relaciones precisas entre variables para hipotetizar acer-

ca de los hechos, para establecer modelos o fórmulas que nos permitan

hacer cálculos y prever los hechos futuros.

• Permite la corroboración posterior de las hipótesis a partir de la contrasta-

ción empírica de los enunciados observacionales.

Sin embargo, hay que aclarar que no toda cuantificación tiene el valor de medi-

da. Para que se constituya en medida, una cuantificación debe tomar como

base un contexto empírico, desde el cual luego traslade, con la mayor exacti-

tud posible, los valores empíricos a los números racionales. Para lograr esta

conversión de una propiedad de los hechos empíricos –como, por ejemplo, el

nivel de utilidad marginal de un producto–, muchas veces es necesario usar

ecuaciones complejas que permitan representar las propiedades y la situa-

ción matemáticamente. La cuantificación mide hechos, los cuales dependen

en parte de la forma en que los conceptualizamos, es decir, que la medición

siempre estará más cerca de la mente y de las ideas del investigador que lo

que habitualmente suponemos.

Boudon (1970) menciona las siguientes limitaciones de la cuantificación

en sociología:

72




• La proximidad existente entre el investigador y los fenómenos sociales es

tal que, aunque tematice esta relación en su trabajo, siempre tendrá limi-

tada su capacidad de tratar objetivamente los problemas.

• La complejidad del fenómeno social en estudio lleva a los investigadores

a establecer técnicas de medición e instrumentos muy sofisticados, y luego

a operacionalizar y analizar los datos con ecuaciones o fórmulas aparen-temente muy precisas, a pesar de lo cual sólo logran una comprensión par-

cial, simplificada o distorsionada de la realidad que trataban de describir

y entender.

• La presencia de valores e intereses en el investigador, aun cuando éste los

explicite, también disminuye el nivel de objetividad.

Ante este panorama, Boudon (1970) propone que ya sería bastante logro que

se puedan obtener “conceptos cuantitativos” en la investigación sociológica;

soñar con mediciones y “métodos cuantitativos” es un objetivo mucho más difí-

cil de lograr. A pesar de estas limitaciones, y mientras la existencia de pro-

blemas y necesidades sociales y subjetivas sigan marcando la necesidad de

producir nuevos conocimientos, los científicos sociales seguirán intentando

medir la magnitud y el comportamiento de los factores que intervienen en los

hechos sociales.

Todo discurso científico intenta por lo menos categorizar los hechos para

establecer conceptos que sirven de base para las explicaciones. Para muchas

formas de conocimiento científico de lo social, la medición precisa de los

hechos es un requisito imprescindible.

6.2.1. Escalas de medición

La tarea de medir involucra siempre un proceso de comparación. Cuando tra-

bajamos con variables del mundo físico, siempre comparamos el objeto a

medir con nuestro patrón de medición (por ejemplo, una regla) para determi-

nar cuántas unidades y/o fracciones están incluidas en el mismo. Cuando tra-

bajamos con variables relativas a hechos sociales, el proceso no es tan sen-

cillo; muchas veces necesitamos construir escalas nuevas, especiales para el

objeto que estamos analizando. Si queremos evaluar el grado de influencia

que tiene un líder sobre un grupo social, no vamos a encontrar ni escalas ni

unidades ya listas para ser aplicadas a esta medición. Tendremos que adap-

tar alguna ya existente, que fuera elaborada para una investigación similar, otendremos que construir nuestra propia escala. El grado de influencia que tiene

un líder sobre un grupo determinado no es una variable simple, sino una resul-

tante compleja de una multitud de procesos, acciones, representaciones, acti-

tudes, identificaciones, imitaciones, etcétera.

Medir variables y conceptos complejos implica realizar todo un proceso pre-

vio. Este proceso es en sí mismo una investigación: incluye una serie de ope-

raciones preparatorias, encontrar indicadores diversos, probar una serie de

reactivos, construir la escala propiamente dicha, testearla, aplicarla, procesar

los datos obtenidos, hacer cálculos, para finalmente establecer las medidas

necesaria para desarrollar nuestra investigación mayor.

Existen diferentes tipos de escalas, dependiendo del tipo de variable que

miden. Las variables están sujetas a diferentes niveles de medición, de acuer-

do con cuáles son sus propiedades. En este texto (véase apartado 3.7 en la

73




Unidad 3) ya hemos presentado los cuatro niveles de medición habituales,

que se corresponden con cuatro tipos generales de escalas: nominales, ordi-

nales, de intervalos iguales y de cocientes o razones.

También es muy importante analizar la calidad que tiene cada escala que

se ha construido. Para que una escala sea capaz de aportarnos información

científica cuantitativa debe cumplir con los requisitos básicos de:

• Validez : indica la capacidad de la escala para medir las cualidades para

las cuales ha sido construida y no otras parecidas. Una escala no será váli-

da si, por ejemplo, está midiendo al mismo tiempo distintas variables que

están superpuestas. Aunque sea tautológico se suele decir que “una esca-

la será válida cuando verdaderamente mide lo que afirma medir”. Existen

diferentes tipos de validez : de contenido, de criterio, de construcción. La vali-

dez de constructo da cuenta de la capacidad de la escala de representar

un constructo, es decir, la medición de una variable en el marco de una

hipótesis, una teoría, una metodología específicas que le dan sentido.

• Confiabilidad: se refiere a la consistencia y coherencia interior de una esca-

la, su posibilidad de repetir la misma medición con idénticos resultados,

su capacidad para discriminar en forma constante entre un valor y otro.

Una escala será confiable cuando, aplicada a los mismos casos, produzca

constantemente los mismos resultados, es decir, al aplicarla a ciertos obje-

tos o sujetos una y otra vez, siempre deben aparecer los mismos valores

en la escala.

A NDER -EGG, E. (1982), “Cap. 6. La medición en ciencias sociales”, en

Técnicas de investigación social , Humanitas, Buenos Aires.

HERNÁNDEZ S AMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. Y B APTISTA LUCIO, P. (2006), “Cap. 9. Recolección de datos cuantitativos”, enMetodología de la investigación, McGraw Hill, México.

1.a. Elabore un resumen tipo tabla de cada uno de los tres tipos de vali-

dez que puede tener un instrumento de investigación, según Her-

nández Sampieri et al. (2006). Detalle en cada caso cómo se definecada una de estas formas de validez. También incluya ejemplos para cada uno de los tres tipos.

b. Confeccione un resumen tipo tabla donde explique cuáles son las dife-rentes formas que existen para calcular la confiabilidad de un instru-mento de medición. Detalle en cada caso cómo se realiza el cálculo.

6.3. La encuesta

Desde fines del siglo XIX la encuesta ha sido, probablemente, el instrumentode investigación social más típico y más conocido. Muchas personas confun-

den la realización de encuestas con la misma investigación social, cuando en

74




realidad la encuesta es sólo uno de los instrumentos cuantitativos disponi-

bles. La estrategia que pone en juego este instrumento plantea que la forma

más directa y simple para conocer el pensamiento, las actitudes o el com-

portamiento de las personas, es preguntárselo a ellas directamente.

Se trata, por tanto, de requerir información a un grupo significativo de indi-

viduos sobre los datos que se desea obtener, luego se acumula toda la infor-mación, se hacen cómputos, y se obtienen datos agregados, que van a refle-

jar las diferentes opiniones y tendencias, así como el peso relativo que tiene

cada una de ellas en el conjunto encuestado. La metodología de la encuesta

se sostiene en hacer a todos los individuos encuestados las mismas pre-

guntas, en idénticas situaciones, para que las diferencias que se obtengan

sólo respondan a las diferencias de opinión, actitud o preferencias que tengan

dichos individuos entre sí. Con la encuesta se obtiene información sistemáti-

ca, previamente clasificada, sobre las variables que intervienen en los hechos

sociales que se investigan.

Constantemente se realizan encuestas en nuestra sociedad, y la infor-

mación que proporcionan suele circular inmediatamente en los medios masi-

vos de comunicación. La opinión pública es continuamente sondeada a tra-

vés de encuestas de opinión, de intención de voto, de apoyo a una nueva

propuesta de una ley, de imagen (de actores, políticos, organismos, etc.).

Otras encuestas indagan el comportamiento y las preferencias de los con-

sumidores, los hábitos de consumo (por ejemplo, la Encuesta Permanente de

Hogares del INDEC), las expectativas económicas, la imagen de los produc-

tos nuevos, la demanda de nuevos productos, las actitudes y prácticas liga-

das a la alimentación y a la salud, etc. Muchos investigadores de distintas

disciplinas –comunicación social, sociología, marketing, publicidad, psicolo-

gía social, economía, salud pública, etc.– apelan constantemente a la utili-

zación de este instrumento.

75


Diferentes tipos de encuestas

Según el objetivo de la

investigación

• Exploratorias

• Descriptivas

• Explicativas

Según su contenido

• Acerca de hechos

• Acerca de opiniones

• Acerca de actitudes o motivaciones

Según la modalidad

de acceso

• Cara a cara

• Telefónica

• Postal

• Vía e-mail, página web u otro medio de Internet

Según la forma

de administración

• Administrada por un encuestador

• Autoadministrada

Según su temporalidad

• Sincrónicas o transversales

• Diacrónicas o longitudinales• Retrospectivas y prospectivas

• Diseño de panel o cohorte



Las características y empleos que se van enunciando muestran que las encues-

tas resultan más apropiadas para estudios de tipo descriptivo, clasificatorio

y correlacional, no siendo tan adecuadas para los estudios de tipo explicati-

vo. El análisis de datos de una encuesta se basa, generalmente, en la des-

cripción de los valores que asumen las variables en la muestra a través de:

tablas de frecuencia, tablas de contingencia y análisis de la correlación esta-dística que presentan las distribuciones de frecuencias de dos o más varia-

bles para determinar su grado de interrelación o asociación. Avanzar más allá

para, por ejemplo, determinar el tipo y grado de influencia que ejerce una varia-

ble sobre la otra, no resulta tan fácil de realizar sólo con la utilización de un

encuesta; generalmente, lo que más conviene es utilizar otras pruebas.

6.3.1. Utilidades y/o ventajas de la encuesta

• Permite un acceso bastante directo a la fuente de información, se pregun-

ta directamente a los sujetos acerca de sus opiniones, su actividades, sus

expectativas o motivaciones.

• Es un método relativamente económico, se puede obtener una gran canti-

dad de datos de muchos sujetos con bajo costo por encuesta.

• Su aplicación resulta más rápida que la de otros instrumentos, se puede

llegar a indagar una cantidad importante de sujetos al mismo tiempo. En

la medida que el proceso está correctamente planificado, la información

obtenida se procesa y se analiza luego con cierta rapidez.

• Permite obtener información equivalente o similar de diferentes subgrupos

poblacionales.

• El cuestionario suele ser sencillo para su administración, no requiere deinvestigadores ya formados para ponerlo en práctica, algunas veces los

encuestados lo responden solos.

• Permite la operacionalización cuantitativa de gran candidad de variables e

indicadores.

• Ofrece alta capacidad para estandarizar y comparar los datos, lo cual per-

mite informatizar la información y el análisis estadístico.

• Si estamos investigando variables complejas, permite desagregar estas

variables en distintos aspectos de las mismas o subvariables, las cuales

pueden ser, a su vez, operacionalizadas por separado.

• La codificación y el procesamiento posterior de la información es relativa-

mente sencillo.• La información suele tener alto nivel de confiabilidad: se formulan las mis-

mas preguntas, y muchas veces las opciones de respuestas ya está fija-

das de antemano, esto reduce la variabilidad de los estímulos y provee

datos más confiables.

6.3.2. Limitaciones y/o dificultades para el uso de la encuesta

• Puede suceder que, en algunos casos, los encuestados no quieran, no pue-

dan, o no sepan proporcionar la información deseada. Resulta clave la cola-boración, la motivación y la responsabilidad de los encuestados al dar sus

respuestas. La completud y la precisión y la calidad de las respuestas

depende de ello.

76




• La información que suministran los encuestados está directamente deter-

minada por su autoimagen, su autoconcepto, su autoestima, o por la ima-

gen que quieren fomentar frente a los encuestadores, o por el tipo de pro-

cesos cognitivos que pongan en juego en cada caso. Todos estos factores

están mediando entre la persona y la información que nos brinda; el pro-

blema mayor no es la influencia de estos mediadores, sino que operan demanera diferente de un sujeto a otro. Para la evaluación de actitudes, por

ejemplo, se parte de que hay una distancia considerable entre lo que los

sujetos dicen a través de sus opiniones y creencias y lo que luego hacen.

• Cuando la redacción de las preguntas o las opciones de respuesta no

cubren totalmente las concepciones o respuestas que los encuestados

tienen acerca del tema en indagación, se empobrece la validez de los

datos obtenidos.

• Frente a temas complejos, privados o delicados, la encuesta no permite

conocer las opiniones o actitudes de los sujetos con suficiente nivel de

profundidad y singularidad.

• La elaboración de una encuesta suele ser una tarea compleja, con varias eta-

pas, que requiere precisión, planificación y anticipación de los problemas. Es

decir, suele ser necesario que los investigadores tengan experiencia previa

o una formación específica para poder realizar seriamente una encuesta.

• La encuesta no es sensible a las diferencias de respuesta individuales, las

preguntas son fijas y las respuestas suelen ser cerradas.

• La información que suele suministrar la encuesta es fija y puntual, pro-

porciona una fotografía de los hechos o la situación que se investiga, no

muestra la dinámica de los procesos sociales, ni su variación a lo largo del

tiempo.

• El procesamiento estadístico de información supone una estandarización

de las respuestas, es decir, supone que podemos considerar a los res-

pondientes como teniendo igual peso relativo. Sin embargo, no todas las

opiniones tienen el mismo peso, los sujetos no suelen estar en posicio-

nes de igualdad entre sí, hay asimetría entre los roles y las posiciones

sociales que estos ocupan, de acuerdo con su género, su clase social, su

edad, su nivel educativo, su grado de cercanía con el tema, etc. En muchas

encuestas estas diferencias no son tenidas en cuenta.

6.3.3. Etapas del desarrollo de una encuesta

Para realizar la medición de las variables que intervienen en el problema de

investigación se debe proceder a la elección o construcción de los indicado-

res. Muchas veces no es posible medir las variables de manera directa. Si

estamos evaluando la edad de los individuos, la medición resulta más o menos

directa, pero si tenemos que determinar su NES (nivel económico social), la

medición requiere el previo establecimiento de cuáles son los indicadores váli-

dos y cuáles son los indicadores que en la práctica se podrán preguntar a los

encuestados. Los indicadores ponen de manifiesto las distintas dimensiones

de cada variable. A su vez, veremos que para cada indicador, será necesario

definir las categorías en que se van a distribuir los datos. Es necesario llevar

a cabo previamente todo este proceso, antes de poder pasar a la construcción

de las preguntas y otros estímulos que serán presentados a los encuestados

en el cuestionario.

77




Diseño del cuestionario

El cuestionario es el formulario que deben completar los encuestados. Cons-

ta de una serie de preguntas u otras consignas, las cuales se presentan en

un orden prefijado, y generalmente promueven respuestas predefinidas de

parte de los sujetos encuestados. Todo cuestionario que esté bien diseñadoy pretesteado incluirá preguntas bien planteadas e instrucciones precisas. El

proceso de construcción del cuestionario parte de las variables y los indica-

dores para definir una batería de preguntas tentativas para cada una de ellas.

Luego se seleccionan las preguntas o ítems más adecuados en función de

dos criterios a cumplir: 1) si las posibles respuestas aportan datos relevan-

tes para los objetivos del proyecto, y 2) si el número de preguntas que se hace

para cada dimensión y cada variable resulta suficiente y está balanceado (simi-

lar número de ítems por cada variable).

Para la formulación de las preguntas o ítems debe utilizarse lenguaje y ter-

minología que usan los entrevistados en su vida cotidiana. Deben elegirse

muy bien las palabras, no se deben usar palabras que generen sesgos o blo-

queos o que promuevan respuestas prejuiciosas en los encuestados. La redac-

ción debe ser lo más clara y sencilla posible. Es conveniente evitar la ambi-

güedad en las preguntas y las opciones de respuesta, esto deteriora la claridad

y el sentido de las respuestas. Existen diversos tipos de preguntas:

78


Tipos de preguntas

Según el tipo de

respuesta que

reciben

Cerradas: tienen dos o más opciones o categorías de

respuesta predeterminadas.

Abiertas: no poseen opciones de respuesta pre-definidas. Se usan muy poco, porque exigen un proce-

samiento cualitativo posterior, que puede demorar y

complicar el procesamiento de la encuesta.

Según el rol que

tienen en el

cuestionario

De batería: se trata del cuerpo principal de preguntas

que abordan el tema fundamental en indagación, se

presentan juntas, desde lo general a lo particular o

desde lo sencillo a lo complejo.

De control: evalúan la concordancia o consistencia con

respuestas previas. Verifican la coherencia y veracidadde las respuestas que va dando cada encuestado.

Aliviadoras: moderan la tensión que puede producir

abordar temas conflictivos, personales o complejos.

Según su

contenido

• Actividades o prácticas

• Actitudes o intenciones

• Opiniones o concepciones

• Motivos o explicaciones de sus acciones y opiniones

•Deseos o expectativas

• Datos personales, NES, datos de contacto, etc.

(para la identificación del encuestado)



En la mayoría de las encuestas se suele evitar las preguntas abiertas, ya que

pueden generar una gran dispersión en las respuestas y, por lo tanto, com-

plican mucho el procesamiento cuantitativo posterior. Para la formulación de

preguntas cerradas y sus respectivas respuestas es conveniente:

• Prever todas las alternativas de respuesta posibles.• No incluir palabras o connotaciones de significados morales (juicios de

valor) o ideológicos, ya que pueden generar bloqueos o distorsiones.

• No sugerir una determinada opción como respuesta. En general, hay una

mayor tendencia a contestar ‘sí’ antes que contestar ‘no’; es conveniente

tener esto en cuenta al formular las preguntas.

• Separar las preguntas que puedan tener influencia entre sí, colocarlas en

distintas partes de la batería.

Para determinar el orden de presentación de los ítems conviene establecer una

secuencia de temas o etapas en el desarrollo del cuestionario. El inicio del

mismo debe ser motivador, deben realizarse preguntas interesantes, que no

exijan demasiado trabajo, luego deben realizarse preguntas que introduzcan

al encuestado en el tema, seguidas de las preguntas más complejas o más

comprometedoras, para concluir con preguntas aliviadoras, que generen poca

exigencia (datos de identificación). Conviene tener en cuenta ciertas reglas

prácticas para la presentación de las preguntas:

• Comenzar con preguntas generales para luego pasar a las más específicas.

• Situar antes las preguntas que pueden ser influenciadas por otras preguntas.

• Después de preguntas ‘comprometedoras’ incluir preguntas ‘aliviadoras’,

que bajen la tensión en el encuestado.

• Variar el formato de las preguntas, de los estímulos, del diseño gráfico,

etc. para evitar la monotonía.

• Preguntar los datos personales al final del cuestionario.

Todas las preguntas y sus respectivas opciones de respuestas suelen ser pues-

tas a prueba en un pretest. En el mismo se administra la versión inicial del

cuestionario a un grupo reducido de sujetos, que podrían ser parte de la mues-

tra a utilizar. Cuando esta opción no es posible, se suele hacer el pretest direc-

tamente con otros investigadores, colaboradores, expertos, etc. Los objetivos

son: ver si las preguntas y las respuestas son realistas y coherentes; si su

redacción tiene claridad y conduce al sentido buscado para los encuestados;si hay partes redundantes o faltantes en el cuestionario; si las respuestas múl-

tiples se adecuan a la respuestas espontáneas de los encuestados.

SurveyMonkey

“Intelligent survey software for primates of all species. SurveyMonkey has a single purpose: to ena-

ble anyone to create professional online surveys quickly and easily”.

Esta es la frase introductoria al software que puede ser accedido en <http://www.surveymonkey.

com/>. SurveyMonkey es una herramienta en línea de fácil manejo que sirve para realizar encues-tas. Permite elaborar la encuesta, aplicarla y analizar los resultados utilizando preguntas con res-puestas abiertas y cerradas, con una o múltiples opciones de respuesta. Para ingresar al sitio y a la herramienta que ofrece hay dos formas de acceso: una sin costo y otra pagando una suscrip-

79




ción mensual. En ambos casos hay que registrarse para ingresar. A partir de dicho ingreso sepueden ver los ejemplos y los tutoriales de las diferentes aplicaciones disponibles: diseñar la encuesta, enviarla a través del servidor, recibir las respuestas por el mismo medio, procesar y ana-lizar los resultados y hasta la confección del informe final.

Administración del cuestionario

Dependiendo del tamaño de la muestra y del problema en estudio se debe

decidir si el cuestionario será autoadministrado, si lo administrará un equipo

de encuestadores, o si lo hará el propio investigador. Cuando se utilizan encues-

tadores, es necesario formarlos y capacitarlos previamente, tanto en las habi-

lidades necesarias para realizar el trabajo de campo, como en los objetivos de

conocimiento y cuestiones metodológicas específicos que se busquen en cada

investigación. Por ejemplo, se los puede instruir acerca de: objetivo de la

encuesta, muestra y población a la que se indaga, características que deben

reunir los sujetos que pueden ser incluidos en la muestra, consignas y pro-cedimientos de contacto y presentación, forma de sustitución prevista para el

caso de no acceder a las personas predefinidas, procedimientos de adminis-

tración de la encuesta, vestimenta y materiales que debe llevar y/o mostrar,

cómo formular las preguntas, clarificaciones que se pueden o no se deben

hacer, forma en que debe llenar el formulario, problemas que se pueden pre-

sentar y como podrían ser superados, etc. Para la realización del trabajo de

campo de la encuesta es muy importante definir claramente los períodos y

los plazos de tiempo en los cuales se va a realizar.

Procesamiento y análisis estadístico de los datos

Una vez administrado, el cuestionario pasa por la etapa de edición y codifica-

ción. En la edición se revisan los cuestionarios, si están bien completados, si

faltan respuestas, etc. para determinar si son aptos para ser procesados. La

codificación se refiere al proceso previo que se realiza antes de la carga de

datos. A cada respuesta suele fijársele un código, que puede tener caracte-

res numéricos o alfabéticos, pero que siempre tiene que tener un formato

capaz de ser leído por los programas de almacenamiento y procesamiento de

datos. El tratamiento de los datos y su procesamiento estadístico se realizan

actualmente mediante software preparado para ello (por ejemplo, el progra-

ma SPSS, que se presenta más en detalle en la Unidad 7).El análisis estadístico de los datos obtenidos suele ir desde lo más sen-

cillo a lo más complejo. Primero se describen los datos obtenidos para todos

los sujetos en cada variable por separado. La descripción de los datos se ini-

cia con la distribución de frecuencias de dicha variable, se buscan luego las

medidas de tendencia central (media, mediana, moda, etc.) y las medidas de

variabilidad (varianza, desvío estándar, etcétera).

Cuando se estudia la relación que hay entre los valores que asumen dos

variables, se trabaja primero con cuadros de doble entrada o tablas de con-

tingencia. La asociación entre variables puede también describirse con coe-

ficientes de correlación para lo cual hay varios métodos de análisis disponi-

bles. En la próxima unidad se ampliará en detalle el nivel de análisisestadístico descriptivo de los datos que proveen las encuestas u otros ins-

trumentos cuantitativos.

8




Para la realización de inferencias –es decir, para generalizar hacia la pobla-

ción, los datos y resultados obtenidos en la muestra– el problema central es

averiguar si los datos obtenidos en la muestra son debidos al azar o son real-

mente representativos de la población. Para solucionar este problema se apli-

can las pruebas de decisión estadística, también denominadas ‘de contraste

de hipótesis’.La redacción del informe de resultados de la investigación llevada adelan-

te en una encuesta suele incluir:

• El proceso seguido desde el inicio de la investigación.

• Variables e indicadores evaluados.

• Determinación de la población.

• Tipo y diseño de la muestra.

• Diseño y testeo del cuestionario.

• Aplicación de la encuesta.

• Tratamiento estadístico.

• Resultados obtenidos (distribución de las variables en la muestra, relación

entre ellas, inferencias que pueden hacerse desde la muestra a la población).

• Conclusiones, es decir, qué implicaciones tienen los resultados obtenidos

para el problema y los objetivos fundamentales del proyecto.

6.4. Otros instrumentos cuantitativos: las Escalas de

medición de Actitudes y las Pruebas o Tests

Existen varias escalas para la medición de actitudes y opiniones. Entre ellas

se encuentran las siguientes:

• Escala Thurstone

• Escalas tipo Likert

• Escala de Guttman

• El diferencial semántico de Osgood

Estos cuatro instrumentos tienen por objetivo medir la actitud hacia un obje-

to. Todos están subdivididos en ítems, pero cada uno de ellos presenta los

ítems de distinta forma, buscan obtener precisión en la medición de las acti-

tudes utilizando diferentes estrategias.

Otro tipo de instrumento cuantitativo lo constituyen las pruebas o tests

específicos. Se trata en general de instrumentos psicométricos y sociométri-

cos especialmente diseñados para medir una o más variables de forma estan-

darizada, es decir, generando tablas de valores normales para establecer bare-

mos poblacionales, contra los cuales se compara la medición individual que

se haga de cada sujeto. Existen numerosas pruebas elaboradas por psicólo-

gos, sociólogos, educadores, y otros investigadores sociales cuyo uso es muy

frecuente en distintos tipos de investigaciones sociales. Como ejemplo, se

pueden citar los test para evaluar tipo de personalidad, estilos de afronta-

miento, autoconcepto, valores, estilos de comportamiento, etcétera.

8




A GUDO A RROYO, Y. (2007), “Cap. 4. Las encuestas de opinión; Cap. 5.El cuestionario”, en GUTIÉRREZ BRITO, J., La investigación social del turismo. Perspectivas y aplicaciones , Thomson Editores, Madrid.


LUCIO, P. (2006) “Cap. 9. Recolección de datos cuantitativos”, enMetodología de la investigación, McGraw Hill, México.

A NDER -EGG, E. (1982), “Cap. 14. Las escalas de medición de actitu-des y opiniones”, en Técnicas de investigación social , Humanitas, Bue-nos Aires,

2. A partir de los capítulos 9 de Hernández Sampieri et al. y 14 de Ander Egg,

a. Elabore un resumen tipo tabla de cada uno de los cuatro tipos deescalas que se utilizan para evaluar actitudes: Lickert, Guttman,Thurstone y Diferencial semántico.

b. Detalle en cada caso cómo se construye la escala y dé ejemplos decuáles son los ítems típicos de las mismas.

3.Ejercicio de análisis de instrumentos cuantitativos de investigación

A fin de explorar los distintos tipos de instrumentos cuantitativos que

pueden ser utilizados en proyectos de investigación en turismo y hote-lería, aplique los conocimientos adquiridos en esta unidad de la carpe-ta para resolver las siguientes consignas.

a. Observe y lea cuidadosamente cada uno de los ejemplos expuestosen el documento ‘Ejemplos Actividad 3’.

b. Responda las siguientes preguntas para cada uno de dichos instru-mentos (conviene presentar las respuestas a través de una grilla).

1) ¿De qué tipo de instrumento cuantitativo se trata?2) ¿Puede ser subdividido en partes? ¿Cuáles serían esas partes?3) ¿A quién o quiénes fue aplicado?4) ¿Cómo se realizó la aplicación? (oralmente o por escrito, con

administrador del instrumento o autoadministrado, individualo grupalmente, etcétera).

5) ¿Qué datos provee este instrumento?6) ¿Cómo se los procesa?7) ¿Cuáles son las variables que son analizadas en el mismo?8) ¿Cuáles pueden ser los objetivos que se intenta alcanzar al apli-

car este instrumento cuantitativo?

9) ¿Cuál imagina usted que puede ser el problema en estudio de la investigación que diseñó/utilizó este instrumento?

10) ¿Cuál es el campo de conocimiento (de turismo y hotelería) queestá siendo investigado?

82




6.5. Matriz de datos

La matriz de datos es una herramienta central para la recolección y análisis

de datos cuantitativos en el proceso de investigación social. Permite deter-

minar los valores que asumen los datos de los sujetos u objetos que anali-

zamos de acuerdo con un conjunto de variables que nos interesan en relacióna estos. Las variables están referidas a características o atributos de la rea-

lidad. Que se llamen ‘variables’ alude a su posibilidad de ser medidas y cuan-

tificadas. Se puede concebir la realidad como un sistema de variables. La

matriz tiene la función de permitirnos ver y comparar las variables presentes

en ese sistema y analizar las relaciones que existen entre ellas. Es una forma

de sistematizar la información recogida de la realidad.

La matriz de datos posee tres componentes fundamentales interrelacio-

nados: la variable (V), la unidad de análisis (S) y el dato (D). En cada una de

las filas tenemos a los sujetos, que en este caso son identificados con letras.

En cada una de las columnas tenemos a cada uno de los atributos o variables

que se evaluaron en todos los sujetos indagados. En el interior del cuadro se

presentan las observaciones o datos de las diferentes variables en estudio

para cada uno de los sujetos indagados. Dicha tabla, que se trata en realidad

de un cuadro de doble entrada, recibe el nombre de matriz de datos.

Unidades de análisis, variables y valores son las tres partes que constituyen

la estructura de los datos. La matriz de datos es un modo de ordenar los datos

de manera que sea particularmente visible la forma tripartita. De acuerdo con

Galtung (1978), la matriz de datos será válida, estará adecuadamente cons-

truida, cuando cumpla con tres requisitos fundamentales:

• Principio de comparabilidad: plantea que cada una de las combinaciones de

un ítem o estímulo (para conseguir la respuesta de la variable) determina-

do con una unidad de análisis debe tener sentido. Por ejemplo, no tiene sen-

tido si a un Estado o nación le preguntáramos cuál es su estado civil. Sí

tendría sentido si indagamos cuál es su PBI.

83


UAvariable 1 variable 2 ... variable p

Sujeto A * dato * dato ... * dato

Sujeto B * dato * dato ... * dato

Sujeto C * dato * dato ... * dato

... ... ... ...

Sujeto N * dato * dato ... * dato

Var.



• Principio de clasificación: para cada estímulo, la serie de las respuestas

posibles debe producir una clasificación. Las respuestas deben ser exhaus-

tivas, es decir, excluyentes entre sí.

• Principio de integralidad: para cada variable debe poder hallarse un valor.

No deberían existir celdas vacías, o deberían ser la menor cantidad posible.

La medida en que se cumplan estos tres requisitos nos indicará la calidad

del proceso de recolección de datos que se ha realizado, e incluso será un

buen medio de controlar la validez general del diseño de la investigación –es

decir, si el problema y el marco teórico, los objetivos, las variables, los indi-

cadores, las unidades de análisis, etc., están bien definidos y bien articula-

dos entre sí–. Estos requisitos que debe cumplir la matriz de datos no son

sólo aplicables a las investigaciones cuantitativas, sino también a las cuali-

tativas, ya que éstas también pueden ser diseñadas de acuerdo con una

organización matricial, lo cual permite mostrar y verificar cuáles son las

interrelaciones entre las unidades de análisis y las variables o constructos

que se evalúan.

6.6. Muestreo

Cuando el tamaño del universo de sujetos a investigar es demasiado grande,

el investigador toma sólo una parte del mismo, de acuerdo con ciertas reglas

de muestreo apoyadas en teoría de probabilidades. Para una mejor compren-

sión de nuestro tratamiento, vamos a comenzar diferenciando la población, el

censo y la muestra.

Población es la totalidad del universo que interesa considerar a efectos dellevar a cabo la investigación. Es necesario que el universo esté bien definido

para saber cuál es su extensión, cuáles son todos los elementos que lo com-

ponen. Sin embargo, cuando se realiza una investigación concreta, conviene

distinguir entre población teórica –conjunto de elementos a los cuales se quie-

ren extrapolar los resultados– y población estudiada –conjunto de elementos

accesibles en nuestro estudio–. En algunas ocasiones resulta posible estudiar

todos y cada uno de los elementos que componen la población, realizándose

lo que se denomina un censo, es decir, el relevamiento completo de todos los

sujetos o elementos que componen el universo o población.

En todas las ocasiones en que no es posible o conveniente realizar un

censo, lo que hacemos es trabajar con una muestra, entendiendo por tal unaparte representativa de la población. Para que una muestra sea representati-

va, debe reproducir las mismas características presentes en la población de

la cual ha sido extraída, que son importantes para la investigación. Para des-

cribir y comparar muestras y poblaciones se emplean mediciones como la

media, la mediana, la moda, la desviación estándar. Cuando estos términos

describen una muestra se denominan ‘medidas estadísticas o estadísticos'.

Las unidades de análisis son los objetos o individuos de los que hay que

obtener la información, ya que nuestra definición del problema, de sus com-

ponentes, así como de la matriz de datos, nos han señalado que esas eran

las unidades de análisis que debíamos abordar.

84




6.6.1. Tipos de muestreo

Hay dos grandes tipos de muestreo:

• métodos de muestreo probabilísticos

• métodos de muestreo no probabilísticos

Los métodos de muestreo probabilísticos, o muestreos al azar, son aquellos

que se basan en el principio de equiprobabilidad. Este principio enuncia que

todas las unidades de la población que pueden elegidas para formar parte de

la muestra tienen la misma probabilidad de serlo. Estos métodos nos asegu-

ran la representatividad de la muestra extraída.

A veces, para estudios exploratorios, el muestreo probabilístico resulta exce-

sivamente costoso y se acude a métodos de muestreo no probabilísticos, aun

siendo conscientes de que no sirven para realizar generalizaciones, pues no

se tiene certeza de que la muestra extraída sea representativa, ya que no

todos los sujetos de la población tienen la misma probabilidad de ser elegi-

dos. En general, se selecciona a los sujetos siguiendo determinados criterios,

procurando que la muestra sea representativa.

85


Tipos de muestreo probabilístico

Muestreo aleatorio

simple

El procedimiento empleado para la extracciónde la muestra es el siguiente: 1) se asigna un

número a cada individuo de la población y 2) a

través de algún procedimiento manual o

computarizado (bolas dentro de un bolillero,

tablas de números aleatorios, números

aleatorios generados con una calculadora u

ordenador, etc.) se extraen tantos números

como sujetos sean necesario para completar

el tamaño de muestra requerido.

Muestreo aleatorio por

conglomerados

En el muestreo por conglomerados se incluirátambién un número determinado de sujetos o

casos de la población, pero formando

subgrupos o conglomerados, por ejemplo, las

unidades hospitalarias, los departamentos o

facultades universitarias, los pasajeros que

mensualmente viajan a determinado destino,

etc. Este tipo de muestra se selecciona con el

procedimiento usado en la muestra aleatoria

simple, pero se extrae sólo un número limitado

de sujetos o casos de cada conglomerado.

Este procedimiento de muestreo permite ciertoahorro, ya que se conserva la

representatividad con un número de casos

menor en el grupo muestral.



DEL V AL CID, C. (2007), “Cap. 3. El Muestreo. Métodos y aplica-ciones”, en GUTIÉRREZ BRITO, J., La investigación social del turismo.Perspectivas y aplicaciones, Thomson Editores, Madrid.

HERNÁNDEZ S AMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. Y B APTISTA LUCIO, P. (2006), “Cap. 8. Selección de la Muestra”, en Metodología de la investigación, Mc Graw Hill, México.

6.7. Investigación cuantitativa a través de fuentes

secundarias

Una parte importante de la investigación cuantitativa de los procesos turísti-

cos se realiza a partir de los datos que esta actividad genera constante y direc-tamente. Todas las empresas y organismos que diariamente gestionan la acti-

vidad y atienden a los turistas y clientes de hoteles en el nivel mundial están

86


Tipos de muestreo no probabilístico

Muestreo por

cuotas

También denominado en ocasiones ‘accidental’. Requiere

contar con buena información de los estratos que compo-

nen una población o de los individuos más ‘representa-tivos’ para los fines de la investigación. Luego se fijan

‘cuotas’ que consisten en un cierto número de individuos

que reúnen determinadas condiciones. Por ejemplo, en

una muestra de 100 personas, 50 deberán ser mujeres y

50 hombres; en cada una de esas dos categorías, 20 per-

sonas de edades entre 18 y 24 años, 20 entre 25 y 39

años, y 10 entre 40 y 59 años, etc. Una vez determinada

la cuota se eligen los primeros que se encuentren que

cumplan esas características. Este método se utiliza

mucho en las encuestas de opinión.

Muestreo

casual o

incidental

Se trata de un proceso en el que el investigador selec-

ciona directa e intencionadamente a los individuos de la

población. El caso más frecuente de este procedimiento

es utilizar como muestra los individuos a los que se tiene

fácil acceso (los profesores de universidad emplean con

mucha frecuencia a sus propios alumnos).

Bola de nieve

Se localiza a algunos individuos, los cuales conducen a

otros, y estos a otros, y así hasta conseguir una muestra

suficiente. Este tipo se emplea muy frecuentemente cuan-

do se hacen estudios con poblaciones "marginales", o

cuando no resulta sencillo encontrar a los sujetos que

quieran o puedan participar de la investigación.

Un ejemplo de este tipo

de muestreo es la inves-

tigación sobre Estrategias de

Inserción Profesional de los psicó-

logos de la UBA, que ha sido pre-

sentada para hacer actividades en

la Unidad 3.



produciendo una información prácticamente ilimitada. Sin embargo, esta infor-

mación, producida por fuentes primarias, resulta difícil de manejar bien por la

cantidad de datos disponibles o por la forma en que estos se presentan. Por

esta razón, la información primaria necesita ser filtrada o sintetizada con el fin

de obtener indicadores o datos de tipo secundario. Es decir que, a partir de

las fuentes primarias, se generan fuentes secundarias, que ofrecen datos agre-gados o sintéticos que describen un aspecto concreto de la realidad turística

que nos interesa conocer.

La investigación cuantitativa que se apoya en fuentes secundarias se divi-

de en dos tipos: interna y externa. La investigación secundaria interna utiliza

como insumo documentos y resultados de procesos administrativos, regis-

tros, o investigaciones anteriores producidas al interior de la empresa o ins-

titución para la cual se desarrolla la investigación. La secundaria externa se

basa en estudios publicados, libros, Internet, revistas, estudios de gremios o

grupos relacionados con el tema de investigación.

Entre las principales fuentes internacionales de información destinada al

campo del turismo se encuentran: la Organización Mundial del Turismo (OMT)

y el Consejo Mundial de Viajes y Turismo (WTTC). En este ámbito no existe un

único organismo productor de información. Esta se produce en diferentes con-

tinentes y países, para abastecer diferentes ámbitos de investigación y decisión.

Por lo tanto, las fuentes de información estadística sobre el sector turístico son

muy variadas, dispersas y no siempre consistentes. Las metodologías de reco-

lección y procesamiento de los datos son muy diversas. Los organismos que

suelen generar más información turística no son los más especializados en

este campo, ya que son los de migraciones, los relacionados con transportes

y los que detectan y analizan los flujos financieros internacionales.

Para intentar una clasificacion de todas estas fuentes se puede hacer una

primera distinción básica entre fuentes de información producidas por el sec-

tor público y por el sector privado.

Atendiendo al tipo de información, las fuentes de información estadística

relacionada con el sector turístico pueden clasificarse en tres categorías:

• Registros administrativos, cuyo funcionamiento depende de la administra-

ción pública, por ejemplo, el registro administrativo de categorías de esta-

blecimientos hoteleros.

• Encuestas, que tienen como objetivo básico obtener datos y tendencias

sobre determinados aspectos de la realidad turística. Como ejemplo de

estas encuestas están las que tratan de analizar el perfil de los visitantes y sus motivaciones o las que determinan cómo es el gasto realizado por los

mismos.

• Censos, que suelen ser el resultado de una operación realizada ad hoc o

bien el resultado de la información contenida en un determinado registro

administrativo.

A RANDA P ALMERO, E. (2007), “Cap. 6. El uso de fuentes secundariaspara el turismo”, en GUTIÉRREZ BRITO, J., La investigación social del turismo. Perspectivas y aplicaciones, Thomson Editores, Madrid.

87




S ANCHO PÉREZ, A. (2001), “Apuntes de metodología de la investiga-ción en Turismo”. Documento en página web de la Organización Mun-dial del Turismo. Capítulo A.04. Principales fuentes estadísticas del sec-tor turístico, pp. 57 a 75 Disponible en <http://eco.mdp.edu.ar/cendocu/omt/matbib.htm> (Consulta realizada 21-11-2008).

4.Con el objeto de analizar en detalle y con precisión cuáles son los dis-tintos componentes de la metodología cuantitativa de un proyecto, uti-lizando los conocimientos adquiridos en esta unidad, resuelva las siguien-tes consignas.

a. Lea el siguiente artículo de Fernando Cortina García:

CORTINA G ARCÍA , F. (2007), “Encuestas de ocupación en alojamientos

turísticos colectivos”, Indice, Revista de estadística y sociedad, Nº 24, pp.16-19. Disponible en <http://www.revistaindice.com/numero24/p16.pdf> (Consulta realizada 21-11-2008).

b. Realice un informe respondiendo a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es el título del artículo?2. ¿Cuál es el título de la investigación?3. ¿Quién/es es/son su/s autor/es?4. ¿Cuáles son las teorías y autores fundamentales que constituyen

el marco teórico del proyecto?

5. ¿Cuál es el problema específico a investigar? (formule el proble-ma de la manera más clara y precisa posible)

6. ¿Cuál es el nivel de diseño de este proyecto?7. ¿Cuál es la muestra? ¿Cómo fue obtenida?8. ¿Qué instrumentos utiliza?9. ¿Cómo fueron obtenidos/construidos estos instrumentos?10. ¿Qué datos proveen dichos instrumentos?11. ¿Cómo se procesan los datos?12. ¿Cuál es la matriz de datos que se utilizó?13. ¿Cuáles son los análisis estadísticos que se usaron?

14. ¿Cuál es el principal resultado que produjo este proyecto?15. ¿Cuáles son las conclusiones que se extraen del mismo?16. ¿Cuál es su opinión acerca de esta investigación y sus resultados?

5.Responda de manera escrita la Guía 5 (Gosende, 2008) presentada enel Anexo 6.Guía 5 para la Formulación de proyectos de investigación: matriz de datos,transferencia e impacto de los resultados, cronograma y Formulario de Pre- sentación de Proyectos

En esta quinta guía se dan siete pasos prácticos que pueden seguirse para definir la matriz de datos, la transferencia e impacto de los resultados,el cronograma y el uso del Formulario de Presentación de Proyectos.

88





investigación: matriz de datos, transferencia e impactode los resultados, cronograma y Formulario de

Presentación de Proyectos

1ª CONSIGNARevise los conocimientos de la carpeta relacionados con la Matriz de Datos

(Unidad 6), Transferencia e Impacto de los Resultados (Unidad 4), Cronogra-

ma (Unidades 5 y 6), así como los textos de la bibliografía correspondiente.

2ª CONSIGNAAntes de comenzar con las respuestas a las consignas que siguen, revise los

puntos de llegada que ha alcanzado en las Guías 2, 3 y 4 en torno a la for-

mulación de su Problema de Investigación.

Revise las sucesivas reformulaciones de su problema, que ha realizado en

estas tres guías, y tome como punto de partida la última reformulación que

ha logrado, la cual corresponde a la última pregunta de la 2ª consigna de la

Guía 4.

Una vez que haya cumplido con lo señalado previamente, proceda a escribir

la formulación que considera más actualizada de su Problema de investigación.

Recuerde que es perfectamente posible que su problema aún tenga cier to

nivel de indefinición, los Problemas se suelen ir modificando constantemente

durante el diseño de los proyectos de investigación. Es normal y esperable

que así sea, siempre se van redefiniendo, incluso hasta muy avanzada la rea-

lización de los proyectos de investigación, y especialmente cuando se trata

de investigaciones para tesis.

3ª CONSIGNARevise la Unidad 6 de la carpeta para repasar todos los conocimientos rela-

cionados con Matriz de Datos. Consulte también la bibliografía correspon-

diente, así como los ejemplos de proyectos e investigaciones que se trabajan

en las unidades 6 y 7.

Construya un primer borrador de la Matriz de Datos de su investigación tenien-

do en cuenta los siguientes pasos:

1) Analice la formulación del Problema principal y las Hipótesis o Supuestos

que ha desarrollado en relación con su problema para inferir cuál es la Uni-

dad de Análisis (sujetos, empresas, organizaciones, regiones, destinos,

etc.) del sistema de conceptos, relaciones, sujetos, casos, etc. involu-

crados en la Formulación de su Problema de Investigación.2) Analice la 5ª consigna de la Guía 4 para ver cómo ha definido su Mues-

tra o Caso/Casos a investigar, lo cual lo llevó a definir en ese momento

89


Anexo 6



cuál iba a ser su Unidad de Análisis (U.A.) del sistema de conceptos, rela-

ciones, sujetos, casos, etc. involucrados en la Formulación de su Proble-

ma de Investigación

3) ¿Coinciden las U.A. que ha obtenido como resultado en las dos pregun-

tas anteriores? Si no coinciden, revise dónde surge la diferencia entre las

mismas. Luego de detectar dónde esta la diferencia, revise si tiene quemodificar el Problema y las Hipótesis o Supuestos ligados al mismo, o si

tiene que revisar la forma en que ha definido su Muestra o Caso/Casos

a investigar. Todos estos componentes de su proyecto deberían estar

apuntando a abordar la misma U.A.

4) Complemente el análisis ya realizado con una revisión del Marco Teórico

y del gráfico de red que ha preparado para visualizar el mismo (véase 2ª

consigna de la Guía 3) para analizar si dicho sistema de conceptos inte-

rrelacionados también está diseñado para abordar la U.A. que ya ha iden-

tificado como más apropiada en las tres preguntas anteriores.

5) Una vez identificada con seguridad cuál será su U.A. proceda a definirla

de la manera más clara posible.

6) A partir de todo lo que ha analizado en las cinco preguntas anteriores ana-

lice toda la información que ha ido produciendo para inferir cuáles son

los Atributos o Componentes principales, o Variables que caracteri-

zan/describen/evalúan la U.A. de su Problema de investigación.

7) Identifique y defina operacionalmente una de estas Variables.

8) Identifique y defina operacionalmente las dimensiones de dicha variable.

9) Si le resulta posible explicite la escala de valores para evaluar cada dimen-

sión. Luego indique el procedimiento de medición que se utilizará para

cada dimensión. Finalmente, detalle el tipo de fuente de los datos que

utilizará para cada dimensión. Advierta y controle que esto último, la fuen-

te de los datos, debe ser congruente con sus respuestas a la 6ª consig-

na de la Guía 4.

10) Repetir los pasos 7, 8 y 9 con todas las variables correspondientes a la U.A.

11) El último paso será construir la tabla de doble entrada que constituye la

matriz de datos. Coloque en las columnas cada una de las variables con

sus dimensiones y escala de valores. Coloque en las filas cada una de las

U.A. Intente hacer un completamiento de prueba de los casilleros de la

matriz para verificar si la misma cumple con las propiedades que se exige

a las matrices de datos.

Propiedades que debe cumplir una matriz de datos:Propiedad 1: que cada valor que se deba incorporar a la matriz tenga un solo

casillero como ubicación posible.

Propiedad 2: que en principio no queden casilleros en blanco.

Propiedad 3: cada combinación de una variable con una U.A. debe tener sentido.

Propiedad 4: para cada variable, si observamos la serie de respuestas (colum-

na) que se obtienen para las distintas U.A., debemos tener como resultado una

clasificación.

4ª CONSIGNARevise la Unidad 3 de esta carpeta para repasar todos los conocimientos rela-

cionados con Transferencia e Impacto de los resultados. Consulte también la

Bibliografía correspondiente, así como ejemplos de proyectos de investigación

a los que pueda acceder.

9




En este punto se debe explicitar cuál sería el beneficio, mejora o innovación

para los actores u organizaciones involucradas, si se cumplen los objetivos

planteados para esta investigación, se llegan a conseguir los resultados espe-

rados, se corroboran o refutar la hipótesis, etc. Todo esto dependerá a su vez

de cuál es el tipo y nivel de investigación que enmarca el problema de inves-tigación que se encara. Deben explicitarse y justificarse cómo y por qué los

resultados que se obtengan responden a la pregunta planteada por el pro-

blema de investigación y cómo pueden ser considerados un aporte al proble-

ma real o situación inicial que motiva la realización de la investigación que se

plantea en el proyecto.

5ª CONSIGNATeniendo presente la bibliografía de las unidades 5 y 6 de esta carpeta y

siguiendo el formato que se presenta en el ítem Cronograma del Formulario

para Presentación de Proyectos, disponible en formato digital en la Bibliogra-

fía correspondiente a esta materia, señale cada uno de los pasos o etapas

que deberán desarrollarse desde la aprobación de la Propuesta de Tesis hasta

el momento de la defensa del final. Para cada etapa debe aclararse los pla-

zos y las fechas que se adjudican.

6ª CONSIGNAA partir de los ejemplos de proyectos de investigación que usted pueda con-

sultar y teniendo como modelo el Formulario para Presentación de Proyectos,

complete cada uno de los campos de dicho formulario utilizando la informa-

ción producida en las Guías 1, 2, 3, 4 y 5, a lo cual se le sumarán las correc-

ciones que haya recibido de parte del docente.

7ª CONSIGNAIncluya aquí la Bibliografía de textos de Metodología consultados para desa-

rrollar esta Guía.

9




93

Procesamiento estadístico de datoscuantitativos

Ob jetivos

• Conocer las principales herramientas de la estadística descriptiva: tablas

de frecuencia, medidas de tendencia central, medidas de dispersión, curvanormal y tablas de contingencia.

• Adquirir conocimientos acerca de las ventajas y los límites en el uso de lasherramientas que brinda la estadística descriptiva.

• Analizar e interpretar la información de ar tículos y comunicaciones del áreadel Turismo y la Hotelería obtenida a partir de las herramientas de esta-dística descriptiva presentadas en esta unidad.

• Aplicar a un caso concreto las herramientas de estadística descriptiva pre-sentadas en esta unidad.

7.1. Introducción

En esta unidad presentamos una serie de herramientas que permitirán des-cribir y analizar información cuantitativa. Avanzaremos en el análisis de lascaracterísticas que poseen las variables de interés, observando en principiosu comportamiento individual (análisis univariado), para luego aproximarnosal análisis de las relaciones entre variables (análisis bivariado). Cuando ana-lizamos información cuantitativa lo primero que debemos hacer es formarnosuna idea sobre cómo se comporta la variable que deseamos conocer y las

características que asume.Para el análisis cuantitativo de los datos recurriremos a la Estadística, quees la disciplina que proporciona instrumentos e ideas que permiten utilizardatos numéricos para profundizar en la comprensión de distintos temas. Elobjetivo de la estadística es obtener información a partir de datos: los datosson números, pero no son sólo números. Los datos son números en un con-texto. Moore (1998) señala los siguientes principios:

• Intentar comprender qué dicen los datos en un determinado contexto. Todoslos métodos sólo son herramientas que ayudan a comprender los datos.

• Que la calculadora o la computadora haga la mayor parte de los cálculos

y los gráficos, de manera de concentrarse en qué hacer y por qué hacerlo.

7



Una de las ramas principales de la estadística es la estadística descriptiva, lacual nos brinda un conjunto de herramientas que permiten caracterizar y des-cribir las variables que deseamos conocer, a través de tres aspectos: 1) laforma que asume su distribución, posible de ser observada a través de gráfi-cos, 2) las medidas de tendencia central y de posición, y 3) las medidas de

dispersión.Para introducir inicialmente estos dos últimos tipos de herramientas men-cionadas, diremos que las medidas de tendencia central se refieren a aque-llas medidas que nos permiten conocer un valor típico dentro del comporta-miento que asume una variable. Entre las medidas de tendencia central seencuentran la media, la mediana y la moda. A estas medidas también suelenagregarse otras referidas a la posición de ciertos valores, como los valoresmáximo y mínimo o la sumatoria de dichos valores. Las medidas de disper- sión se vinculan con valores que nos permiten sintetizar el nivel de dispersiónque poseen los datos respecto a su valor medio. Entre las medidas más cono-cidas se encuentran el desvío estándar y la varianza, y el coeficiente de varia-

ción. Ambos tipos de medidas serán abordadas a lo largo de esta unidad.De acuerdo con Moore (1995), la segunda gran rama de la estadística, la

estadística inferencial, puede ser definida en los siguientes términos:

“La inferencia es la rama de la estadística que nos proporciona métodos para

sacar conclusiones a partir de datos. Lo novedoso en la inferencia es la utilización

de la probabilidad para expresar la fuerza de nuestras conclusiones. La proba-

bilidad nos permite tener en cuenta la variación debida al azar y así corregir nues-

tras conclusiones de acuerdo con los cálculos” (Moore, 1995, p. 330).

La estadística exploratoria puede ser considerada como una tercera rama.Incorpora elementos de la estadística descriptiva y se aplica para “explorardatos a un nivel preliminar, cuando no se tiene ninguna suposición o planteoinicial para el estudio, y se desea involucrar análisis relativamente simples yespecialmente gráficos” (Rosa, 2002). Desde la aparición de la computado-ra se ha dado, dentro de la estadística, la posibilidad de realizar indagacio-nes exploratorias de la información relevada, sin la necesidad de contar conantecedentes sobre sus características. A este tipo de indagaciones se las hadenominado “análisis exploratorio de datos”.

Como hemos visto en la unidad precedente, un conjunto de datos presen-tado en una Matriz de datos contiene información sobre un grupo de Unida-des de Análisis, por ejemplo, individuos. La información de estos individuosse dispone en la matriz de datos a través de variables. Por ejemplo, en unestudio sobre turistas, para cada individuo o unidad de análisis, los datos con-tienen valores de variables como la edad, el sexo, la categoría laboral, el ingre-so y la cantidad de días que van a estar de vacaciones. Como primera apro-ximación al análisis estadístico de los datos es conveniente plantearse lassiguientes preguntas (Moore, 1994:4):

• ¿Qué individuos describen los datos? ¿Cuántos individuos aparecen en los

datos?• ¿Cuántas variables contienen los datos? ¿Cuáles son las definiciones exac-

tas de dichas variables? ¿En qué unidades se ha registrado cada variable?

94




• ¿Qué propósito se persigue con estos datos? ¿Se quiere responder algu-na pregunta concreta? ¿Queremos obtener conclusiones sobre unos indi-viduos de los que no tenemos realmente datos?

Este conjunto de interrogantes nos permitirá aproximarnos a los datos a tra-

vés de una mirada global y al mismo tiempo conocer las propiedades de lasunidades de análisis. La respuesta a estas preguntas nos sitúa en el inicio delanálisis estadístico y a partir de allí tendremos que definir cuáles serán lasestrategias metodológicas y herramientas estadísticas que implementaremosen el análisis estadístico que llevaremos adelante.

El análisis de datos estadísticos supone avanzar a través de una secuen-cia sistemática de etapas, que nos permita obtener información relevantesobre el comportamiento que presentan los datos. En el análisis de datoscuantitativos, frecuentemente suelen combinarse aspectos relativos al mane-

jo de programas informáticos, matrices de datos, técnicas estadísticas, méto-dos de análisis y formatos de presentación de datos. A lo largo de esta uni-

dad iremos presentando las distintas técnicas y herramientas estadísticas,en combinación con la utilización de estos diferentes elementos. A través delcomentario y la utilización de las distintas técnicas estadísticas se ejemplifi-cará el alcance y los límites que las mismas poseen.

La difusión de programas informáticos y paquetes estadísticos nos permi-te ahorrar mucho tiempo en la realización de gráficos y en el cálculo de las dis-tintas medidas estadísticas. Haremos uso de los mismos a través de dife-rentes ejemplos y ejercitaciones, con el propósito de centrar la atención en losprocedimientos y en la interpretación de los resultados que producen los dis-tintos programas. En el siguiente apartado comenzaremos con la presenta-ción de una serie de técnicas sencillas para la descripción y análisis de datoscuantitativos.

7.2. Tablas de frecuencia para la descripción de datoscuantitativos

La estadística descriptiva puede brindarnos interesantes herramientas para elanálisis de situaciones problemáticas para las cuales debemos recomendaro tomar algún tipo de decisión. A través del análisis de un caso hipotéticopodremos observar la potencialidad y alcance del uso de la estadística des-

criptiva. Supongamos el siguiente ejemplo:

El Hotel del Sol y el Hotel Parque, ubicados en la ciudad de Mar delPlata, presentan características similares en cuanto a las prestaciones y los servicios que brindan. Sin embargo, el primero de ellos ha reducidoen el último año el caudal de turistas que hospeda, al tiempo que sucompetidor directo, el Hotel Parque, ha experimentado en los últimosmeses un aumento en la cantidad de turistas que recibe. Ambos hote-les realizan periódicamente encuestas entre sus huéspedes, para cono-cer el perfil socioeconómico de los turistas y sus opiniones respecto a la atención que brindan.

95




La información relevada es importante para conocer los posibles factores quepueden incidir en el desigual comportamiento que expresan ambos hoteles.Para comparar el desempeño de cada uno de los hoteles, nos remitiremos aluso de gráficos, tablas de frecuencias, y a las medidas de tendencia centraly de dispersión.

Las propiedades o variables que incluyen las encuestas realizadas porambos hoteles presentan distintos niveles de medición. Como hemos vistoen la Unidad 3 (apartado 3.7) distinguimos cuatro niveles de medición: nomi-nal, ordinal, de intervalo y de razón o proporcional. Es importante consideraresta distinción, dado que la aplicación de los diferentes instrumentos de aná-lisis y graficación depende del nivel de medición que presenten las variablesen cuestión. Para comenzar a analizar el ejemplo, observaremos el compor-tamiento de los datos para tres variables que están definidas en un nivel demedición de tipo nominal: “lugar de procedencia”, “sexo” y “ocupación de losturistas”. Para cada variable analizaremos su distribución de frecuencias. Unadistribución de frecuencias informa sobre el número de veces que se repite

cada uno de sus valores que puede asumir la variable, es decir, nos da infor-mación sobre el recuento que cada valor posee en la variable de interés.

G.7.1. Tabla de frecuencias de ambos hoteles para la variable Lugar de pro-

cedencia de los turistas

96


Hotel del Sol Hotel Parque

Partido / departamento deprocedencia de los turistas

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Avellaneda 6 8,0% 0 0,0%

Azul 2 2,7% 4 3,3%

Bahía Blanca 4 5,3% 2 1,7%Bell Ville 0 0,0% 6 5,0%

Berazategui 3 4,0% 0 0,0%

Bernal 4 5,3% 2 1,7%

Capital Federal 13 17,3% 19 15,8%

Colón 4 5,3% 2 1,7%

Córdoba 4 5,3% 15 12,5%

Escobar 0 0,0% 4 3,3%

La Plata 6 8,0% 5 4,2%

Lanús 4 5,3% 0 0,0%

Moreno 3 4,0% 0 0,0%

Paraná 4 5,3% 0 0,0%

Pergamino 0 0,0% 11 9,2%

Pilar 4 5,3% 0 0,0%

Quilmes 4 5,3% 0 0,0%

Río Cuarto 0 0,0% 9 7,5%

Rosario 4 5,3% 11 9,2%

San Isidro 0 0,0% 2 1,7%

San Martín 2 2,7% 0 0,0%

Santa Fe 4 5,3% 4 3,3%

Tandil 0 0,0% 3 2,5%

Tres Arroyos 0 0,0% 4 3,3%

Vicente López 0 0,0% 2 1,7%

Villa María 0 0,0% 15 12,5%

75 100,0% 120 100,0%



G.7.2. Tabla de frecuencias de ambos hoteles para la variable Sexo de los

turistas

G.7.3. Tabla de frecuencias de ambos hoteles para la variable Ocupación de

los turistas

Veamos cómo se distribuyen los casos en las tablas anteriores. Como pode-mos observar a través de las tablas G.7.1, G.7.2 y G.7.3, es posible advertir

algunas diferencias en relación con la distribución que presentan los datos.Recordemos que nuestra intención es describir la información relevada a tra-vés de la encuesta que realizan ambos hoteles para conocer las posibles cau-sas del rendimiento desigual que presentan dichos establecimientos. De estamanera, se advierte que la mayoría de los turistas que recibe el Hotel Parqueprovienen del interior del país, en particular de la provincia de Córdoba, mien-tras que la mayor parte de los turistas que se alojan en el Hotel del Sol tienepor lugar de procedencia el área metropolitana, es decir, la Ciudad Autónomade Buenos Aires y el conurbano bonaerense.

En relación con la variable sexo, también se observan diferencias en la dis-tribución de los valores. En el Hotel del Sol la mayoría de los turistas son hom-

bres (56 %), mientras que en el Hotel Parque las proporciones son iguales.Finalmente, la distribución de los valores referidos a la variable ocupación nosmuestra que también existen algunas diferencias. En el caso del Hotel del

97



Frecuencia Porcentaje Frecuencia PorcentajeMujer 33 44% 60 50%

Hombre 42 56% 60 50%

75 100% 120 100%


Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Ama de casa 10 13,3% 22 18,3%

Comerciante 12 16,0% 13 10,8%

Estudiante 5 6,7% 23 19,2%

Empleado 17 22,7% 33 27,5%Profesionalindependiente

25 33,3% 15 12,5%

Obrero industrial 6 8,0% 14 11,7%

Total 75 100,0% 120 100,0%



Sol, los ‘Profesionales independientes’ (33,3%), junto a la categoría ‘Emple-ado’ (22,7%) representan el 56%. En el caso del Hotel Parque, ‘Empleado’ esla categoría que presenta el mayor porcentaje (27,5%), mientra que en unsegundo orden se encuentran las categorías representados por ‘Estudiante’(19,2%) y ‘Ama de casa’ (18,3%).

Esta primera descripción de los datos nos brinda algunas posibles pistassobre los factores que podrían estar influyendo en el caudal de turistas reci-bidos por cada hotel. En el caso del Hotel Parque es probable que se alber-guen turistas que viajan en familia y/o pareja para disfrutar de algunos díasen la ciudad. En el caso del Hotel del Sol, el perfil de turistas relevado nos indi-ca que probablemente estos viajen a Mar del Plata por otro tipo de razones,vinculadas tal vez a cuestiones laborales.

La interpretación de los datos es una tarea sumamente importante ya quedetermina las posibles decisiones que se puedan tomar. Seguramente existeuna amplia serie de factores que deben estar influyendo en la decisión de losturistas de alojarse en uno u otro de los hoteles que no hemos considerado,

pero las regularidades y diferencias observadas nos permiten aproximarnos,de algún modo, a las cuestiones estructurales que pueden estar influyendo.

Para la realización de las tablas aquí presentadas se puede utilizar el Programa Excel (Planilla de cálculo) que ofrece el paquete Office de Windows.

7.3. Gráficos de distribución de frecuencias para

descripción de datos cuantitativosPara facilitar el acercamiento a los datos, los representaremos a través de dis-tintos gráficos que nos permitirán una mejor comprensión de las distribucionesen los dos casos de estudio. El diagrama de barras G.7.4 compara de formarápida y simple la cantidad de casos que corresponden a cada categoría. Lasalturas de las barras muestran el número de individuos de cada categoría.

El diagrama de sectores G.7.5 nos ayuda a ver la importancia relativa decada categoría respecto al total, allí podemos observar, para el caso del HotelParque, el peso relativo de la categoría ‘Capital Federal’ en relación con elresto de las localidades. Los diagramas de barras y de sectores ayudan a cap-

tar de forma rápida la distribución de una variable categórica.Además de las variables referidas al ‘lugar de procedencia’, el ‘sexo’ y la

‘ocupación’ de los turistas –todas medidas en escala nominal–, la encuestareleva otros aspectos como la edad de los turistas, la cantidad de días quepasaron en el hotel, el gasto diario (variables medidas en nivel de intervalo),y también les pregunta a los turistas su opinión respecto a los servicios quebrindan los hoteles como, por ejemplo, la calidad de la atención, el nivel desatisfacción en relación con los servicios que prestan, la limpieza y el confort,entre otros.

Cuando las variables están medidas en escala de intervalo, el gráfico quedebemos utilizar es el histograma. En este gráfico, cada barra representa unintervalo numérico en donde los valores de la variable se agrupan. La ampli-tud de la barra debe cubrir todos los valores de la clase o intervalo. La alturade la barra representa el número de observaciones de cada intervalo.

98




G.7.5. Diagrama de sectores. Porcentaje de turistas según procedencia. HotelParque

G.7.6. Diagrama de sectores. Porcentaje de turistas según procedencia. Hoteldel Sol

G.7.4. Diagrama de barras. Cantidad de turistas según su procedencia. Hotel delSol y Hotel Parque

99


20

10

0

Hotel

Hotel del Sol

Hotel Parque

A v e l l a n e d a

A z u l

B a h i a B l a n c a

B e l l V i l l e

B e r a z a t e g u i

B e r n a l

C o l ó n

C ó r d o b a

E s c o b a r

L a P l a t a

L a n ú s

M o r e n o

P a r a n á

P e r g a m i n o

P i l a r

Q u i l m e s

R i o C u a r t o

R o s a r i o

S a n I s i d r o

S a n M a r t í n

S a n t a F e

T a n d i l

T r e s A r r o y o s

V i c e n t e L ó p e z

V i l l a M a r í a

C a p i t a l F e d e r a l

%4 %3%5

%72

%7%6%7

%91

%8

%11

%3%0

adenallevA acnalBaí haBlanreB

laredeF latipaC

abodróCatalPaLonimagreP

oirasoR

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zepóLetneciV

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G.7.7. Histograma. Turistas del Hotel del Sol según edad

G.7.8. Histograma. Turistas del Hotel Parque según edad

El histograma G.7.7 nos brinda información importante sobre la distribuciónde la variable ‘edad’. Las distribuciones de datos casi nunca son exactamentesimétricas, y mucho menos en ciencias sociales. La mayoría de las variablesque analizamos presentan distribuciones asimétricas. Una distribución es asi-métrica hacia la derecha, si el lado derecho del histograma se extiende muchomás lejos que el lado izquierdo respecto a su valor medio, mientras que unadistribución es asimétrica hacia la izquierda si el lado izquierdo del histogra-ma se extiende mucho más allá que el lado derecho. A su vez, algunos de los

paquetes de software estadístico, tales como el SPSS, acompañan el gráficode histograma con una serie de valores referidos a la media de la distribu-ción, el desvío estándar y la cantidad de casos considerados.

2


90,0

85,0

80,0

75,0

70,0

65,0

60,0

55,0

50,0

45,0

40,0

35,0

30,0

25,0

20,0

15,0

10,0

12

10

8

6

4

2

0

Desv. típ. = 19,97

Media = 45,1

N = 75,00

80,0

75,0

70,0

65,0

60,0

55,0

50,0

45,0

40,0

35,0

30,0

25,0

20,0

15,0

10,0

5,0

20

10

0

Desv. típ. = 19,71

Media = 38,2

N = 120,00

El paquete estadístico SPSS (Statistical

Package for Social Sciences) es el

que se ha utilizado para realizar la

mayoría de los cálculos ygráficos de esta unidad.



Para hacer estos gráficos a través del programa Excel debemos seguir elsiguiente procedimiento: 1) en primer lugar debe construirse la base dedatos, para lo cual Excel, que trabaja como Planilla de cálculo, está espe-cialmente diseñado 2) una vez que tenemos la base de datos, para pedir-le que nos muestre los gráficos de sectores y de barras, debemos selec-

cionar (sombrear) los valores de la variable de interés y dirigirnos alícono “asistente para gráficos”, 3) este asistente nos desplegará un menúde opciones gráficas, entre las que se encuentran los distintos tipos degráficos. Si contamos con la posibilidad de usar el paquete estadísticoSPSS, la opción gráficos forma parte del menú principal, presente entodas las ventanas del SPSS. Allí se despliegan distintos tipos de gráfi-cos: de barras, histogramas, diagramas de sectores, gráficos de disper-sión, gráfico de caja, etcétera.

MOORE, D. (1994), “Cap. 1. Análisis de distribuciones”, en Estadística

Aplicada Básica, Antoni Bosch, Barcelona, pp. 3-48.

1.De acuerdo con el nivel de medición de las siguientes variables, qué tipode gráfico utilizaría para representar los datos que se consignan a con-tinuación (diagrama de barras, histogramas, gráfico de caja, gráfico tem-poral).

a . Número de agencias de viaje por ciudad.b. Tiempo transcurrido desde que el último turista arribó al Hotel del

Sol.c. Número de estudiantes de turismo que aprobaron una, dos o más

materias en el último año.d . Gasto de los turistas que se alojan en un hotel 3 estrellas.e. Cantidad de habitaciones de los hoteles de Mar del Plata.

7.4. Descripción y resumen de los datos. Medidas detendencia central y de dispersión

Luego de construir tablas y desarrollar gráficos para describir la distribuciónde los datos es necesario abordar su variabilidad y definir algunos descripto-res estadísticos que nos permiten una comprensión sintética de los datos.Los que se utilizan más habitualmente para resumir datos cuantitativos sontres medidas de tendencia central: la media aritmética, la mediana y la moda.

La media es una medida de posición para los datos que se encuentranmedidos en escala de intervalo o proporcional. La media aritmética expresael valor promedio de los datos y su cálculo implica sumar todos los elemen-tos y dividirlos por la cantidad de casos que consideramos, como se señalaen la fórmula:

X = 1/n ∑ xi

2




Continuando con el ejemplo, las encuestas relevan, entre otras variables, laedad de los turistas. Si aplicamos la fórmula anterior a la variable ‘edad’, tene-mos que en el caso del Hotel Parque, el promedio de edad de los ocupanteses de 38,18 años, mientras que en el Hotel del Sol, la media es de 45,09años. El cálculo de la media se realizó sumando todas las edades de los turis-

tas y dividiéndolas por la cantidad de turistas que se hospedó en cada hotel.Otras medidas también nos ayudarán a comprender las diferencias entreambos hoteles.

La mediana expresa el valor que divide a las observaciones por la mitad.Para realizar el cálculo de la mediana debemos ordenar las observaciones dela mínima a la máxima. Luego, si el número de observaciones es impar, lamediana M es la observación central de la lista ordenada. Para hallar la posi-ción de esta medida estadística, se cuenta con la siguiente fórmula:

Mediana (cantidad de casos pares) = (n + 1) / 2

Si el número de observaciones n es par, entonces la mediana es la media delas dos observaciones centrales de la lista ordenada. Siguiendo con el ejem-plo anterior, la mediana de la variable ‘edad’ para el caso del Hotel Parque esde 39,5 años, mientras que en el caso del Hotel del Sol es de 45 años.

Siempre que calculamos la media, es conveniente calcular la mediana delos datos con los que estamos trabajando. Mientras que la media es afecta-da por los casos atípicos o extremos que tienden a influir fuertemente en suvalor, la mediana no es sensible a los casos atípicos. La media y la medianason dos formas distintas de medir el centro y ambas pueden ser trabajadascomplementariamente. En nuestro ejemplo, la media y la mediana se encuen-tran muy próximas entre sí, por lo que en principio podríamos señalar que eltipo de distribución presenta una alta simetría. Sin embargo, la aproximaciónal comportamiento de los datos realizada a través del histograma no nos per-mite afirmar que la distribución es simétrica como lo señalan los valores dela media y la mediana. Es entonces recomendable realizar primero un gráficopara identificar el aspecto general de la distribución, así como los desvíos y/oobservaciones que puedan registrarse, para luego avanzar en la exploraciónde los datos a través de las medidas de tendencia central.

La moda también suele utilizarse con frecuencia para describir aspectos deinterés. Puede usarse no solo con datos medidos en escala de intervalo, sinotambién con datos medidos en escala nominal. La moda es entonces la cate-

goría con mayor frecuencia. Continuando con el ejemplo planteado, la moda dela variable ‘edad’, para el Hotel del Sol es de 22 años, mientras que para elHotel Parque es de 36 años.

Hay otras medidas que nos permiten aumentar nuestra comprensión delos datos. Son las denominadas medidas de dispersión, que hacen referenciaa cómo quedan agrupados los datos alrededor de la medida central. En latabla G.7.8 se presentan las medidas más frecuentes.

Cuando trabajamos con variables medidas en un nivel de intervalo, la medi-da de dispersión más utilizada es el desvío estándar .

2 2




G.7.8. Medidas de dispersión

Volviendo al ejemplo, podemos observar que los turistas del Hotel Parque

poseen un desvío estándar en la variable ‘edad’ de 18,8 años, mientras quelos turistas que se hospedaron en el Hotel del Sol presentan un desvío están-dar de 22,9 años.

Pero, ¿qué nos están indicando dichos valores de los desvíos estándar?En principio debemos decir que los turistas que se hospedan en el HotelParque tienen un nivel de dispersión menor que aquellos que lo hacen enel Hotel del Sol. Es decir, las edades de los turistas que se hospedanen el Hotel Parque se alejan menos de la edad promedio que los turis-tas que se alojaron en el Hotel del Sol. Esta medida de dispersión nospuede señalar algunos rasgos distintivos, que tal vez estén incidiendo enel desempeño diferencial de ambos hoteles.

Como cierre de este apartado presentamos un gráfico de particular interés, quenos permite resumir una gran cantidad de información, denominado Diagra-ma de Caja o Box Plot, que se calcula con base en la segunda de las medidasde dispersión presentadas en el cuadro: el desvío semiintercuartilo. Vamos aejemplificar este gráfico con la variable ‘Cantidad de días que se alojaron losturistas’ y veremos qué diferencias existen entre ambos hoteles comparados.

El gráfico de caja o box plot se representa sobre el eje de la variable en aná-lisis, construyéndose un rectángulo o ‘caja’ con prolongaciones o ‘bigotes’,los cuales tienen en cuenta los siguientes valores:

• Q1: el cuartilo de orden 1 marca el límite inferior del rectángulo. En el casodel Hotel Parque este cuartil es de 6 días, mientras que para el Hotel delSol es de 5 días.

• Q3: el cuartilo de orden 3 marca el límite superior del rectángulo. Para elHotel Parque este valor es de 10 días, mientras que para el Hotel del Soles de 7 días.

• Me: la mediana se marca con una línea dentro del rectángulo. La mediana

del Hotel Parque es de 8 días y del Hotel del Sol es de 6 días.• Un valor mínimo: que es el mayor entre el xMín (menor valor de la variable)

y 1,5 veces el Q (desvío semiintercuartílico), restado al Q1. Desde el lími-

2 3


σ

σ

Medida Fórmula Descripción

2

2

Desvío

Semiintercuartilo(Q)



te inferior del rectángulo, se extiende una línea o “bigote” hasta este valormínimo. El valor mínimo es de 3 días, tanto para el Hotel Parque, comopara el Hotel del Sol.

• Un valor máximo: que es el menor entre el xMáx (mayor valor de la variable)y 1,5 veces el Q (desvío semiintercuartílico), sumado al Q3. Desde el lími-

te superior del rectángulo, se extiende una línea o “bigote” hasta este valormáximo. El valor máximo es de 15 días para el caso del Hotel Parque y de9 días para el Hotel del Sol.

• El xMín y/o el xMáx si es que no quedan comprendidos dentro del diagramadel rectángulo con los bigotes. En este ejemplo, el Hotel del Sol presentacuatro casos de turistas que se alojaron en cantidades por encima y pordebajo de los bigotes. Los círculos grafican estos casos atípicos. Entre losturistas que se alojaron por debajo del bigote inferior, los casos 73 y 26 lohicieron una sola noche, mientras los casos 29 y 31 lo hicieron dos noches.Los valores atípicos por encima del bigote superior muestran que estosturistas se hospedaron 10 noches (casos 12, 15, 18) y 11 noches (25).

G.7.10. Gráfico de Caja o Box Plot. Cantidad de días que se alojaron losturistas en el Hotel Parque y en el Hotel del Sol

Como podemos observar, la altura de la caja es la amplitud del 50% de losdatos centrales. En el caso del Hotel Parque vemos que la dispersión es másamplia que en el caso del Hotel del Sol En ambos casos se observa ciertasimetría, ya que la situación relativa de los lados de las cajas y de los extre-mos de los segmentos exteriores, respecto a la mediana, dan una indicaciónde la presencia de esta forma simétrica en la distribución. Como vemos elprimer y tercer cuartil están aproximadamente a la misma distancia de la

mediana.

2 4


75120N =

Hotel del SolHotelParque

16

14

12

10

8

6

4

2

0

29 31

2673

12 1815

25



Con la Planilla de Cálculo Excel podemos obtener frecuencias absolu-tas mediante la función “CONTAR.SI”. Para ello debemos seleccionarun rango de datos y el valor del que queremos conocer su frecuencia:“+contar.si(rango de datos; valor)”. Las frecuencias relativas y acumuladasse calculan a través de fórmulas que debemos construir nosotros.

Para el cálculo de la media , colocamos luego del signo + o = la palabra promedio (+promedio()) y luego seleccionamos los datos de interés. Enel caso de la mediana , en lugar de promedio colocamos la palabra media-na (+mediana()). Para estimar los valores correspondientes al desvío están- dar debemos repetir los mismos pasos, sólo que ingresando, luego delsigno + la función desvest (+desvest()).En el caso de SPSS, la mayoría de los procedimientos incluyen los valo-res referidos a la media, la mediana y la moda . También es posible obte-ner estos estadísticos descriptivos yendo a la opción ‘Estadísticas Des-criptivas’ del menú ‘Analizar’ y seleccionar dentro de la opción‘Estadísticos’ las medidas de tendencia central y dispersión que tenga-

mos que calcular.

7.5. La distribución normal

La distribución que presentan los datos de una variable puede asumir dife-rentes formas y comportamientos. Los gráficos observados en los apartadosanteriores nos permitieron conocer la forma en que se distribuían dichos datos.El número de picos (o modas), su grado de simetría y el nivel de concentra-

ción que poseen los datos nos aportan información relevante para compren-der el comportamiento de la variable. Entre estas posibles características,existe una que posee gran relevancia, denominada distribución normal. Estaes, por definición, una curva perfectamente simétrica, unimodal y de formaacampanada, como puede observarse en el gráfico G.7.12. En ella coincidenla media, la moda y la mediana.

La distribución normal es una de las distribuciones teóricas más impor-tantes en el análisis estadístico y se utiliza como herramienta en la descrip-ción del comportamiento de un amplio conjunto de variables sociales. La baseteórica sobre la que descansa este tipo de distribución se halla en el deno-minado teorema central del límite.

Existen varias razones que hacen que esta distribución sea importante.Entre ellas podemos señalar, siguiendo a Norman y Streiner (1996: 23-24):

• La mayoría de los tests estadísticos dan por supuesto que los datos pro-vienen de una distribución normal.

• Con datos distribuidos normalmente, la media y la varianza no dependenuna de otra (si aumentamos la media de una distribución normal, su varian-za puede permanecer intacta).

• Muchos fenómenos están distribuidos normalmente de una maneraaproximada.

• Para cualquier distribución de datos, si reunimos un gran número de mues-

tras de tamaño razonable, la distribución de las medias de tales muestrasestará siempre normalmente distribuida

2 5


El teorema central del

límite señala que la dis-

tribución de la probabilidad de las

medias muestrales tiende hacia

una distribución normal a medida

que aumenta el número de casos

de cada muestra.



Un tipo de gráfico que nos permite observar la forma que toma la distri-bución de una variable cuantitativa es el “Histograma”. Este gráfico es parti-cularmente útil cuando la variable en cuestión toma muchos valores. Cadabarra representa una clase y la amplitud de la barra debe cubrir todo el reco-rrido de la variable. La altura de la barra representa el número de observa-

ciones de clase.

G.7.11. Histograma con curva de densidad. Dinero gastado por los turistasen almorzar. Hotel del Sol

En los histogramas con curvas de densidad, como se observa en el gráficoG.7.11, también podemos situar las medidas de tendencia central. La media-

na es el punto del eje de las abscisas que divide la curva de densidad en dosáreas iguales. La media es el punto de equilibrio, y como señalábamos másarriba, en el caso en que la curva sea simétrica, la media y la mediana coin-cidirán. En este caso, el valor de la media es de 24,94, mientras que el valorcalculado para la mediana es de 24,9.

Para el análisis estadístico es conveniente utilizar la curva normal, trans-formando las unidades de medida originales de la variable en puntuacionestípicas, denominadas puntuaciones z . La nueva curva normal tipificada, expre-sa los valores en términos de desvíos estándar . El procedimiento por el cualtransformamos los valores originales en valores típicos o tipificados, llama-dos z o Z , se realiza restando la media de la distribución al valor correspon-

diente, y dividiendo el resultado por el desvío estándar.

Z = ( xi – µ) /σ

2 6


Gasto en almuerzo

31,0

30,0

29,0

28,0

27,0

26,0

25,0

24,0

23,0

22,0

21,0

20,0

19,0

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Desv. típ. = 2,72Media = 24,9

N = 75,00



Donde:

Z: es el valor tipificado xi : es el valor puntual de la variable

µ: es la media de la distribución

σ : es el desvío estándar de la distribución

La curva normal nos permitirá describir qué proporciones de las observacio-nes se sitúan en cada intervalo de valores. Las áreas por debajo de la curvarepresentan proporciones de observaciones, mientras que el área total de lacurva es igual a 1, y representa la totalidad de las observaciones. El gráficoG.7.12 muestra una distribución teórica con curva normal tipificada, indicán-dose las áreas incluidas entre σ = -1 y +1, σ = -2 y +2 y σ = -3 y +3, que dancuenta, respectivamente, del 68,27, 95,45 y 99,73 %, del área total por deba-

jo de la curva. Esta propiedad de la curva normal la hace muy atractiva en elanálisis de variables que poseen una distribución de frecuencias lo suficien-

temente similar a la distribución normal.

G.7.12. Áreas bajo la curva para distribuciones normales

La distribución de la cantidad de dinero que los turistas gastan en almorzaren el Hotel del Sol es aproximadamente normal con una media µ = 24,9 pesosy un desvío estándar σ = 2,7 pesos. Para esta distribución, dos veces el des-

vío estándar es igual a 5,4. De acuerdo con la regla del 68,27- 95,45 - 99,73,el 95,45% central de los turistas gastan en sus almuerzos entre 24,9 – 5,4pesos y 24,9 + 5,4 pesos, es decir entre 19,5 y 30,3 pesos.

La regla del 68,27 - 95,45 - 99,73 o Teorema de Chebicheff establece queen una distribución normal de media µ y desvío estándar σ se da que:El 68,27 % de las observaciones se encuentran entre µ +/- σ El 95,45 % de las observaciones se encuentran entre µ +/- 2 σ

El 99,73 % de las observaciones se encuentran entre µ +/- 3 σ

2 7


68,27

95,45%

99,73%



Esto es así para una distribución exactamente normal. Mientras que es apro-

ximadamente cierto para el gasto realizado por los turistas en sus almuerzos,ya que la distribución de dicha variable es aproximadamente normal. El 5%restante de los turistas gastan menos o más dinero que el definido por elintervalo que va de 19,5 a 30,3 pesos. El 99,73 de la regla indica que prác-

ticamente todos los turistas gastan en sus almuerzos entre µ +/- 3 σ . Esteintervalo de gastos va desde los 16,8 a los 33 pesos.Cualquier valor que toma la variable de interés puede transformase con

el fin de conocer la proporción de casos que queda dentro de un intervalodeterminado. Si sabemos que la media de la distribución es de 24,9 pesosy el desvío estándar es de 2,7 pesos y quisiéramos conocer la proporciónde casos que se incluyen en el intervalo que va entre 28 y 24,9 pesos, debe-mos calcular primero el número de unidades en términos de desvío están-dar que separa a 28 de 24,9. Para ello tipificamos el valor puntual de lasiguiente forma:

Z = ( xi – µ) / σ = (28 – 24,9) / 2,7 = 1,15

El valor de Z = 1.15 nos indica que dicho valor se encuentra a 1,15 unidadesde desvíos estándar con respecto a la media. Para conocer la proporción decasos que quedan dentro del área se utiliza la tabla de valores Z (en biblio-grafía digitalizada). Los valoresZ se encuentran en la columna de la izquierday en la fila superior. Los dos primeros dígitos del valor Z se obtienen de lacolumna de la izquierda, mientras que el tercer dígito debe buscarse en la filasuperior. Los valores que se encuentran en la parte central de la tabla indicanla proporción del área entre la media y el valor obtenido de Z. En este ejem-plo, con Z = 1.15, el área que queda comprendida dentro del intervalo es iguala 37.49. Es decir, que aproximadamente el 37% de los turistas gastan entre24,9 y 28 pesos en sus almuerzos.

NORMAN, G. Y STREINER , D. (1996), “Cap. 4. La distribución nor-mal”, Bioestadística , Mosby / Doyma, Madrid, pp. 23-28.

7.6. Relaciones entre variables

Frecuentemente, los análisis más interesantes son aquellos que se estable-cen a partir de la relación entre distintas variables. Ya hemos analizado elcomportamiento de diferentes variables en términos individuales, ahora avan-zaremos en la relación que se establece entre ellas. Cuando se analiza la rela-ción entre variables podemos explorar la existencia de relaciones de asocia-ción o causalidad entre las mismas. Cuando hablamos de causalidad en estoscasos alcanzamos el nivel explicación y/o predicción del comportamiento y lainteracción de las variables.

La relación más común que suele presentarse entre variables es la deasociación, la cual significa que las variaciones en una de las variables sue-

len estar acompañadas de variaciones directa o inversamente proporciona-les en otra u otras variables. En los casos de asociación sabemos de lacorrespondencia que existe entre las variaciones de ambas variables, pero

2 8




no sabemos cuál es la causa de las mismas. Solo en algunos estudios esposible determinar relaciones de causalidad, por ejemplo, a través del desa-rrollo de investigaciones que tienen diseños experimentales, donde se pue-den controlar paso a paso las variaciones de las diferentes variables queinciden en un fenómeno.

Cuando una variable explica los cambios en el comportamiento de otra,decimos que estamos frente a una relación de causalidad. La variable queprovoca cambios en la otra, se denomina variable ‘explicativa’ o ‘inde-pendiente’, mientras que la variable que refleja los cambios experimen-tados se llama variable ‘respuesta’ o ‘dependiente’.

La mejor manera de observar gráficamente la existencia de relación entrevariables cuantitativas es a través de un diagrama de dispersión. El Hotel del

Sol y el Hotel Parque incluyen en sus encuestas preguntas sobre la cantidadde días que se aloja cada turista y la cantidad de excursiones que realizan.En el gráfico G.7.13 se presenta esta relación.

G.7.13. Diagrama de dispersión. Cantidad de excursiones realizadas y can-tidad de días de hospedaje en el Hotel del Sol

2 9


Cantidad de días que se hospedó

121086420

8

6

4

2

0

-2 E x c u r s i o n e s

r e a

l i z a d a s



G.7.14. Diagrama de dispersión. Cantidad de excursiones realizadas ycantidad de días de hospedaje en el Hotel Parque

En los gráficos G.7.13 y G.7.14 observamos la forma en que se relacionan lasdos variables de interés. La variable ‘cantidad de días que se hospedó cadaturista’ se coloca en el eje de las abscisas. La variable ‘cantidad de excursio-nes realizadas’ se expresa en el eje de las coordenadas. Cada punto repre-senta el cruce entre los valores de ambas variables para cada turista. En elcaso del Hotel del Sol, la relación no presenta una clara linealidad, cosa quesí ocurre en el caso del Hotel Parque. Si los valores de cruce de ambas varia-bles se alinean aproximadamente sobre una recta se puede pensar que habríauna función que describa la relación que existe entre ellas. Esto puede indicarque las variables están relacionadas asociativa o causalmente. En el caso del

Hotel Parque podemos ver que cuando la cantidad de días de hospedaje aumen-ta, hay un aumento proporcional constante de la cantidad de excursiones.

Para interpretar un diagrama de dispersión necesitamos descifrar, en pri-mer lugar, su aspecto general. El aspecto general debe revelar la direc-ción, la forma y la fuerza de la relación entre las variables.

Del mismo modo que en el apartado anterior, el análisis de relaciones entrevariables no solo puede observarse a través de su representación gráfica, tam-

bién existe un conjunto de herramientas que nos permite sintetizar y modelizardicha relación de forma numérica. El coeficiente de correlación es un elementoque da cuenta del nivel de asociación que tienen las variables entre sí. Por otra

2


Cantidad de días que se hospedó

E x c u r s i o n e s

r e a l i z a d a s

161412108642

20

10

0



parte, la relación que se establece entre las variables puede ser modelada uti-lizando la recta de regresión lineal. Estos temas suelen incluirse en cursos deestadística más avanzados pero no está de más mencionar su existencia.

Un tipo interesante de relación entre variables es la que se genera entrelas variables categóricas. También podemos crearlas a partir de variables cuan-

titativas, agrupándolas en clases. Para analizar este tipo de datos se utilizanrecuentos o porcentajes de los individuos que componen las distintas claseso categorías. Para la descripción de la relación entre variables categóricas seutilizan las denominadas tablas de contingencia como la que se presenta a con-tinuación.

G.7.15. Motivos que influyeron en la elección del hotel según la edad. HotelParque

La tabla G.7.15 presenta datos sobre los motivos que influyeron en la deci-sión de hospedarse en el Hotel Parque, según la edad de los turistas, las cua-les están agrupadas en tramos. Los valores de la tabla son los recuentos delnúmero de turistas que pertenecen a cada una de las categorías combinadas:edad y motivos de la elección.

¿Cómo comprender mejor la información contenida en la tabla? En pri-mer término debemos observar la distribución de cada variable de forma independiente. La distribución de una variable dice con qué frecuencia ha ocurrido cada resultado. La columna ‘total’, situada a la derecha dela tabla, contiene los totales de cada fila (Moore, 1995: 151). En estecaso, los totales de las filas dan la distribución de los motivos que lleva-ron a la elección del Hotel Parque. Las distribuciones de la variable fila y de la variable columna, de forma independiente se llaman “distribu-ciones marginales”.

Las distribuciones marginales de la edad y el motivo de elección de formaindependiente no nos expresan cómo se relacionan ambas variables. Estainformación se encuentra en el cuerpo central de la tabla, en las denomi-

2


Edad agrupada en clases Total

Hasta 18años De 19 a35 años De 36 a 59años Más de 60años

Costo 5 9 18 16 48

Experiencia personal 4 5 1 10

Información obtenida en Internet 3 5 10 3 21

Lectura de artículos periodísticos 1 3 1 0 5

Publicidad 2 2 9 5 18

Referencia de otras personas 2 5 8 3 18

Total 13 28 51 28 120



nadas distribuciones condicionales. Para lograr una mejor comprensión dela relación entre variables es aconsejable calcular los porcentajes paracada recuento. En la tabla G.7.16 se presentan los valores en términosporcentuales.

G.7.16. Motivos que influyeron en la elección del hotel según la edad, enporcentajes. Hotel Parque

El costo es el motivo principal en la decisión de seleccionar este hotel, másallá de las edades. Sin embargo, también es posible observar otros compor-tamientos, resultado del cruce de las distintas categorías de análisis. Unalectura en función de cada valor que toma la variable explicativa puede apor-tar una interesante descripción sobre la forma en que se relacionan estas dosvariables.

Cuando utilizamos tablas de contingencia en el análisis estadístico debe-

mos tener presente los efectos de las variables latentes, dado que puedencambiar o incluso invertir las relaciones observadas entre dos variables cate-góricas. Este efecto se denomina “Paradoja de Simpson”. Para dar cuenta delmismo continuaremos con la comparación entre el Hotel Parque y el Hotel delSol. En la tabla de contingencia G.7.17 se encuentran datos que registran lacantidad de turistas que han regresado al mismo hotel en el transcurso delos últimos tres años. Todos los turistas que se han alojado en el hotel estánincluidos. ‘Regresaron’ significa que el turista volvió a hospedarse en el mismohotel al menos dos veces, en diferentes momentos de los últimos tres años.

2 2


Edad agrupada en clases Total

Hasta 18años

De 19 a 35años

De 36 a 59años

Más de 60años

Costo 38,5% 32,1% 35,3% 57,1% 40,0%

Experiencia personal 0% 14,3% 9,8% 3,6% 8,3%

Información obtenida enInternet

23,1% 17,9% 19,6% 10,7% 17,5%

Lectura de artículosperiodísticos

7,7% 10,7% 2,0% 0% 4,2%

Publicidad 15,4% 7,1% 17,6% 17,9% 15,0%

Referencia de otrosturistas

15,4% 17,9% 15,7% 10,7% 15,0%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%



G.7.16. Turistas que volvieron a hospedarse en el mismo hotel, según hotel

La evidencia parece señalar que el Hotel del Sol es el que puede retener mása sus huéspedes, ya que 21% (71/332) de los turistas que se alojaron eneste hotel han regresado, contra el 18% (148/827), que muestra el Hotel Par-que. Pero los turistas que se alojan en los distintos hoteles no tienen las mis-

mas características. El relevamiento también nos señala el tipo de habitaciónque los turistas eligen. De este modo, los turistas se clasifican en aquellosque se hospedan en habitaciones simples y aquellos que lo hacen en habi-taciones dobles o más grandes. En la siguiente tabla de contingencia se obser-van las nuevas distribuciones resultantes.

Ahora, los datos parecen mostrarnos otra cosa. Al Hotel Parque han regresa-do más turistas (21% - 115/550), que al Hotel del Sol (14% - 33/230), cuan-

do estos eligen hospedarse en habitaciones dobles o más grandes. Mientrasque al Hotel del Sol siguen regresando aquellos turistas que optan por lashabitaciones simples (37% - 38/102). También podemos ver que el Hotel Par-que mantiene un porcentaje relativamente estable, más allá del tipo de habi-tación que eligen los turistas que regresan. A partir de estas observacionespodrían empezar a obtenerse algunas conclusiones en torno al comporta-miento relativo que tienen las variables que se han ido relacionando.

Excel posee herramientas especiales para el análisis descriptivo de dosvariables, tales como el cálculo del coeficiente de correlación y rectas de

regresión, entre otras. El módulo “Análisis de datos” es un complementode Excel que no suele instalarse por defecto. Para instalarlo, es necesa-rio seleccionar la opción “Herramientas para el análisis”. Para ello debe-

2 3


Hotel Parque Hotel del Sol

Regresaron 148 71

No regresaron 679 261

Total 827 332

Habitaciones dobleso más grandes

Habitaciones Simples

Hotel Parque Hotel del Sol Hotel Parque Hotel del Sol

Regresaron 115 33 49 38

NoRegresaron

435 197 171 64

Total 550 230 220 102



mos ir al menú “Herramienta” opción “Complementos”. En la venta-na “ANÁLISIS DE DATOS” encontraremos un menú de opciones entrelos que se incluyen gráficos como el histograma y herramientas de aná- lisis estadístico.

G ARCÍA FERRANDO, M. (1992), “Cap. 7. Estadística descriptiva biva-riable: Características de una asociación bivariable”, en Socioestadística.Introducción a la estadística en sociología , Alianza, Madrid, pp. 205-217.

2. Actividad de cierre

Luego de haber recorrido algunas de las herramientas básicas de la esta-dística descriptiva les proponemos que desarrollen y apliquen en gene-ral lo que hemos visto en estas páginas. Para ello seguiremos una serie

de pautas que nos permitan lograr una descripción precisa de los datosy una interpretación válida de los resultados obtenidos.

Junto a la bibliografía correspondiente a la Unidad 7 encontrarán unarchivo Excel denominado ‘Base de datos’, como así también un docu-mento llamado ‘Cuestionario’, en formato PDF, que dio origen a la mencionada base. Estos datos corresponden a una muestra de un rele-vamiento realizado recientemente entre los estudiantes de la Licencia-tura en Turismo y Hotelería de la UVQ. La base de datos nos permiti-rá realizar todas las operaciones que hemos visto en esta unidad. La siguiente guía de pautas servirá como modelo de aproximación al aná-lisis descriptivo de datos cuantitativos.

Pautas para el análisis estadístico descriptivo

1. Revise el cuestionario y la base de datos y seleccione al menos tresvariables medidas en escala categórica y tres en escala de intervalo.

2. Realice, para cada una de las variables, el gráfico que estime conve-niente, de acuerdo con el nivel de medición de la variable conside-rada. Describa la forma y distribución que presentan las variables.

3. Construya las tablas de frecuencias para las variables categóricas. Des-

criba y analice los resultados obtenidos.4. Calcule las medidas de tendencia central y dispersión que corres-pondan y analice sus resultados.

5. Explore entre las variables seleccionadas y/o aquellas que se incluyenen la base de datos, la existencia de distribuciones normales.

6. Seleccione de entre las variables de intervalo una variable depen-diente y otra independiente. Grafique su relación mediante un grá-fico de dispersión. Interprete los datos obtenidos.

7. Seleccione dos variables categóricas y construya una tabla de con-tingencia. Describa las relaciones obtenidas y las frecuencias másimportantes.

A partir de la información generada elabore un informe que describa en conjunto el comportamiento de las variables seleccionadas.

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eduardo enrique - metodologia de la investigacion y estadistica descriptiva

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