EDITORIAL

El año 1998 se nos presenta como unaño signado por nuevos desafíos: en unmarco social en .el que la pobreza y el

. desempleo se vuelven amenazadores, lastransformaciones educativas tienden aconsolidarse, a pesar de las voces dedescontento ,que se escuchan.

El marco estructural de la reforma nonos permite ser optimistas respecto a. lasposibilidades de mejorar la calidad educativadel sistema. Y sin embargo, pensando ennuestros niños y jóvenes tenemos laobligación de avisorar salidas en estaencrucijada. Entonces, nuestra mirada sedirige especialmente a los docentes. Nopuede pensarse una transformación almargen del maestro que es el corazón y elcerebro de cualquier cambio educativo que

Vilma PRUZZO de DI PEGO

se espere.

El Estado ha realizado su apuestaempleando los viejos recursos de lastendencias educativas técnicas. Configurólos marcos teóricos de la reforma, desde losequipos de expertos que rodean al poderpolítico y organizó en base a ellos los cursosde reconversión de los docentes, en laconvicción de que los aportes teóricos de losexpertos se transferirá así de simple a la.práctica aúlica. Una epistemología que veuna relación rectilínea y directa: elconocimiento teórico impactando sobre lapráctica. Esta tendencia, concibe al docentecomo un operario técnico eficiente en laaplicación de las ideas de otros, lo quesupone la división de trabajo entre losdiseñadores curriculares y los ejecutores.

En el caso argentino se hace evidente esadivisión de los contextos de producción y deejecución: la participación alentada, porejemplo, en la selección de los CSC, diolugar a múltiples documentos curricularespuestos en consulta, pero las cuestiones defondo no pudieron ser mínimamentediscutidas: los expertos del nivel central,adoptaron una clasificación arbitraria de loscontenidos de la cultura (conceptuales,procedimental es, y actitudinales) que nuncapudo ser discutida. Esta fragmentación delsaber aparece agregando nuevos riesgosante los ya atomizados cuerpos de contenidos.El pensamiento técnico concibe a los sereshumanos como materiales maleables y, porlo tanto con sólo decirles que se enseñeintegrado lo que los expertos handesintegrado se resolverá la problemática delos cuerpos de saber descontextualizados Yyuxtapuestos. Al accionar de los expertosdebe agregarse la de los especialistas

'",universitarios que tuvieron activa participaciónen la selección de los CSC. Llama la atenciónque investigadores de diferentes ámbitos(Psicología, Historia, Geografía, etc.) de lasmás prestigiadas universidadesargentinas pensaran los contenidoscurriculares sin solicitar apoyo a losespecialistas en currículum de susrespectivas Casas de Estudios. Losprofesionales de Ciencias de la. Educaciónescasamente figuran entre los asesoresconvocados por los Consultores Nacionalespara la redacción de los CSC. ¿Casualidad,ingenuidad, desvalorización, omnipotencia?

Una de nuestras criticas más severasse .centra en la organización de laconvocatoria a los especialistas: cada unotrabajando sobre su propia especialidad, sinbrindarles oportunidad para una discusióninterdisciplinaria entre expertos, que losinvolucrara en la visión completa de loscontenidos curriculares. Al pensar solos, loscontenidos de su especialidad, no seplantearon la interdisciplinariedad, por lo queaparecen contenidos fragmentados repetidosen distintos Capítulos. (Pruzzo V. 1996.p. 57)Tampoco se tuvo en cuenta el contextopedagógico curricular. Por ejemplo. sepensaron contenidos al margen de unidades.de tiempo (Sernstein, 1989), obviando larelación contenido propuesto-tiempo deaprendizaje, con lo cual los cuerpos de saberresultan abarrotados y enciclopédicos.

¿Tendrán tiempo los docentes para "dar"todos estos contenidos?

Nos preguntamos también si losespecialistas universitairos convocados hantenido antecedentes en investigacióneducativa, en contacto con nuestros niños,nuestros docentes, nuestras instituciones,para comprender la realidad a la quedestinan los cuerpos del saber. Porque yahace treinta años Piaget alertaba sobre lafalta de investigación educativa. "En 1965,tanto como en 1935 desconocemos lo quequeda de los diferentes conocimientosadquiridos en la escuela después de cinco,diez o veinte años... Nada se sabe conprecisión sobre lo que queda, por ejemplo, delas enseñanzas de geografía o historia en lacabeza de un campesino de treinta años osobre lo que un abogado ha conservado delos conocimientos de química, física,adquiridas en clases del instituto ... Por tanto,¿Cómo es posible que en el campo de laPedagogía, donde el porvenir degeneraciones crecientes está en juego almenos en el mismo grado que en el dominiode la sanidad, los resultados de lainvestigación sigan siendo tan pobres?".(Piaget, 1985, p.15)

Si bien los especialistas no pudieronpensar los contenidos interdisciplinariamente,aparece la recomendación de que losmismos deberán integrarse en el aula. Por lotanto será tarea de los docentes lograrlo. Y elfracaso también puede serie asignado aldocente, único evaluado del sistema aunindirectamente a través de sus alumnos,pues no ha previsto el Estado cómo evaluaráa los expertos y especialistas diseñadores.Tal vez, porque el pensamiento técnico noconcibe que el especialista pueda equivocarse.

El resultado de esta tarea de losintelectuales ha configurado una selecciónde contenidos de reconocido valor científico,altamente atomizados, y minuciosamenteprescriptivos, como para no dejar intersticiosa la (acción de las Jurisdicciones y lasinstitLiciones escolares. Nos cabe sóloesperar de éstas, el ejercicio de la mesurapara que no aumenten la insólita cantidad decontenidos seleccionados. Freiré hubieraseñalado que dominó una concepciónbancaria de la educación, el sueño delenciclopedismo: mucho de todo, así queda

poco de casi nada.

Por eso volvemos la mirada hacia losdocentes: son los únicos que puedentransformar la enseñanza, y por ende mejorarla calidad educativa. No imaginamos tamañaresponsabilidad social sin una recomposiciónsalarial, no sólo por sus propias necesidadescomo por la resignificación social de su rol. ElEstado ideó para los docentes un sistema dereconversión con altísimo costo, confinanciamiento de organismosinternacionales. Sin embargo ya estamosviendo los resultados: el material teóricoraramente impacta en transformaciones de lapráctica y la oferta editorial sigue dominandoel ámbito de la enseñanza.

¿Qué caminos avizoramos? El de lainvestigación educativa, pero en la que secomprometa efectivamente al docente, paraque, en lugar de aplicar acríticamente lasrecomendaciones de la experticia, analicecómo aprenden sus alumnos, qué obstáculosestán encontrando, sacudiéndose laadultomanía de pretender imaginar que loque el adulto propone es siempre lo mejorpara el alumno. El camino d13la investigaciónde su propia práctica con el acompañamientode los especialistas, puede brindarleherramientas críticas para cambiar su rol, de

operario aplicador a intelectual transformador.Cuando los expertos logren comprender quelos docentes pueden actuar reflexivamente,entonces los diseños curriculares no serándepósitos estancos de saberes, sino espaciosabiertos a la deliberación, la investigación yla transformación continua.

El nuevo año, nos encontrará en elcamino ya largamente transitado por nuestroequipo: investigando en el aula con nuestrosdocentes y alumnos para mejorar la calidadeducativa.

En este marco, nuestra Revista se hacomprometido en difundir investigaciones denuestro país y del extranjero, así comoponencias sobre temáticas de interés para elámbito educativo. En este número, contamoscon la colaboración del reconocidoespecialista Dr. Michele Lobrot que nosdistingue con el aporte realizado, y deinvestigadores de· reconocida trayectoriaacadémica de distintas Universidades:Universidad Nacional de Rosario,Universidad Autónoma de México,Universidad Nacional de Buenos Aires,Universidad Nacional de San Juan y comosiempre del propio equipo de investigacióndelICEII, Universidad Nacional de La Pampa.

"Llueve otra vez" Dini Calderón

NOTAS BIBLIOGRAFICAS

BERNSTEIN, B. (1989), CLases>-CIidig~Xmntmi, Madrid, Akal.

PIAGET, J. (1985), Eska1~,Buenos Aires, Sudamericana - Planeta.

PRUZZO de DI PEGO, Vilma. (1996), "LosContenidos Básicos Comunes. EL roL de LosinteLectuaLes", en Revista Praxis Ec:/uJ;atjy¡j delICEII, Año 11, Nº 2, La Plata, UniversidadNacional de la Pampa.