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Un curso más La Gaveta ve la luz con el ejemplar número catorce de su ya larga existencia.

Éste es un número especial ya que tiene carácter monográfico, dedicado al área de Educación

Física. Con ello se pretende ampliar los horizontes de nuestra revista, abriendo la posibilidad

de publicar otros monográficos, bien sea por áreas o temáticas, sin que ello signifique en

ningún momento abandonar la publicación de ejemplares de temas diversos como se ha venido

haciendo desde hace años.

El hecho de que este número sea monográfico de un área, no debe hacer pensar al profesorado

que el mismo va dirigido exclusivamente al especialista de Educación Física o que el contenido

de los artículos puede resultar repetitivo. Ciertamente los autores y autoras de los mismos han

demostrado con sus propuestas la diversidad de temáticas que se pueden abordar y la novedad

de las mismas. Resultaría excesivo enumerar todas y cada una de ellas, pero citar algunas nos

dará idea de la variedad de temas que recogen las páginas de esta publicación:

· las competencias básicas, tareas para desarrollarlas y contribución a su desarrollo

desde el área de Educación Física

· análisis y reflexiones sobre cómo abordan los nuevos currículos aspectos específicos

del área o la inclusión de los contenidos canarios

· la autonomía del alumnado

· educación en valores

· la evaluación

· experiencias desarrolladas en centros...

Mostrar el agradecimiento a los profesionales que han participado con sus artículos y a las

personas que en el CEP se han encargado de coordinar y dinamizar este número, pues sin

ellos y ellas no hubiese sido posible. Animar también a los compañeros y compañeras de los

centros a que sigan participando en La Gaveta, haciendo partícipes al resto de su buen hacer y

experiencia.

Sabemos que cada vez que se crea un espacio para mostrar lo que se hace en los centros

educativos, como ha sucedido recientemente en las II Jornadas de Intercambio de Experiencias

realizadas en este CEP, se llena de buenas prácticas que satisfacen a los que las desarrollan y que

enriquecen a los que las escuchan. Esta revista es un espacio más para compartir y aprender de

los compañeros y compañeras porque la mejora de nuestra enseñanza depende, en gran medida,

de lo que reflexionamos, analizamos y compartimos.

Mª Teresita Morales Caraballero

INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES INTERESADOS EN PUBLICAR ARTÍCULOS EN LA REVISTA LA GAVETA

El Consejo de Redacción de la revista La Gaveta examinará todos los artículos que le sean remitidos. Los trabajos deberán ser originales e inéditos. Ni el artículo ni parte de él puede haber sido publicado o hallarse en vía de publicación en cualquier otro medio de divulgación.

Serán criterios de selección el rigor y la contribución de los trabajos al intercambio de información entre el ámbito investigador docente. Los autores de los manuscritos aprobados para su publicación, que deberán pertenecer a la comunidad educativa, autorizan a La Gaveta a publicarlos en la página Web del CEP.

El próximo número de La Gaveta cuenta con una nueva sección que hemos titulado “La talega literaria” en la cual se podrán aportar aquellas experiencias didácticas realizadas en el aula y en las que se hayan usado para ello diferentes tipos de textos literarios (cuentos tradicionales, canciones, fragmentos teatrales, poemas, etc.) Los artículos no podrán sobrepasar las 15 páginas, incluyendo citas y bibliografía. En el caso de las comunicaciones o experiencias, su extensión no será superior a 4 páginas. Las referencias bibliográficas se basarán en la norma UNE 50-104094, equivalente a la ISO 690:1987. A saber: APELLIDO(S), Nombre del autor. Título del libro (en cursiva) Lugar de edición: editorial, año de edición. (Por ej., BOBBIO, Norberto. Autobiografía. Madrid: Taurus, 1988)

Los trabajos se presentarán en soporte magnético (Microsoft Word) y en formato de papel. El texto debe ser escrito a doble espacio en una columna, letra Arial 11. Los títulos en letra Arial 14, y los subtítulos en letra Arial 12. Tanto títulos como subtítulos en negrita y separados del texto por dos espacios dobles. Las notas a pie de página deben separarse del texto principal por medio de una raya y escribirse en letra Arial 9.

Todas las IMÁGENES (figuras, fotos, gráficos, etc.,) se presentarán en formato JPG, GIF o TIFF con la mayor resolución posible y en archivo informático aparte. Deberá indicarse cuál es la procedencia de las mismas y a ser posible citar la autoría de todas las imágenes.

Los originales se remitirán por correo electrónico al 38706050@gobiernodecanarias.org o bien presentando la documentación en soporte magnético en el propio CEP de Santa Cruz de Tenerife.

Los originales no se devolverán.

ÍNDICEAbriendo nuevos horizontes. Hacia una pedagogía de la autonomía en Educación Física.

De las competencias a las tareas en Educación Física.

Evolución de las habilidades motrices y capacidades físicas en la edad escolar. EL MAMBOL: Una alternativa a la práctica deportiva en el aula. La condición física en la Educación Secundaria Obligatoria del actual sistema educativo de Canarias. Las habilidades motrices en la Educación Secundaria Obligatoria del actual sistema educativo de Canarias.

Los contenidos canarios en el nuevo diseño curricular. Contribución del área de Educación Física a la consecución de la competencia matemática. EL ACROSPORT: Una experiencia de trabajo colaborativo en Educación Primaria.

La actividad acuática como técnica de socialización con alumnos con necesidades educativas especiales (N.E.E).

La pelotamano llevada al aula.

El currículo como elemento favorecedor para la adhesión a prácticas físicas en el ámbito extracurricular. Una propuesta para el desarrollo de la transversalidad en Educación Física.

La comparsa escolar: Una oportunidad educativa.

Los deslizamientos tomando como referencia el equilibrio en el segundo ciclo de Primaria.

Golf pequeño para gente grande. Racionalidad práctica, evaluación formativa y autonomía. El alumno como verdadero protagonista en el proceso de enseñanza aprendizaje. Fomento de la actividad física, el deporte y la salud en el centro escolar.

Evaluación formativa en Educación Física en el Primer Ciclo de Primaria “unidad didáctica: saltos” Entrevista a Miguel Fernández.

El cuestionario de salud como punto de partida.

Acción global contra la obesidad.

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Edita: CEP de Santa Cruz de TenerifeAutor de Portada: José María Garrido LealDiseño e impresión: Gráficas Los MajuelosDepósito Legal: TF-220/96ISNN: 1136-0763

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ACERCÁNDONOS AL PROBLEMA

Uno de los principales obstáculos que se encuentra el pro-fesorado en su quehacer docente es abordar y satisfacer la excesiva dependencia que presentan los alumnos en edad escolar. Pero, ¿es cierto que el alumnado de esta edad es dependiente? ¿Qué razones han argumentado el modelo didáctico por el cual el profesor es el único (o principal) responsable de la toma de decisiones? ¿Se puede confiar en un alumno autónomo? ¿Qué estrategias docentes po-dríamos poner en práctica para desarrollar la autonomía en nuestro alumnado? A éstas, y otras cuestiones que nos irán surgiendo, iremos tratando de dar respuesta a lo largo de este trabajo.

En el contexto general de la educación, por un lado, razones psicológicas (como la edad y maduración del alumnado) y por otro, razones pedagógicas (como la aplicación reiterada de metodologías instructivas durante este período) han sos-tenido que el docente fuera el que tomara la mayor parte de las decisiones, bien desde un punto de vista cualitativo como cuantitativo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde un punto de vista evolutivo, algunos autores como Kolhberg (1982) o Piaget (1974) aluden a la dependencia del alumnado en estas edades. Bajo la perspectiva pedagó-gica se sitúan los estudios de orientación tecnicista basa-dos en las teorías de Tyler (1949) o Bobbitt (1918). Esta proclamada heteronomía docente y la noción de profesor técnico, especialista, experto o eficaz se ha traducido en una sobrecarga para el docente que, en muchas en ocasiones, se ve desbordado ante tal cantidad de decisiones que debe tomar. Por otra parte, y desde un punto de vista sociocrítico, esta figura de profesor experto ha desembocado en que los profesores siempre han sido mediadores y legitimadores de un conjunto de creencias y valores, y por lo tanto, agentes potenciales de la reproducción social (Kirk, 1990). La racio-nalidad técnica y los estudios de eficacia docente (Berliner, 1986; Brophy y Good, 1974; Bloom, 1979; Everston, 1989; Rosenshine y Stevens, 1986; Smith, 1983) argumentan la cir-cunstancia de que el profesor es el que debe seleccionar los objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación, soslayando la capacidad del alumnado para asumir sus propias decisiones dentro del proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Y es que esta toma de decisiones unidi-reccional y esta falta de confianza en el alumnado ha pro-vocado, en no pocas circunstancias, desajustes significativos entre las creencias docentes y los intereses discentes (Fraile, 1995). Esta “disonancia motivacional” en la que el profesor selecciona aquello que cree “mejor” para los alumnos y de-sarrolla las tareas motrices más pertinentes para conseguirlo desemboca, muchas veces, en un distanciamiento del gusto del alumnado por la práctica motriz al no sentirse identifi-cado con lo que realiza (Sicilia y Delgado Noguera, 2002).

ABRIENDO NUEVOS HORIZONTES. HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA EN EDUCACIÓN FÍSICA.

Antonio Gómez Rijo CEIP Julián Zafra MorenoAsesoría de apoyo CEP de Santa Cruz

Este distanciamiento puede provocar según la Teoría de la autodeterminación y de las necesidades básicas (Ryan y Deci 2000; Vallerand y Rousseau, 2001) un descenso respecto el grado de satisfacción hacia la Educación Física y las proba-bilidades de continuidad de la actividad física fuera de la es-cuela y posterior al período escolar obligatorio. Por otro lado, este modelo heterónomo no apoya la tesis del alumno constructor de su aprendizaje (Bolívar, 1992; Piaget e Inhel-der, 1984; Vygotsky, 1979), puesto que al final el discente es un mero ejecutor y reproductor de lo que decide el do-cente, dejando la construcción y la producción de conoci-mientos bajo la responsabilidad del profesor. En la práctica, este modelo de producción docente-reproducción discente se ha venido repitiendo desde hace bastante tiempo (Ló-pez Pastor, Monjas y Pérez, 2003) principalmente debido a los miedos y reticencias del profesorado al cambio, a pesar de que el marco curricular enunciara un cambio pedagógico en el sentido contrario (LOGSE, 1990; LOE, 2006). Por eso, nuestra propuesta es la de un alumno crítico y autónomo (o emancipativo) que supere la reproducción social que se da en los modelos didácticos de corte técnico, ya que, tal y como enuncian los principios constructivistas, en un alumno activo el aprendizaje estará más consolidado.

En el ámbito específico de la pedagogía de la Educación Fí-sica, pocos o nulos han sido los esfuerzos por ofrecer mo-delos didácticos orientados al desarrollo de la autonomía en el alumnado. El enfoque técnico o positivista, de profe-sor experto (Pieron, 1999; Siedentop, 1998) ha imperado en el desarrollo didáctico de la formación del profesorado.

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Bajo esta perspectiva, aun cuando se presuponen principios constructivistas en el que el alumnado es el protagonista de su propio aprendizaje, el papel del profesor es el de pro-ductor de conocimientos mientras que el alumno es un mero reproductor de los mismos, adoptando una actitud totalmente pasiva y receptora. Para encontrar referencias al desarrollo de la autonomía del alumnado hay que acudir a la pedagogía crítica (Freire, 1998; Habermas, 1987, 1989; Marcuse, 1987) y con sus correspondientes referencias en el mundo específico de nuestro ámbito (Devís, 1996; Fer-nández-Balboa, 1999). No obstante, los estudios han tenido más un corte fenomenológico que empírico, por lo que la transferencia a la realidad del aula ha sido escasa. Desde un punto de vista experimental, existen algunos estudios que se han interesado en ver la relación existente entre autono-mía y Educación Física como los del grupo Girasol (2003), el grupo de trabajo internivelar de investigación-acción en Educación Física de Segovia (Barba y López Pastor, 2007) o los estudios de Goudas, Biddle, Fox, y Underwwood (1995), Moreno, Gómez, y Cervelló (2007), Prusak, Treasure, Darst, y Pangrazzi (2004), Vallerand y Perreault (1999) y Ward (2005). Desde un punto de vista metodológico, son principalmente las aportaciones de Sicilia (2001) y Sicilia y Delgado Noguera (2002) respecto a los estilos de enseñanza, lo más signifi-cativo respecto al desarrollo de la autonomía a través de procesos didácticos en Educación Física.

En resumen, el objetivo de este artículo es indagar sobre la relación entre autonomía y Educación Física, así como ofrecer algunas sugerencias didácticas sobre su puesta en práctica.

EL CAMINO HACIA LA AUTONOMÍA. PILARES BÁSICOS

Según el DRAE (1992: 234), en su segunda acepción, por autonomía se entiende la “condición del individuo que de nadie depende en ciertos conceptos”. Aunque esta defini-ción no es muy clarificadora, sí permite acercarnos a una primera idea de lo que más adelante entenderemos como autonomía. Como puede observarse, se alude a la autono-mía como una condición o estado de una persona y su in-dependencia en torno a conceptos o prejuicios establecidos. En este mismo sentido, un concepto muy relacionado con el anterior es el de independencia. En el DRAE (1992: 1157) se entenderá ésta como sinónimo de autonomía. Y en cuan-to a independiente se recoge como aquella “persona que sostiene sus derechos u opiniones sin admitir intervención ajena” (DRAE, 1992: 1157). Esta acepción no es muy válida para nuestra idea de autonomía pues, si bien consideramos que nuestros alumnos tienen, pueden y deben ejercer sus derechos y opiniones, también es cierto que deben estar ex-puestos a intervención ajena, ya sea por parte de sus iguales como de los docentes. En cualquier caso, podemos entender por autonomía, en un primer momento, como la capacidad del alumnado para decidir sobre sus propias acciones, sin que ello suponga un perjuicio en las de otras personas.Aebli (1991) sostiene que las formas básicas del aprendizaje autónomo requieren:

a) Establecer contacto, vincularse por sí mismos, con la diversidad de prácticas que la escuela puede ofrecer y la conceptualización de las mismas.

b) Comprender por sí mismos aquellas cuestiones que se vinculan con las prácticas.

c) Planear por sí mismos acciones y solucionar proble-mas por sí mismos en relación con la planificación rea-lizada.

d) Ejercitar actividades por sí mismos, poder manejar in-formación mentalmente que se desprende de las diver-sas prácticas propuestas o de las diversas posibilidades de resolución de los problemas planteados.

e) Sostener por sí mismos la motivación para la actividad y para el aprendizaje.

Este mismo autor distingue los tres pilares del aprendizaje autónomo: saber, saber hacer y querer (Aebli, 1991) Cada uno se corresponde con:

a) El componente de saber: conocer el aprendizaje pro-pio, tener una idea clara de los procesos de aprendizaje correctos. En este sentido el alumno debe ser conoce-dor de las posibilidades de decisión y la libertad que se le deja para ello. Tiene que tener claro que es capaz de aprender por sí mismo, bajo la mediación del profesor, que actuaría como “andamio” (utilizando la terminología de Bruner) o como auspiciador de la zona de desarrollo próximo, tal y como propone Vygotsky.

b) El componente de saber hacer: aplicar prácticamente procedimientos de aprendizaje. No sólo por parte del profesor que pone todos los medios para facilitar este aprendizaje, sino también por parte del alumno que debe aplicar ciertos procedimientos de forma correcta para que sean efectivos.

c) El componente del querer: estar convencido de la utilidad del procedimiento de aprendizaje y querer apli-carlo. Este aspecto, más psicológico que pedagógico, es condición sine qua non, primeramente por el docente y luego por el discente. En efecto, si el profesorado no está convencido de su método y confía en un alumno respon-sable y capaz de construir su aprendizaje, esta pedagogía estará, inestimablemente, avocada al fracaso.

Una idea estrechamente relacionada con el aprendizaje autónomo es el concepto de “aprender a aprender”. Aebli (1995) expresa que para provocar el proceso de aprender a aprender, es necesario:

a) Tener una idea de la realización correcta de lo solicitado.

b) Intentar realizarlo por sí mismo.

c) Observarse en su realización y discutir con otros esa observación.

d) Inferir formas de dirigir y controlar el propio aprendizaje.

e) Llevar estas a la práctica con nuevos contenidos que, en este caso, remitan al mismo programa motor y pro-pongan nuevas situaciones problemas.

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mos a los modelos técnicos de “recetas para docentes”. Lo que aquí me propongo es, simplemente, ofrecer unas sugerencias sobre el modo en el que puede ser abor-dado el desarrollo de la autonomía. Pero son sólo eso, sugerencias. Será el docente el que, en última instancia, corrobore, critique y proponga nuevas formas de abordar esta propuesta. Cada uno, en función de las caracterís-ticas de su centro, barrio o pueblo, alumnado y familia, deberá de buscar la mejor forma de fomentar el proceso de aprendizaje autónomo que, como ya hemos visto, es muy coherente con los principios constructivistas.

La visión tradicional de la enseñanza soslaya el papel del dis-cente en la toma de decisiones en su proceso de aprendizaje. De esta forma, el proceso de enseñanza se suele subdividir en tres fases (decisiones preactivas, interactivas y postacti-vas) en las que el docente es hegemónico. Cada una de estas fases atiende a una finalidad específica (Viciana, 2002). En las decisiones preactivas (planificar) se incluyen todas las deci-siones del diseño del proceso de enseñanza de la Educación Física. En las decisiones interactivas (intervenir) se abordan las decisiones de cambio de la planificación en función de la evaluación continua. En cuanto a las decisiones postactivas (evaluar) se circunscriben las decisiones de cambios en la intervención y planificación futuras. Desde mi punto de vista, hay que ofrecer más capacidad de decisión en todas estas fases al alumno, siempre desde un consenso general de toda la clase y el profesor.

a) Respecto a las decisiones preactivas (planificación)

- Elaborar un sistema de normas de clase. El procedimien-to de sanciones y recompensas también debe ser acor-dado.- Presentar la programación y discutirla con los alumnos. ¿Qué quitarían y qué añadirían? Ampliar o reducir conte-nidos también puede ser una opción.- Diseñar los criterios de calificación. ¿Qué hace falta para aprobar o para suspender?

b) Respecto a las decisiones interactivas (intervención)

- Una opción metodológica puede ser optar por tareas semidefinidas (sólo se les dice el objetivo de la tarea pero las condiciones de realización son elaboradas por ellos mismo) o no definidas (no se les comenta ni el objetivo ni las condiciones de realización). Por ejemplo: el alumno, a partir de una situación planteada por el pro-fesor, decide con quién agruparse, en qué espacio, con qué material, durante cuánto tiempo, qué modelo de eje-cución realizar, etc. - Trabajar con estilos de enseñanza que favorezcan una implicación cognitiva alta, como pueden ser el descubri-miento guiado o la resolución de problemas.- El modelo de autogestión (Lorente, 2004) también es válido. Consiste en que, por parejas, los alumnos realizan una secuencia de tareas para desarrollar un tema. Poste-riormente lo tendrán que exponer en clase delante de sus alumnos. Se acerca bastante al estilo de microense-ñanza (Sicilia y Delgado Noguera, 2002).

f) Juzgar el proceso del aprendizaje y su resultado.

Como puede apreciarse, no se trata sólo de hacer o dejar hacer, sino de todo un proceso de praxis, o práctica reflexiva, donde el alumno es observador, analista y crítico de su pro-pia motricidad y la de los demás.

Claro que para el desarrollo de la autonomía, el profesor debe tener claro que es sólo un mediador para el aprendi-zaje de sus alumnos. En este sentido, Aebli (1995: 98) agrega que “hay que hacer conscientes a los alumnos de qué facul-tades son las que les permiten llegar a sus observaciones, y se ha de cultivar como método el ensayo de la capacidad de reproducir”. De este modo, no sólo les transmitiremos conocimientos, sino también métodos para que observen por su cuenta, es decir, métodos para la adquisición, por sí mismo, de conocimiento, lo cual es a la larga mucho más fructífero.

Por su parte, el Decreto 126/2007, por el que se establece el currículo de Primaria, incluye a la autonomía y al proceso de aprender a aprender como dos de las competencias básicas a desarrollar durante el período de la escolaridad obligatoria del alumnado. Lo cual justifica, por sí mismo, su aplicación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

DE CÓMO FOMENTAR LA AUTONOMÍA EN

EDUCACIÓN FÍSICA

Antes de comenzar a dar un “recetario” (nada más lejos de nuestra intención) hay que hacer dos salvedades. Por un lado, no podemos confundir el desarrollo de la autonomía con un “dejar hacer” todo lo que quiera a nuestro alumnado. Un concepto que va muy relacionado con el de autonomía es el de responsabilidad. Los alumnos deben saber que tienen la posibilidad de tomar decisiones respecto a su proceso de aprendizaje, pero que no pueden decidir sobre todo, y lo que es más importante, que las decisiones adoptadas conlle-van, necesariamente, la asunción de la responsabilidad de sus propios actos. Un alumno autónomo es un alumno maduro que es capaz de ver más allá de sus acciones inmediatas y es consciente de las consecuencias de éstas. Por lo todo tanto, deberemos saber que no todo vale para el desarrollo de autonomía, existen unos límites que marcarán el camino para trabajar y fomentar este proceso pedagógico y, sobre todo, humanista. Ahora bien, ¿dónde están esos límites? Esa respuesta debe ser respondida por cada uno de los docen-tes que se enfrenta con su grupo de alumnos a diario y nadie mejor que él sabe qué se les puede pedir y exigir, así como el que grado de compromiso que pueden adquirir.

Y precisamente relacionada con la idea anterior tenemos que hacer la segunda aclaración. No es mi intención la de ofrecer unas técnicas para el desarrollo de la autonomía. Eso iría en contra del principio del profesor como inda-gador de su propia práctica (Stenhouse, 1984) y volvería-

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BIBLIOGRAFÍA

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c) Respecto a las decisiones postactivas(evaluación)

- Hacer uso de la autoevaluación y la evaluación com-partida (López Pastor, Monjas y Pérez, 2003) al finalizar una tarea, una sesión, una unidad didáctica, el trimestre o el curso. Por ejemplo, al final de la sesión el alumno se realiza una autoevaluación sobre el aprendizaje y sobre su comportamiento a través de un sencillo procedimien-to. Se les pregunta si han aprendido algo en la sesión que acaban de realizar y ellos responden con un gesto: el pulgar hacia arriba supone que “he aprendido mucho”, el pulgar en horizontal se interpreta como “he aprendido algo” y el pulgar hacia abajo significa “no he aprendido nada”. En el caso del comportamiento, el pulgar hacia arriba supone que “me he portado bien”, el pulgar en horizontal se interpreta como “me he portado regular” y el pulgar hacia abajo significa “me he portado mal”. La autocalificación también puede formar parte de la toma de decisiones en el desarrollo del área. El porcentaje que suponga del total de la nota final queda a criterio de cada docente y sus discentes.

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TERMINANDO PARA COMENZAR

Como bien se ha visto anteriormente, la pedagogía de la au-tonomía no ha tenido un gran seguimiento en el desarrollo de la didáctica de la Educación Física. Salvo aislados esfuer-zos, los estudios más bien han ido enfocados a considerar qué características deber reunir un profesor considerado como “eficaz”, obviando un elemento importantísimo den-tro de la didáctica: el contexto.

Por otra parte, el camino hacia la autonomía del alumnado se nos antoja como insoslayable, no sólo porque suponga una competencia básica sino, además, porque es un elemento aus-piciador de los principios psicopedagógicos constructivistas.

En cuanto a la forma de cómo propiciar situaciones que favorezcan la autonomía, aquí se han presentado algunas sugerencias, pero será el docente, en su contexto, el que descubra sus mejores estrategias para su desarrollo. Por el momento, lo único que nos queda es atrevernos a empezar.

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La noción de competencia se ha abierto camino en el mun-do de la educación generando un nuevo enfoque en el con-junto de prácticas educativas. Su inclusión en los currículos apremia la necesidad de aplicar experiencias bajo esta orien-tación, pero el profesorado se ha encontrado, además, con el reto de la evaluación. En otras palabras, ¿cómo se pueden evaluar las competencias?

La respuesta surge de la misma definición de competencia que da el currículo: “Conjunto de conocimientos, habilida-des y actitudes que debe alcanzar el alumnado al finalizar la enseñanza básica para su realización y desarrollo personal, ejercer debidamente la ciudadanía, incorporarse a la vida adulta y seguir aprendiendo a lo largo de la vida”. Dicho más llanamente, la competencia es la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada.

En Educación Física hemos de partir de la noción de com-petencia motriz que articula nuestro currículo en Canarias: el conjunto de capacidades, conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples in-teracciones que las personas realizan en su medio y con las demás, permitiéndoles resolver diferentes problemas que requieren de una habilidad motriz adecuada y, a través de la transferencia de la motricidad a distintas situaciones de la vida cotidiana, alcanzar otros objetivos no exclusivos del ámbito motor. En ella, tanto el cuerpo como el movimiento constituyen, en la acción motriz, una unidad funcional indiso-ciable susceptible de aprendizajes para toda la vida.

Desde esta noción de competencia motriz, nos referimos a la capacidad de los escolares de interpretar y de dar una respuesta lo más eficiente posible a las situaciones motrices que se les proponen. Tiene que ver con la inteligencia motriz, porque implica la planificación de los propios actos motores en los diferentes contextos. Dado que la competencia en Educación Física debe desarrollarse en una situación motriz concreta y definida, su evaluación la se hará confrontando al alumno a dichas situaciones. Dicha respuesta tendrá general-mente, pero no siempre, formato de habilidad motriz (LÓ-PEZ ROS), en el sentido de conjunto articulado y sinérgico de movimientos. La habilidad es susceptible de analizarse como conducta.

Las aportaciones realizadas desde nociones como esquema y programa motor, toma de decisiones, representaciones, etc., acaban de delimitar un marco que permite aproximaciones metodológicas a la enseñanza y aprendizaje de la Educación Física coherentes con las actuales concepciones curriculares de carácter constructivista. Entre las consecuencias de este cambio de orientación está la de considerar de forma dife-rente el tipo de situaciones educativas que deben plantearse

DE LAS COMPETENCIAS A LAS TAREAS EN EDUCACIÓN FÍSICA

Juan José Pacheco LaraProfesor de Educación Física

a los alumnos y alumnas con el fin de facilitar el desarrollo de su propia y particular motricidad. Se busca favorecer un determinado tipo de aprendizaje y desarrollo que haga es-pecial hincapié en la individualización y la autonomía como elementos clave de la mejora cuantitativa y cualitativa de la motricidad.

LA NOCIÓN DE SITUACIÓN MOTRIZ

En este contexto de reforma curricular, en la que los apren-dizajes se proponen en términos de competencias, la situa-ción-problema surge como un elemento central en el pro-ceso evaluador.

El término «situación educativa» nos refiere un conjunto contextualizado de informaciones que un alumno o un gru-po de alumnos deberá conformar con el fin de resolver una tarea determinada. Para Monereo, «…denominamos tarea a cada una de estas actividades que el maestro sugiere en el aula, que tiene un objetivo, un estado inicial y final y unas condiciones de realización determinadas. Otra manera más descriptiva… la concreción de lo que hay que hacer en el aula… en un momento determinado, con unos alumnos es-pecíficos y en una situación de enseñanza y aprendizaje con-creta» (Monereo, 2004, p. 90). Si dicha situación presenta un reto, cuya solución permitirá nuevos aprendizajes, podemos hablar de «situación-problema». Es un tipo de tarea comple-ja que le permite articular sus recursos para una solución eficiente. Este tipo de situaciones deben distinguirse también claramente de ejercicios o de aplicaciones, ya que al contra-rio de estos ejercicios, en la situación de integración el alum-no debe encontrar por sí mismo los recursos para movilizar para resolver la situación-problema y articular aquellos que le permitan resolver la situación-problema.

La situación motriz refiere al conjunto de elementos que caracterizan la acción motriz de una o varias personas en un medio físico cuando llevan a cabo una tarea motriz” (P. Parlebas, 1981)

Se suelen distinguir diferentes tipos de situaciones-problemas:

Las situaciones-problemas para la exploración. Ponen al alumno, solos o en grupo, en un contexto de búsqueda, de investigación. Digamos que crean ciertas formas de desesta-bilización cognitiva o motriz (mediante conflictos cognitivos y socio cognitivos e incluso metacognitivos), necesarias para instauración de nuevos saberes y su integración con los co-nocimientos anteriores. En la Educación Física nos permiten analizar las habilidades del alumnado ante desafíos: de cuán-tas maneras podemos expresar alegría tras una conversación con otro compañero. En estas circunstancias suelen apare-cer en los alumnos otros elementos como las calidades de

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movimiento: rápido, lento, fuerte, suave, pesado, ligero, pero también la intensidad, la desinhibición, la espontaneidad, la plasticidad y la creatividad, cuando no las relaciones espacia-les: sentido y dirección, orientación, simetrías, dimensiones en planos y volúmenes. Dichas situaciones tratan de respon-der al principio según el cual los alumnos interiorizan mejor los conocimientos si ellos han contribuido a descubrirlos, si han podido reflexionar sobre dichos saberes resultantes de sus investigaciones.

Otras situaciones permiten la formalización o la estructu-ración de conocimientos. Son las que permiten utilizan los descubrimientos de los alumnos durante la fase anterior. Como su nombre lo indica, estas actividades y tareas per-miten desarrollar y precisar los nuevos conocimientos y, al mismo tiempo, sirven como prácticas para la adquisición de los procedimientos. No suelen presentar obstáculos para resolver por el alumno, sino confirmar y orientar las capa-cidades, conocimientos y utilización de lo que ha aprendido el alumnado. En Educación Física presentan dificultades de dominio motriz.

Finalmente, otras situaciones activan los conocimientos como transferencia de aprendizajes. Son las situaciones-pro-blemas planteadas especialmente para que los alumnos mo-vilicen los recursos pertinentes (saberes y saber-hacer) en función de un análisis correcto de la situación. Son definidas como situaciones-problemas «orientadas», que conducen al alumno a la integración de un conjunto de aprendizajes puntuales y a su articulación con diferentes saberes y saber-hacer adquiridos anteriormente. Son típicas en la Educación Física las situaciones de orientación en el centro (explotadas en el contexto escolar) y las situaciones de orientación en el medio natural, las primeras debiendo preparar la transfe-rencia hacia las segundas.

Las situaciones deben además cumplir con ciertas carac-terísticas de concepción. Deben ser significativas, es decir tener sentido para el alumno, de ahí la importancia de bien contextualizarla haciendo alusión a las realidades concretas del entorno. Deben tener un porqué claro, unos objetivos definidos que permitan acceder a las diferentes variables de evaluación. En consecuencia la situación presentada es com-pleja por cuanto las capacidades, competencias, contenidos y relaciones que pretenden observar son componentes di-versos de la tarea. Asimismo, debe ajustarse a los recursos disponibles, al nivel adecuado para el alumno y basarse en su producción original.

LAS TAREAS MOTRICES COMO “SITUACIONES

PROBLEMA”

Por tanto, el elemento fundamental para el trabajo con “si-tuaciones problema” es la relación que se establece entre tarea, contexto y sujeto. Es decir, el efecto que cada tarea concreta, que se desarrolla en un contexto específico, ge-nera en cada alumno. Así, la tarea debe ser un problema a resolver por el alumno o alumna ante las que se dispone de posibilidades reales de solución. Sin duda, esto conlleva considerar al mismo tiempo las características de la tarea en el contexto y las características del sujeto, entendiendo dicha relación como una “unidad”. A la terna “tarea-contex-

to-alumno” hay que añadir también, para poder tener una visión completa y conjunta del entramado, la intervención docente.

Gimeno (1988) encuentra en las tareas diferentes funciones que van desde ser mediadoras de la calidad de la enseñan-za hasta ser útiles en la formación y perfeccionamiento del profesorado, pasando por considerarlas como base de aná-lisis de la profesionalidad docente y de comunicación entre teoría, conocimiento subjetivo y práctica.

Si bien las tareas motrices han sido analizadas desde diferen-tes perspectivas, probablemente sea Famose (1992) quien haya aportado una distinción más clara entre los competen-tes de la misma (naturaleza y arquitectura), así como acerca de los elementos de dicha estructura.

Si simplificamos la propuesta de Famose, las tareas se defi-nen fundamentalmente por dos grandes rasgos: Una situa-ción con diferentes soluciones posibles y que las propias situaciones motrices delimitan las diferentes soluciones. Am-bos sugieren un contexto motriz en el que normalmente no aparecen las características específicas de ejecución de la habilidad o habilidades demandadas.

Con el primer rasgo se presenta una situación en la que di-ferentes respuestas son posibles y, por tanto, en la que no se describe una única respuesta válida a la que el alumno tenga que atenerse con criterios de eficiencia motriz. El alumno se sitúa ante una necesidad a la que responder, abre el espacio a la indagación. El segundo suele delimitar las posibilidades de solución motriz configurando las posibles respuestas. Si en estas condiciones les hacemos partícipes de su propia evaluación, generamos autonomía en

Por ejemplo, juguemos a los 10 pases. El móvil es indiferente. El objetivo es dar 10 pases. Los jugadores se desplazarán, pasarán o marcarán, recibirán o interceptarán... Pero apa-recen también relaciones de afecto, de eficacia, actitudes de inhibición… Por eso al profesor, las situaciones problema le facilitan la individualización de la observación, porque es el profesor quien propone dichas situaciones y, por tanto,

MATERIAL OBJETIVO PROCESO

Tipo I Especificado No especificado Especificado

Tareas definidas

Tipo II Especificado Especificado Especificado

Tipo I No especificado Especificado No

especificado Tareas semidefinidas

Tipo II Especificado Especificado No especificado

Tipo I No especificado

No especificado

No especificado

Tipo II Especificado No especificado

No especificado

Tareas no definidas

Tipo III Determinado No especificado

No especificado

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quien debe controlar el nivel de dificultad real de la tarea, la dimensión del problema y el grado de concreción en la búsqueda de soluciones. La respuesta de cada alumno debe-ría contribuir a que su equipo diera los 10 pases y parecerá cargada de sentido en relación con todos los elementos que aparecen en la tarea.

De acuerdo con lo mostrado, la intervención docente se manifiesta en momentos diferentes: en el diseño y planifi-cación de las tareas (en las llamada fase preactiva), el ajuste de la ayuda durante su desarrollo (fase interactiva), y en la reflexión sobre lo realizado por él y los alumnos, incorpo-rándolos a la evaluación (fase postactiva).

Consideramos que el elemento clave para la acción docente es un grado de abstracción e independencia (entre las ca-racterísticas de los alumnos, las características de la tarea y la intervención del profesor). El uso de las situaciones-pro-blema no debe responder tanto a una metodología concreta como a una perspectiva sobre el tipo de enseñanza y apren-dizaje que puede promoverse en el ámbito de la educación física.

CONSIDERACIONES FINALES

Las tareas conforman el escenario donde interactúan los procesos curriculares. No se limitan a la práctica inmedia-ta sino que afectan también a la complejidad de la acción docente y constituyen una adecuada unidad de análisis de la práctica en la medida que «una cierta secuencia de unas cuantas de ellas constituyen un modelo metodológico, aco-tando el significado real de un proyecto de educación que pretende unas metas y que se guía por ciertas finalidades» (Gimeno, 1988, p. 248).

En las situaciones problema interesa fundamentalmente lo que el alumno realmente aprende, por tanto hay que in-corporarlos en las responsabilidades de la evaluación. Sólo desde procesos de autoevaluación es posible desarrollar a fondo una verdadera autonomía en los aprendizajes. Corres-ponsabilizar en alguna medida a los alumnos en los procesos evaluativos constituirá un importante reto en el futuro.Finalmente, pensar las tareas de enseñanza y aprendizaje es el núcleo mismo de esta relación. Por ello, las situaciones-problemas nos mostrarán la coherencia de nuestra ense-ñanza, ya que relacionan los supuestos teóricos y la acción. Además lo hacen en los dos sentidos, cómo esquemas teóri-cos de acción a poner en práctica y como reflexión teórica a partir de situaciones prácticas.

BIBLIOGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN

Tanto el nuevo decreto 127/2007 del 24 de Mayo, como el anterior 51/2002 de 22 de abril, por los que se establece la ordenación y el currículo de la Enseñanza Secundaria Obli-gatoria para Canarias, plantean como finalidad principal de la Educación Física el desarrollo integral de la persona a través de su competencia motriz, en los ámbitos cognitivo, físico-motor y afectivo-social.

Dentro de la Educación Física, uno de los retos que encuen-tra el profesorado, es cómo llevar a cabo una buena pro-gramación, con la que tanto el profesor como el alumnado, puedan desarrollar correctamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual irá íntimamente ligado a su desarrollo psicoevolutivo. El objetivo que se pretende con la realización de este artículo es que conozcamos, consideremos y va-loremos cómo nuestros alumnos se van desarrollando so-bretodo en el ámbito físico-motor a lo largo de las etapas de Primaria y Secundaria, basándonos en la evolución de las habilidades motrices y capacidades físicas, y que así nuestra labor tenga un sentido y gire en torno a ello.

EVOLUCIÓN DE LAS HABILIDADES MOTRICES

EN LA EDAD ESCOLAR

Teniendo en cuenta el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (RAE), entendemos evolución, como ‘el desarrollo de un organismo, mediante el paso gradual de un estado a otro’.

Siguiendo a Lara, P. (1997) las habilidades motrices vienen a ser el factor cualitativo que facilita el mecanismo de ejecu-ción de una acción motriz, tratándose de algo no cuantifica-ble, algo que quiere ser valorado pero no medido.

Para desarrollar este punto vamos a guiarnos por Sánchez Bañuelos (1986), autor que recoge la evolución del desarro-llo motor en relación a las habilidades motrices.

• Habilidades perceptivo-motrices: Entre los 0 y los 5 años van apareciendo y desarrollándose todo un repertorio de acciones motrices a las que Sánchez Bañuelos denomina habilidades perceptivo-motrices: Coger, saltar, girar, gatear, rodar, reptar, lanzar, caminar, trepar, correr…

Son los que constituyen la base para el desarrollo de otras habilidades. Dentro de estos destacamos el equilibrio y la coordinación como elementos constituyentes de los mis-mos, ya que no son excluyentes y estos implican el desarro-llo de los primeros.

• Habilidades y destrezas motrices básicas: La combina-ción de los anteriores esquemas de movimiento hace que aparezcan y se desarrollen entre los 6 y 12 años otra serie

EVOLUCION DE LAS HABILIDADES MOTRICES Y CAPACIDADES FÍSICAS EN LA EDAD ESCOLAR.

Valeriano Moisés Pérez DíazProfesor del CEIPS Pureza de María de la CuestaJesús Manuel Delgado GonzálezProfesor del I.E.S. Benito Pérez ArmasFernando González VillavecchiaProfesor del I.E.S. Los CristianosMiguel Ángel Suárez TejeraProfesor del I.E.S. San Juan de la Rambla

de conductas motrices denominadas habilidades y destrezas motrices básicas.

El aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas se inicia en la etapa de la educación Primaria continuando hasta prácticamente la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) donde se produce el tránsito a las habilidades espe-cíficas.

Según Sánchez Bañuelos (1986) las habilidades y destrezas motrices básicas son las siguientes:

a) Los desplazamientos: marcha, carrera, cuadrupedia, trepas…b) Los saltos.c) Los giros: rodear, voltear…d) Las manipulaciones: lanzamientos, recepciones, pases, impactos, conducciones…

• Habilidades y destrezas motrices específicas: A partir de los 12 años y básicamente durante toda la etapa de la educación Secundaria se van adquiriendo y desarrollando otro repertorio de conductas motrices de mayor compleji-dad y especificidad.

Producto de la experiencia y el aprendizaje de las habilida-des motrices básicas se van conformando las específicas que comprenden aspectos de condición física, habilidades depor-tivas, expresivas y recreativas (Sánchez Bañuelos)Teniendo en cuenta lo anterior y a partir del siguiente cua-dro de Díaz, J. (1999) vemos cómo evolucionan las habilida-des motrices:

PALABRAS CLAVE: Currículo, Evolución, Habilidad Motriz, Capacidad física

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Por tanto, vemos como en el currículo, en Primaria experi-mentamos y automatizamos las capacidades perceptivo-mo-trices y experimentamos las habilidades y destrezas básicas. Sin embargo, en Secundaria se perfeccionan estas y se expe-rimentan las habilidades específicas en torno a 1º y 2º ESO, y se automatizan en 3º y 4º. El perfeccionamiento de las habilidades específicas se llevará a cabo en Bachillerato o en programas de entrenamiento deportivo.

EVOLUCIÓN DE LAS CAPACIDADES FÍSICAS EN

LA EDAD ESCOLAR

Siguiendo de nuevo a Lara, P. (1997) las capacidades físicas vienen constituir el factor cuantitativo que facilita el meca-nismo de ejecución de una acción motriz. Como la propia palabra indica se trata de algo cuantificable, medible.

• Fuerza: La fuerza se puede entender como la “capacidad de un sujeto para vencer o soportar una resistencia” (Gar-cía, Navarro, Ruiz, 1996) y viene dada como resultado de la contracción muscular.

A partir de los estudios realizados, durante la adolescencia se presentan unos patrones fiables en la evolución de las diferentes manifestaciones de la fuerza en relación con la edad.

Así, de los 8 a los 11 años se produce un aumento lento y progresivo en niños y niñas. De los 11 a los 13 ese aumento sigue siendo progresivo en el sexo masculino, pero el feme-nino experimenta un rápido aumento a consecuencia de los

cambios hormonales y la llegada de la pubertad.

Es a partir de los 13 hasta la edad adulta cuando los chicos experimentan ese rápido aumento. En cambio en las chicas, a partir de esta edad, se produce un estancamiento.

• Velocidad: Según los autores García, Navarro y Ruiz (1996) desde un punto de vista deportivo podemos decir que la velo-cidad es “la capacidad de un sujeto de realizar acciones moto-ras en un mínimo de tiempo y con el máximo de eficacia.”

La velocidad general experimenta una gran mejora a la edad de 10 años. Entre los 8 y los 12 se da un aumento de la velo-cidad de movimientos, siendo un niño de esta edad un 52% más rápido que uno de 8 años. A partir de ahí, experimenta un estancamiento a la edad de 14-15 años, mejorando luego hasta los 18 donde se estabiliza de nuevo para decrecer fi-nalmente con el paso de los años, en función de la actividad que lleve a cabo el individuo este descenso será más rápido o más lento. Cabe destacar que la progresión es mayor en el sexo masculino que en el femenino y que entre los 12 y 14 años se puede iniciar el trabajo de velocidad.

• Flexibilidad: Autores como García, Navarro y Ruiz (1996) opinan que se debe hablar de un concepto más amplio que la flexibilidad siendo este la movilidad, como capacidad de movimiento de una articulación y que influye la capacidad de estiramiento de las fibras, de los tendones, de los ligamen-tos y de la capacidad de movimiento que nos permiten las paredes articulares.

Este es el único factor motor que en lugar de presentar una progresión junto al desarrollo de la persona, experimenta

Capacidades Perceptivo Motrices

Habilidades y Destrezas Motrices Básicas

6-7 8-9 10-11 12 13 14 15-16

C.Inicial C. Medio C. Superior 1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO

PRIMARIA E.S.O.

Iniciación a las Habilidades y Destrezas Motrices Específicas

Habilidades y Destrezas Motrices Específicas

(Díaz, J. 1999)

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una regresión desde los 2-3 años de edad. Hasta la pubertad el descenso no es muy importante, pero entre los 12-14 años, los cambios hormonales y el aumento de las medidas antropométricas hacen que se acelere importantemente, es-tabilizándose después. En los hombres experimenta antes el descenso, al igual que la estabilización es menor que en las mujeres.

• Resistencia: Navarro, F. (1998) la define como la capaci-dad para soportar la fatiga frente a esfuerzos prolongados y/o para recuperarse más rápidamente después de los esfuerzos.

Un parámetro importante a la hora de medirla es la capa-cidad de absorción de oxígeno o VO2 máx. Sus valores au-mentan de forma lineal hasta los 13 años en ambos sexos, a partir de ahí, en el femenino se produce un estancamiento a nivel fisiológico y social, mientras que el masculino experi-menta un gran aumento de esta capacidad.

EVOLUCIÓN DE LAS CAPACIDADES FÍSICAS

Como podemos observar en el cuadro anterior, la evolución de las capacidades físicas en su mayoría se produce a partir de la última etapa de Primaria y durante toda la Secundaria. De ahí que se trabajen en este periodo de tiempo, y que todo ello esté registrado de forma explícita en el currículo.

CONCLUSIÓN

Como conclusión, nuestra labor debe ir en función de lo de-terminante que es el estadio psicoevolutivo de los alumnos, ya que se encuentran en un proceso de cambios morfológi-cos y funcionales de sus estructuras corporales, diferencia-das en ambos sexos y que pueden afectar a su desarrollo

BIBLIOGRAFÍA

- Decreto 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el cu-rrículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias. (2007). B.O.C. Nº 113.- GARCÍA MANSO, J. M., NAVARRO, M., RUIZ, J. A.(1996): Bases Teóricas del entre-namiento deportivo. Gymnos Editorial. Madrid. - MARTENIUK, R. (1976): Information pressing in motor skills. New York: Holt, Ri-nehart and Winston.- DÍAZ LUCEA J. (1999): La enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas. Ed. Inde. Barcelona- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (2006). B.O.E. Nº 106. - SÁNCHEZ BAÑUELOS, F.(1986): Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Ed Gymnos. Madrid- SÁNCHEZ BAÑUELOS, F.(1996): La actividad física orientada hacia la salud. Bi-

blioteca Nueva. Madrid.

(M) Sexo masculino – (F) Sexo femenino

EVOLUCIÓN DE LAS CAPACIDADES FÍSICAS

PRIMARIA

SECUNDARIA

1er Ciclo 2º Ciclo 3er Ciclo 1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16-18

M Aumento lento y progresivo Rápido aumento

FUERZA

F

Aumento lento

y progresivo Rápido aumento Estancamiento

M

VELOCIDAD

F

Aumento de la velocidad de

movimientos

Pequeño estancamiento entre los 14-15 para

luego mejorar de nuevo hasta los 18

M Menor tiempo de

estabilización FLEXIBILIDAD/

MOVILIDAD F

Experimenta una regresión

continua

La regresión se acentúa de forma

importante (mayor en el sexo

masculino)Mayor tiempo de

estabilización

M

Experimenta un gran aumento RESISTENCIA

F

Aumenta de forma lineal

Estancamiento

personal y emocional. Ahora bien, ¿Tiene sentido trabajar una habilidad o capacidad con el alumnado, si su desarrollo motor aun no ha llegado a la etapa correspondiente? ¿Tiene sentido el aplicar cargas excesivas que superen las adecua-das al momento evolutivo en que se encuentren? Todo el trabajo de las capacidades y las habilidades tiene que estar condicionado en función del desarrollo y evolución de las mismas.

Por tanto, nosotros como profesores de Educación Física debemos ofrecer al alumnado experiencias motrices varia-das, con las que consigamos reducir los posibles desajustes de su desarrollo motor. Deberemos tener presente: las ca-racterísticas del momento evolutivo y cómo aprende nues-tro alumnado, con el fin de favorecer dicho aprendizaje y desarrollo. Así, el objetivo sería “educar y formar a través de conductas motrices, incidiendo en el desarrollo de habilida-des motrices y capacidades físicas”.

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JUSTIFICACIÓN

Desde hace ya unos años, nos podemos remontar a los últi-mos de la década de los 90, vengo intentando aplicar un nue-vo concepto de juego (adaptado quizás a los requerimientos de los juegos y deportes alternativos) en las clases de Educa-ción Física, partiendo de destrezas-habilidades y conceptos motorices ya preestablecidos en deportes o predeportes escolares como el balonmano, baloncesto (minibasket) o el voleibol.

¿Por qué? La idea, sus orígenes, un tanto inciertos para el futuro desarrollo de la actividad surge por la inmensa dificul-tad de interiorizar los aspectos básicos en habilidades loco-motrices y de proyección/recepción tan comunes como lo son: el bote, el salto, la coordinación óculo-pédica y manual, los lanzamientos y recepciones entre otras cosas.

Cuando a partir del segundo trimestre de curso me plantea-ba en la programación llevar a cabo los juegos y predepor-tes citados anteriormente, los alumnos acababan demos-trando un cierto “tedio”, si bien no todos, por susodichas actividades. Además confundían conceptos básicos como los “pasos”, el “bote…,” y sus diferentes aplicaciones según a la actividad a la que fuera dirigida y en relación al momento de ejecución, desarrollo o terminación del proceso.

Por otro lado, la reglamentación se me antojaba demasiado compleja y el nivel de incertidumbre cada vez se hacía más notorio. Por mi parte intentar explicar en poco más de tres meses actividades tan parecidas en el fondo pero a su vez tan dispares en la forma (incluimos aquí los tan “de moda” ya en esos momentos, deportes alternativos), era tarea ardua y en el mejor de los casos excesivamente cansina.

¿Cómo surge el planteamiento? Leyendo un pequeño artícu-lo de geografía descriptiva (no viene al caso…) que cayó en mis manos titulado “¿Cómo partiendo de lo local podemos comprender los procesos globales?”, intenté extrapolar el concepto y llevarlo a la práctica en nuestra asignatura. Tomé la decisión de abreviar al máximo los contenidos de todos los predeportes “en conflicto” y unificarlos en la futura acti-vidad: EL MAMBOL.

Aquellas destrezas que conllevan un aprendizaje encamina-do al entrenamiento o aprendizaje deportivo “fásico” (en distintas fases), en los que se ejecutan acciones, movimien-tos etc., más complejos, las intentamos aislar evitando de esta manera diferentes grados de desarrollo/ejecución entre los discentes. A modo de ejemplo: si partimos de un lanza-miento a cualquier parte del tablero de minibasket evitando

EL MAMBOLUNA ALTERNATIVA A LA PRÁCTICA DEPORTIVA EN EL AULA

José Antonio Muñoz SerradillaCEIP Rodríguez Galván

tener que encestar la pelota en el aro; además de simplificar cualitativamente la tarea (es más fácil evidentemente), au-mentaremos las posibilidades de acierto en un mayor por-centaje de alumnos que antes, o bien por falta de destrezas específicas, por no tener la fuerza necesaria o simplemente por temor a errar ya que dicha práctica le supone un so-breesfuerzo emocional (todos recordamos alguna risa pue-ril, mal empleada, para hacer burlas del compañero más in-defenso), no lo hubieran hecho. ¿Cuántas veces hemos oído en nuestras clases: “Profe, no me pasan”, “yo no soy un buen tirador”…?

Tras ir sistematizando, a la vez que relativizando la comple-jidad de las premisas del juego: bote, lanzamiento, pasos, as-pectos defensivos, rapidez de ejecución, etc., la consecución del objetivo fundamental se va afianzando, por lo que las bases del trabajo (juegos y deportes tradicionales) posterior se ven altamente beneficiadas.

A PROPÓSITO DEL NOMBRE

Fueron los propios alumnos desde un primer momento los que bautizaron el mismo con la denominación de MANBOL. Las siglas indican algo así como: “bola de mano” o “mano-bola”. Buena elección de no haber sido por un par de pe-queños detalles. El primero de ellos fue que algunos alumnos insistían en el aspecto ortográfico de la palabra conformada por las siglas, ¿cómo íbamos a poner una “n” delante de “b”, en lugar de “m”?, y en segundo lugar, ya existía una especie de deporte de origen brasileño, actualmente con página Web (http://www.manbol.com.br), que tenía la misma denomina-ción que nosotros le intentábamos dar. Por todo ello, aten-diendo a los que confiaban en que la ortografía castellana debería primar, lo denominamos definitivamente MAMBOL y cuya trascripción oficial es: “Bola de Mano”. De esta mane-ra, y de tener éxito la experiencia, en un futuro podríamos utilizar el nombre como copyright.

OBJETIVOS

1. Psicológicos: Vencer el miedo al fracaso y liberar las tensiones que supone no ser lo suficientemente diestro (hábil).2. Físicos: Ser capaces de desarrollar habilidades motri-ces específicas partiendo de premisas sencillas, teniendo en cuenta el trabajo colectivo (de equipo) como eje fun-damental de desarrollo.

BLOQUE DE CONTENIDOS

1. El movimiento

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COMPETENCIAS BÁSICAS A LAS QUE HACEMOS

REFERENCIA

1. Competencia para aprender a aprender, que supone dis-poner de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y ne-cesidades.2. Competencia de autonomía e iniciativa personal. Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la per-severancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.

RESULTADOS

1. Cierta autonomía en el desarrollo del trabajo y su puesta en práctica. 2. Mayor interés por la práctica deportiva colectiva.3. Se incrementa el dominio de destrezas específicas y de coordinación dinámico-segmentaria.4. Mayor desinhibición individual, al no tener sensación de fracaso.5. No hay desvinculación grupal. Es necesaria la participación activa de todo el equipo en la práctica deportiva. Se maximi-za la sensación de “colectivo”.6. Aprendizaje previo y sistemático de conceptos relativos a otras disciplinas deportivas (baloncesto, balonmano, ulti-mate).7. Refuerzo de estímulos positivos debido a una mayor co-hesión del grupo.8. Autocontrol en el desarrollo del juego, ya que no existe la figura del juez (árbitro). Los mismos jugadores son los que se sancionan llegado el caso.9. No hay discriminación por sexo (todos parten de un mismo nivel de ejecución).

TEMPORALIDAD

El desarrollo del juego se divide en 3 periodos de 10 minu-tos cada uno de ellos, con un descanso entre los mismos de 2 minutos. Al finalizar cada periodo los equipos deben cambiar de terreno.

RECURSOS MATERIALES

1. Pelota de Foam de alta densidad mediana.2. Petos identificativos para uno de los dos equipos.3. Cronómetro.4. Cancha de minibasket o similar, dividida en dos campos.5. Tablero de minibasket, mucho mejor si no hay aro en el mismo.

NÚMERO DE JUGADORES

El número ideal, después de probar con varios modelos, es el de 6 jugadores por equipo. Las dimensiones de la cancha son importantes para determinar este aspecto.Es interesante formar tres grupos en cada clase, de esta for-ma garantizaremos una mayor competencia (competitividad) entre los equipos participantes.

REGLAMENTACIÓN

Partiendo de la base de que no existe la figura del juez, el árbitro de la contienda, los alumnos tendrán que cumplir con las siguientes premisas:

Saque Inicial:Ambos equipos se situarán debajo de su línea de fondo correspondiente, debajo del tablero al que defenderán. La pelota estará situada en el centro del terreno de jue-go a “ras” de suelo. A la señal del capitán del equipo que por sorteo no ha podido elegir campo, los contendientes de uno y otro equipo, saldrán en busca del esférico para realizar el primer ataque. El resto de los saques del se-gundo y tercer tiempo se harán de forma alternativa.

Desarrollo:A partir del momento en el que la pelota esté en juego, la finalidad del mismo es intentar golpear el mayor nú-mero de veces el tablero contrario para conseguir más “tantos” que los adversarios y ganar de esta manera el encuentro. Gana por lo tanto, el grupo que consiga to-car más veces el tablero contrario. Es evidente que, en casi todos de los casos, los tableros van acompañados de un aro (lo ideal sería que no); pues bien, si la pelota toca antes el aro que el tablero, no se obtendrá punto. A la inversa, es decir, tocando primero cualquier parte del tablero y después el aro, el tanto subirá al marcador. Una de las premisas básicas para el buen desarrollo del juego, es que los alumnos tengan asimilado este dato, de esta forma evitaremos problemas posteriores.

Al ser un juego eminentemente ofensivo, los alumnos tendrán claro que: “siempre será mejor un buen ataque que una buena defensa” o que “la mejor defensa es un buen ataque”. Insistiremos en este hecho también como alma y parte fundamental de compromiso en el juego. La velocidad, la honradez a la hora de señalar las infrac-ciones, la limpieza, el compañerismo, el juego colectivo y colaborativo, etc., deben ser los aspectos básicos para el buen funcionamiento de la actividad.

Normas: • La pelota debe tocar el tablero de forma limpia, un impacto previo en el aro antes de tocar en el tablero se considerará tanto no válido y sacará de fondo el equipo defensor.• Por el contrario, sí se considera punto, que una vez to-cado el tablero con la pelota después pueda ésta golpear en el aro.• Después de cada tanto el equipo defensor sacará desde

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cualquier parte de su línea de fondo.• Si al acometer el saque el equipo contrario defendiera la pelota en la misma línea de fondo, los que sirven la pe-lota tendrán que retrasarse lo que consideren oportuno para realizar el saque con éxito.• Todas las faltas que se cometan a lo largo del juego son indirectas, por lo que se deberá obligatoriamente que pasar a un compañero antes de ser jugada la misma.• Las infracciones serán sacadas desde el lugar que han sido cometidas.• Las barreras que se formen para defender los ataques después de sancionada una falta, por ejemplo, y todas las que se lleven a cabo en el desarrollo del encuentro se tendrán que separar al menos, a un metro de distancia del punto desde el que se saque la infracción. Ya se ha comentado que en los saques de banda y fondo de por-terías, es el componente del equipo que saca el que debe retrasar su posición para poder poner la bola en juego.• Bajo ningún concepto se puede tocar o golpear la pe-lota con otra parte del cuerpo que no sean las manos, por lo que las patadas o el uso de los pies quedan pro-hibidas.• Se considera pérdida de balón cuando éste toca las líneas de demarcación del terreno de juego, por lo que decimos, que “las líneas también juegan”. Es evidente, que si un jugador lleva controlada la pelota y pisa o bota la misma sobre una de las líneas del perímetro de la cancha comete una infracción, sancionada con pérdida de pose-sión del esférico y saca el equipo contrario.• No subirá al marcador el tanto que se consiga desde el mismo campo, para ello habrá que tener un pie al menos, encima de la línea de medio campo.• Se señalará “campo atrás” o “vuelta al campo”, si una vez rebasado nuestro terreno de juego, hacemos volver la pelota hacia el mismo, siempre y cuando no golpeemos con ella previamente a un oponente o sea él el que la desvíe hacia nuestro terreno, por ejemplo, a partir de un rebote en su cuerpo. La sanción es la pérdida de la pose-sión y se realizará con desde la línea de banda a la altura del medio campo. Será la única vez en la que podamos jugar el móvil hacia cualquiera de los terrenos de juego.• No se puede golpear al contrario.• No se puede chillar, escupir, tirar de la camiseta, empu-jar, insultar, ni perder tiempo en la discusión de una falta. Es importante que los capitanes sean los que hablen, de haber malos entendidos, para solucionar los conflictos relativos a el no estar de acuerdo en la toma de deci-siones de una sanción. La sanción para las faltas citadas anteriormente, conllevan penalizaciones de 1 minuto sin jugar; aunque si el equipo tiene reservas, uno de los mis-mos podrá suplir al expulsado.• No se puede quitar de las manos la pelota una vez esté controlada por un jugador.• No se podrá golpear con los puños cerrados la pelota, aunque sí con la cabeza. Con esta parte del cuerpo, la cabeza, también podremos conseguir tanto.• No se puede cortar premeditadamente el paso al ad-versario, sí se le puede interrumpir de su trayectoria, si tenemos ganada la posición.• Se podrá botar o no, es decisión de quien tiene en ese

momento el control de la pelota.• Sólo se podrán dar tres pasos o saltos consecutivos, acto seguido o bien, se realiza un pase o un tiro a tablero.• Una vez agotados los pasos, con o sin botes, se puede pivotar sobre la pierna de apoyo tantas veces sea nece-sario para zafarse del adversario.• No se podrá volver a pasar la pelota al mismo com-pañero que con anterioridad nos la ha enviado, si esta no es tocada por un adversario u otro compañero del propio equipo.• Las sanciones de las últimas infracciones se llevarán a cabo haciendo perder la posesión de la pelota al equipo infractor.• A finalizar el juego todos los componentes de los equi-pos deben saludarse en el terreno de juego, de no ser así, la sanción será la pérdida del encuentro por parte de aquellos grupos que incumplan la norma.• No jugar de forma intencionada la pelota durante un tiempo superior a 5 segundos se considerará pasividad. La falta será sancionada con la pérdida de posesión de la pelota.

A MODO DE CONCLUSIÓN

De todo ello podemos concluir que sin duda alguna las ex-periencias experimentadas con posterioridad al desarrollo de la actividad que acabo de exponer, el MAMBOL, se ven inmersas en un antes y en un después de su práctica:

• El mayor dinamismo, la nueva y más positiva forma de enfrentarse a las destrezas específicas de los deportes tradicionales llevados a cabo colectivamente, así como la adquisición de las habilidades citadas al principio de mi exposición: el bote, los pasos, la velocidad de ejecu-ción de los lanzamientos, la visión del juego ofensivo en general...• La no siempre necesaria participación de un juez en el ámbito deportivo, la administración de los tiempos, del espacio y de la norma por parte de todo el grupo. El disminuir de alguna manera el estrés generado por los deportes que sí son sexista y en los que hay diversos niveles de ejecución, o el mismo imprime la reiteración de un ejercicio demasiado analítico, el partir todos de “cero”… Son valores añadidos que podemos conside-ran, junto con otros muchos, en los que espero me po-dáis aportar más datos en un futuro próximo para el que os emplazo.

Creo que merece la pena intentarlo y ver si entre todos conseguimos sacar adelante este no demasiado novedoso, pero sí entusiasta proyecto.

¿Quién sabe si en un futuro no podemos llegar a crear una pequeña liga intercentros, generar algún grupo de trabajo, compartir experiencias…, en las que los valores, contenidos y objetivos, un tanto utópicos, de esta idea nos sean comunes?

La invitación está servida. ¡Mucho ánimo!

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INTRODUCCIÓN

El actual Decreto 127/2007 del 24 de mayo por el que se es-tablece la ordenación y el currículo de la Educación Secun-daria Obligatoria (a partir de ahora ESO) en la Comunidad Autónoma de Canarias, aborda la condición física a través de sus elementos (objetivos, contenidos, criterios y competen-cias básicas) de una manera clara.

La orientación que adquiere la condición física viene clara-mente influenciada por el perfil del propio diseño curricular. Así tenemos que si el diseño es de un marcado paradigma cualitativo y por lo tanto de una racionalidad más práctica donde el proceso es más importante que el producto, se pude traducir que los elementos curriculares acogen a una condición física desde una perspectiva de salud. Esta con-cepción actual encaja mucho mejor con la problemática de las nuevas enfermedades derivadas de la inactividad y de las dietas que sufren nuestros alumnos en la actualidad.

Históricamente la condición física se ha observado desde el prisma del rendimiento en donde se evaluaba lo que se era, no lo que se aprendía. Este concepto, como ya hemos descrito, ha cambiado con el nuevo sistema educativo. Con la elaboración de este artículo pretendemos hacer llegar de manera sintetizada todo lo referente a la condición física en el currículo y analizarlo, para comprender el por qué de este cambio en su enfoque respecto a los sistemas educativos tradicionales, entendiendo por tradicionales a los vinculados a la ley General de 1970.

LA CONDICIÓN FÍSICA Y LAS CAPACIDADES

FÍSICAS BÁSICAS

Para definir el concepto de condición física, García, J.M., Na-varro, M. y Ruiz, J.A. (1996) indican que es la situación que permite estar a punto, bien dispuesto o apto para lograr un fin relacionado con la constitución y la naturaleza corporal, mientras que la misma OMS (Organización Mundial de la Salud) la define (physical fitness) como “bienestar corporal, mental y social”, muy relacionada con el término salud y por lo tanto con el actual diseño curricular.

Los componentes que la condicionan en mayor medida, de-penden del aspecto cuantitativo de la ejecución motriz, esto es, las capacidades físicas.

Partiendo del modelo de Marteniuk (1976), donde especifica que toda acción motriz está compuesta de tres mecanismos, percepción, toma de decisiones y ejecución, podemos decir que dentro del mecanismo de ejecución del movimiento o acción motriz, hay dos componentes que la condicionan, uno cualitativo compuesto por las habilidades y destrezas, rela-cionado por ejemplo con la técnica del gesto deportivo, y

LA CONDICIÓN FÍSICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA DEL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO DE CANARIAS.

Fernando González VillavecchiaProfesor del I.E.S. Los CristianosMiguel Ángel Suárez TejeraProfesor del I.E.S. San Juan de la RamblaValeriano Moisés Pérez DíazProfesor del CPEIPS Pureza de María de la CuestaJesús Manuel Delgado GonzálezProfesor del I.E.S. Benito Pérez Armas

otro cuantitativo, las capacidades físicas básicas comentadas y que son las que condicionan no sólo esa ejecución de la que estamos hablando sino de la condición física a la que nos hemos referido en un principio. Por ello, desde el punto de vista de la condición física, las capacidades físicas básicas son aquellas que configuran la condición física del sujeto (como componente cuantitativo de la misma), constituyendo los puntos de partida del movimiento, siendo factibles de medi-da, entrenamiento y mejora.

De todas las maneras, debemos explicar que este desglose de la acción motriz es para un mejor análisis y comprensión, pero hay que entender al movimiento como un todo indivi-sible donde los mecanismos están siempre presentes y don-de los factores cualitativos y cuantitativos del mecanismo de ejecución son indisociables, esto es, que las habilidades y destrezas de esos movimientos no se pueden separar de las capacidades físicas.

Estas capacidades físicas básicas, según la mayoría de las au-tores, entre los que están los citados García, J.M. , Navarro, M., Ruiz, J.A., y otros a nivel internacional como Grosser, M., Manno, R., Starischka, S., y muchos más, la componen la fuerza, la resistencia, la velocidad y la flexibilidad.

ENFOQUES DE LA CONDICIÓN FÍSICA A lo largo de la historia la condición física ha adquirido di-ferentes enfoques, no sólo en el mismo sistema educativo como hemos indicado en la introducción, sino en otros de diferente índole. Fernando Sánchez Bañuelos (1996) distin-gue cinco enfoques o formas diferentes de condición física, siendo estos lo s que se muestran en el siguiente cuadro:

Es importante destacar, que el actual Sistema Educativo se basa en esta última concepción de condición física para la mejora de la salud, al contrario como ocurría en la educa-ción tradicional anterior, basada en una orientación excesi-vamente mecanicista y de rendimiento deportivo, en donde la evaluación dominante era realmente calificar los resulta-dos de los test de las capacidades físicas.

PALABRAS CLAVE: Currículo, Condición física, Capacidades físicas, Salud, Racionalidad práctica

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Objetivo nº 2: “Incrementar sus posibilidades de ren-dimiento motor mediante el acondicionamiento de las capacidades físicas…”

Objetivo nº 4: “Planificar y realizar actividades físicas motrices…, previa valoración del nivel de sus capacida-des físicas básicas…”. Esto último se podría traducir en valoración de la condición física.

Relacionado con las competencias básicas

Desde una visión global y de una Educación Física vista como un holismo, podemos decir que todas las competencias bá-sicas están en ella, pero las que más tienen relación con la condición física, según el currículo es la “competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico” y la de “aprender a aprender”.

En la primera, el conocimiento sobre el funcionamiento del cuerpo y los hábitos saludables, la autorregulación y eco-nomía de esfuerzos o el diseño de planes sobre las tareas físicas para mantener o mejorar la condición física, sobre todo las relacionadas con la salud (resistencia aeróbica, fle-xibilidad y fuerza-resistencia) contribuirán al logro de esta competencia básica entre otras.

En cuanto a la contribución a la competencia para aprender a aprender parte del repertorio motor variado que le va a otorgar esta materia y que le va a facilitar nuevas competen-cias motrices, ya que al saber establecer metas alcanzables por el dominio alcanzado, le facilitará confianza para poder regular su propio aprendizaje con el fin de organizar y es-tructurar la práctica de actividad física en su tiempo libre de manera autónoma.

Por último destacar también que se contribuye a la compe-tencia matemática desde la cuantificación de las capacidades físicas, como es el análisis de las cargas de entrenamiento (volumen en intensidad), uso de la frecuencia cardiaca y sus zonas de actividad como indicadores de control y dosifica-ción del esfuerzo o los datos que precisan de lenguaje ma-temático y que se manejan en las pruebas de valoración de la condición física.

Relacionado con los contenidos

Contenidos de etapa: en su bloque I (El cuerpo; estructura y funcionalidad) se especifican entre otros el “conocimiento, clasificación y acondicionamiento de las capacidades físicas básicas”.

Para el desarrollo de las capacidades físicas, se parte de un tratamiento global en la Educación Primaria hacia otro más específico en la ESO., entendiendo que todas las capacidades físicas están presentes en la acción motriz.

Contenidos por curso: los relacionados con la condición fí-sica se exponen en la siguiente tabla.

Relacionado con los criterios de evaluación

Criterios de evaluación por curso: los relacionados con la condición física se exponen en la siguiente tabla.

LA CONDICIÓN FÍSICA Y LOS ELEMENTOS

CURRICULARES

Una vez definida y analizada brevemente la condición física, abordaremos lo que nos dice el currículo a su respecto, en-tendiendo por currículo de la ESO. al conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa.

Únicamente describiremos los apartados en los que se habla en términos de condición física o de capacidades físicas por la estrecha relación que ya hemos comentado entre ambos conceptos.Con esto, tenemos que en el currículo actual para la ESO. en Canarias, D.127/2007 del 24 de mayo, establece, respecto a la condición física:

Relacionado con los objetivos

Objetivos generales de etapa: objetivo “l”, el “Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo…, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales…”, entendiéndose esto desde el acondicionamiento físico, y por lo tanto desde una condición física como búsqueda de salud.

Objetivos de etapa para la materia de Educación Física: busca una mejora de su condición física e incremento de sus posibilidades de rendimiento motor realizando y planifican-do de manera autónoma tareas en diferentes entornos, así se ve en:

ENFOQUE FIN EJEMPLIFICACIÓN

RENDIMIENTO

Mejorar los

resultados en la

competición

Deporte federado,

condición física en el

sistema educativo

tradicional…

DARVINIANO

Sobrevivir en un

hábitat y cultura

determinada

Pueblos nómadas, cazar,

pescar (el esfuerzo físico

es un requisito

necesario)

LABORAL

PROFESIONAL

(no deportivo)

Capacitar para la

profesión que se

realice

Diferentes niveles según

el trabajo: bombero,

agricultor, informático…

GENERAL

Capacitar para

pruebas o concursos

puntuales.

Pruebas físicas de

acceso (policía, acceso a

Facultad de Educación

Física…)

SALUD

Mejorar la salud y la

calidad de vida

Pasear y caminar

(tercera edad), bicicleta,

senderismo, gimnasia

mantenimiento, etc.…

Diferentes enfoques de la condición física (Sánchez Bañuelos, 1996)

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Como se puede comprobar en estos últi-mos apartados, la relación entre condición física y salud es evidente en el actual currí-culo para la etapa de la E.S.O.

Parten sobre todo, de una condición física compuesta por capacidades físicas relacio-nadas con la salud, por lo que sus conteni-dos y criterios de evaluación se basan en la resistencia aeróbica, la fuerza resistencia y la flexibilidad, que como ya hemos comen-tado en este artículo, le da una orientación al proceso de enseñanza-aprendizaje más práctico.

CONCLUSIÓN

Como hemos podido observar, para el actual currículo de ESO. en Canarias se destaca la relación entre condición física

BIBLIOGRAFÍA

- Decreto 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias. (2007). B.O.C. Nº 113.- GARCÍA MANSO, J. M., NAVARRO, M., RUIZ, J. A.(1996): Bases Teóricas del entrena-miento deportivo. Gymnos Editorial. Madrid. - Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (2006). B.O.E. Nº 106. - MANNO, R.(1992): Fundamentos del entrenamiento deportivo. Ed. Madrid. - MARTENIUK, R (1976): Information processing in motor skills. New York: Holt, Rinehart and Winston. - SÁNCHEZ BAÑUELOS, F(1996): La actividad física orientada hacia la salud. Biblioteca Nueva. Madrid.- VÍCTOR M. LÓPEZ PASTOR Y COL. (2006). La evaluación formativa y compartida en educación física. De la crítica al modelo tradicional a la generación de un sistema alternativo. Revisión de 12 años de experiencia. Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 94 - Marzo de 2006.

CURSO CRITERIO DE EVALUACIÓN

1º

Incrementar las capacidades físicas relacionadas con la salud (teniendo en cuenta

su proceso madurativo personal), previa valoración del nivel inicial usando la

frecuencia cardiaca como indicador de dosificación y control del esfuerzo

2º

Mismo criterio que en el primer curso pero sobre la resistencia aeróbica y la

flexibilidad y adquiriendo como indicadores la frecuencia cardiaca y la movilidad

articular y la elasticidad muscular.

3º Mismo criterio que los dos anteriores pero reconociendo además los diferentes

métodos y sistemas de acondicionamiento físico de estas capacidades físicas.

4º

Se trata de ver si es capaz de utilizar métodos y sistemas de entrenamiento para

aumentar la resistencia aeróbica, la fuerza resistencia y la flexibilidad para elaborar y

usar un plan de trabajo sencillo con un uso adecuado de la carga (volumen e

intensidad) y los principios generales del desarrollo de la condición física

(sobrecarga, individualización, progresión, continuidad…) todo de manera autónoma.

y salud y su importancia como medio para el desarrollo ar-mónico del alumno y para la mejora de su calidad de vida, teniendo en cuenta siempre las características de los alum-nos con los que trabajamos. Con esta definición, el currículo se posiciona como hemos dicho en una educación con una racionalidad más práctica, al no buscar el rendimiento como objetivo principal de la condición física, pero queda claro que debemos dejar la puerta abierta a este concepto y a sistemas y métodos que permitan la mejora de las capacida-des y por lo tanto de la condición física, debiendo adquirir por ello el profesor, un posicionamiento más integrador y ecléctico que no descarte este concepto.

Partiendo de una materia como la nuestra, y el peso que ad-quiere el ámbito físico-motor, no debemos olvidar la impor-tancia del componente cognitivo a aplicar sobre los alumnos en relación a la condición física, ya que es muy importante que éste conozca todo lo relacionado con la condición física y las capacidades y sus sistemas, ya que conociéndolo podrá llegar a valorarlo, y por lo tanto llevarlo a la práctica desde un punto de vista de la salud, ya que esta mejora en sus posibilidades de movimiento también mejorarán su autoes-tima, tendrá una mayor y mejor relación con el medio, y que como hemos dicho le dará una mejor calidad de vida.

Destacar además que la acción motriz, en nuestro entorno, el movimiento que realiza el alumnado, no es únicamente capacidad física o habilidad/destreza, sino que es un todo indivisible, y por lo tanto ambos aspectos del mecanismo de ejecución no se pueden separar. Esto nos indica que aunque estemos trabajando otro contenido diferente al de la condi-ción física (capacidades físicas) las estaremos trabajando de manera explícita a través de otros contenidos, ya que van a requerir de un determinado nivel de las capacidades físicas para llevarlas a cabo.

Para finalizar, y ya desde una visión extracurricular, el éxito final para la obtención de una sociedad sana que conciba una condición física como el estar en forma de manera

saludable y con el nivel de actividad física óptimo que le de el bienestar y la calidad de vida, y por lo tanto, que le dé la felicidad, vendrá dado por la aportación de otras entidades y grupos sociales (entidades deportivas privadas y públicas y sus políticas deportivas de gestión de la actividad física) que den la posibilidad a los alumnos para que puedan aplicar lo aprendido en esta etapa respecto a la condición física y su desarrollo, con la motivación y atracción suficiente.

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INTRODUCCIÓN

El actual Decreto 127/2007 del 24 de mayo por el que se es-tablece la ordenación y el currículo de la Educación Secun-daria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias, recoge la idea de que la Educación Física será la materia que eduque al alumno de una manera integral por medio del movimiento, el cual va a venir determinado entre otras co-sas por los factores cualitativos que lo condicionan. En este artículo se pretende ver cómo se desarrolla en el currículo vigente estos factores, los cuales se presentan íntimamente ligados al campo de contenidos de las habilidades motrices, estando éstas implicadas en la totalidad de situaciones mo-trices que forman parte de la conducta motriz humana, no pudiendo ser de otra forma éste, uno de los ejes vertebra-dores de nuestra materia.

LAS HABILIDADES MOTRICES Y BAGAJE MOTOR

La definición de “habilidades motrices” se presenta en un contexto de confusión terminológica que se hace necesario aclarar. Jordi Díaz Lucea (1999) considera las habilidades motrices como capacidades adquiridas por aprendizaje que pueden expresarse en conductas determinadas en cualquier momento en que son requeridas, con un mayor o menor grado de destreza. Varios autores canarios como Sosa G., Pacheco L. (1997) etc. consideran que las habilidades mo-trices son componentes del factor cualitativo que facilita el mecanismo de ejecución de una acción motriz.

Cualquiera que sea la definición que usemos en la aclara-ción de estos términos no podemos perder de vista que el repertorio motriz del ser humano viene determinado , entre otras cosas, por la adecuada, o no, evolución de las habilidades motrices. Dicha evolución, comienza en la Edu-cación Infantil, con el trabajo de las habilidades perceptivo motrices continuando con el aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas que se inicia en la etapa de la educación Primaria continuando hasta prácticamente la Edu-cación Secundaria Obligatoria, donde se produce el tránsito a las habilidades específicas.

LAS HABILIDADES MOTRICES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA DEL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO DE CANARIAS

Miguel Ángel Suárez TejeraProfesor del I.E.S. San Juan de la RamblaValeriano Moisés Pérez DíazProfesor del CPEIPS Pureza de María de la CuestaJesús Manuel Delgado GonzálezProfesor del I.E.S. Benito Pérez ArmasFernando González VillavecchiaProfesor del I.E.S. Los Cristianos

PALABRAS CLAVE: Currículo, Habilidad Motriz, Factores cualitativos, Conducta motriz

ENFOQUES DE LAS

HABILIDADES MOTRICES

A lo largo de la historia a los factores cualitativos del movimiento se le han otorgado diferentes enfoques. Fernando Sánchez Bañuelos (1996) distingue cinco enfoques en referencia a los factores cuantitativos del movimiento. A partir de la idea de este autor, vamos a intentar extrapolar estos los cualitativos:

Sacado de diferentes enfoques de la condición física (Sánchez Bañuelos, 1996)

ENFOQUE FIN EJEMPLIFICACIÓN

RENDIMIENTO Mejorar los resultados en la competición

Deporte federado, mejora de la técnica deportiva (habilidades motrices específicas)

DARVINIANO Sobrevivir en un hábitat y cultura determinada

Mejora de las habilidades motrices básicas (lanzamientos, desplazamientos...)

LABORAL PROFESIONAL

(no deportivo) Capacitar para la profesión que se realice

Mejora de las habilidades motrices específicas de origen laboral (Socorrista – técnica natatoria)

GENERAL Capacitar para pruebas o concursos puntuales.

Pruebas de acceso (acceso a Facultad de Educación Física – prueba de coordinación)

SALUD Mejorar la salud y la calidad de vida

Mejora de las habilidades motrices que permitan un mayor repertorio motriz

HABILIDADES MOTRICES Y CURRÍCULO

Las habilidades motrices tienen un gran peso en el currículo y en la totalidad de elementos curriculares de carácter pres-criptivo. A continuación, vamos a establecer una relación directa entre estos elementos curriculares y el campo de contenidos relacionado con las habilidades motrices, siem-pre bajo una visión de la Materia de Educación Física como un todo holístico, donde los elementos curriculares no son compartimentos estancos sino que están íntimamente rela-cionados entre si

Los Objetivos Generales de la Etapa

El objetivo “l” nos habla de “conocer y aceptar el funcio-namiento del propio cuerpo y el de las otras personas…” “incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social…” No se com-prende el conocimiento del propio cuerpo y la incorpora-ción de la educación física sin un tratamiento del movimien-to, siendo los factores cualitativos, es decir, las habilidades motrices, determinantes en él.

Los Objetivos Generales de la materia para la Etapa

El objetivo Nº 2 nos habla de “mejorar las posibilidades de rendimiento motor… mediante la mejora de la habilidad motriz…” Haciendo ya una referencia explícita al campo de contenidos que estamos tratando

Las Competencias Básicas

Desde un punto de vista holístico observamos que mantienen

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vinculación con todas ellas, pero si hacemos referencia a las que más relación tienen, debemos nombrar a:

a) La competencia en el conocimiento y en la interac-ción con el mundo físico: El trabajo de las habilidades motrices contribuye a conocer mejor el funcionamiento de nuestro propio cuerpo, asimismo, se contribuye al lo-gro de esta competencia mediante situaciones motrices donde intervienen habilidades específicas que ponen en funcionamiento los mecanismos de percepción, decisión y ejecución, permitiendo indagar, localizar y analizar la información del medio donde se desarrolla la actividad y elaborar respuestas ajustadas a cada situación motriz.

b) La competencia social y ciudadana: Esta competencia se desarrolla a través de actividades dirigidas al desa-rrollo de las habilidades motrices orientadas a la mejora de la autonomía personal, requiriendo la capacidad de asumir las posibilidades y limitaciones propias y ajenas.

c) La autonomía e iniciativa personal: Esta competencia se desarrolla mediante el planteamiento de situaciones prácticas para el logro de una adecuada competencia motriz.

De está forma podemos observar que el “Experimen-tar, Automatizar y Perfeccionar“ las habilidades motrices nos va a facilitar adquirir las anteriores competencias

Los contenidos

El tratamiento de las habilidades motrices en el presente currículo se ve sobretodo reflejado en el bloque II de con-tenidos denominado “la conducta motriz: habilidad y situa-ción motriz”. Analizando este bloque, podemos observar un tratamiento progresivo de los contenidos empezando por afianzar las habilidades motrices básicas trabajadas en la eta-pa anterior, para poco a poco aplicarlas a situaciones motri-ces específicas comenzando así dicho trabajo.

Los criterios de evaluación

Son, quizás, donde más claramente se observa la evolución en el tratamiento que se le da a las habilidades motrices. Esta evolución parte de la Etapa Primaria y se concreta en la Educación Secundaria Obligatoria de la forma siguiente: Se pasa de evaluar el “aplicar con eficiencia las habilidades mo-trices genéricas…” a evaluar el “aplicar y ajustar con eficacia y eficiencia las habilidades motrices específicas...”

BIBLIOGRAFÍA

- Decreto 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currí-culo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias. (2007). B.O.C. Nº 113.- DÍAZ LUCEA J. (1999): La enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas. Ed. Inde. Barcelona- GARCÍA MANSO, J. M., NAVARRO, M., RUIZ, J. A. (1996): Bases Teóricas del entrena-miento deportivo. Ed. Gymnos Editorial. Madrid. - Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (2006). B.O.E. Nº 106. - MANNO, R. (1992): Fundamentos del entrenamiento deportivo. Ed. Gymnos. Ma-drid. - MARTENIUK, R. (1976): Information processing in motor skills. New Cork. Holt Rinehart and Winston- SÁNCHEZ BAÑUELOS, F (1986): Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Ed Gymnos. Madrid- SÁNCHEZ BAÑUELOS, F.(1996): La actividad física orientada hacia la salud. Biblio-teca Nueva. Madrid.- Víctor M. López Pastor y col. (2006). La evaluación formativa y compartida en educa-ción física. De la crítica al modelo tradicional a la generación de un sistema alternativo. Revisión de 12 años de experiencia. Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 94 - Marzo de 2006.

CONCLUSIÓN

La conclusión a este artículo pasa por darnos cuenta de que los factores cualitativos del movimiento, y más concretamente su desarrollo a través de las habilidades motrices, va a ser una de las partes claves de nuestra materia, ya no sólo como con-tenido propio, sino como parte fundamental del resto de los contenidos. Si estamos hablando de educar a través del movi-miento, se hace necesario que éste se presente cada vez con una mayor riqueza de habilidades, que nos ofrezca un abanico cada vez más amplio de posibilidades para educar.

Los profesores de Educación Física debemos tener claro la concepción de la materia en cuanto a que persigue una edu-cación integral, en los tres ámbitos, y que el trabajo de las habilidades motrices no sólo desarrollará el ámbito físico motor, sino que también desarrollará los ámbitos cognitivos (mayor repertorio motriz, mayor capacidad de toma de de-cisiones) y afectivo social (mejora de autoestima...) Por último me gustaría que este artículo, aunque trate sólo una parte del movimiento, dejase claro que éste no se puede entender de manera dividida ya que cualquier acción motriz no es la suma de capacidades, habilidades etc., así como tam-poco podemos entender el movimiento estudiando los me-canismos que lo componen de forma aislada sino entendién-dolo como un continuo, un todo indivisible en el que influyen múltiples factores, y en el que todo está conectado entre si.

CURSO CRITERIO DE EVALUACIÓN

1º Aplicar con eficiencia las habilidades motrices genéricas a la resolución de distintos problemas motores en situaciones

psicomotrices y sociomotrices, aceptando el nivel alcanzado.

2º

Aplicar con eficacia y eficiencia las habilidades motrices específicas a distintas situaciones psicomotrices y sociomotrices

y reconocerlas, considerando tanto los aspectos básicos de su lógica en la resolución de problemas motores como los

fenómenos socioculturales que se manifiestan en ellas, aceptando el nivel de ejecución alcanzado.

3º

Ajustar con eficiencia las habilidades motrices específicas a distintas situaciones psicomotrices y sociomotrices,

considerando su lógica en la resolución de problemas motores, reconociendo aspectos básicos de su estructura y

valorando críticamente los fenómenos socioculturales que se manifiestan en ellas, aceptando el nivel de ejecución

alcanzado.

4º No se encuentra ningún criterio explicito sobre habilidades motrices, pero en todos se hace referencia de forma implícita

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INTRODUCCIÓN

Cuando dio comienzo el nuevo curso 2007/2008, empeza-mos a programar y nos encontramos que debíamos atender a un nuevo diseño curricular (para Primero y Tercero de ESO con el Decreto 127/2007) y convivir con dos currículos en vías de extinción tanto para segundo y cuarto de ESO (51/2002), como para Bachillerato (53/2002). Es por ello, que queremos hacer una reflexión sobre los contenidos cana-rios porque su estructura, secuenciación y su protagonismo tienen un enfoque relevante y determinante en este nuevo currículo.

El nuevo Decreto 127/2007 de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Se-cundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Cana-rias hace referencia directa al juego, expresiones artísticas y los deportes tradicionales canarios en todos los elementos del currículo. Sin lugar a dudas, es uno de los contenidos prescriptivos en toda la etapa obligatoria (Primaria y Secun-daria). En muchas ocasiones, se nos puede tachar de repe-titivos porque realizamos las mismas actividades e incluso queremos encajarla en el mismo periodo de tiempo (mes de mayo). Muchas veces es debido a la propia organización del centro. Nuestra intención es mostrarles, en primer lugar, unas aclaraciones que algunas veces nos conducen a con-fusiones terminológicas y en segundo lugar; a desglosar en todos los elementos del currículo los contenidos canarios. HACIA UNA ACLARACIÓN TERMINOLÓGICA

Debemos diferenciar en primer lugar juego y deporte. Pos-teriormente nuestra aclaración irá enfocada hacia otro nivel de concreción, donde haremos referencia a los términos: tradicional y autóctono.

Vicente Navarro (1994) hace una aclaración entre juego y deporte y dice: “El juego es una actividad recreativa natu-ral de incertidumbre sometida a un contexto socio cultural. Juego y deporte posee el mismo concepto diferenciándose sólo en que el segundo está institucionalizado”.

En cambio, J. H. Moreno (1994) hace referencia al deporte de la siguiente manera: “El deporte es una situación motriz de competición, reglada, de carácter lúdico e institucionali-zada”.

En cuanto al juego podemos aclararlo con el siguiente cuadro:

LOS CONTENIDOS CANARIOS EN EL NUEVO DISEÑO CURRICULAR

Jesús Manuel Delgado GonzálezProfesor del I.E.S. Benito Pérez ArmasFernando González VillavecchiaProfesor del I.E.S. Los CristianosMiguel Ángel Suárez TejeraProfesor del I.E.S. San Juan de la RamblaValeriano Moisés Pérez DíazProfesor del CEIPS Pureza de María

PALABRAS CLAVE: Currículo, Habilidad Motriz, Factores cualitativos, Conducta motriz

En cuanto al deporte, podemos decir, para que una actividad física sea considerada deporte debe cumplir los siguientes requisitos:

Recreativa entretenimiento, pasatiempo

Natural juego espontáneo

Incertidumbre se juega para saber qué va a pasar

Contexto sociocultural influencia del medio social-cultural

La finalidad del juego Jugar, diversión, recreo, evasión, aprendizaje

Situación motriz

Juego

Competición

Reglas

Institucionalización

A modo de conclusión, para la diferenciación terminológica, podemos decir que la principal diferencia entre juego y de-porte, es el aspecto institucional, y el afán competitivo del deporte y el aspecto lúdico del juego.

Los términos tradicionales, populares, autóctonos, vernácu-los,… en muchas ocasiones lo utilizamos indistintamente. Son terminología confusa, pero que debemos diferenciar para poder enriquecer nuestra propuestas curriculares.

El término Popular se puede definir de la siguiente mane-ra: “Juegos practicados por el pueblo” (Castro, U., 1996). El término popular alude a los juegos que tienen aceptación, estimación o notoriedad para el público de una determinada zona, región o país... Moreno (1982) establece dos grupos:

Juegos populares: Constituyen el primer eslabón. Son jue-gos de carácter tradicional derivados de actividades labora-les o mágico-religiosas, que no se encuentran excesivamente reglamentados (acuerdos flexibles). Los instrumentos y es-pacios de juego varían en función de la comarca o localidad donde se practique.

Deportes Tradicionales: Proceden de la evolución de los juegos populares...

Cuando hacemos referencia al término Autóctono lo en-contramos definido de la siguiente manera: Aborigen, indíge-na; originario de un lugar. “dícese de lo que ha nacido o se ha originado en el mismo lugar donde se encuentra” (Dicciona-rio de la Real Academia Española DRAE).

En cambio, Vernáculo se dice que: Pertenece a un deter-minado lugar. “Doméstico, nativo, de nuestra casa o país” (DRAE). Casi sinónimo de autóctono.

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Y para concluir, lo hacemos con el término Tradicional: “Aque-llo que está arraigado a la tradición, conjunto de valores, pau-tas de conducta, compartidas por un grupo y transmitidas de generación en generación” (Castro, U., 1996). El Juego o Deporte Tradicional supone aludir una práctica que ha tenido arraigo y continuidad en el tiempo (tres generaciones).

Algunos juegos pueden ser populares, pero no por ello son autóctonos. Es decir, para ser autóctono tiene que haber na-cido en el lugar donde se practica, ejemplo, la Lucha Canaria. Los juegos populares, son pertenecientes al pueblo, pero no necesariamente han nacido en ese lugar, pueden haber sido importados de otra región. Los juegos tradicionales englo-ban a ambos.

Para concluir este punto se va a exponer una definición de, juegos y deportes tradicionales y populares, que intenta agrupar todo lo comentado anteriormente:

“Actividades lúdicas de carácter local y ancestral que pro-vienen de la presión de generaciones anteriores y que po-seen un marcado carácter cultural desde un punto de vista antropológico. Es decir, se dan en una determinada comu-nidad definida por pautas culturales propias y participan de alguna manera de dichas pautas, ayudando a su transmisión”. (Moreno, 1993).

Queremos incidir que los bailes tradicionales canarios en-tran en estas definiciones ya que son propias de nuestra re-gión. Un tratamiento que se puede justificar plenamente es la creación de una unidad didáctica que englobe los juegos y deportes tradicionales canarios y los bailes tradicionales de Canarias.

L O S J U E G O S , B A I L E S Y D E P O RT E S

T R A D I C I O N A L E S C A N A R I O S C O M O

ELEMENTOS CURRICULARES

Una vez definida y analizada brevemente la terminología, abordaremos lo que nos dice el currículo a su respecto, describiendo únicamente los apartados en los que se ha-bla en términos de juegos, deportes o bailes tradicionales canarios.Con esto, tenemos que en el currículo actual para la Educa-ción Secundaria Obligatoria en Canarias, Decreto 127/2007 del 24 de mayo, establece, los siguientes aspectos:

Relacionado con los objetivos

Artículo 3 Objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria.

1 La Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a de-sarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:

En el apartado 1º de este artículo enumera todos los objetivos de la ESO. En realidad, podríamos justificar los contenidos canarios con cualquier objetivo de eta-pa, entendiéndolo como holísmo (DRAE: Doctrina que propugna la concepción de cada realidad como un todo distinto de la suma de las partes que lo componen), pero con los que mas se relacionan son los siguientes:

e) Conocer y valorar con sentido crítico los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y del resto del mundo, así como respetar el patrimonio artístico, cultural y natural.En este objetivo, hace mención clara a la pluralidad y reconocimiento a otras culturas diferentes que se están arraigando en nuestra sociedad canaria.f) Conocer, apreciar y respetar los aspectos culturales, históricos, geográficos, naturales, sociales y lingüísticos de la Comunidad Autónoma de Canarias, contribuyen-do activamente a su conservación y mejora.Aquí si que refleja en el objetivo, la importancia a los aspectos de nuestra cultura. No solo conocerla, sino el respeto hacia ella.l) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de las otras personas, respetar las dife-rencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud cor-porales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamen-te los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medioam-biente, contribuyendo a su conservación y mejora.Este objetivo es muy relevante para nuestra materia. En primer lugar, porque es la primera vez que se re-conoce como objetivo de etapa la actividad física y todo lo que conlleva su práctica., Hubiese sido más relevante la existencia de una Competencia Motriz de forma explícita, aunque sabemos que si existe im-plícitamente. Además, si seguimos profundizando en los objetivos, y miramos en el mismo artículo 3, en su punto nº 2, nos dice claramente la importancia que tiene los contenidos canarios en nuestra Educación Secunda-ria Obligatoria.

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2 “Sin perjuicio de su consideración como un objetivo específico, se contribuirá al desarrollo de los aspectos relacionados con la realidad, acervo y singularidad de la Comunidad Autónoma de Canarias en el tratamiento de los restantes objetivos, según lo requieran los currículos de las diferentes materias”. Por lo tanto nos están invitando a la utilización desde cualquier materia a la utilización de aspectos relaciona-dos con nuestra cultura, recordándonos que existe un objetivo (f) que hace mención a ellas.

Competencias Básicas

Igual que el apartado anterior, podemos relacionarla con to-das las competencias, atendiendo a la teoría holística, pero con las que más se relacionan son las siguientes:

Competencia cultural y artística

Es la más relevante de las competencias en nuestro conteni-do. La práctica y la valoración de las manifestaciones cultura-les a través de la motricidad por medio de juegos, deportes o bailes tradicionales nos ayudan a que los alumnos no solo las conozcan y participen, sino las respeten y valoren como algo de nuestra cultura. También ayuda a la adquisición de una actitud abierta hacia la diversidad cultural propia de los contextos multiculturales en que nos encontramos.

Otras competencias que queremos significar brevemente son:

Competencia en comunicación lingüística

Podemos transmitir un vocabulario propio de nuestra cultu-ra y que se dan en algunos de nuestros 3 tipos de conteni-dos (juegos, deportes y bailes) como podría ser: mañas, poe-ma de Viana, Canciones típicas, tajaraste, berlina, pasacatre, rondo, silbo gomero,…

Competencia Social y Ciudadana

Favorece al desarrollo de las habilidades sociales, necesarias para el diálogo y la negociación como medio para la reso-lución autónoma de conflictos. Sobre todo en los últimos cursos, el trabajo autónomo implica una mayor complicidad entre los alumnos.

La relación de los objetivos de materia, los conteni-dos y criterios de evaluación

La exposición hasta ahora ha ido tratando cada elemento curricular de forma aislada, pero en realidad todo se rela-ciona con todo (holismo). A continuación vamos a exponer 4 cuadros donde se relacionan los objetivos de materia, los contenidos y los criterios de evaluación para cada uno de los niveles que hacen referencia de forma explícita a los con-tenidos canarios.

No debemos olvidar que en estos cuadros tienen como ob-jetivo que veamos todo lo que se relaciona con los conteni-dos referentes a la Comunidad Autónoma de Canarias y no recoge otros objetivos, contenidos o criterios relevantes a la hora de realizar una unidad didáctica.

1º ESO

OBJETIVOS DE MATERIA

7. Utilizar y valorar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento como medio de comuni-cación y expresión creativa y como elemento cultural de los pueblos, con especial atención a las manifestaciones culturales, rítmicas y expresivas de Canarias.

8. Practicar y valorar los juegos y deportes tradicionales de Canarias y de otras culturas, reconociéndolos como elementos del patrimonio cultural.

CONTENIDOS

6. Práctica de los juegos y deportes tradicionales de Canarias, aplicando las habilidades motrices implicadas en su realización.

19. Identificación, origen y práctica de los principales bailes de Canarias.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

5. Comunicar situaciones, ideas o sentimientos de forma creativa, utilizando los recursos expresivos y comunicativos del cuerpo y el movimiento, con especial atención a las manifestaciones rítmicas y expresivas tradicionales de Canarias

9. Practicar juegos y deportes tradicionales de Canarias, valorándolos como situaciones motrices con arraigo cultural.

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CONCLUSIONES

Como hemos visto, la presencia de los contenidos canarios es bastante extensa. En todo el Decreto hace referencia al arraigo de nuestra cultura y el respeto que debemos mos-trar hacia ella. Una diferencia relevante, que queremos hacer constar es el carácter abierto y flexible del currículo donde busca en los últimos niveles la autonomía del alumno, pero deja en manos de los profesores como conseguirla. En el decreto 51/2002 la secuenciación de los contenidos era de una forma más cerrada. Nos imponían en primero los juegos infantiles, en otros cursos solo hacía referencia a los bailes tradicionales, etc. En relación a la importancia o el trato de los contenidos canarios en los centros educativos no nos parece que nuestras tradiciones merezcan un trato tan fugaz durante el curso escolar, pero tampoco queremos olvidar las condiciones de cada centro. En muchas ocasiones, traba-jamos en Centros donde el número de alumnos que no han nacido en la Comunidad Autónoma de Canarias es similar o mayor que éstos. Por lo tanto debemos ser concientes de esta realidad. También el Decreto menciona el trato y respeto a otra culturas y como debemos facilitarle la inclu-

BIBLIOGRAFÍA

- Decreto 127/2007 de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias.- Decreto 51/2002 por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias.- Decreto 53/2002 por el que se establece la ordenación y el currículo de Bachillerato.- MORENO JAL. (1994) Fundamentos del deporte. Análisis de las estructuras del juego deportivo. INDE- CARDONA A., (1995). Juegos y Deportes. Vernáculos y Tradicionales Canarios. Ediciones Cabildo Insular de Gran Canaria.- CASTRO U. Apuntes de la asignatura: Juegos Populares

sión a nuestro sistema educativo, a nuestra sociedad Una propuesta que queremos plantear, es la utilización de estos contenidos no solo para basarnos en ellos como fin, sino como medio para conseguir otros. En muchas ocasiones, nos resulta difícil programar actividades (juegos, deportes, bai-les,…) y tenemos en nuestra cultura un abanico amplísimos que nos puede facilitar nuestra labor como docente.

3º ESO

OBJETIVOS DE MATERIA7. Utilizar y valorar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento como medio de comuni-cación y expresión creativa y como elemento cultural de los pueblos, con especial atención a las manifestaciones culturales, rítmicas y expresivas de Canarias.

8. Practicar y valorar los juegos y deportes tradicionales de Canarias y de otras culturas, reconociéndolos como elementos del patrimonio cultural.

CONTENIDOS4. Práctica y recopilación de juegos y deportes tradicionales canarios, valorándolos como identificativos de nuestra cultura.

5. Práctica, recopilación y clasificación de bailes tradicionales y populares de Canarias.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN6. Elaborar coreografías simples, con base rítmica o musical, de forma creativa y desinhibida, con especial atención a la práctica de bailes tradicio-nales y populares de Canarias.

9. Practicar juegos deportivos tradicionales de Canarias, aceptándolos y valorándolos como situaciones motrices con arraigo cultural.

4º ESO

OBJETIVOS DE MATERIA7. Utilizar y valorar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento como medio de comuni-cación y expresión creativa y como elemento cultural de los pueblos, con especial atención a las manifestaciones culturales, rítmicas y expresivas de Canarias.

8. Practicar y valorar los juegos y deportes tradicionales de Canarias y de otras culturas, reconociéndolos como elementos del patrimonio cultural.

CONTENIDOS5. Recopilación, clasificación y práctica de juegos y deportes tradicionales canarios, valorándolos como identificativos de nuestra cultura.

6. Práctica autónoma de bailes tradicionales de Canarias y de otras culturas.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN8. Elaborar y practicar con autonomía actividades expresivas con base rítmico-musical, de forma individual y colectiva, identificando y ejecutando los principales bailes canarios y utilizando distintas técnicas de expresión y comunicación corporal para representar situaciones, comunicar ideas, emociones, vivencias o sentimientos, de forma creativa.

9. Practicar con autonomía juegos y deportes tradicionales de Canarias, identificando su procedencia y sus principales elementos estructurales, aceptándolos como portadores valiosos de su cultura.

2º ESO

OBJETIVOS DE MATERIA

7. Utilizar y valorar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento como medio de comuni-cación y expresión creativa y como elemento cultural de los pueblos, con especial atención a las manifestaciones culturales, rítmicas y expresivas de Canarias. 8. Practicar y valorar los juegos y deportes tradicionales de Canarias y de otras culturas, reconociéndolos como elementos del patrimonio cultural.

CONTENIDOS

2. Realización de tareas físico-motrices dirigidas al aprendizaje de las estructuras de algún deporte psicomotriz y sociomotriz (reglamento, espacio, tiempo, gestualidad, comunicación y estrategias), con especial atención a los tradicionales de Canarias.

3. Práctica y recopilación de bailes de Canarias.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

6. Comunicar de forma creativa situaciones motrices que impliquen una secuencia armónica de movimientos corporales a partir de un ritmo escogido, con especial atención a las manifesta-ciones expresivas tradicionales de Canarias.

9. Practicar juegos y deportes tradicionales de Canarias, reconociéndolos como situaciones motrices con arraigo cultural.

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INTRODUCCIÓN

El Decreto por el que se establece la ordenación y el currí-culo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias ofrece una definición novedosa respecto a la que se había dado en anteriores currículos, ya que al con-junto de objetivos, contenidos, criterios de evaluación y mé-todos pedagógicos, se le añaden las competencias básicas. Pero, ¿qué son las competencias básicas? Para no extender-nos en las distintas acepciones del término, nos limitaremos a transcribir la que se da en el artículo 6 del mismo decre-to: “Se entiende por competencias básicas el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que debe alcanzar el alumnado al finalizar la enseñanza básica para lograr su rea-lización y desarrollo personal, ejercer debidamente la ciu-dadanía, incorporarse a la vida adulta de forma plena y ser capaz de continuar aprendiendo a lo largo de la vida”.

En el sistema educativo español se adopta la propuesta de la Unión Europea en la que se contemplan las siguientes com-petencias básicas: Competencia en comunicación lingüística, competencia matemática, competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, competencia en el trata-miento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, compe-tencia para aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal. El conjunto de estas competencias se tienen que haber desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria, con lo cual, cuando el niño salga de Primaria, se deberá encon-trar en pleno proceso de desarrollo de las mismas.

En un trabajo de programación coherente hay que procurar que los objetivos y los contenidos contribuyan a desarrollar las competencias básicas y que los criterios de evaluación que utilicemos sean capaces de valorar el progreso en su adquisición.

REFERENCIA CURRICULAR A LA COMPETENCIA

MATEMÁTICA

El Decreto que establece el currículo de Primaria en Ca-narias contempla que mediante la competencia matemática “se adquiere la habilidad para la utilización de los números y sus operaciones básicas, así como de los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático en situa-ciones cotidianas, de modo que se seleccionen las técnicas adecuadas para calcular, resolver problemas, interpretar la información y aplicar los elementos matemáticos a la mayor variedad posible de contextos”. En parecidos términos apa-rece la explicación de esa competencia en el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas, si bien se añade que va a servir “para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y es-paciales de la realidad”.

CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA A LA CONSECUCIÓN DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA

Raúl Bricio CanalesC.E.I.P. Infanta Elena(La Perdoma-Tenerife)

No olvidemos tampoco que dicho decreto marca como uno de los objetivos a conseguir durante la Etapa de Primaria el “desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciar-se en la resolución de problemas que requieran la realiza-ción de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de apli-carlos a las situaciones de su vida cotidiana”.

¿PUEDE DESARROLLARSE LA COMPETENCIA

MATEMÁTICA A TRAVÉS DE LAS CLASES DE

EDUCACIÓN FÍSICA?

Pueden considerarse a las áreas de conocimiento como las herramientas al servicio de la consecución de los objetivos educativos y, por ende, de la adquisición de las competen-cias básicas. Cada una de las áreas contribuirá al desarrollo de todas o casi todas las competencias básicas, de la misma manera que la adquisición de cada competencia básica re-quiere del trabajo de varias áreas. Así por ejemplo, la com-petencia lingüística no es exclusiva del área de Lengua, ni la matemática lo es del área de Matemáticas. En este artículo tratamos de mostrar, con propuestas didácticas concretas, cómo desde el área de Educación Física podemos contribuir al desarrollo de la competencia matemática.

Así por ejemplo, a la hora de explicar u organizar una tarea, es muy raro que no se haga referencia a números (cardina-les y ordinales), operaciones básicas, nociones topológicas o conceptos geométricos. El cronometraje de tiempos, la toma de pulsaciones o la medición de longitudes entroncan directamente situaciones prácticas del área de Educación Fí-sica con procedimientos matemáticos propios de un tercer ciclo. Multitud de juegos brindan al alumnado la oportuni-dad de encontrar aplicaciones reales de las matemáticas al tener que discernir e interpretar conceptos geométricos (líneas, formas geométricas, nociones de paralelismo y per-pendicularidad…). Pero también, incluso inconscientemente estarán aplicando criterios de divisibilidad en los repartos por grupos y estimando longitudes y superficies cuando tra-tan de encontrar el espacio adecuado para que el juego se desarrolle de la manera más entretenida. ¿Y qué decir de la posibilidad de vivenciar distancias o trayectorias a diferentes velocidades, como modo de percibir mejor el espacio y el tiempo?

PROPUESTAS DIDÁCTICAS

A continuación vamos a explicar algunas situaciones reales con las cuales podemos contribuir al desarrollo de la com-petencia matemática, bien mediante el uso de instrucciones o consignas, bien mediante la práctica de tareas motrices. Veamos algunos ejemplos para cada ciclo:

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PRIMER CICLO

Cuando expliquemos algunas tareas en las cuales tengamos que hacer indicaciones relativas a distancias o intervalos de tiempo. Por ejemplo:

• “Para pasarse la pelota pueden ponerse a cuatro o cinco pasos uno del otro”. Ayuda a aproximarse a las unidades de medida convencionales por medio de la experimentación de otras no convencionales. • “Vamos a ver quién hace el salto más largo desde esta línea”. Los alumnos pueden organizarse por grupos, compa-rar las distancias y decidir, en consecuencia, quién ha saltado más. Al final del ciclo, ya pueden realizar mediciones concre-tas con la cinta métrica.• “Dentro de dos o tres minutos, si queréis podéis cambiar de pareja”. Aunque a estas edades este tipo de medidas tem-porales son aún demasiado abstractas para los niños, ayuda a que se vayan familiarizando con ellas.

El uso de un vocabulario geométrico básico se ve fortalecido desde el área de Educación Física, al tener que comprender y usar consignas tales como:

• “Ahora vamos a sentarnos alrededor del círculo del centro del campo de baloncesto”.• “Nos ponemos de cuatro en cuatro formando un cuadrado”.• “En este juego vamos a tener que correr en línea recta”.• “Este equipo ocupa uno de los lados largos del campo de balonmano”.

Algunos juegos útiles para desarrollar conceptos matemáticos:

• “Atentos al silencio”. Desplazarse por un amplio espacio, pero limitado mientras el maestro toca el pandero; al parar, seguir la consigna: colocarse debajo de (la porterías que te quede más cerca...), encima de (una línea amarilla…), al lado de (una niña con coleta…), dentro de (un círculo…), delante de (cualquier niña…), detrás de (los que llevan el chándal del colegio…), entre (el campo de fútbol y el de baloncesto…), a la izquierda de (mí…), cerca de (Daniel…), lejos de (mí…)... Y más divertido aún si lo hacemos con el “Simón dice”. Esta tarea, además de desarrollar nociones topológicas, también ayuda a centrar la atención en estímulos auditivos.

• “Coches de choque”: Cruzarse en todas direcciones sin pararse, pero sin chocarse. Ir disminuyendo el espacio. Es preciso establecer referencias espaciales concretas y que los alumnos las entiendan antes de comenzar con el juego. El alumno será consciente de la dificultad que entraña moverse en espacios reducidos al disminuir las distancias entre obstá-culos y tener, por tanto que cambiar continua y bruscamente de trayectoria. También se dará cuenta que para evitar los choques debe reducir la velocidad.

• “Carrera de relevos”: En un circuito, a ser posible natural, con obstáculos, que pueden ser los propios árboles, reali-zan una carrera por relevos. No se les indica el recorrido, sino que éste vendrá marcado en un sencillo croquis, con la disposición de los obstáculos y la trayectoria a seguir. Una vez lo interpreten, practican libremente, y cuando hayan in-teriorizado el recorrido, podrán hacer la carrera. Esta acti-vidad nos la agradecerá el maestro de matemáticas, ya que contribuye a desarrollar su capacidad de orientación y de

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interpretación de itinerarios y de objetos representados en un plano (figura 1).

• “El equilibrista se pasea por el alambre”: Se divide la clase por equipos. Cada equipo dispone de varias cuerdas; entre todos forman, uniéndolas, figuras geométricas, curvas abier-tas o cerradas y luego las recorren pasando por encima de las cuerdas. Es una excelente oportunidad para practicar el equilibrio a la vez que repasan geometría.

• “Los paquetes”: Los niños se desplazan por la cancha co-rriendo suavemente. Entonces el profesor pita un determi-nado número de veces seguidas y ellos corren a formar gru-pos de ese mismo número lo más rápidamente posible.

El juego se va repitiendo variando los números que dice el profesor. A los niños más pequeños les sirve para repasar la numeración más básica. Incluso, podemos trabajar los con-ceptos de decena y unidad.

SEGUNDO CICLO

Continuaremos utilizando un lenguaje en el que incluyamos un vocabulario matemático referido a posiciones y movi-mientos. Por ejemplo:

• “Llegamos hasta la canasta y la rodeamos por la derecha”. • “Formamos dos hileras paralelas”.

El vocabulario geométrico es progresivamente más exigente:

• “No vale saltarse los vértices del campo”.• “Nos desplazamos por el perímetro del campo de balon-mano”.• “Procuramos ocupar la mayor superficie posible”.

Algunos juegos útiles para desarrollar conceptos matemáticos:

• “El flamenco”: Por parejas, uno se ha de mantener en pie, a la pata coja, con la otra pierna flexionada, a la altura del pecho, durante siete segundos. El otro observa y evalúa. Ha-cerlo, con las dos piernas y luego cambiar el rol. En este caso, la competencia matemática se desarrolla, pues los alumnos han de interpretar y rellenar tablas simples. Además, si con-tamos con cronómetros suficientes, podrán ejercitarse en el uso de estos instrumentos de medida.

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• “El comecocos”: Se juega aprovechando las líneas pinta-das en el suelo de la cancha. Los cocos van caminando, no corriendo, sobre las líneas marcadas en el suelo. Un niño o dos (los comecocos) salen de un extremo de la pista cami-nando sobre las mismas líneas con las manos hacia delante y diciendo: “mec, mec, mec, mec”. Cuando un coco es tocado, se convierte en comecocos. Al final no queda nadie a quien cazar. No vale andar hacia atrás. Se puede caminar rápido pero no correr. Tampoco vale saltar de línea a línea: se tienen que reseguir las líneas con los pies. Ideal para desarrollar la organización espacial, el cálculo de velocidades…

• “En busca del tesoro”. Se les reparte un sencillo plano del campo de baloncesto a cada uno. Se ponen por parejas. Uno de la pareja coloca un objeto en algún lugar de la cancha y representa su posición en el plano, para que el otro, llegado el momento, lo busque. Mientras, su pareja se encuentra en un lugar donde no pueda ver hasta que le avisen. A la señal, “¡a buscar el tesoro!” saldrá e intentará encontrar el objeto interpretando el plano que hizo el compañero. Cambio de rol. Desarrolla la rrepresentación básica del espacio en cro-quis (figura 2).

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��������• “Lanzamiento de aros”: Se forman tres equipos con un aro para cada niño y sus componentes se van turnando en los lanzamientos. Se coloca un cono a unos 2,5 metros delante de cada equipo, otro a 3,5 metros y un tercero a 4,5 metros. Se trata de lanzar al cono que prefieran, teniendo en cuenta que el más cercano vale 1 punto, el más lejano, 3, y el inter-medio, 2. Gana el equipo que consiga más puntos en total. La organización del juego corre a cargo de cada equipo. Ellos deben situar los conos a la distancia adecuada, midiendo con la cinta métrica y, decidir, a qué cono lanzar, teniendo en cuenta el equilibrio riesgo-puntuación. Con ello trabajarán la toma de decisiones, la resolución de problemas y el cálculo mental. Además también trabajarán la representación numé-rica en tablas de puntuación.

• “Las agujas del reloj”: Girar con saltos más o menos am-plios, según la orden: un pitido: cuarto de giro (un cuarto de hora); dos pitidos: medio giro (media hora); tres pitidos: tres cuartos de giro (tres cuartos de hora); cuatro pitidos: giro completo en el aire (una hora). Con esta actividad, amplia-rán sus conocimientos sobre la lectura del reloj analógico y sobre el trazado de ángulos rectos.

• “La fauna”: Sentados en círculo, van contando y al llegar a 5 o múltiplos de éste, emiten el ruido de un animal. El que se equivoque iniciará de nuevo la numeración. El tiempo para decir el número es muy breve. Sirve de repaso a la tabla del 5, pero también puede servir para cualquier otra tabla.

También se puede hacer el juego a la inversa es decir: “miau”, “guau”, “bee”, “muuu”, “cinco” y así sucesivamente.

TERCER CICLO

Además de todas las consignas y situaciones didácticas que hemos comentado para los ciclos anteriores, en este tercer ciclo, se puede “jugar” con otros conocimientos más avan-zados, por ejemplo, para que tengan que emplear criterios de divisibilidad:

• “Organícense para que no sobre ninguno”.• “Pueden hacer grupos de entre 4 y 6, no más ni tampoco menos”.

Algunas tareas útiles para desarrollar conceptos matemáticos:

• Se reparte un croquis en el que están representados unos objetos en un espacio acotado (figura 3). El maestro hace un recorrido real entre dichos objetos. Los alumnos obser-varán atentamente la trayectoria que sigue el maestro y la representarán en el plano. Supone seguir profundizando en su orientación y organización espacial

• “El cortahilos”: Se divide la clase en dos o tres grupos, dependiendo del número de alumnos y del espacio que se tenga. Se explica en qué consiste el juego y cada grupo de-cide el espacio de juego. En cada grupo, uno se la queda y tiene que ir a tocar a los demás, diciendo bien alto a quién va a perseguir. Los compañeros del perseguido tratan de salvarlo cruzando entre el perseguido y el perseguidor, en cuyo caso, éste último tendrá que seguir al que cruzó, di-ciendo su nombre. El atrapado pasa a ser perseguidor. Los alumnos desarrollarán con esta actividad su estructuración espacio-temporal.

• “Los puntos cardinales”. Por quintetos, uno con los ojos tapados y cada uno de los otros en un punto cardinal. Co-menzamos por ver el punto cardinal que le corresponde a dada uno. El del centro comienza cara al que está en el nor-te. A la señal, el maestro dirá un número y el del centro dará esos mismos cuartos de vuelta sobre sí mismo. Una vez esté parado, deberá orientarse, diciendo a que punto cardinal se ha quedado mirando. El compañero correspondiente dirá si acertó o no. Cambio de rol. Este juego supone un avance respecto al de “las agujas del reloj”, puesto que incluimos conceptos geográficos muy importantes, que sustituyen a otros topológicos más sencillos.

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• Toma de pulsaciones. Como referencia al control de su esfuerzo, el alumno aprenderá a tomarse las pulsaciones. Se les repartirá una planilla con cuatro casillas (figura 4) corres-pondientes a 4 tomas diferentes a realizar durante la sesión; la primera en reposo, la segunda tras un esfuerzo suave, la tercera tras un esfuerzo mayor y la cuarta una vez hayan descansado unos minutos. Para el cálculo de sus pulsaciones, se las tomarán directamente en el corazón, en el cuello o en la muñeca durante 15 segundos, multiplicando las que se ha-yan tomado por 4 y poniéndolas en el lugar correspondiente de la tabla. Por tanto, además de la importancia que este ejercicio tiene para el desarrollo de las capacidades propias de la Educación Física, los alumnos también practicarán la multiplicación y el tratamiento de información estadística. También se les podría pedir que dibujaran un grafico lineal con los resultados.

• “Las 4 esquinas”: Se forman grupos de 5 jugadores. Cada grupo dibuja un cuadrado con tiza, de aproximadamente 8 X 8 metros y 4 zonas en cada una de las esquinas (se servirán de una cinta métrica y de tizas). En cada zona va un niño y el que queda va en el centro del cuadrado. El profesor da toques suavecitos con el pandero, pero cuando percuta fuertemente, todos correrán a cambiar de aro. El que quede en el centro va añadiendo una letra hasta formar la palabra “ADIOS”, tras lo cual queda “eliminado” (realmente se le re-pescaría). Este juego es muy enriquecedor; entre otras cosas mejora la percepción de distancias, pues al cabo de varios intentos, todos se habrán dado cuenta que si van en diagonal recorren más distancia.

• Carrera de velocidad. Sobre una distancia no superior a 50 metros (figura 5). Se organizan por tríos. Uno corre, otro cronometra y el tercero escribe el tiempo en segundos y centésimas sobre una planilla al efecto, cambiando el rol sucesivamente. La relación con la competencia matemática huelga mencionarla.

• “El pum”: Todos sentados en círculo. El primero empieza a contar: “uno”; el segundo dice “dos”, y así sucesivamente, dando vueltas al corro; cuando a uno le toque el 7, un múl-tiplo de 7 o un número que termina en 7, en vez de decir el número, grita “pum” y el siguiente debe seguir normalmente con la cuenta. Podemos hacerlo con otros múltiplos.

CONCLUSION

Creo que queda demostrado cómo con la Educación Física, siempre podemos “matar dos pájaros de un tiro” (o tres o cuatro); en este caso, y casi siempre de una manera incons-ciente, por medio del juego, de su vivencia, el alumno puede reforzar aquellos contenidos que el maestro de Matemáticas imparte en la clase y que, muy a menudo, carecen de signifi-

cado real para él. Cuántas veces nos han preguntado, ¿y esto para qué me sirve a mí? Pues ahí tenemos la respuesta; ya se darán cuenta que la diagonal de un cuadrado mide más que cada uno de sus lados, porque si no… ¡nunca ganarán a “las 4 esquinas”!

Una última cuestión a tener muy en cuenta: aunque en nues-tras clases de Educación Física contribuiremos de forma importante a la adquisición de la competencia matemática, no debemos olvidarnos de que no somos los maestros de Matemáticas, es decir, reforzaremos y ampliaremos conteni-dos matemáticos, pero la responsabilidad única para iniciar la enseñanza de tales contenidos corre a cargo del maestro de Matemáticas; por tanto, es muy importante estar coor-dinado con el mismo para saber de qué forma y en qué momento podemos reforzar determinados contenidos; en otras palabras, en un primer trimestre de 3º no podemos enfocar el juego de “las agujas del reloj” hacia el tema de los ángulos porque los niños no sabrán qué es un ángulo.

BIBLIOGRAFÍA

- Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las ense-ñanzas mínimas de la Educación primaria (BOE de 8 de diciembre).- Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. (Boletín Oficial de Canarias nº 112, de 6 de junio).

Planilla de toma de pulsaciones

Alumno/a:

Tomas

Toma 1

Toma 2

Toma 3

Toma 4

En 15 segundos Multiplica por 4 En un minuto

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En la constante e incipiente búsqueda de alternativas meto-dológicas más motivadoras y autónomas para nuestro alum-nado, desde nuestro Centro nos hemos involucrado en un proyecto de trabajo colaborativo en el aula y concretamente desde el área de Educación Física hemos puesto en práctica una Unidad didáctica de acrosport para el segundo y tercer ciclo de Educación Primaria. En un primer momento, se ana-lizaron los aspectos que conlleva el trabajo colaborativo en el aula y como extrapolarlos al área de Educación Física.

El aprendizaje colaborativo se caracteriza por el trabajo en grupo, donde cada miembro asume diferentes roles, que se complementarán en la búsqueda de un objetivo común, de manera que cada uno puede lograr sus objetivos sólo si los demás alcanzan los suyos. Una vez analizada las característi-cas de esta forma de aprendizaje, desde el área de Educación Física nos planteamos el reto de ponerlo en práctica a través de una Unidad Didáctica de Acrosport (acrogimnasia), que por sus características permitía poner en práctica esta forma de trabajo. Como bien define Vernetta (1996) el acrosport es un deporte acrobático realizado con un compañero o en grupo, mediante la combinación de pirámides humanas, sal-tos acrobáticos y elementos coreográficos, donde el cuerpo realiza varias funciones determinadas. Se asumen diferentes roles, como son “los ágiles” y “los portadores”, dónde los primeros suele ser el alumnado más pequeño y ligero que se sitúan en la parte más alta, y los segundos suelen ser los más fuertes y pesados que son los que sostienen las figuras.

En una sesión previa al comienzo de la unidad didáctica, que nos sirvió de anticipo al alumnado y como evaluación inicial para detectar los conocimientos previos sobre el tema, se pidió al alumnado que investigara, buscara información so-bre ¿qué era eso del acrosport?, para un posterior trabajo a entregar al finalizar la unidad didáctica. Así comenzó esta fructífera experiencia. Lo primero que se hizo fue la divi-sión de la clase en pequeños grupos mixtos, comenzamos a trabajar en parejas y finalmente terminamos trabajando en grupos de cuatro o cinco personas. En las primeras sesio-nes, los grupos los formaba según mi criterio (estatura, peso, envergadura,…), para dejar autonomía al alumnado en las sesiones posteriores. A cada grupo y ayudándome de unas fichas de autoevaluación y co-evaluación (figura 1), se les entregaba el proyecto de trabajo a conseguir en esa sesión, en las primeras eran proyectos más sencillos que se fueron complicando a medida que pasaban las sesiones o por propia petición del alumnado que me lo demandaba. En las últimas sesiones de la unidad didáctica, las figuras o composiciones a construir eran creadas por el alumnado de cada grupo, favoreciendo así su motivación y creatividad.

En este proyecto de trabajo, todos tenían que participar de alguna manera, unas veces participando de la elaboración de la propia figura, asumiendo el rol de portador o de ágil, y otras veces asumiendo el rol de observador, que permitía un feed-back instantáneo con los miembros del grupo a modo de corrección o de ayuda para mejorar las posturas. De las tres sesiones de 45 minutos que tenemos a la semana, las

EL ACROSPORT:UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO COLABORATIVO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Agustín Gorrín González CEIP Ofra Vistabella

dos primeras las dedicábamos a la construcción y elabora-ción de figuras o composiciones, y para la última sesión se realizaba una puesta en común con el resto de los grupos, donde cada grupo exponía al resto las mejores composi-ciones realizadas, se sacan fotografías de éstas que servirán para un presentación final al terminar la Unidad didáctica.

Finalmente se ha pasado un cuestionario al alumnado para ver qué les ha parecido la unidad didáctica, a la vez que se realizaba una evaluación caracterizada por el diálogo e in-tercambio de impresiones en la toma de decisiones tanto por parte del profesor con el alumnado, como por parte del alumnado entre sí. Llegando así finalmente a una eva-luación compartida del trabajo realizado, sintiéndose así el alumnado protagonista por completo de todo su proceso de enseñanza aprendizaje.

Para finalizar, sólo comentar que la experiencia ha sido muy positiva para todos. Al alumnado le ha gustado muchísimo la forma de trabajar de manera colaborativa, ya que se les ha dado mayor autonomía en la toma de decisiones, que desde mi punto de vista es fundamental para la interiorización de los aprendizajes.Finalmente, expondré algunas de las características que con-lleva el trabajo colaborativo en el aula:• Trabajo en pequeños grupos.• Objetivos comunes.• Distribución y aceptación de roles dentro del grupo.• Autonomía del alumnado.• Protagonismo en la toma de decisiones.• Favorece la discusión y la mediación dentro del grupo.• Autogestión de los grupos.• Respetar el trabajo de los demás.• Asumir la responsabilidad individual de cada uno dentro del grupo.• En definitiva, trabajo cooperativo entre los miembros del grupo para conseguir el objetivo común.

BIBLIOGRAFÍA

- VERNETTA, M.; LOPEZ BEDOYA, J. & PANADERO, F. (1996). El Acrosport en la Escuela. Barcelona: Inde. - VERNETTA, M; GUTIÉRREZ, A.; LÓPEZ BEDOYA & SÁNCHEZ, R. (2002). Taxo-nomía de las acciones motrices en la Gimnasia Aeróbica Deportiva. En Enseñanza y Entrenamiento de la Gimnasia y la Acrobacia. Simposium Internacional de Actividades Gimnásticas y Acrobáticas (pp. 267-273). Cáceres: Universidad de Extremadura

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En el ámbito educativo reglado no estamos acostumbrados a contemplar la actividad acuática como contenido curricu-lar del área de Educación Física lo cual se debe, fundamental-mente, a la falta de infraestructuras apropiadas para incluirla. De cualquier forma, en un territorio como el nuestro, se hace necesario ir teniendo en cuenta estos contenidos que son básicos para la adaptación al medio físico en el cual se desenvuelve nuestro alumnado, e ir evaluando las posibili-dades que el entorno próximo nos pueda aportar (piscinas municipales o de otras instituciones), para llevar a cabo su inclusión.

La experiencia de introducir la actividad acuática como con-tenido curricular del área de Educación Física como maestra especialista en esté área, ha sido una de las más gratificantes en mis años de profesión. Esta experiencia llevada, a cabo con alumnado de educación especial en el CEE Hermano Pedro de S/C de Tenerife, nos ha hecho constatar que el medio acuático aporta a este alumnado un grado de motivación y participación mayor que el conseguido en la cancha o en el gimnasio. El alumnado, superado el período de adaptación, están predispuestos para realizar actividades acuáticas lo que, además de favorecer la participación, contribuye a un incremento de relaciones interpersonales tanto dentro del medio acuático-con compañeros/as, monitores o docentes-, como fuera del mismo, con el personal auxiliar.

BENEFICIOS DE LAS ACTIVIDADES ACUÁTICAS

EN ALUMNADO CON N.E.E.

Hemos comprobado que, con el alumnado con n. e. e. , la acti-vidad acuática juega un papel fundamental a la hora de trabajar con ellos aspectos específicos ya que favorecen la autono-mía e higiene personal de manera integral, incentivando con ello su inserción en la vida adulta, algo que con otro tipo de actividades se torna mucho más complejo desarrollar .

Por otra parte, destacar que el medio acuático genera en este alumnado una actitud receptiva que hace más significativo cualquier tipo de aprendizaje que se pretenda. Así mismo, des-de el punto de vista motriz las actividades acuáticas aportan una base sólida para el desarrollo de habilidades motri-ces básicas como la coordinación y el equilibrio que, en defi-nitiva ayudan al desarrollo del esquema corporal del alumno y a la mejora de su sistema músculo-esquelético.

El alumno /a se hace más comunicativo tanto desde una perspectiva social como emocional: * El agua es el detonan-te para que, de forma espontánea, exprese sentimientos y emociones que en otro medio se hacen más difíciles de ser sentidas y percibidas; * Es capaz de centrar su atención , desarrollando pautas con cierta significación; * Es capaz de relajarse y además de relacionarse con sus compañeros/as de manera constructiva llegando a interactuar alumnado con patologías diversas (las parálisis cerebrales) con alumnado de TGD (trastornos generales del desarrollo) ; * Es capaz, en definitiva, de superar dificultades y barreras que se hacen patentes en otro tipo de actividades que se desarrollan en el ámbito educativo normalizado.

LA ACTIVIDAD ACUÁTICA COMO TÉCNICA DE SOCIALIZACIÓN CON ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)

Concepción Borja MirandaCEE Hermano Pedro

Basándonos en este tipo de premisas, el equipo de monito-res, fisioterapeutas y docentes que trabajamos en la piscina del CEE Hermano Pedro, hemos elaborado un proyecto en el que el objetivo general es la integración y socialización de alumnado con distintas tipos de discapacidades. Este alum-nado que en otras actividades llevadas a cabo en el centro trabajan de forma individualizada, en la piscina lo hacen de la siguiente forma: de lunes a jueves, trabajan habilidades acuá-ticas individualmente y los viernes, llevan a cabo actividades grupales de forma que la actividad física y la socialización forman un todo.

DESARROLLO DEL PROYECTO

• ObjetivoEl objetivo general que nos ha llevado a desarrollar este proyecto no es otro que el de proporcionar un programa educativo terapéutico que permita al alumnado a realizar actividades en el medio acuático como instrumento de inte-gración social y desarrollo de capacidades.

• Criterios Organizativos

La labor inicial, a la hora de llevar a cabo este tipo de tareas, pasa por organizar el espacio físico donde se va a trabajar (piscina/vestuario…), el personal que se precisa (monitores, fisioterapeutas, docentes y auxiliares) y elaborar los grupos de trabajo según los siguientes criterios:

1 Nivel de desarrollo de habilidades y destrezas acuáticas2 Grado de desarrollo motor3 Grado de competencia motriz y cognitiva4 La pertenencia a un grupo clase5 Afinidad entre alumnos de distinto grupo

Establecidos los grupos y asignadas las fechas, nuestra la-bor se ciñe a la programación de los contenidos (sensacio-nes, habilidades y destrezas acuáticas, elementos orgánico-funcionales relacionados con la actividad acuática como la respiración, la flotación o la relajación) y al diseño de las sesiones.

Sesión: Habilidades y Destrezas (Lanzamientos y Recepciones)

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Miembros del ProyectoDocentes: Concepción Borja Miranda, Juana Mª Mesa, Edurne de Pedro, Fisioterapeutas: Carlos Esparza, Ana García Monito-res: Jesús Gutiérrez, Angélica Gómez Auxiliares Educativos: Eu-geniaDelgado, Ángeles Martín

FICHA DE SESIÓN ACUÁTICA

ETAPA: CONTENIDO: SESIÓN Nº

OBJETIVOS

ACTIVIDAD MODELOS GRÁFICO TIEMPO AUTONOMÍA E HIGIENE PERSONAL Cambiar de vestuario Ducharse antes de entrar en el medio acuático

CALENTAMIENTO Fuera del medio acuático Dentro del medio acuático

PRINCIPAL Juegos acuáticos o actividades de hidroterapia

VUELTA A LA CALMA Relajación Transferencia de la piscina a la camilla Ducha /Vestuario Transferencia de la camilla a la silla

• Metodología

Los aspectos metodológicos en los que ba-samos nuestra labor en el agua están enca-minados al desarrollo de habilidades sociales que lleven al alumnado a gozar de cierta au-tonomía personal que favorezca el tránsito a la vida adulta. Ahora bien, ello sólo es posible conseguirlo con aquel alumnado cuyas nece-sidades educativas no supongan la imposibi-lidad de valerse por sí mismos.

El estilo de enseñanza en este medio y con este tipo de alumnado es totalmente di-rectivo, evitando en la medida de nuestras posibilidades, cualquier tipo de riesgo físico. No cabe duda de que con aquellos que pre-sentan un mayor número de competencias básicas y, por tanto , una mayor autonomía personal se trabaja con técnicas de enseñanza de asignación de tareas y descubrimiento guiado, favoreciendo así que puedan desenvolverse por sí mismos en un medio acuático natural y no reglado.

Las sesiones se programan y se adaptan para los distintos grupos. En el caso de alumnos con discapacidad motriz, las sesiones son diseñadas por los fisioterapeutas del centro responsables de dar las pautas de trabajo al resto de profe-sionales que componen el equipo de piscina.

• Evaluación

Durante el proceso de las actividades se toman datos (por observación directa o a través de medios audiovisuales) que con posterioridad son valorados a través del los modelos de fichas de evaluación que hemos elaborado:

ESCALA DE OBSERVACIÓN MASIVA DEPORTE TERAPÉUTICO EDUCATIVO

Sesión nº Fecha:

Grupo: Nº de participantes: Alumnos/as Especialistas

Tipo de discapacidad TGD MOTÓRICOS MIXTOS

1 2 3 GRADO DE ADAPTACIÓN A LOS OBJETIVOS PROPUESTOS

* De la actividad *Del material GRADO DE PARTICIPACIÓN *De los alumnos *De los especialistas GRADO DE MOTIVACIÓN *De Los alumnos *De los especialistas CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS

OBSERVACIÓN

Hemos obtenido, de las observaciones realizadas, datos que hacen patente que el trabajo en grupo favorece la autono-mía personal y la integración entre alumnado con distintas n.e.e., ampliando y diversificando signos de comunicación significativa entre ellos y el personal, lo que favorece el de-sarrollo de la competencia cognitiva del alumnado. Por tanto, entendemos que la actividad acuática se presenta, en el ámbito de la educación especial, como un medio alta-mente motivador y socializador que contribuye significati-vamente a la mejora y al desarrollo de las competencias en alumnado con necesidades educativas especiales.

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INTRODUCCIÓN

“La pelotamano es un juego deportivo tradicional de coope-ración-oposición… participan dos equipos de cinco jugado-res cada uno,… en un espacio de tierra que tiene unas di-mensiones de ocho-nueve pasos de ancho y sesenta-setenta pasos de largo. … El juego consiste, a grandes rasgos, en intentar devolver una pelota maciza de cuero, de pequeño tamaño y escaso bote, que es lanzada por el equipo contra-rio, antes de que de dos botes en el suelo, golpeándola con la palma de la mano o, en su caso, en pararla con la mano o el pie para que no siga su curso. … Actualmente, el juego de pelotamano está próximo a su desaparición como práctica habitual ya que el número de jugadores no supera la veinte-na y los ancianos que lo practicaron en su época de apogeo son sólo 3 ó 4 de ellos.” (Cuaderno de divulgación, Juegos y deportes tradicionales de Canarias. Programa de Juegos y Deportes Autóctonos y Tradicionales de Canarias. Dirección General de Deportes del Gobierno de Canarias, 2004).

Este artículo pretende acercar a la comunidad docente la aplicación didáctica de un contenido específico (juegos y de-portes tradicionales canarios), y más concretamente el de la pelotamano, en la enseñanza secundaria obligatoria (la ESO en adelante). El principal objetivo es compartir con los com-pañeros las propuestas de adaptación de este juego al aula de educación física, que se viene haciendo en nuestro centro. Tres son las preguntas básicas que le dan significado y sopor-te a este trabajo y que trataré de dar respuesta a lo largo de este artículo/proyecto, abordando el cómo surgió la idea de adaptar este contenido, el qué es de esta propuesta hoy día, y para finalizar, qué se pretende conseguir en un futuro con dicha línea de trabajo.

ANTECEDENTES

Primera fase. Curso escolar 2006-2007, elaboración de un proyecto de adaptación de la pelotamano para su utilidad didáctica.

Son muchos los argumentos que nos invitan a la reflexión sobre la escasa, casi inexistente, elección e inclusión de la pelotamano como uno de los contenidos de juegos y de-portes tradicionales canarios, específicos de la materia de Educación Física en la ESO para Canarias. Me atrevo a afir-mar que, esta actividad cultural y deportiva, paulatinamente está cayendo en el olvido, entre otras causas, debido a la complejidad de su reglamento de juego, la escasa difusión que se le ha dado, la decadente transmisión cultural y el insuficiente dominio didáctico del juego por tratarse de una actividad que los jugadores especialistas sólo se encuentran en Lanzarote, etc.

El origen de esta propuesta didáctica surgió en Lanzarote, con motivo de la participación de IES Zonzamas, centro en

LA PELOTAMANOLLEVADA AL AULA

Alberto Acedo Quevedo. Educación Física. IES Las Galletas

el que estaba trabajando, en un Programa de Educación Pa-trimonial: Propuestas creativas 2006-2007, perteneciente a la Consejería de Educación y Ciencia del Gobierno de Ca-narias, con la pelotamano como tema principal; sumado a mi afán por conocer, comprender y aprender este juego tradi-cional, hizo que aumentaran mis expectativas personales, a la vez que atrajo mi atención y dedicación inmediata.

Se realizó, un proyecto educativo con un grupo de cuarto de la ESO de diversificación curricular, compuesto por alumnos con un perfil académico bajo, provenientes de un entorno social poco favorable para la consecución de objetivos edu-cativos, y conflictivo en algunos casos. Se trabajó de forma interdisciplinar desde varias materias, pero explícitamente desde Educación Física y desde el Taller de fomento de la autonomía y el aprendizaje. La duración fue de cinco meses, ocupándonos dos horas a la semana.

Contaba con un doble objetivo, conocer, adaptar y difundir el patrimonio cultural representado por un deporte tradi-cional canario; y la creación de una guía didáctica para su uso en el centro educativo en el área de educación física.

El proyecto se finalizó, satisfactoriamente, con la creación de un vídeo documental (guía didáctica) que analiza este depor-te desde una perspectiva histórica y desde la complejidad que implica su adaptación a la hora de recuperarlo y con-vertirlo en una actividad cercana a los gustos y motivacio-nes de los estudiantes de la ESO (www.gobiernodecanarias.org/educacion/)

EN LA ACTUALIDAD

Segunda fase. Utilización actual del vídeo documental como una guía didáctica.

En el curso académico 2007-2008 me encuentro desempe-ñando mi labor docente en el IES Las Galletas, en el muni-cipio de Arona, y son muchos los beneficios que me aporta el proyecto ya citado, convirtiéndose en un instrumento di-dáctico en las sesiones del contenido de juegos y deportes tradicionales canarios.

¿Qué utilidad le doy a la guía didáctica?. En primer lugar sirve como aporte documental para la elaboración de trabajos monográficos, pruebas escritas, todo lo concerniente a los contenidos cognitivos o conceptuales; y la segunda, como aporte documental para realizar la adaptación práctica del juego en el aula, los conocimientos procedimentales.A continuación, describiré una de las propuestas del vídeo, y que en la actualidad es la utilizada en las sesiones prácticas desempeñadas con mis alumnos:

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EN UN FUTURO

Tercera fase. En un futuro, se pretende seguir con esta línea de trabajo en la que nuestros alumnos, como ya hicieran los anteriormente citados del curso académico 2006-2007, por medio de estrategias participativas y emancipativas, enmar-cadas dentro de metodologías constructivistas sean partíci-pes del proceso, experimentando su aprendizaje significativo. Es por ello, que en la evaluación de la tarea y la enseñanza queremos contemplar nuevas propuestas de mejora para el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes.

Basándonos en las experiencias y conclusiones individuales, realizaremos un cuestionario, partiendo de un vaciado de las cuestiones más importantes y relevantes para ellos, donde debe de aparecer algunos puntos como los siguientes: ¿qué le aportó en su aprendizaje?,¿ qué proponen como nuevos instrumentos de evaluación?, qué favorece para el resto de asignaturas (contenidos transversales), interdisciplinariedad con otras materias?, ¿cómo se mejora desde otra materia ajena a la nuestra?, ¿qué elementos del juego incluirían o des-echarían para mejorar la práctica?, … otros. Lo que se pre-tende es que la revisión del trabajo realizado se convierta en un nuevo aliciente, una nueva motivación para los alumnos, y así concretarse la realidad del aprendizaje significativo.

CONCLUSIÓN

En conclusión, existen tres puntos de inflexión que me han hecho reflexionar y emitir los juicios de valor que al final expondré, y me gustaría dejar constancia de ellos, pues justi-fican mis decisiones. El primero fue la entrevista a un jugador experimentado de Lanzarote que me confirmaba que, ante

BIBLIOGRAFÍA

- HERNANDEZ MORENO,J. CASTRO NÚÑEZ, U. NAVARRO ADELANTADO, V. Los juegos y deportes tradicionales de Canarias. Gobierno de Canarias, Universi-dad de Las Palmas de Gran Canaria, 2003.- Cuaderno de divulgación, Juegos y deportes tradicionales de Canarias. Programa de Juegos y Deportes Autóctonos y Tradicionales de Canarias. Dirección General de Deportes del Gobierno de Canarias, 2004- Cd divulgativo, Juegos y deportes tradicionales canarios. Gobierno de Canarias, Cabildos insulares, Islas Airways e Intersport. - Cd divulgativo, Juegos autóctonos. Cabildo de Lanzarote.

la paulatina pérdida de adeptos al juego y la escasa difusión por parte de la población y las administraciones públicas, era necesario e imperioso buscar una rápida solución. La solu-ción pasaba por admitir algunos cambios que engancharan a los jóvenes a jugar, así el papel de la escuela se convertiría en vital y decisivo. Segundo, comprobar que con pocos in-gredientes, como lo son las ganas y la ilusión por aprender a aprender, se fabrican proyectos útiles para todos; y por último, que el día a día nos confirma que la práctica es válida, alentadora y significativa, pero que no está exenta de una evaluación para mejorar lo mejorable.

Como síntesis puedo decir que es necesario hacer adapta-ciones para progresar, más aún si se comprueba que peligra, o tiende a desaparecer una actividad por no ser entendida ni apoyada por un sector, los estudiantes de secundaria en este caso.

Por otro lado, este juego adaptado al aula de educación fí-sica, hoy día es un éxito, y esto viene confirmado por el interés en su práctica diaria.

Por último debo recalcar que no existe antagonismo entre tradición y gustos y motivaciones de los adolescentes esco-lares, sólo hay que acercárselo de forma compartida o con-sensuada, y en consecuencia se puede convertir en una nueva inquietud para ellos. Y además, la evaluación del proceso es necesaria y fundamental para poder seguir alcanzando metas.

Características de la actividad Observaciones

Espacio de juego: cancha de balonmano

Material necesario:

Petos para un equipo, 1 pelota de tenis, 1

manopla autofabricadas de cartón por

jugador, cinta adhesiva, 1 banqueta de la

cafetería del centro educativo, 1 mochila de

un alumno.

Con la cinta adhesiva sujetamos la manopla a la

mano

El bote (elemento para realizar el saque inicial)

es sustituido por la banqueta, la mochila va

debajo de ésta para hacerla inclinar, y así poder

sacar.

Tiempo de juego:

Indeterminado y flexible,

Según el desarrollo de las partidas, tantas como

el tiempo que nos ocupe la sesión

Agrupamiento:

2 equipos de 5 ó 6 jugadores,

Dependerá del número total de alumnos de la

clase.

Reglamento:

- la línea de medio campo divide el

campo de los atacantes y

defensores.

- El juego empieza tras el saque

inicial y la devolución del equipo

defensor, es decir, a la tercera

jugada.

- El bote es sustituido por la

banqueta.

- Permitir un autopase con

cualquier parte del cuerpo, para

seguidamente golpear.

- Permitir tres pases entre ellos

- Si no tuviésemos banquetas,

deberíamos emplear otro elemento

similar, pues se trata de un elemento

característico. Si no, basta con un

bote de pelota contra el suelo y en la

fase ascendente golpearíamos,

realizando el saque así.

- Así fomentamos el trabajo

cooperativo, la coeducación, etc

Sistema de puntuación:

1 tanto = 2 botes de pelota

1 tanto = 1 chico

5 chicos = 1 grande

1 grande = 1 partido o partida

Ganador = 3 grandes

El ganador será según el sistema de 5 las 3

mejores, es decir, siempre tendrá que haber una

diferencia de 2 partidas

(3-0, 3-1, 4-2, …)

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INTRODUCCIÓN

La educación busca el desarrollo de la persona dotándole de las herramientas suficientes para poder seguir su formación siendo la finalidad de la educación debe ser el desarrollo de la autonomía (Piaget, 1988)

Desde el ámbito de la Educación Física cabe pensar que lo que se propone es que la persona sea capaz de crear en los alumnos un hábito de práctica de actividades físico-de-portivas en su tiempo libre, como uno de los componentes fundamentales para establecer un estilo de vida saludable (Sánchez Bañuelos, 1996).

Pero, puede la Educación Física a través de todo lo que en-globa, favorecer la adhesión del alumnado a prácticas físicas en ámbito extracurricular y disminuir el abandono de prác-tica.

Por ello la Educación Física en su afán de crear en el alum-nado un hábito de actividad física suficiente que incida po-sitivamente en su bienestar y la calidad de vida, debe dar respuesta a esta situación e intervenir lo antes posible, ha-ciendo una revisión de todo lo que engloba a la educación física, viendo si se refleja la importancia de desarrollar es-tos háb itos más allá de la práctica curricular, si la forma de desarrollarlo se adapta a los intereses y motivaciones del alumnado, y si además tiene en cuenta o se relaciona con lo que se oferta a nivel extraescolar de cara a favorecer en el alumnado esa adopción de hábito continuo de práctica de actividades físico-deportivas.

Además, si la participación en actividades deportivas en eda-des tempranas predice dicha práctica en un futuro (Booth, Bauman y Owen, 1997), los bajos índices de participación en actividades físicas intensas encontradas por debajo de los 25 años, deberían ser considerados como una prioridad pública hacia la salud (Leslie, Cerin, Gore, George, Bauman, y Owen, 2004), ya que podríamos intervenir de forma consciente e intencionada.

Parece claro que no sólo es tarea del especialista en Edu-cación Física, que busca poder desarrollar los objetivos que vienen prescritos en cada uno de los currículos a partir de los cuales se articula el Área, planteando la mayor variedad de situaciones motrices para de esta forma poder abarcar el mayor abanico de prácticas motrices; sino que es una gran cadena donde cada nivel de concreción debe dar respuestas.

Influirán además otros muchos factores (García Ferrando, 1998) que llevan a la práctica de actividad física pudiendo agruparlos en personales, familiares y ambientales, debién-dose tener en cuenta por la Educación Física (como ámbito educativo dado su carácter de obligatoriedad), si bien esto

EL CURRÍCULOCOMO ELEMENTO FAVORECEDOR PARA LA ADHESIÓN A PRÁCTICAS FÍSICAS EN EL ÁMBITO EXTRACURRICULAR

Daniel Gavira CanoLorena Quintana RodríguezCristina Gil Rodríguez

no quiere decir que deba supeditarse a lo extracurricular, sino que este último deberá también fijarse en la práctica curricular con el fin de lograr un objetivo común, que no es otro que el de mantener una cierta cultura hacia la práctica actividad física.

En este punto es donde lo curricular y lo extracurricular deben estar unidos, ya que si los motivos que llevan a los alumnos a practicar actividad física (en el caso de la Educa-ción Física es obligatoria) y lo que proponga el profesor-en-trenador no van de la mano, es muy difícil que se pueda dar respuesta a las necesidades demandadas y, en consecuencia podrá crear un conflicto que puede acabar con el abandono de práctica (Cecchini, Echevarría y Méndez, 2003) o en el caso de la Educación Física un rechazo hacia ella.

Conviene hacer mención de este aspecto que puede pasar inadvertido. La práctica extracurricular es asumida libremente por los alumnos, aunque habría que analizar si los primeros contactos de las personas con la actividad físico-deportiva son realmente asumidas o mediatizadas por otros factores (sobre todo el familiar); pero, la Educación Física es obligatoria desde los 6 hasta los 16 años, por lo que es un periodo inme-jorable para garantizar en el alumnado la adquisición de los procedimientos, conocimientos y actitudes necesarias que le permitan, posteriormente, asumir la práctica físico-deportiva de manera autónoma y adquirir una serie de hábitos depor-tivos que contribuyan a unos estilos de vida más saludables (Torre, E.; Cárdenas, D. y García, E., 2001).

Ahora bien, no sólo por proponer prácticas motrices en Educación Física a nuestros alumnos, vamos a crear en ellos un gusto por la práctica de actividad física que posterior-mente sea transformado en la adopción de un hábito, sino que los ambientes creados en las clases de Educación Física resultan fundamentales para el desarrollo de sentimientos tanto positivos como negativos en las adolescentes hacia la actividad física (Derry, 2002), ya que los alumnos que expe-rimentan o perciben sensaciones negativas durante la rela-ción con los iguales en ambientes de actividad física, pueden desarrollar ansiedad o sentimientos negativos que les con-ducirán a ser sujetos no participantes (Kunesh, Hasbrook y Lewthwaite, 1992).

En este sentido, Thomas (1985) encontró que uno de los factores contribuyentes a la ausencia de compromiso en el deporte y en el ejercicio hace referencia a malos recuerdos en clase de Educación Física, fundamentalmente, los que ha-cen referencia a una auto-imagen carente de competencia atlética. Por ello, según Sallis y McKenzie (1991) y The We-llesley College Center for Research on Women (1992), in-crementando las experiencias y la participación continuada en actividades físicas durante la edad adolescente, se contri-

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buirá a incrementar los niveles de participación en activida-des físicas durante la edad adulta.

Por tanto, deberemos cuidar mucho cómo será nuestra intervención como mediadores del conocimiento y de las prácticas, ya que según estudios sobre actitudes realizados por Earl y Stennett (1987), Fernández García (1995), Hellín y Moreno (2001a,b) y Luke y Sinclair (1991) entre otros, el grado de satisfacción hacia la Educación Física se encuen-tra condicionado por factores tales como el contenido del currículum, la práctica deportiva del alumno y de su familia, el género del profesor y del alumno, la fuerte socialización del fenómeno físico-deportivo favorecida por los medios de comunicación y, fundamentalmente, la importancia que los alumnos le conceden a la Educación Física dependiendo de las características del profesor.

Parece claro pues, tal y como comentamos anteriormente, que debemos como especialistas atender a numerosos fac-tores que podemos agruparlos en grandes bloques, donde un aspecto más es el Currículo a partir del cual articula el profesor de Educación Física su intervención.

Este estudio tiene como objetivo analizar el currículo como eje vertebrador de la Educación Física que se desarrolla en Canarias en la Etapa de ESO (decreto 127/2007, de 24 de mayo), ya que comprende ese tramo de edad de 12 a 16 años donde comienza a aumentar la tasa de abandono de práctica deportiva (Cecchini, Echevarría y Méndez, 2003).

EL CURRÍCULO COMO EJE VERTEBRADOR

Hemos destacado que el currículo es el eje vertebrador de la Educación Física, que establece una serie de objetivos, con-tenidos y criterios de evaluación a los que en cierta manera debemos estar conectados los especialistas en Educación Física, siendo muestra de ello la “preocupación” por ajustar tanto las programaciones que permitan llegar a cubrir los objetivos que se plantean.

Esta “preocupación” puede estar infundida en un alto gra-do por el propio Sistema Educativo, que exige unos niveles de concreción curricular que deja tan cerradas no sólo las

Unidades Didácticas sino incluso las sesiones, que lleva al especialista a tal grado de detalle que trabaja supeditado al logro, paso por paso, de lo planteado para cada día.

Esto no choca con la concepción ideológica en el que se sus-tenta el actual diseño curricular (ser una herramienta abier-ta y flexible) que ofrece una “idea” sobre lo que se pretende alcanzar, ya que deja al especialista el papel de transformador del mismo, que lo adecua a las características donde lo va a desarrollar en un proceso continuo de ajuste fruto de su diseño, aplicación, análisis y posterior reorganización o toma de decisiones a raíz de lo recogido; siendo necesaria esta la línea de pensamiento por parte del especialista que concibe el currículo como un proyecto y proceso (Grundy, 1991; Stenhouse, 1984).

Pero tiene que haber cierto equilibrio entre lo que se pide a nivel Inspección (Sistema Educativo) y lo que se plantea sesión a sesión (Especialista), porque un encorsetamiento puede llevar a que el grado de satisfacción por la Educación Física decaiga, provocando un efecto negativo en el alumna-do en cuanto a la adquisición de compromiso en el deporte y en el ejercicio (Thomas, 1985), lo que unido a otros fac-tores ya señalados puede llevar al abandono de prácticas físico-deportivas.

Por tanto partiremos de un análisis del Currículo, lo que nos permitirá tener una imagen de si el documento sobre el que gira la Educación Física de la ESO en Canarias, refleja la ne-cesidad del desarrollo del competencia motriz en el ámbito extracurricular como transferencia de lo curricular, o por el contrario está planteado con la intención de desarrollar la competencia motriz del alumnado, pero sin una intención tácita de transferirla más allá del ámbito curricular.

ANÁLISIS DEL CURRÍCULO

Para el análisis del currículo del que venimos haciendo re-ferencia (decreto 127/2007, de 24 de mayo), hemos respe-tado los apartados que lo componen, con la intención de ver cómo se refleja en cada uno de ellos el desarrollo de la competencia motriz, el planteamiento de actividades físico-motrices…, pero atendiendo si es en el ámbito curricular o en el extracurricular.

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No es intención de este trabajo ir señalando en cada uno de los apartados qué aparece en ellos, pero sí resulta conve-niente conocer cada uno de los apartados, ya que cada uno tiene su especial particularidad.

La Introducción marca las grandes líneas que según este currículo debe seguir la Educación Física en la Educación Secundaria Obligatoria que “tiene como finalidad principal el desarrollo integral de la persona a partir de su competen-cia motriz”, utilizando para ello como instrumentos básicos el cuerpo y el movimiento, entendiendo la Educación Física como pedagogía de las conductas motrices (Parlebas, 2001). Pero, esto no se consigue sólo con el ámbito curricular (el propio del aula) sino que se debe fomentar más allá, en el ámbito extracurricular (fuera del aula).

A este respecto son muchas las referencias en cuanto al ámbito curricular: “empleo de su conducta motriz en diver-sos contextos específicos de práctica”, “las tareas motrices, permitirán al alumnado ir realizando adaptaciones, modifi-caciones, ajustes y rectificaciones de conductas motrices ya adquiridas”. En cuanto al ámbito extracurricular no son tantas, pero todas inciden en la transferencia al tiempo libre, consolidar hábitos: “cuya transferencia a otros contextos contribuye a una mejor calidad de vida y su desarrollo so-cial y autónomo”, “resulta especialmente relevante que los aprendizajes… su aplicación en la vida cotidiana… promo-viendo la consolidación de hábitos de vida saludable a través de la actividad física”; pero todas hacen referencias a

El apartado de Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas también ayuda a establecer esas grandes líneas de qué se pretende con el currículo, pero de forma más acotada en función de cada una de las 8 compe-tencias básicas, donde también podemos diferenciar entre referencias al ámbito curricular: “actividades dirigidas al de-sarrollo de la habilidades motrices orientadas a la mejora de la autonomía personal”, “las propuestas de actividades físicas, en especial las que se realizan colectivamente”; y las que aparecen con respecto al ámbito extracurricular: “cuya transferencia a otros contextos de la vida real… constru-yéndose como una persona integral”, “adquirir autonomía en la práctica de la actividad física en su tiempo libre, de forma organizada y estructurada”.

Hasta aquí como se ha comentado, es donde se reflejan los rasgos propios del currículo, que tendrán su reflejo en los siguientes apartados en los que se estructura el currículo: Objetivos, Contenidos y Criterios de evaluación.

Estos apartados aterrizan de forma concreta lo que se ha venido desarrollando en los apartados anteriores, estando los tres conectados unos con otros (entendiendo a los obje-tivos como las capacidades que los alumnos deben adquirir y que deben desarrollarse a lo largo de un periodo de tiempo por medio de su especificación en los contenidos, debiendo establecerse unos criterios de evaluación que marcan el tipo y grado de aprendizaje que se espera alcance el alumnado

con respecto a las capacidades indicadas en los objetivos) por lo que principalmente nos centraremos en lo que re-cogen los objetivos ya que establecen las capacidades a de-sarrollar.

Son numerosas las referencias la que aparecen en 10 objeti-vos que se establecen para la Etapa de la ESO relacionadas con el ámbito curricular: “Incrementar sus posibilidades de rendimiento motor”, “Planificar y realizar actividades físi-co-motrices en entornos habituales y en el medio natural”, “Conocer y practicar modalidades deportivas y recreativas”, “Practicar y valorar los juegos y deportes tradicionales de Canarias”.

En cambio en lo que se refiere al ámbito extracurricular aparecen de forma testimonial: “…valorándolas como un recurso adecuado para la ocupación del tiempo libre…”, “Asimismo se valorará el compromiso del alumnado en su puesta en práctica fuera del horario escolar”.

De esta forma hemos podido ver como se refleja la necesi-dad de desarrollar la competencia motriz tanto en el ámbito curricular como extracurricular, pero prácticamente en los apartados de la Introducción y Contribución a las compe-tencias básicas y con mayor presencia en el curricular (21 referencias frente a 9) que como dijimos establecen los ras-gos propios del currículo.

Por el contrario, no existen casi referencias respecto al ám-bito extracurricular (3 referencias) en los apartados encar-gados de desarrollar el currículo y que sirven de guía para los especialistas a la hora de plantear sus programaciones, mientras que sí se destaca para el ámbito curricular (67 re-ferencias).

CONCLUSIÓN

Por tanto si buscamos con nuestra intervención “el desarro-llo integral de la persona a través de su competencia mo-triz” (decreto 127/2007, de 24 de mayo) y que, esto se haga extensible más allá del ámbito curricular, deberemos cuidar mucho cómo será nuestra intervención como mediadores del conocimiento y de las prácticas, ya que el grado de satis-facción hacia la Educación Física se encuentra condicionado por factores variados entre ellos el propio currículo.

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análisis de los contextos refleje fielmente aspectos impor-tantes para la Educación Física y que las Actividades Extraes-colares que se llevan a cabo en los Centros aproveche lo desarrollado a nivel curricular y viceversa. De esta manera la intervención a partir de las Unidades Didácticas que se deri-ven, favorecerán la transferencia al ámbito extracurricular.

Este trabajo se ha limitado a establecer en qué grado el Cu-rrículo se “preocupa” por fundirse con lo extracurricular, siendo uno de los aspectos que pueden afectar a la tasa de abandono-práctica entre los escolares. Por tanto deja la puerta abierta a futuras líneas de investigación como el análisis de los tipos de práctica más demandados en ámbito curricular y extracurricular, relación de éstas con lo desa-rrollado a nivel curricular, relación entre Comunidades de práctica y Centros escolares, entre otras.

A tenor de lo visto parece claro que queda cubierta, en lo que se refiere al ámbito curricular, la atención al desarro-llo de la competencia motriz con base en el cuerpo y el movimiento, para conseguir formar personas de forma in-tegral (ámbitos cognitivo, físico-motriz, afectivo y social); sin embargo en el ámbito extracurricular no sucede lo mismo, salvo lo que se deriva de los apartados que trazan las líneas generales del currículo.

Se refleja en las intenciones, en el espíritu del currículo, pero no así en los elementos prescriptitos, lo que deja en manos del especialista la posibilidad de prestar o no la debida aten-ción a lo que sucede fuera de la escuela (actividades más de-mandadas, ocupación del tiempo libre por parte de nuestros alumnos, posibilidades del entorno próximo…), puesto que si se utiliza el currículo como herramienta para a partir del cual se establece cómo será su intervención contextualizán-dolo a las características del entorno donde lo desarrollará, puede que incurra en lo que venimos advirtiendo, que no haya una vinculación entre lo que se ofrece y hay en el ámbi-to curricular y extracurricular, respectivamente.

Por ende, es importante recoger en las Programaciones la necesidad de conectar con el ámbito extracurricular, que el

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INTRODUCCIÓN

La Educación Física aborda muchos de los valores que son necesarios para la formación íntegra de los individuos, en tanto en cuanto pone de manifiesto a través de la actividad física, multitud de valores y creencias que desde otras áreas no son tan claramente apreciables (Echegoyán, 2002).

En este sentido, la Educación Física pretende integrar, den-tro del desarrollo armónico del individuo, valores y normas sociales. Esto no supone lograrlo a través de objetivos des-contextualizados, sino integrándolos correctamente en el proceso educativo.

Los diferentes temas transversales (educación para la salud, educación del consumidor, educación ambiental, etc.) tienen una estrecha relación con la Educación Física, ya que puede dar numerosas respuestas metodológicas para su desarrollo en el aula.

Nuestra intención es exponer una propuesta para el de-sarrollo de la transversalidad en Educación Física a través de la reutilización de material, basándonos en dos temas transversales como son la Educación para el Consumidor y la Educación Ambiental, ambos de notable influencia en nuestros alumnos.

NUESTRA PROPUESTA

Tal y como se ha mencionado con anterioridad, los dife-rentes temas transversales guardan una importante relación con la Educación Física. Nuestra propuesta trata de centrar-se en dos de los temas transversales como son la Educación para el Consumidor y la Educación Ambiental.

La Educación para el Consumidor se presenta como ele-mento de elevada actualidad en los alumnos, en la medida que existe una enorme influencia de la sociedad en general y de los medios de comunicación en particular, acerca de la publicidad de las marcas comerciales. Éstas manifiestan una sensible preocupación por influir tempranamente en los alumnos, en la mayoría de las ocasiones, a través de diferen-tes modelos publicitarios.

Pero no sólo debemos centrarnos en la ropa deportiva, también lo podemos trasladar al material deportivo que se utilizan en las clases de Educación Física. Nos referimos a materiales que son de elevado coste económico y que se construyen a través de complejos procesos industriales. A esto le podemos añadir que además han sido ampliamen-te difundidos por los medios de comunicación por lo que refuerza su posible compra. Muchos de estos materiales poseen una restringida utilidad ya que han sido elaborados para realizar actividades muy concretas.

UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LA TRANSVERSALIDAD EN EDUCACIÓN FÍSICA

Marcos Rodríguez BravoProfesor de Educación Física del CEO Hermanos Estévanez MurphyRaúl Quintana Carballo Profesor de Educación Física del I.E.S. San BenitoÓscar Lindell GonzálezProfesor de Educación Física del CEO Manuel de Falla

Del mismo modo, nuestra propuesta incide en la Educación del Consumidor, en la medida que fomenta un consumo res-ponsable, además de valorar que no siempre un material didáctico debe tener un elevado coste económico o debe estar excesivamente publicitado para que posea una utilidad óptima.

Por último, tal y como citan Zagalaz et al. (2001,288) “debe-mos concienciar al alumno de sus responsabilidades como consumidor, evitando conductas consumistas poco desea-bles, valorando el dinero, lejos del derroche, como un bien que nos permite calidad de vida, al mismo tiempo que deben intentar comprender las desigualdades en la distribución mundial de la riqueza, incidiendo en el desarrollo de con-ductas de solidaridad y en la valoración de las personas por sus virtudes y no por su poder adquisitivo”.

En relación con la Educación Ambiental, existe una preocu-pación generalizada por conservar todo lo que nos rodea que, de algún modo, nos influye en nuestra labor diaria.

De forma general, la Educación Ambiental, puede plantearse a través de las actividades en la naturaleza, en la medida que nos conciencia de los beneficios y riesgos que conlleva el cuidado y protección del medio natural (Zagalaz et al., 2001).

La labor del profesor se debe centrar en asegurar, educar y concienciar a través de la Educación Física a los alumnos de la importancia de la conservación del medio natural y de su aprovechamiento para el desarrollo de actividades físicas. (Viciana, 2000).

Negrín y De la Torres (2000), añaden que la Educación Físi-ca es una vía idónea para la conservación y protección del medio ambiente, partiendo de los contenidos propios de la misma en un marco de eliminación de estrés y mantenimien-to de la forma física.

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Nuestro planteamiento pretende ampliar un poco más el campo de actuación en estos dos temas transversales, gene-rando nuevos recursos materiales para el área de Educación Física a través de procesos de reutilización de material, de-sarrollando en los alumnos actitudes y valores morales, en relación con la Educación del Consumidor y la Educación del Medio Ambiente.

La reutilización de material ha sido centro de interés para numerosos autores (Velázquez, 1998; Ponce de León et al., 1999; Palacios, Troja y Abraldes, 2001; Ruiz Juan y García Mon-tes, 2001; Méndez Giménez, 2003; Rodríguez Bravo, Quintana, Lindell, Barrera y Gómez Moreno, 2004), en tanto en cuanto, consideran este proceso como un elemento valor formativo importante además de mostrar una preocupación manifiesta hacia la conservación y protección del medio ambiente.

Algunas razones que pueden ayudar aún más a entender el beneficio que posee la reutilización de material son las si-guientes (Rodríguez Bravo et al., 2004):

- Es fácil de adquirir.- No es nada costoso económicamente.- Desarrolla la creatividad.- Se le da una segunda oportunidad a los materiales.- Se respeta y colabora con el medio ambiente.- La satisfacción y el placer que supone crear un nuevo material para su práctica.

La reutilización del material, desde la perspectiva del profe-sor, pretende inculcar en los alumnos el afán por aprovechar aquellos objetos que ya han sido utilizados para otras fun-ciones, concienciándolos de las enormes posibilidades que tienen los materiales de desecho.

Para llevar a acabo nuestra propuesta de desarrollo de la transversalidad a través de procesos de reutilización de ma-terial, es necesario que el alumno experimente y vivencie la construcción y aplicación de esos materiales.Para ello, nos centraremos en dos materiales como son el funball y el manodos.

El funball, también denominado cesta punta (Méndez Gimé-nez, 2003), es un juego de lanzamientos y recepciones que se realiza con un receptáculo, proveniente de la reutilización de un bote de suavizante o similar. A dicho bote se le realiza un corte diagonal hacia arriba, bien con tijeras u otro utensilio que pueda cortar el plástico, que permitirá, posteriormente la entrada y salida de la pelota. El borde que se ha creado por el corte, será cubierto de cinta de embalar para eliminar las posibles imperfecciones derivadas de dicho corte.

Cuando el receptáculo esté finalizado, el agarre se producirá por el asa que posee originariamente el bote. De esta manera se facilitará el lanzamiento y recepción de la pelota durante el juego. El funball no sólo favorece el desarrollo de actitudes relacionadas con el desarrollo de los temas transversales, sino que además supone un elemento innovador y novedoso para el alumno en las sesiones de Educación Física.

El manodos es un material, aunque también puede ser con-cebido como juego, denominándose goba o paladós (Méndez Giménez, 2003), que se utiliza para llevar a cabo un juego de reenvío cuyo objetivo consiste, básicamente en golpear la

pelota hacia el compañero o adversario. Este juego presenta, en cuanto a las formas de jugar, mucha similitud con las palas, con la excepción que el alumno puede emplear un manodos para cada mano.

La elaboración del manodos puede realizarse de dos ma-neras: la primera consiste en reutilizar una pala defectuosa, concretamente cuando ha perdido el mango por donde se produce el agarre. En este caso, se le realiza un corte hori-zontal con una sierra de calar para quitar la zona que está defectuosa, para aplicarle posteriormente, una cinta elástica en cualquiera de las dos caras. La fijación de la cinta elástica a la cara de la pala, puede realizarse con una grapadora indus-trial u otro material que cumpla la misma función de agarre.La segunda manera en la que se puede construir el manodos es a través de la reutilización de una tabla de madera que no es útil. Empleando como molde un frisbee o disco volador, se le realiza un corte circular con una caladora, para poste-riormente aplicarle la cinta elástica en la zona central.

Una de las características que posee este juego, a diferencia del resto de los deportes de raqueta, es que existe una omisión del golpe de revés, que en muchas ocasiones, genera dificultades para su aprendizaje. Asimismo, el hecho de llevar el implemento acoplado a la mano simplifica el gesto técnico del golpeo, siendo por tanto, muy recomendable para las primeras etapas de la iniciación deportiva (Méndez Giménez, 2003).

Finalmente señalar que tanto el funball como el manodos, son juegos que combinan diversión y recreación, dentro de un marco de aprendizaje. De igual forma, representan para el alumno una manera diferente y original de experimentar con materiales de desecho, contribuyendo así al desarrollo de la transversalidad, bajo una propuesta de bajo coste económi-co y de protección y conservación del medio ambiente.

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INTRODUCCIÓN

Seguro que a muchos de nosotros, en nuestro proceso de formación como maestros de Educación Física en la Univer-sidad, en cursos, en seminarios y en simples conversacio-nes con compañeros de profesión, suele aparecer una frase muy avenida y que con frecuencia le hemos pronunciado y/o escuchado: “las clases de Educación Física han de ser innovadoras, motivantes y divertidas para los niños”. Más allá de la motivación intrínseca que un Área como la nues-tra tiene, como docentes de la misma nos encontramos en un proceso de renovación continua para ofrecer a nuestros alumnos actividades, ejercicios y juegos sociomotrices que desarrollen en ellos los elementos curriculares prescritos y contribuir de esa manera a su formación integral y global desde los puntos de vista físico, cognitivo afectivo-social.

Por cultura, por preferencias e incluso por la forma en la que cada uno de nosotros aborda los contenidos del Área de Educación Física, cabe la posibilidad de priorizarlos en función de las demandas y necesidades que cada alumno en particular, y un grupo- clase en general nos ofrecen. En este sentido, mi experiencia profesional me demostraba que los contenidos relativos a las manifestaciones expresivas asocia-das al movimiento, la expresión corporal, las estructuras rít-micas vinculadas al movimiento, la estructuración temporal y las actividades danzadas no gozaban tradicionalmente de la importancia que realmente tienen. Desde el juego simbólico en los primeros niveles, hasta actividades con un carácter más analítico y concreto en los últimos niveles de Primaria, decidí que ese tipo de contenidos anteriormente señalados se convertirían en pilares básicos de mi práctica docente.

EL INICIO DE UNA IDEA

“Contextualizar” otro concepto de sobra conocido por to-dos para convertir en significativos los aprendizajes de los niños sería la primera de mis premisas. Me preguntaba de qué manera podría acercar estos contenidos a los alumnos del Tercer Ciclo, que por norma general suelen ser los más reacios a manifestar estados de ánimo a través del movi-miento…la vergüenza se apodera de sus ansias innatas de expresión; por otro lado, desarrollaba mi labor en el CEIP Nª Señora de la Luz, en Arico Viejo, un entorno rural y donde el principio de transferencia positiva de los aprendizajes relati-vos a la expresión corporal eran más bien escasos.

Empecé por hablar a los alumnos del carnaval…para ellos era una fiesta que se hacía en Santa Cruz, donde la gente salía de noche, se disfrazaba, y poco más. Me sorprendió que no conocieran el amplio y surtido abanico de grupos que integran la fiesta, las elecciones de reinas infantil, adulta y de la 3ª edad, los cosos y cabalgatas y la proyección que el carnaval tiene en el exterior. En ese momento, encontré una

LA COMPARSA ESCOLAR:UNA OPORTUNIDAD EDUCATIVA

Carlos Gustavo Morales Castellano

buena herramienta para contextualizar los aprendizajes re-lativos a las actividades de baile, el ritmo y la estructuración temporal: una comparsa escolar contextualizando para ello las fechas del carnaval.

UN ENFOQUE MULTIDISCIPLINAR

La unión hace la fuerza, y bajo esta idea y durante los años que sacábamos adelante la comparsa escolar en el Centro, sabíamos que había que participar desde varias Áreas de co-nocimiento: la Educación Física, para enseñar a los alumnos y alumnas a bailar, a expresarse sobre un escenario y a trans-mitir en una cabalgata la alegría, el colorido y el vigor de una comparsa; desde Conocimiento del Medio, para que apren-dieran la importancia y trascendencia que el carnaval tiene en nuestra sociedad; desde la Educación Plástica y Visual, para que supieran llevar el ritmo, tocar instrumentos de percu-sión y colaborar en la elaboración de los disfraces. Paralela-mente estábamos desarrollando aprendizajes en valores, en solidaridad, en compañerismo y en situaciones de igualdad de oportunidades entre sexos. Toda la comunidad educativa se integraba para que la comparsa escolar, con nombre “Sabor Tropical”, se convirtiera en un estandarte de la fiesta del car-naval no solo en el Centro, sino en el municipio de Arico.

ORGANIZACIÓN

La Unidad Didáctica que aborda los contenidos a los que continuamente estamos haciendo referencia está ubicada justo después de las vacaciones de Navidad. Evidentemen-te, poner en marcha toda esta maquinaria requiere de un trabajo previo. Los alumnos se dividían voluntariamente en dos grupos, los que formaban el cuerpo de baile, y los que se encargaban de poner ritmo a la batucada. Desde los meses de octubre y noviembre aprovechaba las horas del recreo para ir practicando con los alumnos las evoluciones del baile. Solían escoger ellos la música de un variado repertorio que yo les ofrecía (generalmente era música brasileña) y poco a poco íbamos elaborando una coreografía. Bien es cierto que a los alumnos varones “les costaba” ponerse a bailar, no por falta de aptitud, sino más bien por considerar que no era una actividad propiamente varonil (esa tendencia cambiaba pau-latinamente hasta el punto de que la batucada estaba falta de miembros porque todos querían bailar).

Una vez que la coreografía sobre el escenario estaba más o menos perfilaba, allá por los meses de enero, tocaba el turno de ir practicando con los niños la batucada. Ritmos como el son cubano, la clave, la samba enredo o la timbalada brasi-leña eran sorprendentemente bien aprendidos; la evolución coreográfica en la calle era íntegramente elaboraba por los alumnos, aunque en ocasiones pedían mi ayuda como do-cente del Área.

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Junto a esto, los alumnos disfrutaban de la visita ocasional de músicos profesionales, de expertos percusionistas, de di-rectores y coreógrafos de reconocido prestigio así como de miembros de importantes comparas del carnaval chicha-rrero como Tropicana o Cariocas. Los niños veían estas vi-sitas y colaboraciones como magníficas oportunidades para profundizar en este tipo de aprendizajes y para valorar el esfuerzo y dedicación que supone sacar o formar parte de un grupo del carnaval.

Con el disfraz ya listo, el baile y la batucada bien conjuntados y con las ganas de plasmar por las calles y sobre el escenario el fruto de tantos recreos y algunas clases empleadas al efec-to, llegaba el deseado día de la celebración carnavalera.

COMPARSA SABOR TROPICAL

Desde la puesta en marcha de este proyecto carnavalero (4 años consecutivos), la fiesta del carnaval se convirtió en la más deseada por toda la comunidad escolar. No era de ex-trañar que la ilusión y el buen hacer de los alumnos se viera reflejado con publicaciones en los periódicos y reiteradas invitaciones a participar en diferentes fiestas carnavaleras que tanto dentro como fuera del propio municipio de Arico de llevaban a cabo. Se trataba de una experiencia única para muchos; se trataba de integrar contenidos propios de varias Áreas en la fiesta del carnaval; se trataba, en definitiva, de propiciar aprendizajes significativos en los alumnos de 5º y 6º nivel de la etapa Primaria.

Desde esta pequeña pero importante ventana quiero agra-decer personalmente a todos los alumnos que formaron parte de “Sabor Tropical”, a los sufridos compañeros que aguantaron estoicamente la cesión y/o cambios de horas, a los padres que siempre estaban dispuestos a echar una

mano con el transporte, a la confección e inversión en el dis-fraz, al equipo directivo que tanto apoyó esta iniciativa, y en definitiva a todos los que de alguna manera contribuyeron a hacer realidad un sueño llamado “Sabor Tropical”.

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INTRODUCCIÓN

El trabajo de equilibrio constituye un aspecto de interés en el Currículo de Educación Primaria, particularmente en todo lo referente a la imagen y percepción corporal (bloque I: El cuerpo: imagen y percepción) y al desarrollo de la habilidad enmarcada en la situación motriz (bloque II: Movimiento: ha-bilidad y situación motriz). Los deslizamientos encuentran en el equilibrio su principal fundamento, porque deslizarse es re-equilibrarse.

El reequilibrio subraya que la importancia de la tarea es provocar que las situaciones de equilibrio posean para el ejecutante una grado de adaptación o apertura (Florence, 1991); así, el niño enriquece su proyecto motor (Schmit, cit. Ruiz, 1987; Ruiz, 2001). El trabajo de aprendizaje de los des-lizamientos permite asegurar un equilibrio dinámico, a partir de un equilibrio estático, pero aportando una característica nueva a la reequilibración, porque el deslizamiento implica unas sensaciones diferentes a las habituales.

Otro aspecto que interesa en la clase de educación física, cuando se trabaja el reequilibrio, es introducir elementos no convencionales y que interesen a los niños. El monopa-tín, los patines en línea, patines de cuatro ruedas, la tabla de coger olas, el snowboard, son materiales adecuados para el trabajo de deslizamientos. Cada uno de estos elementos pueden emplearse según la edad y el grado de dominio, no son elementos peligrosos cuando son aplicados gradualmen-te y encuentran su lugar en la organización y regulación de la motricidad básica, y el aprendizaje de acciones motrices, en un contexto educativo (Trastamonte, 2003).

Nuestra postura en el trabajo de deslizamientos defiende más su vínculo con el equilibrio y menos el trabajo de des-plazamiento, porque éste último es fruto del mantenimiento del equilibrio sobre el objeto que nos sirve para desplazar-nos. Por eso, sostenemos un trabajo enfocado a insistir so-bre las percepciones de las distintas partes del cuerpo que se apliquen como apoyo, y que las consignas didácticas se centren más en cómo organizar el reequilibrio. Para ello, se proponen una serie de consideraciones dirigidas al segundo ciclo de Primaria, pues es el momento en que las adaptacio-nes motrices encuentren respuestas más eficaces (Currícu-lo de Primaria, 2007), más allá de la mera experimentación motriz del primer ciclo y en busca de la adaptación y de re-solver problemas motores en situaciones concretas creadas por las actividades de deslizamiento.

¿CÓMO TRABAJAR EL REEQUILIBRIO?

Según Rigal (2006) y Da Fonseca (1998), el control del equi-librio debe estar basado sobre todo en el control postural. Habitualmente, se diferencia entre dos tipos de equilibrio: estático y dinámico; en el primero se trata de que el centro

LOS DESLIZAMIENTOS TOMANDO COMO REFERENCIA EL EQUILIBRIO EN EL SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA Navarro Campillo, Luis

Calvo Pérez, David

de gravedad (c.d.g.) se encuentre dentro de la base de sus-tentación y, en el segundo caso, cuando existe un desplaza-miento bien sea de apoyos o de deslizamiento. Sin embargo, como ya hemos indicado, distinguir un equilibrio estático del dinámico sin reconocer el reequilibrio, como nexo de ambos, es trasladar la importancia de la adaptación motriz a que el niño se desplace, sin más, y no a cómo deslizarse con control. Por eso nuestra insistencia en que el deslizamiento necesita incidir con muchas tareas motrices encaminadas a familiarizarse con el material sobre el que nos equilibramos y a dirigir el aprendizaje a cuáles son las claves motrices para mantener el equilibrio.

Feu (2003) trata el equilibrio a lo largo de la Educación Primaria, dedicando una parte al estudio del equilibrio con deslizamiento. En Canarias, el Currículo de Primaria para la Educación Física (2007) hace hincapié en el equilibrio y en qué aspectos de él hemos de trabajar en el segundo ciclo, pues es el período donde se plantea su aprendizaje de una manera adaptativa, aprovechando la motivación que tienen los deslizamientos, lo que se refleja en:

Tabla 1

Bloque IEl cuerpo: imagen y percepción

8. Equilibrio estático y dinámico. Adaptación del cuerpo y el movimiento a diferentes situaciones motrices.

Criterios de evaluación:

1. Equilibrar el cuerpo en

situaciones estáticas y

dinámicas regulando su

control postural.

Bloque II El movimiento: habilidad y situación motriz

.

3. Resolución de problemas motores que requieran control motor y variabilidad en las respuestas

Criterios de evaluación:

3. Aplicar las habilidades

motrices básicas en

distintas situaciones de

forma coordinada y

equilibrada.

Desde el punto de vista de la estructura visible de la mo-tricidad, como recogen Fernández Calero y Navarro Ade-lantado (1989), habría que diferenciar, en primer lugar, la clasificación de las habilidades y destrezas que establecen: la estabilidad corporal, la cual da paso al dominio de la co-ordinación dinámico espacial y, seguidamente, da paso a la sincronización espacio-temporal. Para ellos, todo esto debe realizarse dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, siguiendo tres fases:

- Experimentación.- Automatización.- Perfeccionamiento

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BIBLIOGRAFÍA

- Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC núm. 112 de 6 de junio de 2007)- Feu, M. S. Propuesta didáctica para el desarrollo del equilibrio en Primaria. Comunica-ción realizada en el XXI Congreso Nacional de Educación Física: El pensamiento del profesorado, Puerto de la Cruz (Tenerife), 2003.- Florence, J. Tareas Significativas en Educación Física Escolar. Barcelona: INDE, 1991.- Da Fonseca V. Manual de observación psicomotriz. Barcelona: INDE, 1998.- Luria, A.R. El cerebro en acción. Barcelona: FONTANELLA, 1979.- Navarro Adelantado, V. y Fernández Calero, G. Diseño curricular en Educación Física. Barcelona: INDE, 1989.- Rigal, R. Educación motriz y educación psicomotriz en preescolar y primaria. Barce-lona: INDE, 2006.- Ruiz, L.M. Desarrollo Motor y Actividades Físicas. Madrid: GYMNOS, 1987.- Ruiz, L.M., Gutiérrez, M., Graupera, J.L., Linaza, J.L. y Navarro, F. Desarrollo, com-portamiento motor y deporte. Madrid: SINTESIS, 2001.- San Emeterio, I., Iglesias, E. y Dopico, J. Análisis del rendimiento en diferentes prue-bas de evaluación del equilibrio de una muestra en edad escolar. www.unex.es/eweb/cienciadeporte/congreso/04%20val/pdf/c167.pdf.- Trastamonte, P. Monopatines: experiencia educativa en escuela primaria. Revista Lecturas: Educación Física y deportes, 61. http://www.efdeportes.com, 2003.

Este planteamiento es coincidente con las unidades funcio-nales de Luria (1979), las cuales justifican la complejidad de los sistemas funcionales para la regulación básica, el proce-samiento y almacenamiento, y para regular y programar la información. Las tres fases anteriores señalan que el apren-dizaje motor debe entenderse como un proceso cíclico, donde una habilidad no queda cerrada para su mejora. Esta idea nos indica que los aprendizajes han de considerar el concepto de contenidos cíclicos o espirales, porque es una caracterización de cómo se organizan las estructuras mo-trices en distintos niveles. Por lo tanto, la regulación de un equilibrio debe mirarse como un aprendizaje motor que no queda consolidado definitivamente, sino en vías de una nue-va organización ante nuevas situaciones. El reequilibrio sería la expresión de la capacidad interna de adaptación ante el equilibrio, es decir: su forma de reorganización.

¿QUÉ TIENEN EN COMÚN LOS EQUILIBRIOS

SOBRE APARATOS QUE PRODUCEN

DESLIZAMIENTOS?

La comparación entre diversos aparatos (monopatín, snow-board y tabla de surf) a través de elementos propios del equilibrio (altura del c.d.g., base de sustentación, empleo segmentario para coordinar el movimiento de deslizamien-to, etc.), nos acercará a encontrar las características que son comunes en la regulación del movimiento, siempre teniendo en cuenta un factor de especificidad como es la superficie de deslizamiento, junto a otra serie de aspectos que se recogen en la siguiente tabla (tabla 2) a modo de análisis. Para realizar la comparación entre las tres modalidades que hemos seleccionado (monopatín, snowboard y surf), par-timos de tres elementos de análisis: la actitud postural, la adaptación al equilibrio, y el requerimiento de la superficie de deslizamiento.

Como hemos visto, los elementos de análisis del equilibrio se comportan como constantes, mostrando aspectos co-munes entre las tres modalidades, pero también sus espe-cificidades propias de ser deslizamientos realizados sobre superficies diferentes.

¿EN QUÉ FIJAR NUESTRA ATENCIÓN PARA

EVALUAR EL REEQUILIBRIO?

Cuando se trata de conductas motrices sobre las que he-mos sabido distinguir cuáles son las claves motrices que nos conducen al éxito del aprendizaje del equilibrio, resultan poco útiles las pruebas o tests de equilibrio estandarizados, porque quedan muy alejados de las tareas que planteamos en una clase de educación física. A este problema aluden San Emeterio, Iglesias y Dopico cuando mencionan las pruebas de valoración del equilibrio en Primaria a través de man-tener los ojos cerrados (PEOC o PEOA), o un apoyo uni-podal o con giros (GYF), o con desplazamiento sobre un banco sueco (EDBS). Sin duda, como concluyen los autores anteriores, estas pruebas no caracterizan completamente el equilibrio y sus factores influyentes. Por consiguiente, parece que es de mayor interés centrar la atención en la evaluación de las conductas que se han estado trabajando en la práctica y sus aspectos más caracterizadores.

Tabla 3. Ficha de evaluación (escala descriptiva).

ASPECTOS EVALUABLES

NIVEL 1

NIVEL 2

NIVEL 3

Separación de los pies

Sin separación inicial de los pies.

Separación de los pies con relación a

la anchura de los hombros.

Separación de los pies con relación a la anchura de los hombros, y adaptación con semiflexión de las piernas;

así como, coordinando según

la inercia del deslizamiento.

Separación de los brazos

Sin separar los brazos del tronco o

con muy poca separación

Con separación de los brazos del

tronco.

Con separación de los brazos del tronco y coordinado éstos con el progreso del deslizamiento.

Ubicación del centro de gravedad

Ubicación elevada del centro de

gravedad.

Ubicación media del centro de

gravedad y semiflexión de la cadera Ubicación del centro de gravedad,

semiflexión de la cadera y de las rodillas siguiendo el progreso del deslizamiento.

Número de veces que se cae [el alumno] de la tabla para un recorrido ya ensayado como tarea en clase.

más de 6

más de 3

menos de 3

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ELEMENTOS DE ANÁLISIS

DEL EQUILIBRIO

ELEMENTOS DE

REGULACIÓN MOTRIZ MONOPATIN TABLA DE SNOWBOARD TABLA DE SURF

ACTITUD POSTURAL

Apoyo según la base de

sustentación

Mantenimiento de postura o

eje craneo caudal (detrás,

medio, hacia delante)

Pies separados con relación a

la anchura de los hombros.

Adaptación momento a

momento dependiendo de la

inercia del deslizamiento y de

factores externos.

Pies separados con relación a

la anchura de los hombros y

fijados a la tabla.

Adaptación momento a

momento dependiendo de la

inercia del deslizamiento y de

factores externos.

Pies separados con relación a

la anchura de los hombros.

Adaptación momento a

momento dependiendo de la

inercia del deslizamiento y de

factores externos.

ADAPTACIÓN MOTRIZ

Posición del c.d.g.

Reajuste con aumento de la

base de sustentación

Separación de palancas

corporales

Dinamismo y reequilibrio

Reacomodación de la postura

Medio-bajo.

Variaciones en las

dimensiones de la base de

sustentación con algunas

variaciones de los apoyos

sobre la tabla.

Brazos separados para

conseguir una mayor

estabilidad.

Coordinación y

reequilibraciones con

distribuciones de peso en los

apoyos.

Alta, para el deslizamiento

impulsado por un pie; baja-

media, para el deslizamiento

básico.

Medio-bajo.

La base de sustentación se

mantiene estable por la

condición de fijación de los

pies con la tabla.

Brazos separados para

conseguir una mayor

estabilidad.

Coordinación y

reequilibraciones con

distribuciones de peso en los

apoyos.

Medio-bajo, para el

deslizamiento básico.

Medio-bajo.

Variaciones de la base de

sustentación y de los apoyos

sobre la tabla.

Brazos separados para

conseguir una mayor

estabilidad.

Coordinación y

reequilibraciones con

distribuciones muy acentuada

del peso en los apoyos.

Bajo, en el reajuste de la

postura; y medio-alto, en el

dominio del deslizamiento.

REQUERIMIENTO MOTOR

PRODUCIDO POR LA

SUPERFICIE DE

DESLIZAMIENTO

Medio sobre el que se desliza

el aparato

Valor del rozamiento

Asfalto (superficie muy estable

y poco susceptible a cambios).

Coeficiente de rozamiento de

nivel alto.

Nieve (superficie de

estabilidad media susceptible

a ligeros cambios).

Coeficiente de rozamiento

bajo.

Agua (superficie muy inestable

susceptible de cambios

constantes).

Coeficiente de rozamiento

bajo.

Tabla 2. Elementos de análisis del equilibrio y comparación entre 3 modalidades.

Fotos 1, 2, 3. Actitud corporal centrada en la distribución del peso en la base de sustentación.

Fotos 4, 5, 6. Adaptación motriz en reequilibrio, con separación de las palancas corporales.

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INTRODUCCIÓN

En la sección III, regla 1 de las Reglas de la Real Federación Española de Golf se especifica que “el Juego de Golf con-siste en jugar una bola con un palo desde el lugar de salida hasta el interior del agujero, mediante un golpe o sucesivos golpes conforme a las Reglas”.

En el minigolf se mantiene la esencia del juego; la diferencia estriba en las dimensiones desde el lugar de salida hasta el agujero. Mientras que en el golf la distancia entre el tee y el agujero puede ser superior a 432 metros (par 5), en el mini-golf la distancia entre el lugar de salida y el hoyo es menor a 10 metros.

Y consecuentemente, manteniendo la esencia y adaptando la distancia del recorrido, se propuso llevar el golf pequeño (minigolf) al I.E.S. Punta Larga de Candelaria para ser cons-truido, practicado y valorado como ocupación del tiempo libre por parte de la “gente grande” de 4º de la E.S.O.

En vez de presentar una unidad didáctica sobre el “golf pe-queño para gente grande”, se pretende dar a conocer el trabajo concreto y específico realizado, presentando el ma-terial trabajado en clase y compartiendo la experiencia y los resultados obtenidos. Con ello, se intenta dar a conocer al profesorado de Educación Física una propuesta práctica de intervención a través de la introducción del minigolf en el ámbito educativo.

EXPERIENCIA

Los pasos que se siguieron para la realización de la expe-riencia partieron de la explicación al alumnado de lo que se pretendía conseguir y la presentación de diferentes maneras de lograrlo. En esta primera clase se reunió al alumnado en el aula Medusa (aula de informática) donde, tras una breve lluvia de ideas en torno a qué es, qué elementos tiene y cómo se juega al minigolf, se pasó a la explicación de las siguientes diapositivas:

GOLF PEQUEÑO PARAGENTE GRANDE

Sigfrido González DíazProfesor de Educación FísicaI.E.S. Punta Larga de Candelaria

¿qué es… MINIGOLF?

El minigolf se basa en introducir una pelota con los menos golpes posibles en los hoyos, utilizando como implemento de golpeo un stick u otro material similar. Para que esto ocurra, es necesario sortear o eludir las dificultades que se encuentran en los pasillos en forma de

puentes, túneles, rampas, etc. (Rodríguez y col., 2005)

¿QUÉ PRETENDEMOS?

• Que intervengas en la construcción de un minigolf aumentando tu implicación en el juego.

• Que aprendas a jugar al minigolf• Que seas consciente de la reutilización de material de desecho.• Que amplíes tus posibilidades de ocupación de tu tiempo libre.

¿QUÉ PROPONEMOS?

Te proponemos la construcción de un minigolf que, en sí mismo ofre-ce múltiples posibilidades en su elaboración y que van a estar en función por un lado, de la diversidad de material que se pueda dispo-ner, y por otro lado, de la creatividad que puedas tener TÚ a la hora de la construcción.

¿CÓMO LO HACEMOS?

• Construye un Sistema Modular realizando tramos por pista, ya sean tramos rectos i curvos y el “green” cuadrado o circular.

• La pista completa debe ser de 4 a 5 metros de longitud.• El “green” de 150 cm. De diámetro.• El hoyo para que quepa la pelotita de 7cm. De diámetro.• Añade después, con un diseño personalizado, todos los obstáculos

que creas convenientes para dificultar el recorrido.• El material a emplear para los obstáculos y el hoyo, debe ser ma-

terial de desecho, como corchos, cartones, envases, botes, latas, periódicos, etc…

• Emplearemos maderas, tubos ensamblados, mangueras, etc… para los límites de la pista.

• Y no olvides que debe cumplir con que sea fácil de transportar, montar, desmontar y almacenar.

MANOS A LA OBRALA CREATIVIDAD EMPIEZA YA!

Al final de la clase, se propuso participar por parejas en un juego de minigolf en flash en los ordenadores del aula, que permitía consolidar lo explicado, ampliando las posibilidades de creatividad a la hora de construir una pista de minigolf y facilitando la comprensión del desarrollo del juego.A partir de aquí, agrupados por parejas o tríos, comenzó el trabajo del alumnado.

RESULTADO

Llegó el día de exposición de las pistas de minigolf por gru-pos de trabajo.

Se solicitó la franja horaria que abarca desde el recreo hasta el final de la jornada escolar, y se comenzó el despliegue de todas y cada una de las pistas de minigolf creadas por todos los alumnos y alumnas de 4º de la E.S.O.

La valoración de cada una de las pistas exhibidas corrió a cargo de las parejas participantes mediante el empleo de una misma planilla de evaluación en la que se reflejaban aspectos relativos al material empleado, el sistema modular, los límites de la pista, los obstáculos y el hoyo entre otros.

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Seguidamente, y tras realizar una breve entrevista a cada pa-reja constructora sobre cuestiones relativas al proceso de elaboración de su pista de minigolf y la realización del repor-taje fotográfico, se comenzó… a disfrutar jugando.

A finalizar la sesión, se hizo entrega de los trofeos de primer, segundo y tercer puesto referidos a la mejor pareja cons-tructora y mejor pareja de jugadores.

CONCLUSIONES

Es una propuesta más entre las cientos de ideas que se lle-van a la práctica pero en este caso supuso simplemente una explosión de creatividad y originalidad, con peores y me-jores construcciones, pero con un éxito de participación e implicación, cumpliendo holgadamente las expectativas.

Desde aquí se anima al todo el profesorado de Educación Física a la introducción de contenidos novedosos para el alumnado ya que garantiza en gran medida la consecución de los objetivos de la materia.

BIBLIOGRAFÍA

• http://www.golfspainfederacion.com/• Rodríguez Bravo, M., Quintana Carballo, R., Lindell González, O., Barrera Alba, A., Gómez Moreno, A. (2005). El minigolf: una alternativa a los contenidos tradicio-nales en Educación Física. Lecturas: educación física y deportes. Extraído el 28 de febrero de 2005 de http://www.efdeportes.com/efd82/minigolf.htm.

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PRESENTACIÓN

Somos 2 maestros especialistas en Educación Física que formamos parte del grupo de trabajo del CEP La Laguna: “Aprender en Educación Física”. La experiencia que se pre-senta (investigación-acción) se ha llevado a cabo durante el curso 2007-08, en el Colegio Concertado Nuryana de La Laguna y en el Colegio Público de Infantil y Primaria Ofra Santa Clara de S/C. de Tenerife.

INTRODUCCIÓN

Además de ser nuestra competencia como maestros espe-cialistas en Educación Física, la de favorecer que el alumnado sea lo más competente motriz, competente de saber, de sa-ber hacer y de saber ser, también es nuestra intención la de contribuir en la formación de un alumnado como personas críticas y autónomas, nos vemos en la necesidad de ofrecer-les ambientes de aprendizaje en los que se sientan partícipes y activos de los mismos. Para ello, nos proponemos escoger aquellos estilos de enseñanza, que posibiliten dicho cometi-do, rechazando aquellas sesiones en las que las los alumnos sean sólo meros receptores, dándoles cabida a la posibilidad de ser los mediadores de sus propios aprendizajes.

En función de esto, nos animamos a introducir una situación de aprendizaje, en la que le invita al alumno a ser el diseña-dor y responsable de su propio aprendizaje. A ser autónomo y sobre todo a no depender exclusivamente de la interven-ción del profesor.

Para ello, se han escogido varios contenidos canarios como son el juego de la Billarda, el Garrote, la Lucha Canaria, Pe-lotamano y la Pina para esta propuesta de investigación-ac-ción. Se le plantea al alumnado una búsqueda de información acerca del mismo y a partir de dicha información, de forma grupal, interpreten la información recogida y la lleven a la práctica. Una situación, en donde la toma de decisiones en-marca todo un desafío y compromiso de trabajo en equipo.Este planteamiento se desarrolla temporalmente en tres se-siones para la Pina, Billarda y Pelotamano y en cinco para Lu-cha Canaria y Garrote, durante las cuales el alumno deberá ser capaz de ser autónomo para aprender cómo se juega. Esto no significa que dejaremos a los alumnos y alumnas que hagan lo que quieran, sino que les asignará una serie de con-diciones que permitan el desarrollo adecuado de la sesión (normas de convivencia, respeto y cuidado del material, etc., que son propuestas por los propios alumnos para el buen desarrollo de las sesiones).

Todos estos juegos y deportes tradicionales canarios, ponen en auge el conocimiento y valoración de nuestro patrimonio cultural. A pesar de no contar con la totalidad de los mate-riales que tradicionalmente se utilizaban para la práctica de dicho juego, en la escuela se cuenta con material alternativo

RACIONALIDAD PRÁCTICA, EVALUACIÓN FORMATIVA Y AUTONOMÍA. EL ALUMNO COMO VERDADERO PROTAGONISTA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Edgar Núñez FríasLicenciado y Maestro Especialistas en Educación Física.Fco. Javier Díaz Díaz1

Maestro Especialistas en Educación Física

al mismo, con el cuál se pretende que el alumnado aprende a cómo se juega a la Billarda, al Garrote, Pelotamano, a la Pina y a la Lucha Canaria.

De esta manera, les facilitamos a que sean los que dinamicen, bajo un rol autónomo y como verdaderos gestores de sus aprendizajes, en la puesta en marcha y desarrollo de esta intervención didáctica.

PLANIFICACIÓN

JustificaciónLa siguiente propuesta de investigación-acción, se sustenta en algunos estudios previamente realizados centrados en el aprendizaje autónomo en el área de la Educación Física, sobre todo los de Aebli (1991), quien expone en su libro “Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje au-tónomo”, que las formas básicas del aprendizaje autónomo requieren:

- Establecer contacto, vincularse por sí mismos, con la diversidad de prácticas corporales y motrices que la es-cuela puede ofrecer.

- Comprender por sí mismos aquellas cuestiones que se vinculan con las prácticas.

- Planear por sí mismos acciones y solucionar problemas por sí mismos en relación con la planificación realizada.

- Ejercitar actividades por sí mismos, poder manejar in-formación mentalmente que se desprende de las diver-sas prácticas corporales y motrices propuestas o de las diversas posibilidades de resolución de los problemas motores planteados.

- Sostener por sí mismos la motivación para la actividad y para el aprendizaje.

Con lo que pondríamos el acento de nuestra intención di-dáctica, otorgándole al alumno el papel de protagonista prin-cipal; entendiendo como tal, aquel que es participante activo, real, continuo y efectivo. El que le da sentido a la práctica. El que comprender su lógica. El que va acumulando progresiva

1Contacto: Edgar: edgarnufri@hotmail.com y Javier: fdiadiac@gobiernodecanarias.com

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y gradualmente conocimientos que le permiten organizar la práctica propia y la de los otros. El que se siente parte del proceso. El que desempeña un papel fundamental para que la información circule para mejorar las formas de abordar cada una de las situaciones motrices que se proponen.

En esta misma línea, también se ha tomado como referencia, la experiencia llevada a cabo por Kappeler,R.C.(2003), en relación al protagonismo y autonomía del alumno en la clase de Educación Física, con el interés de mostrar una pedagogía de la autosugestión y en donde la práctica de la democracia y libertad del alumnado, sea posible.

A favor de que lo que Ruiz Pérez (1994) afirma:”...que entre un aprendizaje basado en la repetición mecánica (pedagogía del drill) que puede llevar a la robotización, y el dejar hacer sin ninguna intervención del profesor, existen otras opcio-nes que deben ser exploradas, que reconocen en el alumno un papel activo y que promocionan su aprendizaje. La varie-dad de experiencias, de informaciones, de procedimientos, de tareas contribuirán a que el sujeto desarrolle y construya programas motores generales y representaciones internas de las acciones que podrán aplicarse a múltiples aprendizajes posteriores.”3 (p: 53), unido a la promoción que hace para aumentar el nivel de autonomía del alumno en las clases de Educación Física, en términos de: “enseñar a administrar/conducir/gestionar la actividad física personal y a intervenir sobre uno mismo por medio de una práctica física autóno-ma capaz de desarrollar o mantener una potencial vida física, deportiva, expresiva activa.”4 (p: 3), pone de manifiesto, las reflexiones tomadas por autores a favor de utilizar meto-dologías que propicien el aprendizaje autónomo del alumno (Muska Mosston y Sara Ashworth, 19 96; Delgado Noguera, 1991; Viciana y Delagado, 1999; Viciana 2002, entre otros).

De esta manera, y respaldados por todos estos anteceden-tes, abrimos paso a una nueva intervención centrada en fa-vorecer la autonomía del alumnado en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

a.Objeto de estudio Presentado el tema sobre el que hemos centrado nuestra propuesta de investigación-acción, exponemos y determina-mos el siguiente objeto de estudio:“Favorecer la autonomía del alumnado, en el aprendizaje de las sesiones de Educación Física”

b.Objetivos específicosEn relación al objeto de estudio y atendiendo a las referen-cias anteriores, proponemos los siguientes objetivos espe-cíficos:

1.- Recopilar la información para el desarrollo de las tareas motrices.2.- Interpretar y poner en práctica la información reco-gida, de forma autónoma.3.- Fomentar la colaboración del trabajo en grupo.4.- Valorar el aprendizaje cooperativo y la autoenseñanza.

c. Selección de la muestraLa muestra elegida, viene definida por los 4 grupos de alum-nos y alumnas de la isla de Tenerife y que reciben docencia de las maestras especialistas en Educación Física, que llevan a cabo esta propuesta de investigación-acción.

2 El maestro del CEIP Ofra Santa Clara, es su primer año en este colegio, pero llevaba 12 años en el Nuryana trabajando con este tipo de metodología y evaluación formativa.3 Ver instrumentos para el ámbito cognitivo motriz de Lucha Canaria y Garrote por tríos. Estos instrumentos son utilizados por los alumnos desde el comienzo hasta el final de la sesión.

Un grupo de 1º de la E.S.O.(30) del CEIPS Nuryana(La Laguna) Un grupo (24) de 6º de Primaria, del CEIPS NuryanaUn grupo (18) de 5º de Primaria, del CEIP Ofra Santa Clara (S/C. de TenerifeUn grupo (20) de 6ºde Primaria, del CEIP Ofra Santa Clara(S/C de Tenerife)

d. Experiencias previas de la muestra en cuanto al trabajo autónomo2

- Grupo de 1º ESO del CPEIPS Nuryana(La Laguna): SI- Grupo de 6º de Primaria del CEIPS Nuryana(La Laguna): SI- Grupo de 5º de Primaria del CEI Ofra Santa Clara: NO- Grupo de 6º de Primaria del CEIP Santa Clara (S/C. de Tenerife): NO

PLAN DE ACCIÓN

El procedimiento y desarrollo de nuestra propuesta de in-vestigación-acción se lleva a cabo a través de una secuen-ciación de actividades que se integran en tres sesiones en cada juego.

1º SESIÓNA)Parte Inicial: se distribuyen en cuatro grupos y cada grupo realizará una puesta en común de la información recogida (en la sesión anterior, se les pedirá a los alum-nos y alumnas, que busquen y traigan de casa dicha in-formación).B)Parte Principal: puesta en práctica de la interpretación que hace cada grupo: Juegan los cuatro grupos por separado, cada uno con la interpretación que han realizado. A/B/C/DC) Parte Final: rellenar planilla y reflexión.

2ª SESIÓNA) Parte Inicial: reflexión de la sesión anterior B) Parte Principal: A contra C / B contra D; A-D/B-CC) Parte Final: rellenar planilla y reflexión.

3ª SESIÓNA) Parte Inicial: reflexión de la sesión anterior.B) Parte principal: A+C contra D+B; A+D contra C+BC) Parte Final: rellenar planilla y reflexión.

4ª SESIÓN(Sólo para la Lucha Canaria y el Garrote)

A) Parte Inicial: flujo de comunicación de las sesiones anteriores.B)Parte Principal: en trios mixtos, realización de las dife-rentes mañas, técnicas, utilizando el instrumento de eva-luación correspondiente.3C) Parte Final: flujo de comunicación alumnos-profesor.

5ª SESIÓN(Sólo para la Lucha Canaria y el Garrote)

A) Parte Inicial: flujo de comunicación de la sesión an-terior.B) Parte Principal: continuar con la evaluación formativa utilizando el instrumento de evaluación del día anterior.C) Parte Final: flujo de comunicación y conclusiones.

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INSTRUMENTOS UTILIZADOS4

4 Los aspectos a evaluar han sido fruto del consenso entre alumnos y maestros.

CEIPS NURYANA Y CEIP OFRA SANTA CLARA EDUCACIÓN FÍSICA EVALUACIÓN FORMATIVA Autoevaluación. Realizado flujo de comunicación:……….. NOMBRE Y APELLIDOS:_________________________________Nº__ CURSO:__________ FECHA:__________

“LA PINA”, “GARROTE”, “LA BILLARDA”, “LUCHA CANARIA”, “PELOTAMANO”

HE NECESITADO LA INTERVENCIÓN O AYUDA DEL PROFESOR …

1 NUNCA ¡SOY UNA MÁQUINA!

2 EN OCASIONES (1 o 2 veces)

3 MÁS DE 2 VECES

1º.- PARA BUSCAR LA INFORMACIÓN. Si la traje señalar 1, si no es así, señalar 3

2º.-PARA ENTENDER LA INFORMACIÓN. Para descubrir como se juega

3º.-PARA PONER EN PRÁCTICA EL JUEGO, para empezar a jugar.

4º.-PARA COLABORAR CON LOS COMPAÑEROS/AS, he trabajado en equipo o he ido por mi cuenta.

5º.- PARA UTILIZAR EL MATERIAL SIN PELIGRO, todo lo que pueda hacer daño a mí y al resto del grupo.

6 PARA CUMPLIR CON LAS NORMAS BÁSICAS DE CLASE. Trabajo, interés, respeto, paz, compañerismo, divertirse y jugar en lugar de ganar a toda costa., etc.

EDUCACIÓN FÍSICA EVALUACIÓN FORMATIVA Autoevaluación. Realizado flujo de comunicación:……….. NOMBRE Y APELLIDOS:_________________________________Nº__ CURSO:__________ FECHA:__________

“LA PINA”, “GARROTE”, “LA BILLARDA”, “LUCHA CANARIA”, “PELOTAMANO”

MI PARTICIPACIÓN EN EL GRUPO…

NULA

POCA

BASTANTE

MUCHA

1º.-PARA ENTENDER LA INFORMACIÓN HA SIDO. Para descubrir como se juega, para entender el juego.

2º.-PARA PONER EN PRÁCTICA EL JUEGO HA SIDO. He sido protagonista para llevar el juego a la práctica

3º.-PARA COLABORAR CON LOS COMPAÑEROS/AS HA SIDO, en aportar ideas de cómo se juega, en ayudar para poder jugar, en organizar al grupo, en colocarse…

4º.- PARA UTILIZAR EL MATERIAL SIN PELIGRO HA SIDO. He estado atento para que ni yo, ni ningún compañero utilice el material con peligro, o demasiado a lo bruto.

COLEGIO NURYANA/OFRA SANTA CLARA REALIZADO FLUJO………………… EVALUACIÓN FORMATIVA PARA EL ÁMBITO COGNITIVO-MOTRIZ CURSO:___________ PROFESOR: ALUMNO 1: Antonio Sánchez ALUMNO 2: Andrea Quintero ALUMNO 3: Pedro Díaz MAÑAS, TÉCNICAS O LUCHAS

Atravesada con la mano Tronchada Cadera

Toque por dentro

Cogida de muslo

Cogida de tobillo

Toque p´atrás Cango Burra Pardelera Técnica

de caída

Alumno 1

+ + - ++ + +

Alumno 2

++ - - + + + +

Alumno 3

++- - - - + - -

+=lucha bien hecha -=lucha con algún error. No existe lucha regular, está bien o mal ejecutada. No hay término medio en la observación. El nombre de cada alumno debe ir en un color diferente. Cada observador anota con un bolígrafo igual al de su color. Ejemplo: si el alumno que observa es el escrito en rojo, sus observaciones irán en color rojo.

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OBSERVACIÓN

Uno de los instrumentos que hemos utilizado para la recogi-da de datos de nuestra propuesta de investigación-acción, ha sido la observación directa y sistemática en cada una de las sesiones realizadas, entorno a la búsqueda de información, la interpretación de ésta para su puesta en práctica, la colabo-ración y el trabajo en grupo para lograr un objetivo común “jugar a…”, así como la valoración de este tipo de trabajo en su proceso de aprendizaje.

Otro instrumento ha sido las planillas de recogida de infor-mación para aspectos del ámbito cognitivo-motriz y afec-tivo-social, una referida a la necesidad de intervención por parte del profesor y otra a la participación del alumno en el grupo, siendo estas realizadas por autoevaluación u evalua-ción recíproca.

En el caso de la Lucha Canaria y el Garrote, también se ha utilizado otra ficha de evaluación formativa para el ámbito cognitivo motriz.

En último caso hemos usado la reflexión personal sobre la metodología empleada para llevar a cabo esta experiencia.En todas las sesiones y teniendo en cuenta las experiencias previas hemos podido observar:

En cuanto a la búsqueda de información 5

Caso 1: Todos trajeron la información.Caso 2: Sí, la trajeron todos.Caso 3: Dos alumnos no lo cumplieron. Sus compañeros tuvieron que facilitarle la información.Caso 4: Sí, todos los alumnos y alumnas trajeron la infor-mación, excepto 1 alumna que debido a su ausencia en la anterior sesión, no estaba enterado que había que traer dicha información.

En cuanto a la interpretación de la información para su puesta en práctica

Caso 1: Sí, interpretaron la información recogida y la lle-varon a la práctica de forma autónoma.Caso 2: Sí, interpretaron la información recogida y la lle-varon a la práctica de forma autónoma.Caso 3: Bien. Interpretaron la información y la llevaron a la práctica de forma autónoma. Caso 4: Bien. Interpretaron la información y la llevaron a la práctica de forma autónoma.

En cuanto a la colaboración y el trabajo en grupo

Caso 1: Sí, aunque hubo alumnos/as que colaboraron más que otros. Caso 2: Colaboraron todos.Caso 3: Al principio un grupo no dialogaba, discutían de manera acalorada. Intervine solamente una vez para que llegaran a acuerdos y se organizaran. Cuando descubrie-ron que si el profesor interviene lo tendrán que reflejar en el instrumento de evaluación y el grupo pierde pun-tos, llegaron rápidamente a acuerdos.Caso 4: Sí, muchísimo.

En cuanto a la valoración de este tipo de trabajo

Caso 1: Mucho, aprendemos al mismo tiempo que nos divertimos. Es más divertido aprender por ti mismo.Caso 2: Muchísimo, e incluso valoraron que de esta for-ma fueron más conscientes de lo que aprendían.Caso 3: No están acostumbrados a trabajar de manera autónoma. Los alumnos nunca son los protagonistas. Esta clase es muy conflictiva en cuanto a agresiones e insultos se refiere, sin embargo, siendo protagonistas en el proce-so de enseñanza aprendizaje, han valorado muy bien esta forma de trabajar, se han divertido muchísimo y no han tenido tiempo para molestarse, sino para colaborar para llegar a un fin común.Caso 4: Muy bien. Quieren que todo se trabaje de esta manera, aprender divirtiéndose, aprender jugando. Se lo pasan mejor así que cuando el profesor les da una clase tradicional.

COLEGIO NURYANA/OFRA SANTA CLARA REALIZADO FLUJO………………… EVALUACIÓN FORMATIVA CURSO:___________ PROFESOR: ALUMNO 1: Antonio Sánchez ALUMNO 2: Andrea Quintero ALUMNO 3: Pedro Díaz GARROTE

BRACEAR MUDAR LAS MANOS ARRIBA

MUDAR LAS MANOS ABAJO

CRUZADO ARRIBA

CRUZADO

ABAJO

DESPEJAR

VAREO

ESCACHADO

REMO

Alumno 1

+ + - ++

Alumno 2

++ - - + +

Alumno 3

++- - - - +

+=lucha bien hecha -=lucha con algún error. No existe lucha regular, está bien o mal ejecutada. No hay término medio en la observación. El nombre de cada alumno debe ir en un color diferente. Cada observador anota con un bolígrafo igual al de su color. Ejemplo: si el alumno que observa es el escrito en rojo, sus observaciones irán en color rojo.

5 El maestro tiene previsto que algún alumno acuda sin la información. Para ello tiene por escrito información de los diferentes juegos, de tal manera que el alumno pueda cogerla (perdiendo puntos) o bien decida solicitarla a los compañeros de su grupo.

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BIBLIOGRAFÍA

- AEBLI, HANS y otros. Doce formas básicas de enseñar. Madrid. Narcea S.A. Edi-ciones (1995).- AEBLI, HANS. Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid. Narcea, S.A Ediciones (1991).- BLÁNDEZ, J. La investigación-acción: un reto para el profesorado. Ed. INDE. Bar-celona (1996).- DELGADO NOGUERA, M. A. Los estilos de enseñanza en Educación Física. Pro-puesta para una Reforma de la enseñanza. I.C.E. de la Universidad de Granada. Granada (1991).- KAPPELER, R.C. Protagonismo y autonomía del alumno en la clase de Educación Física. http://www.efdeportes.com. 61. Revista digital (2003).- LÓPEZ PASTOR, V.M., Monjas R. y Pérez Brunicardi, D. Buscando alternativas a la forma de entender y practicar la Educación Física Escolar. Barcelona: INDE (2003).- MOSSTON, M Y ASHWORTH, S. La enseñanza de la Educación Física. La reforma de los estilos de enseñanza. Hispano-Europea. Barcelona. (1996)- RUIZ PÉREZ, L. M. Deporte y Aprendizaje. Procesos de adquisición y desarrollo de habilidades. Madrid. Editorial Visor. (1994)- Ruiz Pérez, L. M. Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en Educación Física Escolar. Madrid. Editorial Gymnos. (1995)- VICIANA, J. y DELGADO NOGUERA, M.A. La programación e intervención didác-tica en el deporte escolar (II). Aportaciones de los diferentes estilos de enseñanza. Revt. Apunts, nº 56 Pp. 17-24. (1999).- VICIANA, J. Planificar en Educación Física (1ª edición). Barcelona: INDE. (2002).- DÍAZ J. Y GABINA D. “Autonomía en el aprendizaje: hacia la emancipación del alumnado. Estudio de casos”. En actas de las III Jornadas Universitarias de Co-municaciones Didácticas en el Ámbito de la Educación Física, “Profundizamos Interactuando” de La Universidad de La Laguna. (2007).- JIMÉNEZ, F. y Col.:”Evaluación Formativa en Educación Física: participación del alum-nado de primer ciclo de Primaria en el proceso de evaluación”, Actas del XX Congre-so Nacional de Educación Física, Universidad de Guadalajara (2002).- http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 9 - N° 61 -Junio de 2003.- Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias.

En cuanto a la reflexión personal del alumnado, les ha gustado:

La manera de darle la claseBuscar ellos la informaciónEntender por sí mismos el juegoLa libertad para elegir los materialesEl trabajo en grupoPorque han sido ellos los que lo han descubiertoSe han divertido descubriendo todoTodos los juegos porque jugaron como ellos quisieronPorque nos divertimos todo juntosPorque nos hemos ayudado todosPorque hemos tenido que pensar para jugar

REFLEXIÓN

El profesor debe delegar su rol de enseñante por el de guía del proceso en beneficio de la autonomía del alumno.

De esta manera el alumno pasa de ser mero ejecutante a protagonista principal del proceso de enseñanza aprendizaje

Es capaz de llegar acuerdos, solucionar problemas, adquirir conocimientos por sí mismo, tomar decisiones…

Como maestros debemos potenciar este tipo de trabajo, la autonomía como principal herramienta para la emancipación.

El profesorado debe potenciar el aprender a aprender, la autonomía como un proceso a medio y largo plazo. no se nace autónomo.

¿Nos preocupamos de desarrollar la autonomía en nuestros alumnos?, o por el contrario nos preocupamos exclusiva-mente de formarnos profesionalmente para poder trans-mitir conocimientos. (soy buenísimo en balonmano y lo se todo de ese deporte. Pues quizás deberías dedicarte a ser entrenador), para ser maestro eso no hace falta, queda demostrado que el alumnos es capaz de aprender por sí mismo, con un maestro que le acompañe en el proceso de enseñanza aprendizaje, que le guíe y le oriente, que le hable, que le escuche…

CONSIDERACION FINAL

Intentamos llevar a cabo una Educación Física bajo una ra-cionalidad práctica, fundamentada en teorías del aprendi-zaje que coinciden con las Cognitivistas y, dentro de ellas, el constructivismo, el aprender a aprender y el aprendizaje sig-nificativo. También bajo un enfoque holístico, Germán Sosa (2007), ya que concebimos la Educación Física como una educación integral, donde el maestro no es un entrenador ni un animador sociocultural, sino un “EDUCADOR” que utili-za la acción motriz para conseguir una educación en valores y prima la globalización. Está basada en la integración, en la no discriminación, en la libertad…, buscando el desarrollo integral del alumnado en todos sus ámbitos, cognitivo, mo-triz, afectivo y social.

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INTRODUCCIÓN

En la vertiginosa era de los videojuegos, el ordenador y la te-levisión, no es de extrañar que nuestros hijos lleven una vida demasiado sedentaria. Nos consta que los niños que gozan de buena forma física rinden mejor en la escuela y poseen un nivel más alto de autoestima, además de estar más fuertes y sanos, y, pese a todo, no siempre nos resulta fácil enseñarles a mantenerse activos. No obstante, está en nuestra mano tratar de remediar esa situación

Desde hace algún tiempo venimos detectando en gran parte de nuestro alumnado graves problemas relacionados con su salud y sus hábitos de vida, estos últimos muy poco saluda-bles. Nos encontramos ante una generación de alumnos y alumnas que por regla general hacen poco o ningún ejercicio físico de forma regular, que llevan una alimentación poco equilibrada e hipercalórica y que están en contacto habitual con sustancias nada saludables para un organismo en creci-miento. Esto se traduce en una lista interminable de proble-mas físicos (niveles de condición física inferiores a la media), morfológicos (problemas de sobrepeso, obesidad, bulimia y anorexia), motrices (niveles de coordinación, agilidad, habi-lidades y destrezas básicas y deportivas bastante preocu-pantes) y psicológicos (baja autoestima, afán de superación, motivación, etc.).

Cada vez son más las noticias y los estudios que nos llevan a la evidencia de lo que todos sospechábamos. Sospecha que se ha confirmado con datos contrastados: “La incidencia del sobrepeso, la bulimia y la anorexia infantil se multiplicó por diez en los últimos 15 años. Canarias, es la comunidad con tasas más elevadas de trastornos alimenticios. Un 28,3% de los niños canarios sufren sobrepeso y un 17,6% de los me-nores tienen obesidad” (El País, 28-05-2006).

El deporte es cultura y es educación. Es el noble oficio de potenciar a nuestras facultades físicas y, a la vez, aprender a sacar de dentro de nosotros mismos “lo mejor que tenemos” para ponerlo a disposición de los demás. Necesitamos ser comprendidos y comprender, tener un grado suficiente de au-toestima y aceptar el que los demás también son necesarios. El deporte en cada una de sus modalidades es todo eso.

Para nosotros con este proyecto deportivo-educativo pre-tendemos el fomento entre el alumnado de la adquisición de hábitos permanentes de actividad física y deportiva, utilizan-do el deporte como elemento de integración del alumnado de necesidades educativas especiales y exento de educación física, influir en el clima del centro, ayudando a la integración de colectivos desfavorecidos, como inmigrantes, deprimidos socioeconómicos, etc., y hacer de la práctica deportiva un

FOMENTO DE LA ACTIVIDAD FÍSICA, EL DEPORTE Y LA SALUD EN EL CENTRO ESCOLAR

instrumento para la adquisición de valores como la solidari-dad, la colaboración, el diálogo, la tolerancia, la igualdad en-tres sexos, el juego limpio. Crear y consolidar el hábito de la práctica de la actividad física y el deporte entre los niños es el objetivo del programa que estamos desarrollando en el colegio.

ACTIVIDAD FISICA

La realización regular y sistemática de una actividad física ha demostrado ser una práctica sumamente beneficiosa en la prevención, desarrollo y rehabilitación de la salud, así como un medio para forjar el carácter, la disciplina, la toma de decisiones y el cumplimiento de las reglas beneficiando así el desenvolvimiento del practicante en todos los ámbitos de la vida cotidiana. Hoy en día esta visión ha sido aceptada por muchos, sin embargo, a lo largo del tiempo, ha tenido sus períodos de auge y regresión.

Consecuencias de la inactividad física

La inactividad física, ese hábito de dejar de utilizar el cuerpo para satisfacer las demandas de su sistema de vida, es un comportamiento contrario a la naturaleza del hombre que trae como consecuencia que el cuerpo se debilite y se fati-gue más rápido, aún en actividades de escritorio.

La falta de actividad física trae como consecuencia:

El aumento de peso corporal por un desbalance entre el ingreso y el gasto de calorías, que puede alcanzar niveles catalogados como Obesidad. Disminución de la elasticidad y movilidad articular, hipotrofia muscular, disminución de la habilidad y capacidad de reacción.Enlentecimiento de la circulación con la consiguiente sen-sación de pesadez y edemas, y desarrollo de dilataciones venosas (varices).Dolor lumbar y lesiones del sistema de soporte, mala pos-tura, debido al poco desarrollo del tono de las respectivas masas musculares.Tendencia a enfermedades como la Hipertensión arterial, Diabetes, Cáncer de Colon.Sensación frecuente de cansancio, desánimo, malestar, poca autoestima relacionada con la imagen corporal, etc.

Beneficios de la actividad física

La práctica de la actividad en forma sistemática y regular debe tomarse como un elemento significativo en la preven-ción, desarrollo y rehabilitación de la salud. En general, los efectos benéficos de la actividad física se pueden ver en los siguientes aspectos:

Edgar Núñez FríasLicenciado y Maestro Especialistas en Educación Física.Fco. Javier Díaz Díaz1

Maestro Especialistas en Educación Física

1Contacto: Edgar: edgarnufri@hotmail.com y Javier: fdiadiac@gobiernodecanarias.com

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OrgánicosAumento de la elasticidad y movilidad articular.

Mayor coordinación, habilidad y capacidad de reacción.

Ganancia muscular la cual se traduce en aumento del meta-bolismo, que a su vez produce una disminución de la grasa corporal (Prevención de la obesidad y sus consecuencias).

Aumento de la resistencia a la fatiga corporal (cansancio).

A nivel cardíaco, se aprecia un aumento de la resistencia orgánica, mejoría de la circulación, regulación del pulso y disminución de la presión arterial.

A nivel pulmonar, se aprecia mejoría de la capacidad pulmo-nar y consiguiente oxigenación.

Desarrollo de la fuerza muscular que a su vez condiciona un aumento de la fuerza ósea (aumento de la densidad óseo-mineral) con lo cual se previene la Osteoporosis.

Mejoría de la posición corporal por el fortalecimiento de los músculos lumbares.

Prevención de enfermedades como la Diabetes, la Hipertensión Arterial, la Osteoporosis, Cáncer de Colon, lumbalgias, etc.

Psicológicos y afectivosLa actividad física regular al producir una mejoría en las fun-ciones orgánicas, parece producir una sensación de bienes-tar psíquico y una actitud positiva ante la vida, lo cual a su vez repercute en forma positiva en el área somática. Al desa-rrollar un mejor dominio del cuerpo, una mayor seguridad y confianza en su desenvolvimiento ante las tareas cotidianas.

Se ha determinado que quienes practican en forma regular cualquier ejercicio o actividad física, tienen una mejor res-puesta ante la depresión, angustia, miedo y decepciones, y por otro lado, se fortalecen ante el aburrimiento, tedio y cansancio.

El fortalecimiento de la imagen del propio cuerpo y el con-cepto personal fortalecen la voluntad en la persistencia de mejorar y le ofrece a la persona, una sensación de reali-zación, independencia y control de su vida, a la vez que se estimula la perseverancia hacia el logro de fines.

La participación en actividades físicas y deportes, puede pro-vocar emociones negativas como miedo, agresión, ira, y así mismo, puede proporcionar al participante las herramientas para hacerle frente, aprendiendo a controlar sus emociones.

El deporte es una forma de aprender a vivir, al enfrentarse a su parte negativa en forma cívica, en la lucha no solamente

con los demás, sino consigo mismo, con nuestras apetencias, defectos y virtudes.

SocialesEl deporte permite que las personas como entes individua-les tengan la vitalidad, el vigor, la fuerza, la energía fundamen-tal para cumplir con su deber en el ámbito social en que se desenvuelven.

En las competiciones se produce un proceso de enseñanza-aprendizaje en equipo o individual, de la necesidad de ayuda, del cumplimiento de las reglas y el respeto por el contrario, de la subordinación de los triunfos y galardones individuales por el buen nombre y el triunfo del equipo.

Quien practica un deporte en forma organizada es una per-sona optimista, persistente en la lucha por el logro de sus metas, que muestra respeto mutuo, honradez y sentido de responsabilidad.

FORMACIÓN DEPORTIVA EN LA ESCUELA

Relación de deportes en los que participa el centro

El Proyecto de Escuelas Deportivas que presentamos se de-sarrolla en el Colegio Nuryana2. Donde en los últimos años se ha intentado evaluar el progreso técnico – táctico que los alumnos desarrollan dentro de su proceso de formación deportiva, de acuerdo a un orden secuencial y a las edades que los niños van alcanzando. Además, tiene como objetivo utilizar al deporte como agente educativo, formativo y re-creativo para los niños de nuestra comunidad educativa3.

Las Escuelas de Formación Deportiva, contribuyen a adqui-rir un mejor nivel técnico deportivo y a mantener un buen nivel de competencia e intentamos complementarlo con la programación de educación física en los diferentes niveles de enseñanza y así los alumnos tienen la posibilidad de per-feccionar su deporte, encontrándolo en muchas ocasiones más atractivo.

Las modalidades deportivas básicas del programa son: balon-cesto como deportes de equipo, atletismo, tenis de mesa y orientación en la naturaleza, como deportes individuales. Las categorías abarcan desde los prebenjamines (6 años) hasta los cadetes y juveniles (15 y 16 años). Los equipos serán femeninos y masculinos4.

El programa se inició en el curso 1998-1999 de forma ex-perimental y aunque ya se venia fomentando la practica del baloncesto5, no fue hasta el año siguiente cuando comen-zamos a integrar las diferentes secciones. En el 2000-2001 la sección de tenis de mesa. En el 2002-2003 la sección de atletismo. Y este ultimo año 2006-2007 la sección de Orien-tación en la naturaleza6.

2 Colegio Nuryana, C/ San Francisco de Paula, nº 72. 38205 La Laguna. Tenerife3 Este proyecto puede ser trasladado a otros centros educativos, ponerse en contacto con los autores para cualquier aclaración o sugerencia. 4 Como las escuelas de iniciación son la base para el desarrollo del deporte, se pretende estimular las capacidades coordinativas y creativas de los participantes con el fin de favorecer la integración social mediante el juego.5 Se constituye como Club Baloncesto Nuryana Laguna en 1986 hasta nuestros días y posteriormente se van añadiendo las diferentes secciones que hoy conforman el club.6 Se pretende fomentar la práctica de otras modalidades deportivas una vez que se vayan consolidado la ya existentes.

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Con las diferentes secciones que sirven para iniciar, desa-rrollar y perfeccionar a los niños en diferentes disciplinas, participamos tanto en las ligas federadas propuestas por las diferentes federaciones como los Juegos Escolares fomenta-das por el Cabildo de Tenerife7.

Cada sección que participa tiene una responsable, el profe-sor de Educación Física, que se encarga de coordinar las ac-tividades, en la mayoría de los casos con ayuda de una serie de entrenadores. A continuación te indicamos las diferentes escuelas deportivas que potenciamos en nuestro centro es-colar y sus responsables:

Atletismo, Responsable: D. Edgar Núñez.Tenis de Mesa, Responsable: D. Fco. Javier Díaz.Baloncesto: Responsables: D. Luís Afonso.Orientación en la naturaleza, Responsable: D. Edgar Núñez y D. Fco. Javier Díaz.

OBJETIVOS

· Concienciar en las Familias la importancia de la práctica deportiva como parte fundamental para su formación integral del niño.

· Animar y motivar a los niños para que practiquen actividades físicas y adquieran hábitos saludables.

· Servir de complemento a la asignatura de Educación Física.

· Mejorar el nivel formativo - deportivo y de competencia en nuestros niños y jovenes.

· Desarrollar la comprensión, valoración, defensa y conservación de la salud, mediante el conocimiento y práctica del deporte y la adecuada utilización del tiempo libre.

· Formar a personas felices en la formación deportiva de los niños.

· Adquirir mayores conocimientos técnico – tácticos del deporte que practican.

· Elevar la autoestima y alcanzar un adecuado equilibrio emocional en el deportista.

· Disfrutar de cada uno de sus entrenamientos en forma organizada y planificada.

· Enseñar a los niños a saber utilizar su tiempo libre y de ocio con la practica de actividad física.

· Aprender hábitos saludables que acaben con el sedentarismo.

LOS ENTRENAMIENTOS

Los entrenamientos iniciarán la primera semana de octubre y finalizarán la cuarta semana de junio.

Se observará la puntualidad al empezar y al terminar los entrenamientos.

Los entrenadores presentan un Plan Anual (Quincenal) de trabajo; el mismo que sirve de guía para todo el año. En el mismo plan consta una temporalización de competiciones, torneos, etc.

Cada entrenador presenta una planificación quincenal en la que se incluyen las sesiones la misma que va acorde con el plan anual. Se hace el seguimiento respectivo.

Se supervisa directamente todos los días a todos los de-portes.

La motivación y el buen trato son considerados no como fase de interés momentáneo o inicial, si no como estrategia de trabajo necesariamente requeridos durante todos y cada uno de los períodos de entrenamiento.

Procuramos que exista un ambiente de camaradería en-tre todos los entrenadores, capaces de trasmitir esa buena energía a nuestros niños.

Cada coordinador en cada disciplina realiza una reunión se-manal o quincenal de evaluación con los entrenadores. Se realizan una reunión mensual entre los diferentes respon-sables de cada sección.

En días de lluvia: El entrenador es directamente responsable de su grupo y cuidará de su integridad física. Acudirán con su grupo al curso más cercano e impartirán charlas sobre reglamentación actualizada o proyección de video de su especialidad deportiva. También según el grupo de edad se trabaja en Preparación física en el Gimnasio, o en el espacio físico que lo permita.

El desarrollo de las actividades comprende un amplio ho-rario, siempre en horario extraescolar. De lunes a jueves de 13:00 a 15:00 y de 17:00 a 21:00 horas, viernes de 15:00 a 20:00 horas y sábados por la mañana de 10:00 a 13:00 horas.

LA COMPETICIÓN

Como sabemos, uno de los objetivos de las Escuelas De-portivas es la competición. Nosotros tomamos en cuenta a los dos grupos o niveles en nuestro proceso formativo, los grupos en formación (pre-iniciación deportiva) y los grupos en competición federada (iniciación deportiva).

Los grupos en formación (pre-iniciación deportiva): se orga-nizan torneos y competencias internas de forma periódica. También se realizan intercambios con otros Colegios afines a nuestra formación, con premios que realmente les permita motivarse. Estos intercambios serán de ida y vuelta.

Los grupos en competición federada (iniciación deportiva): Organizamos “Torneos invitación” en nuestro Colegio, con las diferentes selecciones. Competiciones federadas.

7 Ver pagina Web de deportes del Cabildo de Tenerife: www.juegosdetenerife.com.

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Deportes colectivosBaloncesto: equipos minibasket, infantil y cadete masculino y femenino.

Deportes individualesAtletismo: equipos benjamín, alevín, infantil cadete y juvenil masculino y femenino.Tenis de Mesa: equipos benjamín, alevín, infantil cadete y ju-venil masculino y femenino.Orientación: equipos alevín, infantil y cadete masculino, fe-menino y mixto.

Todo lo anteriormente descrito se organizará en dos gran-des bloques:

1. Participación en Ligas Internas. Desarrolladas por el de-partamento de Educción Física. Se trata de ligas trimes-trales y multideportivas (cada equipo compite en varios deportes). El formato será el de un equipo por curso ju-gando una liga de todos contra todos. El comienzo de cada liga trimestral interna tendrá lugar con unas sesiones en las que se sentarán las bases técnicas, tácticas y reglamen-tarias de cada uno de los deportes incluidos en la liga. Una vez que los alumnos y alumnas estén familiarizados con los distintos juegos y deportes dará comienzo la liga con todos los equipos inscritos en las mismas. Se combinará la participación en los deportes oficiales del programa con la participación en juegos y deportes que sean de interés del alumnado y que se impartan en la asignatura de Educa-ción Física. Aunque el tratamiento sea multideportivo, esta actividad nos servirá para ir organizando a los equipos de los distintos deportes y categorías que competirán en otras ligas de fases posteriores (intercentros, municipales, provinciales o nacionales).

2. Participación en Ligas Externas. Ligas federadas pro-puestas por las diferentes federaciones y Juegos Escola-res fomentadas por el Cabildo de Tenerife. A partir del segundo trimestre organizaremos encuentros deportivos con otros centros de la localidad. Estos encuentros nos servirán como fomento para ir organizando los equipos que participarán en las ligas municipales y provinciales.

Nos pondremos en contacto con otros centros de la zona La Laguna-Santa Cruz, para organizar encuentros intercentros a lo largo de todo el curso, aunque con es-pecial dedicación en el segundo y tercer trimestre.

CONCLUSIONES

Nuestro objetivo último se centra en conseguir crear una Comunidad Deportiva Escolar, con la implicación del alum-nado, el profesorado y las familias. Con la actividad física y el deporte pretendemos fomentar y desarrollar valores que consideramos importantes para el desarrollo personal y el proceso formativo y educativo de nuestro alumnado (esfuer-zo, coeducación, tolerancia, trabajo en equipo, solidaridad, res-peto a las normas), al mismo tiempo que se muestra y ofrece una opción interesante para ocupar el tiempo de ocio desde una perspectiva educativa, de diversión y placer, y la posibili-dad de adquirir hábitos saludables con la actividad física.

La actividad física, debe ser tomada como una práctica regu-lar y sistemática en la vida de todas las personas, sin distingo de edad, sexo, condición social u ocupación, por el sinfín de beneficios para la salud orgánica, emocional y psíquica de las personas, ya que ofrece herramientas que le permiten al individuo afrontar la vida con una aptitud diferente, con mejor salud, fortaleciendo la diligencia y la perseverancia, con sentido de honradez, responsabilidad y del cumplimien-to de las normas; en fin, permite que las personas como entes individuales tengan la vitalidad, vigor, fuerza y energía fundamentales para cumplir con su deber en el grupo social al que pertenecen.

BIBLIOGRAFIA

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RESUMEN

Desde un enfoque reflexivo e interpretativo se aborda la valoración de un modelo de evaluación formativo en Edu-cación Física, orientado a promover la participación del alumnado de primer ciclo de primaria en la evaluación de su aprendizaje, centrándonos en los saltos como unidad didác-tica dentro de la programación anual de nuestro centro.

Esta participación, se ha fomentado mediante la aplicación de los instrumentos de evaluación por autoevaluación y/o coevaluación. Para la validación del modelo de evaluación de aprendizaje empleado, seguimos por una parte los criterios de credibilidad de la investigación naturalista establecidos por Guba (1978, cit. Gimeno, J. y Pérez, A. 1998) y por otra, los criterios de calidad evaluativa propuestos por López Pastor (1999) Estos criterios constituyen las condiciones a estudiar, analizar y evaluar en los instrumentos empleados.

INTRODUCCIÓN

La experiencia que aquí se presenta, se ha desarrollado por dos profesores del grupo de educación física del CEP de La Laguna: “Aprender en Educación Física”. Se ha llevado a cabo en el curso académico 2007/2008, en el Colegio Con-certado Nuryana y en el Colegio Público Ofra Santa Clara. Pretendemos comprobar la capacidad del alumnado en los diferentes niveles educativos (Infantil, Primaria y Secunda-ria), aunque nos centramos en este trabajo en el Primer Ciclo de Primaria (1º y 2º) para participar activamente en la evaluación de su aprendizaje, aplicando los instrumentos de evaluación. Ya que es habitual entre el profesorado de Educación Física dudar de que el alumnado de estos niveles pueda asumir la evaluación de su aprendizaje. Lo que en la práctica se traduce en que el profesorado asuma en exclusi-va la aplicación de los instrumentos de evaluación, limitando así el autoconocimiento del alumnado y la reflexión acerca de su aprendizaje.

La puesta en marcha de este trabajo se ha visto facilitada por la experiencia docente de los miembros de este grupo en la etapa de Educación Infantil, donde promovían que el alumnado discriminara algunos aspectos de su aprendizaje mediante códigos de colores, al final del desarrollo de cada centro de interés.

Este grupo ha estado compuesto por dos profesores es-pecialistas de Educación Física que trabajan en diferentes centros2. La investigación pasó por varias fases: una primera dedicada al análisis de fuentes documentales sobre evalua-ción formativa en educación física; una segunda, centrada en el diseño de instrumentos de evaluación del aprendizaje que posibilitaran la aplicación de los mismos por el alumnado de Primer Ciclo de Primaria; una tercera fase de aplicación práctica de este modelo de evaluación en una unidad didác-tica acerca de saltos; y una cuarta fase donde se valoró la

EVALUACIÓN FORMATIVA EN EDUCACIÓN FÍSICA EN EL PRIMER CICLO DE PRIMARIA “UNIDAD DIDÁCTICA: SALTOS”

Edgar Núñez FríasLicenciado y Maestro Especialistas en Educación Física.Fco. Javier Díaz Díaz1

Maestro Especialistas en Educación Física

1Contacto: Edgar: edgarnufri@hotmail.com y Javier: fdiadiac@gobiernodecanarias.com2Colegio Nuryana, C/ San Francisco de Paula, nº 72. 38205 La Laguna. Tenerife y Colegio Público Ofra Santa Clara, C/ santa Mª Soledad, Ofra, Santa Cruz de Tenerife

experiencia y se validaron los instrumentos de evaluación aplicados. Esta unidad didáctica se desarrolló en el primer trimestre del curso 2007/2008. Para su desarrollo se con-sensuó una secuencia de actuación que sirvió de guía al pro-fesorado:

Secuencia de desarrollo de la U.D. “Saltos”

1 Actividades de intervención para el desarrollo de las habilidades de saltos. Diagnóstico inicial de los ámbitos cognitivo y social: al final de esta primera clase, se solicitará al alumnado que represente las formas de recepción empleadas en la clase.

2 Actividades de intervención para el desarrollo de las habilidades de saltos. 3 Actividades de intervención para el desarrollo de las habilidades de saltos.

Aplicación del instrumento para la evaluación del ámbito cognitivo y motriz de las recepciones, por evaluación recíproca.

4 Actividades de intervención para el desarrollo de las habilidades de saltos. Aplicación del instrumento para la evaluación del ámbito cognitivo y motriz de los lanzamientos, por evaluación recíproca.

5 Actividades de intervención para el desarrollo de las habilidades de saltos. Flujo de comunicación acerca del ámbito cognitivo y motriz.

6 Actividades de intervención para el desarrollo de las habilidades de saltos.

En paralelo al desarrollo de dicha unidad didáctica, el gru-po mantuvo una sesión semanal de seguimiento, donde se abordaban las experiencias vividas por cada uno de los pro-fesores implicados en el desarrollo del modelo de evalua-ción. Dichas reuniones, tuvieron una gran importancia en la reorientación del profesorado para las sesiones sucesivas, dado que las alternativas que se acordaban se podían llevar a cabo en las sesiones siguientes.

Las conductas concretadas en los instrumentos de evalua-ción fueron deducidas de los objetivos y de los criterios de evaluación establecidos en la unidad didáctica. (ver cuadro Unidad Didáctica: “Saltos”)

OBJETIVO DE LA EXPERIENCIA

Con esta experiencia se ha pretendido evaluar la credibili-dad y calidad educativa en un modelo de evaluación forma-tiva en el que se promueve la implicación del alumnado en la aplicación de los instrumentos para la evaluación de su aprendizaje.

MÉTODO

Este estudio se ha realizado a través de un proceso de in-vestigación-acción centrado en comprobar la capacidad, del alumnado de primer ciclo de Educación primaria, de partici-par en la evaluación de su aprendizaje y en hacer más forma-tivos los modelos de evaluación que se aplican en Educación Física. El método empleado consistió en:

a) análisis documental de propuestas teóricas y/o prác-ticas que en el área de Educación Física han considera-do la participación del alumnado en la evaluación de su aprendizaje.b) elaboración de instrumentos para promover su aplica-ción por el propio alumnado.c) aplicación de los instrumentos elaborados en tres cur-so de primer ciclo de la etapa de Educación Primaria.

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d) seguimiento del proceso de aplicación.e) validación de los instrumentos aplicados mediante los criterios de credibilidad de la investigación naturalista y criterios de calidad evaluativa.

Esta experiencia, llevada a cabo por dos profesores en el Primer Ciclo de la Etapa de Educación Primaria será presen-tada como un estudio de casos.

Para la validación del modelo de evaluación de aprendizaje empleado, Hemos seguido por una parte los criterios de credibilidad de la investigación naturalista establecidos por Guba (1978, cit. Gimeno, J. y Pérez, A. 1998): credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad; y por otra, los criterios de calidad evaluativa propuestos por López Pas-tor (1999): adecuación, relevancia, formatividad, integración y carácter ético. Estos criterios constituyen las condiciones a estudiar, analizar y evaluar en los instrumentos de evalua-ción del aprendizaje empleados en el modelo de evaluación aplicado.

EVALUACIÓN FORMATIVA Y PARTICIPACIÓN

DEL ALUMNADO

Concebimos la evaluación en el ámbito educativo como una actividad dirigida a obtener información, en función de unos criterios, del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objeto de valorar esa información y tomar las decisiones oportunas que permitan adecuar la enseñanza al ritmo de aprendizaje del alumnado.

Esta evaluación educativa, integra la valoración de los objeti-vos de aprendizaje, las estrategias pedagógicas, de los recur-sos, los comportamientos del profesor/a y del alumno/a, e incluso de la evaluación empleada (meta-evaluación).

Su carácter formativo vendrá justificado por su capaci-dad para orientar el aprendizaje del alumnado, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, reorientar la actuación del profesorado y facilitar la toma de decisiones sobre los posibles ajustes a realizar en los elementos del currículo, con el fin de satisfacer las necesidades educativas reales del alumnado. Para ello, consideramos imprescindible hacer al alumnado participante activo de su propia educación, impli-cándolo en la evaluación de su propio aprendizaje. Asimismo, es necesario intercambiar impresiones3 con él, acerca de los progresos y dificultades identificadas mediante la aplicación de los instrumentos de evaluación, para poder orientar me-jor su aprendizaje durante el proceso.

Esta participación puede vehicularse desde la concreción de indicadores de progreso4 hasta la identificación de las pro-pias posibilidades y/o los desempeños ajenos. De esta mane-ra, se promovería el hacer consciente los procesos incons-cientes. En este sentido, hay autores como Fons, y Weissman (1999), que reconocen al alumnado de educación infantil la capacidad de ser conscientes de sus progresos y necesidades en aquellas actividades que se implican totalmente, y por lo tanto, la capacidad de autorregulación. Es decir, la reflexión del niño sobre cómo aprende y su capacidad de actuar en consecuencia.

En relación con la implicación del alumnado de primaria en la evaluación de su aprendizaje, mediante el manejo de los instrumentos de evaluación, Velázquez (1997a: 712-713) lla-ma la atención acerca de “la importancia que tiene la com-prensión y familiarización previa con los indicadores refle-jados en la hoja de registro, el equilibrio que debe existir entre el número de indicadores y la capacidad de observar y percibir del alumno/a que aplica la hoja, la adecuación del lenguaje a su capacidad comprensiva, la necesidad de que los indicadores sobre la ejecución de habilidades específicas aludan a aspectos globales del movimiento”. Es decir, sitúa el problema de la participación del alumnado en la evaluación en la adecuación de los instrumentos a las capacidades de discriminación del alumnado.

Para Velázquez (1997b), promover la participación del alum-nado en la evaluación de su aprendizaje, ya sea mediante autoevaluación y/o evaluación recíproca, constituye en me-dio didáctico muy valioso para la mejora de la capacidad de aprendizaje autónomo y cooperativo y el desarrollo de valores y actitudes.

Como plantea este autor (op. cit.), debemos ser conscientes de que este proceso no va estar exento de dificultades y

3 En relación con este flujo de comunicación, a partir de la información registrada en los instrumentos de evaluación, nos parece muy interesante la propuesta de “evaluación dialogante “ que propone Sebastiani (1993:24-26)4 Al respecto, consultar el artículo de Sbert, C. y Sbert, M. (1998): ¿Quién evalúa en Educación Infantil? Una experiencia en el área de educación artística. Aula de innovación educativa, nº 72, pp. 16-19.

Unidad Didáctica: “Saltos”

Objetivos Didácticos Ser capaz de saltar objetos diferentes en tamaño y forma en distintas situaciones. Conocer e identificar las formas de saltos. Saltar objetos con precisión. Ser capaz de saltar objetos en distintas posiciones. Desarrollar la coordinación. Ser capaz de trabajar de forma autónoma. Valorar el propio trabajo y el de los demás. Fomentar el trabajo en equipo.

Contenidos Conceptos

El apoyo y el vuelo. Saltos en diferentes situaciones y formas de ejecución.

Procedimientos Realización de concursos de saltos de precisión. Realización de diferentes tipos de saltos con una o con ambas piernas, y con distintos objetivos. Ejecución de saltos con un compañero de forma estática y en movimiento. Cooperación en la función atribuida dentro del equipo.

Actitudes Aceptación de la propia realidad corporal como base para la mejora de sus posibilidades en la realización de actividades de saltos. Reacción positiva ante la adversidad en la realización de la propia actividad. Valoración del trabajo bien ejecutado como disfrute de la actividad física. Organización y trabajo en equipo. Cooperación y aceptación de la función atribuida dentro del grupo.

Criterios de evaluación Actitud hacia el trabajo realizado. Valorar el nivel logrado en los saltos. Saltar de forma continuada en diferentes posiciones, teniendo en cuenta el gesto coordinado. Participar activamente en el desarrollo de las sesiones. Colaborar y ayudar a los compañeros.

Criterios de Credibilidad

1.- CREDIBILIDAD. Criterio de verdad; aceptabilidad de los resultados de la evaluación, veracidad de la información.2.- TRANSFERIBILIDAD. Se obtiene información y resultados relevantes para el contexto en que se lleva a cabo.3.- DEPENDENCIA. Estabilidad de la información.4.- CONFIRMABILIDAD. Los datos e informaciones obtenidas son independientes del valuador; pueden ser confirmados por otras vías y personas.

Criterios de Calidad Evaluativa

1.- ADECUACIÓN. Desde una triple perspectiva: al diseño curricular elaborado; a las características de los alumnos y el contexto; a los planteamientos pedagógicos del docente.2.- RELEVANCIA. Capacidad de proporcionar información útil y significativa a los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.3.- FORMATIVIDAD. Favorecer la reorientación y mejora de los procesos y aprendizajes.4.- INTEGRACIÓN. En el proceso de enseñanza-aprendizaje.5.- CARÁCTER ÉTICO. Su no utilización como poder, castigo, imposición, engaño o control.

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Gráfico 1: Instrumento para la evaluación del ámbito cognitivo – motriz

Instrumentos para el ámbito cognitivo-motriz

situaciones conflictivas, que deberán ser objeto de atención e intervención educativa, concienciando al alumnado de la importancia de asumir responsabilidades de manera autóno-mo, la aceptación de los demás independientemente de su nivel o su capacidad4, la tolerancia mutua, y la aceptación de las propias posibilidades. Ya que como expone López et all (2001: 4/5), el sistema de autoevaluación y evaluación com-partida puede ser muy positivo “si el alumnado aprende a usarlo con sinceridad, ya que fomenta su desarrollo personal ético y de responsabilidad, así como su crecimiento y madu-rez personal; pero también puede dar lugar a una dinámica y proceso de aprendizaje sumamente negativo, si sirve para que el alumno aprenda a engañar”. Por lo que el profeso-rado deberá hacer coherente su planteamiento didáctico con un modelo de evaluación que integra la participación del alumnado e implicarse educativamente para prevenir las posibles perversiones éticas que emerjan y la participación rutinaria del alumnado sin ningún tipo de implicación con su aprendizaje, denominada por Elliot (1990) “autoevaluación irreflexiva y técnica”.

Sin embargo, al analizar diversas propuestas teóricas don-de se aborda la evaluación formativa en Educación Física, nos encontramos con autores que reconocen la importan-cia de la participación del alumnado en la evaluación de su aprendizaje, como un rasgo más de esa evaluación formativa (Velázquez, 1991, 1997ª, 1997b; López Pastor 1999, 2001); y otros autores que no incluyen este aspecto entre los rasgos caracterizadores de la evaluación formativa en Educación Física (Ramos, Del Villar y Moreno, 1998a; ), aunque estos mismos autores (1998b), en una reflexión conjunta con pro-fesorado de primaria y secundaria sobre las características básicas que definían el modelo de evaluación en al L.O.G.S.E. destacan los siguientes aspectos:

a) las referencias explícitas que se recogen en el punto 10º del Capítulo XVII del Libro Blanco para la Reforma del Sis-tema Educativo “el empleo y dominio de pautas de evalua-ción de su actividad por los propios alumnos constituye, en sí mismo, un objetivo educativo de gran importancia”.b) la adecuación de dar responsabilidades al alumnado en la evaluación del trabajo personal desarrollado si lo que se va buscando es una autonomía personal.c) la posibilidad que ofrece la autoevaluación para que todo el alumnado se evalúe sin dedicarle un excesivo tiempo lectivo.d) la necesidad de la familiarización previa del alumna-do con el procedimiento de autoevaluación mediante su instrucción en procesos de observación de conductas, en procesos de valoración objetiva de esas conductas obser-vadas, etc. Señalando como inconvenientes la posible falta de responsabilidad del alumno para otorgarse una valora-ción, la falta de objetividad en relación con la calificación.

Entre los primeros, Velázquez (1991:27) enfatiza la necesidad de que “el sistema de evaluación debe permitir la posibilidad de que el alumno participe de forma activa en la valoración de su propio proceso de aprendizaje, obteniendo así una mayor consciencia de sus progresos y una ocasión de asu-mir responsabilidades”. Si asumimos que todo proceso de enseñanza tiene como fin último dotar de autonomía al que aprende, deberíamos ser coherentes promoviendo situacio-nes de aprendizaje autónomo durante ese proceso, para que el alumnado desarrolle esa capacidad.

INFORME DE LA INVESTIGACIÓN

La evaluación del aprendizaje en la unidad didáctica “Saltos”, se comenzó con un diagnóstico inicial de los ám-bitos cognitivo y social al final de esta primera clase, solicitando al alumnado que represente las formas de saltos empleadas en la clase. Ello permitió construir el conocimiento sobre las capacidades de partida que manifes-taba el alumnado. Para la evaluación del proceso, se elaboraron dos instru-mentos de evaluación: una lista de control para la evalua-ción de los ámbitos cognitivo y motriz; y las conductas de referencia que se recogían en las listas de control estaban representadas gráficamente, para facilitar su identificación por parte del alumnado.

Ello se hizo así, para facilitar su interpretación, teniendo en cuenta que estos instrumentos iban a ser aplicados por alum-nos/as de Primer Ciclo de la Etapa de Educación Primaria. Además, debajo de cada representación gráfica se describía con letras mayúsculas la conducta a evaluar. En la aplicación de los instrumentos se pidió al alumnado que marcara el cuadrado con una “X” en cada conducta o con el siguiente código de colores: verde = conducta correcta (Bien) y ama-rillo = conducta en desarrollo (Regular).

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los unos a los otros. La motivación e interés de los alumnos aumenta ya que se sienten protagonistas de sus aprendizajes, asumen responsabilidades para las que tienen que tener un grado de análisis, comprensión, atención, percepción visual elevado, (cognitivo), no sólo ejecutan, sino que piensan an-tes, durante, y al finalizar las diferentes acciones motrices, cómo las tienen que realizar para que estén correctas. Los resultados son analizados posteriormente con los alumnos, permitiendo que sea ellos los que se den cuenta de lo que falla para luego poder solucionarlo polarizando la atención en esos ejercicios. 4.- Integración. (En el proceso de enseñanza-aprendizaje).En todo momento se ha buscado integrar la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, las con-ductas a observar y evaluar han formado parte de numerosas actividades de enseñanza-aprendizaje, con múltiples variantes a lo largo del desarrollo de la unidad didáctica. Los momentos de aplicación del instrumento han sido, a su vez, una actividad más de enseñanza-aprendizaje..ción se ha utilizado de mane-ra sancionadora. Asimismo, la implicación del alumnado en su aplicación limita aún más cualquier enfoque no ético de esta evaluación. En este sentido, el alumno ha considerado la apli-cación del instrumento divertida y motivante.La relación con el alumnado mejora mucho, al mismo tiempo que la forma de dar la clase cambia sensiblemente. El profe-sor y los alumnos son ahora mas conscientes del desarrollo de la clase, conoces más a los alumnos en facetas que antes no conocías (su capacidad para trabajar en equipo, tener responsabilidades importantes, ayudar a sus compañeros, corregirlos cuando ejecutan incorrectamente un ejercicio. La forma de dar la clase cambia ya que eres conocedor día a día de como se desarrollan todos tus alumnos, pudiendo ser más efectivo en reforzar aquellas conductas motrices que se aparecen en las fichas de evaluación recíproca en amarillo.

EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPETENCIAS

BÁSICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA

Competencias BásicasEn ausencia de una competencia específica de la Educación Física, el currículo de Canarias es el único que propone la competencia motriz como eje vertebrador del área en Pri-maria. Así, la E.F. persigue, entre otros fines, formar individuos competentes en su motricidad, entendiendo la competencia motriz como el conjunto de capacidades, conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que las personas realizan en su medio y con las demás, permitiéndoles resolver diferentes problemas que requieren de una habilidad motriz adecuada y, a través de la transferencia de la motricidad a distintas situaciones de la vida cotidiana, alcanzar otros objetivos no exclusivos del ámbito motor.

El cuerpo y el movimiento constituyen una pieza clave en la interrelación de la persona con el entorno. La E.F. está directamente comprometida con la adquisición del máximo estado de bienestar físico, mental y social posible, en un am-biente saludable. La contribución del área a todas las compe-tencias favorece la perspectiva sistémica de los aprendizajes y el tratamiento integral de los contenidos:

Conocimiento e interacción con el mundo físico; referido al equilibrio psicofísico que conlleva el hábito saludable de realizar actividad física.

Criterios de credibilidad1.- Credibilidad (aceptabilidad de los resultados de la evalua-ción, veracidad de la información)Se aplicaron los instrumentos mediante un proceso de eva-luación recíproca. Los profesores fundamentan la credibili-dad del instrumento en el rigor del alumnado a la hora de evaluar a un compañero. 2.- Transferibilidad (Se obtiene información y resultados re-levantes para el contexto en que se lleva a cabo).La aplicación de los mismos instrumentos en diversos nive-les y cursos del primer ciclo de la etapa de educación pri-maria, ha permitido al profesor comprobar su utilidad para identificar el grado de desarrollo de las capacidades evalua-das, y para orientar el aprendizaje del alumnado. Ello hace que se valore positivamente el grado de transferibilidad de la aplicación de estos instrumentos en contextos similares3.- Dependencia (Estabilidad de la información).La estabilidad de la información se asegura al quedar regis-tradas las valoraciones que se realizan acerca de unas con-ductas previamente especificadas. El hecho de que en los tres casos se han considerado diversos momentos de aplica-ción ha permitido confirmar el estancamiento o la evolución de las conductas evaluadas.4.- Confirmabilidad (Los datos e informaciones obtenidas son independientes del evaluador; pueden ser confirmados por otras vías y personas.)El hecho de haber especificado previamente en los instru-mentos empleados las conductas motrices a observar, per-mite que diversos evaluadores puedan obtener la misma información del fenómeno que analizan.

Criterios de Calidad Evaluativa1.- Adecuación. (Desde una triple perspectiva: al diseño cu-rricular elaborado; a las características de los alumnos y el contexto; a los planteamientos pedagógicos del docente).Se consideran adecuados los instrumentos respecto al di-seño curricular, a las características del alumnado que lo ha empleado y por su puesto, a los planteamientos pedagógicos del docente que los ha promovido y también lo son res-pecto a sus inquietudes por llevar a cabo una evaluación formativa lo más justa y correcta posible.2.- Relevancia. (Capacidad de proporcionar información útil y significativa a los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje).Se reconoce la relevancia de los instrumentos aplicados para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje. De manera que a través de estos se obtiene información útil para discriminar qué objetivos se van alcanzando y en qué otros existe más dificultad. Además, ayuda al profesor a centrarse en aquellos aspectos en que los alumnos necesitan más ayuda, incluso a veces son los alumnos los que piden al profesor ayuda en los ejercicios que ellos saben que no les salen bien.3.- Formatividad. (Favorecer la reorientación y mejora de los procesos y aprendizajes).Todos los casos asignan a los instrumentos y al procedimien-to empleado un alto grado de formatividad. Además de ser-vir al profesorado para orientar su enseñanza a las necesida-des del alumnado, también el alumnado toma conciencia de lo que sabe hacer y qué objetivos le falta por alcanzar.La implicación del alumnado en su evaluación mediante el procedimiento empleado (evaluación recíproca) permite que el nivel afectivo en los alumnos aumente y la cantidad de relaciones entre los chicos se multiplique, ya que tienen que trabajar por parejas, se tienen que corregir, evaluar, ayudar

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BIBLIOGRAFÍA

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además le ha permitido ejercitar su capacidad de análisis y discriminación.

Competencias Básicas en Educación FísicaLa Competencia de Aprender a Aprender; que el conoci-miento de si mismo, de su posibilidades y carencias es el punto de partida para el aprendizaje. Y existe cooperación con el compañero en el proceso de enseñanza aprendizaje y hay diferentes pensamientos, causal, alternativo, consecuen-cial, medios fin, en el establecimiento de metas alcanzables lo que genera autoconfianza en el alumnado.

La Competencia Social y Ciudadana; la evaluación formati-va y sobre todo la evaluación recíproca, facilita la relación, el respeto, la cooperación, el diálogo para la resolución de conflictos.

La Competencia de Autonomía e Iniciativa Personal; desta-cando la evaluación formativa y el protagonismo, junto a la participación activa en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo que hace que el alumnado tome decisiones con progresi-va autonomía, sobre aspectos de ejecución, de organización, de autosuperación, perseverancia y actitud positiva.

Competencia Social ciudadana; solidaridad, cooperación, ha-bilidades sociales. Competencia Autonomía e iniciativa personal; en cuanto a afrontar la búsqueda de soluciones de forma autónoma o colectiva, el trabajo en equipo. Competencia de aprender a aprender; mediante el conoci-miento de sí mismo, de sus posibilidades y carencias como punto de partida de su aprendizaje motor, así como la in-corporación de diferentes tipos de pensamientos causal, alternativo, consecuencial, etc. Competencia tratamiento de la información y competencia di-gital; en cuanto a la valoración crítica de los mensajes refe-ridos al cuerpo procedentes de medios de información y comunicación así como del uso de las tecnologías digitales como entornos de enseñanza y aprendizaje. Competencia en comunicación lingüística, el uso del diálogo para la resolución de conflictos, en saber escuchar y ser escuchado, además del trabajo sobre la lateralidad y los conceptos topológicos básicos que permiten articular los efectos sobre la lectura y escritura. Competencia matemática, en todo lo referido a razonamien-to motor, cálculo y aproximaciones de distancias, pesos, velocidades y tiempos, nociones espaciales, formaciones geométricas. Todo ello partiendo del propio cuerpo, la in-teracción con el espacio y los objetos y la interactuación con otras personas.Competencia cultural y artística, la exploración y utilización de las posibilidades y recursos del cuerpo y del movimien-to. Las manifestaciones culturales motrices de Canarias: deportes, juegos tradicionales y actividades expresivas.

CONCLUSIONES

GeneralesEl aumento de dedicación que le ha supuesto al profesorado de esta experiencia promover la participación del alumnado en la evaluación de su aprendizaje, se ha visto recompensado por:

La obtención de un mejor conocimiento de cada alumno. Haber promovido en el alumnado un mayor autoconocimiento y autonomía.El empleo de procedimientos de autoevaluación y evaluación recíproca trasciende el aspecto a evaluar demandando del alumnado su capacidad de reflexión y autonomía.El hecho de haber aplicado los instrumentos en diversos mo-mentos, ha permitido confirmar el estancamiento o evolución de las conductas evaluadas.La representación gráfica de las conductas actitudinales y cogni-tivo motrices, ha facilitado al alumnado su identificación.Los instrumentos de evaluación aplicados han contribuido a mejorar la calidad de los aprendizajes, permitiendo adaptar la intervención de los profesores a las necesidades del alumnado.

Instrumento Cognitivo-MotrizEl profesorado participante en la experiencia coincide en señalar la utilidad de los instrumentos empleados para iden-tificar el grado de desarrollo de las capacidades evaluadas, y para orientar el aprendizaje del alumnado.

El empleo de estos instrumentos y procedimientos han per-mitido al alumnado tomar consciencia de sus logros e iden-tificar los aspectos a mejorar.

La aplicación de los instrumentos por parte del alumnado ha promovido una mayor motivación e interés en éstos, y

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Miguel Fernández ha ejercido como maestro desde el año 1991. Actualmente compagina la docencia como profesor de Educación Física en el IES Alcalde Bernabé Rodríguez (S/C de Tenerife) y como profesor asociado al Área de Didáctica de la Expresión Corporal de la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna. En su afán por mejorar la práctica docente en Educación Física, ha participado en numerosas actividades de formación y de innovación, tanto a nivel de participante como de ponente. En todo este proceso, resal-tan sus aportaciones al ámbito de la atención a la diversidad en Educación Física y, más concretamente, al análisis de la intervención docente en la inclusión del alumnado con dis-capacidad motriz.

Antonio Gómez Rijo: Usted ha sido maestro durante muchos años y actualmente es profesor de Secundaria, ¿cómo le gusta que le consideren?

Miguel Fernández: Simplemente como un educador com-prometido con su oficio, teniendo en cuenta que en cada etapa educativa nos encontramos con unas características específicas que dan lugar a contextos concretos de interven-ción docente a los que debemos adaptarnos para poder ayu-dar a nuestro alumnado en su desarrollo personal y social. El hecho de impartir docencia en Educación Física en centros Preferentes de integración de alumnado con discapacidad motriz (tanto en Educación Primaria como en Secundaria) ha motivado que este compromiso general adquiera especial relevancia en los procesos de inclusión de dicho alumnado en nuestras sesiones de clase.

¿Cuál cree que es, en la actualidad, la principal función que desempeña (o debería desempeñar) el profesorado en la sociedad?

Se trata de una pregunta difícil de contestar. Lo primero que habría que plantearse es lo que espera la sociedad de nosotros… Partiendo del análisis de la propia dinámica so-cial, parece ser que el profesorado está asumiendo cada vez más funciones en el contexto del centro escolar debido a que el alumnado llega, en general, con una serie de caren-cias básicas que dificultan el aprendizaje de los contenidos de las distintas áreas, en el caso de Primaria, o materias en Secundaria. Por tanto, la función del profesorado es muy compleja, aunque muchas veces no sea entendida por el en-torno social. Por un lado, tenemos que educar actitudes y, por otro, formar en contenidos… Esto lo solemos asumir con responsabilidad, aunque no siempre tengamos el apoyo necesario por parte de las familias, influyendo, en muchos casos, en su proceso de enseñanza-aprendizaje.En definitiva, desarrollar valores que generen actitudes que desarrollen la convivencia el respeto, la tolerancia, etc, y me-joren los procesos de formación de nuestro alumnado pue-den ser funciones fundamentales del profesorado. Teniendo en cuenta los principios de la LOE, podemos decir que nues-tra función principal va a ser la de desarrollar y mejorar las competencias básicas (incluyendo la motriz, en nuestro caso) para que nuestro alumnado se pueda enfrentar a los distintos retos que le plantea el entorno socio-cultural.

ENTREVISTA AMIGUEL FERNANDEZ

Por Antonio Gómez Rijo

¿Y el profesorado de Educación Física?

Estoy plenamente convencido de la importancia de la Edu-cación Física en el desarrollo integral de nuestro alumnado, por lo que su presencia en el sistema educativo me pare-ce primordial. La intervención sobre la motricidad (para mejorar la competencia motriz), lo cognitivo y lo afectivo-emocional-social le da un carácter especial a nuestro trabajo, que hace que tengamos una mayor información sobre su desarrollo y podamos ajustarnos a su umbral de aprendizaje. Además, tratamos afianzar hábitos básicos de salud, higiene, alimentación, cuidado del medio ambiente, comunicación/re-lación, ocupación del tiempo de ocio, etc., que van más allá de lo disciplinar y que pretendemos que se transfieran a sus experiencias de vida.

En este sentido, ¿qué aporta la Educación Física al de-sarrollo personal y social del alumnado?

Es probable que pocos profesionales de la educación pon-gan en duda la enorme influencia de la Educación Física en el desarrollo personal y social. Aunque ya en la pregunta ante-rior se han dado argumentos para ello, podemos decir que en nuestro contexto de intervención docente, la Educación Física constituye un medio para educar en lo motriz, en lo cognitivo y en lo emocional-social. Por tanto, tratamos de in-tervenir sobre el ser que se mueve, que piensa, que aprende, que se relaciona… y que aplica sus conocimientos y expe-riencias para resolver los problemas que se encuentra en su entorno inmediato.

Usted lleva investigando desde hace más de una década sobre el tema de la atención a la diversidad en Edu-cación Física y, concretamente, sobre la inclusión del alumnado con discapacidad motriz. Este término de la inclusión es novedoso para la mayoría de nosotros, ¿po-dría explicarnos en qué consiste?

Es probable que se trate de un aspecto novedoso en nuestro país, aunque en el ámbito anglosajón y Canadá hace algún tiempo que ya se plantea la inclusión como alternativa a un modelo integrador agotado que presenta serias dificul-tades para dar respuesta a la diversidad. Creo que este es el sentido que se le quiere dar en la LOE (en el Art. 71-74). Otra cosa es que no exista el compromiso ni la formación necesaria por parte de todos para afrontar este reto. En líneas generales, la inclusión constituye un modelo edu-cativo que promueve la participación y el aprendizaje de todo el alumnado en su diversidad a partir de la adopción de roles activos en el aprendizaje por parte de éste, inde-pendientemente de sus características individuales. En con-creto, toda intervención inclusiva en Educación Física debe procurar que las tareas motrices estén al alcance de todo el alumnado, tanto estructuralmente como con respecto al grupo. La complejidad de las mismas va a condicionar las posibles modificaciones o ayudas que podamos introducir para facilitar la participación activa por parte del alumnado con dificultades.

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Esperemos que la actual reforma de los planes de estudios universitarios contemple esta problemática y la incorpore en su propuesta de formación inicial. Asimismo, es evidente que la Consejería de Educación también debe articular pla-nes de formación permanente que complementen y actuali-cen dicha formación inicial.

¿Y con respecto a la formación inicial?

En estos momentos estamos asistiendo a un cambio im-portante en los planes de estudios universitarios. El profeso-rado responsable de la formación de los docentes de Educa-ción Física es consciente de la necesidad de incorporar esta problemática a dicho proyecto, aunque debe contar con la aprobación de los órganos competentes.

Y, por último, ¿cómo ve el futuro de la Educación Física inclusiva?

Es evidente que la Educación no es un valor en alza en nuestra sociedad, a pesar del gran esfuerzo por parte del profesorado por mejorar tanto su práctica como la convi-vencia en los centros. Esta contradicción podría reducirse en la medida en que la sociedad conozca más nuestro trabajo.En cualquier caso, como educadores que somos, debemos ser optimistas ante el futuro, aunque éste este inmerso en un mar de incertidumbre. Teniendo en cuenta que no vivimos en una sociedad precisamente inclusiva, desde el contexto escolar debemos luchar para mejorar la formación de nuestros jóve-nes en este ámbito. Cuantos más seamos, mejor…Esto es como una carrera de maratón en la que debemos estar todos juntos para conseguir cambiar y transformar los procesos educativos para conseguir mejoras en la sociedad.

¿Desea añadir algo más?

Quisiera felicitar al CEP de Santa Cruz y a su asesor de Educación Física por la iniciativa de promover este mono-gráfico. Sin duda, contribuirá a que se conozca un poco más nuestra área o materia en cuanto al indudable potencial edu-cativo que presenta. Resaltar también que el profesorado que intente adaptar los medios a su alcance (objetivos, con-tenidos, métodos de enseñanza, organización del aula, tareas de enseñanza, evaluación…) para ajustarse a las necesidades de aprendizaje de su alumnado, ya está en el camino inclusi-vo. Por último, desear que la sociedad comprenda y apoye el trabajo que se hace desde los centros ya que la educación inclusiva es cosa de todos y todas. Muchas gracias.

Muy bien, muchas gracias por su tiempo, su saber y su buen hacer.

En la actual Ley de Educación (LOE), se habla de una escuela democrática e inclusiva, ¿cree usted que se trata de una cuestión utópica o verdaderamente realizable?

A lo largo de la reciente historia de este país, se han pro-ducido múltiples reformas relacionadas con la atención al alumnado con mayores dificultades y, aunque se han produ-cido considerables avances, creemos que todavía estamos en pañales con relación a esta cuestión. La LOGSE jugó un papel muy importante con relación a la participación real en la vida educativa de los centros del alumnado con discapa-cidad (reconocida ya en la Constitución Española), aunque, desgraciadamente, no fue bien entendida por casi nadie (ni administración, ni familias, ni profesorado…). Al final, se cul-pó a los papeles de nuestro propio fracaso… Es probable que haya prevalecido la demagogia frente a una reflexión colaborativa sobre como afrontar dicha problemática de una manera concreta.Cuando todos nos demos cuenta de que la atención a la diversidad constituye el reto de la educación del presente y del futuro, estaremos en situación de reflexionar sobre las estrategias necesarias para conseguirlo.Un modelo educativo inclusivo constituye un proceso que afecta tanto a la cultura de la escuela, como a la gestión y a la práctica de aula… Por tanto, no basta con ser democrá-tico para incluir. Es necesaria la presencia de una dinámica de trabajo colaborativo entre los distintos miembros de la comunidad educativa que incida sobre varios aspectos: la búsqueda de estrategias didácticas que posibiliten la inter-vención de todo el alumnado en las tareas escolares y un verdadero compromiso personal y social con la inclusión. Por tanto, desde que nos planteemos esta reflexión didáctica y asumamos dicho compromiso, estaremos más cerca de nuestra realidad actual y, en cualquier caso, seremos un poco más justos con la diversidad.

¿Considera que se cuenta con los suficientes recursos (humanos, materiales, etc.) para abordar una Educa-ción Física inclusiva?

Siempre se suele hablar de falta de recursos cuando tene-mos dificultades para atender a la diversidad en la práctica. Cuando nos referimos a la práctica de aula, los recursos materiales y humanos son importantes, aunque creo que las verdaderas claves para abordar una Educación Física in-clusiva son: la formación y familiarización con determinadas estrategias didácticas que ayuden a tomar decisiones sobre una intervención docente inclusiva y el compromiso perso-nal (es difícil incluir si no estamos convencidos de ello).

¿Cuál es su opinión acerca de la formación actual de los docentes? ¿Cree que están lo suficientemente formados para afrontar una atención a la diversidad de calidad?

La formación, tanto inicial como permanente, constituye un problema crucial que afecta a la calidad de la interven-ción docente. Centrándonos en la cuestión que nos ocupa, tanto una como otra formación han estado presentes de una manera casi testimonial… Por la propia complejidad que presenta la intervención, el modelo de formación docente debe estar alejado del habitual curso esporádico de 15 ho-ras, que sólo cumpliría el objetivo de sensibilización hacia el problema… Creo que debemos tender hacia un modelo de formación que contemple dinámicas colaborativas perma-nentes entre el profesorado de un mismo centro o a nivel intercentro (sobre todo cuando se comparten problemas semejantes)… Por otro lado, la inclusión exige un compromiso a largo pla-zo, que implica compartir experiencias con otros compañe-ros, analizar nuestra intervención docente, etc.

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INTRODUCCIÓN

Siempre hablamos de la vinculación que el profesorado de Educación Física tiene o debe tener con la salud, pero casi nunca ponemos ejemplos concretos sobre las tareas a reali-zar (Martínez de Haro y col., 2005) Una de esas tareas que cimientan y regulan todo el proceso de enseñanza y apren-dizaje es el conocimiento del estado de salud de nuestro alumnado.

Ciertamente lo ideal para la materia de Educación Física se-ría que todo el alumnado tuviese la posibilidad de realizar una valoración médica de su estado de salud y, en mayor medida, un reconocimiento de salud para la práctica de ac-tividad física. Sin embargo, atendiendo a los recursos dispo-nibles desde un centro educativo y en consonancia con la realidad, es necesario buscar otras alternativas. Como solu-ción práctica y funcional se presenta el cuestionario de salud individualizado para abordar la recogida de información del estado de salud del alumnado.

CUESTIONARIO DE SALUD

Para la elaboración del cuestionario de salud se deben tener en cuenta al menos los Siguientes apartados:

• Datos del alumno. En este apartado se reflejará el centro educativo y curso al que pertenece, así como su nombre y apellidos y su fecha de nacimiento y edad.• Importancia de la realización del cuestionario. Se hará hincapié en la necesidad de contestar con veracidad a todas y cada una de las cuestiones que se planteen. Se recalcará su carácter confidencial.• Interrogantes. Se detallarán en forma de interrogantes abiertos con respuesta dicotómica y ampliación de in-formación en caso afirmativo. Se debe insistir en que no sean contestadas de manera superficial e intentar abar-car la máxima información posible, dejando abierta la posibilidad de comunicación de cualquier otro problema o enfermedad que se crea que debe ser tenido en consi-deración. El vocabulario a utilizar debe de ser familiar sin dejar de emplear los tecnicismos propios de la medicina en aquellos casos que se precisen.• Exención parcial. Se informará de la posibilidad de so-licitud de la exención parcial en Educación Física. En la certificación médica se debería especificar al menos la definición y tratamiento de su problema de salud y las actividades y tareas que puede y no puede hacer en las clases de Educación Física, atendiendo a las recomenda-ciones médicas.

EL CUESTIONARIO DE SALUDCOMO PUNTO DE PARTIDA

Sigfrido González DíazProfesor de Educación Física Emilio González DíazMaestro de Educación Física

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BIBLIOGRAFÍA

• CHACÓN CASTILLO, M. Y BALLESTEROS MASSÓ, R. (2002). “Traumatología y medicina deportiva T3. Medicina del deporte. Cap.31: Visita de no contraindica-ción”. Ed. Paraninfo. Madrid.• MARTÍNEZ DE HARO, V.; ÁLVAREZ BARRIO, M.J.; CID YAGÜE, L.; Y MUÑOA BLAS, J. (2005) “Tareas del profesorado de Educación Física respeto a la salud en un centro docente”. Congreso Internacional de la UEM. Madrid.

EJEMPLIFICACIÓN

CONCLUSIONES

La experiencia ha demostrado que este tipo de cuestionario de salud es valorado positivamente por padres y tutores, so-bre todo por aquellos que tienen hijos con algún problema de salud.

En cuanto al cuestionario de salud, en aquellos casos en los que los datos aportados puedan dar lugar a información confusa o incompleta, es conveniente invitar a los padres o tutores del alumno-a a entrevistarse con el profesorado de Educación Física con el fin de explicar con mayor detalle la información aportada.

Se recomienda que se generalice su uso como un instru-mento para conocer mejor el punto de partida a la hora de planificar la programación de aula con el fin de atender a la diversidad del alumnado en función de la información relevante que aporta, facilitando así desde un primer mo-mento la creación de tareas inclusivas que abarcan a todo el alumnado.

CUESTIONARIO DE SALUD. DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN FÍSÍCA A rellenar por los padres o tutores del alumno-aCentro Educativo y Curso:_________________________________________________________________________________________Apellidos y Nombre: _____________________________________________________________________________________________Fecha de Nacimiento (Edad):________________________________________________________________________________________Por favor, lea las preguntas cuidadosamente y rodee con un círculo la respuesta que considere verdadera; en caso de respuesta afirmativa, explíquela lo más detalladamente posible. Este Cuestionario es absolutamente confidencial.

¿Tiene su hijo/a asma y emplea inhalador?NO - SÍ Explicar en caso afirmativo_________________________________________________________________________________¿Tiene alguna alergia (al polen, ácaros, alimentos, medicamentos, etc.).?NO - SÍ Explicar en caso afirmativo_________________________________________________________________________________¿Se le ha diagnosticado diabetes?NO - SÍ Explicar en caso afirmativo_________________________________________________________________________________¿Ha presentado o presenta un estado de anemia?NO - SÍ Explicar en caso afirmativo_________________________________________________________________________________¿Padece problemas cardiovasculares (hipertensión arterial, soplos, taquicardia, etc.)?NO - SÍ Explicar en caso afirmativo_________________________________________________________________________________¿Presenta o ha presentado algún trastorno alimenticio (anorexia, bulimia, etc.).?.NO - SÍ Explicar en caso afirmativo_________________________________________________________________________________¿Ha tenido alguna vez convulsiones?NO - SÍ Explicar en caso afirmativo_________________________________________________________________________________¿Padece algún problema de tipo dermatológico (ante la exposición solar, dermatitis, atopía, etc.)?NO - SÍ Explicar en caso afirmativo_________________________________________________________________________________¿Ha tenido alguna vez un esguince?NO - SÍ Explicar en caso afirmativo_________________________________________________________________________________¿Se ha fracturado alguna vez algún hueso o dislocado alguna articulación?NO - SÍ Explicar en caso afirmativo_________________________________________________________________________________¿Padece alguna alteración de la columna vertebral (escoliosis, cifosis, lordosis, hernia discal, etc.).?NO - SÍ Explicar en caso afirmativo_________________________________________________________________________________¿Utiliza algún elemento corrector o protector (rodillera, plantillas, corsé, lentillas, audífono, etc.).?NO - SÍ Explicar en caso afirmativo_________________________________________________________________________________Indique SÍ su hijo está tomando alguna medicación a tener en consideración en las clases de Educación Física.__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Especifique cualquier trastorno o problema que usted crea conveniente que se deba tener presente con respecto a la salud de su hijo/a para las clases de Educación Física.__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Importante: SOLICITUD DE EXENCIÓN PARCIALEl alumno/a cuyos padres o tutores consideren que por cualquier motivo no puede realizar ejercicios físicos, deberá comunicarlo al centro presentando el correspondiente certificado médico con fecha reciente. En dicho certificado ha de constar la enfermedad o anomalía que padece y el tipo de ejercicios que puede practicar y que no puede practicar. En el supuesto de que no se comunique, y que por descono-cimiento el alumno/a realice algún tipo de ejercicio contraindicado, no nos hacemos responsables de los perjuicios que pudiera ocasionarle. El CERTIFICADO MÉDICO ha de entregarse antes del 30 de septiembre. En el caso de que la enfermedad o lesión se produjera durante el curso, se deberá de comunicar inmediatamente el hecho y entregar el certificado médico correspondiente antes de cumplirse los quince días siguientes al diagnóstico del médico.

Fecha: _______________________Firma del padre, madre o tutor/a:____________________________________________________________________________________

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INTRODUCCIÓN

“El progresivo descenso de la actividad física es la principal causa del aumento de la obesidad infantil por delante de la mala alimentación”

Doctor Lluís Serra Presidente de la Sociedad Española de Nutrición Comunitaria (SENC).

“Aumentar la Educación Física es más eficaz para comba-tir la obesidad infantil que cambiar los hábitos alimenticios. Cinco horas de ejercicio a la semana servirían para frenar la pandemia”

Carlos Arribas. El País, martes 12 de febrero

“Cambiar comportamientos y crear actitudes favorables a la SALUD, es una tarea educativa”.

(Castillo, 1995).

Son afirmaciones como éstas las que invitan a la reflexión sobre el papel de la Educación Física en la sociedad actual. Afirmaciones como éstas nos dan la credibilidad suficiente para actuar como abanderados de una acción conjunta con-tra la obesidad, además de hacernos concientes del verda-dero valor que nuestra asignatura tiene en la educación en estos momentos. Afirmaciones como éstas nos hacen com-prender nuestra capacidad de influencia en la creación de hábitos de vida saludables.

La enumeración previa de distintas responsabilidades de la asignatura de Educación Física busca premeditadamente hacer conciente a nuestro colectivo de la responsabilidad que tenemos entre manos desde las primeras edades hasta que la Educación Física, desgraciadamente, se difumina en el presente sistema educativo. Una responsabilidad, que ade-más de otras muchas, nos debe hacer reflexionar sobre los objetivos de nuestra área.

Me permito hacer algunas preguntas a la comunidad…

¿No debería ser un objetivo prioritario de área el realizar una propuesta educativa que estimulase principalmente la práctica de actividad física una vez superado el horario lectivo?

¿Estamos haciendo propuestas didácticas que busquen hacer al alumnado responsable de su propio cuerpo y por ende, de sus niveles de salud en cierta medida? ¿Deberíamos hacerlo?

Modestamente creemos que la respuesta a estas preguntas debe ser afirmativa y es por ello que desde el curso 2006-2007 hemos iniciado una acción conjunta para elevar los niveles de salud en municipio de Santa Úrsula.

Aquí tienen nuestra propuesta que espero pueda serles útil. Así mismo, agradeceríamos cualquier recomendación.En el curso 2006-07, y ante la intuición que los problemas

ACCIÓN GLOBALCONTRA LA OBESIDADEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA COMO EJE VERTEBRADOR DE ESTA ACCIÓN

Carlos Miguel Cáceres HernándezProfesor de Educación FísicaMaestro de Educación FísicaIES Santa Úrsula.

de obesidad y sobrepeso podían estar en niveles excesiva-mente elevados, iniciamos un proyecto que pretendía definir inicialmente el problema al que nos enfrentábamos (medidas antropométricas) para luego unificar acciones que optimiza-ran resultados.

JUSTIFICACIÓN DESDE EL INSTITUTO

Desde el inicio de las enseñanzas LOGSE en 1995, el IES Santa Úrsula adoptó como temas transversales prioritarios los de educación para la paz y educación para la salud.

La realidad es que las actuaciones llevadas a cabo hasta la fecha en este segundo eje trasversal habían sido bastante limitadas, generalmente relacionadas con los contenidos cu-rriculares de las áreas de Ciencias de la Naturaleza y de Educación Física, puntualmente reforzadas por alguna charla sobre alimentación, sobre temas de drogadicción y contra-cepción. (La profesora Fátima Frugoni preparó la sesión de CNA)

La experiencia acumulada en estos años entre los profesio-nales del Instituto ha generado la conciencia que la inade-cuada alimentación y el sedentarismo están ocasionando trastornos importantes en una parte de la población escolar, que sin duda se traducen automáticamente en sus bajos re-sultados académicos, bajos niveles de salud y posiblemente, en la formación de la personalidad de estos adolescentes. De ahí la convicción que había que afrontar sin más dilación la situación, e iniciar programas que condujeran a la mejoría de la salud de nuestros escolares.

La finalidad de este proyecto no es única. Es un proyecto ambicioso que desea perpetuarse en el centro y pretende:

a. Definir los niveles de “salud” de los alumnos y alumnas del instituto con el objetivo de identificar la problemática.

b. Dar respuesta a la sociedad del municipio de Santa Úr-sula sobre la gran pandemia del siglo XXI, la obesidad.

c. Extender el estudio para definir vías de acción-reac-ción ante la situación analizada. Demostrar que la ali-mentación responsable (control endocrino inicial que eduque en la dieta sana) y la actividad física continuada se oponen a la obesidad y al sedentarismo.

d. Aumentar la autoestima de los alumnos y alumnas con obesidad o sobrepeso para que se valoren más y deseen cuidarse en consecuencia.

e. Educar en la responsabilidad de nuestra propia salud.

f. Hacer conciente a la sociedad del municipio de Santa Úrsula de la problemática y educarla en la profilaxis de la obesidad y el sobrepeso.

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Cuando una situación como ésta ocurre, cuando un gran problema se extiende por la sociedad como una tela de ara-ña, son los ayuntamientos, los centros de salud y los cen-tros educativos los que debemos reaccionar primero pues somos los estamentos sociales más próximos a la sociedad. Hecho que nos permite una gran capacidad de actuación y facilidad para transmitir el mensaje.

Nuestra conciencia social nos obliga a actuar. Y para ello debemos definir nítidamente a qué nos enfrentábamos me-diante el análisis de las medidas antropométricas, los IMC (Índices de masa corporal), niveles de actividad física,…

Nuestro trabajo incluye también encuestas anuales que in-tentan valorar los hábitos nutricionales del municipio de Santa Úrsula. Así compararemos datos para determinar si las acciones emprendidas producen variación alguna. Seleccio-namos con meticulosidad las preguntas que también inten-tan crear opinión. Las encuestas son de respuestas cerradas para el mejor tratamiento de los datos.

Las encuestas han sido iniciadas pendientes del vaciado de datos pero ya los resultados nos hacen entrever que hay una número elevado de discentes que no desayunan, los que desayunan generalmente lo hacen con lácteos, pan o galletas y rara vez fruta.

OBJETIVOS

1. Mejorar el desarrollo integral del discente.

2. Cuantificar el conocimiento sobre salud del municipio de Santa Úrsula con unos valores y no sólo saberlo intui-tivamente como antes”.

3. Detectar en los niños la mala alimentación, el sedenta-rismo, la obesidad o si sufren trastornos de desarrollo.

4. Educar en la alimentación saludable y en el la práctica de actividad física.

5. Aumentar la autoestima de los alumnos y alumnas con obesidad o sobrepeso para que se valoren más y deseen cuidarse en consecuencia.

6. Identificar las mejores líneas de actuación para buscar una sociedad con un mayor grado de conciencia respon-sable sobre su salud (alimentación, actividad física, hábi-tos no saludables,…)

7. Trabajar coordinadamente de diferentes instituciones que optimicen la consecución de los objetivos al llevar a cabo una acción más integral.

8. Hacer a las alumnas y alumnos sentirse responsables de su propia salud para vivir y actuar en consecuencia.

FORMACIÓN E INFORMACIÓN A LAS FAMILIAS

Hemos creado un cuadrado de comunicación cuyos lados

serían los siguientes actuantes: Consejería de Educación, Ex-celentísimo Ayuntamiento de Santa Úrsula, Centro de salud del municipio de Santa Úrsula, los padres y madres, y en el centro el Instituto de Santa Úrsula, además de los centros de Primaria. Un cuadrado donde las vías de comunicación son multidireccionales.

Definamos pues dicho cuadrado como el “Cuadrado de Re-acción” pues es éste el que debe dar respuesta a la proble-mática de la obesidad y el sobrepeso de manera conjunta.

INSTITUTO Y CENTROS DE PRIMARIA

AYUNTAMIENTO

CENTRO DE SALUD

PADRES Y MADRESCONSEJERIA

Una dieta poco saludable en edades tempranas te predispo-ne a bajos niveles de salud en la adolescencia y la vida adulta, así como que las características fisiológicas, psicológicas y el entorno, influirán en la tendencia a la obesidad del discente. Además que normas restrictivas con la comida de los pa-dres están relacionadas con la obesidad infantil. Son hechos que diferentes estudios confirman (BMA, British Medical As-sociation, Board of Science, p ej) y que nos han exigido con-templar distintas actuaciones de formación con las familias, que van desde cursos de cocina saludable hasta formación específica sobre cómo afecta y afectará el sobrepeso y la obesidad infantil a sus hijos e hijas.

Desde las diferentes partes del cuadrado se van a realizar diferentes actuaciones que pasamos a enumerar:

Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes

Proyecto “Obesidad: valoración y respuesta” apoyado desde la Consejería son subvención económica en el que ya lleva-mos dos años inmersos. Gracias a ello, iniciamos un proyec-to de huerto escolar que está cubriendo sobradamente las expectativas.

Padres y madres

Han mostrado predisposición a colaborar pero hasta la fe-cha no se han transformado en hechos concretos. Pero con información desde el centro le recordamos su grado de res-ponsabilidad en los niveles de salud de sus hijos. Pretendemos que el entorno familiar reconozca su grado de influencia en la vida del discente, pues lo que le rodean es lo que ellos quieren llegar a ser; por ejemplo, una madre activa físicamente predis-pone a que su hijo también lo sea.

Así mismo, le iniciamos en reconocer los entornos obesogé-nicos (sedentarismo y mala alimentación) como campos de riesgo para crear una vida adulta sedentaria.

Centro de Salud

Tras reuniones al final del curso pasado hemos conseguido contar con su colaboración. El siguiente paso, y que ya esta-

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mos empezando es el de informar a la unidad de Pediatría de los casos que, según nuestra toma de medidas, presentan obesidad para que sean reclamados desde el Centro de Sa-lud, realizarles una valoración más exhaustiva e iniciar un se-guimiento. Por supuesto, con esta medida se intenta también hacer sentir a las familias que la obesidad es un problema serio de salud sobre el que hay que actuar con diligencia y compromiso.

Ayuntamiento

Desde el primer paso que dimos en este proyecto hemos contado con la inestimable ayuda del Ayuntamiento de Santa Úrsula con las actividades y acciones que pasamos a enu-merar:

- Para iniciar las medidas antropométricas, el ayuntamien-to compró una pesa con tallímetro homologada que dio más precisión a nuestras medidas.

- Actuó en todo momento como intermediario entre el Centro de Salud y el Instituto favoreciendo las conversa-ciones y estimulando la colaboración mutua.

- Se organizaron, y se ha seguido en el presente curso, transportes de fin de semana como espectadores de di-ferentes modalidades deportivas que intentaban estimu-lar en el conocimiento otras alternativas de ocio (water-polo, balonmano femenino, voleibol, hockey,…)

- Se está trabajando en un programa de televisión don-de el alumnado de los diferentes centros educativos del municipio de Santa Úrsula y el resto de la comarca puedan realizar preguntas relacionadas con la nutrición, la actividad física y la salud en general que pueden ser contestadas por expertos en los diferentes campos. Este intento es una manera de hacer llegar información muy enriquecedora a todos los hogares de la zona. Además de intentar hacer de nuestro enemigo, la televisión, nues-tro aliado en esta lucha.

- Se limpiaron zonas abandonadas del instituto con per-sonal del ayuntamiento para luego añadirles camiones de tierra que permitieron transformar dichas zonas en el actual huerto escolar.

- En el presente curso, y tras valorar los resultados an-tropométricos y los Índices de masa Corporal (IMC), se iniciaron conversaciones para realizar una acción más amplia que pudiera optimizar los resultados, que es lo estamos iniciando y consiste en una propuesta de ac-tividades semanales diferenciada de las actividades ex-traescolares (presentaban contenidos eminentemente deportivos). Dichas actividades están encaminadas úni-camente a la práctica de actividad física disfrutando con ello. Por supuesto, valoramos los resultados beneficiosos que dichas prácticas pueden tener al mejorar el balance metabólico.

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

Natación Senderismo Gimnasio Senderismo

En las actividades podrán y se les recomendará ir acom-pañado por los padres y madres para participar conjun-tamente. Entendemos que el cambio en la vida de una alumno obeso para que deje de serlo ha de ser también el cambio de su entorno obesogénico. La propuesta de actividades se prolongará lo largo del presente curso iniciándose en el mes de marzo de 2008 por retrasos ajenos a nuestra voluntad.

- En el mes de marzo se realizó el primer curso de ali-mentación saludable dirigido a padres, madres y profeso-rado. Actividad a la que también se le dará continuidad en el tiempo y la que se pretende enriquecer con pro-puestas educativas que impliquen a los hijos e hijas en la elaboración de platos y selección de productos en la cesta de la compra.

Esto requiere un gran esfuerzo institucional que agra-decemos enormemente; ya no sólo por el compromiso económico sino por la siempre buena predisposición en-contrada para colaborar con cualquier iniciativa que haya partido desde este instituto.- Se han realizado talleres en horario lectivo de alimen-tación y hábitos de vida saludables.

Instituto

En el área de Educación Física hemos hecho una propuesta metodológica que a lo largo del curso no pierde de vista nuestro interés especial por la salud. Desde el desarrollo de los contenidos de nuestra programación invitamos a la responsabilidad hacia la protección y el cuidado saludable del propio cuerpo.

En el mes de septiembre y mediados de octubre iniciamos el curso con actividades de socialización que pretende es-tablecer relaciones equilibradas y constructivas entre el alumnado. Y por otro, siguiendo la definición de la OMS de salud (estado completo de bienestar físico, mental y social) trabajamos la salud a través del juego.

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Seguidamente, mientras los alumnos y alumnas juegan a dife-rentes alternativas según sus deseos y gustos (combas, brilé, las cuatro esquinas, béisbol, touch,…), se les va llamando uno por uno para realizarles las medidas antropométricas así como preguntas tales como:

1. Tiempo semanal dedicado a la actividad física.2. ¿Desayunas? ¿Qué? ¿Cuántas comidas al día?3. Horas de sueño.

Tras dos años de análisis los resultados estadísticos son desesperanzadores. Dichos datos, que a continuación les expondremos, demuestran que acabar con la obesidad y el sobrepeso hoy por hoy es una utopía puesto que el mundo va en la dirección completamente contraria. El mundo tec-nológico actual crea alrededor del discente entornos obe-sogénicos de los que es difícil escapar. Nuestra propuesta es ofrecer esa vía de escape que la responsabilidad hacia uno mismo y el placer por la práctica de actividad física pueden llegar a ser.

Datos estadísticos de los alumnos y alumnas del IES Santa Úrsula

FICHA SALUDABLE OBESIDAD Y SOBREPESO FEBRERO

Nuestro cuerpo para vivir y moverse necesita energía. Dependiendo de la intensidad y duración de la actividad que hagamos utilizaremos más una “gasolina” u otra. Los procesos Anaeróbicos Alácticos: Esfuerzos muy breves (entre 6" y 7" a 14"), y de gran intensidad. No requieren aporte de oxígeno. Con pulsaciones desde 170 y más. Los procesos Anaeróbicos Lácticos: que intervienen en los esfuerzos más largos (de 20" a 3’). Intensidad máxima. No requiere de aporte de oxígeno, produce residuos a nivel de la célula muscular, se convierte en un factor que limita el ejercicio. Pulso altos Los procesos Aeróbicos: Esfuerzos aún más largos (empieza a los 3’ hasta varias horas), pero su intensidad es menor. Frecuencia cardiaca más baja No actúan por separado

Define: Metabolismo: Caloría:

A completar en clase. Reflexionaremos conjuntamente: Pulso 1: _______Pulso 2: _______Pulso 3:_______Pulso 4:_______ Basal______

Sesión: febrero Contenidos: Salud. Sobrepeso y Obesidad Objetivos: Nota: Observación Sistemática - Reconocer las diferentes intensidades de actividad. - Utilizar el pulso como indicador - Aprender las diferentes vías de energía en el organismo en función de intensidad y duración.

1ºESO . No hay alumnos que precisen adaptación ORGANIZ… DESCRIPCION MATERIAL

INIC

IAL - Individual

- Parejas - Gran grupo

-Explicamos los objetivos de la sesión. Recordamos cómo y donde se tomaba el pulso - Tres minutos de carrera continua en todas direcciones. Tomemos el pulso por parejas.(pulso1) - Ahora nos ponemos las mochilas, explicamos cuál es la manera de llevar adecuadamente las mochilas y corremos por tres mín con ellas. Tomamos el pulso por parejas y comparamos con el anterior. (pulso2) - Reflexionamos sobre lo que significa el sobrepeso o la obesidad para nuestro cuerpo.

- Ficha saludable - Mochilas - Conos

PR

INC

IPA

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- Individual. - Grupos reducidos. - Parejas.

- Estiramos y pulso. Información sobre las tres Fuentes de energía. - A coger por parejas cogidos de la mano y luego pulso. Todos. (pulso3) - Ídem en espacios reducidos (media cancha) y la mitad del alumnado. Valoramos la diferencia de pulso. (pulso4) - Juegos de velocidad donde nuestra pareja nos toma el pulso al llegar a la meta. - ¿seríamos capaces, en grupos de cuatro, de crear juegos donde prioricemos una fuente de energía u otra? - Juguemos con las mochilas puestas y sin ellas a nuestros juegos. NOTA: vigilar un exceso de peso en las mochilas

- Mochilas

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- Individual

- Reflexionamos sobre cómo se han llevar las mochilas para no tener problemas de espalda. - reflexionamos sobre cómo afecta el sobrepeso a nuestro organismo

- Ficha saludable

Datos según los índices SEEDO(Sociedad Española para el control de la obesidad).

DATOS CURSO 2006-2007

Bajo peso 41 10%

Saludable 261 65%

Sobrepeso 68 17%

Obesidad 30 8%

400

Bajo peso 47 11%

Saludable 270 61%

Sobrepeso 94 21%

Obesidad 30 7%

TOTAL 441

DATOS CURSO 2006-2007

Hemos utilizado estos índices con el propósito de seguir líneas de trabajo ya dibujadas por los profesionales de la salud. Reconocemos que los IMC en la adolescencia no son precisos a cien por cien pero si nos proporcionan unos da-tos muy significativos de la realidad con la que nos estamos encontrando.

En el presente curso, a lo largo de éste, hemos distribuido diferentes sesiones de Educación Física guiadas por lo que definimos como “Objetivos saludables”. Un ejemplo de éstas es…

La semana anterior damos a los alumnos y alumnas una pe-queña ficha individual con concreta información teórica y apartados a completar según la práctica.

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Imagen que se puede tener en el gimnasio para hacer entender que no se usa una única fuente de energía

Otra propuesta es la del balance metabólico, que trabajaremos de manera conjunta con el departamento de biología. En la sesión que a continuación les detallamos buscamos que los alumnos y alumnas sean concientes del significado del balance metabólico

FICHA SALUDABLE BALANCE CALÓRICO MARZO

Calcula tu metabolismo basal que se puede calcular de manera aproximada de la siguiente forma: Alumna:664.73+(13,751 x masa (kg)) + (5,0033 x estatura (cm)) - (6,55 x edad (años)); Alumno:665.51+ (9,463 x masa (kg))+(1,8496 x estatura (cm)) - (4,6756 x edad (años)) El gasto calórico se da en Kcal por KG de peso y por minuto de actividad. O sea que para calcular cuántas calorías se gastan realizando una actividad determinada por cierto tiempo, debes multiplicar tu peso por el tiempo (en minutos) de actividad y por el gasto. Estos valores son para los hombres. Lss mujeres deben multiplicar los resultados por 0.9, es decir, consumen 10% menos de energía que los hombres. NOMBRE:___________ = ___________ Ejemplo: Un chico de 70 Kg que corre durante 15 minutos quema 70 x 15 x 0.151 = 158.55 calorías Si se tratase de una mujer, el resultado sería 158.55 x 0.9 = 142.7 calorías De esta forma puedes conocer la cantidad de calorías que necesitarás a lo largo de todo el día, sumando las diferentes actividades que realizas habitualmente. Tabla gasto calórico: Tipo de actividad Gasto

Dormir 0.018

Aseo (lavarse, vestirse, ducharse, peinarse, etc.) 0.050

Hacer la cama 0.057

Lavar los platos 0.037

Estar sentado (leyendo, escribiendo, conversando, estudiando, etc.) 0.028

Estar de pie (esperando, charlando, etc.) 0.029

Comer 0.030

Estar tumbado despierto 0.023

Bajar escaleras 0.097

Subir escaleras 0.254

Montar en bicicleta 0.120

Bailar 0.070

Jugar al tenis 0.109

Jugar al fútbol 0.137

Jugar al ping-pong 0.056

Jugar al baloncesto 0.140

Jugar al Frontón y squash 0.152

Jugar al voleibol 0.120

Jugar a la petanca 0.052

Hacer montañismo 0.147

Nadar a crawl 0.173

Esquiar 0.152

Correr (8-10 km/h) 0.151

Caminar (5 km/h) 0.063

Pasear 0.038 Define: Metabolismo Basal:

A completar en clase. Reflexionaremos conjuntamente: M correr:_______ Mcaminar:_________ Msubir esc:________ Mbajar esc:_______ Mnadar: _______ Mbailar:___________ M tumbado:________ Mestudiando:________

Tabla modificada de: www20.brinkster.com/ladietetica/Tablas/calorias2.htm

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Esta sesión irá acompañada de sesiones en la asignatura de Ciencias Naturales sobre nutrición, mostramos ejemplo:

¿Cómo son tus hábitos alimentarios?

Los alimentos nos aportan los nutrientes para obtener la materia orgánica y la energía para realizar todas las funciones vitales. La salud y el equilibrio de nuestro cuerpo se mantie-nen al combinar en proporciones adecuadas los nutrientes que los alimentos nos aportan. Para ello es necesaria una dieta equilibrada. Esta dieta equilibrada debe asegurar los siguientes aspectos:

• Cubrir todas las necesidades energéticas y nutriciona-les, de acuerdo a las necesidades de cada persona.• Aportar las calorías necesarias en las siguientes canti-dades:• Emplear los alimentos adecuados que nos proporcio-nen las cantidades necesarias de los nutrientes según los requerimientos de cada persona. Por eso es absoluta-mente recomendable:

- Consumir proteínas vegetales y animales.- Tomar vegetales, legumbres, pan integral y cereales integrales.- Limitar las comidas ricas en grasas saturadas y co-lesterol. En su lugar elegir alimentos ricos en grasas insaturadas, como los pescados azules, la leche des-natada y el aceite de oliva.- Limitar el uso del la sal y el azúcar. Beber entre 1 y 2 litros de agua cada día.- Realizar cinco comidas al día. La distribución re-comendada de alimentos es la siguiente: 20% en el desayuno, 10% a media mañana, 35% en el almuerzo, 15% en la merienda y un 20% en la cena.

Sesión: marzo Contenidos: Salud. Balance Calórico Objetivos: Nota: Observación Sistemática - Recordar las diferentes vías de energía - Identificar las diferentes demandas energéticas en función de la actividad - Reflexionar sobre la relación ingesta-gasto calórico y cómo nos afecta.

1ºESO . No hay alumnos que precisen adaptación ORGANIZ… DESCRIPCION MATERIAL

INIC

IAL - Individual

- Parejas - Gran grupo

-Explicamos los objetivos de la sesión. Recordamos qué es el metabolismo. Todos con la ficha saludable y un bolígrafo para completar. - Un minuto caminando en todas direcciones y luego, utilizando la ficha, calculamos el gasto calórico de dicha actividad. - Jugamos a coger por parejas. Si te cojo, cuenta diez y cógeme sí puedes. - Reflexionamos sobre lo que significa el sobrepeso o la obesidad para nuestro cuerpo.

- Ficha saludable

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INC

IPA

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- Individual. - Grupos reducidos. - Parejas.

- Jugamos a fútbol todos juntos pero en parejas cogidos de la mano. - Luego media clase en media cancha juega con limitaciones según capacidad. Los mejores solo pueden dar un toque,… - Calculamos el gasto calórico. - Vamos a bailar ahora. Haremos un poco de batuka en el gimnasio. - Calculamos el gasto calórico.

- 2 balones. - Conos

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- Individual - Reflexionamos sobre el gasto y el aporte calórico

- Ficha saludable

Desayuno Media

mañana Almuerzo Media tarde Cena

¿Tu dieta es correcta?

Completa la siguiente tabla con los alimentos que tomes durante tres días:

Usa los datos de la tabla (http://www.muydelgada.com/ta-blasdecalorias.html) de alimentos para:

- Calcular el valor calórico de los alimentos que ingieras.

- Calcular los gramos de glúcidos, lípidos y proteínas de tus alimentos

- Comprueba que cubren tus necesidades y si no es así intenta corregir los errores y modifica tu dieta de forma adecuada.

Desde el curso pasado, y pensando en la formación e infor-mación de los padres les presentamos un díptico informati-vo para padres, madres y alumnado personalizado para cada discente donde se aporta información interesante sobre obesidad, alimentación, sedentarismo y actividad física.

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CONCLUSIONES

Desde nuestra área hemos percibido una serie de proble-máticas sobre las que creemos es de responsabilidad pro-fesional actuar. Consideramos que no podemos plantearnos objetivos de mejora en lo “deportivo”, una determinada téc-nica o táctica, o de conocimiento de lógica interna por enci-ma de objetivos de salud que es de lo que hoy, desgraciada-mente, nuestro alumnado está necesitando. Respondamos a sus primeras necesidades y paralelamente busquemos otros objetivos que actualmente son menos prioritarios.

Rompo así mismo una lanza en favor del aumento de horas en nuestra asignatura, pues a día de hoy es prioritaria la acti-vidad física por razones incuestionables de salud y económi-cas (la obesidad y las enfermedades derivadas producen un gasto extraordinario de las arcas públicas)

El ejercicio siempre debería ir acompañado de una mejora de los hábitos alimentarios, y la intensidad del ejercicio debe adaptarse a la edad y a la forma física del individuo. En todo caso, una persona obesa, muy desacondicionada físicamente, tiene que comenzar haciendo una actividad física de intensidad baja- moderada. Esta intensidad la podemos medir:

1. controlando el pulso. 40- 69% del pulso máximo. 220- edad.

2. controlando la respiración. Si una persona sedentaria, sin experiencia deportiva, jadea cuando está haciendo ejer-cicio físico quiere decir que la intensidad es excesiva.

Hay dos tipos de actividad física: la cotidiana y el ejercicio físico programado. La actividad cotidiana es la que podemos realizar como elemento normal de nuestra vida: subir algún tramo de escaleras, andar, recorrer un trayecto al bajar una parada antes de la habitual del medio de transporte, no utilizar el coche para recorrer distancias cortas, etc. Son más fáciles de realizar que la programada y muchos estudios las recomiendan frente a actividades programadas pero aisladas. La actividad programada es aquella en que se dedica un tiempo determinado para la práctica de algún deporte (p. ej., tenis, natación, fútbol). Lo ideal sería combinar ambas actividades.

Se puede dividir el tiempo estipulado para una sesión de entrenamiento (por ejemplo, 40 minutos) en varias sesiones diarias más cortas, siempre que sean de, al menos, 10 minutos cada una. Por ejemplo, una persona que se plantea caminar 30’ cada día y cuyo trabajo se encuentra a 15- 20’ de su casa, puede cumplir perfectamente con este objetivo dejando el coche en casa. Pero todavía será mejor si, además de ir caminando al trabajo, añade otros 30’ diarios de paseo.

IMPORTANTE: el objetivo tiene que ser “quemar” calorías, y para eso vale cualquier actividad física por pequeña que sea. Evidentemente, cuanto mayor sea el número de pequeñas actividades físicas mejor.Una persona obesa, ¿con qué frecuencia tiene que realizar la actividad física? Una persona obesa debería de hacer no menos de 5 sesiones semanales. Bien 5 sesiones de actividades aeróbicas solamente o, si se combina entrenamiento aeróbico y de fuerza, 3-4 sesiones aeróbicas y habrá que incluir 2 sesiones de fuerza con 48 horas de separación entre ambas. En el trabajo de fuerza debe haber al menos 48 de recuperación para cada grupo muscular entre sesiones. Es prácticamente imposible hacer una estimación exacta del gasto energético de una persona, sin embargo la O.M.S. ha calculado que las necesidades energéticas diarias de una persona en edad escolar son de 50 Kcal. por Kg. de pesoCalorías por alimentos: www.portaldecocina.com/nutricion.htmGasto calórico: www20.brinkster.com/ladietetica/Tablas/calorias2.htmPágina recomendada www.pulevasalud.com/index.jhtml

“El progresivo descenso de la actividad física es la principal causa del aumento de la obesidad infantil, por delante de la mala alimentación” Lluís

Serra. Presidente de la Sociedad Española de Nutrición Comunitaria (SENC)

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Sabía que- Los niños españoles son los europeos que practican menos ejercicio en horario extraescolar. Los expertos han en-contrado un punto de inflexión en los 13 años, edad a partir de la cual empieza a descender la actividad física, siendo casi un 60 por ciento los jóvenes se están más de dos horas al día en actividades sedentarias como ver la televisión o jugar a videojuegos.- Los jóvenes que menos cumplen los mínimos de actividad deportiva son los de las regiones del sur y Canarias.- Ejercicio físico contribuye a la prevención de la obesidad, sobre todo la infantil. Mejora el estado anímico: aumenta la autoestima, disminuye la ansiedad y la depresión.

Diez titulares para aumentar las posibilidades de salud de la infancia1. Dar el pecho el mayor tiempo posible. 2. Alimenta a tu familia equilibradamente. Comidas variadas sin abusar de azúcares ni grasas.3. Empieza el día con un desayuno equilibrado. Es la comida más importante del día.4. Educar a los niños a comidas frecuentes y cortas en vez de tres grandes. 5. Intenta ser una familia activa que eduque a tus hijos en querer ser activos físicamente también.6. Lleva a tus hijos de compras y explica por qué comprar un producto y no otro,…7. Bebe y educa en beber bastante agua al día.8. Limita el tiempo frente al televisor u ordenador.9. La actividad física en la infancia tiene como objetivo la diversión y no el éxito.10. Buscar la felicidad de tus hijos es tu responsabilidad. Hacer todo lo que quieren no les hace feliz. Les hace feliz el equilibrio entre el control y el cariño que sienten desde sus padres.

Muchos de los hábitos que se aprenden en la infancia, tienden a consolidarse en la adolescencia y pueden llegar a con-vertirse en rutinas en la edad adulta.

Ejercicio físico con obesidad y sobrepesoMejoría de la capacidad aeróbica.El entrenamiento debe permitir realizar actividad física sin sensación de fatiga. La mejoría de la condición física puede trans-formar al paciente en un excelente quemador de calorías con el ejercicio. Asimismo mejora la regulación del apetito. Caminar puede ser el ejercicio de elección. Por ejemplo, un individuo de 98 kg que camina a regular velocidad (2-3 km/h), gasta 7,8 cal/min. En teoría, en un año esto podría llevar a la pérdida de alrededor de 22,5 kg de tejido graso. Aunque esto no suele suceder en la realidad, muestra el potencial que tiene el ejercicio físico en la pérdida de peso. En personas sedentarias, sin experiencia deportiva, sería recomendable que empezasen por caminar sesiones cortas de unos 30 minutos para ir aumentando progresivamente hasta los 60 minutos

Aumento de la fuerza muscularEl aumento de la fuerza muscular permite una menor pérdida de tejido muscular durante una dieta hipocalórica y la normalización de la composición corporal, con incremento de la masa libre de grasa, de la capacidad de trabajo físico y de la remodelación corporal.Está demostrado que el entrenamiento de fuerza (pesas) puede ayudar a perder peso y es seguro y efectivo si se diseña de forma individualizada. ¡CUIDADO¡: siempre que se hace ejercicio de fuerza hay que echar el aire (nunca hay que retenerlo) mientras se está haciendo el esfuerzo (contrayendo los músculos), y cogiendo el aire mientras se recupera la posición inicial (relajando el músculo). Entre 12 y 15 repeticiones sin agotarnos, pudiendo hacer todavía unas tres repeticiones más, sería el peso recomendado para el trabajo de pesas

Alimentación y ejercicioConsultar siempre a un especialista, el cual indicará una dieta individualizada según las características de cada individuo.

Datos que están por encima de la media nacional así como de la Co-munidad Autónoma y que aconse-jan hacer frente a dicha situación. Trabajamos conjuntamente con Ilustre Ayuntamiento de Santa Ur-

Bajo peso 44 9%

Saludable 318 64%

Sobrepeso 96 19%

Obesidad 38 8%

El proyecto para el control de la obesidad en el Centro arrojó los siguientes resultados:

sula, siempre sensible a nuestras peticiones y dispuesto a colaborar en todo momento en la búsqueda de soluciones a corto plazo. Hemos puesto en marcha en este curso un Huerto Escolar además de continuar con nuestra labor de promoción y oferta de multitud de actividades extraescolares y complementarias en pro de ilusionar por una vida activa. La Sociedad Española para el control de la Obesidad (SEEDO) establece la siguiente clasificación según el Índice de Masa Corporal (IMC= kg/ altura2):

CONTRAPORTADA