edicion 2007

Rosa Bruno-Jofré y Liliana FuentesEditoras

Revista digital Sembrando ideas Nº 1 Septiembre 2007www.sembrandoideas.clE-Mail: [email protected]: anualPontificia Universidad Católica de Chile - Sede Regional Villarrica

Constanza Marcondes CesarPontificia Universidad Católica de Campinas

[email protected]

Itziar Elespuru Universidad de Deusto [email protected]

Lourdes Villardón Universidad de Deusto

[email protected]

Edurne Goikoetzea Universidad de [email protected]

Jesús Hernández Universidad Pública de Navarra

[email protected]

Javier Arlegui Universidad de Navarra.

[email protected]

Antonio Scaglia Universidad de Trento

[email protected]

José Román Flecha Andrés Universidad Pontificia de Salamanca

[email protected]

Guillermo Willimason Universidad de la Frontera

[email protected]

Carla Locatelli Universidad de Trento [email protected]

Frida Díaz-Barriga Arceo Universidad Nacional Autónoma de México

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Carles Monereo Font Universidad Autónoma de Barcelona

[email protected]

Concepción Naval Durán Universidad de Navarra

[email protected]

Francisca de la Maza Pontificia Universidad Católica de Chile.

Sede Regional Villarrica [email protected]

Sonia Vásquez Pontificia Universidad Católica de Chile.

Sede Regional Villarrica [email protected]

DiseñoPablo Gutiérrez R.

Revista digital Sembrando ideas Nº 1 Septiembre 2007

www.sembrandoideas.cl

EDITORASLiliana Fuentes Monsalves y Rosa-Bruno-Jofré

COMITÉ EDITORIAL:

Índice

EDITORIAL

ARTÍCULOS

Educación cívica y educación intercultural: Más allá de los límites de la sociedad y la culturaAurora Bernal

Las contribuciones del fenómeno de la cognición docente a la educaciónClaudio Díaz

La investigación psicoeducativa en la perspectiva sociocultural: Algunas aproximaciones y retosFrida Díaz-Barriga

Construcción de la identidad docente, transformación en la acción y responsabilidad socialSilvia Redón

Diversidad en la educación: Fundamentos, reflexiones y propuestasGuillermo Williamson

SEMINARIOS

Aspiraciones y expectativas de los alumnos de octavo básico de la comuna de villarrica: urbano-ruralMaría Consuelo Alarcón, Adrián Carrasco, Claudia Castro, Victor Contreras, Lucía Gómez y Fabiola González

RECENCIONES

Goldschmied, E. y Jackson, S. (2000), La educación infantil de 0 a 3 añosClaudia Coronata

Ahumada Acevedo, P. (2005), Hacia una evaluación aténtica del aprendizajeLiliana Fuentes M.

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www. sembrandoideas.cl Número 03 // Septiembre de 2009

EDITORIAL

Liliana FuentesEDITORA

Con legítimo orgullo y satisfacción tenemos el agrado de entregar a la comunidad educativa el primer número de nuestra publicación “Sembrando Ideas”. Esta revista electrónica es el producto de un antiguo anhelo de un grupo de profesores que hace algunos años comenzó con la publicación de un libro con el mismo nombre.

Finalmente, el sueño se ha hecho realidad. Contamos con una publicación que será de tipo semestral y que pretende servir de agente difusor de los trabajos de investigación de las comunidades educativas de todas partes del mundo, incentivando el diálogo y la discusión no sólo entre académicos de diversos lugares, sino también con estudiantes, educadores y la comunidad engeneral. En su misión se destaca el deseo de “ser un referente pedagógico socio-cultural de las investigaciones y realizaciones tanto de la sede Villarrica de la Pontificia Universidad Católica de Chile, como de la producción científica educativa internacional, con una clara orientación como difusor de la cultura y ciencia hacia exalumnos, profesionales interesados en estas áreas y agentes de las comunidades campesinas y de concentración mapuche.

Creemos, modestamente, que esta publicación puede ayudar a incentivar la investigación y la difusión de trabajos científicos, pero no sólo con destacados investigadores, como la mayoría de las publicaciones lo hace, sino además impulsando a las nuevas generaciones que estamos formando a continuar el trabajo académico y a guiar su quehacer educativo desde los caminos que ha venido trazando la ciencia. Es por esta razón que una parte importante de los trabajos incorporados corresponde a los seminarios de grado de nuestros alumnos egresados, que han sido elaborados acorde a las altas exigencias de las publicaciones académicas.

Esperamos que nuestros lectores encuentren en esta publicación un conocimiento renovado con nuevas y selectas investigaciones y discusiones teóricas. Los autores, así como también el comité editorial, son académicos del más alto nivel y con una larga trayectoria en publicaciones del ámbito educativo internacional.

Por su parte también, las pautas de indexación de revistas SciELO e ISSI han iluminado la elaboración de esta publicación, cumpliendo así desde sus inicios con las más altas exigencias de las publicaciones científicas de la actualidad. Nuestros lectores y los buscadores de la web, pueden encontrar en nuestro portal toda la información para la elaboración de artículos y recensiones, así como también los procedimientos y pautas con que éstos serán evaluados.

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· En el número que presentamos en esta ocasión, nuestro orgulloso primer número, contamos con cinco artículos, dos seminarios y una recensión. El primer artículo se titula “Diversidad en la educación: fundamentos, reflexiones y propuestas”, de nuestro colaborador y miembro del comité editorial Guillermo Williamson de la Universidad de la Frontera. En él se aborda una temática que el autor ha venido desarrollando en diversas investigaciones desde hace varios años en relación con la diversidad cultural y el pueblo mapuche, especialmente en la Región de la Araucanía.

· El segundo artículo, “Educación cívica y educación intercultural: más alláde los límites de la sociedad y la cultura” de la autora Aurora Bernal de la Universidad de Navarra, España, nos plantea una serie de reflexiones en términos éticos y valóricos en relación al abordaje de la educación intercultural. La autora posee una importante trayectoria en España en relación con la investigación en diversidad cultural de su país; por esta razón, sus reflexiones presentan un valioso aporte para quienes, insertos en ambientes diversos, nos encontramos en la difícil tarea de proponer mayores y mejores aproximaciones hacia una realidad educativa multicultural.

· El siguiente artículo, de nuestra amiga, colaboradora y miembro del comité editorial, Frida Díaz-Barriga lleva por título “La investigación psicoeducativa en la perspectiva sociocultural: algunas aproximaciones y retos”. Ella es de la Universidad Nacional Autónoma de México y posee un número importante de publicaciones, no sólo a nivel de revistas, sino de libros que son de uso frecuente en formación de profesores y que están siendo citados de manera recurrente. Su artículo, abordado con la rigurosidad que la caracteriza, discute una problemática clave en el trabajo investigativo en Educación desde el paradigma cualitativo. De manera muy clara y acuciosa describe modelos de análisis que pueden iluminar el trabajo científico no sólo de quienes se dedican a la investigación, sino de todos los que trabajan en educación y en formación de profesores.

· El cuarto artículo es de la educadora de párvulos Silvia Redón, de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile y se titula “Construcción de la identidad docente, transformación en la acción y responsabilidad social”. En él aborda el tema de la formación de profesores, especialmente en la educación pre-escolar, desde una visión que tiene en

cuenta especialmente la dimensión personal, desde los aspectos valóricos y éticos para la construcción de la identidad como profesional dedicado a la educación.

· El último artículo, “Las contribuciones del fenómeno de la cognición docente a la educación” del autor Claudio Díaz de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile, nos presenta una revisión del estadodel arte desde una perspectiva socioconstructivista del tema de la cognición docente en un contexto de enseñanza-aprendizaje.

En este primer número, presentamos también, dos seminarios de alumnos recién egresados de la carrera de Educación General Básica de la sede Villarrica.

Estos trabajos son: “Aspiraciones y expectativas de los alumnos de octavo año básico de la comuna de Villarrica: sector urbano-rural”, de los nuevos profesores (as) María Consuelo Alarcón, Adrián Carrasco, Claudia Castro, Víctor Contreras, Lucía Gómez y Fabiola González. Y “Relevancia del diseño y aplicación de material educativo contextualizado para la enseñanza de lecto-escritura, para alumnos y alumnas de primer año básico rural”, de las nuevas profesoras Yanira Fuentes, Evelyn Little, Patricia Milla y Roxana Zambrano.

Finalmente, con estas últimas palabras quiero dar las gracias a todas las personas, colegas, colaboradores y amigos que han permitido que este sueño se haga realidad, especialmente al equipo de diseño de nuestra sede y al departamento de inglés por su esmero en la elaboración de la página y la dedicación en la realización de las traducciones, respectivamente; todo este esfuerzo nos permite contar con una página electrónica muy atractiva y en formato en dos idiomas. A todos ellos muchas gracias. Y a todos nuestros lectores, los mejores deseos de éxito y crecimiento académico.


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Artículos


EDUCACIÓN CÍVICA Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL: MÁS ALLÁ DE LOS LÍMITES DE LA SOCIEDAD Y LA CULTURA

CIVIC EDUCATION AND INTERCULTURAL EDUCATION: BEYOND THE BOUNDS OF THE SOCIETY AND THE CULTURE.

Aurora Bernal Martínez de Soria1

Las propuestas actuales sobre educación cívica en la que se introduce la educación intercultural necesitan una fundamentación ética y antropológica más profunda. La variabilidad de la ciudadanía, característica propia, ligada a lo social y a lo cultural, impide que los proyectos educativos puedan sustentarse únicamente en modelos de ciudadanía, de sociedad y de cultura. Al fin y al cabo, la ciudadanía y la convivencia social, también entre gentes de diversa cultura, son entornos que sirven a la persona. En numerosos programas de educación cívica e intercultural parece que son las personas las que tienen que servir a un paradigma político socio-cultural, desvirtuándose el sentido de la educación como proceso de crecimiento de las personas. Se argumenta la necesidad de no perder de vista esta idea. Pensar en el ser personal facilita integrar lo cívico y lo cultural en la educación y en la convivencia social.

The current proposals on civic education that contains intercultural education require a deepest ethical and anthropological basis. The variability of citizenship, peculiar characteristic tied to social and cultural reality, prevents that the educational projects may be sustained and argued only in paradigms of citizenship, society and culture. After all, the citizenship and the social coexistence, also between people of different cultures, conform environments that serve the person In several programs of civic and intercultural education, meaning of the education as a process of growth of the people is distorted. The necessity of not losing this idea is argued in these pages. To think about the personal being facilitates to integrate civic and the cultural thing in the education and the social coexistence.

Palabras clave: Educación cívica, Educación intercultural, Persona, Identidad, Cultura

Key words: Civic education, Intercultural education, Person, Identity, Culture.

RESUMEN ABSTRACT

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2 Universidad de Navarra, España

En una reunión reciente de investigadores, uno de ellos, que comunicaba a los demás con alborozo que su equipo de investigación sobre educación intercultural había recibido un premio, relataba que en una de las fases críticas del trabajo, acordaron eludir la palabra cultura. El comentario evoca la sospecha de que este equipo perdía el rumbo y sin embargo han llegado a su término en este proyecto. Cuando se explora el terreno de la multiculturalidad y de la interculturalidad se acaba imponiendo una similar impresión intelectual, lo que se escapa a nuestro conocimiento es precisamente la categoría de cultura ya que el fenómeno real que designa resulta escurridizo.

Lo resbaladizo del tema dificulta la intervención socioeducativa que algunos problemas precisan y que se plantea para solventar dificultades como las que surgen en la convivencia entre personas de diversas culturas. Intervenir sin entender bien lo que está entre manos, acaba complicando los conflictos. Por lo tanto no está demás pensar qué es la cultura para procurar vivir juntos siendo diversos y “hacer” la añorada ciudadanía intercultural. La práctica puede triunfar si arranca de un adecuado punto de partida, si se tiene claridad sobre los fines de la actuación y únicamente culmina, si se mantiene la coherencia entre finalidad y medios.Con la problemática de la convivencia multicultural y la propuesta de algunas soluciones mediante la educación intercultural, sucede algo parecido a lo que se observa con las controversias en la convivencia social y familiar, y sus correspondientes proposiciones de salida a través de la educación social o cívica o familiar. Se palpa un trasfondo común. De ahí que el interés en pensar sobre la educación intercultural y la educación cívica, no sólo responda a que la ciudadanía que se nos presenta es plural, en cuanto a las culturas de los ciudadanos concierne, sino que en ambas se requiere tocar fondo y vislumbrar el más allá, esto es, la trascendencia esencial y existencial que estas dimensiones esconden y que no es otra que el ser personal.

La ciudadanía es uno de los aspectos de la cultura. Ciudadanía y cultura tienen un lugar en la persona, esto es, forman algo de lo que las personas son. Además, la ciudadanía y la cultura marcan los ámbitos en los que las personas pueden crecer como tales –pueden educarse–. Como la persona es más que ser ciudadano y que ser moldeado por una cultura, puede adaptarse a un ámbito, mejorarlo o estropearlo. Comprendemos las fracturas de la ciudadanía vivenciadas por actores de la misma

1. La referencia a la persona

2. Ciudadanía y educación cívica

2.1 Una panorámica actual

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cultura y acrecentadas –en cuanto a la visibilidad de los fenómenos– por la experiencia de personas de diversas culturas. Pero también atisbamos las posibilidades de superación de las divisiones porque las personas no están determinadas por su entorno social y su génesis cultural. Ese plus de las personas posibilita ir más allá de lo social y de lo cultural y así entender que la ciudadanía y la cultura tienen sentido si sirven a la persona.

La expresión “más allá” evoca voces apocalípticas o paranormales, sin embargo lo que pretendemos destacar es la dimensión de trascendencia del ser personal: desde su profundidad ontológica advertimos la apertura del ser humano a los otros que se manifiesta en la vida social y en la obra cultural. Sin profundidad no hay apertura, en todo caso se produce, un encerramiento en sí, un solipsismo –como individuo y como grupo cultural– para preservarse o un salir de sí, desparramándose –colonizado por lo cultural como sujeto y asimilado a otro grupo cultural–. La antropología versa sobre este tema y nos proporciona el conocimiento necesario acerca de lo humano para afrontar esta temática.

Desde este punto de vista, ciudadanía y convivencia multicultural, educación cívica y educación intercultural se apuntalan en la misma realidad (Cabrera, 2002: 79-104) y su situación problemática surge de parecidas carencias, tal y como se trata de argumentar en las páginas siguientes.

Dentro de esta temática que acapara la atención de numerosas publicaciones globalmente, a partir de la pasada década de los noventa, en el 2000 se subrayan aquellos aspectos relacionados con la multiculturalidad y la educación intercultural para describir su semejanza con la ciudadanía y la educación que la procura promover.

Si preguntásemos a los educadores –tanto del ámbito formal como del no-formal– comprometidos ya o con la intención de vincularse a los proyectos de formación cívica, encontraríamos un desconcierto notable que gira alrededor de la cuestión: ¿qué educación para qué ciudadanía? (Altarejos, 2006).

La concepción de la ciudadanía depende de la identidad que se reconozca al individuo, de las virtudes que se definan como necesarias para ser ciudadano, de la


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amplitud de la participación política que se establezca, y de la delimitación de las condiciones jurídicas y sociales para su ejercicio (Naval, 1995: 185).

¿Por qué debería imponerse un modo de ciudadanía u otro? Por el sentido “tozudo” de la realidad, en este caso de la realidad social humana. Un modelo valioso de ciudadanía conduce a las personas que componen una sociedad a prosperar, a vivir bien, a vivir cada vez mejor. Ese bien se ajusta a lo que las personas son: corporales, afectivas, racionales, sociables, libres. Porque son así los seres humanos, ocurre que encontramos expresiones diferentes de cómo se comprende ese bien y la manera de organizarse para conseguirlo; esto es, topamos con la manifestación de las dispares definiciones y prácticas de ciudadanía. A este fenómeno lo denominamos pluralismo. Lo plural que refleja la libertad humana puede ser aceptado como valor o rechazado como obstáculo para llevar a cabo un programa cívico integrador.

En nuestro entorno se ha fraguado y aprobado una forma de ciudadanía caracterizada por ser democrática. Sus principios son la libertad y la igualdad. Tocqueville sigue siendo el maestro al que se puede acudir para comprender bien el juego de la aplicación de estos principios: “los hombres serán perfectamente libres porque serán todos completamente iguales y serán todos perfectamente iguales porque serán enteramente libres. Los pueblos democráticos tienden a ese ideal” (1989: 132). Desde este ideal ciudadano asumimos el pluralismo con un límite: no se debe rehusar los derechos humanos; su declaración y aplicación jurídica supone un modo práctico –orienta la acción humana– de reconocer la dignidad de cada persona. La consecuencia es afirmar el respeto a la diversidad –la igualdad en la diferencia, sin uniformación– y demandar la insustituible participación social de todos los ciudadanos. Además, aseveramos conforme a la ciudadanía democrática el ejercicio de valores como: la justicia, la paz, la solidaridad, la responsabilidad, el diálogo y la tolerancia.

Esta es nuestra plataforma para vivir en sociedad. En teoría, se reconoce como una opción excelente en nuestro hábitat para organizar las acciones humanas, de forma que su coordinación sirva a las personas, fomente lo humano. Para alcanzar este fin se requiere cohesión y participación. Y esto es lo que nos falta; esta carencia es una de las principales razones por las que se aturden los ciudadanos y se insta a los educadores a que “deben” formar para el ejercicio de la ciudadanía democrática.Los factores de desintegración social se desencadenan por causas de índole diversa que son analizadas,

denunciadas y en alguna medida combatidas. En la actualidad se refleja con cierto pánico una de ellas, el hecho de la multiculturalidad provocada por el fenómeno de la inmigración. Anteayer, se hacía más público la multiculturalidad de trayectoria antigua, protagonizada por grupos afincados en un territorio nacional, véase la realidad de los gitanos en Europa, de otros grupos caracterizados sobre todo por un idioma propio, o por idioma y religión singulares y que han dado lugar a los nacionalismos locales. En Europa, desde la década de los 90, se atiende en educación y en política social al objetivo de lograr la convivencia intercultural como un requisito para la cohesión social.

Sirva de muestra cómo el Comité de Ministros del Consejo de Europa definió la ciudadanía democrática europea en Budapest (7.V.99) exponiendo un programa de educación cívica:

Capacita a los hombres y a las mujeres para jugar un papel activo en la vida pública y para compartir de forma responsable su propio destino y el de su sociedad, anima a establecer una cultura de los derechos humanos que garantice el pleno respeto de estos derechos y la comprensión de las responsabilidades que de ellos se deducen; prepara a las personas para vivir en una sociedad multicultural y para actuar frente a la diferencia con conocimientos, sensibilidad, tolerancia y moral; estrecha la cohesión social, la mutua comprensión y solidaridad y debe incluir a todas las edades y todos los sectores de la sociedad. (Consejo de Europa, 1999: Anexo III).

Junto con la reclamación de la necesaria unidad social se llama a la participación que es en general percibida por muchos ciudadanos, todavía representan un abundante grupo, como un derecho pero no como un deber. Se está en vías de dar un vuelco al extendido desinterés por lo político y a la inhibición ante los problemas sociales. En este sentido se habla de las miserias de la democracia desde hace más de diez años (Camps, 1993: 86-87). Faltan vínculos políticos –identificación o afiliación ciudadana– y por tanto, no se percibe la motivación que alienta la lealtad hacia lo común.

La raíz de la ausencia de cohesión social y de la poca participación es el individualismo, clasificado como individual o asociado. Del individual se ha hablado mucho. El individualismo asociado no es descubierto con la misma carga crítica. Sí se censura el de los grupos de poder que pretenden hacerse o ampliar el dominio, total o parcial de la sociedad. Los miembros de esos grupos se unen por diversas razones que pueden aparecer

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mezcladas –origen étnico o geográfico común, pertenecer a la misma familia, a idéntico gremio profesional, disponer de una gran fortuna, compartir una ideología política, o simplemente mantener la misma voluntad de lograr un objetivo–. El individualismo asociativo caracteriza a los individuos que se agregan a otros para conseguir un interés propio por encima del bien de los que no integran ese grupo.

Cuando se pretende superar el individualismo no siempre se cuenta con un esclarecimiento lo suficientemente agudo de la situación teórica de partida. De este modo se denuncia y combate el individualismo de los ciudadanos que se nota con facilidad y apenas se repara en el individualismo asociativo que incluso es el que sustenta de hecho el tejido social aunque acaba rasgándolo e intentamos ponerle parches una y otra vez. Esto es lo que sucede cuando se piensa en la sociedad como una gran agregación de individuos que se unen a los demás para conseguir sus intereses, no hay otro remedio, sumando los de todos –los de la mayoría– como primero y exclusivo objetivo. Con palabras corrientes y para entendernos: “Te doy, os doy, para que me des; para que me dejes en paz, te dejo en paz”.

La ambigüedad en los discursos que alientan combatir el individualismo se justifica en doctrinas que no alcanzan a comprender la continuidad y reciprocidad entre lo que debería aportar cada sujeto a los otros en sociedad y lo que tiene que contribuir la sociedad a cada uno de sus miembros. Semejante dificultad, no superada teóricamente, consiste en la consabida separación entre lo privado y lo público, entre lo moral –clausurado en la privacidad– y lo social –a la vista de todos–. Enlazándolo con el punto anterior, se permite e incluso fomenta el individualismo en lo privado y se exige superarlo para la participación social y política aunque, como acabamos de mencionar, se suele reproducir un individualismo asociativo.

La vaguedad no se puede sobrepasar por el prejuicio que origina el relativismo, enemigo de declarar que esto es así y no de otra manera al observar la realidad. Se confunde pluralismo con relativismo, error que se intenta eliminar con abundantes propuestas. Intentamos rebasarlo sosteniendo la necesidad de límites: no se puede tolerar todo en aras del pluralismo. A esto se añade que hay que compartir algunos valores para mantener la mínima cohesión con la que subsista cada sociedad. El establecimiento y promoción de los derechos humanos constituye un principio indiscutible. Pero al concretarlos vuelve a darse el terreno movedizo

de la discusión sobre su contenido y se establece el procedimiento para consensuar normas comunes.

Se realizan investigaciones sobre procedimientos para conseguir el consenso:A medida que las nuevas circunstancias pluralistas han ido descomponiendo la sociedad la unidad de los sistemas de valores, han aparecido diversas reacciones posibles a las que pueden recurrir las sociedades (...). La solución del problema no se puede hallar en el restablecimiento de valores del pasado(...) En el crisol de las sociedades pluralistas resulta imposible forjar una unanimidad sobre posturas normativas sin dañar la esencia misma de su carácter pluralista.(...) El informe constituye, por tanto, una evaluación del funcionamiento de «instituciones de mediación», de mecanismos mediadores que impidan que los enfrentamientos normativos se hagan violentos y permiten a la sociedad alcanzar un acuerdo entre las partes en conflicto (V. Then, 1999: 15).

Estas propuestas mezclan de nuevo, pluralismo y relativismo.

2.1.1 Esta ciudadanía para la educación cívica

¿Cómo repercuten en la educación estas condiciones o modos de entender y vivir la ciudadanía? La desorientación que sufren los educadores tiene que ver con dos cuestiones que se plantean siempre en cualquier programa educativo: la finalidad y los medios. Respecto a la finalidad, el escollo más importante ya se ha descrito en líneas precedentes: hay aspectos de la ciudadanía lo suficientemente inestables y borrosos para paralizar la propuesta educativa. Sin fin claro, se suprime el elemento básico que hace de un proyecto educativo algo racional y conveniente para las personas que van a ser educadas. Este punto se lleva acusando tiempo atrás. El relativismo disfrazado de pluralismo desdibuja los objetivos posibles de la educación cívica y la racionalidad necesaria para valorar y explicar como ejemplo o como su contrario, las actuaciones concretas de los ciudadanos. Se pueden proponer diversas formas de vivir la justicia –pluralismo– pero algún acto se puede entender por todos como claramente injusto –negar esta posibilidad es una reacción anclada en el relativismo–.

Otra consecuencia de este pensamiento débil sobre lo cívico, sobre lo humano, es la frecuencia con que se proponen objetivos que si no llegan a ser opuestos, la


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2.2 Un entendimiento antropológico de la ciudadanía

El estudio del ser humano a lo largo de la historia presenta un gran descubrimiento que se recoge con la noción de persona. Las personas son porque tienen un modo de ser pero no son absorbidas por esa esencia, no son su modo de ser sino que disponen y se conducen respecto a él, lo aceptan, lo consuman o lo rechazan; son alguien que es naturaleza y dispone de ella –libremente– (Spaemann, 2000: 84). Esa posibilidad se actualiza gracias a que se trata de una naturaleza racional. La racionalidad conduce a la apertura a la realidad, conociéndola, queriéndola, poseyéndola, aportando algo que la perfeccione. La persona aportando crece como tal, crece más si lo que aporta es valioso, conforme a las posibilidades de perfección de la realidad a la que se dona. Si esa realidad son otras personas esa aptitud para crecer es mayor.Luego la sociabilidad, la inclinación a relacionarse con los demás para satisfacer las propias carencias, culmina en aportar a los demás. El descubrimiento de otros, su conocimiento, puede conducir a transcenderse a uno mismo integrándose las dimensiones racional, moral y social. Desde esta perspectiva sobrepasar el individualismo asociativo conduce a plantearse la ciudadanía de otro modo. Se supera la dicotomía individuo-sociedad; si un sujeto aporta a los otros por ser otros humanos, no sólo no pierde sino que gana enriqueciéndose los demás. Va adquiriendo las virtudes sociales, que le hacen ser más libre al mismo tiempo que beneficia a los otros. La ciudadanía es, desde este

aplicación por conseguir uno resta energías para alcanzar otro. Pongamos un ejemplo, se insiste hasta la saciedad en formar ciudadanos autónomos. Lo que era una secuela del relativismo gnoseológico –se acepta lo que cada uno piense porque lo ha pensado– se ha convertido en una defensa –no confío en nadie–. El concepto de autonomía que se mantiene, de génesis moderna, fomenta el individualismo. Sin adentrarnos en esta temática, por otra parte muy conocida, subrayamos esa insistencia generalizada en que lo valioso de una persona es que por sí misma elabore su juicio y eso le da carta de racionalidad, dignidad y valor. La edad contemporánea ha suavizado el acento en lo individual indicando que para elaborar un juicio hay que escuchar a los demás –a lo que se ha denominado racionalidad comunicativa y dialógica–.

El sujeto que da valor a un juicio por el hecho de ser producto de su elaboración, sin comprobar su adecuación a la realidad, se encierra en sí mismo. Este efecto de encapsulamiento lo conseguimos impulsando la autosuficiencia; ser autosuficiente se identifica con reducir las condiciones de vulnerabilidad al mínimo y con disminuir los vínculos, que sean pocos y transitorios. Se entiende la libertad sólo como libre arbitrio. Consideramos que esa libertad crece si se aumenta el abanico de oportunidades para elegir, si se puede escoger hasta lo que somos construyendo la identidad personal mediante las identificaciones que se adopten.

Se ha procurado cambiar esa trayectoria mediante la educación, accediendo a propiciar la autonomía máxima para la vida privada –el reino de la moral– y aplicándose en elegir unas reglas para la convivencia en la vida social y sobre todo pública que aceptamos por consenso. Se eligen unas y no otras para construir un espacio de convivencia en el que se permita a cada sujeto seguir su proyecto vital autónomo. Este principio moderno que anima el contrato social a la vez que edifica el individualismo arranca de la modernidad:

Cada uno, al deslindar su interés personal del interés común, ve perfectamente que no puede separarlo del todo, pero su parte del mal público le parece insignificante al lado del bien exclusivo que pretende apropiarse. Exceptuando este bien particular, quiere el bien general por su propio interés tanto como cualquier otro” (Rousseau, 1979: 494).

Sin embargo, no se da el salto al compromiso por el interés general y a ser solidario, justo y participativo como se expone al mismo tiempo que el ideal de la

autonomía. La educación social y cívica se convierte en un proceso de socialización, esto es, de tan sólo una adaptación a las reglas del juego de la sociedad.

Insistimos en formar el juicio, en hacer pensar para construir el conocimiento; para respetar ese hacer de cada sujeto se enseñan procedimientos, no conocimientos. La razón instrumental en vacío no llega siempre a buen puerto sino que más bien se difumina en discursos retóricos, formales que apenas impelan a deber hacer algo. Se comprueba que incluso en el caso de conocer qué se debe obrar, no se elige, sobre todo si de primeras “hacer” lo bueno cuesta esfuerzo. La educación cívica remacha la idea de fomentar las disposiciones, las actitudes y generar hábitos pero sólo en la teoría. Faltan buenas prácticas que suponen la intervención de todas las personas e instituciones que repercuten en la educación comenzando por la familia, a la que hay que dejar más campo de acción.

punto de vista, la propiedad de los que están unidos, cohesionados para un proyecto común que prevalece sobre sus intereses individuales.No sólo se advierte a un conjunto de individuos sino que se distingue una peculiar subjetividad de esa multiplicidad, una recepción y aportación compartida de los ciudadanos. La participación se torna clave. Se participa para procurar el bien común y 13

en esa aportación el fin es la persona, del que da y del que recibe. El bien común amplifica el bien de cada uno.La educación cívica planteada sobre estas bases cumple el principio perenne de la integridad. Forma parte de la educación moral: aprender a ser libre es aprender a respetar y a aportar a los demás. Cuando una persona puede obrar aportando implica que tiene suficiente dominio de sí y coordina sus potencias con tal dinamismo que se manifiesta hacia fuera, hacia los demás. Eso requiere conocer la realidad como es, la realidad natural, la realidad social, la realidad de las otras personas. La educación cívica precisa apertura cognoscitiva hacia la realidad para discernir lo bueno y lo mejorable. Habría que fomentar un pensamiento fuerte con contenidos que orienta a una voluntad informada, formada y libre, que a su vez conduzca a una afectividad vinculada con algo bueno. Quien aprende esa apertura se puede comunicar y poner de acuerdo con otros.

Los responsables de la educación cívica han de confiar en que los actos más subjetivos, más arraigados en lo irrepetible del ser humano como sucede con el conocer y el amar, cuentan con la capacidad de conformarse, de hacerse a la forma de lo que se quiere y ama. Lo que se piensa y quiere es comunicable porque los otros pueden pensar y querer lo mismo, esencialmente lo mismo (Millán Puelles, 1997: 223ss). La racionalidad humana al mismo tiempo que dota de irrepetibilidad a las personas les hace iguales y comparten su inclinación a hacerse con la realidad. Se puede hacer gustar la cooperación, la generosidad, los vínculos con los demás, percibiéndolos como oportunidad. Educar en ciudadanía conlleva a apropiarse de un estilo de vida. Se trata de ayudar a querer grandes valores porque se conocen con profundidad y procurar ponerlos en práctica.

En la misma línea que el apartado anterior, comprobamos en el profesorado embarcado en la empresa de educar a

3. Multicuturaliada y educación intercultural3.1 Situación actual

personas de diversa procedencia cultural que también sufren un severo desconcierto en continuidad con la desorientación para afrontar los temas educativos principales. La ausencia de una teoría de la educación asumida por la comunidad escolar es la raíz de no saber hacer frente a problemas como el de la diversidad (Jordán, 2004: 46). Podríamos establecer el paralelismo, no sólo literario, a la cuestión de ¿qué educación para qué ciudadanía? con el de ¿qué educación para qué multiculturalidad?

Del mismo modo que se aborda la ciudadanía con la propuesta plural de concepciones, el pensamiento sobre la multiculturalidad muestra un gran abanico de teorías. En los estudios acerca de la educación multicultural es frecuente encontrarse con una presentación de estas teorías (Abdallah-Pretceille, 2001; Muñoz Sedano, 2002: 47-53). La génesis de esa variedad de concepciones, que acaban confluyendo, si son profundas, en la pregunta de qué es la cultura, se produce en las ciencias que versan sobre lo político que a su vez beben de las fuentes de la sociología. Incluso en las alusiones a la antropología, el enfoque sociológico ha descollado. Nos limitamos a subrayar los puntos en los que gira la discusión y sobre los que los educadores tendrían que adoptar ideas fundamentadas desde las que dirigir su tarea en aras de la interculturalidad.

Se abunda en defender la promoción de identidades, casi siempre concebidas como yuxtapuestas “exteriormente” en cada individuo. Se menciona: identidad individual, identidad social, identidad colectiva, identidad pública, a las que se añade la identidad cultural que supone una especie simbiótica del resto. Se considera habitualmente: la identidad individual –lo que cada sujeto adquiere–; social –producto de la adaptación a un medio–; identidad colectiva –fruto de asimilar las normas de un grupo al que se pertenece–; identidad pública –hacerse a lo que la mayoría afirma– (Garreta, 2003: 19). La identidad cultural se define como el resultado de la identificación que un sujeto ha hecho en relación con el conjunto de valores, modos de interpretar la realidad, costumbres, modo de establecer las relaciones con los demás, forma de trabajo, creencias, lengua, de un grupo al que se pertenece por nacimiento, por educación, por elección. Para la mayoría de los autores las identidades se construyen. En ese proceso de construcción hay quienes estiman el protagonismo del individuo y hay quienes conceden el puesto de primer motor al entorno social y cultural; asimismo, encontramos la postura de los que otorgan el papel prioritario al sujeto para la edificación de unas identidades mientras que para otras, se le

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considera determinado por lo ambiental.

Centrándonos en el tema que nos ocupa, discutimos el valor de lo cultural a la hora de conformar a la persona y qué sea la cultura; al debatirlo salen a la luz otras cuestiones: la diferencia entre los elementos culturales esenciales y los accidentales, entre la cultura y las subculturas, y entre cultura y culturas (Aguado, 2003: 4-6). Estrechamente relacionado con este tema pero discurriendo en paralelo, nos planteamos en razón de a qué dimensión cultural damos más valor en una cultura que en otras o por qué respetamos una cultura o por el contrario proponemos cambiarla. Para pensar sobre qué es la cultura, ciencias como la antropología, la psicología y en parte la sociología conducen el debate, respecto a qué grupo cultural –por etnia, identidad colectiva, edad o género– se le confiere más aprecio, el derecho, la política y otra gran parte de la sociología dirigen el pensamiento cuando se trata de calcular, cómo se traduce reconocer el valor de un grupo cultural en un incremento de poder de actuación social de ese colectivo. De ahí que las controversias sobre asuntos antropológicos y sociológicos se conviertan en materia de litigio de puntos jurídicos, políticos e incluso económicos. Lo educativo se disuelve y disemina en este campo de confrontación.

La duda sobre si pueden convivir personas de diversa procedencia cultural incita a interrogar a los que se la plantean, si quieren vivir con personas diferentes. Se reproducen en este punto las dificultades que intentamos abordar desde la educación: la aceptación de la diversidad de las personas por edad, género, capacidad o discapacidad, creencias, opiniones, etc. El modelo intercultural se basa en que ninguna cultura es homogénea, ni estática y se constata que la diversidad existe dentro de la propia cultura (Colectivo Amani-Gómez Lara, 2004: 46). Se calca la tensión individuo-sociedad aunque acentuada por la diversidad cultural, mucho más expresiva, y quizás más novedosa en algunos entornos o más defendida y beligerante por razones políticas.

Repasamos las respuestas a la pregunta sobre la posibilidad de la convivencia entre culturas diversas. El “no” se configura como la segregación y exclusión del grupo cultural débil por el fuerte, si este primero no se asimila al segundo desapareciendo; de modo más suave, el “no” se fragua como el planteamiento de yuxtaposición de estos grupos repartiendo territorio o ámbitos de relación y de separación. El “sí” aboga por la convivencia compartiendo un proyecto social común, todo lo que dé de sí el entendimiento mutuo. Los defensores del sí o del

no mantienen distintas posiciones sobre la ciudadanía, inclusive en el caso de que hagan suyo un programa democrático.La cultura –que suele entenderse como un modo de interpretación y de relación con el mundo, y de la que ella deriva un tipo de socialización y de concebir lo social– representa una propiedad por las que varios individuos portan intereses comunes entre sí pero diversos a los de otros sujetos. Si la ciudadanía se constituye según las reglas del individualismo asociativo, lo cultural –significativo de lo plural en sociedad– es un elemento más en función de los que se coligan los individuos para defender sus propósitos entre tantos otros grupos de esta sociedad tan compleja. No hay que olvidar lo que Baumann tan acertadamente señala:

La etnicidad es producto de las acciones y señas de identidad de un pueblo, no el producto del trabajo de la naturaleza por sí misma. Por esta razón la etnicidad no consiste en la sangre como tal o en el linaje como tal, sino que consiste en el cultivo y el refinamiento de todas las posibilidades concedidas en primer lugar por la naturaleza pero no terminadas por ella”. Las organizaciones étnicas suelen presentar unos intereses económicos y políticos y para su defensa “reifican” la cultura, hacen de ella algo esencial, estático, inamovible (Baumann, 2001: 84).

El grupo más fuerte –por detentar más poder o por representar a la mayoría– se impone o segrega al de los más débiles, según una ciudadanía no democrática. Una opción democrática supone que el grupo más fuerte ha de procurar habitar junto a los grupos más débiles. Viven próximos, iguales, tanto en su dinámica de convivencia que se torna tensa para lograr compaginar intereses dispares como en sostener una referencia común: el respeto a los derechos humanos; entre los que se ha declarado el derecho a la diversidad cultural (UNESCO, 2001: art. 4). La diversidad se tolera.

Si se vislumbra una ciudadanía que supere el individualismo se acomete el proyecto de convivencia intercultural. El intento se ha elaborado con mayor profundidad en las academias europeas aunque podemos encontrar programas con similares objetivos en otros continentes bajo el título de multiculturalidad. La diferencia más llamativa del enfoque intercultural es que se solicita la apertura al otro por cada miembro de todos los grupos culturales. El pluralismo cultural –por diferencia étnica– se aplaude junto al pluralismo “cultural” –por diferencia de edad, de género, de capacidad física, psíquica, etc. –. Se postula la participación de todos como un valor y se llama a la cohesión en virtud

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de la promoción de los derechos que pertenecen a todas las personas.

Los programas de educación intercultural basados en la enseñanza de la lengua y en el conocimiento de otros modos de vida se han difundido por doquier. Se continúa reclamando más recursos para atender a las personas diversas por su origen cultural. Sin embargo, nos planteamos otro problema. Los profesionales de la educación se enfrentan a su ejercicio sin resolver algunas cuestiones de fondo que pertenecen al terreno deontológico y no únicamente al técnico. Uno de los errores en la formación del profesorado para atender a la diversidad “es el haber puesto el acento de esas ofertas formativas en las dimensión cognitiva-técnica, dejando sin cultivar apenas la dimensión afectiva-actitudinal-moral” (Jordán, 2004: 18). En el mejor de los casos logran comunicarse con los “diversos” culturalmente, conocen sus peculiaridades pero a veces no saben hasta qué punto tolerar, hasta qué punto pedir a las personas que asuman otros estilos de vida, hasta qué punto debemos adaptarnos a otros o cómo querer el bien del que es tan diferente y ayudarle a promocionar su diversidad superando los prejuicios personales o los aprendidos en una cultura respecto a otra. Estas cuestiones guardan relación con el deber de cada persona de respetar y no únicamente tolerar a los “diversos” por distintas razones.

Se reitera la dificultad para idear una ciudadanía común cuando de ésta se considera su aspecto intercultural. En un contexto de pluralismo mezclado con relativismo, las indagaciones acerca de lo cultural y de la convivencia intercultural se tornan especialmente áridas. En la cultura occidental liberal no hay apenas acuerdo, ni esperanza en encontrarlo, sobre algunas cuestiones básicas que afectan a los derechos humanos. En este contexto de debilidad que produce posiciones provisionales, ambiguas, sujetas al consenso de un momento sobre aspectos centrales de la vida, cualquier afirmación segura sobre un valor humano que proceda de algún grupo cultural concreto diverso a este pensamiento liberal se califica de fundamentalista.

¿Cómo esforzarse para el diálogo intercultural, cómo educar para lograrlo? Al mismo tiempo que se transmite cierto escepticismo para encontrar soluciones, se difunde la invitación para pensar juntos y encontrar valores comunes para cuya consecución todas las personas estén dispuestas a cooperar. Así se expone el requerimiento de

3.1.1 Educación intercultural

4. Comprensión antropológica de la cultura

definir una ciudadanía común, compartida, negociada. No obstante, si lo efectivo de un estilo de vida depende de que sea adoptado por acuerdo, la concentración de los que consensúan se dirige a que triunfe su opción. En un marco en el que se prima la autonomía entendida como autoconstruirse, no se acaba de encajar esta dirección con el empeño de definir programas, en los que la participación de todos sea estimada.

Nos parece conveniente hacer considerar al educador algunas ideas acerca de la cultura para que desempeñe su trabajo a partir de razones sólidas, con las que es más prudente orientar la práctica educativa y aplicarse en las técnicas.

a) Hay una única identidad, la de cada persona, el quién es, que va conociendo y eligiendo su desarrollo; al madurar va identificándose con diversas características humanas, de individuos, de grupos culturales. Según la identificación sea conveniente o no, se fortalece o se debilita esa identidad. Cada persona es única. Si comparte características comunes con otras personas la clasificamos en el mismo grupo; el establecimiento de categorías a la par que facilita el estudio o la intervención práctica puede simplificar la realidad. Las ciencias sociales por cuestiones de método estudian lo humano mediante sus manifestaciones en las categorías observables que se denominan tipos. Pero se corre el peligro del reduccionismo porque al considerar esos rasgos típicos –estimación necesaria para la práctica– se puede dejar de lado lo propio de cada persona, que en lo que concierne a su identidad puede tener un peso definitivo (D´Agostino, 1991: 144ss; Polo, 1996: 75-78; Rodríguez Sedano, 2005: 101-112). Así sucede cuando se piensa que una persona está determinada por algo y no se cuenta con su racionalidad y su libertad.

Se repite la situación en la que para afrontar la diversidad cultural se parte de clasificaciones generalistas: “los musulmanes son… los gitanos son… los que vienen de… ya se sabe”. Ninguna tipificación agota todo lo que una persona es y puede obrar.

b) Cada persona tiene una versión particular de la cultura a la que pertenece porque es más que una cultura concreta. Si decimos la cultura “x” es … y buscamos a los sujetos que cumplen todos esos

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requisitos, no los encontramos. Además, como la cultura se adquiere en sociedad, en la relación con otros, según sea la impronta de esas relaciones, hallamos tantas culturas como grupos dentro de una sociedad que no discurre como un todo homogéneo. Las normas culturales se mantienen, se modifican, se sustituyen trasculturalmente y el criterio de su validez es que faciliten el crecimiento de la persona, referencia real más allá de la cultura o culturas.La cultura es una realidad en las personas que la adquieren, que la reinterpretan que la viven. No es una cosa fija, estable, determinante de las personas sino dinámica, dependiente del uso de las personas. La cultura “objetivamente” como producto no es nada sin la cultura “subjetivamente” lo que cada persona obre y piense, en su origen y vivificación. De esta perspectiva emana un sano y urgente optimismo antropológico, imprescindible para educar. Las personas pueden cambiar, son libres, no están determinadas por su conformación cultural. El fomento de lo que se denominan competencias interculturales, habilidades cognitivas, afectivas y prácticas necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio intercultural, ha de ir en continuidad con la formación moral de las personas, esto es, que aprendan a ser libres hasta el punto de disponer de sí para colaborar con otros por ser personas.

c) Los equipos que comenzaron a exponer la idea de la interculturalidad procedían del área de los estudios acerca de la comunicación y de las relaciones interpersonales. Superan el relativismo y reparan en que siempre hay algo común por lo que de un ethos se entiende a otro ethos y añadimos, por lo que una persona comprende a otra (Grupo Crit-Raga y otros, 2003: 23). Podemos entendernos porque nos referimos a las mismas cosas aunque las valoremos de diversa forma. La persona es alguien que dispone de un modo de ser, racional, común a las otras personas; ese modo de ser es raíz de diversidad pero también de poseer algo común. Este punto de partida hace posible encontrar valores comunes (Bilbeny, 2004). Por el mismo fundamento real por el que las personas son racionales –y elaboran conocimientos distintos–, pueden hablar –e inventan lenguas diversas–, y eligen lo bueno –sostienen que el bien consiste en realidades variadas– pueden comprender los razonamientos distintos, hablar lenguas diversas y descubrir como buenos, bienes que no habían sospechado por sí solos o por los conocimientos ofrecidos en su entorno cultural.

Esta referencia a la realidad personal es la que alienta que desarrollemos competencias para resolver los conflictos, que compense trabajar con otros, que gastemos tiempo en dialogar. Aunque no se mencione, se apunta a ese fundamento real antropológico en el ejercicio de algunas prácticas interculturales como es el caso de animar a resolver conflictos en el aula por diferencias culturales atendiendo a los aspectos personales y no tanto a los culturales. Cada colectivo tiene que aceptar un conjunto de valores más allá de su particularidad (Colectivo Amani-Gómez Lara, 2004: 74 y 91). Para aplicarse en estas prácticas hay que aprender, hay que enseñar a poner en juego otras dimensiones humanas además de la cognitiva ya que se ha de elegir aceptar a las personas.

La interpretación-comprensión de un ethos cultural ajeno es algo más que un acto intelectual, es siempre –en mayor o menor medida– un acto de naturaleza empática. La perspectiva posible se nos ofrece no sólo como perspectiva lógicamente posible, sino sobre todo como un modo de vivencia de lo social posible, que valora en términos volitivos como perspectiva razonable o como carencia deseable (Grupo Crit, 2003: 24).

d) La reflexión precedente nos lleva a otra idea: no se debe confundir lo cultural con lo social. Ambas dimensiones manifiestan la naturaleza humana; se adquiere lo cultural mediante las relaciones sociales pero se trata de aspectos “realmente” diversos. La cultura se difunde en las sociedades, es manifestación de la capacidad racional humana, permanece dentro de cada persona y se transmite hacia fuera. En la cultura se concreta lo que la persona puede aportar: significado a la realidad, transformándola con la técnica o expresando algo de sí en ella. Únicamente su aportación puede ser acogida por otras personas, es decir, en sociedad.

El ámbito social revela la apertura de la persona a los demás sin los que no se desarrolla su índole personal. Uno de los criterios para valorar si un elemento cultural resulta conveniente a las personas es si permite la libertad de sus integrantes, si ofrece la oportunidad de apertura y de libertad que al mismo tiempo posibilite para la apertura y libertad de los demás.

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5. Educar para una ciudadanía intercultural

Educar no sólo es socializar, educar para la convivencia intercultural no se reduce a conseguir que los individuos se adapten a los diversos contextos culturales o a las diversas formas culturales en un mismo entorno. Educar consiste en formar, en ayudar a que la persona sea libre y potencie todas sus capacidades entre las que sobresale la apertura y aportación a los demás aprovechando su diversidad también. Para esto, la formación se plasma en contribuir a la adquisición de hábitos para hacer un uso de la libertad que revierte positivamente en cada sujeto y en los demás. Así cada persona con su libertad conecta con la cultura y con los demás, superando el instinto, ejercitando la libertad (Polo, 1996: 72-73).

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REFERENCIAS

Fecha de Recepción: 25/03/2007Fecha de Aceptación: 03/05/2007

* Datos de los autores:

Aurora bernal Martínez de Soria,Universidad de Navarra, EspañaCorreo Electrónico: [email protected]

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LAS CONTRIBUCIONES DEL FENÓMENO DE LA COGNICIÓN DOCENTE A LA EDUCACIÓN1

DEVELOPMENT OF THE TEACHER’S IDENTITY, TRANSFORMATION IN THE ACTION AND SOCIAL RESPONSIBILITY

Claudio Díaz2

Esta revisión del estado del arte examina las diferentes conceptualizaciones del sistema cognitivo de los docentes, desde la perspectiva socioconstructivista. Aborda la cognición como una base conceptual, personal, subjetiva y dinámica que tiene un impacto significativo en la actuación docente y en el proceso de cambio en educación. El proceso de exploración de la cognición docente puede ayudar a enriquecer la conceptualización sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, y, además, puede servir como base para la autoevaluación docente, componente importante del desarrollo profesional en la Educación Superior.

This paper examines the different conceptualizations of teachers’ cognition from a socio-constructivist perspective. It approaches cognition as a conceptual, personal, subjective and dynamic base that has a significant impact on both teachers’ performance and behaviour in the classroom, and on the process of change and innovation in Education. Exploring teachers’ cognition can certainly enrich the teaching-learning process and can also serve as a basis for professional development in Higher Education.

Palabras clave: Cognición, Práctica pedagógica, Docente

Key words: Teacher’s Identity; Research-action; Social responsibility; Epistemological changes.

RESUMEN ABSTRACT

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1 Este artículo se inserta en el contexto de la tesis doctoral “El Sistema de Creencias y Actuaciones Pedagógicas del Docente de Inglés Universitario y su Implicancia en la Enseñanza-Aprendizaje del Idioma”, realizado por el autor en la Universidad de Concepción.2 Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción, Chile

Una mayor comprensión del sistema de creencias o base cognitiva del docente contribuye significativamente a mejorar la efectividad educativa. Los sistemas de creencias, elementos fundamentales de la cognición docente, son dinámicos en su naturaleza, sufren cambios y re-estructuraciones, a medida que los individuos evalúan sus creencias con sus experiencias. Existe la idea generalizada de que las creencias de los docentes son los mejores indicadores de las decisiones que ellos toman durante el transcurso de su vida cotidiana (Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M., Krokfors, L., Husu, J. & Jyrhämä, R., 2000). Este énfasis en los sistemas de creencias ha sido explotado por los investigadores en educación, al momento que intentan comprender la naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Este artículo examina detalladamente la literatura existente sobre la cognición docente y su impacto en la investigación educativa.

Borg (2003: 81-109), Levin (2001: 29-47) y Goodson & Numan (2002: 268) utilizan el término cognición del docente para referirse a las dimensiones cognitivas no observables de la enseñanza, es decir, lo que los docentes conocen, creen, y piensan. Los docentes son agentes activos en la toma de decisiones. Los docentes toman decisiones instruccionales haciendo uso de complejas redes de conocimiento, pensamiento y creencias. Estas redes tienen las siguientes características: son orientadas a la práctica, son personalizadas y son sensibles al contexto.

La investigación en el campo de la cognición docente plantea cuatro grandes preguntas:

Una de las líneas de investigación que desde la Didáctica se ha desarrollado en las últimas décadas en torno al conocimiento profesional es, sin duda, la de la cognición docente. El interés fundamental de los estudios desarrollados bajo este enfoque es conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del docente durante su actividad profesional.

A comienzos de los setenta, durante el auge de la Psicología Cognitiva, se empieza a constatar, de manera generalizada, la inconsistencia de los resultados de las investigaciones producidas al interior del ‘Paradigma Racionalista’, tanto desde el punto de vista conceptual como metodológico. Esta situación lleva a los investigadores a conceder una importancia creciente a la cognición docente como variable mediacional.

Existen dos perspectivas relacionadas con la cognición docente. Una de ellas viene de la literatura educativa sobre el proceso de toma de decisiones del docente. La segunda proviene del conocimiento práctico pedagógico del docente. Aunque ambas perspectivas reconocen el rol de la vida mental de los académicos en la actuación pedagógica, la primera de ellas adopta un punto de vista técnico en relación con la enseñanza, al identificar los procedimientos de un proceso de toma de decisiones efectivo. La perspectiva del conocimiento práctico pedagógico de los docentes, por otra parte, examina la enseñanza desde una perspectiva más holística, que considera el rol de los factores afectivos, morales y

Introducción

La cognición docente

Los estudios sobre cognición docente

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emotivos involucrados en las actuaciones pedagógicas de los docentes.

El conocimiento que facilita la comprensión del contexto de actuación docente y que determina en última instancia las decisiones y cursos de acción ejecutados durante la enseñanza es un conocimiento personal o práctico-reflexivo, producto de la biografía y experiencias pasadas del docente, de sus conocimientos actuales y de su relación activa con la práctica. Es un saber hacer en su mayor parte tácito que se activa en la propia acción. El conocimiento práctico no es una reproducción mecánica de un saber teórico externo al docente, sino que hace mención al cuerpo de convicciones y significados, conscientes o inconscientes, que surgen a partir de su experiencia profesional (Carlgren, 1994: 77, Graves, 2000: 28-36 y Scovel, 2001: 91-117).

Los principales enfoques en los estudios sobre los docentes, según Sandín (2003: 56-58) se detallan en la figura 1:

Fig. 1 Estudios sobre los docentes

Enfoque sociológico

Cognición docente

Enfoque del estrés docente

Características sociológicas del trabajo docenteProfesionalismo docenteLa ambigüedad del trabajo docenteFeminización

Formación docenteEstudio sobre actitudes pedagógicasEstudios sobre la interacción docente

EstrésAnsiedad


La cognición no sólo estructura lo que los docentes hacen, sino que ésta también se estructura por las experiencias que los docentes acumulan. Muchos docentes se refieren a su experiencia como una entidad única, personal y propia. Es una historia personal de conocimiento e información que se obtiene a través del ensayo y el error y se relaciona con las ideas pedagógicas que son efectivas bajo determinadas circunstancias.

Se ha observado, además, que los docentes con mayor experiencia muestran una mayor preocupación en relación con los temas lingüísticos, mientras que los docentes con menor experiencia se focalizan mayoritariamente en el manejo del aula. Esto sugiere que con la experiencia, los docentes aprenden a automatizar las rutinas relacionadas con el manejo en el aula; por lo tanto, pueden focalizarse en el contenido que deben enseñar. Los docentes con mayor experiencia hacen un mayor uso de la improvisación. Esto significa que a medida que el docente adquiere mayor experiencia, se apega en menor grado a las programaciones didácticas realizadas antes de una clase (Andrés & Echeverri, 2001: 65, Maclellan & Soden, 2003: 110-120 y Vásquez & Timmerman, 2000: 63-73). Es interesante mencionar que los docentes nóveles muestran menos habilidad en las siguientes áreas:

- El conocimiento del contenido desde la perspectiva del estudiante.- El conocimiento profundo del contenido.- El conocimiento de cómo presentar el contenido de manera apropiada.- El conocimiento de cómo integrar el aprendizaje de una lengua extranjera con objetivos curriculares más amplios.

Tratar de distinguir entre conocimiento y creencias es una tarea gigantesca. Al tratar de diferenciar entre conocimiento y creencias se están utilizando dos términos diferentes para referirse al mismo fenómeno. Las creencias son conocimiento ‘anclado’; ellas muestran el conocimiento que es más valioso para el docente y que ha funcionado en la actuación pedagógica. Carusetta & Cranton (2005: 67) y Day (1993: 55) identifican

La cognición y la experiencia

Creencias y conocimiento

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¿Sobre qué aspectos los docentes conforman su dimensión cognitiva?¿Cómo se desarrolla la dimensión cognitiva?¿Cómo interactúa la cognición con el proceso de aprendizaje del docente?¿Cómo interactúa la cognición con las prácticas de aula?

La investigación también sugiere que las cogniciones de los docentes y sus actuaciones pedagógicas se entrelazan mutuamente y ambas aportan información relevante sobre las creencias de los docentes en conjunto con los factores contextuales, los que tienen un rol importante al momento de determinar la congruencia entre las cogniciones del docente y sus actuaciones (Borg, 2003: 81-109, Biddle, et al., 2000: 66 y Freeman, 2002: 1-13).La cognición docente tiene un impacto considerable en la vida profesional de los profesores. Éstos son sujetos activos que toman decisiones utilizando redes complejas de conocimiento, pensamientos, y creencias. A su vez, estas redes son personalizadas, orientadas a la práctica y sensibles al contexto (Andrés & Echeverri, 2001: 222, Borg, 2003: 81-109 y Freeman, 2002: 1-13).La investigación en Educación ha mostrado que al inicio de un programa de formación de docentes, los estudiantes pueden tener creencias inapropiadas o poco realistas respecto a la enseñanza y al aprendizaje. Parece ser que el desarrollo individual de los docentes es central para comprender su propia cognición (Andrews, 2003: 351-370, Freeman, 2002: 1-13, Hashweh, 2005: 273-292 y Maclellan & Soden, 2003: 110-120). Cada estudiante de pedagogía conceptualiza y recepciona sus estudios de formación pedagógica de manera diferente y única.

La distinción entre cambio de actuación y cambio cognitivo es clave para entender que el primero no implica cambio en la cognición y este último no garantiza cambios en la actuación. Muchos estudios han demostrado que existe una relación simbiótica entre la cognición docente y las actuaciones pedagógicas. Las actuaciones pedagógicas se articulan por una amplia variedad de factores que interactúan y conflictúan entre sí.

El estudio de la vida de los docentes puede entregar un abanico de perspectivas acerca de los procesos de reforma, restructuración y reconceptualización pedagógica (Freeman, 2002: 1-13, Goodson & Numan, 2002: 269-277 y Maclellan & Soden, 2003: 110-120). Si las creencias de los docentes no se toman en cuenta, lo más probable es que se obstruyan los nuevos procesos de cambio o reformas. Si los docentes no son considerados

en las nuevas iniciativas, su centralidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje puede constituir un obstáculo para la esencia de las reformas educativas.

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cuatro características de las creencias: (1) la presunción existencial, (2) la alternancia, (3) la carga afectiva y evaluativa y (4) la estructura de la memoria episódica.

Las presunciones existenciales se refieren a aquellas verdades personales que cada persona tiene; son aquellas creencias respecto a la realidad social y física. Cuestionar estas creencias es cuestionarse uno mismo, su propia sanidad mental. Como tal, estas creencias son profundamente personales y no se ven afectadas por la persuasión. Estas creencias se forman por accidente, por experiencias intensas o por una secuencia de eventos. Por ejemplo, un docente puede creer que los estudiantes que reprueban una asignatura son flojos. Las presunciones existenciales son entidades inmutables y van más allá del control individual o el conocimiento.

En algunas circunstancias, las personas, por diferentes razones, intentan crear una situación ideal, alternativa que difiere de la realidad. Por ejemplo, el caso de una docente que, debido a su experiencia traumática como estudiante, intenta crear un ambiente ideal en el aula, el cual ella había fantaseado cuando era estudiante. Como existía una inconsistencia entre su actuación pedagógica y los procedimientos efectivos para el aula, sus clases presentaban constantes quiebres y frecuentemente no tenían un cierre.

Golombek (1998: 67) y Sanjurjo (2002: 23-29) señalan que las creencias tienen un componente afectivo y evaluativo más fuerte que el conocimiento. El afecto opera independiente de la cognición, la cual está asociada al conocimiento. El conocimiento de un área se diferencia de los sentimientos respecto a otra área. Los docentes enseñan el contenido de un curso según los juicios que tengan respecto al contenido en sí. La combinación entre afecto y evaluación puede determinar la energía que los docentes le ponen al desarrollo de una actividad.

Ben-Peretz (2002: 77) y Milicia, et al. (2004: 388), además, señalan que el conocimiento se almacena semánticamente, mientras que las creencias residen en la memoria episódica, producto de las experiencias o fuentes culturales de la transmisión de conocimiento. Las creencias recogen su fuerza de los episodios o eventos previos que influencian la compresión de eventos posteriores. Por ejemplo, los esfuerzos de la docente por crear un ambiente agradable en su aula tenían su origen en sus recuerdos como estudiante. Otros investigadores han descubierto que los docentes son influenciados por imágenes creadas por eventos pasados. Estas imágenes

funcionan como ‘pantallas intuitivas’ que filtran la nueva información.

Una experiencia crucial en la vida de un docente o algún profesor importante en su formación profesional genera una memoria episódica detalladamente rica que sirve posteriormente como inspiración o marco de referencia para sus futuras actuaciones pedagógicas. La memoria episódica se forma producto de las experiencias vividas con antiguos docentes, la literatura revisada e incluso la influencia de los medios de comunicación (Rodríguez, et al., 1996: 460, Scovel, 2001: 91-117 y Sendan & Roberts, 1998: 239).

Los sistemas de creencias, a diferencia de los sistemas de conocimiento, no requieren de un consenso general o grupal con respecto a la validez y pertinencia de las creencias. La ausencia del consenso general implica que los sistemas de creencias son, por naturaleza, más inflexibles, y menos dinámicos que los sistemas de conocimientos. Las creencias son más influyentes que el conocimiento en la determinación de la forma cómo las personas organicen y definan las tareas y problemas, y son predictores más efectivos respecto al comportamiento de un sujeto. La investigación, también, muestra que docentes con conocimientos similares pueden enseñar de manera diferente.

Ben-Peretz (2002: 52), Tsang (2004: 177) y Zanting, et al. (2003: 200) presentan evidencia que indica que al estudiar las creencias de dos docentes de inglés respecto a la enseñanza de la gramática, por ejemplo, es muy importante la confianza que el docente tenga en sus propias creencias, puesto que los docentes que muestran un mayor grado de confianza respecto a este punto están más dispuestos a promover la discusión de los puntos gramaticales y a formular reglas espontáneamente en cualquier momento de la dinámica de la clase. No obstante, el docente que tiene menos confianza en sus creencias entrega respuestas más directas que minimizan o difieren la discusión. El factor confianza parece estar relacionado con el nivel del conocimiento del contenido pedagógico del docente. Quien muestra más confianza posee un repertorio bien desarrollado de estrategias metodológicas para la enseñanza de la gramática, mientras que el docente con un menor grado de confianza posee un repertorio limitado de estrategias que son utilizadas de manera poco efectiva.


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La noción de conocimiento práctico-pedagógico

Golombek (1998: 447-462), Tsui (2003: 36-39), Vásquez & Timmerman (2000: 63-73) y Woods, (1996: 213-244) extienden conceptual y metodológicamente la relación entre la cognición de los docentes de lenguas y sus actuaciones pedagógicas. Ellos hablan del concepto de conocimiento práctico-pedagógico (CPP). Hashweh (2005: 273-292), Libedinsky (2001: 66), Maclellan & Soden (2003: 110-120) y Zanting, et al., 2003: 197-212) van más allá de un análisis de las decisiones que toma el docente. Distinguen cuatro categorías que se traslapan e interactúan entre sí, a saber:

- El conocimiento del docente sobre sí mismo.- El conocimiento de la disciplina.- El conocimiento de la enseñanza.- El conocimiento del contexto.

Golombek (1998: 447-462) y Johnson & Golombek (2002: 1-14) muestran el funcionamiento de estas categorías mediante la exploración de ‘tensiones’ en el trabajo del docente. La naturaleza multifacética del conocimiento práctico-pedagógico se asoma cuando se articula e intenta dar sentido a las ‘tensiones’. El conocimiento práctico-pedagógico es personalmente relevante, situacional, orientado a la práctica, dialéctico, dinámico como también moralista y emotivo. En otras palabras, las actuaciones pedagógicas y el conocimiento práctico-pedagógico ejercen una influencia fuerte y continua entre ellos.

Por ejemplo, en un caso la tensión se discute en términos del deseo de un docente por alcanzar un equilibrio entre fluidez y precisión lingüística en sus clases de inglés; sin embargo, sus experiencias negativas como estudiante de la lengua, en las cuales ella era constantemente corregida, la desincentivaban a centrarse en la precisión lingüística como a ella le hubiese gustado, por el temor de que sus estudiantes se sintieran mal.Goodson & Numan (2002: 269-277), Biddle, et al. (2000: 219-309) y Zanting, et al. (2003: 197-212) señalan que las siguientes afirmaciones se incorporan a la definición de conocimiento pedagógico personal:

- El conocimiento pedagógico personal representa un conocimiento personal y privado; no es público ni objetivo, es decir, se puede tener acceso a este conocimiento observando a los docentes, trabajando y conversando con ellos.- El conocimiento pedagógico personal es un conjunto de

unidades básicas llamadas construcciones pedagógicas del docente; el conocimiento pedagógico personal se organiza en torno a un conjunto de entidades y no como una sola unidad. Ésta es una de las diferencias con el conocimiento que el docente tiene de su disciplina, el cual está bien organizado y ordenado jerárquicamente.

Las construcciones pedagógicas del docente se originan, principalmente, de la programación didáctica y también de las fases interactivas y post activa de la enseñanza. El proceso de programación de aula es un proceso de diseño, en el cual el docente debe responderse varias preguntas, como por ejemplo: ¿qué nivel de profundidad debe tener lo que debo enseñar? ¿Cómo evalúo la comprensión por parte del estudiante? Para responder a estas interrogantes, el docente debe hacer uso de muchas fuentes de conocimiento: el conocimiento de la disciplina, el conocimiento pedagógico, el conocimiento de los estudiantes, etc. La programación de aula que resulta, sea mental o escrita, es una construcción que no es tan tangible como el diseño de una maqueta arquitectónica. Estas construcciones continúan desarrollándose producto de la enseñanza en el aula y de la fase post reflexión.

Las construcciones pedagógicas se originan producto de un proceso inventivo que es influenciado por la interacción entre conocimientos y creencias de diversas categorías. El conocimiento pedagógico personal es el resultado de la interacción de diferentes categorías de conocimientos y creencias. La investigación muestra que la programación de aula es un proceso que no es lineal; este proceso comienza cuando el docente piensa acerca de la disciplina, se mueve a la metodología de la enseñanza para considerar, posteriormente, otros factores. La programación es un proceso de diseño cíclico e interactivo por naturaleza. La figura 2, que se presenta a continuación, es un modelo hipotético que permite clarificar la idea de que las construcciones pedagógicas son producto de las interacciones entre los tipos o categorías de conocimiento, a saber: conocimiento del contenido, conocimiento de las creencias acerca del aprendizaje y los estudiantes, creencias y conocimiento pedagógico, conociendo del contexto, conocimiento de los recursos, conocimiento curricular, objetivos, propósitos y racionalidad.

Las líneas en la figura 2 representan algunas de las posibles interacciones entre las diferentes categorías de conocimiento y las relaciones dialécticas entre ellas. El diagrama es sólo una fotografía de un docente de ciencias en un tiempo determinado (Hamel, 2003: 49-

84, Kincheloe, 2004: 49-66, Maclellan & Soden, 2003: 110-120, Sendan & Roberts, 1998: 229-244 y Zanting, et al., 2003: 197-212).

Las construcciones pedagógicas constituyen una memoria de dos tipos: la memoria centrada en los eventos y la memoria centrada en las historias. La expresión ‘memoria centrada en los eventos’ se refiere a la memoria semántica, es decir, a una memoria que está en una continua actualización y organización del conocimiento general de la persona mediante la experiencia. Los docentes desarrollan un esquema o guión mental que organiza y almacena la información. La memoria centrada en las historias permite que una persona recuerde los eventos en una secuencia en particular.

Las construcciones pedagógicas se articulan en base a temas y se clasifican u organizan de múltiples formas que las conectan con otras categorías u subcategorías del conocimiento y de las creencias del docente. Esto significa que el conocimiento práctico del profesor se conecta en la memoria con un tema específico que el docente usa frecuentemente. Esto explica por qué algunos investigadores consideran al conocimiento pedagógico personal como una subcategoría del conocimiento de la disciplina. Cada tema es un índice o categoría que ayuda al docente a recordar el conocimiento pedagógico

Content knowledge

Aims, purposes and philosophy

Curricular knowledge

Knowledge & beliefs about

learning & learners

Pedagogical knowledge &

beliefs

Knowledge of resources

Knowledge of context

A teacher pedagogical conctruction

Figura 2: La construcción pedagógica del docente (Hamel, 2003: 50) personal. Cada docente puede rotular su conocimiento pedagógico personal de diferentes maneras.

Reflexiones finales

Esta discusión bibliográfica permite re-examinar el rol del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje; no desde la perspectiva de un sujeto que es ‘todo’ en dicho proceso, pero sí desde la perspectiva de un sujeto que está en constante aprendizaje y que necesita adquirir y desarrollar herramientas didácticas que lo habiliten para continuar su propio proceso de aprendizaje.

El docente es el actor principal al cual se debe apuntar para lograr cambio e innovación en educación. Entiéndase actor principal, no en el sentido prescriptivo y comúnmente difundido como dueño del conocimiento; al contrario, es un actor y agente de cambio clave para el inicio de la innovación y cambio en educación.

Cabe acá preguntarse, ¿cómo un docente que recibe un perfeccionamiento específico y externo, puede transferir directamente lo aprendido a sus estudiantes y al mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje? Es impensable, no considerar que este docente filtra y reinterpreta lo aprendido mediante su sistema de creencias. Cuando los docentes reciben perfeccionamiento, entonces, ¿no será necesario comenzar con la identificación de su sistema de creencias para después determinar qué perfeccionamiento necesitan?.

Finalmente, cabe decir que los docentes están conscientes de sus propias creencias respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje; sin embargo, la complejidad de dicho proceso, les impide, muchas veces, que ellas se condigan con su actuación en el aula. El docente sostiene una creencia respecto a alguna variable didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicha creencia puede provenir de la teoría; sin embargo, la realidad educativa la confronta y, es aquí, donde el docente atraviesa por una serie de ‘tensiones’ que, en ocasiones, no sabe cómo resolver. En este sentido, la reflexión sistemática y la discusión constante con los pares y diferentes actores del proceso educativo, deberían constituir dos estrategias importantes de perfeccionamiento docente.

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LA INVESTIGACIÓN PSICOEDUCATIVA EN LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL: ALGUNAS APROXIMACIONES Y RETOS

PSYCHOLOGICAL RESEARCH IN EDUCATION IN THE SOCIOCULTURAL PERSPECTIVE: SOME APPROACHES AND CHALLENGES

Frida Díaz-Barriga Arceo1

En este trabajo se abordan algunos de los retos que enfrenta la investigación psicoeducativa referida al análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje proveniente de los enfoques que se interesan en la construcción del conocimiento, el desarrollo de la identidad o la mediación del conocimiento en situaciones de interacción socioeducativa. Desde una perspectiva sociocultural, se analizan como principales retos metodológicos la superación del individualismo metodológico y de los reduccionismos psicologicista y sociologicista, así como el problema del relativismo y aceptación acrítica de los discursos sociales. Se plantean algunos ámbitos innovadores de indagación y se pasa revista a una diversidad de esquemas básicos de investigación sociocultural de los procesos educativos: microanálisis etnográfico de la comunicación, análisis del discurso, análisis narrativo y estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje focalizado en el triángulo interactivo.

This article discuss some of the challenges that psychological research in education faces with respect to the analysis of the construction of knowledge, the development of identity or the mediational processes that happens in socioeducative interactions. From a sociocultural perspective, they are analyzed like main methodological challenges: the overcoming of individualism vs. ecological approach; psychological and sociological reductionism; relativism and noncritical acceptance of the social speeches. Also, we consider a diversity of basic schemes of sociocultural research about educational processes, like ethnographic microanalysis of the communication, speech analysis, narrative analysis and the study of learning processes focused in the didactic triangle.

Palabras clave: Enfoque sociocultural, Retos metodológicos, Investigación psicoeducativa, Constructivismo, Proceso enseñanza-aprendizaje

Key words: Sociocultural approach; Methodological challenges; Psychological research in education; Constructivism; Teaching and learning process.

RESUMEN ABSTRACT

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1 Universidad Nacional Autónoma de México, México

No es una tarea sencilla plantear los nuevos derroteros de la investigación educativa de cara a las profundas transformaciones que enfrentamos aquellas personas comprometidas con este quehacer. Por un lado, en el plano de las mismas disciplinas educativas enfrentamos la complejidad y el cuestionamiento al valor de cientificidad y permanencia del conocimiento que generamos. Pero también nos atañe directamente el devenir de la educación en la dinámica de la sociedad actual: incierta, diversa, cambiante y crecientemente globalizada. La investigación educativa en sentido amplio se constituye desde las aportaciones de muy diversas disciplinas, tradiciones y programas de investigación (la sociología de la comunicación, la psicología, la semiótica, la teoría literaria, la etnografía, el análisis del discurso, el posestructuralismo, por sólo citar algunos referentes con amplia vigencia). En cada caso encontramos una diversidad de miradas, de concepciones epistemológicas, de objetos de estudio y eventualmente de propuestas para la intervención o la transformación de los procesos y agentes educativos. No obstante, la tendencia actual apunta claramente a la necesidad de constituir áreas de investigación intra e interdisciplinares que permitan dar cuenta, desde una perspectiva de ciencias o estudios sociales, de la complejidad de procesos, sistemas, agentes o mediaciones vinculados a los fenómenos educativos. Esto plantea a los investigadores educativos, tal como lo apuntan Sancho y Hernández (1997) un espacio de dilemas y contradicciones, al mismo tiempo que el compromiso de revisar críticamente el discurso contemporáneo sobre la educación y la forma misma en que generamos éste (Hargreaves, 1997).

En este trabajo, ante la imposibilidad de abarcar la diversidad y riqueza de derroteros por los que hoy en día transita la investigación educativa en sentido amplio, y dados los límites del propio ámbito de formación y competencia de quien lo escribe, me enfocaré a la investigación psicoeducativa vinculada con el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre todo en entornos escolarizados -pero no exclusivamente en ellos- poniendo especial atención a los enfoques que se interesan en la construcción del conocimiento, el desarrollo de la identidad o la mediación del conocimiento en situaciones de interacción socioeducativa. Pretendo exponer algunos de los que considero los principales retos que enfrentamos los investigadores educativos y en especial los psicólogos en el terreno metodológico, al mismo tiempo que pasar revista a una diversidad de esquemas básicos de investigación que están hoy en día

Introducción

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permitiendo ampliar la investigación psicoeducativa desde una perspectiva sociocultural. Considero que los ámbitos y perspectivas de indagación psicopedagógica se han ampliado sustancialmente, aunque el foco continúa ubicado en el estudio e intervención en la enseñanza y el aprendizaje en su acepción amplia, abarcando cuestiones como el desarrollo del pensamiento y las capacidades superiores, la construcción de identidades personales y colectivas, el facultamiento de la persona que aprende o la formación de los actores de la educación. En el ámbito de la investigación comprometida con la intervención para la mejora de los procesos educativos, a manera de ilustración, se comentarán los usos educativos y el diseño de entornos de aprendizaje enriquecidos apoyados con medios y tecnologías de la información y comunicación a partir de las aportaciones de los enfoques de la mediación instrumental y la cognición situada.

La investigación psicológica en educación en las décadas pasadas ha dejado un legado importante que hay que reconocer. Los estudios empíricos y la metodología experimental cuantitativa, que impactó en su momento la investigación educativa a través de estudios correlacionales y experimentales, modelados en el paradigma proceso-producto, abrieron el camino a la identificación de factores y descripciones interesantes de los fenómenos educativos, así como al establecimiento de tipologías de relaciones y modelos educativos que en su momento resultaron trascendentes. Por supuesto que sus limitaciones y sesgos son hoy ampliamente reconocidos (Shulman, 1989; Hernández, 1998). La entrada de los paradigmas mediacionales y los estudios de corte cognitivo nos permitió adentrarnos en el sujeto de la educación y analizar el pensamiento pedagógico de los profesores o la actividad mental constructiva de los alumnos, privilegiando el estudio de los procesos psicológicos para, a partir de éstos, generar explicaciones del sentido de la actividad educativa de los profesores y de los resultados logrados en sus alumnos.

No obstante, por lo menos en las dos últimas décadas el desarrollo de nuevas perspectivas teóricas, el interés creciente por los estudios y metodologías cualitativas y el arribo a una mirada cada vez más social, cultural o ecológica en el campo de la educación, han conducido a la emergencia de otras líneas y formas de investigar.


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En otro escrito se ha planteado que uno de los principales retos que enfrentan los psicólogos de la educación tanto en el terreno de la teoría como en el de la metodología de investigación e intervención, estriba en superar el legado del individualismo metodológico y el reduccionismo psicologicista (v. Díaz Barriga, Hernández, Rigo, Saad y Delgado, 2006). Debido a los aportes de la cognición situada y de los enfoques ecológicos (Brown, Collins y Duguid, 1989; Salomon, 2001), se ha establecido que los procesos psicológicos no ocurren de manera aislada o de forma igual en distintos contextos socioculturales. Ocurren dentro de y como consecuencia de contextos socioculturales determinados, de modo que para comprenderlos e intervenir en ellos de forma efectiva se necesita reconocer la complejidad de esta relación de influencia recíproca entre unos y otros.

En el ámbito del estudio del proceso de enseñanza y aprendizaje, hace apenas unas décadas prevalecieron los modelos de análisis que separaban la enseñanza y el aprendizaje para estudiarlos como dos entidades separadas (Shulman, 1989). Tales son los casos de los modelos “proceso-producto” y los modelos de la cognición del alumno, a los que antes se hizo referencia, que se centraban en el estudio per se de los procesos cognitivos, estratégicos y metacognitivos. Dichos estudios, en su mayoría se centraban en el análisis del sujeto individual (el alumno) al margen del estudio de la influencia de los procesos de enseñanza y sin ahondar en el contexto educativo o cultural de procedencia. Si bien el conocimiento psicoeducativo avanzó mucho por estos senderos, pronto se demostró que varios de los principios o teorizaciones generadas, tenían no sólo un poder explicativo limitado, sino también una limitada transferencia y aplicabilidad a las situaciones educativas reales y más aún cuando las situaciones educativas se presentaban en entornos no escolarizados o con poblaciones que no pertenecían a una clase media urbana.

Así, desde la perspectiva de las visiones de corte sociocultural y de la cognición situada, ya no se considera suficiente el estudio o abordaje del sujeto de la educación desde un plano exclusivamente individual, sino que se requiere una visión más holista, sistémica o ecológica, que lo vincula con el contexto familiar,

La investigación psicoeducativa y la necesidad de superar el individualismo metodológico y el reduccionismo psicológico

escolar o comunitario que lo rodea y con los programas educativos y de promoción del desarrollo en los que participa. De esta manera, hoy en día se observa el intento de superar el enfoque individualizante en los planos metodológico e interventivo, que ha sido el dominante en las investigaciones y evaluaciones psicológicas, de la salud, del aprendizaje o del desarrollo infantil y humano en general.

Tanto en el plano internacional como en el nacional se busca trascender (al menos en la teoría y la investigación, esperemos que se logre en la enseñanza y la intervención profesional) el análisis psicológico centrado en el planteamiento reduccionista de atributos o propiedades singulares, concebidos desde la lógica de la exploración de un sujeto en solitario (i.e. CI, perfil de maduración, rendimiento académico, nivel de desarrollo, estilo de aprendizaje, etc.). Dichos atributos solían explorarse en la práctica psicológica de forma única y aislada, haciendo una abstracción descontextualizada del desarrollo y el aprendizaje, omitiendo la situación, los procesos básicos y los contextos significativos, familiares y culturales, que posibilitaban la emergencia de tales atributos. Esta visión conducía, casi indefectiblemente, a una contrastación “en frío” con parámetros o normas de desarrollo, maduración o aprendizaje, donde numerosos sujetos de la educación resultaban etiquetados por quedar al margen de los indicadores de “normalidad”. Aunque en ocasiones esto les permitía recibir los beneficios de programas educativos remediales y compensatorios, también es verdad que en muchas otras los conducía a una exclusión social y educativa avalada gracias al establecimiento de metas educativas unívocas o uniformizantes, pretendidamente “neutrales” (Díaz Barriga, 2004).

La investigación de corte sociocultural asume que no existe un cauce en el desarrollo y el aprendizaje que pueda considerarse “natural”, universal o único como producto directo de la pertenencia a un medio de aprendizaje “normal” o “ideal”, ajeno a las demandas, valores y prácticas sociales que se plantean desde una sociedad y cultura concretas. Así, Baquero (2002) con base en Foucault, plantea que tenemos que reconocer que es la sociedad la que configura las prácticas que constituyen la infancia moderna, y que la acción educativa constituye el motor que impulsa el desarrollo de la persona. En este sentido, requerimos indagar, comprender e intervenir desde el reconocimiento de las facilidades y restricciones que plantean los entornos educativos en que participan los actores. Este presupuesto es el que ha permitido el viraje hacia enfoques más integradores y ecológicos,

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es decir, propios de la perspectiva de los sistemas sociales que convergen en el aprendizaje, la enseñanza y el desarrollo humano en entornos escolarizados y no escolarizados.

Diversos autores de esta corriente han planteado los planos de análisis de los procesos educativos en donde interesa analizar el funcionamiento mental en determinados contextos sociales, culturales o históricos. Sólo a manera de ilustración se mencionarán tres de ellos, simplemente para ejemplificar al lector el viraje en la investigación psicoeducativa hacia perspectivas más integradoras y socioconstructivas. El primer ejemplo está tomado del trabajo de Michael Cole (1999) y hace referencia al denominado triángulo interactivo, donde interesa analizar las relaciones posibles entre sujeto y objeto mediante la noción de mediación instrumental en los procesos educativos a través de la interacción entre artefactos o instrumentos, sujeto y objeto. El segundo ejemplo se desprende de la línea de investigación de Bárbara Rogoff (1995) quien dice que hay tres planos de análisis inseparables, cada uno asociado a unas formas específicas de procesos evolutivos; dichos planos son el personal, el interpersonal y el de los procesos comunitarios vinculados respectivamente a los procesos evolutivos de apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje. El tercer ejemplo está tomado de la propuesta que el finlandés Yiro Engeström (1996) denominado modelo de segunda generación de la teoría de la actividad, que intenta expandir las representaciones triangulares de los sistemas de actividad más allá del micronivel del actor o agente individual que opera con instrumentos para dar cuenta del macronivel de lo colectivo y comunitario. En el Cuadro 1 se esquematizan dichos modelos (adaptado de Daniels, 2003).

En otro orden de ideas, la investigación psicoeducativa no sólo incurre frecuentemente en un reduccionismo de tipo psicológico. Asimismo se puede incurrir en otro tipo de reduccionismo, el de tipo social, que se ha denominado sociologicismo, donde se llegan a negar los procesos psicológicos intramentales o la labor de construcción, reflexión, etc. que aporta el sujeto individual. Mientras que los constructivistas sociales llegan a sostener que lo psicológico depende del contexto en donde ocurre (está “situado”), los constructivistas endógenos parecen estar de acuerdo con la idea de que lo singular que hace a una persona un ente único e individual, permanece a través de los contextos sociales y comunidades varias en donde se participa culturalmente (Coll, 2001; Salomon, 2001). De alguna forma continúa prevaleciendo la tendencia de estudiar y explicar lo individual y lo

Instrumento

Cuadro 1. Esquemas y planos de análisis de los procesos psicoeducativos

Artefactos mediadores

sujeto objeto

sentido

significado

resultado

reglas comunidad división de tareas

Planos de análisis Procesos evolutivos

PersonalparticipativaInterpersonalProcesos comunitarios

ApropiaciónParticipación guiada

Aprendizaje

Triángulo interactivo mediacional de Michael Cole, 1999

Planos de análisis de Bárbara Rogoff, 1995

Esquema de sistema de actividad humana, 2ª generación de Yiro Engeström, 1996

Sujeto S Objeto O

social (que se interpenetran mutuamente) en forma disociada, lo que abre las puerta a los planteamientos reduccionistas, sociologicistas o psicologicistas, como ya mencionamos.

En el terreno educativo, los aportes de las versiones del constructivismo endógeno cuentan con más elementos para estudiar y explicar los procesos intrapsicológicos del aprendizaje de los alumnos, mientras que el constructivismo (y el construccionismo) social o exógeno tienen mayores referentes para dar cuenta de los procesos de influencia educativa (escolares o extraescolares) como una realidad interpsicológica, discursiva y cultural (una auténtica construcción conjunta) (v. Hernández, 1998; Coll, 2001; Coll y Solé, 2001).

Una cuestión abierta al debate es la posible complementariedad de las explicaciones entre los distintos constructivismos –endógeno y social- dado que los diversos focos de investigación y unidades de análisis que éstos enfatizan en sus programas de investigación, según opinión de varios autores, más que ser antagónicos deberían ser complementarios e integrables. Este tipo de argumentos lo sostienen autores que se han esforzado por dejar en claro la necesidad de desarrollar propuestas de integración entre los constructivismos endógenos (particularmente


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entre las propuestas piagetiana y cognitiva) con los constructivismos exógenos (el sociocultural y algunas versiones construccionistas discursivas o lingüísticas) (véase la discusión en el contexto internacional que se ha dado en los trabajos de autores como Coll, 2001 y Salomon, 2001 citados por Díaz Barriga, Hernández, Rigo, Saad y Delgado, 2006). En todos estos esfuerzos se señala la posibilidad de complementar la “riqueza” de las aproximaciones que se intentan integrar y coinciden con la idea de Coll y Solé (2001) de estudiar como una auténtica unidad al binomio de los procesos de aprendizaje y de enseñanza tratando de comprender sus influencias mutuas y posibles interrelaciones tal como ocurren en el contexto del aula.

Otra cuestión importante que hay que analizar es la relativa a los ámbitos y objetos de estudio de la investigación psicoeducativa. Diversos autores plantean que el fin último de ésta no es sólo explicativo, sino prescriptivo o de intervención. Asimismo, plantean como dicho fin tanto la promoción del desarrollo humano (en su acepción amplia de bienestar y calidad de vida, de facultamiento y agencia de las personas e instancias sociales) como la inclusión social, en un marco de equidad y respeto a la diversidad y a los derechos fundamentales de las personas. Así, las potencialidades de la investigación psicoeducativa no sólo se circunscriben a su ámbito tradicional, el estudio e intervención en contextos escolarizados, a la educación infantil o a la indagación de los procesos académicos o cognitivos. En la misma línea argumental, Sancho y Hernández (1997) plantean que la investigación educativa se ha centrado por mucho tiempo en aspectos de psicología individual, características sociológicas o estudios de caso; consideran que estos son ejes dominantes, pero al mismo tiempo existen temas emergentes entre los que destacan la selección y articulación del saber, nuevas formas de enseñar y aprender en la sociedad impregnada de nuevas tecnologías de información y comunicación, así como los cambios en el sentido de la formación y papel del profesorado.

A manera de ilustración de lo anterior, podemos decir que dada la problemática y peculiaridades del ámbito nacional y local, cobra relevancia la investigación y atención educativa a la infancia y juventud desprotegida y marginada de los servicios educativos en nuestros países latinoamericanos, que tiene una clara expresión en los educandos del medio rural, los menores en situación de calle, los niños inmigrantes y jornaleros, los indígenas y los menores con capacidades diferentes. En particular, hay que reconocer el gran desafío que

representa la investigación e intervención en procesos psicoeducativos en el ámbito rural, sobre todo asumiendo una perspectiva sustentada en el reconocimiento de la diversidad cultural, haciendo a un lado la tentación habitual de “evaluar” el desarrollo y el aprendizaje con base en parámetros o normas modeladas en otro tipo de poblaciones.

Requerimos desarrollar nuevas metodologías de aprendizaje y enseñanza, sustentadas en modelos de educación intercultural, en abordajes pedagógicos y andragógicos innovadores, en las propuestas de la cognición y enseñanza situadas, en el aprendizaje grupal, la inclusión educativa, la atención a la diversidad y la educación comunitaria. También es importante la investigación que permita sustentar las propuestas educativas innovadoras en campos emergentes como por ejemplo, en ámbitos como la recreación y el empleo del tiempo libre, la animación sociocultural o la educación ciudadana, entre otras. Un reto importante para la investigación psicoeducativa es arribar a los escenarios de la vida cotidiana y enfocarse en situaciones y prácticas educativas vinculadas con los entornos escolar, familiar, social y laboral. En todos estos ámbitos hay que prever el estudio y la construcción de entornos de enseñanza y aprendizaje soportados con tecnologías de la información y comunicación (TIC), en principio por la gran expansión e impacto de éstas que se prevé en todos los órdenes de la vida, pero especialmente en el campo de la educación escolar y la educación permanente a lo largo de todo el ciclo de vida. En este sentido, requerimos replantear el acceso y apropiación de las nuevas tecnologías en el campo de la educación no sólo como una cuestión de “modernización” del sistema, sino ante todo, como una cuestión de equidad e igualdad de acceso a oportunidades educativas y adquisición de saberes.

No podemos cerrar este apartado de los peligros de las visiones reduccionistas y de los sesgos sin alusión a la preocupación que manifiesta Hargreaves (1997) respecto al relativismo imperante en la llamada investigación educativa posmoderna. Este reconocido autor de la Universidad de Toronto, cuestiona las visiones “heroicas y optimistas” de la educación en el presente milenio, y considera peligrosas las “diversidades irreconciliables” que encuentran los investigadores educativos en cuestiones como cultura, género, raza, preferencias sexuales, necesidades especiales, entre otras. Según Hargreaves un sector importante de los investigadores educativos se encuentran fascinados con dichas diferencias que conciben como irreconciliables y

consideran que todas las voces o discursos no sólo son diferentes, sino que ninguna, en términos racionales, es más válida que otra.

De esta manera, y puesto que en la llamada etapa posmoderna de la investigación educativa es el discurso el que constituye a los sujetos y las identidades “se niega la posibilidad de que exista un lenguaje compartido, un punto de vista o posición racional a través de los cuales estas realidades materiales o estructurales puedan describirse” (Hargreaves, 1997: 114-115). La posibilidad de cualquier tipo de “universalismo” queda fuera por lo que no puede existir conocimiento, política o moralidad de ningún tipo con esta pretensión. Si bien es cierto, como antes se discutió, que las posiciones socioculturales niegan la universalidad de los procesos educativos y del desarrollo al margen del estudio de las prácticas culturales –y del discurso- que las posibilitan, y los análisis casuísticos y émicos que proliferan hoy en día en los estudios cualitativos en educación acentúan la singularidad y diversidad, al mismo tiempo habrá que considerar el peligro del relativismo extremo planteado por Hargreaves. Finalmente, este autor sugiere que:

“el desafío de la investigación educativa en la era posmoderna es conectar las narrativas localizadas de los estudiantes, los docentes y las familias en sus propias escuelas, a la imagen más amplia o a las grandes narrativas del cambio social y educativo que tienen lugar <ahí fuera> más allá de las paredes de la clase, y estudiar cómo afectan de forma directa a sus vidas.” (Hargreaves, 1997:118).

La psicología sociocultural (y enfoques afines)2

reconoce la importancia del poder mediador de los signos e instrumentos en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores así como en la construcción de la identidad personal y colectiva. De esta forma, destaca el concepto de mediación cognitiva, interiorización o ley de doble formación y construcción de zonas de desarrollo próximo. Es importante el tema de la construcción de la identidad, (o más bien, de las identidades) a diferencia de como se ha abordado tradicionalmente en la disciplina psicológica lo relativo al desarrollo de la personalidad. Al respecto, Wenger (2001: 181-182) sostiene que el concepto de identidad permite centrarse en la persona sin tomar el yo individual como punto de partida, de tal manera que “construir una identidad consiste en negociar los significados de nuestra experiencia de afiliación a

Nuevos esquemas de investigación psicoeducativa: Una mirada sociocultural

comunidades sociales”. Visto así, el concepto funciona como un pivote entre lo individual y lo social, por lo que permite reconocer lo social, lo cultural y lo histórico “con un rostro humano” y nos alerta contra generalizaciones y estereotipos. Por otro lado, podemos hablar en plural de identidades, no de una identidad única, y entender que no se trata de algo exclusivamente individual pero tampoco es una categoría abstractamente colectiva

En el terreno de la investigación, como antes se dijo, hay un creciente interés por el tema de la incorporación e impacto de las TIC en la educación, tanto en lo que atañe al proceso enseñanza-aprendizaje, como en lo relativo a la construcción de la identidad de actores y colectivos. Desde la perspectiva sociocultural, en este ámbito de investigación se pone el acento en estudios que permiten desvelar la relación entre instrumentos, contexto e identidades.

Lo antes dicho implica nuevos retos, no sólo en el plano de la teorización, sino de la metodología de investigación. El principal a nuestro juicio es la construcción de una mirada interdisciplinar, que sin perder lo psicológico, logre superar los reduccionismos antes mencionados y aporte una visión más amplia y comprensiva de lo que Rebollo (2002) denomina los modos de producción y consumo cultural de nuestra sociedad (nótese que aquí se amplia la mirada exclusiva desde y en la institución escolar tradicional). Para esta autora es importante analizar temáticas vinculadas con la escuela pero más allá de ésta con la vida cotidiana para poder comprender y anticipar el futuro social y cultural. La apertura a nuevos objetos o temas de estudio destaca los análisis dirigidos al “conocimiento de los procesos de simbolización, representación, género e identidad tales como el estudio de las relaciones entre clase social y lenguaje y los estudios sobre la discriminación apoyada en elementos raciales, de género, etnia y colonialismo…” (Rebollo, 2002: 117).

En relación al asunto de la construcción de la identidad, cuando se habla de identidad personal el foco se ubica en el impacto de los instrumentos culturales en la generación de formas de pensamiento, representaciones y prácticas, mientras que en el caso de la identidad social o pública, se refiere al impacto de los instrumentos

2 Hay que reconocer que la perspectiva sociocultural inspirada en el trabajo de L. Vigotsky y sus más cercanos colaboradores se ha nutrido con aportes y tradiciones de investigación variados; aunque entre ellos comparten algunas tesis y conceptos nucleares, tampoco es que exista una perspectiva unitaria, sino una diversidad de aproximaciones que aportan diversidad y riqueza al enfoque. Para una revisión sobre el particular, consultar a Hernández (1998) y Daniels (2003).

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culturales en la configuración de determinados sistemas o contextos y comunidades de práctica.

El estudio de los medios de enseñanza o de lo que en algún momento concebimos como tecnología educativa aparece con una nueva mirada. La investigación de corte sociocultural va a acentuar el estudio de medios y tecnologías en relación con contextos socioculturales y prácticas socioeducativas que ocurren en determinados ámbitos culturales. Este tipo de estudios se va a enfocar en los procesos de interacción y mediación que influyen en el desarrollo humano y la construcción de identidades personales y colectivas. Se va a poner un interés especial en dilucidar las interpretaciones y significados de los actores, las interacciones (simbólicas, discursivas, colaborativas) entre ellos y la manera en que los instrumentos psicológicos y los artefactos físicos propician determinadas prácticas educativas.

Siguiendo a Rebollo (2002) algunas de las aproximaciones metodológicas más fructíferas que se derivan de la investigación sociocultural son el microanálisis etnográfico de la comunicación, la metodología narrativa y el análisis del discurso educativo. Una síntesis de las mismas se ofrece a continuación.

• Microanálisis etnográfico de la comunicación: Se enfoca en el estudio del papel e influencia de la interacción social en los procesos de cambio educativo. Permite caracterizar las formas de acción conjunta orientadas al desarrollo educativo en procesos de enseñanza-aprendizaje. Se apoya en el empleo de métodos etnográficos (observación, videograbación) para identificar problemas, proponer soluciones y documentar procesos de cambio educativo en estudios longitudinales de corto plazo. Los estudios que emplean esta metodología se interesan en la influencia de la interacción social y los mecanismos semióticos en el uso y desarrollo de diversas formas de pensamiento o construcción del conocimiento.

• Metodología narrativa: Este tipo de estudios se ha centrado más en la construcción de identidades; por ejemplo, la construcción de la identidad de género y cómo intervienen en ésta determinados instrumentos culturales, revisando tanto los marcos conceptuales como las actividades prácticas cotidianas de los participantes. Se recurre principalmente a la entrevista y los métodos biográficos, pero también a los grupos de discusión o enfoque. Se concibe que el discurso es una práctica generadora de conciencia o pensamiento y que los sujetos “producen y portan

significados a través del uso de determinadas formas discursivas para influirse mutuamente contribuyendo activamente a la definición de los contextos socioculturales de actividad” (Rebollo, 2002: 121).

• Análisis del discurso educativo: Para la aproximación sociocultural, el lenguaje es un modo social de pensar y el estudio del discurso educativo constituye la forma privilegiada de analizar la relación mente-cultura. En diversos modelos de análisis del discurso educativo (i.e. Mercer, Bajtín, Cazden, Wells, Lemke, Coll en Mercer, 1996) podemos acercarnos a la diversidad de significados y usos del lenguaje oral y escrito en contextos educativos. Por lo menos pueden identificarse dos tendencias en esta línea metodológica: la que está centrada en el estudio de la estructura y procesos del discurso educativo y la que se enfoca en el estudio del discurso como evidencia de los procesos sociales, cognitivos y culturales.

Por su parte, César Coll y su grupo (Coll y Solé, 2001) afirman que el aula es un contexto o sistema conformado por un conjunto de elementos (alumnos, docentes, actividades, contenidos, materiales, etc.) que se relacionan e interactúan entre sí originando complejos intercambios y transacciones responsables del aprendizaje. Esta concepción ha tenido importantes repercusiones en el programa de investigación de la Psicología de la Educación, y ha conducido a plantear el siguiente esquema básico para el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje (v. Figura 1). En este esquema básico de investigación (modelado sobre la línea de investigación de mecanismos de influencia educativa conducida por este autor y su grupo) el foco de atención no es el estudio per se de las actividades y tareas que despliegan el docente y sus alumnos en el aula, sino “la actividad conjunta mediante la cual profesor y alumnos construyen en colaboración a lo largo de períodos temporales más o menos largos, las actividades y tareas en las que se concreta la enseñanza y el aprendizaje en el aula” (Coll y Solé, 2001: 382).

Aunque existen coincidencias entre este esquema y el que revisamos antes referido al microanálisis etnográfico de la comunicación, las novedades que aporta Coll en su propuesta residen en primer término, en el estudio del lenguaje no sólo como instrumento de comunicación sino más bien como instrumento semiótico o de pensamiento (creación, transformación y comunicación de significados). Asimismo, el esquema plantea el análisis de la actividad conjunta, discursiva y

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no discursiva, de profesores y alumnos en el proceso de co-construcción del conocimiento en torno a contenidos educativos escolares. En este sentido, la metodología de investigación privilegia el estudio del triángulo interactivo profesor-alumnos-contenido, el estudio de los mecanismos de influencia educativa y los procesos de construcción del conocimiento en los planos intra e intermental.

Actividad conjunta, discursiva y no dis-cursiva, de profesor y alumnos durante la realización de actividades y tareas escolares

Contenidos

Aprendizaje de los alumnos

Figura 1. Esquema básico de análisis de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje enfocado en el triángulo interactivo profesor-alumnos-contenidos (Coll y Solé, 2001: 366).

Actividad educativa del profesor/a manifiesta (comportamientos)y encubierta (pensamientos pedagógicos, objetivos, expectativas, etc.)

Actividades de aprendizaje de los alumnos, manifiestas (comportamientos) y encubiertas (actividad mental constructiva, intereses, motivaciones, expectativas, etc.)

En esta exposición hemos intentado ofrecer una diversidad de esquemas de investigación psicoeducativa inspirados en el enfoque sociocultural, los cuales a nuestro juicio poseen una innegable potencialidad heurística. En ese sentido, no son esquemas estáticos ni unitarios, sino se encuentran abiertos al cambio y discusión crítica, como toda aproximación investigativa en educación. Consideramos que en conjunto, los esquemas de investigación sociocultural en educación nos acercan a una visión más realista y cercana de las condiciones habituales en que operan los sistemas educativos en contextos culturales propios y nos permiten comprender las facilidades y restricciones que éstos imponen al desarrollo y facultamiento de los actores educativos.

También se han comentado una diversidad de retos y situaciones problemáticas que es menester atender en aras de la transformación y avance de la investigación psicoeducativa hacia visiones más comprehensivas y de mayor poder explicativo de los fenómenos educativos. Seguramente no son los únicos retos que enfrenta el campo hoy en día, pero sí algunos de los más apremiantes en nuestro contexto.

Comentarios finales

Para finalizar, quisiéramos destacar que la investigación psicológica en educación inspirada en las tesis constructivistas tiene hoy en día un gran reto, planteado por Castorina (1998) en los términos siguientes: en la comprensión de los procesos de construcción del conocimiento en situaciones educativas, hay que evitar reducir las adquisiciones de los alumnos a las interacciones sociales o a los intercambios discursivos, desconociendo la actividad y los mecanismos cognoscentes que permiten la apropiación e interiorización del conocimiento de parte de las personas que se enfrentan con un saber enseñar determinado. De esta manera, algunos de los autores que revisamos proponen al llamado triángulo interactivo o triángulo didáctico como unidad básica de análisis, en la medida que conjunta el estudio de la comprensión de mecanismos epistémicos en relación con el complejo proceso de reconstrucción de determinados saberes culturales en contextos sociales concretos y en relación con la mediación instrumental de los agentes educativos.

A manera de síntesis, podemos decir que la visión sociocultural plantea la necesidad indagar los fenómenos educativos a través de una metodología de investigación que ofrezca una mirada holista, de sistema social y ecológica, porque sólo de esta manera es posible comprender e intervenir en los procesos educativos atendiendo a la complejidad y multideterminación que los caracteriza. En este sentido, la premisa básica de la investigación psicoeducativa de orientación sociocultural que se realiza en escenarios reales, caracterizados por la diversidad (intelectual, étnica, de género, etc.) apunta a la importancia de reconocer la complejidad, situatividad y relaciones de influencia recíproca de todo fenómeno educativo, cuestiones que requieren ser el foco de la indagación.

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Fecha de Recepción: 10/03/2007Fecha de Aceptación:10/05/2007


Frida Días-Barriga A.,Universidad Nacional Autónoma de México, MéxicoCorreo Electrónico: [email protected]

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CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DOCENTE, TRANSFORMACIÓN EN LA ACCIÓN Y RESPONSABILIDAD SOCIAL

DEVELOPMENT OF THE TEACHER’S IDENTITY, TRANSFORMATION IN THE ACTION AND SOCIAL RESPONSIBILITY

Silvia Redón1

El presente artículo desarrolla el tema de la formación de profesionales “Pedagogos/as para la Educación Parvularia Chilena y se nutre con investigaciones vinculadas al desarrollo socio-personal, la revisión de flujo-gramas de planes de estudios en la formación profesional y la revisión de antecedentes históricos de la educación Parvularia Chilena. El análisis, discusión y reflexión de la formación de profesionales en este artículo, se realiza desde una perspectiva y racionalidad socio-crítica del currículum, desde tres ejes fundamentales: La construcción de la identidad profesional que implica la dimensión humana de desarrollo socio-personal, desde una concepción ciudadana del “ser docente”. La acentuación del “practicum” desde el paradigma de la investigación-acción, como campo de “integración de saberes” y re-construcción de los mismos. La necesaria argumentación y explicación científica disciplinaria del proceso educativo desde un contexto de “Responsabilidad social”.

The present article develops the topic of the formation of professionals "Pedagogues for the Chilean Nursery Education" and is nourished by investigations linked to the development, the review of flowcharts of study plans in the vocational training and the review of historical precedents of the Chilean Nursery Education. The analysis, discussion and reflection of the professionals' formation in this article, is realized from a perspective and rationality social-critique of the curriculum, from three fundamental axes: The construction of the professional identity that social-personnel implies the human dimension of development, from a civil conception of "being a teacher". The accentuation of the "practicum" from the paradigm of the research-action, as field of “integration of learning” and reconstruction of the same ones. The necessary argumentation and scientific disciplinary explanation of the educational process from a context of "Social responsibility ".

Palabras clave: Identidad docente; Investigación-acción; Responsabilidad social; Cambios epistemológicos.

Key words: Teacher’s Identity; Research-action; Social responsibility; Epistemological changes.

RESUMEN ABSTRACT

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1 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

El trabajo que se expone en este artículo se relaciona con experiencias curriculares en torno a la construcción de la Identidad profesional, las que han constituido una línea de investigación desarrollada por años, con respecto a experiencias en el área del Desarrollo socio-personal y su evaluación desde diferentes paradigmas epistemológicos, con diseños que nos permitieron evaluar, constatar y comprender qué sucede con el estudiante al vivir estas experiencias en los procesos de formación profesional.

Por otra parte, este artículo integra estudios y sistematización de experiencias vinculadas con la actualización curricular de la carrera de formación de pedagogos/as en Educación Parvularia de la PUCV, la que ha intencionado junto al desarrollo socio-personal, una línea de prácticas en torno a la investigación acción desde una plataforma transversal de “Responsabilidad social”.

Contextualizar estas experiencias desde la racionalidad curricular que les subyace y la dimensión de espacio y tiempo socio-histórico que los envuelve, es materia de análisis de este artículo. En un contexto nacional de diversificación en la oferta de titulaciones de pedagogías en la educación superior, el trabajo pedagógico que involucra la construcción de la Identidad profesional, la responsabilidad social que le compete a los pedagogos/as, especialmente al docente de la primera infancia, y el sello Institucional que implica valores presentes en la transversalidad del currículum de formación, ocupan un papel preponderante a la hora de situar el currículum de formación profesional y discutir sobre el mismo.

La formación pedagógica nos sitúa en tres grandes tensiones: en primer lugar “Cambios Epistemológicos” tensión entre construcción de sujeto (Distinción entre Individuo; sujeto; sabiduría) en segundo lugar, aquella que se genera entre la formación pedagógico-didáctica y la formación en disciplinas específicas del conocimiento, como polos que alternativamente buscan considerarse de mayor importancia en la consecución de los fines de la formación docente y de la educación de las nuevas generaciones y por último, el sentido de la labor docente: (racionalidad instrumental y la racionalidad comunicativa): tensión entre los conceptos de ética y cuantificación de logro.

“En la medida que avanzamos por esta gran aldea global, cada vez a mayor velocidad, se vuelve necesario para nosotros los docentes que trabajamos en educación, cuestionarnos permanentemente, con qué grados el currículum se adentra en la vida, se forja a partir de esa vida y cobra sentido para los que lo viven” (Redón, 2003).

La reflexión de la formación profesional docente, en la construcción de su Identidad, se sitúa en este artículo desde una concepción de currículum socio-crítico, humanista, que intenta mostrar nuevos espacios educativos que otorguen “sentido” al proceso de formación profesional, ofrezcan canales de “voz” a las problemáticas vitales que rodean a los alumnos, trabajen la identidad como elemento clave en la formación ciudadana de los implicados, generen un espacio de sensibilidad por la dimensión humana y desarrollen la toma de conciencia de sus realidades personales y sociales.

“El currículum tiene significados que van mucho más allá de aquellos a los que las teorías tradicionales nos confinaron. El currículum es lugar, espacio, territorio. El currículum es relación de poder. El currículum es trayectoria, viaje, recorrido. El currículum es autobiografía, nuestra vida, currículum vitae. En el currículum se forja nuestra identidad. El currículum es texto, discurso, documento. El currículum es documento de identidad” (Tadeu da Silva, 2001:187).

Es importante recordar que el currículum nunca es neutro, siempre le subyacen ideologías, contenidos, relaciones de poder, valores que transmiten y representan un modelo de sociedad. Es así como existen diferentes racionalidades en el currículum según su enfoque, destacando a lo largo de su trayectoria socio-histórica, escuelas o racionalidades: Tradicionales, Técnicas, Prácticas, Críticas y Poscríticas, según el contexto social del cual han emergido.

Desde un enfoque crítico del currículo, donde lo sustancial no es centrarse en la técnica sobre cómo hacer el currículum, sino definir conceptos que nos permitan comprender lo que el currículum hace. Los referentes

Introducción 1. "Racionalidades que subyacen"

1.1. ¿Un currículum que se forje a partir de la vida y tenga sentido para los que lo viven?

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2 Se menciona a estos autores por la solidez y profundidad en la producción teórica en torno a las corrientes críticas en educación. En primer lugar Haber-mas y Apple como representantes de una renovada filosofía epistemológica que sustenta un nuevo paradigma (Kuhn) en la forma de comprender el mundo desde el lenguaje y la comunicación. La hermenéutica y la fenomenología desde el lenguaje construyen una plataforma para situarnos desde donde comprender e interpretar la realidad. Freire: “La pedagogía del oprimido” 1970; Bourdieu y Passeron;”La reproducción”. Bernstein; Clases, códigos y control, vol I, Apple en “Ideología y currículo” todos citados en Tomaz Tadeu da Silva; “Espacios de Identidad” editorial Octaedro, edición 2001, páginas 34-35. España

teóricos que nos permiten dar sustento ideológico a la formación profesional docente, encuentran su sentido y significado en una racionalidad comunicativa, desde la corriente desarrollada por Habermas y los postulados críticos desarrollados por Freire, Bourdieu y Passeron, Bernstein, Apple, Kemmis, Stenhouse, Tadeu da Silva, entre otros. 2

Por otra parte, el sustento teórico y experiencial de la construcción de la Identidad profesional, radica en una Psicología Humanista, desde una concepción holística y cualitativa de la realidad del sujeto, en que destacan especialmente los enfoques desarrollados por Maslow, Rogers, Perls, Shutz, Fromm (en Capra, 1992), por mencionar algunos del ámbito de la Psicología y los aportes de la sociología y antropología en la dimensión epistemológica naturalista.

Desde estas ideologías y racionalidades, los espacios curriculares debieran estar al servicio de la vida, recobrar sentido, generar espacios de diálogo y escucha, “tejidos” en una tela o red de vínculos y relaciones afectivas de contención, apertura, transformación y confianza como un desafío para nuestros procesos educativos de formación profesional.

El currículum hecho carne, en la silenciosa e impenetrable cotidianidad de la docencia, no se traduce muchas veces, en preparar a los individuos para la vida, sino que sigue “apegado” a un enciclopedismo parcelado de “saberes” memorísticos, alejados de la realidad, no intencionando el trabajo pedagógico para desarrollar actitudes de reflexión crítica que permitan transformar las dimensiones socio-personales. Esto no significa un currículum carente de exigencias en los ámbitos de la especialidad o contenidos difusos y ausencia de competencias mínimas; muy por el contrario, implica un salto cualitativo que requiere profundidad y tiempo para asentarse en las culturas personales, emocionales, de los procesos educativos de los involucrados.

Educar para la vida y desde la vida, significa educar desde una persona, un tiempo, un espacio, una cultura

y una sociedad determinada para transformar y transformarnos en personas y sociedades mejores, en un espacio de cultura social y personal que nos haga más felices, plenos, dialogantes, democráticos, en equidad y solidaridad con una comunidad concreta, que se plasma en la cultura familiar, escolar, vecinal, y planetaria.

“...Esto no significa adaptar a los sujetos para que se ajusten al mundo de lo existente y para que puedan tener éxito, acomodándose a los valores dominantes, sino capacitarlos para que, de forma consciente y crítica, elijan el mundo y las circunstancias que quieran para ser vividos por ellos...” “...No pretendemos que acepten el mundo tal como es, sino que lo comprendan y después lo puedan transformar democráticamente. Éste es el sentido de “educar para la vida, en la vida misma” (Gimeno Sacristán, 2000:27).

En estos contextos espacio-temporales, socio-históricos de pérdida de sentido, surge la reflexión respecto a los fines de la educación y en qué se pone el énfasis o la atención a la hora de la planificación curricular y su vivencia en el aula:

“...Todo componente experiencial de los sujetos, su dimensión afectiva, sus pretensiones de relaciones sociales no desigualadoras (especialmente para sí mismo), la creación de la propia personalidad o la formación en una cultura propia son tirados por la borda para formar a los individuos en la asimilación de contenidos y habilidades de las que no se asegura su aplicación en el campo del trabajo...” (Martínez Rodríguez, 1999:27)

Entender de esta forma el currículum implica concebirlo como un canal contra hegemónico, democrático, participante y humanista, no precisamente presente desde esta concepción en los sistemas educativos, ni menos una realidad “consciente”, en los centros educacionales y en los programas de estudio. Ya que, en estas culturas escolares3, conviven cotidianamente la política neoliberal, el conductismo como estrategia de control y acción, el positivismo como epistemología, el currículum racio-técnico como estilo pedagógico y la regulación externa del mercado que se introduce al proceso educativo, con estándares, parámetros, estereotipos, como formas de dirigir y controlar los procesos educativos, y de esta manera, prolongar la transmisión de un modelo de pensamiento único y un modelo social de comportamiento que tiende a perpetuarse a través del currículum.

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Entre todas las variables que conviven en la cultura escolar, los docentes ocupan un lugar preponderante, especialmente en este momento histórico, en el que son receptáculo de las demandas, de las presiones y de los conflictos, concentrando en su piel, las problemáticas y contradicciones de las políticas y de la sociedad actual.

“....La pérdida de la legitimación tradicional de la tarea docente, la incertidumbre de los nuevos horizontes, acompañados por la presión y la urgencia de responder a las exigencias del mercado, así como la escasa consideración social de su labor están provocando en el docente un alto grado de ansiedad e insatisfacción profesional. La cultura docente de final de siglo se nutre, en no escasa medida, de frustración, ansiedad, desorientación y cínico pragmatismo...” (Esteve Zarazaga et al, 1987 En: Pérez Gómez 1999:176).

En el escenario de los alumnos y alumnas, las problemáticas son múltiples, destacándose la pérdida de sentido del aprendizaje, como la punta de un “iceberg” que esconde variadas complejidades, transformando a veces el panorama educativo, en una paradoja irrisoria, al constatar en algunos educandos la utilización de estrategias inmediatistas, que se sirven de la memoria a corto plazo o de la falta de honestidad para salir de la coyuntura de las calificaciones, dejando en el olvido en el primer caso lo superficialmente aprendido y en el segundo la contradicción absoluta del sin sentido educativo.

Los deseos de los alumnos y alumnas por aprender desde mecanismos autorreguladores, desde la pasión intrínseca que surge de la motivación profunda por aprender a “ser” “conocer” y “hacer”, por descubrir el mundo, por lograr objetivos de realización personal-profesional, no se encuentran como realidades evidentes en el mundo de los jóvenes. Ángel Pérez Gómez, que trabaja con profundidad el tema de la cultura escolar en torno a un currículum técnico y a una sociedad mecanicista, comenta que se aprende para aprobar y olvidar, en este ámbito señala: “...El propósito de superar con éxito los exámenes y evaluaciones y exhibir a corto plazo el rendimiento académico esperado justifica cualquier procedimiento o estrategia, incluido el engaño y la copia...” (Pérez Gómez, 1999).

Algunas características que desarrolla Esteve (2003)

3 Pérez Gómez, 1998, El término cultura-escolar entendiendo por todo lo que constituye y emerge de la escuela, hace especial referencia a lo trabajado y conceptualizado a partir de los análisis de Pérez Gómez en el libro: “La cultura escolar en la Sociedad neoliberal” 1999, Morata, España.

en lo que el perfil del docente debe alcanzar: dominio en su materia: (seducir; encantar; iniciar; transmitir humanidad); identidad como fruto del ejercicio autónomo del ser sujeto que transmite en su hacer “sabiduría” y logra transformar la información en conocimiento para transmitir sabiduría; comunicador; conocimiento de su alumnado y capacidad de servicio en el conocimiento del “otro” alteridad.

2. Una mirada a nuestros contextos espacio-temporales y socio-culturales

Muchos definen el momento histórico actual con el concepto de “posmoderno” involucrando múltiples significados que aluden a la forma de aproximarnos a la realidad para significarla a través de ciertos valores, ideas, creencias, experiencias que condicionan nuestras formas de ser, pensar, sentir, actuar, y decidir “qué es cierto”, “ qué es bueno” y “qué es bello” (ciencia, ética y arte). Sin duda en esta era se ponen sobre el tapete, las incertidumbres y paradojas sustanciales de una cultura que trae por herencia estructuras anquilosadas de pensamiento lineal, absolutista y generalizador en torno a una vida que corre más acelerada que nuestra posibilidad de analizarla, y reflexionar sobre la misma.Nuestra era posmoderna nos sitúa en contextos de conflictos paradigmáticos, ya que ha heredado, una forma de aproximarse a la realidad y comprender el mundo, desde la lógica lineal, las tendencias generalizadoras a partir de comprobaciones objetivas junto a la creciente valoración epistemológica arraigada en la subjetividad, la construcción del conocimiento y comprensión de la realidad a partir de la interpretación del lenguaje en los complejos comportamientos humanos y su construcción social. La dimensión cualitativa y fenomenológica nos aproxima al mundo desde una mirada diferente, con lentes que descubren con profundidad, realidades particulares, en dónde no hay absolutos ni generalizaciones y la incertidumbre, los intereses, las intenciones de variadas índoles, los ejes de poder y las creencias suelen subyacer a la realidad de estudio. “... El conocimiento no es objetivo ni estable porque forma parte de la propia realidad conocida, porque es una representación subjetiva, porque en definitiva es una construcción interesada, condicionada por los flujos de poder, por el intercambio de tensiones e intereses de esa misma realidad...”(Pérez Gómez, 1990).

Las formas de entender el mundo, de aprehenderlo, de asirlo, de re-construirlo, de comunicarlo se “anclan” en un conjunto de supuestos, afectos, creencias, valores y vivencias que determinan nuestro pensar


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2. Una mirada a nuestros contextos espacio-temporales y socio-culturales

El currículum prescrito o manifiesto no siempre es el mismo currículum oculto, que subyace y “late” en la vida cotidiana que se forja en la piel de cada persona, en los espacios del aula, los pasillos, las conversaciones que cada docente junto a los alumnos/as van construyendo, en un proceso de formación profesional que intenta transmitir creencias, valores, contenidos, habilidades, en una red de vivencias no “significadas” por “igual” en la diversidad de subjetividades que cada cual re-significa en la interacción social del proceso educativo, como lo señalábamos en el apartado anterior.

Desde una dimensión post-estructural del currículum, el plan de estudios es apenas un esbozo en la concreción del perfil profesional, requiere de una cultura construida de significados compartidos y contextualizados, con una coherencia interna o ejes vertebradores que le permitan al currículum de formación profesional, “dar sentido” a los aprendizajes que se construyen como producto de la dimensión “micro-aula” y lograr las competencias “macro” que se desprenden del perfil profesional general.

La formación de profesionales y su currículum se vincula a las ideas, intenciones, valores, argumentaciones que inspiran un momento socio-histórico en la construcción del mismo. Sin embargo, lo que se forja en el aula, el

y actuar. En el ámbito de la educación, esta realidad es más compleja aún, más decisiva y arrolladora, pues el currículum transmite un orden social, una representación de la ciencia y la cultura lo que nos ubica ante una responsabilidad ineludible. La velocidad de los cambios no se corresponden con los procesos vitales de acomodaciones y re-acomodaciones que hace nuestra corteza cerebral al intentar ubicar otras estrategias en re-significar la realidad; por tanto estos cambios epistemológicos subyacen como “mezclas” en la piel de los docentes, en los estudiantes, en las prácticas educativas más de lo que imaginamos.

El “sin sentido” que se respira en el ámbito educativo, la desmotivación de alumnos-alumnas y docentes, de alguna manera están reflejando este conflicto que requiere de múltiples instancias de reflexión, debate, profundización que nos permitan re-descubrir el camino por dónde transitar.

“...La sociedad de mercado introduce su cultura a través de la sociedad de consumo y de los medios de comunicación, especialmente la televisión. Estos medios producen y divulgan una característica cultura de masas en una compacta mezcla de cultura dominante y valores de la sociedad de consumo. Esa fragmentación contiene un discurso justificador pedagógico técnico que profesorado, padres, y estudiantes mantienen con una despreocupación ética de los propios comportamientos y de los conocimientos reproducidos...” (Martínez Rodríguez, 1999:27).

¿Quiénes somos y qué sociedad anhelamos? ¿Cuál es nuestra identidad como pueblo, como sociedad, como personas, en espacios sin límites y fronteras? ¿Qué nos hace más felices? ¿Conocemos las mezclas que subyacen en nuestra piel? Hoy, nuestra realidad inmersa en la revolución tecnológica que nos conecta interdependiente con el planeta, nos demanda nuevos desafíos de análisis y respuestas transformadoras.

“...Pero la creciente globalización de la economía y en particular el rápido desarrollo de los flujos financieros internacionales no bastan para demostrar el decaimiento del modelo clásico. Es preciso agregar que cuanto más se globalizan, y por lo tanto se desocializan, los cambios económicos, tanto más se distancian también los dos componentes de la modernidad: la actividad técnico-económica y la conciencia de sí...” (Touraine, 1998:49).

Estos numerosos cambios y transformaciones profundas en lo cultural, en lo social y en lo personal, provocan

crisis en los sistemas de valores y por ende en la propia identidad del individuo, desdibujando sus aspiraciones de metas, plenitud y felicidad.

Trabajar de manera intencionada los procesos de auto-afirmación, identidad inmersa en la dimensión intercultural, presente en nuestro medio, la comunicación con diferentes lenguajes, que permitan una mayor toma de conciencia y transformación personal y social pareciera ser un desafío educativo que requiere de concreción, reflexión y por sobre todo, investigación.

“...En esta condición de esquizofrenia estructura, entre función y significado, las pautas de comunicación social cada vez se someten a una tensión mayor. Y cuando la comunicación se rompe, cuando deja de existir, ni siquiera en forma de comunicación conflictiva (como sería el caso en las luchas sociales o la oposición política), los grupos sociales y los individuos se alienan unos a otros y ven al otro como un extraño, y al final como una amenaza” (Castells, 1997:29).

día a día, en cada docente, en cada “común unidad” de académicos que intentan desde sus Inter.-subjetividades reflexivas, argumentativas, co-construir significados compartidos que otorguen sentido al proceso de formación, sigue siendo el eje y la racionalidad que debiera estar presente en el currículum de formación profesional.

La necesaria y urgente inclusión del alumnado en la toma de decisiones, negociación del currículum, participación, con la riqueza del enorme contenido humano y capital cultural que traen los alumnos/as de aprendizajes producto de sus experiencias tejidas a lo largo de su vidas, se mezclan con una serie de vacíos en la “era de la Información” de contexto global, en una cultura mercantil-instrumental que des-dibuja al estado y al sujeto como persona.

Este sujeto, acostumbrado a ser tratado como cliente, construye en algunas ocasiones, un cierto relativismo ético, un desfondamiento de la racionalidad y carencia de autonomía e identidad. Por otra parte, docentes y alumnos/as no logran de-codificar o descifrar significados compartidos en la vorágine de la exclusión comunicativa no-consciente, no logrando “leer” en el mundo aprisionado por lo inmediato, lo fácil, lo productivo, lo utilitario, la reflexión crítica que requiere la expansión del conocimiento. Cuestiones que un currículum compartido debe consensuar, abordar y co-construir.

3.1 Aspectos comunes vinculados a la formación general

En Chile la Formación de Educadores de Párvulos, en las Universidades, otorga el grado de “Licenciado en Educación”4; esto implica ciertas competencias comunes de formación básica que debieran involucrar una plataforma sólida de “saberes”, es decir, ciertos aprendizajes mínimos, en los grandes pilares de aprender a “ser”, “hacer” “conocer” y “convivir”.

La necesidad de un profesional con una plataforma de conocimientos básicos o generales que corresponden al “saber” de un profesional, que es licenciado en Educación, requiere por tanto una base sólida conceptual, que se vincula con los fundamentos teóricos de las ciencias auxiliares que apoyan y sustentan la ciencia de la pedagogía, y permiten en parte poder explicar,

4 Desde el año 1992, la LOCE (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza se modifica incluyendo a los Educadores de Párvulos dentro de la Licenciatura.)

re-construir, cuestionar, argumentar los procesos educativos.

Esta área de formación profesional tiene por objetivo desarrollar competencias vinculadas a la dimensión de “saberes” básicos en las competencias de licenciatura en educación. Siguiendo a Esteve (2003), él postula que los ejes del perfil docente se componen de una buena mezcla o amalgama entre el dominio de la materia junto a la necesaria sabiduría que sabe seducir, encantar, iniciar y transmitir “humanidad”.

El sustrato que otorga la filosofía antropológica permite entre otros, desentrañar el concepto de hombre-mujer que subyace al proceso educativo desde la concepción y corriente filosófica que la envuelve, como así mismo ubicar los diferentes paradigmas de pensamiento y teorías filosóficas antropológicas que han caracterizado nuestra cultura occidental. Por otra parte, la sociología de la educación permite al profesional entender la influencia del componente social en el fenómeno educativo, desde un paradigma socio-crítico de la pedagogía.

Estas vertientes filosófica-antropológica, sociológica, psicológica, biológica en el plan de formación de pedagogos/as, tienen por objetivo lograr el “andamiaje” que un profesional de la Educación infantil debe construir y de-construir para lograr entender las teorías del currículum y sus diferentes racionalidades según los momentos socio-históricos que lo han determinado por la fuerza de los contextos políticos y gubernamentales, producto de la historia y las teorías contemporáneas que han emergido para entender el proceso educativo.

Con esta plataforma de “saberes” el licenciado en educación podrá entender los mecanismos que subyacen en las interacciones sociales desde la cultura organizacional, la familia y la comunidad como agentes fundamentales en el trabajo educativo. Es decir, una comunidad que aprende, una comunidad-sociedad de aprendizaje.

Estas plataformas teóricas de las ciencias auxiliares de la pedagogía le permitirán al licenciado en educación, adentrarse en la epistemología de la Investigación cuantitativa y cualitativa para que en el terreno del “hacer” logre transformar o mejorar sus prácticas con una plataforma de investigación que aporte a las ciencias de la educación desde su propia realidad pedagógica, desde un paradigma cualitativo o crítico de transformación en la acción de los procesos educativos.

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4. Aspectos comunes vinculados a la formación de especialidad en Educación Infantil:

4.1 Identidad y sello profesional

“…En su compromiso con la cultura le compete facilitar el desarrollo de: la dimensión creativa y la sensibilidad estética en los diferentes lenguajes artísticos, de la iniciación a la lectura, a la escritura, a la matemática y a la relación con el medio natural-social. En la responsabilidad por el ámbito personal y social de los párvulos/as y el suyo propio, le compete atender las demandas de educación para la diversidad, los contextos multiculturales y los nuevos lenguajes que exigen la globalización. La práctica educativa del/la pedagogo/a en Educación Parvularia está sustentada en una concepción de niño/a que es sujeto-persona, constructor de sus aprendizajes, proceso que media y realiza en conjunto con otros…” 5

Esta área de competencias se vincula al dominio que todo profesional especialista en educación parvularia debe conocer, comprender, aplicar y resolver en profundidad

El trabajo que nos compete como Instituciones Formadoras de Profesionales en la Educación Infantil, debiera tener presente el sello de Identidad en la construcción del Profesional que se desea ofrecer a una comunidad concreta local-global. Aquí, cada Institución formadora tendrá su misión, visión, y particularidad en este proceso de formación. Este aspecto cobra real relevancia en momentos de masificación, de pérdida de “sentidos” y por tanto de ausencia de Identidad Profesional en una profesión tan importante como es la Educación Infantil.La construcción de la Identidad Docente implica la dimensión “personal-vocacional” del binomio inseparable del profesional-persona. Profundizar en las dimensiones Intra-personales de identidad, auto-conocimiento, aceptación, autoestima, en la construcción de un docente que tiene por responsabilidad trabajar con el tramo evolutivo, más vulnerable y trascendente en la construcción de la personalidad, amerita trabajar, indagar, esclarecer la identidad vocacional de quienes asumen esta enorme responsabilidad.

Por otra parte, la dimensión interpersonal en los patrones comunicacionales que cada cual introyecta desde sus modelos de patrones-parentales y socio-culturales, exige a nuestro proceso de formación profesional develar aquellos nudos que no le permitan al educador ser un agente de cambio asertivo, empático y líder de diversos equipos multidisciplinarios. Especialmente en su compromiso por ser un buen “comunicador” y poseer competencias en el trabajo con adultos en las redes de responsabilidad social que involucran a la Educación Parvularia.

Le corresponde un protagonismo en la cultura organizacional en la que está inserto, como así también

Esto implica la responsabilidad profesional, por indagar, plantear y resolver problemáticas educativas desde paradigmas científicos, que le permitan explicar, argumentar y aportar a la teoría y práctica del proceso de enseñanza y aprendizaje, animándolo a la permanente actualización y perfeccionamiento académico.

Siempre cuestionando las verdades absolutas, alimentando el “asombro”, la reflexión y el “mirar” de otro modo, problematizando la realidad, investigándola, para dar respuestas en la explicación de esa misma realidad con nuevo conocimiento, especialmente desde la concepción ética de la escuela o el aula como espacio moral y construcción de ciudadanía.

La democracia, la convivencia, el “bien-estar-común” se aprenden en los primeros años, y lo más peligroso aún, se “introyecta” desde la primera etapa de convivencia formal en los primeros años, lo que exige del profesional un compromiso ético ineludible de responsabilidad social.

De acuerdo a lo anterior, a la formación de profesionales de la Educación Infantil le corresponde cultivar la pedagogía como ciencia de la educación en la primera infancia, para la generación de nuevos conocimientos en este ámbito disciplinario a través de la formación inicial y continua.

de fundamentos pedagógicos ante la situación específica de Educación Infantil.

En esta área se encuentra el sello Institucional que cada Universidad intenta plasmar en la construcción de la identidad profesional, por otra parte están las didácticas específicas, relacionadas con nuestro proceso de Reforma en Educación Parvularia y las nuevas Bases Curriculares, que implican el dominio didáctico en la comunicación artística y verbal, la relación con el medio natural y social, la cuantificación y el cálculo sustentadas en el conocimiento psico-biológico-social del tramo evolutivo del párvulo en el primer y segundo ciclo.

5 Perfil PUCV-2004

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impactar en el núcleo de la familia y la comunidad. Otro aspecto relevante lo constituye el salir de la dinámica “docente-céntrico” para ubicar al niño/a como centro y eje del proceso, entendiendo por esto: conocerlo en todas sus dimensiones, quererlo, involucrarse con su realidad social-personal y estar a su servicio.

Estas competencias transversales de construcción de Identidad profesional debieran ser transversales también del currículum de Formación Profesional, el manifiesto y el oculto, con toda la complejidad que involucra el concepto de “currículum” como espacio de identidad y de construcción socio-cultural, en una “Común-unidad” de personas involucradas en el proceso de formación profesional, las que no siempre comparten una “unidad” común.

4.2. Especialidad del tramo evolutivo psico-biológico del párvulo

4.3. Especialidad en las Didácticas específicas

4.4. Especialidad en el hacer-pedagógico

Las asignaturas de psicología del desarrollo evolutivo del párvulo pretenden profundizar el desarrollo cognitivo y emocional de los niños de cero a tres años de edad y de tres años a seis años en las diferentes corrientes que explican su desarrollo. Esta “red de saberes integrados” son fundamentales para anclar el proceso pedagógico de enseñanza y aprendizaje, pues todas las didácticas requieren de la plataforma del conocimiento exhaustivo del desarrollo cognitivo-emocional social del párvulo.

Lo mismo sucede con la dimensión de salud Integral y el desarrollo del párvulo: los conocimientos de puericultura, nutrición y vida sana son elementos sustantivos para desarrollar las neurociencias y el aprendizaje en los párvulos. Sin embargo, todos estos contenidos deben ser abordados de forma integrada, no fragmentada o atomizada, pues junto a las didácticas de las artes, creatividad, movimiento, música, plástica e Instrumentales se entretejen las formas específicas de trabajar en la sala de primer ciclo y segundo ciclo en la educación parvularia.

Las didácticas específicas que debe poseer un profesional de la Educación Parvularia Chilena están relacionadas a los ámbitos que plantean las “Bases Curriculares de la Educación Parvularia Chilena”: ámbito de la formación personal social: ámbito de la comunicación: ámbito del medio natural-cultural.

La dimensión de formación en la especialidad, y que corresponde a un eje transversal relevante en el plan de estudios, lo constituye la acentuación del “practicum” en el currículum de formación, desde el paradigma de la investigación-acción, como campo de “integración de saberes” y re-construcción de los mismos.

Esto involucra un sustento epistemológico por una parte y estructural-técnico por otra, pues la graduación de las prácticas desde el primer semestre del plan de estudios, se sustentan teóricamente en los postulados de Stenhouse, Kemmis, Carr, Grundy, Elliott6, en el que la práctica generada a partir de la experiencia juega un papel crucial como un espacio de construcción, consolidación, creación del conocimiento pedagógico.Estos ejes nos vuelven la mirada hacia un docente que cuestiona su enseñanza, innova, pone a prueba sus creencias, problematiza lo que hace, con la finalidad de mejorar su práctica profesional y por ende la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas en una colaboración permanente construida por ambos.

La necesaria búsqueda de sentido de lo particular conectado a “significados” en la dimensión práctica del proceso de formación profesional vinculado a las competencias de especialidad, requieren de la intensificación de la “reflexión sobre la acción pedagógica” desde un paradigma de Investigación-acción en el dominio de los lenguajes específicos didácticos.Se concibe un Eje de Práctica Docente que propicia un nuevo modelo de aprendizaje, según el cual los estudiantes de pedagogía deben vincular o articular necesariamente teoría y práctica, acción y reflexión, realidad escolar y universitaria.

La graduación de las prácticas obedecen a competencias de “observación” “sistematización” “problematización” “reflexión sobre la acción”y “transformación de la práctica” sobre la base de notas de campo, diarios, bitácoras, portafolios, protocolos de evaluación, auto-evaluación y co-evaluación en un colectivo específico de tutoras que acompañan dicho proceso7.Es importante destacar que el eje graduado de las prácticas, constituye el canal de concreción de “sentido”

6 Carr; “Calidad de la Enseñanza e investigación acción” 1997, Díada editora Sevilla; Grundy en obra citada:” Más allá de la profesionalidad; España. Elliott. “La investigación acción en educación” segunda edición Morata 1994. España. Kemmis “El currículum más allá de la teoría de la reproducción”. Segunda edi-ción 1993 Editorial Morata. España. Stenhouse: 1987 “La investigación como base de la enseñanza” re-impresión 1998 Morata. España

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A modo de conclusión

Finalizo concluyendo que un currículum de formación de pedagogos para el siglo XXI, necesariamente deberá exacerbar la Responsabilidad Social en la formación ciudadana de los/as profesores/as, en un contexto global en el que la democracia se nos desdibuja en la lógica utilitaria del mercado como plataforma reguladora de los estados y las relaciones sociales. El desarrollo de la ciencia y la tecnología por sí solas no podrán ser sinónimo de

7 Documento perfil tutora: protocolos de evaluación, actas reuniones

8 Breve documento que recoge algunas de las reflexiones, preguntas y preocu-paciones que rondan el debate sobre la calidad de la formación de docentes y su capacidad para articularse a las actuales demandas de desarrollo de las sociedades y las comunidades y en este marco el papel de la RED KIPUS como una expresión de las alianzas, redes y estrategias para establecer las sinergias necesarias.

que integra al currículum y a cada una de las áreas del conocimiento. El docente ya no es el único referente de “saberes”, se constituye en un mediador pro-activo que intenta “significar y re-significar” lo que sucede en la dinámica del aula y social de sus involucrados, en la necesidad por dar respuestas ante la problematización de la realidad educativa, que es compleja, cambiante, relativa, incierta y que por tanto, requiere explicaciones sólidas desde la empiria y argumentación teórica y por tanto, un sustrato de conocimientos previos integrados a una práctica graduada e intensa, que permitan dar coherencia en la creación de un nuevo conocimiento.Por último deseo exacerbar la importancia del locus de control interno, asociado a la construcción de la identidad profesional en la formación inicial de docentes como clave en la toma de conciencia personal y social, en la necesaria autonomía por ser agente de cambio en la educación y por ende la sociedad.

La capacidad crítica-reflexiva que debe poseer el profesional guarda absoluta relación con las racionalidades curriculares pos-estructurales en las que se ha levantado la propuesta y la reflexión de este documento. La importancia de la Integración curricular se conecta con la práctica, como instancia de “sentido”, profundidad e integración de los diferentes “saberes” y el espacio intencionado para ejercer la actitud creadora y ética, enfatizando la sensibilidad estética por los lenguajes artísticos en el proceso de formación, con la clara concepción que el aula es siempre es un espacio moral.

Un camino para asegurar una sociedad mejor, será trabajar junto a los postulados de Freire, en la “toma de conciencia” social y personal que la educación y el aula desde los primeros años es el espacio en el que se comienza a vivir la ciudadanía responsable, democrática, participativa, inclusiva de “bien-estar común” para todos y todas.

“desarrollo” si el “otro/a” (alteridad) se nos hace invisible. “El otro es mi oportunidad, mi necesidad de crecer. La otredad del otro, su diferencia, es una posibilidad que duerme dentro de mí…necesito ser yo y sostener mis valores y que tú sostengas los tuyos” (Elizalde, 2005:37). Aprender a escuchar, aprender a “mirar por dentro”, “darse cuenta” de ciertas sensibilidades dormidas, recobrar el valor por lo humano y construir la ética de la co-responsabilidad social planetaria serán desafíos del docente del siglo XXI.

Hoy ya no es posible predicar respecto de lo humano una sola racionalidad. La ciencia misma, en su desarrollo exacerbado, terminó por convertirse en una amenaza latente para la existencia de comunidades humanas enteras. La tematización del tiempo, el descubrimiento de sus estratos y ritmos diferenciales, ha terminado por poner en entredicho la existencia de una temporalidad uniforme como trasfondo de los fenómenos del mundo físico. Los conocimientos sobre el hombre y la mujer, la cultura y la sociedad se tornan fundamentales para la propia comprensión del individuo y su papel en el mundo, en tanto perspectivas que abren horizontes de comprensión y de acción.

De la educación depende, en gran manera, la conservación, transmisión y enriquecimiento de estos bienes culturales, pero también sus adaptaciones, lecturas, interpretaciones o si es el caso, distorsiones, que pueden acercarla o alejarla alternativamente de las lógicas de su producción en el seno de las comunidades académicas.8



Silvia Redón Pantoja,Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, ChileCorreo Electrónico: [email protected]

Capra, F. (1992) El punto crucial. Argentina: TroquelCastells, M. (1997) La era de la Información Vol1. Madrid:

AlianzaElizalde, H. (2005) Ampliando el arcoiris. Vida,

cotidianeidad y mundo cuántico. Santiago de Chile: Universidad Bolivariana

Gimeno Sacristán, J. (2000) La educación obligatoria: susentido educativo y social. Madrid: Morata

Martínez Rodríguez, J.B. (1999) Negociación delcurrículum. Madrid: La Muralla S.A.. MINEDUC. (2002) “Objetivos Fundamentales y contenidos mínimos de la Educación Básica”. Santiago, Chile. www.mineduc.cl

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Touraine, A. (1998) Igualdad y diversidad. Fondo deCultura Económica; Colección Popular, impreso en Brasil el 2000.

REFERENCIAS

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DIVERSIDAD EN LA EDUCACION: FUNDAMENTOS, REFLEXIONESY PROPUESTAS1

DIVERSITY IN THE EDUCATION: FOUNDATIONS, REFLECTIONSAND OFFERS

Guillermo Williamson2

El artículo discute la idea de diversidad en educación. Este es un principio que cada vez gana más consideración en las discusiones, preocupaciones y diseños pedagógicos, como expresión de las demandas políticas, sociales y culturales generadas desde diversos colectivos sociales, en contextos multiculturales, como desde los pueblos indígenas en Educación Intercultural Bilingüe. Este artículo procura aportar a esta conceptualización y reflexión desde una discusión del concepto de diversidad, sus dimensiones y orientaciones para la práctica pedagógica.

The article discusses the idea of diversity in education. This one is a beginning that every time gains more consideration in the discussions, worries and pedagogic designs, as expression of the political, social and cultural demands generated from diverse social groups, in multicultural contexts, since from the indigenous peoples in Intercultural Bilingual Education. This article tries to reach to this conceptualization and reflection from a discussion of the concept of diversity, his dimensions and orientations for the pedagogic practice.

Palabras clave: Educación, Diversidad, Territorios de Aprendizajes Interculturales

Key words: Education, Diversity, Territories of Intercultural Learnings

RESUMEN ABSTRACT

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1 Este artículo tiene como base una ponencia que recoge avances de la inves-tigación “La Educación Intercultural en Chile: a diez años de la Ley Indígena”, coordinada por el autor, en la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile (Proyecto DIDUFRO Nº 120.512), presentada en el Seminario “Caminos para Elevar Los Aprendizajes Atendiendo la Diversidad en el Aula”, P. Universidad Católica de Chile - Sede Villarrica/ Programa NEE/ Inclusión. Villarrica, Mayo 2006.

2 Universidad de la Frontera, Temuco, Chile

Crece la comprensión respecto de la diversidad en la educación. Hoy es una exigencia de cualquier política, programa o proyecto el referirse a esta dimensión de la especie humana, su vida social y su individualidad. Trabajar la diversidad en el aula es al mismo tiempo un principio pedagógico y un requerimiento para alcanzar mejores y mayores aprendizajes. Pero, ¿cómo la concebimos? ¿En qué fundamentamos su consideración? … Más aún, ¿estamos efectivamente de acuerdo en que hay que reconocerla?. En este artículo reflexionamos críticamente, desde nuestro posicionamiento teórico-pedagógico y político-social, sobre sus fundamentos y proyecciones a la educación, con extensiones a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), en la realidad de los Territorios de Aprendizajes Interculturales. Iniciaremos las reflexiones con las definiciones formales del concepto de diversidad, para luego referirnos a sus diversas dimensiones y fuentes y finalmente proponer algunas ideas respecto de la educación, particularmente en lo que se refiere al curriculo y aula. En ese contexto concebimos la interculturalidad como una de las expresiones que la diversidad adquiere en los procesos educativos, aunque contiene y connota una condición particular establecida por el carácter histórico y político propio a relaciones inter-étnicas o entre colectivos culturales con identidades desarrolladas en territorios, desde su memoria histórica.

Veamos en primer lugar lo que señala el Diccionario de la Lengua Española (XXII Versión) (http://buscon.rae.es/drael/) respecto de la diversidad para explorar su sentido original. Viene del latín “diversitas,-atis” que señala (primera acepción): “Variedad, desemejanza, diferencia” y en una segunda indica “Abundancia, gran cantidad de varias cosas distintas”.

La diversidad, en la primera acepción, se define como diferencia, definida, entre varias acepciones, como “cualidad o accidente por el cual algo se distingue de otra cosa”, “variedad entre cosas de una misma especie” y “controversia, disensión u oposición de dos o más personas entre sí”. Otra acepción es la de variedad, que se define, entre varias, como “diferente dentro de la unidad”, “inconstancia, inestabilidad o mutabilidad de las cosas”, “mudanza o alteración en la sustancia de las cosas o en su uso”. La definición de desemejanza es diversidad y diferencia, por lo cual no la exploraremos.Respecto de la segunda acepción, la de Abundancia,

Introducción

1. El concepto en su origen formal

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el Diccionario señala: “gran cantidad” y “prosperidad, riqueza o bienestar”.

Las definiciones se presentan en a lo menos dos dinámicas, una descriptiva o estática y otra cualitativa o dinámica. Ambas –como polos- expresan dos posturas pedagógicas, políticas y sociales y dos enfoques para la práctica en el aula … ¿demandando la necesidad de buscar un concepto más integrador?.

En la primera, se encuentran aquellas acepciones que se refieren al reconocimiento a la variedad, la desemejanza, la diferencia y en la segunda aquella de gran cantidad, definiendo hechos dados: hay diferencia y hay cantidad. En esta perspectiva, la segunda, indica la de abundancia: se refiere también a cantidad. Sin embargo, al explorar los sentidos de la diversidad, particularmente, las de diferencia y variedad, encontramos un sentido más dinámico, que aparece junto a los factores descriptivos: “controversia, disensión u oposición de dos o más personas entre sí”; es la idea de que la diferencia genera contradicciones, tensiones, oposiciones. En la idea de variedad, se plantea la tensión y vínculo entre diferencia y unidad (“diferente dentro de la unidad”), reconociendo la idea de cambio planteada como equilibrio inestable o desequilibrio: son las características de “inconstancia, inestabilidad o mutabilidad de las cosas” y “mudanza o alteración en la sustancia de las cosas o en su uso”. Está en las bases del concepto de diversidad el de abundancia, es decir, realidades de prosperidad, riqueza y bienestar, un estado de satisfacción definido social, política y/o culturalmente.

De acuerdo al análisis de las acepciones presentadas, exponemos que la idea y práctica del concepto de diversidad tiene una dimensión descriptiva: reconocimiento de facto a la diferencia, respecto de un(os) otro(s); una dimensión dinámica de tensión, oposición y contradicción, en una relación entre las partes y la unidad, de cambio y mutabilidad, generada desde la definición como variedad; y una dimensión cultural, la de abundancia, que se puede entender como bienestar.

En este sentido la diversidad no puede ser asumida sólo como “reconocimiento a la diferencia”, que es, en el sentido común pedagógico, una de las definiciones más escuchadas, que integra en el sustrato de esa representación social, un carácter de problema o conflicto, entendido como tensión entre los diferentes y no siempre se asume que ella se expresa en contradicción, en oposición. Debe asumirse el que la


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diversidad es una realidad que conlleva la contradicción, que puede orientarse hacia un propósito positivo, el de la abundancia, el bienestar común, como una tensión y contradicción, generada por el cambio, la mutabilidad y el movimiento, que propugna el sentido de lo único en la unidad de los diferentes, orientándose al Bien Común.Pero hay una acepción que también hay que explorar y es la de “cualidad o accidente por el cual algo se distingue de otra cosa”. Esta acepción indica que la diversidad, al menos conceptualmente, se refiere a que esta diferencia descriptiva, variedad dinámica y abundancia como condición, se puede plantear como cualidad o accidente, que es lo que distingue. La cualidad puede ser definida como característica, natural o adquirida, que distingue a las personas, a las cosas, a las especies, que manifiestan una manera ser propia unas de otras. Es decir, la diversidad tiene varias posibilidades de manifestación, la que responde a una característica que puede resultar del hecho del ser mismo o puede haberse adquirido en la sociedad de la que forma parte; puede también responder a un accidente, en el sentido de una cualidad o estado de algo, que expresa el ser constituido en una circunstancia natural o social no voluntaria y por lo cual siendo características del ser, no lo es en relación a otras características que sí son esenciales para definir ese mismo ser y su naturaleza.

En el caso humano la cualidad o accidente, que se levanta sobre algo común (el pertenecer a la especie humana), puede ser natural: el nacer varón o mujer, racialmente blanco o negro; puede ser adquirida: el asumir la identidad nacional o de pertenencia a un pueblo indígena; o ser incidental: vivir en familia de grandes o escasos recursos, en determinada sociedad o contar con determinadas características físicas.

Al referirnos a la diversidad debemos clarificar distinciones entre cualidades naturales y accidentales y aquellas adquiridas. Las primeras no pueden ser alteradas por el ser humano -son sus características inherentes- sin afectar a su esencia y naturaleza de pertenencia a la especie humana, la conformación de su identidad individual o al ejercicio de sus derechos connaturales. Las adquiridas, pueden ser evaluadas socialmente como positivas o negativas, por ejemplo, de una perspectiva de la ética de los derechos humanos o de alguna(s) ideología(s), por tanto pueden ser modificadas en todo aquello que sí afecta la naturaleza propia del ser humano, es el caso de aquellas que caracterizan el ser discriminador, racista, xenófobo, clasista o aquellas que resultan del que otros sometan a los diferentes, a través de las leyes, normas, creencias, sustentadas en el

derecho formal o consuetudinario o a través de prácticas sociales, a posiciones de exclusión, subordinación u opresión.

Generar discriminación por cualquiera de estas cualidades, particularmente por las naturales y accidentales, es un acto que atenta contra lo esencial y propiamente humano. Cuando por características que definen a algún individuo o colectivo de la especie humana se le discrimina o somete a la discriminación debido a cualidades naturales, accidentales o incluso adquiridas, es un acto que reconoce la diferencia, pero la concibe como dominación de un polo de la contradicción o tensión, que subordina al otro, sin orientarse al Bien Común. La discriminación, niega el valor de la diversidad (el bienestar, la realidad de la diferencia), implica diferenciar (quedarse aquí es describir y no asumirse) para posicionar una o varias características, de un individuo, grupo, clase o pueblo sobre otros: la diferencia al mismo tiempo que se reconoce, se niega.Hay aquí una tarea pedagógica importante al plantearse la cuestión de la diversidad: la capacidad de entender que ella implica reconocer aquellas cualidades o características que son naturales o accidentales y conocer aquellas adquiridas para organizar los procesos educacionales en relación a lo esencial de la naturaleza humana: su dignidad, la igualdad entre todas las personas, el ejercicio de los derechos humanos, individuales y colectivos reconocidos por las sociedades, la preocupación por el Bien Común, su participación en una bio-comunidad donde todos son interdependientes.

Por ello plantearse la cuestión de la diversidad no puede evadir el carácter histórico y político de la discusión. Implica asumir posiciones ideológicas, teóricas, pedagógicas, que se enfrentan en casos tan disímiles como el educativo (calidad como logro de estándares vs. logros sociales y pertinentes), de género (homofobia vs. derechos de minorías sexuales), étnicos (obligaciones del estado-nación vs. derechos de los pueblos indígenas), culturales (unidad cultural vs. multiculturalidad), de poder (centralismo vs. descentralización), axiológicas (valores absolutos vs. relativismo valórico). Asumir la diversidad implica una opción personal que va más allá de las palabras o las técnicas pedagógicas: implica optar por una sociedad plural, multicultural, respetuosa y promotora de los derechos humanos, tanto individuales como colectivos; de reconocimiento de la unidad del ser humano en sus dimensiones psicológica, espiritual y física y de la diversidad en sus relaciones con los otros, la naturaleza y la trascendencia. Implica dejar de ver el mundo desde perspectivas monoculturales,

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2. Fundamentos naturales e históricos de la diversidad

de estado-nación, etnocéntricas, centralistas de poder, sexistas, clasistas, racistas, xenófobas. No es fácil, estas perspectivas –muchas veces y aunque no lo aceptemos- están instaladas en nosotros, en mayor o menor grado, como parte de nuestra ideología y comportamientos, afirmados y justificados en representaciones sociales que operan casi como sentido común de explicaciones de la realidad compleja y en cambio en que vivimos y que han sido diseminadas e introducidas en la conciencia y pensamiento, en los comportamientos, entre otras instituciones, por el sistema educacional.

Al planificar las aulas es insuficiente el sólo “valorar o reconocer” la diversidad, hay que ir más allá: fundamentarla a partir de su sentido de tensión inherente, por tanto, no asumirla como un problema o conflicto negativo, ni tampoco como una negación (“todos los niños aprenden igual”) sino como una realidad que involucra una característica propiamente humana: la de la contradicción; debe asumirse como un estado natural de transformación, la diversidad es dinámica y el modo en que se manifiesta al inicio de las clases, año escolar o integración al sistema escolar, puede ser distinta a como se manifiesta en las etapas finales; que con contradicción y cambio, al considerar la relación de las partes con el conjunto, puede orientarse al logro de objetivos compartidos que son, justamente, los que permiten alcanzar el Bien Común. El logro de los aprendizajes individuales se obtiene en el logro de los objetivos de todos y todas, desde sus diferencias. Esto es crítico en el caso de la EIB.

Hemos analizado el contenido de la definición de diversidad y algunas de sus implicancias para la educación. Pero, en lo que dice respecto del ser humano, ¿desde dónde emerge esta característica?

Al preguntarnos por las bases que hacen el que hoy emerja la necesidad de considerar la diversidad, no como un “discurso políticamente correcto”, sino como una opción social, política y cultural, que se expresa también en la educación y más específicamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, debemos movilizarnos en una búsqueda desde la realidad natural y cultural, histórica, del ser humano.

La primera cuestión que debemos asumir es que somos seres de la naturaleza. Nuestra corporalidad psico-física

es lo que nos hace pertenecer a la especie humana y nos hace ser parte de la naturaleza. A través del cuerpo (que está en transformación permanente) nos vamos haciendo mundo, vamos construyendo el mundo, vamos siendo en el mundo, siguiendo a Paulo Freire. El cuerpo nos permite el pensamiento, la conciencia, el sentimiento, el ser sujetos de la historia, desde él podemos trascender en la historia y hacia la utopía de las creencias. “Nuestro cuerpo es en última instancia la base de todas las referencias cognoscitivas… la motricidad colabora a formar nuestra idea de las cosas”… (Rico Bovio, 1998:28) “es una constante, el auténtico a priori del conocimiento y de la acción” (Rico Bovio, 1998:32). Puede aparecer que estamos dividiendo el cuerpo del espíritu, no es lo que queremos decir, creemos que, como lo plantea el conocimiento tradicional popular, indígena y de algunas filosofías y creencias orientales y occidentales, el ser humano es una integración única e indivisible de cuerpo, alma y psiquis, queremos resaltar la corporalidad que nos permite constituirnos en seres humanos (si no seríamos ángeles o espíritus o simplemente no seríamos). Y lo hacemos pues esta es la primera fuente de la diversidad: nuestra pertenencia a la naturaleza, como seres que pertenecemos a ella y no como sus propietarios. En el mundo natural la principal característica es la bio-diversidad, la diversidad de la vida y la diversidad de las vidas que en él se encuentran. (Williamson, 2004). Las posibilidades de la sobrevivencia, la evolución, la adaptación, se encuentran en el delicado equilibrio entre las diversas especies que constituyen el mundo en el cual se desarrollan y entre los diversos individuos al interior de cada especie. Ese delicado equilibrio de la diversidad es la condición de la vida y de la existencia individual, de cada especie y de cada territorio de bio-diversidad hasta alcanzar el planeta tierra, nuestra gran casa común, como dice el Teólogo Leonardo Boff (Boff, 2003). La naturaleza responde a una construcción que moviliza su energía, su fuerza transformadora, desde su interior, desde sus procesos físicos, químicos, eléctricos, biológicos, en relación, construcción, reconstrucción y renovación permanente. Y hay aquí dos dimensiones a resaltar.

La primera se refiere a la noción de vida, donde recogemos lo que plantean los pueblos indígenas, como el mapuche: todo tiene vida, incluso lo que hemos estudiado, en esa división racional occidental de Reinos: animal, vegetal y mineral (que “no” tendría). Todo se transforma, se moviliza, se rehace, se mueve; todo tiene algo que decir y por tanto a todo hay que aprender a escuchar; lo que hoy ecologistas, ambientalistas, Teólogos de la Ecología como T. Berry (Berry y Clarke, 1997) y de la Liberación


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como L. Boff, reconocen en las cosmovisiones indígenas, llegando a hablar de ciudadanos de la tierra, es decir, todos los seres vivos –en esa noción amplia de vida- son sujetos de derecho y eso permite la existencia de todos y de cada uno. La diversidad de la vida es la condición de existencia de toda forma de vida. Pero además plantean que cuidar, proteger, resguardar la vida, requiere la protección de la diversidad que es la condición de que ella se mantenga.

Una segunda cuestión que nos enseña este modo de pensar y fundamentar la diversidad es lo que constituye el sentido de cada especie –como la humana- en esa comunidad de vidas o bio-comunidad como la denomina T. Berry. Cada especie tiene una función en la naturaleza: los virus, el agua, las estrellas, los animales, las plantas, los bosques y el ser humano. Su sentido es un descubrimiento permanente, un proyecto infinito de variados sentidos generados por la conciencia y la espiritualidad en distintos territorios de bio-comunidad. Somos una especie que tiene un sentido principal: el producir cultura que potencie y contribuya a la evolución hacia el pleno sentido de la presencia humana en la naturaleza y la historia. Como enunciaba K. Marx, el ser humano es el único ser que tiene la condición de construir sus propias condiciones de existencia y ésta es la posibilidad de la libertad como característica propiamente humana; pero es también su responsabilidad, así como puede construir el mundo en que vive, puede destruirlo.

El ser humano es parte de la naturaleza, a través de su corporalidad se hace ser en el mundo y desde ahí integra y trasciende al desarrollo del espíritu, del pensamiento y conciencia, construyendo cultura desde el ejercicio de su libertad.

Esta es una primera fundamentación de la diversidad para la pedagogía. Profesores y alumnos son seres de la naturaleza, su diversidad no es sólo cultural o social, como generalmente es abordada y en ese sentido se relativiza o coloca en el plano de las decisiones, es, en primer lugar, una condición de su propia existencia y de la existencia de toda la comunidad. En una cultura que invisibiliza el cuerpo, lo oculta, lo opone al espíritu o que lo explora desde una dimensión hedonista, retomar su sentido natural como fundamento de la diversidad, es absolutamente necesario. Reconocer la diversidad en aula es nada más y nada menos que redescubrir que somos parte del mundo y que nuestra existencia depende de que seamos capaces de buscar los equilibrios entre las diferencias en vistas a un objetivo común: la

existencia, reproducción y sobrevivencia de la especie humana, de toda la variedad de sus comunidades, de cada individuo.

De esta realidad natural surge un puente con la cultura y es que la diversidad se posibilita, establece y potencia desde la cooperación. Si bien Charles Darwin plantea que las especies evolucionan por la competencia y cooperación, predominando la competencia entre especies y al interior de ella (“la lucha por la existencia” generada por la tendencia de las especies a multiplicarse) (Darwin, 1972), hay otros, como el biólogo anarquista ruso Piotr Kropotkin, que plantean lo contrario: lo que permite la evolución es justamente la ayuda mutua, la cooperación al interior y entre las especies y no la competencia (sin negar que ésta existe) (Kropotkin, 1946). Este último, de quien asumimos sus planteamientos, señala que desde esa cooperación natural surge la cultura en el caso humano y que los oprimidos son los que desarrollan en mayor potencialidad esta condición de cooperación en la naturaleza y a lo largo de la historia van influyendo en la cultura universal. Así la diversidad tiene una dimensión natural que la compone y es la característica de ayuda mutua, de asociativismo, entre individuos y colectividades.

En este sentido el tratamiento pedagógico de la diversidad debe estimular no la competencia entre los individuos, comunidades, pueblos o colectividades, sino generar experiencias que permitan la cooperación hacia el logro de objetivos comunes entre ellos o ellas, sin eliminar las contradicciones y tensiones, sino actuando sobre la modificación de las condiciones de desarrollo y resolución pacífica de conflictos (en este caso educacionales y pedagógicos) que son los que tienden a eliminar la diversidad y cooperación poniendo en riesgo la existencia plena de las vidas. Hacer diseños pedagógicos que promuevan la cooperación entre los individuos y comunidades, es inscribirse en la tendencia de desarrollo natural, de la cultura e historia del ser humano.

En esta relación entre naturaleza, diversidad, libertad, cooperación y cultura recordamos un ejemplo que nos dio, en una conversación, Humberto Maturana. La similitud entre un animal como el perro y el ser humano, es que ambos comen carne, sin embargo, la diferencia es que los primeros son carnívoros y el último es predatorio: los carnívoros consumen según sus necesidades de sobrevivencia y las leyes de la naturaleza y los humanos según sus deseos de propiedad sobre el mundo, más allá de lo que su propia naturaleza le exige. Es un ejemplo de

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cómo el ser humano al superar lo que es su misión en el Universo se separa del equilibrio que hace que éste se transforme de acuerdo a su propio sentido de totalidad.

Quizás sea necesario también buscar elementos componentes de una conceptualización sobre la diversidad desde aquellas religiones o filosofías que surgen hace milenios en lo que, desde nuestro punto etno-geográfico de ver el mundo, denominamos como “oriente”. El Budismo o el Tao y sus múltiples expresiones y diversificaciones de orientaciones, por ejemplo, pueden indicar caminos que nos llevan a profundizar y enriquecer la discusión sobre la unidad en la diversidad y lo que significa la diversidad al interior del Uno (el universo, el Planeta, todos los seres vivientes, todos los seres humanos). La diversidad es componente del Todo, pero es éste el que da sentido a cada parte pues cuando ésta alcanza su plenitud es porque todas las partes la alcanzaron y en ese momento se termina la diversidad, pues lo único que existe es justamente el Uno, el Todo (el Nirvana), la unidad absoluta y esencial de las partes; de modo que ya nada tiene sentido por el hecho de constituir una particularidad, con identidad propia que le identifica y diferencia en el mismo acto (por ser único y diferente), sino por ser parte de la unidad absoluta. No discutiremos estos planteamientos, sólo los enunciamos como pistas a ser abordadas en el estudio de este tema.

Otro fundamento, se encuentra en la sociedad humana, hoy en el contexto de la globalización. La diversidad, multiculturalidad, interculturalidad, son características de cualquier sociedad a lo largo de la historia, pero es en la época actual cuando ha sido reconocida como algo esencial al mundo moderno o post-moderno, donde emergen: –no sin contradicciones- lo subjetivo junto a la tendencia a la racionalidad; la pluralidad de identidades y las identidades plurales frente a las afirmaciones identitarias unívocas nacionales o religiosas; la caducidad o inexistencia de meta-discursos que representan unidades de proyectos ideológico-culturales de validez universal ante la hegemonía ideológica o de creencias. El desarrollo explosivo, masivo y permanente de las comunicaciones, entre ellas la Internet, ha colocado en diálogo y comunicación diversos territorios y culturas, ya no mediados por el poder, sino de forma horizontal: los vínculos directos entre pueblos indígenas o las manifestaciones juveniles del año 2006 en Chile son ejemplos. Pero no deja de ser un descubrimiento de los tiempos modernos; éste resulta no sólo de una condición generada por la expansión del capitalismo y su hegemonía en la economía, la ideología, el conocimiento, sino también

etnocéntrica, poniendo en cuestión la noción moderna de estado-nación para afirmar el valor de la pluralidad y el pluralismo. La diversidad, en todas sus modalidades: étnicas, culturales, sociales, económicas, de creencias, de género, generacionales, etc. emerge desde las diversas realidades de encuentros y desencuentros sociales y culturales. Las transformaciones generadas en la cultura, economía, conocimiento y vida social desde el modelo de globalización y las dinámicas demográfico-culturales y socio-culturales se expanden (sin nada que lo detenga) como un movimiento de grupos humanos que no tendrá fin, se posicionará en los territorios, afectará las culturas en general y las creencias en particular, reconstruirá las relaciones sociales y económicas, alterará la noción de estado y sociedad civil, modificará las concepciones, comprensiones y consideraciones respecto del propio ser humano, de sus sentidos de comunidad, de las relaciones con la naturaleza y el mundo.

La diversidad, individual y colectiva, es tan antigua como la Humanidad. Las discusiones científicas respecto de si la evolución humana surge en un lugar, en un momento dado y que la adaptación a diversas bio-comunidades, con el paso del tiempo, fue diferenciando al ser humano o bien si éste emergió en varios territorios o periodos, en forma paralela o progresiva, evidencia que es una característica de la sociedad humana. Lo será también de la socialización: la inicial división sexual del trabajo distingue roles y funciones entre hombres y mujeres, así como entre niños y adultos; al avanzar en la historia de la Humanidad se organizan diversos modos de división social del trabajo, asociados a género, etnias, castas, nacionalidades, clases sociales y la educación. Desde su aparición institucional, el ser humano se organiza en relación a estas distinciones societales.

El reconocimiento moderno de la diversidad se expresa en la conquista de derechos humanos ya no sólo individuales, como se plantea desde la modernidad liberal, sino de orden colectivos: derechos de la mujer, del niño, de los discapacitados, derechos de los pueblos indígenas. La diversidad pasa a ser un determinante legal, normativo, de la constitución de sujetos de derecho, de ciudadanía, con características comunes a una parte de la sociedad. Por tanto, la diversidad es también un derecho humano, reconocido legalmente y que debe ser cumplido. A la educación le cabe cumplirlo en su ámbito de actuación3. Esta situación expresa una ampliación de los derechos individuales a los colectivos y del principio de igualdad que los regía, al de la pluralidad. En consecuencia, la diversidad expresada culturalmente (en educación), como pluralidad cultural, no es sólo un


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deseo moderno o condición humana, sino es también una obligación legal, normativa de la sociedad.

3 Ejemplos son la Ley 19.253 (Ley Indígena) que ordena la EIB como un derecho a los pueblos reconocidos por ella; y la Convención de los Derechos del Niño firmado por el Gobierno de Chile que asegura derechos legales a los niños y niñas indígenas.

3. Territorios de aprendizajes interculturales

Entonces, la diversidad, como la hemos ido caracterizando, es parte constitutiva de la sociedad, tanto en sus dimensiones individual como colectiva, natural como social, es característica del ser humano y de la modernidad como derecho humano legal al pluralismo. Es un mandato para la educación y una condición para una buena pedagogía.

Hay una dimensión que debemos también considerar respecto a lo educativo y es que las personas viven, se movilizan, se desarrollan, se reproducen, en territorios. La escuela, en sentido genérico, no es una isla en un mar que se agita lleno de vida fuera de ella, es uno de los componentes plenos de vitalidad de las relaciones institucionales, culturales, sociales que se establecen, en contradicción y cooperación en territorios determinados: comunidades, barrios, comunas, regiones. Es en el Territorio donde se manifiesta en toda su amplitud, potencialidad, riqueza y conflicto la diversidad, bajo la forma de pluralidad cultural, de interculturalidad, de organización social. Ahí es donde se aprende a convivir y cooperar entre los diferentes individuales y colectivos, a afirmar identidades propias y trabajar por el Bien Común: en la escuela, en la familia, en la comunidad, en las organizaciones sociales, en los proyectos de desarrollo económico, en los intercambios comerciales, en las iglesias. Ahí se encuentran o desencuentran lenguajes, creencias, discursos, utopías, visiones sociales de mundo. Es el lugar, espacio, tiempo, condición histórica, que la teoría política-educacional considera de diversas maneras: donde las clases y organizaciones sociales se enfrentan y luchan por la hegemonía cultural (perspectiva de pueblos indígenas desde la EIB) hasta llegar a terminar con la escuela (I. Illich) o con la victoria cultural de los oprimidos (K. Marx), donde la cultura popular se proyecta a la cultura general, no sin tensiones (A. Gramsci), es la condición de la liberación humana para la cooperación (R. Owen) o el espacio político-cultural de transformación social (P. Freire).

Es lo que entendemos por Territorios de Aprendizaje Interculturales (Williamson, 2005): la comprensión de que en ellos aprendemos, nos formamos, educamos la diversidad, vivenciamos y resolvemos –positiva o negativamente de acuerdo a nuestras utopías- las contradicciones culturales y ahí es donde la escuela cumple una función específica de socialización, conectándolo al conocimiento externo a él, ampliando los aprendizajes de lo local a lo universal, generando una posibilidad de encuentro entre las diversas creencias, ideologías, lenguas, visiones sociales de mundo, permitiendo que las regiones y localidades aprendan y se desarrollen. Su condición es la diversidad como dinámica social y expresión de vidas personales y colectivas.

En consecuencia sólo podremos trabajar la diversidad en aula si comprendemos que la escuela es constitutiva y constituyente de un territorio y si lo conocemos con profundidad, no superficialmente, si somos capaces de entender sus bases económicas, su pluralidad cultural, sus lenguajes, sus organizaciones sociales, sus deseos y los conflictos que están en desarrollo. Sólo conociendo el territorio seriamente podremos entender la función de la escuela y de la educación en él y para sus familias, niños, niñas y jóvenes. No es posible pasar del discurso o del mero enunciado de los principios pedagógicos de aprendizaje significativo y social, de la contextualización del currículo, o del reconocimiento a la diversidad, si no tenemos una cabal comprensión del territorio y de sus procesos de aprendizaje, concebidos no sólo de modo independientes unos de otros, sino en interrelación, lo que nos convoca a estudiar la pluralidad de discursos y prácticas sociales que se encuentran o enfrentan en él. No sirven explicaciones del tipo “yo ya vivo años en la comunidad y la conozco”: puede ser un conocimiento tergiversado, alienado, velado, prejuicioso; se requiere de esfuerzos de conocimientos sistemáticos, reflexivos, críticos. No vamos a avanzar en la equidad y en mejorar aprendizajes sin esta consideración básica, ya que una condición de ello es la relación intrínseca entre cultura escolar y culturas de los estudiantes y esto no es posible si se desconoce el territorio. Una concepción y metodología para ello es la Investigación Acción Participativa, con la cual las propias comunidades levantan sus problemas, negocian sus deseos e intereses variados y desde ahí se formula o reformula el currículo (Williamson, 2002). Es lo que experimentamos en el Proyecto Kelluwün, con comunidades mapuche en la IX Región de La Araucanía (Williamson y Gómez, 2004). Es un camino que muestra que para que la educación alcance sus objetivos requiere de la participación social, comunitaria, donde los que habitan el territorio y los

que cumplen funciones educativas o de socialización en ámbitos no escolares, puedan también decir, practicar y reconstruir su palabra.

Conocer el territorio, concebir a la escuela como una de las agencias educativas de la comunidad, entre otras que contribuyen a la formación de las personas, es una condición de una mejor educación. Y si este conocimiento se hace con participación social, las posibilidades de mejorar, enriquecer y ampliar aprendizajes son aún mayores. A lo mejor la cuestión central para mejorar la educación no sea metodológica ni de recursos, sino la capacidad de los educadores de vincular los contenidos culturales escolares con los del territorio, usando los métodos y recursos disponibles; esta inversión de prioridades puede arrojar luces para transformaciones necesarias más profundas.

4. La calidad desde la perspectiva de la diversidad

Una política y demanda crítica en la educación actual es la de la Calidad. Hay muchas versiones respecto de su significado, no es igual la del Ministerio de Educación, de los alumnos, profesores, sostenedores, sociedad civil, movimientos sociales o pueblos indígenas. Pero hay una tendencia generada desde la estandarización de la evaluación y la definición de objetivos y contenidos de orden nacional, que son definidos como competencias o indicativos mensurables, que oscurece la diversidad, para convertirla en un discurso, que a lo más puede ser tratada como transversalidad y a veces hasta como problemática psico-social.

Una exigencia educativa, que debe ser considerada en la sala de clases y en los proyectos educacionales, en la evaluación de procesos y resultados, es la reconstrucción del concepto de calidad de la educación desde la perspectiva de la diversidad en contextos de interculturalidad, en un mundo globalizado. Esto es algo que emerge con fuerza en la educación, asociada tanto a la interculturalidad interétnica como a las demandas de grupos sociales y culturales emergentes o que se visibilizan socialmente.

“Es necesario, en una perspectiva crítica, actualizada y democrática, coherente con las transformaciones sociales, reconstruir la noción de calidad educativa (y consecuentemente la evaluación y medición) en torno a tres principios ético-pedagógicos: a) el de la igualdad: aprendizajes comunes que deben

ser logrados por todos los niños y niñas en una concepción ciudadana del derecho individual; b) el de la diversidad: aprendizajes propios a los diversos grupos sociales o pueblos en torno a la cultura que le otorga identidad a la colectividad; c) el de la solidaridad: aprendizajes para la interculturalidad, el diálogo y la convivencia entre comunidades y culturas diferentes, para la co-responsabilidad con el desarrollo de los territorios, orientado al bien común. La evaluación de la calidad educativa debe conformarse desde estos principios ético-pedagógicos y no sólo desde la igualdad pues aunque parece democrática no lo es, pues no reconoce la diversidad ni la solidaridad” (Williamson, 2005:174).

Lo señalado puede aparecer como imposible en tiempos de estandarización, dominación liberal de la teoría educativa, educación de mercado, pero, debemos afirmar con Paulo Freire, que “la Historia es tiempo de posibilidad y no de determinaciones. Y que si es tiempo de posibilidades, la primera consecuencia que viene a tono es la de que la Historia no apenas “es” sino también demanda libertad (…) pensar la Historia como posibilidad es reconocer la educación también como una posibilidad. Es reconocer que si ella, la educación, no puede todo, puede alguna cosa” (Freire, 1995:35)4.Por tanto debemos insistir en colocar planteamientos críticos y someterlos a la discusión pública.

4 Traducción nuestra.

5. La diversidad y el aula

Del análisis global, en el cual hemos establecido puentes conceptuales y metodológicos con las comprensiones y prácticas pedagógicas, particularmente de la interculturalidad y EIB, desprenderemos algunas reflexiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. No creemos que toda la educación, el éxito de los aprendizajes o su calidad se juegue en la sala de clases; ésta es importante, pero no lo es todo: no son sólo profesores y alumnos los responsables de la buena, regular o mala calidad de los procesos formativos. Los aprendizajes se juegan en los Territorios, en esas interrelaciones y redes de poder, procesos económicos, comunicaciones, oportunidades, condiciones, regulaciones, relaciones entre estado, sociedad civil y pueblos indígenas, en las cuales se desarrollan los procesos formativos integrales de las jóvenes generaciones.

Reconocer la diversidad, como opción que supera

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lo estático y descriptivo, es un requerimiento de los procesos pedagógicos actuales. Más allá de intenciones y discursos y en el contexto de mediciones estandarizadas respecto de “un alumno tipo” (generalmente de “clase media”) y de “una cultura que se supone común y necesaria para todos” (generalmente de carácter etnocéntrica, sustentada en la noción de estado-nación, próxima al proyecto ideológico globalizador de las clases o sectores hegemónicos), es una práctica educativa que recién comienza a ser considerada como un principio educativo que se trata de aplicar en las relaciones sociales de aprendizaje.

La diversidad se puede manifestar en muchas expresiones entre los(as) alumnos(as), directivos(as), profesores(as) y personal de administración y servicios: de género, étnicas, físicas, socio-culturales, económicas, de aprendizaje, generacionales, sub-culturales. Se manifiesta en la relación de alumnos en riesgo social o con conductas de riesgo. En los que viven en condiciones de seguridad y estabilidad. En la interculturalidad de las relaciones interétnicas o nacionalidades. Estas expresiones generan una serie de combinaciones que complejizan la conceptualización y el diseño de prácticas pedagógicas. Una primera tarea es reconocer esta realidad como compleja, lo que hace que cada grupo-curso sea distinto a otro. Obliga a considerarlas como característica de cada curso y comunidad educacional, por ello es necesario conocer muy bien el territorio en que los alumnos y alumnas viven y se forman para, a partir de ello, construir diseños pedagógicos y modos de gestión participativa adecuados a las realidades del medio.

La diversidad –e interculturalidad- en el sistema escolar y en los establecimientos debe o puede ser tratada en, a lo menos, cuatro dimensiones:

a) a nivel de leyes, normas y reglamentos, que pueden considerar la legislación formal o instrumentos consuetudinarios o informales de regulación y convivencia;b) a nivel de gestión educacional, en los procesos de toma de decisiones, de definiciones de propósitos y objetivos institucionales, de evaluación social;c) a nivel de curriculo, en lo que se refiere a la definición de objetivos y selección de contenidos culturales, tanto del formal como de la cultura local o indígena, que deben ser aprendidos y enseñados (esta dimensión obliga a responder a la pregunta sobre qué es conocimiento y cuáles son los conocimientos necesarios para la formación);

d) a nivel pedagógico, en las relaciones sociales de aprendizaje, respondiendo a las preguntas de qué y cómo enseñar/aprender, considerando los principios que conforman la noción de calidad a que nos referimos.

A continuación nos centraremos en el último nivel. En la sala de clases encontramos: a) diversidad individual (en lo corporal, género, social, cognitivo, espiritual, experiencias de vida); b) diversidad socio-cultural (pertenencia a un pueblo indígena, a un grupo social o sub-cultura); c) diversidad generacional que a veces implica una diferencia socio-económica-cultural que se manifiesta en la relación entre profesores(as) y alumnos(as) y entre éstos. La diferencia entre el educador y los educandos es una forma de diversidad que muchas veces se plantea como tensión, contradicción, incluso de oposición; entre los profesores que trabajan con un mismo curso hay diferencias entre ellos.

A partir de lo anterior encontramos que la diversidad que se expresa en los alumnos y profesores, puede presentarse como de: a) intereses; b) motivaciones; c) capacidades; d) estilos cognitivos; e) necesidades; f) lenguajes.

Aquí vale la pena revisar un supuesto que muchas veces se plantea y es que los procesos de aprendizaje, en cuanto desarrollo cognitivo, son iguales para todos, pese a las diferencias culturales. En realidad ello parece no ser tan así. Aprendemos en territorios diferentes y por ello, la interrelación de las personas con el ambiente social, cultural y natural, a través de la acción transformadora del conocimiento y del medio, en su actuar va conformando sus estructuras cognitivas. Un niño mapuche lafquenche aprende, quizás, la categoría de diferenciación, primero entre lo seco y lo mojado, entre el movimiento agitado del mar y el movimiento suave de los árboles y un niño urbano, quizás aprende la misma categoría pero inicialmente desde la contrastación entre la TV y el computador, o entre un juego estático (un pianito) y uno móvil (un auto). A modo de hipótesis ambos aprenden la misma categoría, quizás en el mismo orden, pero la cualidad de aplicación y desarrollo del contenido pueden ser muy diferentes temporal, cultural y espacialmente. Es así como se construyen en diversos procesos sociales e históricos, las categorías de análisis y comprensión del mundo junto a la formación de la cosmovisión o visión social de mundo que le otorgará sentido al aprendizaje. Pero lo que también distingue las posibilidades de desarrollo cognitivo, en esta interacción entre las personas y el mundo, es el lenguaje y su proceso de adquisición y ampliación: por ejemplo, las lenguas

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indígenas (v.gr. el mapudungun) o de descendientes de colonos (v.gr. el alemán), son lenguas aglutinadoras, en un solo concepto reúnen varias ideas (mapudungun = el habla de la tierra; una palabra mapuche requiere de cinco en castellano) y esto genera un modo, en palabras de Paulo Freire, de leer y comunicar el mundo, de comprender el contexto y la posición de cada uno en él y consecuentemente de formar estructuras cognitivas particulares; hay culturas con un lenguaje más holístico y otras más analíticas, lo que también modifica las formas de aprender, de aprehender el mundo y la estructuración cognitiva; hay culturas que se sustentan en un componente reflexivo desde lo sensorial, otras desde la acción física y otras desde la ampliación de la capacidad de observación. Esta cuestión nos plantea la situación de los niños y niñas con necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje, en relación a los procesos de integración y de aprendizaje especializado, en la medida en que obliga a reconstruir nociones básicas y comunes respecto del lenguaje, visiones sociales de mundo, estilos de aprendizaje. La relación entre cerebro y lenguaje está entre los campos de investigación que empiezan a ser considerados cada vez más en la educación, por su influencia en los procesos de aprendizaje (Donoso, 1999). La diversidad expresa estilos de aprender, desarrollados históricamente, que tienen un sustento cognitivo distinto y un modo de aproximarse a la producción del conocimiento también diferenciado, al mismo tiempo individual y colectivo.

6. A modo de conclusión

Debemos reconocer que el tema es complicado y complejo en su aplicación pedagógica. Reconocemos las dificultades de los docentes en tratar esta característica de la vida, de la educación, de los estudiantes y de las relaciones sociales de aprendizaje. Hay algunos supuestos que no hemos desarrollado pero que son básicos para completar el análisis y que se refieren a que la Educación es un derecho para todos(as) y que cada comunidad educativa debe responder al desarrollo formativo integral tanto de cada individuo como de su grupo social o pueblo indígena, que debe responder prioritariamente a sus necesidades de aprendizaje individuales y colectivas, que hay marcos regulatorios y legales que aseguran el ejercicio y el beneficio de este derecho (Convención de Derechos Humanos, Convención de Derechos del Niño, Ley Indígena, normas de integración). Como hemos señalado, considerar la diversidad no es sólo un principio pedagógico, un criterio metodológico, una realidad de los tiempos que queda a discreción de los establecimientos o

educadores: es una obligación legal ante derechos legales que son mandatos para la educación.

Hay algunas pistas de respuestas, pues dada la complejidad del tema, no son posibles recetas o indicadores de aplicación absoluta y certera. Sin embargo nos permitimos entregar algunas orientaciones que nos parece que harán más fácil el desempeño profesional y que hemos recogido de la experiencia y literatura.

• Reflexionar críticamente, a la luz de lo planteado y de otras teorías, respecto de lo que entendemos por diversidad, como la comprendemos prácticamente, descubrir nuestros prejuicios y representaciones sociales respecto de sus diversas manifestaciones. Esta es una primera tarea: enfrentarnos nosotros mismos ante las comprensiones y prácticas con que comprendemos y actuamos pedagógicamente respecto de los desafíos de este principio humano y pedagógico; luego reconstruir nuestras concepciones para modificar nuestras experiencias. Sin este ejercicio de des-construcción, des-aprendizaje y reconstrucción conceptual y pedagógica, ni las mejores metodologías, orientaciones, ni recursos servirán para integrar la diversidad en el aula.• Generar un modo diferente de construcción del currículo, particularmente a través de la aplicación de metodologías de Investigación Acción Participativa (Williamson, 2002), desde donde emerjan ejes temáticos curriculares que permitan vincular el conocimiento expresado en los planes y programas de estudio con los contenidos culturales emergentes desde la cultura popular, indígena y de las comunidades.• En medio de la complejidad de relaciones de diversidad e interculturalidad es necesario conocer los territorios en profundidad, en forma sistemática, sin prejuicios, después del proceso de auto-crítica respecto de las propias representaciones sociales, en que se instalan las escuelas y de los cuales provienen o en los cuales viven los estudiantes. Y, a partir de ese aprendizaje, conocer a los alumnos y alumnas en sus contextos y visiones sociales de mundo (construidas desde sus historias personales y colectivas, desde su situación actual y desde sus utopías y esperanzas).• Hacer un análisis participativo, crítico y auto-crítico, respecto de las formas de discriminación que se producen en el proceso pedagógico. Es importante otorgar la palabra a los alumnos y alumnas. El primer paso para solucionar los problemas es identificarlos, reconocerlos, analizarlos y concluir en la conciencia de la necesidad de superarlos y definir estrategias de


transformación de las condiciones que los provocan.• Realizar diseños curriculares adaptados tanto a nivel de aula como individuales. Los diseños de adaptaciones curriculares constituyen discursos y prácticas pedagógicas que consideran reconstrucciones, modificaciones o ajustes necesarios en los diversos aspectos que conforman la organización, dinámica y contexto del proceso de relaciones sociales de aprendizaje, con objetivos comunes y diversificados de aprendizaje. Esto puede considerar:1. Pluralidad de educadores: por ejemplo, integrar a los procesos formativos expertos de la comunidad, sabios, asesores culturales, educadores populares y comunitarios, monitores, etc.;2. Reorganización de los espacios de aprendizaje, tanto al interior de la sala de clases como en el territorio al exterior de ella, para generar un espacio educativo próximo a la cultura o culturas de los alumnos y desde ella proyectarse al espacio universal;3. Producción de materiales culturalmente adecuados o integración de tecnologías, recursos, objetos naturales y culturales del territorio a los procesos de aprendizaje;4. Reconstrucción permanente de los procesos de comunicación, de modo a aprovechar los diversos lenguajes en su valoración comunicativa y afirmación de uso, en la facilitación de la comunicación inter e intra-generacional y en su constitución como base para la ampliación de recursos lingüísticos, de lenguajes, de medios de comunicación, de formas de comunicación;5. Organización de los tiempos y ritmos de aprendizaje, de modo que el aprendizaje de cada uno se organice de acuerdo a sus estilos y tiempos de aprendizaje;6. Diseños metodológicos variados, diversos, que puedan ser trabajados paralelamente por individuos o grupos de alumnos; que promuevan el trabajo cooperativo; que estimulen la investigación y el desarrollo de problemas de interés común desde una perspectiva intercultural;7. Explicitar en el discurso ético del docente y de los educadores, los valores democráticos, de justicia social, de respeto y valoración de la diversidad, de la no discriminación. Esto expresa el compromiso del docente con sus alumnos, una posición pedagógica y la presencia explícita de los Objetivos Transversales en la educación.

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www.rae.com

REFERENCIAS



Guillermo Williamson,Universidad de la Frontera, ChileCorreo Electrónico: [email protected]


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Seminarios


ASPIRACIONES Y EXPECTATIVAS, DE LOS ALUMNOS DE OCTAVO AÑO BÁSICO DE LA COMUNA DE VILLARRICA: SECTOR URBANO-RURAL1

La investigación aborda las aspiraciones y expectativas educativas de los alumnos de Octavo Año Básico de cuatro Escuelas Municipales, dos del sector Urbano y dos del sector rural de la Comuna de Villarrica y se analiza la influencia de los siguientes tres factores en la continuidad de estudio de los alumnos: las características individuales del adolescente, la familia y el factor escuela-profesor.

La investigación tuvo como hipótesis que el factor determinante es la familia en cuanto a la continuidad de estudios de los alumnos y alumnas de los establecimientos educacionales de la Comuna. El objetivo general fue el de identificar la influencia de las características individuales, familiares y de la escuela, en las aspiraciones y expectativas que poseen los alumnos de procedencia urbana y rural de escuelas municipales de la Comuna de Villarrica, en relación a la continuidad de estudios.

Esta investigación es de tipo exploratoria y cualitativa. Los instrumentos que se utilizaron fueron: revisión técnica, cuestionario alumno, test autoestima, cuestionario a familia, entrevista profesor y la observación grupal. El total de actores de ambos sectores que participaron en la investigación fue de 101 personas, entre ellos alumnos, profesores, directores y familias. Las cuatro escuelas que se seleccionaron para la investigación, se caracterizan por recibir alumnos de clase social media baja, predominando las familias de escasos recursos.

Palabras clave: Aspiraciones, Expectativas, Autoestima, Familia, Escuela-profesor

Key words: Aspirations, Expectations, Self-esteem, Family, Relationship School-Teacher.

This research identifies and describes the aspirations and educative expectations of Eighth Primary students of four public schools in Villarrica, two of them belong to the urban sector and the other two are from the rural sector; and to analyze the influence of the following three factors in the further studies of the students: the teenagers’ individual characteristics, the family and the relationship school-teacher.

. The main hypothesis of our investigation is to show that the determining factor in the further studies of the students in our Commune, is the family . The general objective was to determine the influence of variables like personal characteristics, family and school support in the aspirations and expectations that urban and rural students have in the public schools of the Commune of Villarrica, in relationship to their further studies.

The research design is exploratory and qualitative. The instruments used were: technical revision, student questionnaire, self-esteem test, family questionnaire, teacher interview and group observation. The total group number from both sectors that participated in the investigation were 101 people, among them students, teachers, principals and families. The four selected schools have the same characteristics, it means that they receive students from low- average social classes, mainly from poor families.

RESUMEN ABSTRACT

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María Consuelo Alarcón, Adrián Carrasco, Claudia Castro, Víctor Contreras,Lucía Gómez y Fabiola González

El presente trabajo aborda la relación existente entre los factores, características individuales del adolescente, la familia y escuela-profesor en las aspiraciones y expectativas educacionales que poseen los alumnos de Octavo Año Básico de cuatro escuelas de la comuna de Villarrica, dos del sector urbano y dos del sector rural.

Se considera importante el análisis de la influencia de los factores, puesto que, por un lado, posibilita el conocimiento de las aspiraciones y expectativas de los alumnos que culminan el primer ciclo de educación en sus vidas y, a la vez, permite a los docentes tener un punto de referencia a la hora de orientar y trabajar las distintas aspiraciones y expectativas de cada uno de sus alumnos.

El Gobierno de Chile establece a través de la Ley Nº 19.876, la continuidad de estudios, la cual busca lograr que todos los niños y niñas tengan un mínimo de doce años de escolaridad. Sin embargo, existen factores que intervienen e influyen directa o indirectamente en el cumplimiento de dicha ley.

Así, el objetivo general de esta investigación, consiste en verificar cómo influyen los factores, anteriormente mencionados, en las Aspiraciones y Expectativas educacionales de los alumnos de Octavo Año Básico de la Comuna de Villarrica, teniendo como hipótesis de la investigación, el comprobar si el factor determinante en la continuidad de estudios de los alumnos es la familia, debido a que la familia es un ente orientador y capacitador que influye directamente en las decisiones que toman los alumnos acerca de su futuro educacional.

La forma general de trabajo de la investigación comenzó a gestarse entre los meses de Abril y Junio del 2006, con la formulación del problema y marco teórico del cual derivaron la hipótesis y objetivos a comprobar en la investigación, mediante el trabajo en terreno en los cuatro Establecimientos Educacionales de la Comuna de Villarrica, en el sector urbano y rural.

Este tema ha cobrado mayor relevancia a raíz de “la ley vigente Nº 19.876, que fue promulgada el 7 de mayo del 2003, la que establece la enseñanza media obligatoria y gratuita, entregando al Estado la responsabilidad de garantizar el acceso a este nivel educacional para todos los chilenos hasta los 21 años de edad. De este

El concepto de aspiraciones, según la Real Academia Española proviene del latín aspiratîo, -ōnis y la define como “acción y efecto de pretender o desear algún empleo, dignidad u otra cosa” (RAE, 2006).tO también puede definirse como “lo que un individuo cree que debe alcanzar en cuanto a satisfacciones de sus necesidades y sus deseos y lo que requiere de su medio ambiente próximo y de la sociedad en general. La aspiración de una persona tiene gran importancia caracterológica para el contacto social y la propia estimación y, en general, para la vivencia de sí mismo” (Dorsch, 1976:74-75).Según la Real Academia Española, expectativa proviene del latín exspectātum, mirado, visto y la define como:

1. “Esperanza de realizar o conseguir algo.2. Posibilidad razonable de que algo suceda.

Introducción

2. Identificación del problema

3. Discusión teórica

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modo, el Gobierno busca lograr que los niños, niñas y jóvenes tengan un mínimo de 12 años de escolaridad, estableciendo así la obligatoriedad en la continuación de estudio”. No obstante, existen factores entre los cuales se cuentan las características propias del adolescente, de la familia y la escuela –profesor, que influyen y que llevan a los adolescentes a desertar o continuar su educación. Además de estos factores se debe considerar la etapa de transición en la que se encuentran los adolescentes de Octavo Año Básico, puesto que se desarrolla en ellos un pensamiento más formal y autónomo, en el cual ellos quieren tomar sus propias decisiones, contraponiéndose en algunas ocasiones a las aspiraciones y expectativas de su familia y profesores.

Al analizar las aspiraciones y expectativas de los alumnos de Octavo Año Básico y la influencia de factores como las características propias del adolescente, familia y escuela – profesor, se pueden obtener luces en relación con las causas que influyen en la deserción escolar y/o en la toma de decisiones con respecto al futuro académico del adolescente.

Por todo lo anterior, se realizó este estudio en el último año de educación básica, dadas las características individuales y el proceso de cambios que experimentan los alumnos de este nivel, para conocer sus diferentes aspiraciones y expectativas, ya que los alumnos se encuentra en la primera etapa de un proceso decisivo para su futuro laboral, ya que es en esta instancia en donde deben elegir entre ingresar a un liceo técnico profesional o humanista o desertar de la educación.


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3. Posibilidad de conseguir un derecho, una herencia, un empleo u otra cosa, al ocurrir un suceso que se prevé” (RAE, 2006).

“Toda persona posee diferentes expectativas, de acuerdo a sus posibilidades y dependiendo del medio en el que están insertos, entendiendo por expectativa la actitud psíquica caracterizada por la tensión y la atención prospectivas. [Sin. Anticipación, previsión. Anticipación implica sobre todo la preparación motora; expectativa de actitud sentimental y previsión la actitud intelectual hacia sucesos futuros]” (Warren, 1948: 129).

Dentro de la investigación los conceptos de Aspiraciones y Expectativas, se abordaron desde el punto de vista educacional.

Todos los seres humanos deben pasar por las distintas etapas de la vida, unas más complejas que otras, como en la que generalmente se encuentran los alumnos de Octavo Año Básico, ya que éstos están en la transición de la pubertad a la adolescencia. Es en esta etapa donde comienza un conflicto de sus propios intereses en contrastes con lo que esperan sus padres, profesores e incluso sus pares. Esta etapa es decisiva en el desarrollo de la personalidad. Los adolescentes se atreven a expresar críticas, a opinar, sintiendo la necesidad de incorporarse en la sociedad. Los adolescentes de esta etapa buscan respuestas, necesitan de la aprobación de los demás, de su familia y de la escuela.

El joven necesita formar su identidad, es decir, saberse un individuo distinto a los demás, conocer sus posibilidades, sus talentos, sentirse valioso como persona que avanza hacia un futuro. Son los años en que el adolescente pasa de la dependencia a la independencia y a la confianza en sus propias fuerzas. Es aquí donde se forma la autoestima, ya que el adolescente deja de lado su egocentrismo y se da cuenta de que habita en un mundo donde todas las personas son diferentes unas de otras. Frente a esto, el adolescente necesita encontrarse a sí mismo, busca una base de confianza, ya que se encuentra sorprendido y duda de sus capacidades. La autoestima no es solamente el auto concepto que cada persona posee de sí misma, sino que es mucho más que eso: es la percepción que cada uno tiene no tan sólo en cuanto al aspecto físico, sino que también en las capacidades intelectuales. “La autoestima es el objeto más importante y central dentro de las experiencias de cada individuo, debido a su primacía, centralidad y presencia en todos los aspectos de la conducta, mediando permanentemente entre los estímulos que la persona recibe y las respuestas que da”

(Marchant, Hagussler y Torretti, 2005:113).

La autoestima puede ser considerada como un continuo con dos polos: alta y baja autoestima (Saffie, 2000: 68):Un individuo que posee una alta autoestima se ve a sí mismo como una persona capaz, valiosa, estimable, es un niño que se siente seguro de su valor personal y eso lo irradia en la mayoría de sus comportamientos: confía en los demás y en sí mismo, se comunica abierta y directamente, no teme pedir ayuda cuando la necesita, se ve un niño feliz. El adolescente sano es aquel que generalmente:

- Se relaciona en forma cálida con los otros;- Se siente a gusto en situaciones sociales;- Le gusta la mayor parte de la gente que lo rodea;- Se siente maduro;- Siente que se comprende a si mismo;- Es confiado

Mientras que un niño que tiene una baja autoestima se ve a sí mismo como: poco capaz, poco estimable, poco atractivo, es un niño que tiene muchas dudas de su valor personal; y eso también se refleja en su comportamiento. Aparece inseguro, siempre está a la defensiva, o atacando, temeroso y desconfiado. Un adolescente que tiene problemas se siente a menudo:

- Triste.- Humillado.- Tímido.- Conflictivo

Los adolescentes necesitan sentirse valorados, para poder aceptarse a sí mismos, aprender eficazmente, desarrollar relaciones más gratas, estar capacitados para aprovechar las oportunidades que se le presenten, ser autosuficientes. Y lo que es más, si el adolescente termina esta etapa de su vida con una autoestima fuerte y bien desarrollada podrá entrar en la vida adulta con buena parte de los cimientos necesarios para llevar una existencia productiva y satisfactoria.

Se puede mencionar que la autoestima influye en las aspiraciones y expectativas que poseen los adolescentes, encontrándose una relación directa entre baja autoestima y bajas aspiraciones y expectativas; por el contrario, si la autoestima es alta, las aspiraciones y expectativas también lo serán. En este sentido la familia juega un rol fundamental en el desarrollo integral de los adolescentes.

Por esto la familia como núcleo de la sociedad cumple un rol fundamental en el desarrollo de los adolescentes.

En la comprensión tradicional de familia, se la concibe como a una pareja unida por el matrimonio, a sus hijos y/o hijas, que cohabitan con funciones claramente delimitadas. En la actualidad, esta comprensión ha evolucionado y la palabra familia hace referencia a variadas realidades, puesto que además de las familias nucleares clásicas, hay otros con miembros adoptivos, con cohabitación irregular, hogares unipersonales, familias monoparentales y familias reconstituidas. Con respecto a esta heterogeneidad de realidades, quienes se dedican a su estudio señalan que hay una serie de cambios sociales, económicos, culturales y tecnológicos que han transformado no sólo su forma sino que también han afectado la organización y funcionamiento de sus miembros (Olivares, 2006).

Debido a estas transformaciones es que actualmente, no existe un concepto de familia universal aplicable a todas las realidades, sino que se encuentran diversos tipos de familias, con realidades familiares distintas.

Examinando la historia de la sociedad y la familia, se hace claro que las funciones específicas, particulares de ésta, han ido cambiando con el tiempo de una a otra cultura, así como también debido a la naturaleza propia de cada una de ellas. Sin embargo, hay un cierto consenso en considerar que las funciones socialmente asignadas a la familia se agruparían entre grandes rubros: las funciones de tipo económico, las funciones afectivas, y las funciones relacionadas con la socialización de sus miembros (Santalices y Scagliotti, 2005).

Dentro de las funciones económicas que deben cumplir las familias, probablemente la más importante dice relación con suplir las necesidades básicas de cada uno de sus integrantes del núcleo familiar, por medio de la obtención de ingresos. Debido a diversos factores en algunas ocasiones los adolescentes deben asumir el rol de colaborar con el sustento familiar, adquiriendo una responsabilidad adicional a las que ya tienen.

La función afectiva es la más específica de la familia, y posee un relevante papel en el desarrollo de los adolescentes. El afecto es la capacidad de asignarle valor a las cosas, de sentirnos vinculados al ambiente que nos rodea. Asumido pues este rol la familia debe ser capaz de crear las condiciones que favorezcan este desarrollo, a través de relaciones “nutritivas” entre los miembros que la componen (Santalices y Scagliotti, 2005).

La familia debe ser entendida como un ente de confianza, de seguridad y de afecto para los adolescentes,

preparándolos para su inserción social.

La meta de la familia es socializar al individuo. En los primeros años de vida el niño está todo el tiempo en contacto con la familia, y se van poniendo los cimientos de su personalidad antes de recibir cualquier otra influencia. Los padres, en este proceso de socialización actúan como modelos que los hijos imitan. Tras los primeros años de influencia familiar, viene la Educación institucional escolar, que cobra gran importancia (Aspectos Sociológicos de la Institución Familiar: la Función de la Familia. 2001).

Es en el núcleo familiar donde se deben incorporar sus nuevos miembros a la sociedad, trasmitiéndoles valores, normas y comportamientos adecuados, para desarrollarse de forma óptima dentro de ésta.

La procedencia del núcleo familiar puede desarrollarse en el sector urbano o rural, siendo el sector urbano, el lugar habitable que consta con los servicios básicos de urbanización vinculados a un centro urbano; y el sector rural es el lugar habitable que generalmente no consta con la mayoría de los servicios básicos de urbanización, donde predomina el paisaje natural.

Otro aspecto que se debe tener en cuenta es el nivel educacional de las familias que influye en las aspiraciones y expectativas de los alumnos. De acuerdo a estudios realizados, se considera que el 75% de los padres de las familias urbanas ha completado la educación básica, en comparación con el 40% de las familias rurales. También se observa que el 25% de los padres de las familias rurales no ha completado el primer ciclo básico, a diferencia de las urbanas en donde todos los padres han superado ese ciclo (Olivares, 2006).

Al tener los padres una baja escolaridad, se produce el problema de que no puedan ayudar a sus hijos en sus quehaceres educacionales, ya que no cuentan con las herramientas necesarias.

Sin embargo, se debe tener en cuenta que independientemente del nivel educacional de los padres y procedencia de la familia, ésta es el núcleo fundamental en el crecimiento y desarrollo de los adolescentes, por ende, es el factor que influye en la continuidad de estudio.

Un problema vigente y vinculado al contexto económico es el de la pobreza. Esto significa que no sólo hay personas que no pueden satisfacer sus necesidades básicas, sino

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que también el deterioro de sus condiciones de vida los hará incapaces de superar esta situación (vivienda y educación). La pobreza afecta a la familia de diferentes maneras (Santalices y Scagliotti, 2005):

- Genera menor calidad de salud, vivienda y educación.- Afecta la constitución de nuevos grupos familiares.- Afecta el buen desarrollo de las funciones de la familia.

El nivel socioeconómico es el que determina el entorno familiar y social, la calidad de educación que recibirán los adolescentes. Hoy en día, como consecuencia del sistema de mercado y de los valores de modernidad, lo económico determina y condiciona gran parte de la vida familiar y, por lo mismo, se ven reflejados directamente en los beneficios que pueden o no tener los miembros de una familia.

También es importante señalar que la inserción de la mujer al trabajo ha dado un impulso a las familias en el aspecto económico, lo cual puede afectar directamente en la calidad de la educación que pueden recibir los hijos.

Para las familias, la decisión sobre el futuro de sus hijos es crucial, tan importante como enseñar a hablar o delimitar el grupo social con quien se puede juntar el adolescente. Esta decisión representa cierta capacidad de mantener un status, pero más significativo aún, la posibilidad de ascender socialmente.

Las aspiraciones sobre educación de los padres tienen relación con la movilidad social. Perciben una evolución a favor de sus aspiraciones ya que, en el pasado era posible aspirar a terminar el cuarto básico o a lo sumo tener Enseñanza Básica completa, y en cambio ahora la gente aspira a pasar del obrero al profesional. Para los padres la educación es un legado de los padres a los hijos, que proyectan conseguir a través de una escalada de metas que van desde sacar el cuarto medio, ojalá en el mismo establecimiento educacional, hasta llegar a ser profesionales y obtener una posición laboral que les permita acceder a una mejor calidad de vida. “La educación como factor de movilidad social significa que sus hijos puedan ser personas capaces de desplegar recursos, gozar de autoridad en el medio, acceder a un mejor nivel socioeconómico y elevar así el estatus de la familia de origen” (Rivera, 2004: 67).

En consecuencia las aspiraciones y expectativas de los padres en relación a la continuidad de estudios de sus

hijos han ido incrementando debido a que la educación ofrece diversas alternativas para alcanzar nuevas metas y de esta manera lograr un buen nivel educacional, y la anhelada movilidad social.

Después de la familia, la escuela es el segundo ente formador en la educación de los adolescentes, ya que éstos pasan la mayor parte del día en el establecimiento, adquiriendo conocimientos y valores. Es de esta manera que en el terreno educativo la escuela viene a completar la labor familiar, actuando como eslabón intermedio entre la familia y la sociedad, la escuela reúne a los alumnos de diferente origen en un ámbito comunitario que hace posible la formación, sin las limitaciones que se advierten en la familia. Pero evitará cuidadosamente usurpar el dominio de la familia y no deberá sustituirla sin necesidad o desacreditarla cuando cumple con su deber (Ferrandez y Sarramona, 1982).

Al igual que la familia, la escuela juega un rol importante en lo que respecta a las aspiraciones y expectativas de los alumnos, pues en ella el alumno encuentra apoyo y orientación. La escuela es una entidad organizada, que se guía por un Proyecto Educativo Institucional (PEI).Dentro del establecimiento educacional, quien juega un rol más cercano al alumno es el profesor. Dentro del aula el estilo del profesor es determinante para la interacción del grupo de clases y la importancia de los aprendizajes de los adolescentes.

Martín del Buey cita a Lippit y White, en “el papel o funciones del profesor en el aula” y menciona las siguientes:

El Estilo Autocrático: aquellos profesores que deciden por sí solos todas las actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas las decisiones, organizando y distribuyendo, incluso las actividades permaneciendo distantes al grupo en su realización y evaluando de forma individualizada.El Estilo Democrático: los profesores que planifican de acuerdo con los miembros del grupo, animando al grupo de alumnos a discutir, decidir, programar y distribuir las actividades: sugieren diversos procedimientos participan como un miembro más y evalúan los resultados en función del grupo.El Estilo llamado Laissez-Faire: estos profesores se caracterizan por la falta de participación general, manteniéndose al margen lo más posible, dejando la iniciativa a los alumnos y sólo cuando se requiere su opinión intervienen para dar un consejo.El Estilo Constructivista: la concepción constructivista asume que en la escuela los alumnos

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aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados que estén de acuerdo con los contenidos que figuran en los currículos escolares. Esta construcción implica, por un lado una aportación activa y global por parte del alumno y, por otro, una guía por parte del profesor que actúa de mediador entre el niño y la cultura.

Estos estilos no son marcados, pero se dan tendencias, evitando encasillar a todos los profesores dentro de uno de estos modelos, ya que todos son diferentes, pero se puede notar que poseen rasgos marcados dentro de una tendencia, que será la que predomine a la hora de actuar y enseñar.

Dentro de la labor educativa de la escuela, el profesor “ha de ser ante todo un guía o acompañante, orientador y modelo en el complejo proceso educativo” (Branden, 1995:361).

La relación existente entre el profesor y el alumno es “inicialmente un proceso de comunicación en el cual uno de los interlocutores (el educador), tiene mayor trecho recorrido en el camino de la maduración y, por lo tanto, puede ayudar al otro (el educando) sin que por ello excluya que este puede en alguna ocasión ayudar al primero” (Fullat y Sarramona, 1984).

La orientación en sus tres aspectos, personal, escolar y profesional, constituye una actividad esencial del proceso educativo que, interesándose por el desarrollo integral del alumno, individual y socialmente considerado, le ayuda en el conocimiento, aceptación y dirección de sí mismo, para lograr el desarrollo equilibrado de su personalidad y su incorporación a la vida comunitaria. La Orientación educativa se tiene que realizar a lo largo de toda la escolaridad aunque de modo especial al ingresar en un centro y al terminar cada ciclo o nivel.

Es el profesor el que cumple el rol de orientar, de ser un modelo frente a sus alumnos, en el cual pueden confiar. Por esta razón, el docente cumple con la responsabilidad más grande dentro de la escuela, porque no sólo debe entregar conocimientos, sino compañía y compromiso con sus alumnos.

“Los padres consideran que el papel del profesor y la escuela son fundamentales para cumplir sus sueños. Por ello aspiran a una mayor cercanía con los profesores, como también contar con más tiempo e instancias para compartir en la escuela. Aspiran también que los profesores asuman su responsabilidad en el trabajo, lo

cual se traduciría en contar con tiempo disponible para atender apoderados” (Rivera, 2004:67).

Bermejo y Cañadillas (1999), señalan que las representaciones y expectativas del profesor sobre sus alumnos pueden modificar su actividad en el aula y su comportamiento y actitud en su relación con los escolares. Esta variación en la relación alumno-profesor influye de una manera muy significativa en el proceso enseñanza-aprendizaje, repercute y condiciona indirectamente en el comportamiento, esfuerzo y rendimiento del alumno.

Las expectativas del profesor tienden a convertirse en profecías que se cumplen a sí mismas. Si el maestro espera que un niño tenga un aprobado o un sobresaliente, las expectativas tienden a convertirse en realidad. Un aula en la que lo que se desea y espera es que uno dé lo mejor de sí mismo, es una clase que desarrolla tanto el aprendizaje como la autoestima. El que un profesor espere que un alumno obtenga éxito en sus experiencias escolares influye positivamente en el rendimiento de ese alumno, y esta expectativa del profesor, puede ser determinante en los niveles de aprendizaje que ese alumno logre en sus propias habilidades y capacidades.No es función del profesor sustituir el afecto y figura de los padres. No puede ser padre o madre de todos sus alumnos, porque tampoco podría desempeñar con éxito su papel; ello rebasa sus atribuciones y ámbito de actuación. Es lógico que emplee las relaciones afectivas positivas para conseguir un mejor rendimiento educativo en la escuela, pero sin que ello suponga la encarnación del ideal paterno o materno, lo que podría producir conflictos de conciencia en el niño además de sentimientos de celos en los padres (Branden, 1995).

El profesor no sólo es mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que ha de convertirse en observador, investigador, facilitador, motivador y guía de todos sus alumnos, sin distinciones por estereotipos y falsos prejuicios.

Las aspiraciones y expectativas de los alumnos de octavo año básico respecto a la continuidad de estudios, es influenciada por diversos factores que están interrelacionados y que influyen en ellas, entre los cuales se destacan las características individuales de los adolescentes, la familia y la escuela; sin embargo, el factor determinante es la familia, porque es el núcleo fundamental de la sociedad y principalmente del adolescente.

4. Hipótesis

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El objetivo general de la investigación es identificar la influencia de las características individuales, familiares y de la escuela, en las aspiraciones y expectativas que poseen los alumnos de procedencia urbana y rural de cuatro establecimientos municipales de octavo año básico en la comuna de Villarrica, en relación a la continuidad de estudio.

La investigación se realizó en cuatro escuelas de la comuna de Villarrica, dos del sector urbano y dos pertenecientes al sector rural. La educación es fundamental en los procesos de transformación e integración social, sin embargo, cabe señalar algunas características específicas del sistema educacional en la Comuna de Villarrica. La comuna se caracteriza por la presencia de un importante sector rural, la existencia de población mapuche y la necesidad de capacitación constante, vinculada a las actividades turísticas de la comuna.

El sistema de Educación Comunal está compuesto por el sector Municipal y Particular que, en conjunto forman un total de 13.751 educandos de los diferentes niveles de enseñanza. El sector Municipal cuenta con una matrícula Comunal de 4.782 educandos (Fuente: Plan de Desarrollo Comunal, Villarrica).

En la investigación la población elegida consta de cuatro Octavos Básicos los cuales fueron elegidos por ser de Escuelas Municipales y ubicarse en Sectores Urbanos y Rurales de la Comuna de Villarrica. En Chile la educación es provista por tres tipos de escuelas: las municipales, las privadas subsidiadas y las particulares pagadas. Para estos efectos se consideran del “sector

- Describir el tipo de aspiraciones y expectativas que poseen los alumnos de procedencia urbana y rural de cuatro Escuelas Municipales, respecto a la continuidad de estudio.- Identificar la influencia de las características individuales del adolescente, la familia, y escuela - profesor en relación al nivel de aspiraciones y expectativas de los alumnos de procedencia urbana y rural, respecto a la continuidad de estudio.- Analizar la influencia de estos factores en las aspiraciones y expectativas de los adolescentes de Octavo Año Básico en la continuidad de estudios.

5. Objetivo general

7. Metodología

6. Objetivos específicos

municipal aquellos establecimientos educacionales que dependen directamente de los Departamentos de Administración Educacional de cada Municipalidad, o de las Corporaciones Educacionales creadas por éstas o los que habiendo sido municipales son administrados por corporaciones educacionales privadas, de acuerdo con las normas establecidas en el Decreto con Fuerza de Ley Nº 1-3.063, de Interior de 1980.” (Diario Oficial de la República de Chile, 1997)

Se eligieron en el área municipal, por la razón de que se busca comparar equitativamente el lugar y educación que se imparte, en dichas escuelas. Por esto se trabajó con dos escuelas en el área urbana municipal y dos escuelas en el área rural municipal de la Comuna de Villarrica, para hacer la comparación entre ambos sectores. Se eligió un Octavo Año Básico de cada colegio designado por la misma institución educativa.

La población total de la muestra fue de 101 personas. Corresponden, en el caso de los alumnos, de ambos sexos, del área urbana a 60 alumnos y en el área rural 17 alumnos, sumando un total de 77 alumnos encuestados. Se eligieron 4 padres por cada Octavo Año Básico, los cuales fueron solicitados al profesor jefe, ya que no hubo posibilidad de poder encuestar a más padres, sobre todo en el caso de las escuelas rurales, por la lejanía de los hogares de los alumnos; en total la muestra fue de 16 padres. También se aplicó una entrevista a los 4 profesores jefes de cada Octavo Año Básico, y a los 4 respectivos Directores de cada colegio.

La investigación es de tipo exploratoria y cualitativa. Es exploratoria, porque existen pocos estudios sobre aspiraciones y expectativas de los alumnos de Octavo Año Básico, respecto a la continuidad de sus estudios y, es cualitativa, porque tiene datos descriptivos pronunciados o escritos por las mismas personas. Pero también se utilizaron técnicas cuantitativas combinándolas con las cualitativas.

Se utilizaron técnicas cualitativas ya que mediante éstas es posible tener más contacto con los diferentes docentes y directivos de los establecimientos educacionales, además de acercarse y observar de una mejor manera la realidad educacional y familiar de cada uno de los Octavos Años Básicos. Las técnicas cuantitativas se utilizaron para realizar mediciones y obtener frecuencia de respuestas.

Las técnicas utilizadas fueron:- Cuestionario Revisión Técnica

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- Cuestionario de Alumno- Test de Autoestima- Cuestionario a Familia- Entrevista al profesor- Observación

El objetivo general de la investigación es Identificar la influencia de las características individuales, familiares y de la escuela-profesor, en las aspiraciones y expectativas que poseen los alumnos de procedencia urbana y rural de cuatro Escuelas Municipales de Octavo Año Básico en la Comuna de Villarrica, en relación a la continuidad de estudio.

Los alumnos que participaron en la investigación se encuentran en la adolescencia, etapa en la que necesitan mayor apoyo por parte de las personas que los rodean. El adolescente se encuentra en una etapa de confusión y es la Familia y la Escuela, la que debe orientar, guiar y acompañar al alumno en su proceso de maduración.

Con la investigación se comprobó que la relación de la familia con los alumnos, es buena. La familia se muestra motivadora frente a los estudios de sus hijos, considerando tanto padres como hijos, el seguir estudiando, al terminar la educación básica.

La comunicación y la interacción de la familia con la escuela provocan mayor confianza a los padres frente a las Aspiraciones y Expectativas de los alumnos, cuando dentro de un hogar las familias están conformadas con hijos mayores que estudien, influye mucho más en las decisiones que tomen los alumnos, y lo que la familia espera que sus hijos logren, ya que lo ven como un modelo a seguir.

Las familias, con independencia de la procedencia a la que pertenezcan tanto Urbana como Rural, tienen las mismas Aspiraciones y Expectativas para sus hijos y esperan que puedan cumplirse y desarrollarse sin presentarse problemas que influyan negativamente en la optimación de sus sueños. Para las familias el que su hijo siga estudiando, significa que tendrán un futuro mejor y exitoso, donde la educación les abrirá las puertas para un mejor futuro.

Según los resultados de este estudio, las Aspiraciones de la familia son que su hijo pueda ingresar a un buen establecimiento, con buena reputación y de renombre, en donde el alumno, logre ingresar a la universidad al

8. Resultados y conclusiones

terminar la educación media, para obtener un título profesional. Mientras, las expectativas de la familia frente a sus hijos son que puedan terminar la educación básica e integrarse a un buen establecimiento, pero con la diferencia que los padres saben que es difícil ingresar a los colegios Humanistas. Por esa misma razón, los padres esperan que sus hijos ingresen a los liceos Técnicos de la comuna de Villarrica. Además, en estos establecimientos los alumnos pueden obtener un título que los tendrán asegurados para poder trabajar al terminar su educación.

La escuela también se presenta frente a las Aspiraciones y Expectativas de los alumnos, como la institución más cercana, con mayores lazos afectivos después de la familia.

Con la investigación se comprobó, que es el profesor el orientador y guía más fuerte para el alumno dentro de estos establecimientos municipales, ya que no sólo se presenta como guía frente a sus alumnos, sino que también para la familia, apoyando e incentivando para que las Aspiraciones y Expectativas de ambos se puedan desarrollar guiándolos por el camino correcto. La buena relación de los padres con la escuela es fundamental para que el alumno pueda cumplir sus metas propuestas, ya que siente el apoyo de los dos entes más importantes en su formación y desarrollo.

La procedencia de las escuelas determina ciertas diferencias, que influyen directamente con las Aspiraciones y Expectativas que los alumnos tienen frente a su futuro. En el Sector Urbano, los profesores los incentivan mucho más a continuar sus estudios en los liceos humanistas de la Comuna de Villarrica, por tener un mejor prestigio, por la buena preparación que les entregan para ingresar a la educación superior. Además los profesores y las familias aspiran a que sus hijos puedan ingresar a la Universidad. En cambio en el Sector Rural, los profesores les presentan mayores alternativas que puedan ejercer según el contexto social en el que viven.

Se pudo comprobar que las Aspiraciones y Expectativas de los alumnos son más fuertes cuando de por medio sienten el apoyo de la familia y del profesor, los alumnos tienen claro lo que desean hacer con su futuro.

La procedencia Urbana o Rural del alumno, influye en sus Aspiraciones y Expectativas, ya que según el sector en donde se encuentren, éstas cambian. Para los alumnos del área Urbana, sus Aspiraciones son seguir estudiando

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para poder obtener buenas calificaciones e ingresar a un liceo humanista, en el caso de la comuna de Villarrica, el Colegio Humanidades, para obtener buenas notas y preparación para ingresar a la Universidad y obtener un título profesional.

En las Escuelas Rurales sus Aspiraciones son terminar los estudios de la educación básica, ingresar a un establecimiento que imparta la educación técnica, en la comuna de Villarrica, los liceos Industriales y Politécnicos, para salir con un título al terminar sus educación media.

Las Expectativas de los alumnos del Sector Urbano, se contraponen con sus Aspiraciones, ya que prefieren ingresar a Liceos Técnicos, pero al terminar la educación media, quieren ingresar a la Universidad.

Las Expectativas de los alumnos del Sector Rural al igual que sus Aspiraciones son ingresar a un establecimiento técnico, en el cual puedan obtener un título, con el que puedan trabajar al terminar la educación media.

En las Escuelas Urbanas y Rurales, las preferencias son relacionadas con los Liceos Técnicos, ya que, en estos liceos la admisión es más fácil y, muchas veces, en los establecimientos educacionales no preparan a sus alumnos adecuadamente para ingresar a un buen colegio, donde se les exige más que en la escuela de donde egresan.

Las Aspiraciones y Expectativas de los alumnos de Octavo Año Básico respecto a la continuidad de estudios, es influenciada por diversos factores que están interrelacionados y que influyen en ellas, entre los cuales se destacan las características individuales de los adolescentes, la familia y la escuela; sin embargo, el factor determinante es la familia porque es el núcleo fundamental de la sociedad y principalmente del adolescente.

Referente a la hipótesis planteada y según las escuelas estudiadas, la familia no es el factor determinante en las Aspiraciones y Expectativas de los alumnos, es el profesor el principal motor dentro de las decisiones de sus alumnos ante su futuro.

El profesor influye directamente en las Aspiraciones y Expectativas de los alumnos y orienta a los padres en sus Aspiraciones y Expectativas con respecto a sus hijos. El profesor pasa a ser un guía, los padres buscan su apoyo para poder informarse, esto ocurre porque

en estos establecimientos se encuentran familias con bajos niveles de educación, y los padres se sienten menos preparados para ayudar a sus hijos, pero sí para apoyarlos en sus decisiones que guiadas por el profesor son válidas.

El profesor influye directamente en la Autoestima de sus alumnos, apoyándolos y estimulándolos para que puedan cumplir sus metas, demostrándoles confianza en sus capacidades y logros.

En las Aspiraciones y Expectativas de los alumnos de Octavo año Básico de la comuna de Villarrica de los sectores Urbanos y Rurales, influye claramente lo que el profesor espera de ellos, independiente del sector al que pertenezcan, sus Aspiraciones y Expectativas van a variar según la importancia que el profesor les entregue, potenciando la confianza en sí mismo y dándoles la oportunidad de creer que sus sueños y metas se pueden cumplir.

Por las razones anteriormente expuestas, se puede concluir que la continuidad de estudios de un alumno de octavo básico, depende del apoyo que el profesor les entregue al alumno y a la familia.

Es muy importante, que dentro de los establecimientos educacionales tanto del sector Urbano como Rural, los profesores se preocupen de conocer más a fondo a sus alumnos, que sepan qué es lo que esperan de su vida, cuáles son sus metas, para así poder desarrollar las capacidades de los alumnos y fomentar la confianza en sí mismos.

Los profesores deben interactuar con la familia, conocer, apoyar, saber cuáles son los factores de riesgo en el casos de la deserción escolar, para que así puedan ayudar a que los alumnos no descontinúen sus estudios, por problemas que afectan a su familia.

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REFERENCIAS

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Recenciones


Ahumada Acevedo, Pedro (2005) HAciA UnA EvAlUAción AUténticA dEl APrEndizAjE. México: Paidós Educador.160 p.

En este primer número de la anhelada publicación “Sembrando Ideas”, no puedo dejar de hacer la reseña del último libro de quien sin haber sido mi profesor, fuera mi maestro.

Don Pedro Ahumada trabajó incansablemente en evaluación hasta el día de su muerte en la ciudad de Concepción, Chile. Sin haber obtenido un título en evaluación era especialista en evaluación educacional, contando con un número importante de publicaciones en revistas y libros citados no sólo en Chile, sino en Latinoamérica y España e, incluso, como ocurre con su modelo de congruencia, en Estados Unidos.

Hacia Una Evaluación Auténtica del Aprendizaje es un libro que puede servir de guía para quienes quieran ingresar al mundo de la Evaluación Educacional. No sólo apunta a los docentes o trabajadores del área de educación, sino también a quienes no participan activamente en ella. Esto porque está escrito de manera simple y directa, hecho para entenderlo en una primera lectura. Consta de 160 páginas divididas en nueve capítulos.

El capítulo uno establece las definiciones conceptuales de la evaluación desde la concepción constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje, y la dificultad de llevarla a cabo en el aula por la presión de agentes administrativos escolares. Además establece el rol que el docente debe tener como guía de la construcción del

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conocimiento del estudiante, siendo el puente cumplir con sus propios objetivos de aprendizaje.

El segundo capítulo lo fundamenta en lo que él llama “el ocaso de las pruebas tradicionales”. Describe las concepciones evaluativas imperantes en las aulas, basadas en exámenes y las respuestas multi-item. Una de sus frases clave es que la evaluación deber ser vista como un proceso, no como un suceso y que se deben buscar vivencias de aprendizaje y no sóloevidencias. Es así como toma forma el concepto de “Evaluación Auténtica” buscando tornarse en una proceso que en conjunto con los demás procedimientos instruccionales promueva e logro de aprendizajes significativos. En esta nueva concepción de evaluación es el escolar quien debe asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, siendo el profesor sólo un mediador entre él y el conocimiento, desarrollando así los principios de la evaluación alternativa que desarrolla en e capítulo tres.

Su famoso Modelo de Congruencia aparece en el capítulo cuatro: “Una didáctica centrada en los contenidos de la enseñanza: propuesta de un modelo de congruencia”. Este modelo aborda esquemáticamente la interacción entre las etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje: diseño, desarrollo y evaluación; y los diferentes tipos de contenidos: factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Liliana Fuentes M.

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Cada tipo de contenido da origen a un capítulo, en los que desarrolla con abundantes ejemplos y situaciones prácticas tomadas de su experiencia real, los instrumentos para evaluar cada uno de ellos, mostrando cuáles son sus potencialidades y cómo aprovecharlos mejor para favorecer el aprendizaje. Es así como son desarrollados ejemplos y pautas evaluaticas de mapas conceptuales, V Heurística de Gowin, mapas mentales, mandalas, frases mapeadas, exposiciones orales y una larga lista de procedimientos evaluativos.

El último capítulo es dedicado en un apartado especial a los portafolios, la prueba situacional y los rubrics, en lo que él llama “evaluación integral” porque se abordaría con estos instrumentos la evaluación conjunta de todos los tipos de contenido desarrollados previamente.

Finalmente, este autor, siempre vanguardista en sus planteamientos asume que los principios de la enseñanza aprendizaje, así como también los de la evaluación deben ir acorde a los tiempos en que se desarrollan los niños de hoy, en lo que él llama la cultura “ojo-mano” que hace a nuestros niños extremadamente hábiles en juegos computacionales, nuevas tecnologías y medios de información y comunicación. Esta nueva cultura crea a los docentes nuevos desafíos, que implican innovar y reciclar las tradicionales prácticas evaluativas hacia medios más auténticos insertos en el proceso de aprendizaje y no anexados de manera artificial.


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edicion 2007

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