economia y educacion martin carnoy. profesor de stand ford

5/9/2018 Economia y Educacion Martin Carnoy. Profesor de Stand Ford.

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ECONOMIA Y EDUCACION (*)Martin Carnoy

Traducc ien : J. J. B e n it ez R o ch el yL. Rob l es Te i gei roSumer io: 1. La educacion como insumo del creci-

m ient o economico> 2 . La reaccion: 101 .ducac ion comodistribuidora de papeles economicos- 3. La educaciony 101.i st ribucion de 101.enta. - 4. Educacion y discrimi-nacion> 5. La financiacion de 101.ducacion> 6. lQuee s 10que sabemos y a dcnde nos dirigimos a partir deaqua.- Bibliografia.

A pesar de que los economistas reconocieron desde hacetiempo que laeducacion influye en el nivel profesional del indivi-duo y en la diferenciacion salarial (por ejemplo, Adam Smith,examine a la educacion en este contexto), el analisis de Ia rela-cion entre la educacion y el sistema economico -la economia dela educacion- constituye esencialmente un tema intelectual co-rrespondiente al ultimo cuarto de siglo.

A mediados de los afios 50, el interes por el gasto en la edu-cacion, en tanto que posible fuente de aumento del producto, sedesarrollo a raiz de la incapacidad de los modelos tradicionales dedesarrollo -en los que tanto el trabajo como el capital se conside-raban homogeneos- para explicar mas de la mitad del crecimien-to economico total en periodos a largo plazo. Las primeras obrassobre economia y educacion, por consiguiente, consideraban alaeducacion como insurno en elproceso de crecirniento, una formade aumentar la "calidad" productiva del trabajo. Sin embargo, re-cientemente, se han planteado serias dudas sobre si en realidad el

(*) Una significativa parte de este ensayo apareci6 en Manning Nash (ed.), Ess ay s onE co no mi c Dev el op men t a nd C ul tu ra l C ha ng e i n H on or o f B er t Ho se li tz (Chicago: Uni-versity of Chicago Press, 1977). La presente version es una ampliacien y puesta al dia.Agradezco , e spec ia lmen te , a Henry M. Levin su ayuda en la seccion dedicada a la finan-ciacicn de la educaciou,


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gasto educativo consigue aumentar el rendimiento economico yel producto total, Algunos economist as empezaron a preguntarsesi el crecimiento economico es el unico proceso de cambio queconcierne a la econorn ia politica, y si la funcion mas importantede la educacion no serfa su papel distributivo dentro y entre lasgeneraciones de trabajadores.

EI tema de la econorn ia y la educacion, aunque relativamen-te nuevo, es muy amplio. Hace referencia a los vmculos funda-mentales existentes entre la especializacion, eI cambio economicoy la estructura social. Enlaza, por una parte, con la teo ria de ladistribucion de la renta en el mercado de trabajo y, por otra, conla hacienda publica, ya que la educacion constituye uno de losgastos sociales mas considerables del sector publico.

EI presente ensayo revisa la rica y variada literatura teoricay emp irica en materia de econom ia de la educacion, una Iiteratu-ra 10 suficientemente extensa como para justificar la publicacionde una amplia obra bibliografica (Blaug, 1978); pero como es atodas luces imposible realizar alga mas que una vision superficial,he escogido -para bien 0para mal- aquellos punt os que parecendeterminar mejor el estado actual de la economia de la educaciony hacia donde se encamina.

1. L A E D UC A C IO N C OM O IN SU M O D E L C R EC I M IE N T O E C O N O M I C O .En la decada de los cincuenta, los economistas descubrieron

que los aumentos en el trabajo y en el capital, medidos por hom-bre-hora de trabajo y por el valor del capital, solo explicaban par-te de la tasa de crecimiento de un pais. El crecimiento "residual"o no explicado fue atribuido, en un principio, a la tecnologia(Solow, 1957), pero mas adelante se desgloso para incluir avancesen la calidad del capital (Denison, 1962; Griliches y Jogerson,1964) y en la in:rersion en recursos humanos (Schultz 1959,!--961). En una sene de estudios precursores, Schultz desarrollo Iaidea de que el gasto de la educacion no era basicamente de consu-mo, sino mas bien una inversion can el fin de incrementar la ca-pacidad del trabajo para producir bienes materiales. De aqui que

ECONOMIA Y EDUCACION 19la educacion constituyera, cuanto menos en parte, una inversionen capital humano, una inversion con rendin:~ento econ0n:tico ~aumentar el producto por trabajador, mantemendose el capital ff -sico constante.

AI mismo tiempo, Denison (1962) realize mediciones de in-version en capital humano y otros calculos del rendimiento eco-nornico de esta clase de inversion, en un esfuerzo por cuantificarel crecimiento inexplicable de la economia norteamericana de laposguerra. Establecio que los gastos en educacion explicaban a l-rededor del 23% del incremento de la renta de las personas em-pleadas durante el periodo 19091929 Y ~l 42% entre. 1929 y1957. Mientras tanto el incremento de capital por trabajador ex-plicaba tan solo el 29 y 9% respectivamente. Denison concluyoque la educacion desempefio un papel importante en el aumentodel crecimiento material de Estados Unidos, particularmente des-P U ! ! S de un primer perfodo de rapido crecimiento del capital fisi-co.

Esta concepcion quizas haya incomodado a algunos educa-dores que vejan basicamente a la educacion c~mo un medi? paraelevar la cultura y la civilizacion y no para mejorar el trabajo y laproduccion, T. W. Schultz escribio 10 siguiente: "aquellos que va-loran altamente la educacion, 10 cual incluye a la mayoria de losque forman parte del estamento educativo, quizas consideren aun proposito de esta naturaleza como una intrusion que unica-mente puede degradar los prop6sitos culturales de la educacion".Desde su punto de vista, la educacion esta mas alla del calculoeconomico, porque ellos creen que la educacion es mucho masque un asunto de costes y rendimientos (Schultz, 1963, p. VIII).Sin embargo, la teoria del capital humano proporcion6 una razonde ser a la expansion masiva de los gastos de educaci6n en la rna-yorla de los paises: si los gastos en educacion contribulan al ere-cimiento .econornico, los gobiemos podrian adernas de satisfacerla demand a educativa de su poblacion, contribuir simultaneamen-te al crecimiento material de la economia. Otra razon fue propor-cionada por otros estudios: Frederick Harbison y Charles Myers(1964), por ejemplo, afirmaron que el nivel de educaci on Il_lediaysuperior per capita se encontraba muy relacionada con el mgresoper capita.

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. En un segundo grnpo de trabajos empiricos sobre la educa-CIon, en tanto que inversion en capital humano se la relacionoc?n el au~e~t~ de ingreso (productividad) logr~do -en prome-dlO- por mdlvlduos. pertenecientes a la fuerza de trabajo, paramo~trar ~ue era mejor gastar en educacion, que hacer otro tipode mversiones en la econornja, Estudios realizados par Hansen(1963), Becker (1964), y Hanoch (1967) para Estados Unidos:Blaug (1,967) ~ara Ing~aterra. y Carnoy (1967) para Mexico;otros parses Iatmoamencanos indicaron que la tasa de rendimiento de la inversion educativa era mas alta que la de Ia inversion encap~tal f~sico. Por otra parte, los datos de Gounder (1967) para IaI?-dIasUglere~ exact~ente 10 contrario, la inversion en capital fI -SICOd~a la ImpresIOn de ser mas rentable que la inversion eneducacion. Demostraban, sin embargo, como el trabajo de Deni-s~n, que las.diferencias de ingreso entre grupos de personas COndlfe~entes niveles de educacion (dentro de la fuerza de trabajo)podfan ser usadas para calcular eI valor actualizado de la educa-Cion"y no solo en el individuo marginal, sino tambien para la eco-norma en general, en forma de incremento de la produccion 10 -grada por aquellos que poseen mas educacion. Estos economistasalegaban que el aumento del nivel de educacion aumentaba tam-bie~ el nivel del producto; por cada nuevo dolar, peso 0rupia in-vertidos, el Producto. Naci?n~ Bruto (PNB) aumentaria aproxi-madam.~nte en .u~a cifra similar a la tasa de rendimiento de laeducacion multiplicada por Ia participacion del trabajo en elPNB.

Sin emb.argo, una ~e las pri~e:as pregun.tas que debieran ha-cerse estOS mlsm.os.anallst~, sen a SI toda la diferencia de ingresosde grupos Con distintos niveles de educacion podrfa ser atribuidae~clusIV~ent~ ala educacion, Mincer (1962) hizo notar que las~lferen~las en mgres~~ no. solo cambian entre los que tenian dis-tmto mvel de edu~~clO?",smo que las diferencias paredan aumen-tar con la edad. Afirmo que ello se deb ia a la inversion efectuadaen capacitacion en ,el trabajo y que las personas que posejan ma-y.~r edu~acIOn ternan, como parte del rendimiento de su inver-SIOn,meJo: acceso a las oportunidades de cursos de capacitacionen el trabajo que las que poseian menor educacion,

Denison (1962), contesto proponiendo otras variables co-,

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mo el IQ, para explicar las diferencias de ingreso no atribuibles ala educacion 0 capacitacion en el trabajo. Ajusto sus calculos in-troduciendo un coeficiendo alfa de 0,6, suponiendo en conse-cuencia que el 60% de las diferencias en ingresos era por enteroatribuibles a la educacion, Morgan y David (1963) ajustaron lasdiferencias de ingresos de los cabezas de familia no agricolas y deraza blanca, dentro de la fuerza de trabajo de los Estados Unidos,considerando variables tales como religion, personalidad, educa-cion de los padres, condiciones del mercado de trabajo, movilidady responsabilidad en el puesto de trabajo. El ajuste tenia comoproposito separar el efecto de la educacion sabre los ingresos pro-cedentes de la motivacion y la capacidad. Encontraron que, pesea que el ajuste variaba por niveles de educacion y edad, para aque-llos que tenfan menos de 35 afios, el 60% del ajuste utilizado parDenison pareda generalmente valido,

Estudios posteriores efectuados por sociologos tales comoBlau y Duncan (1967), y por economistas como Griliches y Ma-son (1972) Hause (1972) en Estados Unidos, y Carnoy (1967) enMexico, usando distintas tecnicas estadisticas tendian a confir-mar todavia mas que, entre las diferencias explicables en los in-. gresos de individuos de la misma raza y sexo,la parte justificadapor la educacion era la mas importante. Eckhaus (1972), Chis-wick y Mincer (1972) en Estados Unidos y Thias y Carnoy(1972) en Kenya mostraron que el factor de empleo era tambiencrucial en la cornprension del porque los individuos tenian ingre-sos diferentes, Sin embargo, tomando en consideracion las tasasde desempleo entre individuos que contaban con distintos nivelesde educacion, estos estudios indicaron que el papel de la educa-cion en los ingresos se vela muy reducido, particulannente paraciertos niveles educativos. Sus estudios arrojaron nuevas dudas so-bre la anterior alta estima en que se tenia al valor "productivo "de la educacion ya que el ingreso anual es una funcion de la canti-dad de tiernpo que se ha trabajado y del salario pagado por uni-dad de tiempo. Es esto ultimo 10 que supuestamerite refleja dife-rencias de productividad (aunque se podria alegar que mas educa-cion hace que la gente prefiera trabajar mas).


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2. LA REACC IO N : LA EDUCAC ION COMO D ISTR IBU IDORA DEP A PE lE S E C ON OM IC O S.El supuesto de que la correlacion entre la educacion y el in-

greso refleja una relacion causal entre la educacion, en tanto quebien de inversion, y una mayor productividad de la fuerza de tra-bajo, no fue universalmente aceptado. Primero, tal como ya men-cionamos, algunos educadores probablemente sentian que la fun-cion principal de la educacion era preparar mejor, hacer mas feli-ces a los ciudadanos y no proporcionar un insumo de cara al pro-ceso productivo. Igualmente algunos economistas pensaban quela correlacion que se observaba podria ser explicada considerandoala educacion como bien de consumo: un individuo con altos in-gresos tendia a fonnar una familia que mantuviera dicho nivel ad-quiriendo, pues, mas educacion para sushijos. Naturalmente ma-yor educacion no daba como resultado un mayor ingreso, sinomas bien un mayor ingreso daba como resultado un mayor consu-mo de educacion. (Existen diversos estudios que intentan medirla elasticidad del ingreso de los gastos educativos. Vease por ejern-plo, Shapiro 1962 y Hirsch 1959). Asi la educacion no se consi-deraba principalmente una variable para incrementar el creci-miento economico,

Sin embargo, analisis estadisticos mas complejos -Blau yDuncan (1967) y Featherman y Duncan (1972), por ejemp'lo-indicaban que aiin cuando la educacion y la ocupacion de los pa-dres (altamente correlacionado con el ingreso familiar) se torna-ran en cuenta, la educacion de un individuo seguiria constituyen-do una explicacion significativa para estimar su nivel profesionaly sus ingresos. Ello implicaba que la educacion representa un fac-tor de ingresos adicionales aun aceptando la posible correlacionentre la posicion socioeconomica de la familia y la educacion quereciben los nifios. A pesar de que 10 anterior no prueba que laeducacion fuera fundamentalrnente un bien de consumo fort a-lecia el argumento de que existia una relacion directa entre edu-cacion e ingresos (ya que una mayor educacion conducia a rna-yores ingresos) que debia ser explicada en alguna forma. SamuelBowles (1972) afirmo que esta clase de estudios generalmentesubestimaba eI efecto de [a clase social sobre los ingresos actuales


y el status profesional por dos razones. Primera: existe un sesgoal recordar la educacion y ocupacion de los padres relacionadacon la educacion que recibi6 una persona; gente con educacionelevada tiende a recordar a sus padres como a personas que te-nian rnenor educaci6n y ocupaciones de un status menor del querealmente poseran, reduciendo as! la variacion de clase social rela-cionada con la variacion de la educaci6n del entrevistado, Segun-da: se toma la educacion y la ocupacion de los padres como re-presentacion de su nivel social; el ingreso y la riqueza de los pa-dres son mejores predictores para determinar la clase social y lasganancias del hijo que la educacion u ocupacion de estos mismospadres. EI mas reciente trabajo de W. H. Sewell y Robert M. Hau-ser (1974) sobre los datos Wisconsin apoya este segundo puntode vista.

Otra discusion que cuestionaba la contribucion de la educa-cion al crecimiento econornico giraba alrededor de larelacion in-greso-productividad, Dado que una mayor educacion conduce amayores ingresos para el individuo, ~querni esto decir que el au-mento en la educacion causa una mayor productividad? Vaisey(1962) y otros estaban dispuestos a aceptar que el individuo con-sideraba la educacion como una inversion, es decir, que esperabacon razon, ganar mas si adelantaba mas en la escuela, pero ella noimplicaba necesariamente que la educacion produjera en realidadun producto adicional. La educacion podria ser un distribuidorde la parte del producto destinada ala fuerza de trabajo, asignan-dole mas ingreso a aquellos que tuvieran mayor.educacion y me-nos a aquellos con menor educacion, aim cuando el productomarginal de ambos grupos fuera aproximadamente igual. En estemodele una mayor inversion de la sociedad en educacion no pro-duciria necesariamente mas bienes para ser distribuidos entre lafuerza de trabajo, sino que el modelo de inversion entre indivi-duos y grupos result aria importante para determinar quien recibi-ria la parte del producto que va destinada ala fuerza de trabajo.Tampoco un nivel superior, promedio de educacion conduciria aun mayor ingreso per capita.

Un apoyo para esta argumentacion llego en forma indirectadesde dos fuentes. La primera fue el trabajo de Ivar Berg (1970)


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(seguido por el estudio de Fuller, 1970, en la India) que mostrabaque, dentro de categorias laborales cuidadosamente definidas, laeducacion y la productividad fisica de los trabajadores no estabancorrelacionadas en forma significativa. La segunda fuente la re-presenta el estudio de Thurow (1968) de la relacion entre la pro-ductividad marginal de la fuerza de trabajo, tal como sederiva delos calculos de la funcion de produccion agregada, y los salariospagados a lafuerza de trabajo. EI estudio de Thurow indicabaque en Estados Unidos los trabajadores recibian, en promedio, in-gresos menores a su producto marginal (de media un 63% de laproductividad) y que los trabajadores de sectores menos organiza-dos sindicalmente y de un nivel menor de educacion (no agrico-las, ni industriales) recibian en promedio, menos ingresos relacio-nados con el producto marginal (60%) que los trabajadores de laindustria (80%). Claro esta que ambos estudios solo sugerian quela correlacion entre la educacion y la productividad -de poderser medida adecuadamente- seria menor que la correlacion entrela educacion y el ingreso, Depoder probarse la relacion sugerida,la contribucion de la educacion al crecimiento era menor de 10que indicaban los calculos basados sobre diferencias en el ingreso.

Sin embargo, los trabajos de Berg, Fuller y Thurow contie-nen problemas metodologicos 10 suficienternente senos como pa-ra abrigar dudas con respecto a sus conclusiones. La correlacion deBerg y Fuller entre la productividad y educacion dentro de unaocupacion determinada, produc ia buenas comparaciones enelsentido de que podia medirse en unidades fisicamente cornpara-bles, pero exclu ia a aquellos trabajadores que se encontraban enla parte inferior del espectro educativo =en dicha ocupacion->,que tenian menor salario, eran supuestamente menos productivosy en las que el nivel promedio de la educacion era tambien infe-rior. A la vez, excluia a aquellos trabajadores que se encontrabanen el extremo mas alto del espectro educativo -en la ocupacion->y que poseen trabajos de salario mayor, mas "productivos" ydonde los niveles promedios de educacion eran tambien superio-res. Dicho de otra manera, dentro de una sola ocupacion encon-traremos normalmente a trabajadores con una gama bastante am-plia de educacion, pero con una variacion bastante baja de ingre-sos en comp aracion con la variacion general del ingreso dentro de

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la fuerza de trabajo. Podemos suponer que los trabajadores conmucha menor 0mayor educacion que elpromedio requerido parauna ocupacion son extraordinarios en cuanto ala relacion entreproductividad marginal y su ingreso. Dado que aquellos que po-seen diferentes grados de educacion se encuentran en ocupacio-nes distintas y produciendo bienes diferentes, result a virtualmen-te imposible calcular la relacion entre la productividadfisica y laeducacion, En general, gente que posee mas educacion recibe rna-yores ingresos que la que tiene menos, debido a que producenbienes que se consideran de mayor "valor".

Tambien es cuestionable la metodologia de Thurow al indi-car sus resultados que aiin en terminos del valor de los bienes pro-ducidos, los trabajadores mas habiles y organizados estaran mejoren relacion a su producto marginal que los menos habiles y/0 me-nos organizados (Thurow, 1968). Thurow ofrece el contraargu-rnento de que las estimaciones de las funciones de produccionagregadas no dan una imagen clara de10 que esta sucediendo en Iarealidad econornica (Blaug, 1974). Los calculos que hace Thurowde la productividad marginal pueden 0no medir la productividadde distintos grupos y en consecuencia sus comparaciones Consa-larios promedio puederi, 0no, ser validas.

En trabajos posteriores, Thurow y Robert Lucas (1972). ale-garon que la educacion y la capacitacion no representan factoresimportantes en la determinacion de laproductividad potencial delos trabajadores, porque la productividad es un atributo de losempleos y no de las personas. Los empleos vinculados con nume-rosos y modernos equipos de capital son empleos que cuentancon una alta productividad y los trabajadores se ponen en colapara conseguirlos. Una vez que el trabajador haya sido contratadolos conocirnientos necesarios para aumentar su productividad alnivel que requiere el ernpleo se aprenden por medio de programasde capacitacion de caracter formal 0informal. EI criterio princi-pal que usan los empresarios al seleccionar a trabajadores para losempleos disponibles es "su aptitud para ser capacitados": aque-llos que poseen una formacion previa que los empresarios creenque puede reducir los costes de capacitacion son colocados alacabeza de la cola y reciben los mejores empleos.


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La teoria de la cola acerca del mercado de trabajo no consi-dera la correlacion entre la educacion e ingreso. No existe rela-cion entre conocimientos especfficos que la educacion imparte alos trabajadores previamente e increment os en la productividad,sino que la educacion proporciona a los empresarios un procedi-miento conveniente para identificar a aquellos trabajadores quepueden ser entrenados con mayor facilidad, basado al parecer,principalmente, en valores y nonnas no cognoscitivas adquiridaspor los estudiantes a medida que progresan en la escuela, iRepre-senta esto acaso una contribucion ala productividad de los traba-jadores? to se trata de un subsidio al empresario para hacerle masfacil seleccionar a trabajadores para distintos empleos -una trans-ferencia de recursos desde el sector publico a los propietarios delcapital-?

Igualmente Arrow (1972) sugeria que la educacion pudieraactuar como un mecanismo para distinguir entre los empleados"deseables" de los menos deseables. Esta hipotesis de la "selec-cion" y la anterior "de la cola", implican ambas que la educacionno contribuye directamente al crecimiento economico, sino quesirve como medio para escoger a gente y asignarle empleo, consi-derando que a empleos de mayor y menor productividad corres-ponden salarios mayores y menores, Aunque algunos economistascontestaban que la seleccion sl contribuye a un mayor productoporque reduce costes de busqueda de empleados en que incurrenlos empresarios, Arrow demostro que una transferencia de estanaturaleza a los empresarios no ayudaba a una mejora de la eco-nornia. Esto hizo retrotraer la discusion al nivel establecido pre-viamente, de si existian razones validas para creer que la educa-cion contribn ia directamente a una mayor productividad del tra-bajador,o si representaba tan solo un medio de selection de indi-viduos para distint os empleos.

La argumentacion a favor de la contribucion de la educacional crecimiento economico se basaba en las habilidades capaces deaumentar la productividad que, supuestamente, la educacion Ieproporciona a los estudiantes -trabajadores potenciales-. A dife-rencia de la teoria de la cola, en la que una mayor educaci6n con-vert ia a los estudiantes en personas mas adecuadas para ser entre-

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nadas en el trabajo, la teoria de la seleccion tenia en cuenta ex-clusivamente los eertificados que se les otorga a los estudiantes amedida que progresan en la eseuela. Para que pueda funcionar laseleccion hay que usar alguna clase de eriterios, pero estos no ne-cesitan ser ni cognoscitivos, ni de incremento de la productividad,ni criterios de capacitacion.

La teoria de la segrnentacion va todavia mas lejos: en su ver-sion mas tecnica, refuerza la teoria de Ia cola al afirmar que lossalarios estan en funcion de la clase de tecnologia utilizada en ca-da industria y que existen barreras para entrar en la categoria delos empleos m a s altos, con mayores salarios y tecnologia de van-guardia. Esta es la teoria del mercado de trabajo dual (Doeringery Piore 1971). Los mercados de trabajo en las industrias de altatecnologia usan diferentes nonnas de promocion, distintas remu-neraciones para la educacion, diferentes reglas, etc., que en las in-dustrias de bajos salarios y de baja tecnologla. En la version mar-xista de esta teoria, la segmentacion es producto del desarrollocapitalista y la lucha de c1asesentre la fuerza de trabajo y el capi-tal. La segmentacion de la fuerza de trabajo supone una estructu-ra del mercado de trabajo establecida por el intento del capital deextraer un mayor excedente por medio de una division del traba-jo mas compleja (Reich, Gordon y Edwards 1973, 1982, Carter yCarnoy 1975, Rumberger y Carnoy 1980, Rosenberg 1978). Enambas versiones los salarios estan estructurados segun la naturale-za de los ernpleos y con el tipo de capital relacionado con cadaempleo y no en las caracteristicas del capital humano de los tra-bajadores que ocupan los empleos, Por otra parte existe una sub-sene de estudios dentro del analisis de segmentacion que explicanlas escasas oportunidades salariales de aquellos que ocupan traba-jos considerados de segunda fila [modestos, repetitivos y de bajoingreso), como consecuencia de la educacion y los programas decapacitaci6n (Harrinson 1972, Rumberger y Carnoy 1980, Levin1979)_ Estos estudios sugieren que los programas de "Guerra con-tra la Pobreza" de los afios sesenta no tuvieron exito debido aque suponian, equivocadamente, que la pobreza podria reducirsepor medio de aumentos marginales en la educacion de los pobres,cuando de hecho el mismo mercado de trabajo es mucho mas im-portante para explicar la estructura salaria!' .


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Bowles y Gintis (1971) completaron esta perspectiva; eliossugirieron que los jovenes eran asignados a distintas ocupacionesy salarios en gran parte en base ala clase social de los padres (in-greso, ocupacion, educacion] y que laprincipal funcion de la edu-cacion era legitimizar la reproduccion de la desigual estructura declases por medio de una apariencia de meritocracia. Asi el puntode vista de Bowles-Gintis sosterua que la educacion era algo masque una pantalla para ocultar al trabajo considerado como unsimple input de produccion, se trataria de una institucion que sir-ve a los intereses de clase de los empresarios para perpetuar laje-rarquia social capitalista. Este punto de vista no rechaza la cola-boracion de la educacion al crecimiento economico: Bowles yGintes afirman que en la educacion hay un componente cognosci-tivo, pero que se ve eclipsado por la importancia de los valores ynormas de clase dentro de la escuela, y por la asignacion de losgrupos de individuos a varios papeles econornicos. Pero Carnoy(1974) sefialo que la funcion de la educacion como arma ideolo-gica del estado, reforzando y reproduciendo la estructura social,puede tener un efecto negativo sobre el crecirniento economico,ya que da mas importancia a la distribucion y reparto del podery a las reglasjerarquicas antes que a mejorar la produccion, la ma-ximizacion del producto.

~A donde lleva todo esto? lEs que la educacion contribuyeal crecimiento del producto 0sirve, mas bien, para asignar tareasque requieren un mayor entrenamiento y capacitacion y queconllevan mayor productividad y posibilidades de ingresos? lAca-so sirve como subsidio para los empresarios? ~Legitima una es-tructura de clase desigual, contribuyendo a un mayor rendimien-to al mantener papeles desiguales en el trabajo y por tanto estabi-lidad politica? ~O tal vez disminuye el producto ante eI objetivode mantener la estabilidad politica?

Podemos imaginar en que forma Ia educacion podria contri-buir al crecimiento economico: la superacion de codigos abstrac-tos por formas sistematicas (Iectura y aritmetica) ayuda a desa-rrollar una logica deductiva, la cual, a su vez, ayuda a la gente aresolver problemas relacionados con Ia produccion. Y 10 que esmas, aun si una capacidad logica de esta naturaleza no contribuye

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directamente al aumento de la produccicn, puede convertir al ca-pital fisico con el que la gente trabaja en mas productivo, ya quelos trabajadores probablemente estaran mas al tanto de la natura-1ezay del mantenirniento que requiere lamaquinaria. Una mayoreducacion, una educaci6n bajo principios recto res afines y en co-mun, tambien probablemente ayuda a una mejor cornunicacionentre trabajadores y entre estes y sus supervisores. Si la gente hacompartido una experiencia de comunicacion con una base de co-nocimientos similares [la escuela), los trabajadores procedentesde distintos ambientes fami1iares, grupos de edades0culturas de-ben ser capaces de relacionarse cuanto menos a ese nivel de expe-riencia comun, Welch (1970) sugiere que Ia contribuci6n esencialde la educaci6n a la produccion es de un caracter diferente: con-vierte a los productores en personas mas capacitadas para tomardecisiones al asignar los recursos, incluyendo el tiempo. E1mode-10 de Welchimplica que cuanto mayor es la necesidad de toma dedecisiones relacionada con un empIeo, mayor sera el efecto po-tencial de la educaci6n sobre la productividad. (Todos estos efec-tos posibles de la educacion sobre la productividad constituyenlas bases implicitas para el estudio de Ia correlacion entre la edu-cacion dentro de la fuerza de trabajo y el nivel de producto na-cional bruto. M. J. Bowman y Arnol Anderson, 1963 y Harbisony Myers, 1964)_

Tambien podemos entender la base que sirve de soporte pa-ra la teoria de la "legitirnacion". Despues de todo no hay formade probar que los que gozan de mayores salarios producen masque aquellos que tienen salario menor. Hay que persuadirse deque una educacion adicional requerira mayor empleo de recursos,de forma que una sociedad los derrocharia irracionalmen te sinoobtuviera el rendimiento adecuado. Pero el resultado podria noser en forma de un rendimiento mayor; si definimos a la "socie-dad" como una subserie particular de la poblacion, esta subseriepuede aprovecharse de un cambio de 1adistribucion del productoentre grupos, entre aquellos que poseen mas educacion y aquellosque poseen rnenos, 0entre capitalistas y trabajadores. La educa-cion, para la teoria de la selecci6n, ayuda a realizar este cambio.El resultado de la educacion puede representar no una contribu-cion neta al producto total, sino la transferencia del prcducto de


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los menos preparados a los mas, 0 la forma de legitimar estat~ansfer~ncia. AS1?bservamos como resultado real (medido por ladiferencia de salanos) del gasto hecho en educacion, que las per-sonas con menores salarios reciben menos por su trabajo queaquellas otras con mayores salarios que S1reciben el valor de sutrabajo. El capital aumenta, pues, sus ganancias a expensas de losmenos preparados por la educacion, sin contribuir a un aumenton~to del producto total. Lo.s grupos con mayor educacion logra-nan de esta forma, transfenr el poder de consumo relativo desdelos menos educados a S1mismos, merced a esta politica de suel-dos y rentas,

Fin~I?ente, es ta~~ien posibl; q.ue la funcion principal del~ ed~~aclOn en el creclI~rent~ econorruco se encuentre en su legi-trmacion del orden socral existente 0emergente. La aceptacionpo~ parte de las masas de una estructura social en particular po-dna tener un efecto positivo sobre el producto econornico. Sine~bargo, si la organizacion economica aceptada -y aceptada env~~tudde qu~ las e.sc~elas han ayudado a legitimar esta organiza-cron=- no esta maximizando el producto total sino unicarnente elren?_imiento ,para el capital y el ingreso de ci~rtos grupos, la edu-cacron podna tener un efecto negative sobre el crecimiento eco-nornico (Carnoy, 1974).. La obra mas ~~ciente y compiet,a de Bowles y Gintis (1975)

afirma que la relacion entre econorma y educacion debe ser teni-da en cuenta por los efectos de la escolaridad sobre la conscien-cia, la conducta int~rpersonal y la personalidad que fomenta y re-fuerza .~n los estudiantes, Toda explicacion sobre 10 que hace lae.ducaclon depende d~ la concepcion de la econom ia, y esto signi-fica -en Estados Umdos- comprender los elementos esencialesdel capit.alismo. Para ~,owles y Gintis ~sto exige ocuparse del pro-ceso SOCIalde ~xtraCClO?de la plusvaha del trabajador y del inhe-rente, antagomsta y slempre potencial proceso explosivo queaquel conlleva.

La educacion probablemente participa, en alguna forma, detodos l?s caract~res y papeles expuestos, pero la discusion princi-pal radica en cuales de ellos caracterizan mejor a su relacion con


el proceso productivo, (Blaug, 1973). La pregunta no es tanto si laeducacion contribuye al crecimiento, sino cuanto yen que formacontribuye. Concluimos que la contribuciori es probablementemenor de 10 que pensaban los primeros teoricos del capital huma-no y economistas del desarrollo y que el proceso aparece en larealidad en fonna bast ante mas compleja. La relacion entre edu-cacion e ingresos esta sometida a muy diversas variables. Existenpocas pruebas de que los ingresos y la productividad sean isornor-Ias. Desde luego es probable -por razones politicas- que las so-ciedades en las que los mas preparados son los mas poderosos so-cial y politicamente premien a los que poseen una mayor educa-cion y productividad mas que a otros can una educacion menor ymas baja productividad. En terminos neoclasicos fonnales estoimpide una asignacion "optima" de recursos.

3. LA EDUCAC ION Y LA D ISTR IBUC ION DE LA RENTA .Este apartado conduce a un nuevo aspecto. lDebe el cambio

economico ser interpretado unicamente como un crecimientoeconomico agregado per capita? Los economistas en la ultima de-cada se interesaron cada vez mas por el aspecto distributivo de laeconomia, y encontraron que un mayor producto per capita nosignifica necesariamente que todos los grupos dentro de la econo-mia participen en este aumento, (Barkin 1971, Fishlow 1973).Esto planteo serias dudas referentes al significado del cambio eco-nomico que iinicamente pueda beneficiar a una minoria dentrode la fuerza de trabajo y de la poblacion y sobre la definicion dedesarrollo -crecimiento econornico agregado per capita- que nodistingue entre aquellas situaciones en que todos los grupos parti-cipan en un aumento del ingreso y aquellas en que el aumento es-ta acaparado por un pequeno porcentaje de la poblacion. Ade-mas el logro de rapidos crecimientos del producto en socieda-des que colocan al mismo nivel las consideraciones distribu-tivas, tales como la Union Sovietica, Europa Oriental, China yCuba (en 10 referente a un resumen del debate sobre modelos dedesarrollo, de eficiencia vs. igualdad, veanse Adelman y Robinson1978 y Adelman y Morris 1973) pusieron los modelos alternati-


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vas economico-sociales en cornpetencia directa, desempeiiando ladistribucion del producto un papel clave.

lCu31 es la funcion de Ia educacion en la distribucion de Iarenta? Las teorias de la seleccion, la cola y Iade la segmentaciondel mercado de trabajo, indican que la educacion es uti! para de-signar a quienes recibiran los mejores empleos 0 los mejores re-munerados dentro de la economia. Pero para este conjunto deteorias, la distribucion de la renta entre los empleos no se veriaalterada par una mas amplia educacion en una sociedad; la distri-bucion de lao[enta constituye una funcicn de los tipos de em-pleos disponibles y de los ingresos relacionados con estos em-pleos. La teoria de la legitimacion de la estructura de clases tam-bien atribuye a la educacion un papel distribuidor, principalmen-te con el fin de mantener a grupos de personas determinadas en Iamisma posicion relativa en cuanto a ingreso, de generacion en ge-neracion,

Con el fin de ordenar 10 dicho esta discusion puede ser divi-dida en dos temas: el efecto de la educacion sabre los cambios in-tergeneracionales del ingreso (movilidad) y su relacion con loscambios intrageracionales de la distribucion de la renta.

El primero de estos ternas ha sido objeto de estudios pormuchos autores, particularmentq sociologos (Flud, Halsey y Mar-tin 1957, Havighurst y Gouveia 1969,Jenks et, at. 1972, Sewel yHauser 1974). En un estudio reciente en los Estados Unidos (Se-wel y Hauser 1974) descubren que la educacion y el status socialde los padres estan muy relacionados con los logros educativos delos hijos. Pero a pesar de que el efecto del ingreso de los padresconstituye la variable mas importante para explicar el actual in-greso del hijo, el logro educativo de este es casi tan importantecomo 10 anterior. Afirman que una explicacion global de los in-gresos de! hijo, partiendo del nivel socioeconomico de los padres,de su IQ y de su logro educativo serfa muy pobre (menos de un10 par 100), Jenck posteriormente ratificara esta opinion. Porotra parte, elnivel profesional de una persona parece quedar bienexplicado por el grado educativo alcanzado y no por el nivel so-cial de los padres. De ser correctos estos resultados, la educacion


parece incrementar la movilidad aun cuando los antecedentes declase social de los padres se han de tener en cuenta para explicarcuanta educacion y, por consiguiente, ingresos sepercibiran,

En los paises de baja renta el efecto de Ia educacion sobrelos ingresos parece ser mayor que en los Estados Unidos (Psacha-ropoulos 1973, Carnoy et. at. 1979), pero son muy pocos los es-tudios sobre los paises de baja renta que llevan a cabo un analisisen el que el efecto del antecedente de clase social de los padreseste relacionado tanto con las realizaciones del hijo en la escuelacomo con su ingreso. En los casos en los que esto se hace, los re-sultados indican que eI efecto de la educacion sobre los ingresoses mucho mayor que en Estados Unidos. Y la educacion y la va-riable de clase social juntas, suponen un importante factor paraexplicar las variaciones en el ingreso, dentro de los paises de bajarenta. En los estudios donde no se toma en consideracion la clasesocial de los padres, es la educacion sola el factor mas decisivo,mucho mas que para el caso de los Estados Unidos.

Estos resultados nos hacen creer que, la educacion y los an-tecedentes socioeconomic as en economias en vias de desarrolloestan muy relacionados ton el ingreso yelnivel profesional, mu-cho mas que en paises con baja renta. En otras palabras, pareceexistir mas que un factor de "suerte" para las personas que logranalcanzar una hoIgada posicion econornica en los paises de bajarenta.

Aunque no existe mucha informacion con respecto a si laclase social de los padres en los paises de baja renta es importantepara explicar el nivel educativo alcanzado por los hijos, trabajosrecientes realizados en Brasil indican que la clase social de los pa-dres explica cerca del 50% de los logros educativos individuales(Belloni y Vazquez 1975). Otros trabajos llevados a cabo en Ke-nia tambien muestran una alta correlacion entre el ingreso de lospadres y la cantidad y clase de educacion recibida (Mwaniki1973). En 10 que a movilidad intergeneracional se refiere, la edu-cacion indudablemente contribuye a ella en los paises en vias de


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desarrollo, pero la clase social de los padres parece ser determi-nante para conocer el nivel educativo a alcanzar por el individuo.En un importante grado la educacion parece confirmar la c1asesocial de los padres de la persona y legitima la transmision de estaposicion social de una generacion a la siguiente. Aunque la rela-cion varia de pais en pais, nosotros tendemos a creer que este pa-pel de la educacion es mas destacado en America Latina, porejernplo, que en Africa, donde todavia persist en multiples estruc-turas sociales de caracter rigido (tribal versus colonial). Pero attnen Africa, tal como indica la obra de Mwaniki, se estan desarro-llando rapidamente nuevas estructuras sociales basadas en una di-vision de tipo europeo que consta de campesino I obrero I bur-guesia urbana.

EI tema del papel que desempefia la educacion en la varia-cion intrageneracional de la renta es mucho mas complejo. Desdeprincipios de la decada de los afios cincuenta, Kuznets afirmo ensu alocucion ante la American Economic Association (1955) quepensaba que la distribucion de la renta era mas igualitaria cuandouna economia alcanzaba altos niveles de renta per capita. (Veansetambien Kuznets, 1959, y Mincer, 1958). Una de las principalesrazones para esta mayor igualdad, segun elpunto de vista de Kuz-nets, era la mayor educaci6n de la fuerza de trabajo en los paisesde alta renta. En otras palabras, un mayor nivel de educacion dela fuerza de trabajo contribuye a una distribucion de la renta masigualitaria. .

En parte, Kuznets lIego a esta conclusion porque penso queuna fuerza de trabajo mas preparada tiene mas posibilidades depresionar politicamente para obtener una estructura salarial masequilibrada, Sin embargo, existen tambien buenas razones econo-micas en la teoria neoclasica para creer que un mayor promediode educacion contribuira a una menor desigualdad en los ingre-sos. Si existe una vinculacion directa entre la educacion y la pro-ductividad, y entre la productividad y el ingreso, al aumentar elpromedio de educacion se podria reducir la diferencia en el rui-mero de alios de educacion recibida por la fuerza de trabajo. Yaque, por una parte, existe un limite superior en 10 referente alacantidad de afios de educacion que la gente esta dispuesta a reci-


bir -porque tambien habra menos afios en los que reeoger losfrutos de esa educacion adicional- y por otra los gobiemos pare-cen estar cada vez mas empefiados en suministrar un mmimo ni-vel de educacion a su poblacion joven, y este minimo va aumen-tando a medida que aumenta el nivel promedio de educacion enla fuerza de trabajo. Estos dos efectos reducen la desigualdad dela educacion en la fuerza de trabajo y deberian, si la vinculacionentre educacion, productividad e ingreso es valida, reducir tam-bien las desigualdades entre la productividad y enel ingreso. Lareduccion de la desigualdad en la educacion de la fuerza de traba-jo puede verse directamente afectada por la concentracion de lainversion en los niveles mas bajos de la educacion (Fishlow 1975).En cualquier caso, al variar la distribucion de la educacion en lafuerza de trabajo , deberiamos obtener un efecto directo sobre ladistribucion del ingreso sila conexion causal entre estas dos varia-bles realmente existe.

En su estudio sobre el aumento drastico de la desigualdad dela distribucion de la renta en Brasil entre 1960 y 1970, Langoni(1973) explica el cambio en la forma siguiente: la distribucion setorno mas desigual en parte, porque la distribucion de la educa-cion tarnhien fue mas desigual -la educacion de las universidadesbrasilefias se expansio mucho mas rapidamente que la de las es-cuelas primarias-. Claro esta que Langoni se muestra de acuerdocon Kuznets en 10 referente a otra suposicion implicita (hechaexplicita en la obra de Langoni): no solo el cambio en la distribu-cion de la educacion fue el responsable del cambio de la distribu-cion de la renta, sino tambien el mismo modele de expansioneducativa adoptado, Ienomeno tipico de una econom ia en proce-so de expansion. De igual forma que Kuznets usa las fuerzas natu-rales dentro del proceso de crecimiento economico para predeciruna evolucion hacia una distribucion mas equitativa de la renta,Langoni las usa para explicar una distribucion de esta mas desi-gual.

Pero si la productividad es basicamente u~a funcion delpuesto de trabajo y. no de las caracteristicas del trabajador, si-guiendo a las teorfas de la cola y la de la segmentacion, el efectode una mejora en la distribucion de la educacion en la fuerza de


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trabajo es insignificante. Es la misma estructura del empleo 0dela renta la que deberfa cambiarse para poder cambiar la distribu-cion del ingreso. El grado de educacion servirfa para destinar a lostrabajadores en los puestos de trabajo, los cuales llevan asignadosdistintas remuneraciones. En el caso en que la distribucion de larenta resuItara altamente desigual, el valor de la educacion adicio-nal serfa importante y en el caso en que la distribucion fuera masequitativa, el valor de la educacion adicional serfa correspondien-te menor. Refiriendonos una vez mas al caso brasilefio, Malan yWells (1973) ofrecen datos de que el aumento en la desigual dis-tribucion de la renta brasilefia no ocurrio durante el periodo derapido crecimiento de fines de los afios 60, sino mas bien en unsolo afio, el de 1965/66, cuando el gobiemo brasileiio intervinodirectamente fijando y manteniendo los salarios durante un pe-riodo inflacionario y permitiendo que los salarios de los trabaja-dores mejor remunerados aumentaran por encima del crecirnientode los precios. Aunque ningun otro pais ha realizado un estudioernpirico de esta clase, los datos de Chile Oohnson 1973, Frank1975) tambien indican que los cambios en la distribucion de laeducacion en el curso de los afios 60 aparentemente tuvieron unefecto insignificante sobre la distribucion del ingreso, mientrasque una poHtica de salarios directa por parte del gobierno en elcurso de tres periodos sucesivos, aumento en forma significativala desigualdad (1966-70), redujo la desigualdad (1970-73) y au-mente drasticamente la desigualdad (1973-75), en cada uno delos periodos citados,

Los datos disponibles sobre Estados Unidos, muestran al de-sempleo como eI factor clave en la distribucion de la rent a masque el nivel educative 0su distribucion (Chiswick y Mincer 1~172).EI hecho de que el empleo [numero de dias trabajados anualmen-tel este influido por polfticas y hechos que poco tiene que vercon la educacion (ciclos de negocios, la intervencion del estado atraves de la politica fiscal y monetaria, 0controles directos sobrela inversion y el empleo) sugiere, una vez mas, que la distribucionde la renta a pesar de que posiblernente se encuentre reIacionadacon la distribucion de la educacion en Ia fuerza de trabajo esta, ,~as estrechamente vinculada con la estrategia economica del go-bierno, que se encuentra a su vez, directamente relacionada con


las politicas de renta. Si un gobiemo se dedica a asegurar elplenoempleo y reduce la desigualdad de la renta en Ia fuerza de trabajocomo parte de su politica de desarrollo (por ejernplo Israel y Sue-cia) conseguira una distribucion de la renta m a s equitativa que enlas economias donde el gobiemo sepreocupa principalmente pordesplazar la renta hacia los profesionales y administradores (parejemplo, Brasil y Mexico). Es probable que en ambos cases, la in-version educativa haya sido intencionadamente relacionada con lapolitica general de la renta -aunque en Chile entre 1964 y 1973no 10 estuvo- y asi puede ser discutible separar el efecto de laeducacion de la intervencion directa del estado. Can todo, en losestudios que hemos citado, la educacion parece desempefiar unpapel mas bien limitado.

Es mas importante hacer notar que en la mayor parte de laliteratura, tanto sobre las relaciones intergeneracionales como in-trageneracionales de educacion/ingreso, la variable dependientemas estudiada son los sueldos y salarios, no la renta. Pero los suel-dos y salarios representan solo una fraccion del producto total deIa economia, cerca del 65-75% en Europa Occidental (Denison yPoulier 1967), y quizas el 50% 0menos en America Latina. Aunsi llegara a funcionar el cambio en la distribucion salarial median-te politicas educativas, afectaria a menos de tres quintos del in-greso total en los paises de bajos ingresos, a no ser que se tomaraotra clase de medidas para equilibrar la riqueza. Igualmente si elacceso a sueldos y salarios estuviera menos relacionado con laeducacion e ingreso de los padres,hacer el acceso a la educacionmas facil tendria probablemerite escaso efecto sabre el acceso alingreso procedente de las rentas derivadas del capital (tierra y ca-pital fisico). A pesar de que existen amplias diferencias en la ren-ta salarial en los paises no socialistas, estas son considerablementemas pequefias que la distribucion de la renta total.

4 . E DU C AC IO N Y D IS CR IM IN A CIO N .En Estados Unidos, la distribucion y lamovilidad de la renta

se encuentra estrechamente vinculada ala discriminacion racial ysexual. La Econom ia de la Educacion ha considerado a la discri-


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minacion como una importante area de estudio, particularmentepara evaluar el grado misrno de esa discriminacion, los cambios enla relacion de ingresos entre negros y blancos y mujeres y hom-bres, asi como el papel que la educacion juega en estos cambios.En el caso de la mujer se ha intentado estimar la relacion entreeducacion, y su participacion en la fuerza de trabajo.

La discusion sobre estos temas ha sido paralela a la discusionde la relacion entre educacion y productividad (en relacion con ladiscriminacion racial, veanse Marshall 1974, Levin 1979 y Reich1981; Y en relacion con la participacion de las mujeres en Lafuer-za de trabajo y la discriminacion salarial, veanse: Standing 197.8 yAmsden 1980). Aquellos autores que suponen que la productivi-dad es funcion de las caracterfsticas del capital humano, sefialanque la discriminacion racial y sexual puede ser explicada si consi-deramos la existencia del objetivo del maximo beneficio, junto alas diferencias reales existentes en el capital humano de negros/blancos y mujeres/hombres (Becker 1957, Smith y Welch 1977,Frieeman 1973, Mincer y Polacheck 1974, Fuchs 1974).

De acuerdo can Becker, el racismo es fundamentalmente unproblema de razas y de actitudes sociales. A los blancos se lesatribuye un "gusto por la discriminacion", ya que estan dispues-tos a perder ingresos para estar relacionados con otros blancos envez de negros. En vista de que los empresarios y los empleadosson blancos, prefieren no verse vinculados can los negros y nece-sitan una compensacion monetaria por el costa psiquico de unavinculacion de esta naturaleza. Becker trata de demostrar que losempresarios blancos incurren en gastos a causa de la discrimina-cion, mientras que los trabajadores blancos ganan. Smith y Welchofrecen un argumento distinto. Explican la igualacion de ingresosentre negros y blancos en el periodo que siguio ala segunda gue-rra mundial (particularmente despues de 1964) por la convergen-cia de la calidad y cantidad educativa que reciben los negros. Asiesta pretendida discriminacion no es de ninguna manera tal, sinoque es eI resultado logico de las diferencias en capital humano. Amedida que el capital humane converge, la productividad y losingresos se igualan. Estos autores estan en desacuerdos con los ha-llazgos de Frieeman, que mostrarian que el incremento relativo


de los ingresos en sueldos y salarios fue debida a la disminucionde la discriminacion racial a partir de 1964. Levin (1979) apoya aFrieeman y cuestiona la interpretacion del capital humano portres motivos: l.~ La convergencia en los mode1os educativos en-tre las razas ha tenido lugar durante, al menos, los ultimos cin-cuenta afios y sir) embargo la convergencia en los ingresos consti-tuye un fenomeno relativamente reciente; 2.~ La educacion uni-versitaria ha aumentado para los negros durante elperiodo poste-rior a 1964, pero 10 opuesto ha sucedido en la educacion secun-daria, poniendo seriamente en tela de juicio la hipotesis del capi-tal humano; 3.~ Los ratios de ingresos negrosjblancos aumenta-ron tanto para trabajadores mayo res como para los mas jovenes,indicando que aun aquellos cuya experiencia educativa no cam-bio sevieron afectados por las tendencias generales en los afios 60y principios de los 70: "Mas bien las mejoras en los ratios de in-gresos negros/blancos coincidieron con la intensa actividad en prode los derechos civiles y la aprobacion de una importante legisla-cion sobre los derechos civiles a principios y a mediados de losafios 60" (Levin 1979, p. 107).

Si el terna 10 constituye la discriminacion y noel capital hu-mano, isignifica esto que el "gusto por la discriminacion " deBecker se ha reducido? Reich (19B1) alega, junto con Levin, queno es el "gusto" (factor exogeno] el que ha cambiado, sino que elaumento de la lucha por parte de los negros llego a cambiar lasposibilidades politicas de explotar al trabajador negro mas que alblanco. Considera al racismo (discriminacion] arraigado enel sis-tema economico y no como "actitudes determinadas en formaex6gena". Reich demuestra en su minucioso estudio que las con-secuencias economicas del racismo no son unicamente un menoringreso para los negros, sino tambien mayores para los empresa-rios y menores para los trabajadores blancos ala vez ~exactamen-te 10 opuesto a los resultados de Becker=.

La discriminacion salarial de la mujer tambien es objeto deun debate similar. Mincer y Polanchek (1974) afirman que engran parte la diferencia salarial entre hombres y mujeres puedeser explicada por laodistinta experiencia en el trabajo y por dife-rencias en la inversion en empleo y por la depreciacion. As! los


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aiios de experiencia laboral difieren en forma significativa entrehombres y mujeres de 30 a 44 afios de edad en su muestra (19,4afios para los hombres, 15,6 para mujeres solteras y 9,6 para mu-jeres casadas). Alegan que de eliminar esta diferencia se lograriadisminuir en un 45% la diferencia salarial entre hombres y muje-res casadas yen 7%de la existente en relacion a las mujeres solte-ras.

Sin embargo otros autores ven el problema desde el puntode vista: del mercado segmentado 0 de la seleccion ocupacional(Beroman 1974, Chiplin y Sloane 1974). En estos analisis, lasmujeres seven limitadas en su eleccion profesional por los empre-sarios (y los trabajadores de sexo masculino) y los sueldos son ha-bitualmente mas bajos en las ocupaciones que desempefian lasmujeres. De esta manera no son las diferencias de capital huma-no, sino las condiciones del mercado de trabajo, las que exigen ladiscriminacion salarial. Esta posicion se corresponde con el puntode vista desarrollado par las teorfas de la cola y de la segmen ta-cion en los mercados de trabajo.

5. LA F INANC IAC IO N DE LA EDUCAC ION .Un tema importante para el economista de la educacion, ha

sido el de analizar y disefiar el sistema de financiacion mas ade-cuado para la educacion, Esta preocupaci6n esta relacionada conel papel basico que el gasto publico desernpefia en la econornfa.En el per iodo 1960-1980 sucedieron en este area de estudio cua-tro cambios importantes y cada Uno de ellos ha tenido conse-cuencias fundamentales para la economia de la educacion. Estosson: el creciente papel federal, la igualacion de 1a financiacion es-eolar a nivel del estado, la contraccion financiera y la intromisiondel sector privado.r " - Creciente papel federal: En 1960 el gobiemo participabaunicamente en cerca del 3% del gasto educativo federal a nivelelemental y secundario. Con la campafia de la guerra contra la po-breza, la contribucion federal aumento a mas del 7% en 1965"' 'manteniendose desde entonces dicho nivel. En vista de que la


educacion constituye una responsabilidad estatal, cualquier inter-vencion federal ha de basarse en un interes nacional. Aunque an-tes de 1960 tal interes se reflejaba en los fond os federales para laeducacion y en la ayuda para las escuelas en las areas de desarro-llo federal, no fue sino hasta que tuvo lugar el esfuerzo nacionalpara mejorar lajusticia en los afios 60, cuando el papel federal au-mente en forma sustanciaI. En esencia, la creciente presencia fe-deral adopto la forma de becas y, asr mismo, servicios destinadosa mejorar las oportunidades educativas para estudiantes con nece-sidades especificas.

Uno de los mas importantes fue el recogido en el Titulo I dela Ley sobre Educacion Elemental y Secundaria de 1965, destina-do a suministrar servicios educativos a nifios procedentes de me-dias de baja renta. De los aproximadamente 7.000 millones dedolares de gasto federal en educacion elemental y secundaria en1980, casi la mitad se destine a los fines recogidos en el mencio-nado Titulo I.Otros programas establecidos durante los afios 60y 70 incluyen servicios para estudiantes procedentes de mediosde habla no inglesa, para impedidos y para distritos escolares quellevan a cabo campafias antisegregacionistas.

Estos programas han originado gran cantidad de estudios eneI campo de la econom ia de la educacion, indicando las formasmas apropiadas de disefiar programas de becas de financiacion fe-deral, asf como e1 papel mismo que en la educacion ha de realizarelestado federal. Ejemplos de estudios as! originados y sus con-clusiones pueden encontrarse en Timpane (1978). El papel fede-ral en la financiacion de la educacion postsecundaria tambien au-mente en este per iodo mediante sustanciales programas de pres-tamos y becas. Mas importante fue la Ley sobre Educacion Supe-rior de 1965 y sus enmiendas en 1972. En esta ultima legislacionse proporcionaban "Basic Educational Opportunt"ty Grants"(BEOGs) para el mantenimiento del estudiante tomando comobase la renta familiar. Estos programas han estimulado tambienuna importante investigation sobre las pcliticas mas adecuadaspara financiar la educacion postsecundaria (Hartman 1971; Bosen1977; Hartman 1978).


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- Igualacion a nivel estatal: A nivel estatal los principalescambios en eI periodo 1960-80 han ido encaminados a equilibrarlos fondos dedicados a la educacion en las escuelas locales. Antesde 1970, la gran mayoria de los estados financiaban sus sistemaseducativos por medio de un impuesto sabre la propiedad, deca-deter local. AI estar la riqueza y su propiedad desigualmente dis-tribuida en eI interior de los estados, esto llevo a grandes diferen-eias en el volumen de la financiacion disponible para la educacionde cada estudiante entre distritos pobres y ricos. Aunque los esta-dos intervenian proporcionando una cantidad nominal destinadaa equilibrar la ayuda y la financiacion para cada uno de los nifios,el costa alumno-afio era muy desigual.

A finales de los alios sesenta y principios de los setenta, losinvestigadores economicos y los. expert as legales empezaron acuestionar los medios existentes de financiaci6n estatal a la edu-cacion, poniendo en duda su validez constitucional, ante losdesi-guales resultados obtenidos, (Wise 1968, Coons, Clune y Sugar-man 1970). Todo ella condujo a que se plantearan numerososcambios legales en muchos estados y en especial can las senten-cias judieiales que declararon que varies de los sistemas educati-vos ernpleados por los estados eran efectivamente anticonstitucio-nales al hacer los gastos educativos materializados en cada ninouna funci6n de la riqueza de sus padres 0 vecinos, mas que del ni-vel de riqueza de la totalidad del estado. Un ejemplo en este sen-tido es el caso Serrano planteado en California. En otros casos,como en Nueva Jersey, el sistema anterior basado en el irnpuestoa la propiedad fue declarado anticonstituciorial debido a que noera "completo y eficiente ", tal como 10 requeria la constituci6nen dicho estado.

Todos estos casas tuvieron como resultado grandes cambiosen la financiaci6n de la educacion a nivel estatal, con una mayorparticipaci6n del estado y una fuerte tendencia hacia la igualdaddel gasto educativo entre las escuelas y distritos escolares (Odden,Berne y Stiefel 1979). Como indica Benson, diversas propuestastuvieron que sucederse para alcanzar estos objetivos. Adernas pro-puestas mas recientes tendentes a la igualacion, enfatizan la nece-sidad de un ajuste de la ayuda estatal a las agencias educativas 10 -


cales, teniendo en cuenta las diferencias en costes de los recursospara la educacion entre estas agencias, (Chambers 1979).

- Reduccion Financiera: Contrastando con el crecimientodel apoyo financiero a la educacion de los afios 60 y anteriores,los alios 70 iniciaron un periodo de reduccion en la financiaci6n.Aunque los fondos federales para programas ya citados siguieroncreciendo, tuvieron lugar crecientes restricciones en la financia-ci6n desde otras fuentes, y aunque tanto el apoyo estatal Como ellocal crecen, no 10 hacen al mismo ritmo de la inflacion. Tres fae-tores eontribuyen en esta reducci6n: las tasas anuales de infla-cion, que a menudo llegan a ser del orden del 10%0mayores, ladisminucion de las matr iculas, y los intentos de limitar los nivelestanto de impuestos como de gastos, en los ultimos alios setenta.

En California en 1978 se aprobo la Proposicion 13, con elfin de limitar los ingresos procedentes de impuestos locales sabrela propiedad (Catterall y Thresher 1979). En 1979 se aprobabaun limite al erecimiento de los gastos del estado y en 1980, en es-te caso en Massachusetts, se aprueba una reduccion del 40% enlos ingresos por impuesto sobre la propiedad que era la fuenteprincipal de recursos para la escuela. Todos estos movimientos delimitacion de impuestos y gastos en diversos estados tuvieron im-portantes consecuencias en los presupuestos escolares. Represen-taban, adernas, un adelanto a los intentos de la administracionReagan para reducir en un 25 % los fondos federales destinados ala educacion en 1981.

Un gran numero de estudiosos de la economia de la educa-cion se enfrentan al reto del estudio y conoeimiento de los im-pactos de estas reducciones e intentan sugerir caminos para mini-mizar sus efectos. Se persiguen formas alternativas de asignacionde los recursos, asi como la busqueda de fuentes efectivas de in-gresos para la escuela.

- Intromision del sector prioado: Una ultima tendencia enel per iodo 1960-70 fue la busqueda de soportes publicos que pro-mocionasen la educaci6n de caracter privado. La propuesta de los"vales" se lanzo por parte de la "Office of Economic Opportuni-


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ty ", al sugerir que se entregara a los padres unos vales, que po-drfan ser utilizados en cualquier escuela que escogieran y que de-seara competir por ellos. (Centro para el estudio de la politic a pu-blica 1970). Un intento Iimitado se llev6 efectivamente a cabo enSan Jose, California, con resultados muy aceptables, (Weiler1974). Un intento mas completo se quiso llevar a cabo, medianteiniciativa constitucional, en California, tomando como base untrabajo de Coons y Sugarman (1978). A pesar de que la iniciativano cont6 con el numero de votos suficiente, la alternativa de los"vales" esta actualmente siendo considerada por diversos estados,discutida a nivel federal y analizada por los estudiosos de la finan-ciaei6n edueativa, (Levin 1980).

A nivel federal, la principal forma de subsidio que ha sidodiscutida, es el credito a la tasa por educacion. Se ha propuestouna nueva legislacion desde los ultimos 70, para proporcionar uncredito al pago del impuesto por educacion a la familia euyo hijose educara en un colegio de propiedad privada. Los partidarios deesta medida, as! como los del vale, afirman que el excluir a los es-tudiantes de.~scuelas privadas del apoyo publico es injusto, por-que sus Iamilias pagan doblemente por la educaci6n de sus hijos;una vez por medio de los impuestos y otra al pagar a la escuelaprivada. Adernas indican que as! se impulsa la competencia entrela esfera publica y privada, a1canzando en consecuencia una ma-yor eficiencia,

Los detractores de estas propuestas afirman que los padresde nifios que asisten a escuelas privadas siernpre tienen la opci6nde pagar una unica vez si los rnandasen a escuelas publicas, y que10 que se ensefia en las escuelas privadas no siempre se encaminaal.interes general. Adernas sugieren que ambas propuestas no con-tnb~yen al ?esan::ollo de la ~scue,lapublica: erosionando su apoyopolitico y financiero tcdavia mas, en las epocas de recesi6n, (Ca-tteral 1981, Levin 1980). Cualquiera que sea el resultado inme-diato del debate y de la actividad politica, es de preyer que elproblema seguira planteandose en el futuro inmediato.


6 . ,Q UE ES LO QUE SABEMOS Y A DONDE NOS D IR IG IMO S APA RT IR DE AnU I?El analisis del papel de la educacion en el cambio econornico

se ha desarrollado rapidamente en los ultimos 20 afios, Aunquehay un cierto mimero de controvertidas hipotesis, tales como larelacion entre educacion y productividad, la educaci6n y la discri-minacion y entre educaci6n y distribucion de sueldos y salarios,hernos avanzado bastante en el estudio de la naturaleza de estasrelaciones, Actualmente, la confrontacion principal reside en fainterpretacion de un gran acervo de datos y enel enfasis de algu-nos resultados empiricos sobre otros.

Una gran deficiencia hasta la fecha ha sido el que tanto lasteorfas del pape! de la educacion endambia social, como los es-tudios empiricos sobre este papel han tendido a ser ahistoricos,Los conocimientos adquiridos se han basado casi enteramente enestudios transversales para un determinado momenta en el tiern-po. En parte, ello se debe ala novedad del tema ya que no se po-seen datos del pasado, pero tambien hay que culpar a la cienciasocial en general en los Estados Unidos que suele caer enel citadodefecto. Para poder profundizar mas en el papel de la educacionse requieren mas estudios historicos del mismo, incluyendo estu-dios longitudinales, usando datos recopilados sobre individuos ygrupos a traves del tiempo y una historiografia que estudie la ex-pansion educativa en el pasado y el papel que desempefio en elcambio social.

Estudios longitudinales han sido llevados a cabo y sus resul-tados han venido a confirmar generalmente los estudios de carac-ter transversal. Husen (1960) analizo los datos de un grupo desuecos en la localidad de Malmo, que fueron investigados por pri-mera vez en 1938, cuando contaban con diez afios de edad. Ela-boro un seguimiento durante 26 alios, a partir de 1964 y demos-tro que la educacion era el factor aislado mas importante para ex-plicar el exito econ6mico de los individuos pertenecientes a estegrupo, pero que la cantidad de educacion recibida se encontrabae.nestrec~a relacion c~n el nivel social de los padres. En un poste-nor trabajo sobre lamisma muestra, Faugerlin (1975) mostr6 que


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la influencia de la educaci6n en e1 ingreso frente a los precedentessociales y de LQ. aumentaba a medida que los individuos ibanavanzando en edad.

Tambien en los Estados Vnidos se desarrollan trabajos longi-tudinales, basados en una muestra tomada por Parnes y sus ayu-dantes en el estado de Ohio (1972) y en la encuesta del proyecto"Talento", realizada a principios de los afios 60, (Hause 1972).Aunque los datos de Estados Vnidos son menos extensos en eltiempo que los suecos mencionados, son utiles para desvelar elefecto de la educaci6n respecto a la percepcion de ingreso de losindividuos que consiguen su primer empleo y en el caso de los da-tos de Parnes, con el papel de la educacion en individuos que se:encuentran a mitad de carrera.

Otro tipo de estudio longitudinal, que ya ha producido algu-nos resultados pero que se tomara aim mas importante en el fu-turo, es el analisis de los resultados transversales en el tiempo,usando muestras comparables. Smith y Welch (1978). Frieeman(1973), Fuchs (1974), Camoy y Marenbach (1975), Levin (1975)y Reich (1981), constituyen ejemplos de estudios que utilizan en-cuestas para hacer este tipo de comparaciones intertemporales so-bre los ingresos a distintos grupos en la fuerza de trabajo (negros,mujeres y blancos) estudiando el papel de la educacion en su va-riaci6n. Chiswick y Mincer (1972) en Estados Unidos y Langony(1973), Malan y Wells (1973) y Velloso (1975) en Brasil han ana-lizado similarmente el papel de la escolarizacion en los cambiosde la distribuci6n de la renta a 10 largo del tiempo.

La importante contribuci6n que los estudios longitudinaleshacen a nuestra comprension del papel de la educaci6n en el pro-ceso de desarrollo economico, radica en el estudio temporal querealizan para cada pals. Cuando hacemos estimaciones a partir deestudios transversales, la inferencia requiere la suposicicn de quediferentes grupos de individuos 0 de paises seguiran el mismoproceso a traves del tiempo que otros grupos que poseen mayoreducaci6n e ingresos 0menor equidad en Ia distribucion de larenta. Mientras dicha suposicion pueda ser valida, tendremos limi-tadas conocimientos del pracesa de un punto a otro j la teor ia de!


cambia economico es, despues de todo, principalmente una teo-ria acerca de un proceso.

Esta clase de estudios empiricos comparten, sin embargo,una seria deficiencia con el analisis transversal: ambos descasanen correlaciones para la comprensi6n de la causalidad. No nossuelen decir, por ejemplo, si la correlaci6n entre educacion e in-gresos es una relacion educacion-productividad y no revelan si larelacion entre distribucion de la renta y educacion es el resultadode logros en productividad procedentes de pohticas publicas diri-'gidas a una mejor distribucion de la renta y la educacion.

Para el estudio de estos temas, algunos economistas prestanmas atencion al papel historico cumplido por la educacion en elcambio economico. Naturalmente se han escrito historias de laeducacion (aunque no muchas fuera de los Estados Unidos y Eu-ropa Occidental), pero estas, habitualmente adoptan un punto devista cultural, es decir sostienen que la educacion se expandio co-mo un fin humano para liberar a los pueblos de la ignorancia yllevarlos a una cultura nueva, mas civilizada. Recientemente, 80-ciologos, economistas e historiadores renovadores han cuestiona-do este enfoque y realizan nuevas interpretaciones sobre la ex-pansion educativa dentro de un contexte de cambio economico-sociaL Katz (1968, 1971), Spring (1972) Karrier (1972) Tyack(1975) y Bowles y Gintis (1975) para Estados Vnidos; Foster(1965) para Ghana; Quick (1974) para Inglaterra y Carnoy(1974) para el tercer mundo en general, todos eIlos proporcionanun novedoso y valido pun to de vista sobre el papel de la educa-cion en el proceso de cambio econ6mico-social. Afirman que laeducacion sirve a las necesidades del sistema econornico y parti-cularmente a los grupos economic os dominantes dentro del mis-mo, as! como ala misma burocracia que dirige el sistema educati-yo, (Tyack 1975). Foster enfatiza la soberania del inversionistaindividual cuando se enfrenta a una serie de opciones educativasdentro de una estructura social dada. Otros estudios (Bowles yGintis 1975, Carnoy 1974) hacen hincapie en la relacion entre lasdecisiones educativas individuales y las necesidades economicasde una clase dominante capitalista 0 sus intermediarios capitalis-tas.


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Estos son puntos de vista muy diferentes acerca de la expan-sion educativa, pero 10 mas importante no es tanto la diferenciacomo la estructura teorica que desarrollen para los estudios cien-tificos y sociales sobre educacion y cambio economico , Gran par-te de las controversias existentes se deben -explicita 0implicita-mente- a las diferencias en la interpretacion teorica de las rela-ciones historicas.

Existen dos tendencias en el trabajo teorico que son crucia-les para la comprension y estudio de la relacion educacion/cam-bio economico. La primera ya ha sido rnencioriada, el estudio delos mercados de trabajo. La segunda la constituyen los estudiosacerca del papel de los estados en el desarrollo economico y so-cial. La teor ia econornica neoclasica nos ha dejado con serias de-ficiencias en arnbas areas: en la comprension de las institucionesdel mercado de trabajo, debido a que en ella el mercado de traba-jo representa una mera derivacion del mercado de bienes y delnurnero de personas disponibles para las distintas clases de em-pieos y a que el Estado se contempla como distorsionador, poroscuras razones pol iticas, de la asignacion optima de recursos porel mercado libre.

La primera tendencia acerca de los mercados de trabajo (queconsidera la educacion formal de los trabajadores como una varia-ble) esta actualmente muy extendida y asi hay autores que siguenun punto de vista neoclasico (Cain 1975), un punto de vista dual(Doeringer y Piore 1971) Yel punto de vista del mercado de tra-bajo segmentado (Reich, Gordon, Edwards 1973 Y1982 pronto aaparecer, Carter y Carnoy 1974, Rumberger y Carnoy 1980, Ed-ward 1979, Carnoy y Levin 1982). EI presidente dela AmericanEconomic Association, considero el tema 10 suficientemente im-portante como para mencionarlo en un reciente discurso presi-dencial, (Solow, 1980).

EI funcionamiento de los mercados de trabajo se encuentraen el centro de la discusion, Se discute si la educacion aumenta laproductividad y por ende ayuda al crecimiento, 0si la educaciones basicamente un medio para que subsisten las ganancias del ca-pital (Ia pantalla) 0bien un medio para reproducir la organiza-


cion capitalista (0 postcapitalista) de produccion y, por consi-guiente, no contribuye en mucho al crecimiento, manteniendo lajerarquia del poder de generacian en generacion_

La segunda tendencia secentra en el papel del Estado. Iride-pendientemente de si debe 0 no suministrar una cducacion gratui-ta, 10 cual constituyo una fuente de discusion entre los economis-tas neoclasicos del pasado (vease Blaug 1970), el hecho de que es-.te presente de forma masiva en el esfuerzo por controlar Iaeduca-cion formal desde hace tiempo y en la mayor parte de los paises,reclama nuestra atenci6n en la actualidad. t' .Cuales el papel delestado en relaci6n con el sector privado y la educacion en las so-ciedades capitalistas?, ientre el estado y las distintas clases y gru-pos sociales?, t'.entre la planificaci6n economica 0 Ia burocraciaeducativa en las sociedades socialistas? La forma en que el Estadoadrninistre y proporciona la educacion tiene que very afecta a lamovilidad intergeneracional y a la distribucion de la renta a tra-ves del tiempo, de manera que e1 estudio de los procedimientosseguidos en la inversion publica para la educaci6n es necesario pa-ra cualquier elaboracion teo rica sobre educaci6n y cambio econo-rruco,

Tal como hemos mostrado, parte de esta discusion teoricaya ha tenido Iugar en la literatura historica, pero mas reciente-mente los economistas (Bowles y Gintis 1975, Carnoy 1980, Car-noy y Levin 1982), sociologos politicos (Offe 1980, Lenhardt1980, Weiler 1980), e incluso fil6sofos (Althusser 1971) han con-vertido al Estado en el foco principal de su analisis acerca de larelaci6n entre el Estado y la educacion, EI Estado en las econo-mias capitalistas se contempla, de una manera u otra, como me-diador entre las necesidades de empresarios para incrementar elbeneficio y la de los trabajadores que intentan aumentar sus sala-rios y trabajar en mejores empleos. Para que el Estado democra-tico puede ser Iegitimo debe ceder a las demandas de la masa detrabajadores votantes, pero para conservar la base de sus ingresosy la base de su funcion social, el Estado debe tambien reproducirel dominio de los poseedores del capital, administradores del pro-ceso de inversion y reproducci6n. En este contexto la educaci6ndesernpefia una variedad' de papeles: proporciona especialistas pa-


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ra la produccion y hace posible la asignacion de especializacion alos distintos trabajos, prepara a lajuventud para trabajar en deter-minadas condiciones laborales y para aceptarlo y asf mismo incul-ca una ideologia general en la poblacion promocionando el siste-ma de producci6n existente y su vertiente de proceso politico,presentandolos como justos y racionales, Sin embargo, tal comosugieren Carnoy y Levin (1982) este papel mediador puede sertambien Fuente de contradicciones y asi, por ejemplo, reciente-mente los jovenes pueden tornarse sobreeducados para los em-pleos existentes (Rumberger 1982) 0 las idealizaciones en la es-cuela de una sociedad justa y equitativa pueden ser tomadas enserio por lajuventud y traducidas en exigencias en ellugar de tra-bajo y a los politicos.

Lo importante en todo esto es que ahora la econorn ia de laeducacion no solo nos ofrece informacion sobre relaciones espe-cificas entre educaci6n y carnbio economico, sino que intenta in-tegrar este conocimiento en una comprension mas amplia de losprocesos de cambio social y del papel de la educacion en el mar-co de los mismos. Los economistas de la educacion han avanzadodesde las evaluaciones estrechas del valor productivo de la educa-cion hacia la explicacion -tanto estadistica como con tecnicashist6ricas- de las complejas relaciones entre la educacion, el esta-do y el mercado de trabajo.


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