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POLÍTICA EDUCATIVA INTERNACIONAL

ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA: MEDIOCRIDAD: ¿A QUIÉN LE IMPORTA?

Estados Unidos de América tiene un sistema educativo muy descentrali-zado, sin autoridad federal alguna.

Opera, sí, una agencia, el Departamento de Educación (DOE, por sus siglas en inglés), que funciona más como una entidad de información y estímulos que como una autoridad. Las tareas de ma-yor relieve del DOE pertenecen más al ámbito de las estadísticas, los incentivos y las evaluaciones del sistema que al de las reglas y estándares obligatorios; ello a pesar de que el gobierno actual impulse un sistema de estándares, rendición de cuentas y competencia.

La educación en EUA es todo un mun-do sin líneas claras relativas a política educativa y sin límites por cuanto a su va-riedad e instrumentación. Para empezar, es imposible darle seguimiento al tema de la política y las prácticas educativas y escolares que pueden ser tan variadas como el número de actores: federales, estatales, distritales y escolares que participan en los procesos de educación básica y media superior.

De tal modo, intentar darle segui-miento a este tema sería como estar al pendiente de los cambios y reglas de más

Eduardo Andere M.*

* Profesor investigador de medio tiempo del ITAM, y asesor en temas de política educativa y escolar.

Pese a que Estados Unidos de América tiene los mejores niveles de productividad, competitividad y desarrollo económico del mundo, su educación escolar es mediocre. El tema educativo en EUA, al no ser atendido por la constitución federal, se deja a la tutela jurisdiccional

de los gobiernos de los estados y sus legislaturas, por lo que los modelos educativos pueden variar de manera drástica de un estado a otro. Por otro lado, a la luz de los recientes datos de evaluaciones internacionales estandarizadas, la posición de la educación estadounidense está muy lejos de los primeros lugares mundiales. Este texto intenta responder dicha paradoja.

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de 17 mil distritos escolares con sus respectivos consejos escolares, de 51 autoridades educativas estatales, incluyendo a Washington, D.C., cerca de 200 mil escuelas primarias, 50 mil secundarias y 40 mil del nivel medio superior. Además, están las escuelas de educación y formación de maestros que abundan por do-quier, a pesar de que esta profesión no es la más prestigiada ni la mejor remunerada en ese país. Los sala-rios reales de los maestros en EUA, en promedio y en relación con el PIB, están por debajo de los de la mayoría de los países de la OCDE.

EUA no es, ni con mucho, el país con el más alto desempeño educati-vo del nivel básico del mundo. Esta conclusión no es nueva. Las prime-ras evaluaciones internacionales de la década de 1960 ya mostraban un rezago importante en comparación con otras economías industriali-zadas. Es más, desde 1955 Milton Friedman ya advertía la deficiencia del sistema y la baja calidad de la educación escolar en ese país.1 Du-rante toda su vida Friedman luchó por mejorar la educación básica me-

diante mecanismos de competencia y libertad de elección2 (Friedman, 1995). La preocupación de los estadounidenses por la educación básica se convirtió casi en paranoia en el último cuarto del siglo pasado. Y en la década de 1990 se lanzaron programas para ubicar a EUA a la vanguardia educativa mundial en el nivel básico para el año 2000. No lo lograron. La realidad los alcanzó.

La meta quedó atrás, muy atrás. A la luz de los recientes datos de evaluaciones internacionales es-tandarizadas —TIMSS, PIRLS, pero sobre todo PISA 2000 y aún más acuciante PISA 2003—, la posición estadounidense está muy lejos de los primeros lugares mundiales, fue-ra de la liga de países que compiten en otros escenarios por alcanzar altos niveles de desarrollo y bien-estar por medio del crecimiento económico. Sus resultados en PISA 2003 no sólo cayeron respecto a PISA 2000 sino que se ubicaron en uno de los últimos lugares de los países de la OCDE.

En PISA 2000-2002, de un total de 41 países participantes EUA se

ubicó en la posición 18 con 1,496 puntos. En esta evaluación el país con resultados agregados más altos fue Japón con 1,629 puntos. México se ubicó en la posición 34 con 1,231 puntos. Tres años después, en PISA 2003 y para las mismas áreas de evaluación de PISA 2000, EUA se ubicó en la posición 24 de un total de 40 países. El mejor resultado agregado en esta evaluación fue Finlandia con 1,635 puntos. Japón se deslizó al quinto lugar con 1,580 puntos y México cayó unos lugares, al ubicarse en la posición 37. Esta-dos Unidos de América y México fueron de los países que más puntos perdieron de una evaluación a otra: 27 y 41, respectivamente.

Entonces, ¿por qué incluir a EUA en la muestra de países de alto des-empeño académico? En realidad, lo pensé mucho y al final decidí incluirlo por cuatro razones:1) En el mundo educativo EUA es

un enigma. A la vez que su sis-tema educativo básico es, en el mejor de los casos, mediocre, su sistema de educación superior es también uno de los mejores

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del mundo. Es difícil medir este nivel educativo con la precisión con que las evaluaciones estan-darizadas lo hacen en el caso de la educación básica, pero, a la luz de los indicadores de demanda, EUA es el destino preferido por estudiantes de educación supe-rior del mundo. Desde luego, si tamizamos este indicador por el tamaño del aparato educativo su-perior en términos de matrícula, EUA no se coloca en primer lugar, aunque sí entre los mejores. Ade-más, en cualquier medición de “calidad” en forma de índice de clasificación de las universidades del mundo, Estados Unidos de América lleva una gran ventaja a cualquier otro país de cualquier continente.

2) La segunda razón tiene que ver con las medidas de competiti-vidad de las economías que se han puesto tan de moda en los pasados 20 años. Los índices de competitividad, productividad y potencial de crecimiento más reconocidos, como son los ela-borados por el Foro Económico Mundial (FEM) o el Internatio-nal Management Development (IMD), colocan a EUA en los primeros lugares mundiales, o bien, en el primero. Además, en mi índice de índices (Andere, 2006, p. 276), en el que, como ya mencioné se incorpora y estan-dariza varios índices que miden, de manera directa o indirecta, temas de competitividad y pro-ductividad, EUA se coloca en la tercera posición mundial entre 46 países analizados.

3) La tercera razón tiene que ver más con la similitud entre Es-tados Unidos de América y México desde el punto de vista de distribución del ingreso. De todos los países visitados hasta ahora, los dos que muestran el nivel más inequitativo de distri-bución del ingreso son México y EUA. Chile es la única nación que, de acuerdo con indicadores comparables de distribución del

ingreso y el consumo, tiene una distribución más inequitativa que México (World Bank, 2006, Table 2.8, pp. 76-77).

4) Independientemente de los fac-tores educativos, competitivos e inequitativos, México y Esta-dos Unidos de América tienen una impresionante interacción humana: millones de cruces fronterizos al año; comercial: alrededor de 90% de nuestro comercio internacional se realiza con EUA; inversión: el país con mayor inversión extranjera en México es, con mucho, EUA. La relación entre ambas naciones es interdependiente, compleja y asimétrica, y, ya sea para bien o para mal, EUA es un país de gran importancia estratégica para México. Lo que sucede allá nos impacta acá y viceversa, aunque de modo asimétrico. Para utilizar el lenguaje de la interdependen-cia compleja, ambos países son sensibles a los eventos sucedidos en cada uno. Pero México es más vulnerable a las crisis o bonanzas de Estados Unidos de América que a la inversa.

Cualesquiera que sean las ra-zones, EUA está en mi muestra de países de alto desempeño y he decidido estudiarlo a través de dos ventanas: los distritos escolares de Boston, Massachussets, y de la ciu-dad de Nueva York. He escogido dos grandes ciudades porque de tal manera mantengo la selección en sintonía con la mayoría de las naciones estudiadas, pero también por ser dos distritos escolares con una importante variedad de alter-nativas e innovaciones tanto de política educativa como de política y prácticas escolares.

Entonces, la pregunta planteada en el título de esta sección: “Me-diocridad: ¿a quién le importa?” tiene que ver con una propuesta temeraria: EUA es el mejor ejemplo para demostrar que la educación escolar no es suficiente para el crecimiento y desarrollo económi-

cos. Un país con educación escolar mediocre tiene los mejores niveles de productividad, competitividad y desarrollo económico del mundo. Esto significa que organizaciones como el Banco Mundial, la UNESCO y la OCDE, que le apuestan tanto al tema de la calidad educativa en la educación básica como sine qua non de la competitividad y el desarrollo, ¿acaso exageran la nota?

Espero que los siguientes pá-rrafos, así como los capítulos de mi libro [¿Cómo es la mejor educación

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en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países], ofrezcan ele-mentos para responder esa pregun-ta, así como la aparente paradoja que la misma encierra.

¿Descentralización o centralización?

No existe en realidad una política educativa en EUA en el sentido en que la entendemos en México, esto es, nacional, detallada, centralizada y jerarquizada. Para empezar, el

tema educativo en EUA, al no ser atendido por la constitución federal, se deja a la tutela jurisdiccional de los gobiernos de los estados y sus legislaturas. Los gobiernos estatales deciden sobre los contenidos, los modelos, los recursos y las contrata-ciones de superintendentes; deciden sobre todos los aspectos importan-tes de la política educativa, como si cada estado fuera una nación. Existen en los estados, además de una secretaría o departamento de educación en el nivel estatal, con-

sejos escolares, por lo regular pre-sididos por el secretario o máxima autoridad de educación del distrito o municipio de que se trate y que lleva el nombre de superintendente; éste, dicho sea de paso, es una per-sonalidad en la comunidad. En estos distritos las decisiones trascenden-tes se toman de manera colegiada. Los consejos están integrados por personajes de prestigio en el estado o la localidad.

Dado lo anterior, los modelos educativos pueden variar de manera drástica de un estado a otro, de un distrito a otro. En consecuencia, existe un sinnúmero de autorida-des, ordenamientos y medidas que constituyen las políticas educativas y escolares de Estados Unidos de América.

Incluso, el Poder Judicial, en to-dos los órdenes de gobierno, tiene una injerencia muy importante en la educación no sólo en la interpre-tación de la norma sino en la ejecu-ción de los sistemas educativos. En ocasiones, los jueces “secuestran” la educación local y se convierten en administradores de distritos y circunscripciones escolares hasta que, a su discreción, las cosas se ponen en orden. Por ejemplo, en los estados de Florida, Maine y Kentucky las cortes han interveni-do en educación. Kentucky, que en 1989 declaró la inconstitucional del sistema, representa un caso extremo al respecto (CNN, 2003).

A pesar de que se han gastado grandes sumas de dinero y se han diseñado y ejecutado miles de ideas y programas, los resultados de los estudiantes en evaluaciones acadé-micas estandarizadas internacio-nales son muy pobres comparados con los obtenidos en otros países competidores de EUA, tanto de Asia y el Pacífico como de Europa.

Debido a que la política y las prácticas educativas en EUA están muy fragmentadas no existe una compilación estructurada de sis-temas, esquemas o reglas que nos permita distinguir patrones, ya sea nacionales o por grupos, de estados

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normativa tan sólo apuntada en los párrafos anteriores, la política edu-cativa de EUA puede analizarse por la vía de sus procesos y sus resulta-dos, así como de la experiencia de algunas de sus escuelas y distritos.

Bajo este enfoque de la inte-racción entre resultados, procesos e insumos, algunos sostienen que la educación en el nivel básico en EUA está muy por debajo de lo que la economía más grande del mun-do quisiera estar, no tanto por el tamaño de su economía sino del de su gasto educativo por estudiante. Pese a que, en comparación con sus principales socios internacionales desarrollados, EUA gasta mucho dinero por estudiante en educación, los resultados en pruebas estanda-rizadas internacionales no son muy buenos y no son consistentes. Lo

o ramilletes de distritos. Por tanto, no hay una política educativa, sino muchas políticas educativas y esco-lares. Esto da origen a una de las administraciones más descentrali-zadas del mundo. Existe, sí, una lista interminable de disposiciones legis-lativas en los niveles federal, estatal y local que hacen casi imposible su clasificación y análisis. Los estados y autoridades locales, por medio de sus grupos legislativo y ejecutivo expiden sus propias disposiciones, las cuales pueden o no actuar en sintonía con los deseos federales. Para complicar la comprensión y el análisis de este sistema, se ex-piden ordenamientos no sólo en los ámbitos federal o estatal, sino en numerosos y diversos estratos de autoridad educativa: consejos escolares estatales; jefes estatales

de escuelas; consejos escolares lo-cales; superintendentes de escuelas y personal de oficinas centrales; todo esto sin contar los esquemas de autorregulación de las escuelas mismas. El tema se complica cuando los alcaldes deciden administrar la educación de manera directa como ha sucedido en las ciudades de Nue-va York y Washington D.C.

Como se observa, una descrip-ción institucional y cronológica de instituciones y medidas relacionada con la educación en EUA tendría más un valor histórico, anecdótico o analítico de casos más que ser una explicación coherente de su política educativa. Entonces, es preciso to-mar otro elemento para entender y evaluar las políticas educativas en este país. Independientemente de toda la estructura institucional y

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En el mundo educativo EUA es un enigma. A la vez que su sistema educativo básico es, en el mejor de los casos, mediocre,

su sistema de educación superior es también uno de los mejores del mundo

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que sí ha sido consistente es la par-ticipación de EUA en evaluaciones internacionales desde que iniciaron, cerca de 50 años atrás, en la década de 1960.

Se han logrado avances en la calidad educativa estadounidense medida desde el punto de vista del desempeño de los estudiantes de la educación básica. Sin embargo, los avances han sido lentos, muy costo-sos y, a veces, aun contradictorios. No obstante, EUA es la tierra de la elección libre y de las opciones. Las modalidades escolares varían de un estado a otro.

Escuela privada

Después de asistir a una clase de ma-temáticas de nivel 11, me encuentro en la cafetería ubicada en el sótano de una escuela privada. Es pequeña y, como es obvio, sin luz natural. A mis espaldas se encuentra un pe-queño salón de clases, a mi derecha el salón de música y grabación, al frente la cocina y el carrusel donde estudiantes y maestros, con bandejas o sin ellas, compran sus alimentos. La cafetería no mide más de 20 a 25 metros de longitud de cada lado. Me encuentro aquí a las 12:45 p.m. a la espera de mi próxima reunión. La cafetería está equipada con 12 mesas rectangulares en las que se pueden sentar en cada una 10 personas con comodidad. Maestros y alumnos están esparcidos en un comedor medio vacío. Suena la chicharra; los estudiantes se levantan y se retiran con rapidez. Los maestros también lo hacen, aunque con paso lento.

Esta escuela privada es selec-tiva. Como todas las instituciones privadas, no dependientes o no subvencionadas, la primera forma de selección son las colegiaturas. En este caso, la colegiatura asciende a cerca de 25 mil dólares anuales. A pesar de ello, sus instalaciones y equipo son modestos, sobre todo comparados con escuelas de gran prestigio.

El plantel tiene los niveles de preescolar, primaria, secundaria y

preparatoria. La preparatoria alber-ga sólo 150 estudiantes. Esto la hace una escuela pequeña, pero también con pocos recursos físicos, humanos y pedagógicos. En realidad, aquí radica la razón de la crítica hacia las escuelas pequeñas que atienden a poblaciones estudiantiles especiales. Quienes las critican arguyen que las escuelas pequeñas no son bue-na opción pues no pueden ofrecer muchas alternativas a sus alumnos. La escasez de recursos financieros, derivada de la pequeña población estudiantil, les permite muy poca flexibilidad curricular.

Sin embargo, esta pequeña es-cuela privada, ni la más cara ni la más barata, tiene dos características que la definen sobre muchas otras instituciones públicas y privadas. Es una escuela de filosofía progresista y el reconocido filósofo de la edu-cación John Dewey fue miembro de su consejo escolar. ¡Un honor! En esa época, según mi entre-vistado, la escuela era motivo de orgullo para el prestigiado filósofo y también un campo experimental

para poner en práctica sus medidas progresistas. Por su origen y filosofía ésta es reconocida como una de las mejores escuelas progresistas pre-universitarias del mundo. Después del almuerzo tuve oportunidad de asistir a una clase de matemáticas para alumnos que equivalen a ter-cero de secundaria en el sistema mexicano. Debido al muy pequeño número de estudiantes (12 en total), el método utilizado por el maestro es casi personal con una constante interacción con los estudiantes. El maestro dedicaba más tiempo de la sesión a los alumnos, uno por uno o en pequeños grupos, que al dictado de lección.

El recorrido por las instalacio-nes me dejó una buena impresión, a pesar de ser un edificio que en términos generales no es apropiado para una escuela. Los salones son pequeños, pero están bien equipa-dos. Las computadoras situadas en múltiples sitios facilitan el acceso por motivos diferentes. El ambiente general, aunque un poco apretado, es a la vez relajado y disciplinado.

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Me sorprendió el salón de usos múltiples, de hecho un pequeño teatro adornado con madera, con atrio para espectadores de galería y con un enorme ventanal que en-marca una típica y artística estampa neoyorquina.

Escuela pública

Entro a una escuela cuyo edificio fue inaugurado en 1902, así que desde el punto de vista estructural no ha cambiado mucho en 100 años. La comunidad que rodea la escuela no es de nivel socioeconómico medio o alto, más bien es de nivel bajo. No es el Nueva York bullicioso ni glamo-roso, ni está tapizado de rascacielos. Éste es un Nueva York mucho más humilde, difícil y crudo. La escuela en turno es de barrio, con un por-centaje muy alto de estudiantes de familias de bajos ingresos y algunos que viven en la pobreza. La abru-madora mayoría de los alumnos de esta escuela ha solicitado y recibido apoyo del programa de almuerzos gratuitos. Por supuesto, ello coloca a la escuela en la posición de recibir fondos adicionales y compensatorios del gobierno federal.

Si bien mi hora de llegada —con un retraso de 15 minutos por com-plicaciones en el cambio de estacio-nes del metro y una sobreestimación de mi capacidad para encontrar la escuela— fue cercana a la hora de entrada de niños y jóvenes, el am-biente me sorprendió por su tran-quilidad. Como en todas las otras escuelas de Nueva York, la entrada está vigilada por un policía unifor-mado. En esta ocasión el escritorio ante el que estaba sentada la oficial, muy cerca de la puerta de entrada, era algo así como el colofón de un gran salón “multifuncional” que lo mismo servía para actividades gimnásticas que teatrales, fiestas que torneos de tenis de mesa, juntas escolares que reuniones con papás. Junto a ese amplio espacio abier-to hay un salón contiguo donde se alojan el comedor escolar y la cafetería.

Los salones de clases, aunque con una estructura básica bien definida, tienen algo diferente: cada uno es “el espacio de enseñanza-aprendi-zaje” del maestro que corresponde: historia con el historiador; mate-máticas con el matemático; física —con todo y laboratorio— con el físico, y así por el estilo. Y si bien cada maestro cuenta con una computadora, algunos de ellos con pantallas para proyección y muy pocos con equipo adicional, cada salón es diferente por completo. Cada uno refleja la personalidad y los gustos del maestro en turno; cada uno está “decorado” de ma-nera diferente, pero todos o casi todos se aprecian repletos de men-sajes, fotografías, carteles, dibujos colgados, adheridos o pegados en alusión al tema de la materia en turno, desde mensajes de motiva-ción hasta palabras clave o imáge-nes del mundo. La asimetría en la decoración de cada salón de clases de alguna manera se amalgamaba con la marcada asimetría de los co-

lores de pasillos, paredes, puertas y umbrales que, en diversos tonos, contrastaban por la brillantez de todo el interior del edificio, de piso a techo. Con seguridad, los colores fuertes y brillantes cumplen una doble función: cubrir los defectos de una construcción de más de 100 años y dar “alegría” a un espacio de la escuela. En toda esta asimetría había simetría.

Los ejercicios o trabajos de clase de repente podían invadir los pasi-llos como la expresión numérica y a la vez imaginativa de la secuencia infinita del número Pi, 3.1416. De manera literal, la serie Pi originada en el salón de clases de matemáticas se extendía e invadía algunos pasi-llos de la escuela en un intento por hacer la serie infinita en un espacio finito. Si el maestro quería causar un impacto en los alumnos o que éstos aprendieran el significado de dicho número o símbolo, es decir, la razón de cualquier circunferencia con su diámetro, en realidad lo lograba. En fin, se trata de una escuela sin-

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de los involucrados; la aceptación de las reglas impuestas desde los diferentes centros de decisión, a la vez que la determinación de pro-mover la cooperación y el trabajo de equipo dentro de la escuela; la disposición a entregar resultados y ser responsables, dar cuentas; en fin, por toda una mística en la que el centro de atención son los estudiantes y la fuerza de atracción, los maestros, con una gran líder, que en su expresión mínima y su sonrisa amable, reflejaba toda una cultura distinta en un ambiente externo hostil. Se trata, además, de un plantel con una población estudiantil que plantea un gran desafío y, aun así, cuando visité los salones de clases de jóvenes a punto de graduarse, se respiraba un ambiente académico y, por su-puesto, de camaradería. Hubo mo-mentos en los que olvidé que me encontraba en una escuela Título I (aquellas que por las condiciones socioeconómicas de sus estudian-tes califican para recibir apoyo económico adicional). En fin, me encontraba en una escuela que rompía con el paradigma de que “lo que sucede fuera de la escuela es más importante que lo ocurrido dentro de la escuela para explicar el éxito o fracaso de sus estudian-tes”. Para estos jóvenes, recorrer los pasillos y salones de clases de su escuela, respirar el ambiente que a gritos y en silencio les transmite el mensaje de “Los niños primero”, marca la diferencia. Se trata, en toda la extensión de la palabra, de una institución escolar distinta que me lleva a la conclusión de que la escuela, los maestros y la directora importan. De todas maneras, en el mundo de los agregados, este tipo de escuelas excepcionales no puede aún romper con el triste paradigma de que la pobreza determina el resultado escolar.

—Ordene cinco factores de una lista de 20 que supuestamente expli-carían el alto desempeño académico de estudiantes como los de su escue-la —le pedí a la directora.

—El primero sería el número de estudiantes por maestro; el segundo, el ambiente de la escuela; el tercero, las habilidades personales de cada estudiante (que incluye actitud); el cuarto, el tamaño de la población estudiantil de la escuela, y el quinto, el número de horas dedicadas a la enseñanza en la escuela.

En contraste, los cinco factores que recibieron más menciones en orden descendente pero por parte de 458 cuestionados de 17 sistemas de alto desempeño (excluye Méxi-co y Chile), entre ellos directores, directivos, maestros y expertos académicos y gubernamentales, fueron: 1) el nivel de capacitación de los profesores (que incluye ca-lidad, motivación y actitud); 2) el ambiente escolar, 3) las habilidades personales de cada estudiante (que incluye actitud); 4) ambiente del salón de clases, y 5) el tamaño del grupo.

© Eduardo Andere MartínezD.R. © 2007 Editorial Santillana,

S. A. de C. V.

¿Cómo es la mejor educación en el mun-do? Políticas educativas y escuelas en 19 países, México, Aula XXI-Santillana, 2007, pp. 331-334, 354-356.

Notas1 Es su famoso artículo de 1955 intitula-do “El papel del gobierno en la educa-ción”, Friedman apuntaba la necesidad de una reforma estructural al sistema educativo estadounidense a través de los famosos “vouchers” o bonos edu-cativos. La versión en inglés de dicho artículo aparece en varias fuentes, una de ella se localiza en la fundación que, junto con su esposa Rose, lanzó para apoyar la reforma educativa a través de “la libertad de elección”: http://www.friedmanfoundation.org/friedman/friedmans/writings/1955.jsp2 Otro artículo publicado en 1995 con el título “Public schools: make them private” expresa más conspicuamente la necesidad de un cambio profundo para mejorar la educación: http://www.cato.org/pubs/briefs/bp-023.html

gular que a gritos reclama y atrae la atención e interés de los jóvenes, a quienes, a pesar de la predetermina-ción de su nivel socioeconómico, se empecina en construirles un futuro promisorio, más allá de lo que se esperaría de un plantel en marcada desventaja.

Me gustó mucho esta escuela. Me gustó por la atención y respeto de su personal; la bienvenida ama-ble y hospitalaria de su directora; su orden asimétrico; el silencio que in-vadía los pasillos y salones durante las horas de clase; la jovialidad de sus maestros; los colores marcados de sus paredes, puertas y umbra-les; la mística de la organización; la concentración en su misión; su preocupación por lograr y superar los estándares y las metas oficiales, federales, estatales, regionales y locales; la pasión y liderazgo de su directora; por la actitud siempre abierta de su personal para generar y compartir información, en fin, por su ambiente escolar. Me gustó por la actitud de cambio y entrega