e s c o l e - xtec · introducciÓ eeessscccooollleee.estudi comparatiu i mesura de la competència...

INTRODUCCIÓ

EEESSSCCCOOOLLLEEE. Estudi comparatiu i mesura de la competència lectora dels nens i nenes de 10 anys basat en el projecte PIRLS

[1]

E S C O L E Estudi comparatiu i mesura de la competència lectora de

l’alumnat de 4t de primària basat en el projecte PIRLS

José Luis Castel BaldellouCurs 2004-05

INTRODUCCIÓ


[2]

La realització d’aquest treball ha estat possible gràcies a una llicència retribuïda concedida pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (DOGC núm. 4182 de 26.7.2004) El meu sincer agraïment:

A la inspectora de zona, Sra. Margarida Muset, per facilitar-me el contacte amb els centres i recolzar aquest estudi.

Als equips directius dels centres participants per la seva col·laboració.

Als tutors i tutores de les classes, per totes les facilitats que m’han donat i la seva implicació en la recollida dels qüestionaris de les famílies.

A l’alumnat i les famílies participants perquè sense ells hauria estat impossible tirar endavant aquest treball.

A l’equip directiu i la tutora de 4t del CEIP Octavio Paz per acceptar ser el centre pilot.

Al Jordi i el Xavi perquè al final semblava que la copisteria era meva.

Al Jacinto que em va introduir en el món de l’estadística inferencial.

A la Teresa i la Isabel perquè m’han ensenyat a redactar una mica millor.

Als components del GAPEF (Grup d’Anàlisi de Polítiques Educatives i de Formació) que m’han ajudat a ampliar els meus coneixements sobre el món de l’educació.

A l’equip directiu del CEIP La Farigola del Clot per deixar-me utilitzar les instal·lacions del centre sempre que les he necessitat.

Al Gerard pel “curs accelerat d’estadística” que hem fet junts al llarg del curs.

Al director d’aquest treball, en Ferran Ferrer, per la seva dedicació i molta, molta paciència, i per tota la confiança que ha dipositat en mi.

José Luis Castel Baldellou

1a edició: maig 2005

INTRODUCCIÓ


[3]

Índex

INTRODUCCIÓ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

CAPÍTOL 1. PRESENTACIÓ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.1 Justificació del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.2 Objectius que es pretenen assolir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.3 Disseny del pla de treball . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.4 Metodologia i recursos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

CAPÍTOL 2. MARC REFLEXIU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.1 Una aproximació al concepte de competència lectora . . . . . 23

2.2 Què és el projecte PIRLS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.3 PIRLS i la competència lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.3.1 Processos de comprensió lectora . . . . . . . . . . . . . . 32

2.3.2 Propòsits de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.3.3 Comportaments i actituds enfront la lectura . . . . . . 35

2.4 Nivells de competència lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.5 PIRLS i els factors que influeixen en la lectura . . . . . . . . . . . 38

2.6 Diferències significatives entre PIRLS i ESCOLE . . . . . . . . . 40

PRIMERA PART. METODOLOGÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

CAPÍTOL 3. PERSPECTIVA GENERAL DEL PROJECTE ESCOLE. . . 46

3.1 El projecte ESCOLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

3.2 Escoles participants i població avaluada . . . . . . . . . . . . . . . 52

3.3 Dates d’avaluació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

3.4 La prova de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

3.5 Els qüestionaris . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.6 Recollida de dades i aplicació de la prova . . . . . . . . . . . . . . 61

3.7 Correcció de la prova i baremació dels qüestionaris . . . . . . 62

3.8 Processament de les dades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

3.9 Explotació de les dades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

3.10 Els informes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

INTRODUCCIÓ


[4]

CAPÍTOL 4. ELABORACIÓ DELS INSTRUMENTS DE L’APARTAT DE

LECTURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70

4.1 Introducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

4.2 Els textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

4.2.1 Tipologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

4.2.2 Processos de comprensió . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

4.2.3 Selecció i traducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

4.2.4 Disseny dels quaderns de lectura . . . . . . . . . . . . . . 77

4.3 Les preguntes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

4.4 Elaboració de les guies de puntuació i respostes correctes. . 78

CAPÍTOL 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

5.1 Introducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

5.2 Estructura dels qüestionaris . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

5.2.1 Qüestionari a l’alumnat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

5.2.2 Qüestionari a les famílies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

5.3.3 Qüestionari als mestres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

5.3.4 Qüestionari a les escoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

CAPÍTOL 6. LA MOSTRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

6.1 Introducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

6.2 Població objecte d’estudi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

6.2.1 Criteris de participació de l’alumnat . . . . . . . . . . . . 84

CAPÍTOL 7. PROCEDIMENT PER A L’APLIACIÓ DELS

INSTRUMENTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

86

7.1 Introducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

7.2 Procediment a les escoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

7.2.1 Assignació de codis. Criteris . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

7.2.2 Aplicació de les activitats a les escoles . . . . . . . . . 87

CAPÍTOL 8. CORRECCIÓ DELS INSTRUMENTS I BAREMACIÓ . . . . 89

8.1 Introducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

8.2 Correcció de les proves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

8.3 Baremació dels qüestionaris . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

INTRODUCCIÓ


[5]

CAPÍTOL 9. PROCESSAMENT DE LES DADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

9.1 Introducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

9.2 Selecció del software . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

9.3 Matriu estadística per a introduir les dades . . . . . . . . . . . . . . 94

CAPÍTOL 10. EXPLOTACIÓ DE LES DADES: RESULTATS I ANÀLISI

ESTADÍSTIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

95

10.1 Introducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

10.2 Resultats en competència lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

10.3 Anàlisi descriptiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

10.4 Anàlisi inferencial. Relació entre variables socioculturals i

competència lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

97

SEGONA PART. INFORME DE RESULTATS EN COMPETÈNCIA LECTORA. 105

CAPÍTOL 11. RESULTATS EN COMPETÈNCIA LECTORA . . . . . . . . . 108

11.1 Resultats globals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

11.2 Resultats per gènere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

11.3 Resultats per tipologia de centre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

11.4 Resultats per lloc de naixement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

11.5 Resultats en lectura narrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

11.6 Resultats en lectura informativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

11.7 Comparativa narrativa – informativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

CAPÍTOL 12. RESULTATS PER NIVELLS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

12.1 Descripció dels nivells . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

12.2 Resultats per nivells . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

TERCERA PART. INFORME DE RESULTATS: ELS CENTRES . . . . . . . . . . . 139

CAPÍTOL 13. PERFIL DELS CENTRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

CAPÍTOL 14. RECURSOS MATERIALS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

14.1 Biblioteca i biblioteca d’aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

14.2 Ordinadors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

INTRODUCCIÓ


[6]

CAPÍTOL 15. CLIMA ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

15.1 Activitats del centre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

15.2 Participació i col·laboració de les famílies . . . . . . . . . . . . . . 153

15.3 Problemes al centre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

15.4 Treball pedagògic del professorat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

15.5 Percepció de l’escola per part de l’alumnat . . . . . . . . . . . . . 160

15.6 Fets conflictius que han passat a l’escola segons alumnat . 166

15.7 El centre i la lectura segons les famílies . . . . . . . . . . . . . . . 172

15.8 Percepció de l’escola per part de les famílies . . . . . . . . . . . 173

SÍNTESI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

QUARTA PART. INFORME DE RESULTATS: ELS MÓN DE L’ALUMNE . . . . . 179

CAPÍTOL 16. PERFIL DE L’ALUMNAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

16.1 Participació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

16.2 Gènere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

16.3 Lloc de naixement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

16.4 Edat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

16.5 Llengües vehiculars . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

16.5.1 A casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

16.5.2 A l’escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

16.5.3 Ús del català . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

16.6 Assistència a Llar d’infants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

CAPÍTOL 17. LA LECTURA FORA DE L’ESCOLA . . . . . . . . . . . . . . . . 202

17.1 Activitats de lectura fora de l’escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

17.2 Freqüència i tipologia de lectures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

17.3 Freqüència d’ús de biblioteques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

17.4 Actitud davant la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

17.5 Percepció de l’alumnat com a lector . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

17.6 Domini de la lectura als sis anys segons la família . . . . . . . 214

CAPÍTOL 18. LA LECTURA A L’AULA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

18.1 Freqüència d’activitats de lectura a l’aula . . . . . . . . . . . . . . 218

18.2 Activitats posteriors a la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

18.3 Deures de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

18.3.1 Freqüència . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

INTRODUCCIÓ


[7]

18.3.2 Temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

CAPÍTOL 19. L’ALUMNAT I LES NOVES TECNOLOGIES . . . . . . . . . . 232

19.1 Freqüència d’ús de l’ordinador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

19.2 Activitats amb l’ordinador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

SÍNTESI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

CINQUENA PART. INFORME DE RESULTATS: LA FAMÍLIA . . . . . . . . . . . . . 243

CAPÍTOL 20. PERFIL DE LA FAMÍLIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

20.1 Participació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

20.2 Qui ha emplenat el qüestionari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246

20.3 Lloc de naixement dels pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

20.3.1 Lloc de naixement del pare . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

20.3.2 Lloc de naixement de la mare . . . . . . . . . . . . . . . . 249

20.3.3 Lloc de naixement dels pares . . . . . . . . . . . . . . . . 250

20.4 Nivells d’estudis dels pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

20.4.1 Nivell d’estudis del pare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

20.4.2 Nivell d’estudis de la mare . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

20.4.3 Comparativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256

20.5 Professió dels pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256

20.5.1 Professió del pare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

20.5.2 Professió de la mare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

20.5.3 Comparativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

20.6 Nivell socioeconòmic familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260

20.7 Unitat familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

20.7.1 Nombre de persones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

20.7.2 Nombre de nens que viuen a casa . . . . . . . . . . . . 264

20.8 Llengües parlades a casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

CAPÍTOL 21. RECURSOS MATERIALS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

21.1 Llibres a casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

21.1.1 Nombre de llibres a casa segons la família . . . . . 269

21.1.2 Nombre de llibres a casa segons l’alumnat . . . . . 270

21.1.3 Nombre llibres infantils a casa segons la família. . 271

21.2 Béns materials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

INTRODUCCIÓ


[8]

CAPÍTOL 22. CLIMA FAMILIAR I LECTURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

22.1 Nombre d’hores diàries que el nen/a veu la TV . . . . . . . . . . 275

22.2 Activitats prèvies de lectura realitzades a la llar . . . . . . . . . 277

22.3 Activitats de lectura actuals a la llar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

22.4 La família i la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286

22.4.1 Temps setmanal dedicat a llegir (pare o mare) . . . 286

22.4.2 Raons per les quals es llegeix (pare o mare) . . . . 287

22.5 Activitats de lectura actuals a la llar segons l’alumnat . . . . 291

SÍNTESI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

SISENA PART: INFORME DE RESULTATS. LA LECTURA A L’AULA

SEGONS EL PROFESSORAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

296

CAPÍTOL 23. PERFIL DEL PROFESSORAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298

23.1 Dades personals i professionals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298

CAPÍTOL 24. L’ALUMNAT I LA LECTURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300

24.1 Percepció per part del mestre del nivell de lectura del grup. 300

24.2 Temps setmanals destinat a la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . 301

24.3 Freqüència de lectura a classe de l’alumnat . . . . . . . . . . . . 305

24.4 Recursos materials emprats en la lectura . . . . . . . . . . . . . . 306

24.5 Activitats de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308

24.6 Ús de les biblioteques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

24.6.1 Biblioteca d’aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

24.6.2 Biblioteca del centre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314

24.7 Deures de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314

24.8 Estratègies d’avaluació dela comprensió lectora . . . . . . . . . 315

SÍNTESI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319

SETENA PART: FACTORS QUE INCIDEIXEN EN LA COMPETÈNCIA

LECTORA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

323

CAPÍTOL 25: FACTORS QUE INCIDEIXEN EN LA COMPETÈNCIA

LECTORA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

325

25.1 Encreuament de variables i índexs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

INTRODUCCIÓ


[9]

25.1.1 Encreuament de variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

25.1.2 Encreuament d’índexs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328

25.2 Explicació dels encreuaments significatius . . . . . . . . . . . . . 331

25.2.1 Perfil de l’alumnat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332

25.2.1 L’alumnat i el lleure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341

25.2.1 L’alumnat i la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346

25.2.1 Perfil de la família . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350

25.2.1 Context familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354

SÍNTESI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360

VUITENA PART: CONCLUSIONS I PROPOSTES DE MILLORA . . . . . . . . . . . 365

BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382

ANNEXES

Annex 1. Dades dels centres participants

Annex 2. Manual d’aplicació de la prova de lectura i del qüestionari de l’alumnat

Annex 3. Relació i classificació dels ítems de la prova de lectura

Annex 4. Relació i classificació de les variables dels qüestionaris

Annex 5. Manual per a la correcció de la prova de lectura

Annex 6. Base de dades de l’estudi

Annex 7. Encreuament de variables quantitatives. Correlacions de Pearson

Annex 8. Encreuament de variables qualitatives. Taules de contingència

Annex 9. Relació i característiques dels índexs aplicats

Annex 10. Taules de correlacions de Pearson dels índexs aplicats

Annex 11. Resultats per centres dels índexs significatius

Annex 12. Textos de la prova de lectura

Annex 13. Preguntes de la prova de lectura

Annex 14. Qüestionaris

Annex 15. Quadern d’instruccions de la prova de lectura per a l’alumnat

Annex 16. Informe Executiu

INTRODUCCIÓ


[10]

E S C O L E

Estudi comparatiu i mesura de la competència lectora de l’alumnat de 4t de primària basat en el projecte PIRLS

INTRODUCCIÓ

INTRODUCCIÓ


[11]

IIInnntttrrroooddduuucccccciiióóó Durant la dècada dels anys vuitanta van aparèixer noves aproximacions a l’avaluació en el món de l’educació. La necessitat d’una renovació de la concepció del servei públic de l’educació, va conduir durant la dècada següent a un renaixement dels mètodes quantitatius d’avaluació de l’educació. Tant a Europa com a Amèrica, els plans dedicats a l’avaluació de la qualitat educativa van aparèixer amb molta força en molt poc temps, sobretot en països amb sistemes descentralitzats.

En el desenvolupament d’aquests plans van exercir molta influència les iniciatives internacionals, i molt especialment la IEA (Associació Internacional per a l’Avaluació de l’Ensenyament).

La publicació de resultats internacionals, a principi dels noranta, va posar de manifest que els països que guanyaven terreny en l’àmbit de competitivitat econòmica, havien millorat sensiblement els resultats en les proves realitzades en el terreny dels resultats acadèmics.

Aquest èmfasi en la qualitat de l’educació té l’origen en les demandes que la societat i l’economia projecten sobre els sistemes educatius, dins d’un marc d’internacionalització, de la recerca constant de competitivitat en els mercats mundials i, també, en la pròpia millora de la qualitat de l’ensenyament.

Va aparèixer, doncs, la cultura de la rendició de comptes, per comprovar si l’Estat era capaç de donar sortida de manera eficaç i eficient a les necessitats de la població i de l’economia.

La rendició de comptes es basa, en la necessitat de controlar i avaluar, externament a l’escola, el rendiment de l’alumnat, dels docents, dels centres i del sistema educatiu.

L’avaluació d’un sistema educatiu és la manera d’explicar les polítiques educatives mitjançant les fites aconseguides i, també, les fallides.

Aquesta tendència nascuda fa, aproximadament, quinze anys, ha continuat desenvolupant-se fins l’actualitat. S’ha extès a la majoria dels països desenvolupats, i ha augmentat, cada vegada més, la complexitat dels estudis d’avaluació.

Actualment la legislació de cada país preveu un mecanisme específic d’avaluació, ja sigui dels resultats globals del sistema educatiu, o d’algun nivell concret del sistema o de l’alumnat. L’objectiu d’aquestes avaluacions és tant rendir comptes per part de les institucions i dels nivells de l’administració responsables de les polítiques educatives, com

INTRODUCCIÓ


[12]

verificar que els objectius i els continguts de l’educació responen a les necessitats, interessos i capacitats de l’alumnat.

Segons Alejandro Tiana i Horacio Santangelo, “podem considerar quatre models diferents d’avaluació, que es corresponen amb quatre funcions diferents. Són els següents:

a) Model descriptiu. L’objectiu final és realitzar un inventari dels efectes d’una política educativa en concret. L’exemple més clar és l’inventari del rendiment acadèmic d’un nivell educatiu concret. Es tracta d’informar: generar dades i exposar-les sense entrar en cap anàlisi.

b) Model analític. No només es registren els resultats, sinó que també s’explica perquè un objectiu o una fita no s’ha aconseguit. S’efectua una diagnosi i s’expliquen les diferències, relacionant-les amb les possibles errades en el procés de posta en pràctica de la política educativa.

c) Model normatiu. Els avaluadors substitueixen els valors de referència de la política educativa per uns altres. La substitució pot ser deguda a que els objectius no eren prou clars, a que no es comparteixen o a que s’aposta per una política educativa diferent. Aquest model no és útil als polítics, sinó només als avaluadors.

d) Model experimental. Es tracta de descobrir si existeixen relacions estables de causalitat entre el contingut d’una política educativa i un conjunt de fenòmens educatius que es donen en la societat. Es parla de correlacions entre variables independents (el contingut d’un programa) i variables dependents (efectes a mig o llarg termini sobre la situació acadèmica de l’alumnat). Es tracta de realitzar, en petites mostres, experiments previs per posar a prova les millors solucions, generalitzables després al conjunt.” 1

Actualment a l’Europa comunitària molts països posen en pràctica algun tipus de model d’avaluació del seu sistema educatiu o de les capacitats de l’alumnat. En alguns s’han creat organismes específics per realitzar aquesta tasca.

L’apartat d’avaluació de l’alumnat presenta notables diferències en els models i estils de proves, en com es recullen les mostres i en la publicació dels resultats.

Tal i com veiem a la figura 1 podem distingir tres grups de països segons el propòsit de les proves i la seva publicació.

1 Tiana A. y Santangelo H.(1984). Documento base de la VII Reunión Ordinaria de la Asamblea General de la OEI. Ponencia. Buenos Aires.

INTRODUCCIÓ


[13]

Un aspecte és comú a totes les avaluacions dels sistemes educatius en l’apartat de l’alumnat: la presència de les matèries de Llengua i Matemàtiques. Alguns països ho han enfocat valorant el que s’anomena Competències bàsiques (allò que pràcticament gairebé tot l’alumnat hauria d’assolir) i altres ho han fet a partir de les Proves certificatòries que es realitzen al finalitzar les diferents etapes del sistema educatiu.

Totes aquestes diferències que presenten els diferents sistemes educatius, han provocat que s’hagi ampliat la presència d’estudis comparatius de caràcter internacional. Les administracions públiques i privades són, cada vegada, més partidàries de participar en aquests tipus d’estudis perquè els hi poden aportar noves idees i estratègies educatives. A més a més, resulta atractiu l’intent de situar els resultats del sistema educatiu propi respecte a d’altres de característiques similars.

Aquest tipus de proves no estan exemptes d’una sèrie de crítiques d’ordre metodològic, tècnic (disseny i execució) i interpretatiu (es poden comparar els conceptes i les dades?), però també són portadores d’una sèrie d’aspectes positius: les institucions organitzadores són independents i no governamentals, poc a poc s’avança en la creació d’un cos internacional especialitzat en avaluacions internacionals i facilita una sèrie d’indicadors, tant per valorar l’evolució temporal del propi país, com per tenir un indicador respecte a la posició relativa que ocupa en el concert dels països del seu entorn.

En els darrers anys dos són els estudis internacionals que han tingut més ressò en l’àmbit d’avaluació dels sistemes educatius i de l’alumnat: el Projecte PISA (Programme for Indicators of Student Achievement), i el Projecte PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study).

Segons Guillermo Gil Escudero el projecte PISA “està dirigit a establir un cicle regular d’estudis amb l’objectiu d’obtenir de manera sistemàtica i contínua dades sobre els resultats acadèmics dels alumnes que permeti derivar un conjunt d’indicadors bàsics que proporcionaran als polítics i administradors de l’educació un perfil dels coneixements, destreses i competències dels estudiants de cada país, així com un conjunt d’indicadors

Figura 1

INTRODUCCIÓ


[14]

contextuals que puguin clarificar les relacions entre les destreses esmentades i les variables demogràfiques, socials, econòmiques i educatives més importants. També, els resultats permetran establir comparacions internacionals entre els països participants al proveir-se de punts de referència comuns per valorar els resultats obtinguts per cada sistema educatiu. Un dels objectius que es persegueixen amb la implantació d’un cicle regular d’estudis és oferir indicadors de les tendències dels resultats educatius al llarg del temps” 2

El projecte PISA està dirigit a l’alumnat de Secundària de 15 anys i comprèn tres apartats del currículum: Competència lectora, Matemàtiques i Ciències. Es repeteix cada tres anys, i cada vegada que s’aplica el projecte s’aprofundeix en un dels tres apartats. L’any 2000 es va dur a terme per primera vegada en 28 països membres de la OCDE i 4 que no ho eren, encara que l’any 2001 es va aplicar en altres països. Van estar avaluats més de 250.000 alumnes. Es va fer un estudi més profund en l’apartat de Competència lectora. L’any 2003 s’ha tornat a aplicar aquest projecte, fent incidència en l’apartat de Matemàtiques. Es preveu que els resultats es publiquin durant el segon semestre del present any. L’any 2006 es repetirà l’estudi, però ara seran els resultats de Ciències els que seran analitzats exhaustivament. Està previst repetir el cicle els anys 2009, 2012 i 2015.

L’estat espanyol participa en aquest projecte des del seu inici i, per tant, existeixen resultats globals i també de Catalunya, essent aquests lleugerament superiors a la mitjana de l’estat en tots tres apartats.

El projecte PIRLS dirigeix els seus objectius a l’alumnat de Primària de 10 anys d’edat. Normalment en la majoria dels països aquesta edat correspon al 4t nivell d’ensenyament primari o elemental. La IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) ha coordinat les activitats dirigides a garantir el compliment dels criteris tècnics i metodològics del projecte. PIRLS s’ha pensat com un estudi que es farà cada quatre anys amb l’objectiu d’avaluar la tendència en la competència lectora. El motiu d’escollir només aquest apartat amb l’alumnat de Primària és que la competència lectora constitueix el fonament bàsic de l’aprenentatge de totes les matèries.

El projecte PIRLS es va portar a terme per primera vegada l’any 2001. L’estat espanyol va decidir no participar, la qual cosa ha provocat que no es pugui tenir cap referència de la competència lectora dels nens i nenes de Catalunya en valor absolut, ni en referència a altres països, ni amb les diferents variables abans esmentades. Està previst continuar aquest projecte els anys 2005 i 2009.

El projecte ESCOLE vol fer un estudi de la competència lectora dels nens i nenes de 10 anys d’un entorn determinat i establir les relacions entre el nivell d’aquesta competència i variables socials, econòmiques, demogràfiques i educatives.

El projecte PIRLS servirà de base per dur a terme aquest estudi, tant en l’elaboració dels instruments com en l’extracció dels resultats i la redacció de l’informe de conclusions.

2 Gil, G. El proyecto PISA en la OCDE. Disponible FTP: www.ince.mec.es Directory: /pub/pisa.htm

INTRODUCCIÓ


[15]

CAPÍTOL 1. PLANTEJAMENT

1.1 Justificació del tema La competència lectora és fonamental per a qualsevol forma d’aprenentatge personal i de creixement intel·lectual. No afecta a una àrea curricular concreta, sinó que és un eix transversal que servirà als infants per a qualsevol activitat que facin en qualsevol matèria. Conèixer el nivell de competència lectora dels nens i nenes és vital per a qualsevol equip docent. Però no només ho és des d’un punt de vista absolut, per a saber el nivell d’un grup determinat d’alumnes, sinó també relatiu. És interessant saber quina relació té aquest grup respecte a altres nens i nenes del seu entorn, si els nens són millors lector que les nenes o a l’inrevés (per exemple), o quins factors externs poden influir en tenir una millor competència lectora.

La competència lectora és la base per l’aprenentatge de qualsevol matèria curricular. No estem parlant que els infants sàpiguen llegir mecànicament qualsevol text. La capacitat de llegir suposa poder reflexionar sobre allò que es llegeix i poder fer-lo servir després com a eina per aconseguir uns objectius determinats.

Els lectors són persones que construeixen significat sobre allò que han llegit, que coneixen estratègies de lectura i que saben reflexionar sobre la informació rebuda mitjançant la lectura.

En una societat actual on els joves estan condemnats a moure’s molt dins del mercat laboral, i en camps molt diferents, la competència lectora és fonamental. Hem de preparar als nens i nenes per a saber interpretar el que llegeixen i saber-lo aplicar a la vida quotidiana.

Aquesta competència lectora serà adquirida fonamentalment, desenvolupant unes habilitats, uns comportaments i uns hàbits a casa i a l’escola. La majoria de les experiències de l’escola tendeixen a ser molt estructurades. En canvi, les que es produeixen a la llar i a la vida quotidiana del nen són més naturals i espontànies. Totes dues són molt importants per ajudar als infants a desenvolupar la competència lectora. Cadascun d’aquests ambients complementa l’altre.

Els nens i nenes de 10 anys llegeixen, sobretot, per plaer o per aprendre. Però tant des de l’escola com des de la llar, volem, també, que desenvolupin comportaments i actituds que afavoreixin la lectura al llarg de la seva vida. Aquest comportament pot contribuir a la seva realització com a persones dins de la societat. Els nens i nenes que llegeixen bé, mostren una actitud global més positiva que aquells que no tenen tant d’èxit amb la lectura.

Si un infant ha desenvolupat una bona actitud davant de la lectura, escollirà amb més facilitat, com activitat de recreació, el fet de llegir. I això és com una espiral que s’autoabasteix cada vegada més. Quant més llegeix un nen, més li agrada, més temps de lleure dedica a la lectura, i més experiència guanya al llegir diferents tipus de textos.

Un bon indicador de l’adquisició d’una bona competència lectora és quan l’infant llegeix per adquirir coneixements o informació. Cercar coneixements mitjançant els textos ajuda els nens i nenes a desenvolupar la confiança en les seves capacitats, i això els ajuda a aconseguir els seus objectius.

INTRODUCCIÓ


[16]

La importància de la competència lectora en la nostra societat ens fa pensar que és útil i rellevant intentar esbrinar quin nivell tenen els nens i nenes de 10 anys, quins són els factors externs que poden incidir en aquesta competència, i fer propostes per a millorar-la. Això és el que pretén el projecte ESCOLE.

1.2 Objectius L’objectiu fonamental de l’estudi ESCOLE és conèixer el nivell de competència lectora dels nens i nenes de 4t de primària, del districte de Sant Martí de Barcelona, i la influència que diferents variables socials, econòmiques, culturals i acadèmiques poden tenir en aquest nivell.

Si aprofundim en aquest objectiu, obtenim els següents objectius més específics: • Cercar en diferents fonts d’informació el concepte de competència lectora. • Aprofundir en l’estudi de la competència lectora com a eina que permet als

infants participar plenament en les seves comunitats i en la societat en general. • Investigar quins són els contextos que influeixen en el desenvolupament de la

competència lectora. • Establir les característiques tècniques de l’estudi sobre competència lectora. • Decidir quins seran els instruments que formaran part de l’estudi. • Definir l’àmbit d’aplicació del projecte i els criteris en l’aplicació dels instruments. • Dissenyar i traduir els instruments de l’estudi a partir de les fonts documentals

del projecte PIRLS. • Dissenyar una matriu estadística (SPSS i EXCEL) per a poder introduir i explotar

totes les variables dels instruments. • Aplicar els instruments a la mostra seleccionada. • Treure conclusions dels resultats de l’aplicació dels instruments, relacionant les

diferents variables. • Redactar un informe de conclusions de l’estudi amb els seus annexos

corresponents. D’altra banda, i encara que la complexitat de l’estudi és molt gran, hi ha un segon objectiu: elaborar una guia didàctica amb totes les instruccions per a què el projecte ESCOLE pugui ser aplicat a una altra localitat o zona de Catalunya (amb els apartats corresponents d’aplicació dels instruments, elaboració de la matriu estadística, introducció i explotació dels resultats i elaboració de l’informe de conclusions).

INTRODUCCIÓ


[17]

1.3 Pla de treball El pla de treball s’ha temporalitzat al llarg de tot el curs escolar 2004-05. Durant el desenvolupament del projecte s’han anat fent unes entrevistes periòdiques amb en Ferran Ferrer, persona encarregada de la seva supervisió. Aquestes han estat programades al finalitzar diferents etapes del projecte que es consideren importants, i sobre les que cal una discussió i revisió, abans de continuar.

Les característiques del projecte han implicat, majoritàriament, un treball progressiu i concatenat. Llevat de la part teòrica de la memòria, no s’ha pogut treballar una part concreta, si abans no s’ha elaborat la precedent.

Per ordre cronològic el pla de treball conté les següents activitats: 1 Entrevista amb el supervisor de l’estudi (1). Orientació. 2 Recerca de fonts bibliogràfiques. 3 Lectura dels materials teòrics. 4 Redacció de les característiques de l’estudi. 5 Relació d’instruments necessaris. 6 Àmbit d’aplicació. Tria de llocs, mostra i selecció de la mostra. 7 Elaboració i redacció dels criteris per a l’aplicació dels instruments. 8 Elaboració i disseny dels instruments.

8.1 Quaderns de lectura i preguntes per a l’alumnat: selecció i traducció de textos, tipologia de les preguntes i criteris de valoració.

8.2 Qüestionari per a l’alumnat: selecció de preguntes i criteris de valoració. 8.3 Qüestionari per al professorat: selecció de preguntes i criteris de valoració. 8.4 Qüestionari per a les famílies: selecció de preguntes i criteris de valoració. 8.5 Aplicació pilot dels instruments.

9 Aplicació d’una prova pilot en un centre no participant a l’estudi ESCOLE. 10 Conclusions de la prova pilot i possibles rectificacions d’alguns instruments. 11 Entrevista amb el supervisor (2). Revisió del treball fet. 12 Elaboració d’una matriu estadística en suport magnètic (EXCEL i SPSS) per a la

introducció i explotació dels resultats. 13 Aplicació dels instruments. 14 Entrevista amb el supervisor (3). Revisió del treball fet. 15 Reducció de les dades i introducció en la matriu estadística. 16 Extracció i obtenció de resultats: valors absoluts i valors relatius:

16.1 Mitjana 16.2 Resultats per nivells 16.3 Resultats per sexes 16.4 Resultats segons hàbits lectors i actitud davant la lectura 16.5 Resultats segons el lloc de naixement i temps d’estada a Catalunya 16.6 Resultats per nivell socioeconòmic de les famílies 14.7 Resultats per edats 14.8 Resultats segons la llengua vehicular amb la família

17 Entrevista amb el supervisor (4). Revisió del treball fet. 18 Informe de conclusions.

INTRODUCCIÓ


[18]

19 Elaboració i edició d’una guia d’aplicació de l’estudi. 20 Revisió global de l’estudi. 21 Edició dels annexos. 22 Redacció memòria del projecte. 23 Entrevista amb el supervisor (5). Revisió final. 24 Lliurament de la memòria.

En el quadre següent podem veure de forma detallada el moment en que s’ha fet cada una de les activitats.

ACTIVITAT S O N D G F M A Mg J Primera reunió de seguiment a Direcció General d’Ordenació i Innovació Educativa

Entrevista amb l’assessor: orientació i assessorament

Recerca de fonts bibliogràfiques Primera reunió amb la inspectora del districte de Sant Martí de BCN

Lectura de diferents materials Redacció de les característiques generals de l’estudi

Relació d’instruments necessaris Àmbit d’aplicació. Tria de llocs, mostra i selecció de la mostra

Elaboració i redacció dels criteris per a l’aplicació dels instruments

Elaboració i disseny dels quaderns de lec-tura i preguntes per a l’alumnat: selecció i traducció de textos, tipologia de les pre-guntes i criteris de valoració.

Elaboració i disseny del qüestionari per a l’alumnat: selecció de preguntes i criteris de valoració.

Elaboració i disseny del qüestionari per al professorat: selecció de preguntes i criteris de valoració

Elaboració i disseny del qüestionari per a les famílies: selecció de preguntes i criteris de valoració

Elaboració i disseny del qüestionari per a l’escola: selecció de preguntes i criteris de valoració

Segona reunió de seguiment a Direcció General d’Ordenació i Innovació Educativa

Aplicació d’una prova pilot en un centre no participant en el projecte ESCOLE

Conclusions de la prova pilot i possibles rectificacions en alguns instruments

INTRODUCCIÓ


[19]

ACTIVITAT S O N D G F M A Mg J

Entrevista amb el supervisor (2). Revisió del treball fet.

Elaboració d’una matriu estadística en suport magnètic (EXCEL i SPSS) per a la introducció i explotació dels resultats.

Aplicació de tots els instruments. Entrevista amb el supervisor (3). Revisió del treball fet.

Correcció de les proves de lectura i baremació d’aquestes i dels qüestionaris

Reducció de les dades i introducció en la matriu

Tercera reunió de seguiment a Direcció General d’Ordenació i Innovació Educativa Entrevista amb el supervisor (4). Revisió del treball fet Extracció de resultats Entrevista amb el supervisor (5). Revisió del treball fet Redacció informe de conclusions Elaboració i edició de la guia d’aplicació de l’estudi

Revisió global de l’estudi

Edició dels annexos Redacció memòria del projecte Entrevista amb el supervisor (6). Revisió final

Lliurament de la memòria

1.4 Metodologia i recursos La metodologia del present projecte ha estat directament relacionada amb els objectius que es pretenien assolir, però sobretot amb el principal: “conèixer el nivell de competència lectora dels nens i nenes de 4t de primària, d’una determinada zona de Catalunya, i la influència de diferents variables que poden influir en aquest nivell”.

Som davant d’un mètode d’investigació avaluativa. Mitjançant l’aplicació d’uns instruments en un context determinat i amb unes tècniques quantitatives i qualitatives, es valoren uns resultats obtinguts, i es prenen una sèrie de decisions, si s’escau, per a millorar el grau de competència lectora.

Aquesta metodologia presenta un enfocament analític-racionalista fonamentat en Stufflebeam que ens presenta el seu model d’investigació avaluativa com “el procés per identificar, obtenir i proporcionar informació útil sobre la planificació, la realització i l’impacte

INTRODUCCIÓ


[20]

d’un objecte determinat, amb la finalitat de servir de guia per a la presa de decisions, solucionar problemes i promoure la comprensió dels fenòmens implicats”. 3

Aquest mètode presenta cinc nivells o etapes:

• Definició. Es defineixen els objectius de l’avaluació i les decisions que es poden prendre.

o Objectiu: Conèixer el nivell de competència lectora. o Decisions: Modificar aspectes organitzatius de centre o d’aula, o

aspectes de convivència a la llar per a millorar la competència lectora.

• Preparatòria. Es dissenyen o s’adapten els instruments, es determinen les mostres.

o Disseny i adaptació dels instruments: traducció de les proves PIRLS i dels qüestionaris a l’alumnat, famílies i escola.

o Determinació de la mostra: escoles públiques de Primària del districte de Sant Martí de Barcelona.

• Obtenció de la informació. S’apliquen els instruments i es realitza el procés estadístic de les dades.

o Aplicació dels instruments: en els diferents centres participants en el projecte.

o Procés estadístic: treball amb matrius estadístiques en EXCEL i SPSS.

• Anàlisi de la informació. S’elabora un disseny d’anàlisi que garantitzi la màxima efectivitat en la interpretació dels resultats.

o Disseny d’anàlisi. Es dissenyen totes les relacions entre variables socials i acadèmiques i els resultats obtinguts en les proves de lectura.

o Anàlisi de la informació. S’explotaran les dades i s’obtindran els resultats.

• Aplicació de la informació. Es comunica la informació a l’audiència i es dona assessorament per a la utilització de l’esmentada informació.

o Aplicació de la informació. Es lliuraran els resultats i les conclusions a tots els centres participants indicant la seva situació respecte a la mitjana del districte.

A continuació es poden veure resumides les fases d’aquesta investigació avaluativa:

3 Stufflebeam, D. (1997). The CIPP Model for Evaluation. Western Michigan University. Kalamazoo

INTRODUCCIÓ


[21]

Els recursos que s’han fet servir per portar a terme aquest projecte han estat els següents:

Recursos Materials.

• Proves de lectura

• Qüestionari a l’alumnat

• Qüestionari a les famílies

• Qüestionari a l’escola

• Solucions de les proves i escala de puntuació

• Ordinador

• Impressora

• Programa EXCEL

• Programa SPSS v.11

• Aula a cada centre per a l’aplicació de les proves

Recursos Humans

Definició dels objectius idecisions que es podenprendre.

Disseny o adaptació delsinstruments i determinacióde la mostra

Aplicació de les proves irecollida de dades

Reducció de dades

Obtenció resultats

Elaboració de l’informe de conclusions

Fase de definició

Fase preparatòria

Treball de camp

Fase analítica(resultats)

Fase informativa

INTRODUCCIÓ


[22]

• Supervisor del projecte

• Inspectora d’ensenyament primàri del districte de Sant Martí

• Avaluador de la prova

• Un representant de cada centre participant

• Directora del Centre de Recursos Pedagògics de Sant Martí

• Mostra pilot d’un centre no participant en l’estudi (20-25 alumnes)

• Alumnat participant en l’estudi

• Famílies de l’alumnat

• Mestre/a tutor/a de cada classe participant en l’estudi

Recursos Funcionals

• Una sessió de 120 minuts aproximadament (s’ajustarà el temps desprès de la prova pilot) a cada grup-classe, amb dos intervals de descans de 10 minuts, per a passar les proves de lectura i el qüestionari a l’alumnat

• Sessió de 20 minuts aproximadament per a respondre el qüestionari familiar

• Sessió de 20 minuts aproximadament per a respondre el qüestionari de l’escola.

INTRODUCCIÓ


[23]

CAPÍTOL 2. MARC REFLEXIU

2.1 Una aproximació al concepte de competència lectora Tres són les concepcions teòriques que han predominat al llarg dels darrers quaranta anys al voltant del procés de la lectura. La primera, i més llunyana en el temps, entén la lectura com un conjunt d’habilitats més o menys mecàniques que permeten una transferència d’informació. És una concepció unidireccional en la qual el subjecte lector descodifica una sèrie de signes i els interpreta, obtenint a canvi una informació determinada.. La segona considera que la lectura és la conseqüència d’un procés interactiu entre el pensament i el llenguatge. I la tercera, més propera als temps en que vivim creu que la lectura és un procés de transacció entre el lector i el text.

Anem a veure més detalladament cada una d’aquestes teories.

La primera teoria té una estructura molt “científica”. La comprensió lectora es divideix en subnivells i no es pot accedir a un d’ells sense haver passat per l’anterior. La comprensió d’allò que està explicitat en el text és el primer nivell, la inferència o habilitat per comprendre la part implícita és el segon i la capacitat de crítica i d’avaluació de la qualitat d’un text i de les idees de l’autor és el tercer. Segons aquesta teoria, el lector comprèn un text quan treu el significat que el mateix text està oferint. Això vol dir que el significat d’un text està en les paraules i en les frases, i la missió del lector és descobrir-lo.

La segona teoria es basa en què els lectors fan servir els seus coneixements previs per construir el significat d’allò que estan llegint. És a dir, es produeix una interacció entre el lector i el text. Frank Smith (1980) va ser un dels primers en defensar aquesta teoria, dient que “en la lectura es produeix una interacció entre la informació no visual que posseeix el lector i la informació visual que ve del text”.

Maria Eugenia Dubois (1991) ratifica aquesta teoria afirmant que “el sentit d’un text no es troba en les paraules o oracions que conformen el llenguatge escrit sinó en el cervell de l’autor i en el del lector quan aquest reconstrueix el text de manera significativa per a ell”.

No hi ha significat en un text fins que el lector no ha decidit que hi hagi.

Això porta a afirmar que el lector arriba a comprendre un etxt només quan es capaç de trobar en el seu “disc dur” (memòria) una sèrie d’esquemes que li permeten explicar-lo de manera adequada i entenedora per a ell mateix.

La tercera teoria, entén la lectura com un procés de transacció entre el lector i el text. En realitat és donar una volta més al cargol de la teoria constructivista o de procés interactiu. El que ens diu aquesta teoria és que el significat que es crea apartir de la lectura d’un text és relatiu, ja que depèn de les transaccions que es produeixin entre els lectors i els textos en un context determinat. Encara que dos lectors que pertanyen a una mateixa cultura, llegeixin el mateix text en un ambient similar i tenint uns coneixements previs similars, el significat que cada un crearà d’allò que ha llegit no coincidirà amb el de l’altre.

El procés de la lectura és un procés interactiu intern, que es pot ensenyar, i que ha de permetre al lector avançar i tirar enrera durant la lectura, aturar-se, pensar, relacionar la

INTRODUCCIÓ


[24]

nova informació que està rebent amb els coneixements previs que ja posseeix i decidir què és important i què és secundari.

Així doncs la comprensió d’un text s’entén com un procés a través del qual el lector elabora un significat mitjançant la seva interacció amb el text. És doncs, un intercanvi dinàmic, ja que el lector interpreta un text però el missatge que li arriba li serveix per enriquir o variar els seus coneixements, i aquesta interpretació dependrà molt dels coneixements previs de què disposi el lector.

Sembla bastant clar que si li donem a un lector un text amb un nivell elevat de llenguatge científic (característiques del amfibis per exemple) i aquest lector no té cap coneixement previ sobre el tema en qüestió, comprendrà molt poc d’allò que ha llegit, perquè no podrà interaccionar la informació que li està arribant amb el que ell ja coneix. En la mesura que prèviament hagi realitzat lectures d’un nivell més senzill que li suposin l’adquisició d’uns coneixements bàsics, li serà més fàcil comprendre el text de nivell elevat.

Per a què el lector pugui arribar a comprendre allò que llegeix, el procés comença per la part més mecànica: el reconeixement de les paraules i del codi de lectura. Un primer objectiu és que l’automatització en la descodificació dels signes i en el reconeixement de les paraules sigui el més alta possible. Aquesta operació és difícil en el seu començament i, moltes vegades, absorbeix moltes de les capacitats del lector, i només és capaç de fer aquesta descodificació. En la mesura que aquesta acció sigui cada vegada més automàtica, li requerirà menys esforç i podrà dedicar les seves capacitats a la comprensió d’allò que acaba de descodificar. Continuant amb la teoria de la interacció, quan un lector molt jove descodifica la paraula gos, en la mesura que sàpiga què és un gos li serà més fàcil comprendre allò que ha llegit. I quan tingui automatitzat el reconeixement d’aquesta paraula trigarà molt menys temps en fer-se una imatge a la seva ment del que acaba de descodificar.

Per tant, com es comprova amb aquest exemple, l’automatització no està barallada amb la comprensió, i molt menys es pot afirmar que la primera és un esglaó previ a la segona.

Quatre són les grans activitats que es poden treballar paral·lelament per crear bons lectors:

• La familiarització amb textos escrits

• La producció de textos

• La comprensió de textos

• La identificació de noves paraules

Cal recordar que no s’han d’entendre aquestes activitats com diferents etapes que s’han de superar de manera progressiva, sinó com un conjunt que es poden posar en funcionament totes juntes.

Quant més ràpid és el mecanisme automàtic de reconeixement de les paraules, més ràpida és la comprensió d’aquestes. Ara bé, aquesta comprensió pot ser cada vegada més difícil quan el model mental que s’ha de crear el lector prové d’un conjunt de paraules, d’una oració.

INTRODUCCIÓ


[25]

Com s’ha dit abans, la comprensió d’un text escrit (una successió d’oracions) dependrà del marge de llibertat que donin les característiques del text, de les normes que li puguin ser imposades al lector i dels coneixements previs que disposa.

Es pot ensenyar a comprendre un text? Per hot el que s’ha dit fins el moment la resposta és que es pot i s’ha d’ensenyar.

Als centres educatius es confon moltes vegades ensenyar comprensió lectora amb avaluar-la. La major part de les vegades les activitats de comprensió lectora es redueixen a enfrontar als nens i nenes a unes preguntes després d’haver llegit un text, fent servir les seves habilitats lectores. Això no es més que avaluar la comprensió lectora però no ensenyar-la.

Què es pot fer a les escoles per ensenyar a comprendre allò que llegeix l’alumnat?

• Treballar el vocabulari per ampliar-lo. Això facilita la comprensió.

• Determinar els objectius de la lectura. Per a què anem a llegir?

• Treballar els coneixements previs per donar sentit al que llegiran. Què sabem d’aquest text.

• Formular hipòtesis i prediccions sobre el text. De què parlarà aquesta història?

• Rellegir parts confuses o difícils

• Transmetre a l’alumnat mecanismes d’autoregulació que els permetin recórrer a ells per millorar la comprensió (he comprés aquest paràgraf? Quina part no he comprés? Que puc fer quan no comprenc una part?...)

• No totes les lectures requereixen el mateix temps. No es tracta de llegir sempre igual.

• Treballar les inferències.

• Formular preguntes per part de l’alumnat

• Avaluar i opinar sobre el text llegit.

Dins d’aquestes estratègies es vol fer incidència en tres:

Les inferències. El fer correctament una inferència és fonamental en el procés de comprensió lectora. Què és una inferència? Segons Cassany, Luna i Sanz “és l’habilitat de comprendre algun aspecte del text a partir del significat de la resta” Un exemple molt clar és descobrir el significat d’una paraula a partir del context en el que es troba.

Formulació de prediccions i hipòtesi sobre el text. Solé ens diu que “la predicció és la formulació d’una hipòtesi raonable sobre allò que el lector es pot trobar en el text a partir del que interpreta a mesura que llegeix, dels seus coneixements previs i de la seva experiència com a lector”. És molt important que el lector se senti segur a l’aula per pot córrer el risc de fer una predicció sense el perill de ser censurat per la resta de companys. Fer prediccions és una manera de motivar a lector perquè llegeixi i rellegeixi.

INTRODUCCIÓ


[26]

Formulació de preguntes. La formulació de preguntes per part del lector és molt important perquè no només provoca la mateixa pregunta en sí, sinó que prèviament ha provocat que s’hagi preguntat a ell mateix.. Quan l’objectiu és la comprensió global del text, les preguntes mai han d’anar dirigides als detalls. La formulació de preguntes generals requereix que el lector analitzi, resumeixi i avaluï tota la informació.

Fins el moment s’han analitzat les diferents fases per les que passa el lector fins arribar a la comprensió lectora i algunes activitats que poden facilitar el desenvolupament d’aquesta. Però el títol de l’apartat ens parla de competència lectora.

Què entenem per competència? Es pot definir com la capacitat per posar en pràctica de forma integrada habilitats, coneixements i actituds que ens ajudi a resoldre problemes i situacions diverses. Es tracta de comprendre i actuar responsablement en la vida quotidiana.

Per tant, quan es mesura la competència d’una persona s’està comprovant si és capaç d’integrar habilitat i capacitat. L’habilitat, que és l’aptitud que té una persona per fer una cosa concreta. I la capacitat, que és saber fer una cosa a partir de l’aplicació de coneixements de tipus intel·lectual.

En el camp de l’educació, des de principis de la dècada dels 90, s’han instaurat les competències bàsiques. És a dir aquelles que haurien de ser adquirides obligatòriament a l’escola per quasi tot l’alumnat. Aquestes competències se situarien en les capacitats de l’individu per integrar-se amb èxit a la vida social i laboral. Tradicionalment s’han reconegut competències clau la lectura, l’escriptura i les matemàtiques, al considerar-les els mitjans que fan possible qualsevol altre aprenentatge.

Una de les aportacions més interessants respecte al concepte de competències bàsiques és el que ha fet el projecte DeSeCo (Definition and Selection of Competences)4. En l’informe d’aquest projecte es defineixen les competències bàsiques com “un sistema d’acció complexa que engloba les habilitats intel·lectuals, les actituds i altres elements no cognitius, que són adquirides pels individus al llarg de la seva vida i són necessàries per participar amb eficàcia en diferents contextos socials”.5

Aquesta definició, implica posar damunt la taula dos conceptes que no han aparegut fins ara: l’analfabetisme funcional i la comprensió sense competència.

El primer fa referència a aquelles persones que sí que saben llegir, millor dit, que saben descodificar els signes que es troben impresos o en una pantalla. Però que no són capaces de comprendre la major part dels missatges que llegeixen. És evident, que aquest sector de la població no té un bon nivell de competència lectora, ja que ni tan sols arriba a comprendre allò que ha llegit.

Però també se’ns presenta un segon grup no menys important que l’anterior. Són aquelles persones que poden tenir una comprensió lectora acceptable, que entenen la major part dels missatges que llegeixen, però que després no saben aplicar-los a la seva vida quotidiana. Aquest grup tampoc podem dir que tinguin una bona competència lectora. Sembla clar, que

4 Disponible a 5 Simone D. I Hersh, L. Definitions and selections des competences (DeSeCo): fondaments theoriques et conceptuels. Documents de strategie. DEELSA/ED/CERI/CD OCDE. París 2002.

INTRODUCCIÓ


[27]

els serà més fàcil arribar a assolir aquesta competència, ja que el primer esglaó, el de la comprensió, l’han superat.

Per tant, la competència lectora no és només comprendre allò que s’ha llegit, sinó que com ens diu l’informe PISA 20006 “és la capacitat de construir, atribuir valors i reflexionar a partir del significat d’allò que s’ha llegit en diferents tipus de textos, associats amb diferents situacions que es poden donar tant dins com fora del centre educatiu”.

Aquesta competència lectora, tal i com s’explica més endavant de forma més detallada, presenta diferents nivells que van des de la localització d’un fragment d’un text fins la reflexió i avaluació del que s’ha llegit, passant per la interpretació (inferència).

Un lector competent és capaç de buscar, recuperar, avaluar i fer servir informació mitjançant un procés intel·lectual i diferents instruments de tipus científic, tècnic o informàtics.

2.2 Què és el projecte PIRLS El projecte PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) que el podriem traduir per Estudi sobre el Progrés Internacional de la Competència Lectora, serà en el que es basa el present estudi. Convé, doncs, fer una aproximació a PIRLS, aprofundint una mica en el seus aspectes més destacats.

La IEA (International Association of Educational Archievement) va crear el projecte PIRLS coincidint amb el desè aniversari del seu Estudi sobre la Competència Lectora de 1991. Això va permetre oferir als països que havien participat en la primera edició, obtenir una mesura de la tendència en aquest camp en els darrers deu anys. I al mateix temps, es va obrir a altres països com una sèrie d’estudis que es faran cada quatre anys, amb el propòsit d’avaluar la tendència en quant a la competència lectora. Així doncs, PIRLS està dissenyat com un projecte amb futur en l’avaluació de la competència lectora, programant-se futures avaluacions al 2005 i al 2009.

La competència lectora és una de les habilitats més importants en la vida acadèmica dels nens i nenes. És fonamental per un aprenentatge correcte en la majoria de les àrees, i a més a més, és una activitat que pot omplir molt temps d’oci dels infants, els pot ajudar en el seu desenvolupament personal i els permetrà participar amb més facilitat en les seves comunitats i en la societat en general.

El projecte PIRLS es centra en les fites aconseguides pels nens i nenes de 9 i 10 anys, i en les experiències que tenen a la llar i a l’escola en l’activitat de la lectura. A mesura que es repeteixi aquest estudi en els propers anys, els resultats no només ens assenyalaran les esmentades fites, sinó que també es podran mesurar les tendències internacionals i de cada país en competència lectora.

El primer estudi realitzat sobre competència lectora, al 1991, va servir de punt de partida a PIRLS tant en l’establiment del marc teòric, com en l’elaboració dels instruments d’avaluació.

6 PISA. La medida de los conocimientos y las destrezas de los alumnos. Un nuevo marco para la evaluación. MEC, INCE, 2000.

INTRODUCCIÓ


[28]

Però cap instrument s’ha repetit deu anys després, ja que s’ha considerat que aquells havien de ser el més actuals possibles, i respondre a les necessitats i els gustos dels infants actuals.

Com veurem detalladament a continuació, PIRLS 2001 es va aplicar a més de 140.000 alumnes de 35 estats dels 5 continents. Els resultats es presenten en més de 215 taules de dades referides a la competència lectora, i 10 relacionades amb la participació.

Els resultats es presenten agrupats en tres grans blocs:

• Resultats de competència lectora en una escala de puntuació (0-1.000) de tots els països participants i situació de cada un respecte a la mitjana global.

• Resultats sobre la incidència de variables externes (escola i llar, fonamentalment) en el nivell de competència lectora.

• Tendència de la competència lectora en els 9 països que van participar en l’estudi de 1991 i també en el del 2001.

PAÏSOS PARTICIPANTS EN PIRLS 2001

La relació dels països participants en PIRLS 2001 és la següent (amb un asterisc s’assenyalen els que també van participar en l’estudi del 1991) i dels quals s’ha fet un informe de tendències.

Figura 2

INTRODUCCIÓ


[29]

− Argentina − Alemanya − Letònia − Rússia

− Belize − Grècia * − Lituània − Escòcia

− Bulgaria − Hong Kong − Macedònia − Singapur *

− Canadà (Q,O) − Hongria * − Moldàvia − Eslovàquia

− Colòmbia − Islàndia * − Marroc − Eslovènia *

− Xipre − Iran − Holanda − Suècia *

− Rep. Txeca − Israel − Nova Zelanda * − Turquia

− Anglaterra − Itàlia * − Noruega − Estats Units *

− França − Kuwait − Romania

De tots els resultats obtinguts i les dades de participació de PIRLS 2001, a continuació, veurem dues taules força interessants. La primera taula presenta els resultats globals de cada país en les proves de competència lectora (figura 3), on es pot comprovar, també, la posició respecte a la mitjana general. I la segona és una taula amb el nombre d’alumnes que han participat de cada país (figura 4).

INTRODUCCIÓ


[30]

TAULA DE RESULTATS GLOBALS

Figura 3

INTRODUCCIÓ


[31]

TAULA DE NOMBRE D’ALUMNES PARTICIPANTS

Figura 4

INTRODUCCIÓ


[32]

2.3 PIRLS i la competència lectora Per desenvolupar el concepte de competència lectora el grup de treball de PIRLS va agafar com a base la definició que va elaborar l’IEA al 1991, i la va fer més complexa, de manera que es pogués aplicar a persones de diferents edats, i que al mateix temps fes referència explícita als infants. PIRLS defineix la competència lectora com:

“la capacitat de comprendre i usar diferents formes de llenguatge escrit requerides per la societat i/o valorades per la persona. Els lectors joves estan en condicions de construir significats a partir d’una diversitat de textos. Llegeixen per aprendre, per participar en comunitats de lectors i per diversió.”7

Aquesta definició ens presenta la competència lectora com una habilitat constructivista i interactiva. El significat d’una lectura es construeix a partir de la interacció entre el lector i el text, on la persona aporta un repertori d’habilitats, estratègies cognitives i coneixements anteriors.

PIRLS actua en tres aspectes de la competència lectora:

• Processos de comprensió

• Propòsits de la lectura

• Comportaments i actitud davant la lectura.

Els dos primers són la base de les proves de competència lectora. Els diferents processos de comprensió s’analitzen primer dins dels diferents propòsits de lectura, i després de manera global.

El tercer s’analitza a partir de qüestionaris dirigits als propis alumnes, a les famílies, als mestres i als equips directius, mitjançant els quals s’obté informació que es creua amb els resultats de les proves.

2.3.1 Processos de comprensió lectora

El procés de comprensió d’un text té diferents nivells de dificultat. PIRLS divideix aquest procés en quatre nivells, en ordre de dificultat ascendent:

• Identificar informació que es troba explicitada en el text i recuperar-la.

• Fer inferències directes.

• Interpretar i integrar idees i informació.

• Examinar i avaluar el contingut, el llenguatge i els elements d’un text.

7 Mullis, I., Martin, M.O., Gonzalez, E.J. y Kennedy, A.M. (2003) PIRLS 2001 International Report: IEA’s Study of Reading Literacy Achievement in Primary Schools. Disponible FTP:timss.bc.edu/pirls2001i Directory: /PIRLS2001_Pubs_IR.html

INTRODUCCIÓ


[33]

Identificar i recuperar la informació d’un text

Per identificar i recuperar informació explicitada en un text cal comprendre el que s’ha llegit i relacionar-lo correctament amb el que es pregunta. Aquest procés no necessita inferències ni interpretacions. El sentit de la pregunta és evident. Habitualment la informació requerida es troba dins d’una oració o d’una frase. Exemples d’aquest nivell serien: buscar idees específiques, buscar definicions de paraules o frases, identificar el temps o el lloc d’un relat i trobar la frase que descriu el tema o la idea principal, sempre que estigui explicitada.

Fer inferències directes

Quan parlem de fer inferències directes ens referim a trobar informació en un text, que no està explícitament formulada, però que el significat és bastant clar. Per aconseguir-ho, normalment, es relacionen dues idees o parts de la informació. Pot referir-se a una part del text o a la seva totalitat. Les accions d’un personatge durant un relat, poden indicar molt clarament una particularitat del seu caràcter. Aquest tipus de procés no es focalitza només en una oració o una frase. Alguns exemples d’inferències directes són: deduir que un fet va ser la causa d’un altre, concloure quin és l’objecte principal d’una sèrie d’arguments, identificar generalitzacions fetes en el text o descriure la relació entre dos personatges.

Interpretar i integrar informacions i conceptes

Quan s’interpreten o s’integren informacions i conceptes estem parlant de processar un text més enllà d’una oració o d’una frase. Per fer això, apareix ja la comprensió del món del propi lector o lectora. Es fan connexions que estan basades en la pròpia perspectiva del nen que llegeix. Per tant, el significat del que es llegeix pot ser diferent segons cada infant. En la comprensió del text es relacionen els coneixements i les experiències personals del nen o nena amb el significat del que es troba en el text. El lector pot recórrer a experiències personals per inferir les motivacions d’un personatge. Exemples d’aquest nivell són: discernir el tema general d’un text, proposar alternatives a les accions d’algun personatge, contrastar la informació del text o inferir el to d’un relat

Examinar i avaluar el contingut, llenguatge i elements d’un text

Si el nen o nena pot avaluar el contingut, el llenguatge i els elements d’un text està essent capaç de considerar el text d’una manera crítica. Interpreta el text comparant-lo amb la seva comprensió del món o de la societat, i rebutjarà, acceptarà o es mostrarà neutral davant la interpretació que li ofereix el text. Per poder analitzar l’estructura i el llenguatge del text ha de recórrer als seus propis coneixements de les convencions lingüístiques. També pot reflexionar sobre els recursos que ha fet servir l’autor i jutjar si són adequats o no. Quan fa tot això és capaç de distanciar-se del text i el pot avaluar. El text es considera com un vehicle per transmetre sentiments, idees i informació. La quantitat i qualitat de lectures anteriors i la familiaritat amb el llenguatge són elements molt importants en aquest procés. Tasques pròpies d’aquest nivell són: Valorar la possibilitat que els fets descrits siguin reals o no, jutjar la claredat de la informació del text, determinar la posició de l’autor sobre el tema principal del text, descriure la importància dels adjectius en el significat del text.

INTRODUCCIÓ


[34]

2.3.2 Propòsits de la lectura

El nivell de competència lectora de qualsevol persona està relacionat amb les raons per les quals llegeix. En les persones adultes aquestes raons inclouen llegir per plaer, per participar en la societat i per aprendre. En el cas dels nens i nenes això es redueix a dos aspectes: llegir per interès o plaer i llegir per aprendre.

PIRLS es basa en que la majoria dels estudiants de 9-10 anys tenen dos propòsits de lectura: llegir per tenir experiència literària i llegir per rebre i usar informació.

Les primeres lectures de la majoria dels nens i nenes són de tipus literari i narratiu. Després, aquests mateixos nens, gaudeixen adquirint informació d’altres llibres. Aquest segon tipus de lectura guanya importància a mesura que desenvolupen la seva capacitat lectora i que cada vegada se’ls demana més que llegeixen per aprendre en les diferents àrees del seu currículum.

Llegir per tenir experiència literària

Aquest apartat es pot associar amb la lectura narrativa de ficció. Per tant són lectures en les quals l’infant s’involucra en els fets, en els contextos, en les accions, amb els personatges, amb els ambients, amb els sentiments per a gaudir de la lectura. El text pot presentar una visió simple d’un narrador, o una més complexa amb diferents punts de vista. Els fets o les idees poden ser descrits directament o mitjançant el diàleg. També poden ser narrats cronològicament o amb salts temporals.

Llegir per adquirir i usar informació

En canvi quan els nens i nenes llegeixen per a obtenir informació, no s’involucren en un món de ficció, sinó en aspectes del món real. Gràcies a aquest tipus de textos es pot entendre millor, per exemple, com és o com ha sigut el món, o per què les coses funcionen d’una manera determinada. Aquest tipus de lectures poden adoptar dues formes:

• Textos cronològics. Presenten les idees o els fets com una seqüència ordenada en el temps. Són exemples clars els textos històrics, les biografies, les receptes o les instruccions.

• Textos no cronològics. Es quan les idees o els fets es presenten de forma lògica i no cronològica. Són representatius d’aquest grup les argumentacions, els textos persuasius, les llistes, els diagrames, les taules o els gràfics.

INTRODUCCIÓ


[35]

2.3.3 Comportaments i actituds enfront la lectura

Segons PIRLS la competència lectora implica també uns comportaments i actituds que afavoreixin la lectura durant tota la vida.

Els nens que llegeixen bé mostren una actitud global més positiva que aquells que no ho fan tan bé.

És també més probable que els nens que han desenvolupat actituds positives cap a la lectura escullin el llegir com a forma d’entreteniment. Estem dins d’un cercle que s’autoabasteix: quant més llegeixen més estimulen el seu desenvolupament com a lectors.

Veiem un esquema amb exemples dels diferents processos en cada un dels propòsits.

Processos de comprensió

Tipus de text Identificar i recuperar la

informació d’un text.

Fer inferències

Interpretar i integrar

informacions i conceptes

Examinar i avaluar el contingut,

llenguatge i elements d’un

text

Llegir per tenir experiència

literària. Text narratiu

Què ha fet el personatge principal al

començament de la història

Com han resolt els personatges

el seu problema?

Què hauria passat si...?

Com ens ha sorprés l’autora

d’aquest conte al final?

Llegir per adquirir i usar

informació. Text informatiu

Què diu l’article que hauria

passat si...?

Per què la persona descrita en aquest article

diu que...?

Explica per què aquesta idea és la més important

De quina altra manera podríem

fer servir la informació que

apareix en aquest article?

2.4 Nivells de competència lectora PIRLS ha mesurat la competència lectora dels nens i nenes elaborant una escala de rendiment a partir tant dels resultats globals com dels resultats dels diferents tipus de textos: narratius i informatius. Per poder comprendre en quin lloc de l’escala es troba la puntuació obtinguda per un país, han estat creats quatre nivells de referència que corresponen a uns centils determinats de l’escala internacional. “Els quatre nivells de referència són els següents:

INTRODUCCIÓ


[36]

• Nivell baix. S’ha definit com el centil 25è. Correspon a una puntuació de 435. Vol

dir que un 75% dels estudiants han obtingut o superat aquesta puntuació.

• Nivell mitjà. S’ha definit com el centil 50è. Correspon a una puntuació de 510. Vol dir que un 50% dels estudiants han obtingut o superat aquesta puntuació.

• Nivell alt. S’ha definit com el centil 75è. Correspon a una puntuació de 570. Vol dir que un 25% dels estudiants han obtingut o superat aquesta puntuació.

• Nivell superior. S’ha definit com el centil 90è. Correspon a una puntuació de 615. Vol dir que només un 10% dels estudiants han obtingut o superat aquesta puntuació.”8

Cada nivell ha estat descrit després d’un estudi molt acurat per part del grup de treball de PIRLS. Cada una de les preguntes de les proves de comprensió lectora ha estat també qualificada en un d’aquests quatre nivells. Per fer aquesta classificació s’ha tingut en compte l’opinió de les persones del grup de treball i els resultats obtinguts. Amb un exemple ho veurem més clar: es considera que una pregunta pertany al nivell alt si el 65% dels estudiants que es troben en aquest mateix nivell han contestat correctament la pregunta i si menys del 50% dels estudiants que es troben en el nivell immediatament inferior (nivell mitjà) l’han contestat correctament.

Es descriu, ara, cada nivell amb més detall.

2.4.1 Descripció del nivell baix

En els textos narratius l’alumnat és capaç de:

• Extreure i reproduir informació sobre accions o sentiments dels personatges que han estat explicitades en els textos mitjançant narracions, descripcions o diàlegs.

• Localitzar la part més important d’una història i usar-la per fer una inferència clarament explicitada en el text.

En els textos informatius l’alumnat, davant de diferents tipus de materials com textos, il·lustracions, diagrames i imatges, organitzats argumental o cronològicament, és capaç de:

• Trobar i reproduir fets explicitats en el text sobre persones, llocs o animals.

• Trobar la frase que conté la informació requerida, i utilitzar-la per fer la inferència explicitada en el text.

Tal com veiem, l’alumnat que es troba en aquest nivell és capaç de respondre adequadament les preguntes que demanen trobar en un text elements explicitats. També poden fer inferències molt senzilles basades en informacions fàcilment localitzables en el text.

8 Ina Mullis, Michael Martin, Eugenio Gonzales, Ann Kennedy, PIRLS 2001 International Report: IEA Study of Reading Literacy Achievement in Primary Schools in 35 Countries, Chestnut Hill, MA, Boston College.

INTRODUCCIÓ


[37]

2.4.2 Descripció del nivell mitjà


• Reconèixer i presentar relacions entre diferents fets (per ex. per què ha caigut una cosa?) fent inferència entre frases clarament relacionades l’una amb l’altra.

• Reconèixer el missatge principal d’una història o les conseqüències d’un fet, comportament o actitud.

• Identificar els elements o personatges d’una narració (per ex. qui és el narrador; qui és el personatge principal, successió de fets, fets del principi i del final d’una història).

En els textos informatius l’alumnat, davant de diferents tipus de materials com textos, il·lustracions, diagrames i imatges, organitzats argumental o cronològicament, és capaç de:

• Fer inferències per trobar o relacionar informacions explicitades en el text.

• Extreure la informació adequada d’un text funcional (per ex. un tríptic que conté una part narrativa, taules, mapes i il·lustracions).

• Donar l’opinió general sobre un text argumentant-la amb exemples.

L’alumnat que es troba en el nivell mitjà és capaç de fer inferències i interpretacions senzilles i directes. La diferència amb el nivell anterior és que les inferències ja no es redueixen a una frase o una oració. Arriben parts més àmplies del text. En els textos informatius, l’alumnat ha estat capaç de donar el seu punt de vista basant-se en la informació que ens presenta el text.

Una altra capacitat demostrada per l’alumnat de nivell mitjà, és la de reconèixer el significat global d’un text sencer i, en el cas del text narratiu, tenir una percepció clara de quins són els elements constitutius de la història.

2.4.3 Descripció del nivell alt


• Identificar les diferències entre els personatges tenint en compte les seves accions, les característiques personals o els sentiments (per ex. saber descriure en quins aspectes es diferencien dos personatges).

• Fer inferències que expliquin la relació qui hi ha entre intencions i accions, argumentant la explicació amb elements extrets del text.

• Començar a reconèixer l’ús d’alguns trets lingüístics i textuals (per ex. la personificació o una idea abstracta).

INTRODU