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Agosto 2011

ENFOQUES Y HERRAMIENTAS PARA EL ACOMPAÑAMENTO

A JÓVENES

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ENFOQUES Y HERRAMIENTAS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO

A JÓVENES

Producción de Enfoques y Herramientas para el acompañamiento a jóvenes: Fundación SES y Fundación Crear desde la Educación Popular con el apoyo del Fondo Multilateral de Inversiones del Banco Interamericano de Desarrollo (MIF/IDB) y de International Youth Foundation (IYF)Coordinación general: Sonia VidalElaboración: Marcelo Koyra y Hugo BoariDiseño: Kurt DreyssigLos derechos de autor, derechos de publicación MIF/IDB

NOTALos autores son responsables de la selección, interpretación y presentación de los contenidos que forman esta publi-cación. Los mismos no deben ser atribuidos ni comprometer a FOMIN, International Youth Foundation, o al Ministerio de Trabajo Empleo y Seguridad Social de la Nación Argentina.

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre varones y mujeres es una de las preocupaciones del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas sobre la manera de cómo hacerlo en nuestro idioma.En tal sentido y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar en castellano o/a para marcar la exis-tencia de ambos sexos, hemos optado para la redacción de este manual por emplear el masculino genérico clásico, en el entendido de que todas las menciones en tal género representan siempre a varones y mujeres.

PRESENTACION

El presente material fue desarrollado en el marco del proyecto Horizontes, una iniciativa de capacitación en metodologías de formación integral, de acompañamiento de jóvenes en situación de vulnerabilidad social y de vinculación con el sector empresarial para ser aplicadas por i) los equipos de ofi cinas de empleo municipales en los que se ha creado un área especializada de atención a jóvenes, y ii) los directivos y docentes de instituciones de formación profesional de la Argentina. Mediante sus actividades, Horizontes busca contribuir al fortalecimiento de las políticas públicas ejecutadas por el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación a través del Programa Nacional Jóvenes con Más y Mejor Trabajo y del Programa de Fortalecimiento Institucional de instituciones de formación profesional.

Horizontes es llevado a cabo por Fundación SES, una organización no gubernamental con sede en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que tiene por misión trabajar por la inclusión educativa, social, política y económica de los adolescentes y jóvenes con menos oportunidades del país y de la región. El proyecto Horizontes se ejecuta en el marco del programa entra21 (fase II) creado por la International Youth Foundation (IYF) -una organización no gubernamental de Estados Unidos-, con la colaboración del Fondo Multilateral de Inversiones (BID/FOMIN) para brindar a los jóvenes en situación de desventaja de América Latina y el Caribe servicios de formación e inserción laboral que faciliten su acceso a empleos decentes así como incrementar su empleabilidad.

Para la elaboración de este material didáctico se han recuperado las lecciones extraídas, los instrumentos y metodologías concebidos a partir de iniciativas precedentes de formación laboral e inserción laboral, de promo-ción y formación de ciudadanía y de inclusión educativa de adolescentes y jóvenes en situación de vulnerabilidad social, instrumentadas por Fundación SES junto con una red de organizaciones sociales locales de Argentina, en particular con la Fundación Crear desde la Educación Popular de la Ciudad de la Plata, que desde hace más de veinte años trabaja en procesos de formación e integración laboral, y que ha tenido a cargo la redacción del presente material. Asimismo, se han seleccionado desarrollos conceptuales y metodológicos referidos a la temá-tica en cuestión, producidos en diversos ámbitos académicos, del sector social y de organismos gubernamentales nacionales e internacionales.1

1 Para mayor información: Fundación SES consultar www.fundses.org.ar, IYF ver www.iyfnet.org

Indice

9—INTRODUCCIÓN

13—DISPOSITIVOS Y MODOS DE ACOMPAÑAMIENTO DE LOS JÓVENES14—El vínculo y el grupo como instancias de cambio y desarrollo personal

14—Concepto de Vínculo

15—El vínculo y los procesos de comunicación

17—El vínculo y su relación con el aprendizaje

18—Modelo ecológico para la comprensión de la conducta. La subjetividad como emergente social

20—Los jóvenes y sus encrucijadas

21—Tutoría individual y tutoría grupal

22—Redes de comunicación y acompañamiento.

25—EL DISPOSITIVO DE TUTORÍA GRUPAL26—Introducción

26—¿Qué es un grupo?

28—La conformación del grupo

28—Establecimiento del encuadre: el “Contrato de trabajo”

29—Las tareas del grupo. Tarea explícita y tarea implícita

30—Procesos grupales

30—La comunicación en el grupo

32—El sentimiento de pertenencia

32—El sentido de pertinencia

33—La cooperación grupal

34—El aprendizaje grupal

34—El taller

35—Primer momento: presentación o integración

35—Segundo momento: tratamiento de los temas

36—Tercer momento: evaluación

36—Planifi cación de los encuentros-taller

37—Las técnicas: recomendaciones y preguntas-guía

38—La tarea del coordinador grupal

41—EL DISPOSITIVO DE TUTORIA INDIVIDAL42—Introducción

42—La entrevista como herramienta de trabajo

44—Tipos de entrevista

45—El papel del tutor en la entrevista

45—Establecimiento y sostenimiento del encuadre de la entrevista

45—Seguimiento del proyecto formativo-ocupacional

46—Acompañamiento del proceso de búsqueda laboral

46—Apuntalamiento del proceso personal de los jóvenes

48—Planifi cación, realización y evaluación de las entrevistas

49—Apoyos para el acompañamiento individual

51—BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

10 APUNTES PARA EL TUTOR • Enfoques y herramientas para el acompañamiento a jóvenes

INTRODUCCIÓN

¿Cómo podemos acompañar a los jóvenes en la consecución de sus proyectos laborales y formati-vos? Aquí proponemos dispositivos y modos de acompañamiento de los jóvenes que se han sumado al Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación, con expectativas y deseos de avanzar en el proyecto que se han trazado, de acuerdo a sus metas y los caminos que se han propuesto recorrer para alcanzarlos.

El proceso de instrumentación del proyecto del joven no está exento de vicisitudes y obstáculos a sor-tear, pero también es ocasión de consolidar e incorporar nuevos aprendizajes. En ese proceso el acom-pañamiento del tutor es clave, y los dispositivos que adopte para llevar a cabo dicho acompañamiento serán sus herramientas para concretarlo efi cazmente.

Pero ¿estamos realmente en condiciones de desarrollar nuestra tarea teniendo en nuestras manos esas herramientas de acompañamiento? Imaginemos que nos compramos una batería de cocina com-pleta, con todos los utensilios complementarios para preparar una excelente paella. ¿Cómo lograr que el “platillo” deseado resulte como lo representamos en nuestra mente si nunca hemos preparado una ra-ción de arroz blanco? ¿Cómo avanzar con nuestra tarea si no conocemos nada de los puntos de cocción de los diferentes ingredientes de la paella?

La comprensión de cómo devenimos sujetos, cómo se modifi ca la conducta humana, el rol que cum-plen los vínculos y los grupos en nuestras vidas y en elaboración de nuestros aprendizajes constituyen el fundamento de las herramientas que aquí ofrecemos.

Estamos seguros que el aprendizaje y el manejo de los conceptos teóricos, las metodologías y las téc-nicas desarrolladas en los siguientes capítulos permitirán al tutor desarrollar su práctica de un modo más efi caz y efi ciente para la obtención de los objetivos planteados. En otras palabras, podrá sacar el “mayor jugo posible” a las herramientas brindadas para el acompañamiento, orientación y fortalecimiento de los proyectos formativo- ocupacionales de los jóvenes que estén bajo su responsabilidad.

Finalmente, este material es una versión preliminar. Como tal está en desarrollo y al mismo se incor-porarán nuevos capítulos. Para ello, deseamos y esperamos contar con sus aportes y retroalimentaciones de manera de poder entregarle a la brevedad una versión fi nal más ajustada a las necesidades de quienes están hoy en el territorio. Desde ya ¡muchas gracias!

DISPOSITIVOS Y MODOS DE ACOMPAÑAMIENTO DE LOS JÓVENES


DISPOSITIVOS Y MODOS DE ACOMPAÑAMIENTO DE LOS JÓVENES

El vínculo y el grupo como instancias de cambio y desarrollo personal

Imaginemos un bebé que nace sin la asistencia de un adulto, que no recibe el alimento de su madre o la oportuna medicación cuando está enfermo, imaginemos una sociedad sin familias ni escuelas. Imaginemos que la relación más profunda que pudiéramos tener las personas entre si fuera equi-valente a la que establecemos en la parada del colectivo con aquellos otros que esperan junto a nosotros. Imaginemos que na-die mencionara nuestro nombre jamás, que no existieran los de-portes o juegos grupales, la amis-tad ni pudiéramos compartir con otros nuestros deseos y proyec-tos. ¿Cómo sería nuestra vida sin vínculos, grupos o instituciones? ¿Sería posible vivir sin ellos?

Las personas nacemos como seres vivos pero nos constituimos como verdaderos seres huma-nos a lo largo de nuestra vida, en un recorrido que lleva las marcas de la cultura de nuestra épo-

ca y que transita por sucesivos vínculos, grupos e instituciones. Éstas últimas se encuentran em-plazadas en comunidades que por su parte con-forman lo que denominamos sociedad.

Estos vínculos, grupos e instituciones marcan toda nuestra existencia, nos ayudan a satisfacer nuestras necesidades, a “madurar” como seres humanos, a cambiar lo que deseamos, a noso-tros mismos o nuestro contexto, a cumplir con nuestros sueños, a desarrollarnos personal y pro-fesionalmente, a satisfacer plenamente nuestros derechos.

Los jóvenes que llegan a la Ofi cina de Empleo son expresión y a la vez portadores de las expe-riencias vividas en este recorrido vincular, grupal e institucional. Sus posibilidades y limitaciones para desarrollar cabalmente su proyecto de vida -terminar sus estudios, integrarse al mundo del trabajo, dar origen a una nueva familia, lograr el auto-valimiento y la independencia económi-ca-, estarán condicionadas por el modo en que fueron apoyados, acompañados y asistidos en su proceso de crecimiento personal.

Nos constituimos como sujetos sociales, como seres humanos, en y a partir de los víncu-los, grupos e instituciones en los que participa-mos, y es a partir y a través de ellos que vamos a poder fortalecer o reorientar nuestro proyecto de vida, nuestro futuro, nuestros intereses, necesi-dades y deseos.

En este punto intentaremos desarrollar al-gunos conceptos que nos permitan entender la lógica de funcionamiento de los dispositivos vinculares y grupales que puedan ser utilizados según el momento en el que se desarrolla el Programa, y necesidades del joven y del grupo, con el objeto de acompañar, asistir y fortalecer el Proyecto Formativo Ocupacional de los jóvenes con los que trabajamos.

Veamos de qué se trata.

Concepto de Vínculo

Florián es un joven en busca de trabajo y María es tutora del Pro-grama Jóvenes con Más y Mejor Trabajo. Se encuentran un día por primera vez en la Oficina de Empleo Municipal. Cada uno llega a ese encuentro con objetivos y expectativas previas. Aún no se conocen, son dos extraños, y sin embargo en ese primer encuentro cada uno anticipa, a partir de sus experiencias anteriores, como se

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comportará el otro. A Florián, María le recuerda a Ga-briela, la trabajadora social de la escuela de su barrio. Intuye que María puede comportarse como lo hacía Gabriela con él. Con esa expectativa intenta iniciar una re-lación con María, pero a poco de conocerla se da cuenta que María se parece a ella en algunas cosas y en otras no.

El Dr. Enrique Pichon Riviere2 solía afi rmar que “cada encuentro es un reencuentro”, en tanto nos relacionamos con los otros a partir de aque-llas imágenes, recuerdos, escenarios que hemos ido internalizando a lo largo de nuestra biogra-fía vincular.

Cuando hablamos de vínculo, primero que todo, nos referimos a la relación entre dos perso-nas. Florián y María establecen un vínculo. Pero como vimos, ese vínculo no empieza de la nada. Florián ya contaba con los resabios de un “vínculo interno”, el vínculo que tenía con Gabriela. Él va al encuentro con la tutora cargando en su “mochila” los recuerdos, las imágenes y sensaciones empa-rentadas a ese vínculo anterior que forma parte de su mundo interno. Esa huella interna le sirve para iniciar su relación con María, y progresiva-mente para comunicarse con ella y conocerla. Poco a poco, comienza así a aprender los nuevos costados de esa relación; va incorporando en su mundo interno a otra persona, es decir interna-liza el vínculo que los une y los escenarios en los cuales éste se desarrolla. Florián y María irán ajustando su conducta, adecuarán sus expectativas y su relación a esa nueva persona que es uno y. el otro.

Este proceso que describimos, se repite en cada uno de nosotros muchas veces y con mu-chas personas a la vez y a lo largo de nuestra vida. En el interior de cada sujeto hay un “mun-do” de personas, sentimientos, objetos, escena-rios y relaciones. Pero no se trata de un mundo de personas y objetos reales, sino de represen-taciones. Esas representaciones han quedado en nosotros como producto de nuestra biografía vincular, gracias a ellos sabemos medianamente como comportarnos, como actuar en aquellos lu-gares donde nunca hemos estado antes.

2 El Dr. Enrique Pichón Rivière (1907-1977) fue un médico psiquiatra argentino de origen suizo, considerado uno de los introductores del psicoanálisis en la Argentina y generador de la teoría de grupo conocida como “grupo operativo”. En la dé-cada de los 50 participó en la creación de la Primera Escuela Privada de Psicología Social y del Instituto Argentino de Estu-dios Sociales (IADES).

Constituyen el acervo de nuestra experiencia personal, “nuestra caja de herramientas”, a la cual acudimos en búsqueda de aque-llos elementos que nos ayuden a entender las situaciones que atra-vesamos y a definir como actuar positivamente en ellas

Construimos nuestro mundo interno a partir de la relación con aquellos vínculos primarios que vamos estableciendo en nuestra familia, es decir, con los seres más cercanos a nosotros. Ese es el espacio donde adquirimos nuestro primer saber acerca de como establecer, sostener y di-solver vínculos. A partir de ellos y en sucesivas experiencias vinculares desarrolladas en la es-cuela, en el barrio, en la parroquia, en el club, en el trabajo vamos a ir moldeando un modo medianamente estable de relacionarnos con los demás.

Defi nimos al vínculo como una relación entre dos o más personas que comparten un tiempo y un espacio común. Pero no todas las relaciones son vínculos. Además hay que compartir proce-sos de comunicación y aprendizaje que permi-tan el enriquecimiento de los sujetos que forman parte de ellos.

El vínculo y los procesos de comunicación

Luego de cinco meses de trabajar juntos, Florián, en un mal día, le dijo a María que no iba a concurrir más al taller de búsquedas de em-pleo. Le expresó que estaba harto de buscar trabajo, que no lo ayu-daba como correspondía y que si él se “caía” del programa era su culpa. María, sorprendida, se enojó y no respondió. Al cabo de unos días, Florián se dio cuenta que ha-bía estado mal y le pidió disculpas. María, escuchó, comprendió la si-tuación, olvidó su enojo y se dispu-so nuevamente a ayudarlo con una nueva búsqueda de empleo. Florián se puso contento de encontrar nue-vamente el apoyo de María en este momento de su vida.


A partir de la construcción del vínculo, Florián y María se acompañan mutuamente en el duro pro-ceso de conseguir o iniciar el empleo. En este trayec-to ambos comienzan a tener una conducta que reconocemos como “interdependiente”. Las ac-ciones de Florián empiezan a estar emparentadas con las de María y viceversa, en sus comportamien-tos se observa intercambio y reciprocidad. Las conductas de uno anticipan la presencia y la fac-tible respuesta del otro, es decir, que es posible establecer relaciones causales entre el compor-tamiento de ambos. Florián y María ahora ya se conocen, y han aprendido a ajustar su conducta con relación al otro, han internalizado el vínculo que los une. La comunicación sostenida en el tiempo ha hecho su trabajo, produjo este aprendizaje.

¿Qué entendemos por co-municación? Lo primero que podemos decir es que todo lo que hacemos relacio-nado con los otros es comunica-ción. No existe la no comunica-ción. Todo comportamiento, aún el silencio, es comunicación ya que nos comunicamos tanto ver-balmente como con gestos (comu-nicación “no verbal”).

La comunicación “no verbal” puede defi nirse como toda aquella comunicación que no se dice a través de las palabras. Incluye nuestros movi-mientos corporales, los gestos, la expresión de la cara, la mirada, el tono de la voz, etc.

A su vez toda comunicación tiene un aspec-to de “contenido” y un aspecto de “relación”.Cuando decimos algo a otra persona, además del contenido de nuestro mensaje, también le estamos comunicando el tipo de relación que suponemos tener con ella. En un mismo acto ofrecemos una defi nición de nosotros mismos y de como vemos o valoramos a la otra perso-na. Mediante nuestras actitudes y enunciados comunicamos: “yo soy así”, “así es como te veo” y también “así es como veo nuestra relación”. Comunicamos además, sin palabras, quien es y que representa la otra persona para mí. En toda comunicación le estamos presentando al otro un lugar y una expectativa de comportamiento, co-sas que nosotros proyectamos sin darnos cuenta en el intento de defi nir en acto la situación que estamos viviendo. De igual modo la persona con la que hablamos realizará la misma operación.

Afortunadamente las situaciones proyecta-das por los participantes del diálogo suelen ar-monizar entre sí, de lo contrario, se produciría un malentendido, en tanto cada uno se mane-jaría en situaciones divergentes entre sí. El as-pecto de contenido y el aspecto de relación, se

complementan en cada mensaje. El contenido lo transmitimos generalmente en forma explícita y con palabras, en tanto que la relación se trans-mite con todo lo no verbal. La relación refi ere a “cómo” comunicamos: los gestos, las actitudes y el tono de voz que empleamos, la postura del cuerpo que adoptamos. Todos estos elementos anuncian cómo nos sentimos. Algunos teóricos llaman a este aspecto “metacomunicación”.

Es por eso que en las entrevistas con los jóvenes, en los encuen-tros grupales con jóvenes, o en cualquier intercambio con otra persona con la cual tenemos un vínculo significativo, necesitamos muchas veces, además de atender el contenido de nuestra conver-sación, analizar y hablar sobre el tipo de relación que mantenemos. En nuestros vínculos los proble-mas que se presentan en el plano de la relación repercuten en las podemos decir u omitir al otro, y en como éstas son escuchadas.

El siguiente relato de nuestro caso de estudio nos ayudará a entender el análisis del tipo de re-lación entre Florián y su tutora:

Un tiempo después, María tuvo oportunidad de preguntarle a Flo-rián que le había pasado en aquel momento en que le dijo que no iba a concurrir más al taller de búsqueda de empleo. Le preguntó si se sentía bien trabajando en los talleres, o si tenía algo para de-cirle acerca del apoyo que ella le daba para buscar trabajo. Le ex-plicó además que ella hacía todo lo posible para acompañarlo de la mejor forma sin que ello garanti-zara que las búsquedas resultaran exitosas. Le comentó también que es “natural” que ante una nueva decepción él se descargue con ella, sin que ello signifique que es responsable de la misma. María intentó de este modo com-prender qué le estaba pasando a Florián despejando a la vez posi-bles dificultades existentes en el vínculo entre ambos. Indagó cómo estaba él y se mostró disponible para tolerar y acompañar los ava-tares que la búsqueda de empleo generaba.

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El vínculo y su relación con el aprendizaje

En el caso de la relación de Florián con María se produce un aprendizaje. Él tiene que aprender a conocerla por si mismo, y así modifi car pen-samientos, actitudes, sentimientos previos. De igual modo, María seguirá un proceso similar de aprendizaje.

¿Qué entendemos por vín-culo? Para completar nuestra definición de vínculo, llegado este punto lo entenderemos como una estructu-ra que incluye dos o más sujetos con procesos de comunicación y aprendizaje.

El concepto aprendizaje hace referencia a un cambio; implica una transformación de lo que hacemos, pensamos y sentimos, y tiene relación directa con la experiencia. Florián tuvo que com-partir tiempo con María para poder conocerla y descubrirla como una persona diferente a los adultos que había conocido previamente.

A veces para aprender necesitamos de otros. Otros que nos acompañen, nos guíen y nos apun-talen. Muchas veces no podemos resolver proble-mas solos, lo logramos cuando alguien de mayor conocimiento o experiencia está a nuestro lado ayudándonos a escuchar lo que nos está pasando, ordenar nuestras ideas, clarifi car el camino.

Así como en la comunicación distinguimos un aspecto de meta-comunicación, también en el aprendizaje, podemos hablar de un meta-apren-dizaje. El meta-aprendizaje hace referencia al modo en que ese aprendizaje se realiza. Podemos decir que en cada aprendizaje aprendemos un contenido, por ejemplo un niño puede apren-der a sumar o dividir, un joven puede aprender un ofi cio o a confeccionar un currículum, pero la forma en que ese aprendizaje se realiza deja una huella. El clima en que se realiza esa acción, la tolerancia a los errores por parte de los que ejercen la función de enseñar u orientar, el lugar que se le da a las percepciones, las ideas y los sa-beres previos de los sujetos que aprenden, van a constituir un marco que cualifi cará la experiencia que realice el sujeto.

Cada experiencia de aprendizaje nos deja un mensaje más allá de los contenidos específi cos que aprendemos. Un mensaje que se refi ere a quienes somos aprendiendo, que lugar tiene nuestro saber y nuestras propias inquietudes en ese proceso.

En nuestra historia vincular, grupal e institu-cional aprendemos los conocimientos y genera-mos las capacidades necesarias para desarrollar la vida en nuestra sociedad, pero simultáneamente también vamos aprendiendo a aprender. Poco a poco se irá construyendo en nuestro interior un modo más o menos estable de relacionarnos y de incorporar el conocimiento, de tener disposición a aprender nuevos saberes, de atravesar y resol-ver los obstáculos que un nuevo aprendizaje nos genera, de tolerar el propio error.

Llamamos a este modo estable de aprender “matriz de aprendizaje” que defi nimos si-guiendo a otro psicólogo social (Quiroga, 1986) como la modalidad en que cada sujeto organiza y signifi ca el universo de su experiencia, de su conocimiento. Está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales, sino tam-bién emocionales y afectivos. Este modelo, cons-truido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza en cada aquí y ahora nuestras poten-cialidades y nuestros obstáculos. Esta matriz no es una estructura cerrada, sino una estructura en movimiento, en permanente modifi cación”.

La historia de Florián nos permite asir el cambio que se produce en el joven:

Florián a partir de lo aprendido en los talleres y del respaldo y acom-pañamiento que recibió de María pudo ir superando esa sensación de desaliento que lo invadía cada vez que realizaba una búsqueda de empleo que no resultaba fructífera. Poco a poco comenzó a no cul-pabilizarse ni a responsabilizar a María por no haber conseguido el trabajo deseado. Ese cambio de actitud le permitió analizar y com-prender mejor su desempeño en sus búsquedas de empleo. Descu-brió que iba desarrollando cierto “oficio” para encarar las entrevis-tas, que se sentía más seguro y confiado, se figuraba que pronto conseguiría trabajo. Comenzó a estar más esperanzado y conten-to, sentía que algo había cambia-do dentro de si, se imaginaba tra-bajando…


Modelo ecológico para la comprensión de la conducta. La subjetividad como emergente social

Florián tiene 19 años, nació el 21 febrero de 1989, fue el cuarto hijo y el primer varón de una familia compuesta por seis hermanos. Cuando fue engendrado hacía seis meses que su padre había sido echado de la fábrica de mosaicos. Su madre trabajó hasta el día pre-vio a su nacimiento en una casa de familia como empleada doméstica. Cuando nació Florián ya no volvió allí, dos meses después empezó a trabajar en una fábrica de ga-lletitas que quedaba cerca de su hogar. Su jornada laboral era de nueve horas diarias de lunes a sá-bados. Florián quedaba entonces al cuidado de su padre y de sus hermanas. Eran tiempos duros, de mucha austeridad, el dinero ape-nas alcanzaba para “pucherear”. Su familia vivía en San Francisco Solano, una localidad del partido de Quilmes, en la provincia de Buenos Aires. Si bien intentaban ser felices, el gran esfuerzo diario para llevar adelante una vida dig-na opacaba de tanto en tanto el ánimo familiar. Cuando Florián te-nía tres meses, en mayo de 1989, se produjeron los saqueos a los supermercados de la zona. Su ma-dre y sus dos hermanas mayores participaron de ellos, nunca co-mieron tanto atún con mayonesa como en aquella época. Asimismo fue difícil darle un destino razo-nable a la gran cantidad de ve-las y trapos de piso que habían conseguido en su única incursión vespertina.

Nacemos en medio de una trama vincular. Cuando llegamos al mundo otros nos esperan. Tienen un nombre preparado para nosotros; tienen también una serie de expectativas, cos-tumbres y deseos; canciones de cuna; ropita, y en ocasiones hasta el club de futbol del que se-remos hinchas. Es nuestra familia más cercana: padre, madre, hermanos, la que nos recibe y nos

da “un baño de cultura, de sociedad, de lengua-je, de costumbres, de valores”. Esa familia, como sabemos, está inmersa en otros grupos y en otras redes sociales, de amigos, de vecinos, de organi-zaciones del barrio con la que está vinculada (el club deportivo, la sociedad de fomento, la unidad sanitaria, la parroquia, etc.).

Somos emergentes de una com-pleja trama vincular en la que nos configuramos como sujetos, es decir en la que se construye nues-tra subjetividad, que está deter-minada histórica y socialmente.

Para profundizar nuestro conocimiento del proceso mediante el cual el sujeto se constituye como tal, distinguiremos tres ámbitos de desa-rrollo y determinación de la conducta:

ámbito psicosocial (el joven); ámbito sociodinámico (la familia); ámbito institucional y comunitario (la es-cuela, la parroquia, el barrio).

Estos ámbitos nos permiten visualizar los es-cenarios en los que se desarrolla el proceso de socialización, es decir, el proceso por el cual nos hacemos parte de una sociedad y asumimos sus valores.

Veamos brevemente de que se trata cada uno de estos ámbitos:

Ámbito PsicosocialLas cosas que hoy sentimos, lo que pen-samos, las ideas que tenemos de nosotros mismos y de los otros; todo nuestro mun-do interno es producto de la incorporación de la trama vincular en la que nacimos y crecimos, las organizaciones por las que fuimos transitando, los grupos en los que hoy estamos insertos. No es posible entendernos a nosotros mismos sin referencia a los otros. Somos parte de un contexto y el contexto nos “habita”. Cuando hablamos de ámbito psicosocial, nos referimos a la dimensión individual de cada uno de nosotros, de nuestra historia de vida, de nuestra per-sonalidad, de nuestras matrices de apren-dizaje, pero haciendo hincapié en la tra-yectoria vincular que ha marcado nuestras características particulares.

Ámbito Sociodinámico El ámbito sociodinámico se refi ere a la red vincular más cercana, que nos ha alberga-do y junto a la cual transitamos nuestra vida. Nuestra familia, nuestros amigos, los grupos de los cuales nos sentimos “parte”.

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Entendemos al sujeto como un ser de deseos y necesidades que sólo se satis-facen socialmente a partir de relaciones que lo determinan; nuestras necesidades de afecto, los deseos de mejorar nuestra formación (profesional, deportiva, etc.), las aspiraciones de tener una familia, de progresar en la sociedad, de ayudar a los demás, etc., se despliegan y alcanzan su satisfacción en el encuentro con los otros en un contexto vincular o grupal. Sin la existencia de vínculos ni grupos no hay satisfacción posible de nuestros deseos y necesidades. Cuando una persona establece un vínculo o se acerca a un grupo, lo hace motivado por alguna necesidad que imagina puede satisfacer a través de ellos. Un joven pue-de acercarse al Programa guiado por la necesidad de conseguir empleo. Sin em-bargo, a medida que transcurre el proceso grupal puede comenzar a descubrir que en ese grupo satisface también otras ne-cesidades que tenía aunque estaban sub-yacentes: necesidades de apoyo afectivo, de reconocimiento de sus capacidades, de construcción de nuevas oportunidades, necesidades referidas a la construcción de su identidad, etc. Entonces, es posible que ese joven comience a apoyarse en ese grupo, a relacionarse de un modo diferen-te, más allá de la satisfacción o no de su necesidad inicial.

Ámbito institucional y comunitario Denominamos ámbito institucional y co-munitario a ese conjunto de instituciones y organizaciones de la comunidad (es-cuelas, hospitales, organizaciones comu-nitarias, etc.) que están alrededor de ese primer núcleo familiar, y que por lo tanto inciden en la vida de cada sujeto. Se dice que las instituciones median entre las personas y el contexto cultural ya que a través de ellas se transmiten los valores y pautas de comportamiento que la socie-dad considera legítimos. En la escuela por ejemplo se nos transmite qué es ser una persona honrada, qué es ser un buen ciu-dadano, etc. La palabra comunidad hace referencia a grupos de seres humanos que comparten elementos en común como ideas, cos-tumbres, ubicación geográfi ca, visión del mundo o valores. Estos elementos com-partidos suelen crear una identidad colec-tiva. Algunos autores llaman a este sistema de ideas, que recorren a toda una sociedad y que determinan muchos de sus compor-tamientos, “instituciones sociales” y las diferencian de las “organizaciones esta-blecimientos”. Cuando hablamos de or-ganizaciones establecimientos hablamos

por ejemplo de una escuela, de un centro de formación profesional, de una sala de primeros auxilios. Estas organizaciones establecimientos materializan las instituciones sociales. Por ejemplo: si una institución social es la institución “educación”, las escuelas con-cretas, la escuela de nuestro barrio, mate-rializará esa institución social. Esa escuela concreta está atravesada por el sistema de ideas instituidas que esa sociedad porta en relación a cómo debe ser la educación, qué lugar tiene el alumno en ese sistema, como debe ser un docente, etc. Es decir, cada organización establecimiento estará atravesada por las “instituciones sociales”.

Contexto cultural

Es el nivel más amplio, incluye las formas de organización social, los sistemas de creen-cias y los estilos que prevalecen en una cultura o subcultura.

¿Qué entendemos porSubculturas? Pueden ser definidas como colec-tivos sociales que formando parte de una idiosincrasia más general, por ejemplo la de los jóvenes, se diferencian parcialmente de la misma con emblemas, códigos, valores y expresiones que son sin-gulares en ellas, generando una identidad distintiva.

La palabra cultura no hace referencia en este caso a ser más o menos culto o educado, sino a la forma en que los miembros de una determi-nada comunidad se relacionan entre si y con el mundo que los circunda. El sistema de ideas que ha elaborado históricamente una comunidad, da sentido a esas relaciones.

Las defi niciones de qué es ser joven, qué es el trabajo, etc., transmiten el marco general en el cual transcurren los hechos.

En toda cultura existen mitos y creencias que la mayoría de la gente acepta como verdades sin refl exionar sobre ellas, por ejemplo podemos es-cuchar “a los jóvenes no les gusta trabajar” y mu-chas veces actuamos a partir de esas creencias, sin pensarlas demasiado.

A veces encontramos en el seno de una co-munidad, lo que se denominan “subculturas”. Grupos que perteneciendo a una comunidad más


amplia, desarrollan formas, códigos, conductas particulares. Se dice que los jóvenes por ejemplo comparten una subcultura. Por ejemplo los Flo-ggers, Emos, Darks, Góticos, Punks, Cumbieros, etc. encarnan algunas de estas subculturas.

Los ámbitos psicosocial, socio-dinámico, ins-titucional y comunitario, y contexto cultural son interdependientes, se modifi can mutuamente todo el tiempo e inciden simultáneamente en la conformación de la conducta de los sujetos. Es por eso que este sistema se denomina Modelo Ecológico3. Los vínculos o tramas vinculares en las cuales estamos inmersos nunca conforman un elemento aislado, siempre están articulados con aspectos institucionales y culturales.

En la interrelación permanente de estos ám-bitos, se produce lo que denominamos la subje-tividad. La “subjetividad” es un concepto que refi ere a la forma como pensamos, sentimos y actuamos en relación a nosotros mismos y los demás. La forma como percibimos al mundo y como interpretamos los hechos que nos ocurren.

Los distintos momentos históricos que nos toca vivir tienen un efecto de producción de nuevas subjetividades, de nuevos estilos vincu-lares que emergen en nuestras organizaciones, nuestra cultura, nuestra cotidianidad. Suele de-cirse que en cada época impera un determinado modelo de hombre, una concepción particular de la mujer, del poder, la familia, etc.

Actualmente, el aporte de los medios masi-vos de comunicación en la construcción de esta subjetividad es muy importante, cobrando pre-eminencia muchas veces sobre la familia y otras instituciones socializadoras, como por ejemplo la escuela.

3 El término ecológico está tomado de la Ecología que es la ciencia que estudia las relaciones de los seres vivos entre sí y con su entorno. Aquí es utilizado para describir las interrela-ciones entre los ámbitos psicosocial, sociodinámico, institu-cional y comunitario, y contexto cultural.

Es por eso que la subjetividad debe ser plan-teada como una estructura en permanente cam-bio, singular en cada sujeto y dispuesta a ser modifi cada a partir de las diferentes relaciones y vínculos que establece él mismo en sus distin-tos ámbitos Este enfoque teórico, que plantea la posibilidad de cambio en la conducta humana, es entonces el que sustenta las prácticas, disposi-tivos y vínculos que desarrolla el tutor junto con los jóvenes.

Los jóvenes y sus encrucijadas

Cuando un niño llega a adolescente comien-za a experimentar toda una serie de transforma-ciones que se prolongan, quizás en forma más mesurada, durante todo el período etario que de-nominamos juventud. Suele decirse que éste es un momento complejo, difícil. Los adolescentes vivencian cambios físicos y psicológicos; dentro de estos últimos llaman la atención la necesidad de autoafi rmarse, de formar un yo diferente al de sus padres, de lograr su autonomía, su indepen-dencia intelectual y emocional. Por otra parte, en ocasiones también vivencian sentimientos de in-seguridad y angustia, miedo al ridículo, cambios emocionales constantes y cierto centramiento en su cuerpo.

La juventud por otro lado marca un momen-to diferente. Los jóvenes saben que al salir de la adolescencia se encuentran ante la demanda de defi nir su futuro, entre otras cosas a partir de la elección de una determinada actividad.

Este momento es turbulento pero igualmente constituye una instan-cia clave en la vida y en el pro-yecto vital de las personas, es el momento en que el sujeto empie-za a expresar con mayor claridad hacia donde quiere dirigir su vida, a enunciar con mayor evidencia cuáles son sus deseos y las opcio-nes culturales, deportivas, sexua-les, que elige. El rompecabezas, entonces, co-mienza a armarse.

Algunos elegirán una carrera para formarse en algún ofi cio, o en alguna profesión. Otros as-pirarán a posicionarse laboralmente y no quedar afuera de las ofertas del mercado de trabajo.

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No obstante esto, incluirse en una actividad formativa y/o ocupacional será, para este joven, motivo de renuncias. Ya no podrá hacer todo lo que quiere, deberá aprender a respetar las reglas del trabajo, deberá experimentar progresivamen-te la relación entre esfuerzo, oportunidad, com-petencias y obstáculos personales.

Hoy día podríamos decir que este lapso vital se inicia en términos generales entre los 12 y los 14 años para los adolescentes y jóvenes de secto-res populares y va concluyendo aproximadamen-te entre los 18 y los 25 años. Cabe señalar que en el caso de los jóvenes de sectores socioeconómi-cos medios y altos este “periplo” suele extenderse un poco más, algunos autores señalan que llega hasta los 35 años.

La distinción precedente establece palma-riamente diferentes posibilidades y limitaciones para los jóvenes de nuestro país según el estrato socioeconómico en que se encuentren, a la hora de forjar un destino posible para su proyecto for-mativo -ocupacional.

Los jóvenes provenientes de familias de mayo-res ingresos, gozan de una extensión de la “mora-toria social” entendida como el período en el que se posterga la asunción plena de responsabilida-des económicas y familiares (Margulis y Urresti). En cambio los jóvenes provenientes de familias de bajos ingresos ven acelerado el proceso de inte-gración al mercado de trabajo, ya que deben con-tribuir al mantenimiento de la economía familiar, afectando esta situación el desarrollo personal de otras esferas de su vida (estudio, deporte, ocio, au-tonomía personal, independencia económica, etc.)

El desarrollo de la identidad ocupacional del joven comienza en su más temprana infancia con una sucesión de fantasías, intereses y sueños acer-ca de lo que quiere ser cuando sea grande y asume diferentes fi sonomías en la adolescencia y la ju-ventud. En la adolescencia los sueños y fantasías infantiles se asocian al desarrollo de capacidades, y en la juventud a esa ecuación inicial se suma el período de exploración concreta y ratifi cación o cambio de las elecciones vocacionales defi nidas. Entendemos a la identidad ocupacional como aquel punto de llegada, que no es defi nitivo ya que es susceptible de cambio y revisión, que un sujeto ha construido a lo largo de su vida en donde tiene más o menos claro qué es lo que quiere hacer, de qué manera quiere hacerlo y en qué contexto.

Llamaremos encrucijadas a las circunstancias concretas en las que un adolescente o joven se encuentra al momento de realizar elecciones y tomar decisiones, de-finiendo sus gustos e intereses, y evaluando a la vez si con sus aptitudes y recursos disponibles alcanza, o hay que forjar nuevos para volver real y factible el cum-plimiento de los primeros

Este proceso de defi nición de la identidad ocupacional de un joven está jalonado por múlti-ples encrucijadas vitales que se despliegan den-tro de las coordenadas situacionales en las que transcurre su existencia.

La palabra encrucijada remite metafórica-mente a una situación que ofrece varias posibi-lidades de las que el adolescente o el joven no sabe, en principio, cuál tomar, se encuentra en una situación difícil en la que no se sabe, en prin-cipio, qué conducta seguir.

En nuestro país este proceso evolutivo ideal se ve fuertemente afectado por las condiciones concretas de existencia en las que se desarrollan la niñez, la adolescencia y la juventud. Lamen-tablemente, no siempre se cuenta en las insti-tuciones ni en la sociedad con oportunidades disponibles para ligar este curso biográfi co con los deseos e intereses más genuinos de nuestra población.

De igual forma, es posible que nuestros jóve-nes puedan encontrarse también ante sistemas institucionales de maltrato, discriminación y ex-clusión o de injusticias en el sistema de distri-bución de premios y castigos. En todo ese pro-ceso se jugarán sus posibilidades de éxito en su proyecto social o profesional. De esta situación emerge una nueva necesidad de tutoría y orien-tación que además de atender las cuestiones vocacionales o formativo-ocupacionales deberá tener en cuenta fundamentalmente, aquellas de carácter existencial.

Tutoría individual y tutoría grupal

Como hemos observado los jóvenes destina-tarios del programa que se acercan para satisfa-cer su necesidad de empleabilidad seguramente también serán portadores de otras necesidades, no explícitas, que muy probablemente se pon-drán en evidencia a lo largo del desarrollo de su proceso personal

Cada joven defi nirá en principio su proyecto formativo ocupacional y ello dará origen a una secuencia de acciones que hipotéticamente lo volverán posible: terminar la escuela secundaria, capacitarse en algún centro de formación profe-sional, realizar prácticas laborales en empresas de la zona, conformar y poner en marcha em-prendimientos independientes, etc.


Para el tutor la definición del pro-yecto formativo ocupacional de cada joven constituye el punto de partida para desarrollar con cada uno de ellos su tarea específica. Si el objetivo a lograr es el cum-plimiento efectivo de cada pro-yecto singular, es esperable que el tutor pueda darse una planifi-cación que le permita acompañar y asistir a cada uno de ellos en forma efectiva.

Los distintos modos de desarrollar la tutoría que aquí propondremos -en forma individual, entre pares, o grupal-, representa decisiones que tiene que tomar el tutor para promover el desa-rrollo de capacidades y habilidades tendientes a favorecer la inclusión laboral y social de los jóve-nes destinatarios.

En algunas ocasiones, cuando prevalezca la necesidad de establecer un seguimiento con én-fasis en el proceso individual de un joven, será pertinente el desarrollo de la tutoría individual con el objeto de profundizar la tarea de esclare-cimiento o acompañamiento de ese joven.

En otras circunstancias, cuando haya que pro-veer información útil para un grupo de jóvenes o amerite impulsar un proceso refl exivo común para un conjunto de jóvenes destinatarios el ins-trumento más adecuado será la tutoría grupal o el taller.

El tutor deberá estar preparado para orientar a los jóvenes a través de sus intereses, por lo cual deberá ejercitar mucho su capacidad de escucha. Deberá ser capaz de evaluar con cada uno de ellos los avances individuales realizados y las difi cul-tades presentadas, como así de proponer, tanto a los mismos jóvenes como a los responsables del Programa, alternativas de fortalecimiento que mejoren la performance, permanencia e interés de los jóvenes en las actividades del Programa.

Redes de comunicación y acompañamiento.

Para desarrollar adecuadamente la función de tutor generando condiciones propicias para acompañar, orientar y fortalecer el proyecto for-mativo-ocupacional de los jóvenes integrados al Programa proponemos construir una red de relaciones con y entre las personas referentes o cercanas al joven para comunicarse, acompañar-lo e intervenir en forma combinada según el mo-mento y las circunstancias lo ameriten.

Proponer un abordaje en red para el acom-pañamiento de los jóvenes supone considerarlos en el contexto global en el que desarrollan su vida. Entonces, nuestra unidad de análisis para entender lo que le pasa a cada uno de ellos, y nuestro campo de intervención para apoyarlos y acompañarlos, estará compuesta por los jóvenes y todo su universo de relaciones. Lo que a prio-ri puede presentarse como una exigencia que va más allá del Programa, ya que este mundo de re-laciones no representa nuestra población meta, a poco de andar visualizaremos que cuando esa red de relaciones es estratégicamente utilizada nos pueden brindar importantes servicios, per-mitiéndonos ganar en efectividad.

Puede ocurrir que algunas de las tareas que desarrolla el tutor puedan compartirse o delegarse en otros actores igualmente sig-nificativos para los jóvenes. La tutoría entre pares o el acompa-ñamiento individual que puede brindar al joven una persona de la comunidad, son alternativas igualmente válidas para fortalecer su proceso de aprendizaje y de inserción laboral.

Por otra parte, debemos reconocer que los jóvenes desarrollan su vida “enredados” en múl-tiples relaciones de distinta naturaleza y confi -guración: familiares, amigos del barrio, Chat con jóvenes de otros países, compañeros ocasionales de actividades deportivas o recreativas, compa-ñeros de la escuela, líderes barriales, facebook, etc. que suelen tener mucha incidencia en la ge-neración y en la forma que toman sus compor-tamientos. Comparativamente en este concierto de relaciones es probable que el vínculo con el tutor, si bien puede ser profundo, seguramente será episódico, inconstante.

Apoyarnos en la red social del joven, instrumentando métodos y dispositivos para utilizarla a fa-vor del desarrollo de su proceso formativo ocupacional garantiza-rá que podamos cumplir con las funciones de nuestro rol, funda-mentalmente aquellas asociadas a las tareas de seguimiento y acompañamiento.

EL DISPOSITIVO DE TUTORÍA GRUPAL


EL DISPOSITIVO DE TUTORÍA GRUPAL

“Nunca soplan buenos vientos para el que no sabe a dónde va”

Introducción

En el capítulo precedente mencionamos que la defi nición del proyecto formativo-ocupacional de un joven da origen a una secuencia de ac-ciones que hipotéticamente lo volverán posible: terminar la escuela secundaria, capacitarse en algún centro de formación profesional, realizar una práctica laboral en una empresa, conformar y poner en marcha un emprendimiento. etc.

Recordemos que para el tutor la defi nición del proyecto de cada joven constituye el punto de partida para desarrollar con cada uno de ellos su batería de tareas específi cas. En este momento es esperable que el tutor planifi que las actividades que le permitan acompañar y asistir a cada joven en forma cercana y efectiva. Entre las decisiones que tiene que tomar el tutor para su concreción, una muy relevante es el modo de acompaña-miento que aplicará para acompañar y orientar a los jóvenes cada vez que se encuentre con ellos.

Hemos señalado que cuando prevalezca la necesidad de establecer un seguimiento con én-fasis en el proceso individual será pertinente el desarrollo de la tutoría individual, y en otras cir-cunstancias, cuando halla que proveer informa-ción o amerite impulsar un proceso refl exivo co-mún para un conjunto de jóvenes, el instrumento más atinado será la tutoría grupal o el taller.

En este capítulo desarrollaremos los concep-tos, la metodología y los procedimientos nece-sarios para que cada tutor esté en condiciones de evaluar el momento en que le resultará más apropiado implementar el dispositivo de tutoría grupal, y pueda en consecuencia planifi car, eje-cutar y evaluar esas acciones.

Veremos así qué es un grupo, cómo se cons-tituye y se despliega la comunicación al interior del mismo. Explicaremos el “encuadre de traba-jo” y su importancia para coordinar un grupo, las tareas -explícita e implícita- que desarrolla un grupo, y los procesos más importantes que se ge-neran en el “acontecer grupal” (la cooperación y el aprendizaje). Abordaremos los aspectos esen-ciales de la planifi cación, desarrollo y evaluación de encuentros de tutoría grupal, y fi nalmente nos referiremos a la tarea de coordinación grupal.

Este marco conceptual y metodológico nos ayudará a utilizar el dispositivo grupal de un

modo más efi caz y efi ciente para lograr los ob-jetivos planteados. En efecto, la experiencia nos indica que en muchas ocasiones se trabaja con grupos de muy buena manera aunque no se ten-ga una formación previa; no obstante pensamos que aún en esos casos, la formación y la capa-citación del tutor son herramientas esenciales para fortalecer y garantizar la continuidad del buen trabajo realizado. De lo contrario, corremos el riesgo -como ocurre a veces en el ámbito de los técnicos que trabajan en el campo social- de aplicar las técnicas grupales creyendo que ellas, por sí mismas nos permitirán alcanzar los resul-tados y las metas buscadas.

Supongamos que compramos un hermoso maletín de herramientas que posee en su inte-rior un total de 84 elementos útiles para repa-rar o desarmar el motor de un automóvil, ¿cómo comenzar con esta tarea efi cazmente si no co-nocemos como funciona un motor, cómo es la combinación y la articulación de sus mecanismos y componentes internos?. De igual modo, ¿para qué nos sirve una “caja de herramientas” con téc-nicas grupales si no conocemos qué acontece en el devenir de los grupos?, ¿cómo sacar provecho de este dispositivo?, ¿cuándo es conveniente aplicarlo? y ¿cómo lograr que lo producido por los participantes “no se escurra como agua entre las manos”?

No existe técnica, juego o herramienta grupal que produzca por si misma, mágicamente, el re-sultado buscado. La metodología implementada sólo será útil para nuestros planes si se encuen-tra utilizada en el contexto de una planifi cación global que debe poseer objetivos claros y con-gruentes con el dispositivo desarrollado, el que debemos comprender y saber interpretar de an-temano.

El aprendizaje y el manejo de los contenidos desplegados en este capítulo le permitirá al tutor sacar el “mayor jugo posible” al uso del dispositi-vo grupal para el acompañamiento, orientación y fortalecimiento de los proyectos formativo ocu-pacionales de los jóvenes que estén bajo su res-ponsabilidad.

¿Qué es un grupo?

Florián es convocado por María para participar en una primera reunión de tutoría a realizarse en la escuela del barrio con otros jó-venes participantes del Programa,

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en la que según le informó van a aprender entre todos a armar su propio currículum. Florián llega a la escuela unos mi-nutos antes de la hora indicada y se encuentra con diez jóvenes de su misma edad, entre los que hay varones y mujeres. Está nervioso -aunque lo disimula- porque esa es una situación nueva para él. No sabe en qué consistirá la reunión. Tiene miedo que le pidan que “ha-ble en público”. El no está acos-tumbrado. Desea que sólo sea un momento para informar algo, donde María diga algunas cosas y después cada uno marche para su casa. Sin embargo sucede todo lo contrario, María los hace sentar en círculo y de entrada les pide a cada uno de los jóvenes que se presenten diciendo su nombre y alguna actividad que les guste ha-cer en su tiempo libre. Florián se pone más nervioso. Pero, a medida que cada joven se va presentando Florián va per-diendo el miedo y, cuando llega su turno aparte, de decir su nom-bre comenta que en sus tiempos libres le gusta jugar al fútbol y escuchar los partidos de Boca Ju-niors. Varios hacen bromas en re-lación al fútbol. Florián se siente mejor, entre pares, casi perdió el miedo y tiene ganas de seguir ha-blando, se nota más integrado. Al terminar la ronda de presenta-ción, María dice que presentarse nos permite conocernos un poco más, que eso es bueno porque desde ese momento ellos empie-zan a formar un grupo que, como parte de las actividades del Pro-grama, se va a reunir cada quince días, en ese mismo lugar y hora-rio, y en el que trabajarán juntos diferentes temas relacionados a la tutoría.

Ahora bien, ¿qué es un grupo? ¿Es un grupo un conjunto de personas reunidas en una ma-nifestación política, o un conjunto de personas haciendo cola para esperar el micro? En ambos casos decimos que no y en el caso de Florián lo afi rmamos, ¿por qué? Ocurre que aunque esas personas estén todas juntas, e incluso hasta haciendo lo mismo, no alcanza para decir que son un grupo, estrictamente hablando. Hacer lo mismo, o compartir un objetivo común (esperar el ómnibus, participar de una movilización po-lítica) no asegura que entre ellas haya interac-

ción o compartan procesos de comunicación y aprendizaje.

No es el caso de Florián y sus compañeros que, ya desde el inicio, comienzan a conocerse. Van a realizar una tarea en común (por ejemplo aprender a armar un currículum) pero no de cual-quier manera. Lo van a hacer de una manera en que cada uno pueda saber quién es el otro, cada uno pueda aprender del otro, cada uno pueda aportarle al otro. Florián y sus compañeros van a interactuar cara a cara. Van a compartir un tiempo (dos horas quincenales) en un mismo espacio (el salón de la escuela del barrio).

Compartir tiempo y espacio a partir de una tarea (en nuestro ejemplo el desarrollo de temas referidos a la tutoría) que surge de una necesidad en común (prepararse para conseguir empleo), desencadena un proceso grupal.

En ese proceso cada miembro del grupo irá construyendo una representación interna de los demás miembros, los irá conociendo. Florián ten-drá así, una representación interna de quien es Pedro, y Pedro de quien es Florián. Florián se irá forjando una idea de cuál es la relación que ha construido con Pedro, Pedro también irá construyendo una representación del vínculo que sostiene con Flo-rián (por ejemplo: si hay simpatía, buena onda, o por otro lado antipatía, mala onda, etc.).

Cada miembro, a partir de ese conocimien-to, irá ajustando, calibrando su conducta a esos vínculos.

Para que haya grupo, estrictamente hablando, tiene que haber vínculo entre las personas que forman parte del mismo, y ello sucede cuando existen procesos compartidos de comunicación y aprendizaje.

Se puede trabajar en compañía de otros sin constituir ni ser parte de un grupo. Por ejemplo: quince personas diferentes pueden resolver una tarea agrupados, preparar una planifi cación para un trabajo determinado, pero sin hablarse entre si. Cuando hablamos de grupo nos referimos a:

un conjunto restringido de personas (Florián y sus compañeros) que interactúan y se van conociendo, que comparten un tiempo (dos horas quincenales) y un espacio (el salón de la es-cuelita) comúncomo así también una tarea a partir de una necesidad compartida (para esa pri-mera reunión aprender a armar sus curricu-lums)que acuerdan y respetan un encuadre de trabajo (el modo en que se va a resolver esa tarea, los parámetros del Programa del que forman parte, etc.) que están dispuestos a comunicarse y a aprender cosas nuevas que posiblemen-te modifi quen sus conductas.

Como explicamos en el capítulo anterior: nos constituimos como sujetos sociales, como seres

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humanos, en y a partir de los vínculos y de los grupos en los que participamos, y es a partir y a través de ellos que vamos a poder fortalecer o modifi car nuestro proyecto de vida, nuestro futu-ro, satisfaciendo nuestros intereses, necesidades y deseos.

El tutor deberá estar preparado para instrumentar esta herramien-ta grupal a fin de favorecer el cumplimiento de las metas y obje-tivos que cada joven definió en su proyecto formativo ocupacional. Es decir, deberá estar en condicio-nes de coordinar las actividades grupales de los jóvenes de mane-ra que ellos puedan compartir sus Intereses, expectativas, avances y dificultades, en el camino de con-cretar las opciones elegidas para satisfacer sus necesidades y de-seos laborales.

La conformacióndel grupo

El proceso de conformación de un grupo atra-viesa por diferentes momentos. Estos momentos se despliegan del mismo modo, con la misma lógica, ya sea que el grupo tenga una duración prolongada, por ejemplo de un año o comience y termine en el mismo día.

Cuando un grupo recién se encuentra, la pri-mera tarea que se tiene por delante es permitir a los integrantes conocerse e integrarse. Encon-trarse con otros diferentes y desconocidos siem-pre produce un poco de temor. Reconocimos los temores que tenía Florián al iniciarse el grupo. Pero también vimos que a partir de las actividades que fue proponiendo María, Florián y sus com-pañeros se fueron relajando y pudieron trabajar, aprender y divertirse. Las actividades propuestas por la tutora permitieron al grupo “romper el hielo”, realizar la tarea en un clima agradable.

Al inicio, lo que más resalta son las diferen-cias entre los integrantes, el desconocimiento, y si bien todos llegan al grupo con el mismo obje-tivo, falta aún la conciencia de que “todos están en la misma”, es decir existe una necesidad que es compartida (Florián y sus compañeros necesi-tan prepararse para conseguir empleo) pero aún no es reconocida como una necesidad común.

Asistimos al proceso que experimentó Flo-rián: al principio los jóvenes eran sólo rostros, máscaras, que podían estar o no. Luego, comen-zó a sentirse integrado y a ver que esos otros jó-venes, que estaban a su lado, no sólo podían ser muy buenos compañeros de ruta, sino también “laderos” indispensables para apoyarse y llegar a destino. Las actividades propuestas por María ayudaron a Florián a que sus compañeros co-miencen a ser algo más.

Así el grupo comenzó a conformarse en la medida en que sus integrantes, sintiéndose par-te, empezaron a construir un sentido de “perte-nencia” al grupo.

Establecimiento del encuadre: el “Contrato de trabajo”

Establecer un ‘encuadre’ de traba-jo implica pautar un conjunto de condiciones, tiempos y espacios de realización de la tarea, ho-rarios, etc. para ordenar la tarea que se compartirá. Clarificar las “reglas” que van a enmarcar el funcionamiento grupal.El encuadre si bien limita la di-versidad de comportamientos posibles dentro del dispositivo también los contiene, organiza y posibilita.Sin reglas de juego claras, no hay “juego” compartido posible, o en el peor de los casos cada uno solo atiende su “juego”.

Regresemos al caso de Florián cuando, al tér-mino de la presentación de cada joven, la tutora defi nió cual iba a ser la tarea del grupo, el horario y el lugar de reunión. En otras palabras, comenzó a defi nir un “encuadre” de trabajo. En la confor-mación de un grupo es de gran importancia para la realización de una tarea defi nir claramente la propuesta de trabajo para acordarla en forma consensuada con sus integrantes.

Asimismo, María defi nía en ese encuentro el ho-rario y el lugar. Es decir fi jó las pautas necesarias para poder llevar adelante la tarea de una mane-ra ordenada.

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Pero este encuadre no se establece sólo a tra-vés de palabras, sino también a partir de una serie de señales y mensajes que tienen que ver con lo que hacemos. Las actitudes y comportamientos de María van a determinar en gran parte la “idea” de la tarea por realizar que se hagan los inte-grantes, y de cómo deben conducirse durante el proceso. Si María informa al grupo por ejemplo, que en el encuentro de tutoría no se puede te-ner más de dos faltas, es trabajo importante que cuando algún integrante llegue a la tercera falta la tutora se comporte acorde a esa regla estable-cida. Si esto no sucede, puede que los miembros del grupo consideren que esa regla no es tan im-portante, o quizás piensen que, como en tantos otros lugares, en el Programa no se respetan los compromisos establecidos. Es decir, para lograr un accionar coherente, lo manifestado de mane-ra verbal debe ser refrendado por las actitudes y los comportamientos concretos que se asumen en cada momento.

Cuando establecemos un encuadre de trabajo pautamos las obligaciones de todos los implica-dos. Manifestar al inicio las reglas de funciona-miento, los derechos y obligaciones de cada uno de los participantes, etc. puede a veces generar cierta incomodidad en quien es el encargado de establecerlas, como un “ponerse la gorra”; no obstante es importante que el tutor o quien co-ordine el grupo sepa que es la única forma de evitar inconvenientes futuros.

Establecer un encuadre claro de trabajo permitirá que éste opere en el futuro como telón de fon-do y que los acuerdos en torno al mismo que fueron establecidos al principio no se presten a malen-tendidos con el paso del tiempo. Cuando se acuerda entre los in-tegrantes cuál es el encuadre de trabajo a respetar éste cobra au-tomáticamente, en el mismo acto, la jerarquía del “contrato de tra-bajo” que guiará toda la actividad que se desarrolle.

El encuadre de trabajo establecido y acordado con los participantes debe ser respetado durante toda la implementación del taller o la existencia del grupo. Cualquier ajuste al mismo tendrá que proponerse, ser consultado y acordado nueva-mente con el grupo.

Las tareas del grupo. Tarea explícita y tarea implícita

Cuando María planifica la primera reunión de tutoría con los parti-cipantes del Programa, sabe que ellos pueden sentirse nerviosos, inhibidos o vergonzosos. Supone que los jóvenes no están acos-tumbrados a este tipo de encuen-tro, a hablar “en serio” delante de otros, etc. Entiende que para que ellos trabajen y aprendan deberá ayudarlos a romper el miedo, a sentirse con confianza. Más tarde, cuando el grupo está trabajando a partir de las consig-nas que ella les va dando, María se pregunta: ¿cómo es el clima grupal para esta tarea? ¿Cómo se estará sintiendo cada miembro?, ¿se los nota cómodos o incómo-dos?; ¿están participando todos por igual o participan sólo algu-nos?; ¿puede haber miembros que se están sintiendo excluidos?

María entiende que el grupo tiene por delante dos tipos de “tarea”. Por un lado la “tarea explícita” y que es para la cual los ha convocado (aprender a realizar un currículum). Por otro lado, la otra tarea, que también es muy importante: empezar a integrarse, a sentirse parte de un grupo, sentir-se con la confi anza sufi ciente como para trabajar y aprender en un clima de participación y cola-boración. En la reunión de tutoría, vimos cómo Florián comienza a sentirse cada vez más disten-dido y con posibilidad de trabajar en ese grupo a partir de las tareas propuestas por María.

Entonces, cuando un grupo comienza a de-sarrollar una tarea, el coordinador del encuentro (en nuestro caso la tutora) deberá tener en cuenta esa otra tarea, que se denomina “tarea implíci-ta”. La tarea implícita es aquella que se relaciona al funcionamiento grupal, es decir se enfoca en el “modo” en que el grupo está realizando la tarea explícita, y la relación que cada miembro estable-ce con la tarea explícita y con el grupo.

Todos estos elementos se denominan “implí-citos” porque no son los que se ponen arriba de la mesa cuando estamos haciendo la tarea pres-cripta, sin embargo están presentes e inciden en el desempeño grupal.


Al trabajar en grupos humanos es necesario construir espacios de confianza y colaboración de ma-nera que cuando aparece un pro-blema es importante no negarlo, sino resolverlo. Porque los pro-blemas de relación muchas veces entorpecen el trabajo del grupo. Por esa razón, siempre tenemos que tener en cuenta la “tarea im-plícita” cuando estamos desarro-llando la “tarea explícita”.

Puede pasar incluso que los elementos “im-plícitos” estorben al funcionamiento grupal lle-gando a convertirse en un obstáculo relevante y que por lo tanto requiere enfocar primero la “tarea implícita” para poder abordar después la “tarea explícita”. En esos casos el coordinador deberá tomarse junto al grupo el tiempo necesa-rio para conversar esas difi cultades no enuncia-das, esos “implícitos”; deberá detenerse para ver qué está pasando, por qué por ejemplo el grupo está disconforme o por qué no se pueden dejar atrás los confl ictos, etc.

La tarea prioritaria en cada momento del acontecer grupal es aquella que resulta necesaria resolver para que el grupo avance en el cumpli-miento de sus objetivos. Si bien la tarea implícita “acompaña” la tarea explícita, en algunos casos será prioritario hablar de los obstáculos implíci-tos que están paralizando una tarea explícita.

Es muy importante ser capaz de aceptar y tra-bajar con los confl ictos y obstáculos que pueden aparecer en todo grupo. En ocasiones es necesa-rio discutir, aclarar posiciones, etc.; un grupo que no muestra sus diferencias, que no analiza sus obstáculos es un grupo que no crece. A veces la manifestación de una difi cultad o de un confl icto es percibido como ruptura o pelea, sin embargo trabajar sobre los confl ictos no sólo es una in-tervención necesaria sino también benefi ciosa para la marcha del grupo y para el aprendizaje vivencial de los jóvenes: en efecto además de aprender a realizar, por ejemplo, un curriculum, ellos también aprenden a manejarse en grupo, a aportar al trabajo en equipo, a aceptar y manejar los confl ictos, cuestiones vitales dentro de cual-quier trabajo o empresa.

Igualmente, como miembros de un grupo necesitamos ser reconocidos y estimulados, sen-tirnos parte, no “dejados afuera”; pretendemos expresar nuestras ideas, contar con información para poder opinar y decidir, sentir que nos de-sarrollamos como personas. Si consideramos a todas estas necesidades como importantes, se-guramente vamos a pensar las actividades del grupo de tal manera que permitan responder a esas necesidades.

Todo coordinador debe preguntarse:

¿Cómo es el clima grupal para esta tarea?¿Cómo se siente cada miembro en el grupo?¿Se los nota cómodos o hay conflictos o malentendidos?¿Participan todos por igual o participan sólo algunos?¿Cómo es la comunicación en este grupo, hablan todos con todos, o sólo entre “algunos” o hablan sólo unos pocos y los demás se callan?¿Puede haber miembros que se sientan marginados, que sientan que no son parte del grupo y que el grupo es de los otros...?¿Existen subgrupos?¿Cómo es la relación entre los subgrupos que existen, bue-na, mala?

Procesos grupales

La comunicación en el grupo

Uno de los aspectos más importantes para coordinar un grupo es la capacidad del coordina-dor para atender, escuchar, observar, pensar en “cómo está funcionando el grupo”. La comuni-cación es clave para el funcionamiento del grupo. Por eso, el coordinador debe preguntarse perma-nentemente: ¿cómo circula la comunicación en el grupo?

A veces la comunicación circula de una ma-nera poco benefi ciosa para un grupo, por ejem-plo en “cadena” que se puede grafi car así:

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Los eslabones del medio (C) manejan más información y tienen mayor participación. Los eslabones del extremo (A/E) tienen menor posi-bilidad de participación y mayores posibilidades de recibir el mensaje distorsionado, como en el juego del teléfono descompuesto, donde E ter-mina recibiendo el mensaje de A absolutamente distorsionado. Para evitar este tipo de distorsión en la comunicación es muy importante la reunión general, donde están presentes en un mismo lu-gar todos lo miembros implicados en una tarea y en un proceso. Cuando la información es vertida en esos espacios la distorsión disminuye porque los participantes encuentran el lugar y el espacio para evacuar sus dudas, aclarar los malentendi-dos, manifestar su parecer, etc.

Otra forma de comunicación que a la larga no favorece al grupo es la que comúnmente se denomina Radial: Esta forma de comunicación grupal es propia de las coordinaciones “pater-nalistas” o “autoritarias”, donde hay alguien que centraliza la información y la distribuye según su criterio.

Se podría grafi car así:

B suele ocupar el liderazgo y concentra la in-formación. La distribuye según sus propios cri-terios que pueden ir cambiando a partir de su forma de ver, sus estados de ánimo o sus sim-patías y alianzas momentáneas. Este tipo de red es menos activa. El resto de los miembros tiene menos participación e información

La forma de comunicación denominada “cir-cular”, es el modo de comunicación óptima entre los miembros del grupo, donde todos tienen la misma posibilidad de comunicarse con todos. Se podría grafi car así:

La característica de la forma de comunica-ción “circular” es que determina un igual grado de centralidad de todos los miembros, como así también una igual posibilidad de participación, posibilitando la generación de sentimientos de pertenencia grupal y una mayor gratifi cación a todos los miembros.

Para instaurar este tipo de comunicación el coordinador debe estar atento a que todos los miembros puedan expresarse. Darle importan-cia a la palabra de todos, no descalifi car ninguna opinión ni permitir que los miembros del grupo lo hagan.

Los gráfi cos precedentes constituyen metáfo-ras que pretenden ilustrar sencillamente algunos de los modos que la comunicación puede tomar entre los integrantes de un grupo. La distribución real que los participantes puedan asumir en el espacio físico en el cual trabajan no guarda nece-sariamente una relación de determinación causal con el fl ujo de comunicación predominante. Por ejemplo, sentarse en círculo no garantiza que la comunicación sea “circular”, pudiendo asumir la misma forma radial o en cadena.

El modo en que se sientan los integrantes de un grupo es una decisión “táctica” que debe to-mar e impulsar el coordinador en función de los objetivos que se propone para la actividad gru-pal. Si bien la disposición de los integrantes en el espacio físico puede incidir parcialmente en la manera en que circula la comunicación este atri-buto no es sufi ciente para determinarla cabal-mente. Solamente la acción planifi cada y decidi-da del coordinador (tutor) contribuirá a orientar la comunicación del modo que resulte más per-tinente en el acontecer grupal para desarrollar la pertenencia, la cooperación y el aprendizaje de los integrantes del grupo, alcanzando así los ob-jetivos que se han propuesto.


El coordinador conduce el proceso de comunicación del grupo.Por eso debe

Atender a que los miembros del grupo hablen “de a uno” y no todos juntos como suele pasar. Darle a cada uno su tiempo y hacer preguntas para que el que habla aclare su pensa-miento con tranquilidad.Crear un clima de respeto a las di-versas opiniones aunque, según su criterio, no sean acertadas.Promover el intercambio entre los integrantes del grupo ten-diendo a que la comunicación fluya en forma “circular”.¿Cómo es la comunicación en este grupo, hablan todos con todos, o sólo entre “algunos” o hablan sólo unos pocos y los demás se callan?Aclarar confusiones y mal entendidos.No quedarse con la última pala-bra, sino cerrar la actividad grupal retomando alguna de las cosas que señalaron los integrantes.

El sentimiento de pertenencia

En un principio veíamos como María ayudó a Florián a empezar a sentirse parte de un grupo, a sentirse con la confi anza sufi ciente como para trabajar y aprender en un clima participativo y de colaboración.

Hasta ese momento Florián pertenecía de manera formal a un grupo de jóvenes, era un in-tegrante más en la lista, su pertenencia era for-mal, administrativa. Pero en la primera reunión, paulatinamente, Florián se sintió incorporado de otra manera al grupo. Empezó a tender otros la-zos, -de simpatía, de conocimiento-, que le ayu-daron a sentirse parte de un colectivo grupal, a querer compartir con otros su tarea concreta. Su lugar en el grupo había cambiado, ya no era un ser anónimo, su posición personal se había reva-lorizado, gracias a sus aportes y al reconocimien-to que recibía del grupo.

La tarea implícita del grupo es lograr ese sen-tido de “pertenencia”. El sentido de pertenencia

permite a los miembros sentir que son parte de una comunidad de objetivos y asumir un compro-miso afectivo con la tarea y el grupo. Los jóvenes comienzan a contar con muchos compañeros en quienes apoyarse para cumplir sus metas.

La realización de actividades y juegos de integración que favo-rezcan el conocimiento mutuo de los integrantes de un grupo tie-ne una importancia trascendental porque promueven la creación de vínculos entre sus integrantes, los que, a su vez, fortalecen su autoestima. De esa manera irán acrecentado la red social a la que pueden recurrir para pedir ayuda, apoyarse mutuamente, y también para cooperar con los otros, actividad que los humaniza profundamente.

El sentido de pertinencia

La palabra pertinencia hace refe-rencia a la forma y a la capacidad que tiene un grupo para centrarse en su tarea. Es decir, para no distraerse, irse por las ramas, postergarla o evitar desarrollarla.

Recordemos el relato inicial: María convocó a los jóvenes a una reunión para trabajar sobre un tema específi co (el curriculum personal), para que aprendan sobre ese tema, tanto de forma conceptual como práctica. Para eso, se ocupó de lograr un clima grupal en el que los jóvenes pudieran sentirse “parte” de ese grupo. Es decir trabajó la construcción de la “pertenencia” por-que acertadamente entiende que la pertenencia grupal ayuda al grupo a llevar adelante su tarea de manera más efi caz, en forma pertinente.

Ahora bien, para los objetivos de “ese” gru-po, no alcanzaría que los jóvenes se sientan bien, pierdan sus miedos y se hagan amigos, si no abordaran con profundidad la temática para

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los que fueron convocados. La necesidad de trabajar la tarea implícita (en este caso trabajar el sentido de pertenencia del grupo) cobra su sentido en relación a que ella es necesaria para la resolución de la tarea explícita (“aprender a hacer su currículum”).

La pertinencia así hace referencia a la efi cacia con que ese grupo se centra en la tarea que resul-ta prioritaria en cada momento del devenir gru-pal, sea esta implícita o explícita, ya que ambas determinarán el grado en que el grupo cumple con los objetivos para los que fue convocado. La pertinencia se relaciona a la forma en que cada integrante se siente “parte”, se involucra y se compromete ya no con el grupo en sí, sino con los objetivos y la tarea de ese grupo.

Si a un joven participante, por ejemplo, no le llega a interesar conseguir los objetivos que se propone el Programa y sólo busca “conseguir amigos” o “hacer algo para divertirse”, quizás pueda inicialmente lograr un sentimiento de “pertenencia” grupal. Pero con el correr del tiem-po su conducta y sus aportes resultarán poco per-tinentes, generando posiblemente confl ictos con los otros integrantes puesto que su participación no va en la dirección de conseguir los objetivos buscados por los demás.

La cooperación grupal

El taller fue entrando en clima, se puso divertido. Los nervios y los miedos a hablar en público iniciales fueron cediendo su lugar a la confianza y a la expectativa. Florián “pegó onda” con un gru-po de chicos de otro barrio. No recuerda bien si eran de “Los Ála-mos” o de “Los Eucaliptos”. Aún resuenan en su memoria algunos de los comentarios que ellos rea-lizaron al presentarse y explicar lo que esperaban de la actividad que iban a compartir. Florencia, una de las chicas más lindas del taller dijo: “vivo con mi mamá y mis seis hermanos, estudio en la nocturna, estoy tratando de con-seguir trabajo, sé computación, algo de inglés y espero aprender a hacer bien mi currículum”. Joa-quín, que tiene tatuado el nombre de su novia en el brazo, señaló que “en el barrio me dicen Chu-lo, se algo de plomería, espero conseguir trabajo y otra novia”,

provocando la risa de los que en-tendieron el chiste, mientras otros comenzaron a murmurar. Allí Ma-ría le preguntó al grupo que cosas creían que podían aprender traba-jando juntos. Con coraje Florián dijo “cómo hacer un currículum”. Florencia explicó que cuando ella hizo su primer currículum omitió describir cual era su experiencia laboral, pareciendo entonces que nunca había trabajado, e indicó en ese momento que “compartiendo nuestras experiencias, vamos a aprender de lo que hicimos bien y de lo que nos salió mal”. Más tarde, en su casa, mientras miraba televisión, Florián recorda-ba con admiración el cabello de Florencia pero también su forma de hablar y las cosas inteligen-tes que había dicho, cosas que él nunca había pensado. Sin embar-go, aún con mucho esfuerzo, no podía hilvanar en sus recuerdos lo que habían dicho sus otros com-pañeros al respecto.

Cuando los miembros del grupo se compro-meten con los objetivos y normas comunes ad-quieren un sentimiento de pertenencia y sentido pertinencia, tornándose posible trabajar juntos en forma mancomunada.

Hablamos de cooperación grupal cuando los integrantes de un gru-po trabajan solidaria y recíproca-mente para que cada uno de sus miembros aprenda los contenidos y desarrolle las habilidades ne-cesarias para alcanzar las metas deseadas.

Como veíamos, Florián, a poco de empezar a trabajar y comunicarse, comenzó a sentir que esos otros miembros, que al principio le eran ex-traños, podían llegar a compartir una tarea con él. Comenzó a sentir que podía contar con esos compañeros y que sus aportes eran complemen-tarios. Aprendía con María pero también con los demás integrantes del grupo. Por ejemplo, las refl exiones de su compañera Florencia acerca de los aprendizajes que se pueden extraer a partir de los aciertos y de los errores de las experien-cias pasadas.

En el grupo se irá construyendo confi anza, cooperación y solidaridad. En algunas ocasiones


se producirán situaciones de competencia, de ce-los o de rivalidad, y cuando ello ocurra, -ya que a veces se forman subgrupos que se abroquelan en sus opiniones e impiden que la comunicación circule de igual a igual entre todos-, intervendrá el coordinador con alguna actividad o con algún juego que ayude a restituir un modo de comuni-cación en la que participen todos, con el propó-sito de analizar lo que sucede y mejorar el clima y la “onda” grupal.

El aprendizaje grupal

El aprendizaje hace referencia a la modifi ca-ción de pensamientos, actitudes y sentimientos de los sujetos. Implica una transformación en lo que hacemos, lo que pensamos y lo que senti-mos.

En la medida en que los jóvenes vayan avanzando en su trayec-to formativo, enriqueciendo su aprendizaje con el aporte de to-dos -es decir como resultado del progreso colectivo en los proce-sos de pertenencia, pertinencia, comunicación y cooperación gru-pal-, irán adquiriendo las compe-tencias necesarias para definir, en principio y cumplir finalmente, en forma realista su proyecto forma-tivo ocupacional.

El aprendizaje grupal será el efecto del de-sarrollo apropiado de los procesos de comuni-cación, pertenencia, pertinencia, cooperación. La interacción grupal centrada en la tarea (priorita-ria ya sea explícita o implícita) generará en los integrantes del grupo la posibilidad de revisar, cuestionar y alimentar sus conocimientos y acti-tudes previas, tomando los rasgos más positivos de los otros e incorporando sus formas de resol-ver la situación laboral.

Los jóvenes aprenderán en el grupo no sólo los contenidos temáticos que se trabajen sino fundamentalmente las diferentes estrategias, actitudes y formas de vida que cada uno lleva a cabo para insertarse laboralmente.

El grupo deviene entonces en un instrumen-to para potenciar los procesos individuales de los jóvenes redundando en su enriquecimiento personal a partir del desarrollo de las actitudes, competencias y aptitudes necesarias que favore-cen su integración laboral.

Hemos explicado hasta aquí los procesos que se desarrollan en los grupos y analizado los atri-butos que debemos atender y que nos permiten proponer en el siguiente apartado al taller como dispositivo para realizar la tutoría grupal y aden-trarnos entonces en las cuestiones metodológi-cas que debemos defi nir cuando optamos por este dispositivo.

El taller

Definimos al taller como “un en-cuentro de personas que se re-únen para pensar y aprender de forma creativa, amena y participa-tiva, facilitando la comunicación y el intercambio de experiencias personales, con el objetivo de propiciar la reflexión y revisión de situaciones individuales y sociales que nos permitan acceder a una mejor calidad de vida” Cortón- Pagani- Koyra (1997)

En el taller se tiende a integrar la teoría y la práctica. Allí no hay un profesor que sabe y un alumno que escucha sino que el coordinador (tu-tor) organiza la situación para que los integran-tes participen activamente aprendiendo y ense-ñando a partir de su propia experiencia.

En un taller se parte de los conocimientos que los integrantes tienen sobre el tema y de las expe-riencias de vida que se relacionan con ese tema,

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es así que más allá del aporte de información o material referido a los contenidos temáticos a tratar por parte del tutor, estos conocimientos se elaboran y producen a partir del saber, las viven-cias que cada uno trae y con la mirada de todos.

Un taller, generalmente consta de tres partes: un primer momento de presentación o integración un segundo momento de tratamiento de los temas un tercer y último momento de evaluación.

Cada una de estas partes es diferente a las otras, ya que en cada una buscamos distintas cosas, es decir, tenemos distintos objetivos para cada momento de trabajo.

Primer momento: presentación o integración

Recordemos la primera reunión de Florián. En esa reunión María, la tutora, les pidió a los jóvenes que se presentaran de una manera par-ticular (que dijeran no sólo su nombre sino tam-bién una actividad que les gustara hacer en sus tiempos libres). Recuerden lo que sucedía con Florián, al principio estaba tenso, nervioso y con ganas de que todo terminara rápido para irse a su casa. No quería hablar en público, mostrarse. No obstante durante el transcurso de la actividad Florián se fue relajando y al fi nal, ya quería seguir trabajando y participando.

En el primer momento, el tutor debe intentar que los participan-tes se vayan metiendo de a poco en el trabajo, vayan creando un clima cómodo, divertido y de con-fianza para que puedan decir lo que piensan y sienten, puedan compartir experiencias de su vida personal y también las expectati-vas que traen, lo que esperan del taller al que fueron convocados.

La presentación de los participantes ayuda a “romper el hielo” y a provocar un nivel de co-municación más distendido, posibilitando una mayor escucha de los otros y a tener ganas de seguir participando.

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Segundo momento: tratamiento de los temas

Luego de la presentación de los participantes, María tomó una pe-lota se la pasó a un joven partici-pante, y le dijo al grupo que cada uno debía arrojársela a cualquier otro que eligieran. Cada uno de los que recibía la pelota debía responder a la pregunta “¿qué es un currículum”? y “¿para que sir-ve”? Mientras cada uno atajaba la pelota (como podía) y compartía la información que tenía del tema, María anotaba en un papel afiche las respuestas. Florián atajó una pelota difícil y un compañero (también hincha de Boca Juniors) dijo “así somos los de Boca”. Varios rieron con la ocurrencia. Cuando todos recibie-ron la pelota, María leyó cada una de las respuestas escritas en el papel afiche, y preguntó al grupo si estaba de acuerdo con las mis-mas y por qué razón. El grupo dis-cutió mucho algunas respuestas pudiendo cada uno expresarse. A continuación, María leyó de un libro algunas definiciones de lo que significaba un currículum y mostró- valiéndose de un papel afiche que ya traía preparado- los datos que un currículum debía contener. Después, entregó una hoja a cada joven y les pidió que para el siguiente encuentro cada uno hiciera el intento de escribir su propio currículum.

Como vemos, en este segundo momento el grupo se concentró en el tema a abordar (el tema trataba sobre el currículum). Lo que hizo María -como buena coordinadora de taller-, fue provo-car el intercambio de experiencias y pensamien-tos en relación al tema en cuestión.

La propuesta consistió en permitir que cada uno compartiera la información que poseía para luego pensar en conjunto lo que cada integrante dijo. No se trató de ver si estaba bien o mal cada respuesta sino de elaborar uno o varios pensa-mientos nuevos a partir de lo que cada uno trajo, fi nalmente María enriqueció el material acumu-lado con información que previamente había preparado para compartir con los jóvenes.


Recordemos que en nuestra pro-puesta de taller siempre se par-te de la práctica, de lo que los jóvenes hacen, saben, piensan y sienten en relación a un tema de-terminado (curriculum), para lue-go sí, en un segundo momento, comenzar un proceso de teoriza-ción de manera de ir alcanzando mayores niveles de conocimiento y comprensión del tema. Esto no significa validar puntos de parti-da falsos o ideas erróneas en la construcción del conocimiento sino por el contrario refleja una metodología, que definida como dialéctica, alberga como punto de partida de construcción del saber el propio hacer de los participan-tes, y lo enriquece mediante pro-cesos de construcción colectivos y la provisión de información com-plementaria.

Los temas a desarrollar en la modalidad taller pueden ser de muy diverso tipo y naturaleza. En efecto esta metodología permite abordar conte-nidos eminentemente teóricos (por ejemplo la normativa que regula las relaciones laborales), instrumentales (el diseño de curriculum), actitu-dinales (desenvolverse en una entrevista de se-lección de personal) o vivenciales (la elaboración de los sentimientos que se presentan al perder un trabajo).

Tercer momento: evaluación

Para terminar la reunión, María le solicitó a cada participante que exprese lo que le pareció el en-cuentro, que comente acerca de cómo se sintió en relación a ella y al grupo. Al principio se hizo un silencio, pero luego cada uno ex-presó una opinión, “a mi me gus-tó porque cada uno pudo decir lo que le pareció” comentó una chica, “esto no es como la escue-la” dijo el compañero que tam-bién era de Boca Juniors, “estuvo bueno” comentó Florián. Luego se fueron. Florián salió caminando y

conversando con otros dos jóve-nes que habían venido juntos y se conocían de antes. Florián tenía la sensación de que iba a conseguir nuevos amigos.

En el momento de la evaluación, María in-tentó pensar junto con el grupo cómo se había desarrollado el encuentro. Los jóvenes hicieron un recorrido de lo vivido. En esta instancia se intenta ver qué cosas se aprendieron, cómo se sintieron los participantes, qué cosas habría que hacer mejor, qué cosas facilitaron el desarrollo del taller y qué cosas lo difi cultaron.

Como se pudo ver, en esta primera reunión del grupo, si bien el taller le otorga al joven un lugar protagónico, esto no implica que el Tutor no tenga una responsabilidad indelegable en la coordinación y la planifi cación del encuentro. Como lo hizo María, el tutor (el coordinador del taller) debe preparar detalladamente la realiza-ción del taller En nuestro caso, María tenía dis-puestas algunas actividades y seleccionado ma-terial informativo.

Planificación de los encuentros-taller

A fi n de ayudar al tutor a llevar a buen térmi-no la coordinación de los encuentros-taller que implemente con los jóvenes del Programa pun-tualizaremos algunas claves de orden conceptual y metodológico referidas a la modalidad taller.

Los tres momentos que describimos en el apartado anterior, cada uno de ellos va adqui-riendo más importancia en cada taller, si por ejemplo, estamos atravesando los momentos iniciales de la integración de un grupo le presta-remos más atención a la presentación y, por otra parte, el momento de la evaluación demandará más dedicación si estamos en las instancias fi na-les de la existencia del mismo.

En el caso que el grupo se conforme al sólo efecto de desarrollar el taller menciona-do, desintegrándose al fi nal del mismo, los tres momentos señalados deberán atenderse en forma equitativa.

Claves para la planificación del taller

Para la realización de cada taller el coordinador (tutor) deberá pla-

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nificar con tiempo los diferentes temas y las diversas actividades a desarrollar, para ello será útil que se responda, entre otras, las siguientes preguntas:

¿Qué objetivos motivan la rea-lización de los encuentros?¿Éstos objetivos se alcanzan en un encuentro o demandan más de un taller?¿Qué características tienen los jóvenes que participan del ta-ller? (¿de dónde provienen? ¿Qué problemáticas atraviesan? ¿Qué motivaciones los convocan?)¿Qué quiero que los jóvenes lo-gren en cada jornada de trabajo? (qué espero que aprendan, anali-cen, cuestionen, desarrollen, en-trenen, etc. al final de la jornada)¿Cuáles son los temas que va-mos a tratar?¿Qué pasos vamos a seguir en cada momento de trabajo? (qué vamos a hacer primero, qué después, cuánto tiempo va a durar cada actividad, etc.)¿Quiénes participan de las ac-tividades que voy a proponer? (¿todos? ¿Algunos?)¿Qué material necesitamos preparar con anticipación para trabajar ese día? (papeles, afi-ches, fibrones, etc.)

Recordemos que defi nimos a las actividades grupales (trabajos prácticos, trabajos de campo o técnicas participativas) como herramientas y señalamos que las técnicas solas, como las he-rramientas del mecánico, sin el conocimiento, el entrenamiento necesario y la existencia de un plan que oriente su uso resultan inútiles. Si no se sabe usarlas en el momento oportuno para la ad-quisición de ciertos objetivos resultan banales.

Las técnicas: recomendaciones y preguntas-guía

Laura Vargas en 1984 escribió una serie de su-gerencias y recomendaciones para la utilización de técnicas participativas en la realización de ta-lleres. Algunos de sus aportes en relación con las técnicas, y que importa aquí compartir, son:

Recomendaciones sobre las técnicas

Cuando elegimos una técnica de-bemos tener claro qué objetivo queremos lograr con ella.

Toda técnica debe conocerse bien, saberla utilizar en el momento oportuno y saberla conducir co-rrectamente.

Una sola técnica por lo general, no es suficiente para trabajar un tema. Siempre debe estar acom-pañada de otras que permitan un proceso de profundización orde-nado y sistemático.

Es importante reconocer las ca-racterísticas particulares de cada técnica: sus posibilidades y limi-taciones.4

Antes de utilizar la técnica de-bemos explicar claramente, a los integrantes del grupo, el objetivo que perseguimos con ella: el para qué la usamos.

Para un mejor aprovechamiento del análisis posterior a la implementación de las técnicas, esta autora sugiere recorrer los siguientes pasos, preguntando al grupo en una secuencia ordena-da:

¿Qué nos ha hecho pensar, sentir, recor-dar la técnica utilizada y los elementos que se han presentado a partir de ella?¿Qué relación podemos establecer entre esos elementos, pensamientos, senti-mientos y recuerdos y la realidad que vi-vimos (nuestro barrio, nuestras experien-cias, nuestra historia)?¿Qué conclusiones sacamos en conse-cuencia? ¿Qué cosas hemos aprendido o nos han sorprendido a lo largo de la dis-cusión?

En síntesis: las técnicas que vamos a imple-mentar deben guardar coherencia con el tema a desarrollar, los objetivos a alcanzar y las caracte-rísticas de los participantes convocados.

El coordinador debe tener claro y estar en-trenado en el procedimiento de implementación

4 Para profundizar el conocimiento de los diferentes tipos de técnicas grupales que existen, al igual que las posibilidades y limitaciones para su uso sugerimos consultar la Introducción del libro “Técnicas Participativas para la Educación Popular I” Editorial Alforja. 1996.

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de los trabajos de campo, las actividades o téc-nicas grupales elegidas. Las técnicas aplicadas deben facilitar el desarrollo de los diferentes momentos del taller - integración, tratamiento de los temas y evaluación -, así como potenciar los procesos grupales vinculados a la comuni-cación, a la pertenencia, a la pertinencia, a la cooperación y al aprendizaje.

El coordinador debe conocer el tema que se está tratando para poder guiar convenientemente el proceso de aprendizaje, motivan-do la discusión conceptual y el enriquecimiento de los conceptos con el saber y la práctica de los participantes. El objetivo final que orienta toda la metodología y el taller será ge-nerar en ellos nuevos conocimien-tos teóricos, nuevas capacidades actitudinales y nuevas habilidades procedimentales.

La tarea del coordinador grupal

Coordinar un grupo no es fácil pero tampoco una tarea imposible. Exige desarrollar ciertos co-nocimientos y también predisponerse para sos-tener actitudes que resulten efectivas.

A veces los modelos de aprendizajes incorpo-rados con anterioridad o la ansiedad “juegan una mala pasada” y difi cultan la tarea de las personas que coordinan o acompañan los grupos, ya que sin querer, tienen comportamientos que no ayu-dan a la producción del proceso grupal.

En algunos casos, los coordinadores acaparan toda la participación, en las reuniones sólo ha-blan ellos o tienen siempre la primera y la última palabra. Toman las decisiones por todos, termi-nan realizando el trabajo que deberían realizar los integrantes. Esta forma de coordinación no genera el encuentro entre los participantes, y el coordinador termina manejándose con cada uno por separado. Muchas veces estos son grupos que comienzan con fuerza, pero terminan can-sando a los jóvenes, por la falta de espacio para su participación.

Otros toman una actitud opuesta, no estimu-lan ni coordinan la comunicación por lo cual las reuniones se transforman en desordenadas. No se defi nen prioridades, ni se planifi ca la actividad del día y así cada miembro termina haciendo lo que le parece. La sensación es que se pierde el tiempo, en el grupo no pasa nada.

Por el contrario, la característica fundamental de un grupo productivo es que sus miembros se comprometen con sus objetivos y normas y pue-den en determinados momentos prescindir del coordinador, que ha comenzado a verse como un integrante más del grupo, para seguir funcionan-do. Sus miembros están preparados para asumir responsabilidades, evaluar, tener una mirada crí-tica sobre el propio funcionamiento.

Pero, para que esto suceda, es necesario que el coordinador sea capaz de motivar al grupo para que “todos se sientan parte”. Es preciso que todos los miembros se identifi quen con los obje-tivos y participen activamente en la planifi cación y ejecución de las actividades. Es decir, es capaz de generar procesos de comunicación, aprendi-zaje y cooperación. El coordinador logra hablar sólo lo indispensable y “hacer hablar” al grupo, ayudando a que se expresen todos los integran-tes, sobre todo a los que más les cuesta.

Asimismo, el coordinador debe ser capaz de generar una “visión adelante”, es decir po-der manifestar objetivos a alcanzar teniendo en cuenta para ello las ideas y aspiraciones de todos los miembros, traduciéndolas de tal manera que esos miembros no sientan que es una visión aje-na sino que es su propio punto de vista.

La aplicación de estas metodolo-gías y conceptos, más el respeto por las actitudes señaladas en capítulos anteriores: proponer y sostener reglas claras de traba-jo con lo jóvenes, desarrollar la capacidad de escucha y descen-tramiento, aceptar y valorar las diferencias, promover y sostener el trabajo participativo en los dis-tintos momentos del taller, desa-rrollar la capacidad crítica (sobre si mismo, sobre la tarea y sobre el proceso de los jóvenes) y desarro-llar formas no violentas de reso-lución de conflictos, permitirán al tutor planificar, ejecutar y evaluar “exitosamente” los talleres que se proponga para implementar el dispositivo de tutoría grupal.

EL DISPOSITIVO DE TUTORIA INDIVIDAL


EL DISPOSITIVO DE TUTORIA INDIVIDAL

Introducción

El dispositivo de tutoría individual representa una las instancias privilegiadas para acompañar y fortalecer el proyecto formativo ocupacional de los jóvenes participantes del programa.

Este dispositivo se materializa mediante el desarrollo de la entrevista. Esta confi gura una herramienta técnica que, al igual que el grupo o taller, tiene una lógica propia y condiciones prác-ticas ineludibles para su aplicación. La adminis-tración de las mismas debe realizarse con pericia e idoneidad. En el presente capítulo abordaremos algunos de estos requerimientos y condiciones prácticas para llevar a buen puerto esta tarea.

Si bien algunos autores señalan que toda entrevista debe considerarse como una situa-ción grupal ya que intervienen en ella al menos dos personas (el tutor -entrevistador- y el joven -entrevistado-), acepción que nosotros compar-timos, le daremos el tratamiento de dispositivo individual para los fi nes prácticos del presente material, distinguiendo esta herramienta clara-mente de la que fue desarrollada en el capítulo precedente, el dispositivo grupal o taller.

Para el abordaje de la entrevista pondremos énfasis en la perspectiva vincular de la misma, tratando de amplifi car aquellos elementos y pro-cesos que componen y defi nen la existencia de un vínculo, tales como los procesos compartidos de comunicación y aprendizaje.

La entrevista constituye un campo fértil, de mucha riqueza, para la indagación profunda y singular del proceso que atraviesa cada uno de los jóvenes que forman parte del Programa. Su aprovechamiento íntegro dependerá de que am-bos participantes se dispongan a sacar partido de la situación en la que se encuentran.

La entrevista le servirá al tutor -entrevistador- para tornar operativas sus funciones de segui-miento, acompañamiento y orientación de cara al fortalecimiento del proceso formativo ocupa-cional de la población destinataria del Programa. Esta herramienta lo habilitará para identifi car y comprender en profundidad las particularida-des de los procesos que están atravesando los jóvenes; sus posibilidades, deseos y limitaciones personales, obteniendo pistas para discernir las mejores alternativas de orientación, acompaña-miento y apoyo para el efectivo cumplimiento de su rol.

Es esperable que el entrevistado, por su parte, pueda situarse en el dispositivo con la confi an-za y permeabilidad necesaria para compartir sus vicisitudes personales en relación a su proyecto formativo ocupacional con el objetivo de con-frontar con el tutor sus avatares a los efectos de recibir la información, orientación y ayuda nece-saria para avanzar en dicho trayecto.

Reconocemos que en reiteradas ocasiones esta posibilidad está obturada en los jóvenes con los cuales trabajamos; en esos casos la entrevis-ta cobra mayor validez como herramienta para contribuir a destrabar o desarrollar esa capaci-dad “dialógica” que muy factiblemente existe en muchos jóvenes en el vínculo con sus pares, pero que no es puesta en juego en su relación con los adultos. En este sentido, la entrevista también genera la oportunidad de dar testimonio en acto de un adulto que puede ocupar el lugar de un referente en el cual se puede confi ar, que cuen-ta con las capacidades, herramientas y el tiem-po necesario para sostener y acompañar la difí-cil travesía de “madurar” un proyecto formativo ocupacional y obtener empleo.

La entrevista como herramienta de trabajo

Florián se sorprendió cuando Ma-ría lo citó para realizar una “en-trevista de seguimiento”. Cuando le preguntó “¿para qué?”, ella le contestó “para conversar de cómo te estás sintiendo en el Programa y pensar cosas para cuando termines la capacitación que estás realizando”. En el lugar y la hora convenida, se sentaron María y Florián. Nue-vamente Florián se sentía un poco nervioso, pero también le gusta-ba tener un encuentro a solas con María. Ella fue preguntando sobre lo que estaba viviendo en los distintos espacios del Progra-ma. Luego repasaron su relación con los compañeros, el curso de Formación Profesional, su víncu-lo con el capacitador, como así también sobre las cosas que le resultaban más difíciles y más fáciles de realizar, etc. Florián se fue tranquilizando, animando de a poco y sintiendo cada vez más cómodo e importante. Luego Ma-ría le preguntó que pensaba ha-

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cer con lo que había aprendido cuando terminara la capacitación. Florián nunca se había detenido a pensar en eso. Se sorprendió nue-vamente y se quedó callado con la vista en el piso. Hubo un si-lencio que a Florián no le resultó incómodo, cuando levantó la vista María sonreía, “aún no lo pensé” comentó Florián. Siempre pasaba así, cada vez que María le realizaba una pregunta lo dejaba responder con tranqui-lidad, no lo apuraba, cuando no entendía su respuesta le volvía a preguntar con otras palabras. Florián sintió que podía decir lo que le parecía sin restricciones. Por ahí María acotaba algunas co-sas, le aclaraba ideas que Florián no tenía claras, pero no se ponía en el rol de una maestra sino de alguien que lo estaba ayudando a pensar. Florián pensó que siempre le ocu-rría lo mismo con María, se sentía “en confianza” con ella. No era una “amiga” pero sentía que po-día sincerarse y decir cosas que a otros no podía, contaba con ella, podía apoyarse en ella.

La entrevista consiste en una conversación entre dos personas acerca de un tema o una situación determinada. En el caso de Florián y María la situación se relaciona con el proceso que está viviendo Florián en el Programa y con em-pezar a pensar sus perspectivas para un futuro cercano.

La entrevista es una herramienta de trabajo y como tal tiene un propósito. No es una charla entre amigos, María no es “amiga” de Florián, ella asume un rol específi co y se propone cumplir determinados objetivos (en este caso ayudar a Florián a pensar en su proceso y en su futuro). No obstante esto, María crea con él un clima de confi anza. Ese clima es el que permite avanzar en los objetivos propuestos. Florián se siente “valo-rado” al ser escuchado por María, se siente “en confi anza”, respaldado por ella.

En la creación de este clima de confi anza, la palabra juega un rol muy importante pero un rol

más importante aún, juega la denominada “co-municación no verbal”. La forma como María se comporta con Florián, sus gestos, sus actitudes, la disposición a escucharlo permite que Florián se vaya soltando y permitiendo ser ayudado.

Como en toda relación entre dos personas la conducta de uno depende en parte de la del otro. Lo que hace uno, aunque sea sin darse cuen-ta y sin intención actúa como estímulo para la conducta del otro, y a su vez, ésta de estímulo para la primera. El hecho de que Florián se ani-me poco a poco a comentar lo que le está pa-sando tiene mucho que ver con la actitud que toma María. Una actitud de atención, escucha y acompañamiento.

El entrevistador para cumplir su papel ade-cuadamente debe poseer previamente a la reali-zación de la entrevista:

Una estrategia general en la cual se inser-ta tácticamente la entrevista concreta que va a efectuar (ejemplo: promover la auto-nomía de Florián)Uno o más propósitos que motivan la realización de la entrevista (ejemplo: for-talecer las capacidades de Florián para la búsqueda de empleo)Un componente teórico técnico de refe-rencia que guía sus pasos en cada mo-mento de la entrevista (ejemplo: los ma-nuales del Programa)Un componente normativo asignado por el “Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo” (las pautas y el manual operativo de implementación programática asumi-do por sus participantes) Un encuadre que ha defi nido previamente para desarrollar la misma (ejemplo: lugar, día, hora, duración, propósitos, activida-des a realizar, etc.).

Todos estos elementos constituyen la logísti-ca del entrevistador, fundan “las reglas de juego” de la herramienta entrevista y su saber hacer du-rante la misma.

El joven entrevistado, por su parte, debe ser informado previamente por el programa de los siguientes aspectos:

de qué se trata, someramente, la entrevista; con qué propósito se realiza, la importan-cia de la misma; quién o quiénes la va a realizar; cuánto va a durar aproximadamente; en dónde se va a realizar si tiene que traer algún material preparado.

De este modo probablemente llegue a la mis-ma con la ansiedad normal que toda actividad nueva genera pero informado acerca de la activi-dad a la cual se lo está invitando.

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Tipos de entrevista

Durante la entrevista María fue haciendo las preguntas necesarias para recorrer los temas de interés que le permitieran cumplir con los propósitos que había programa-do. En reiteradas ocasiones, ante la formulación de alguna pregun-ta, Florián se quedaba en silen-cio, luego respondía con calma y naturalidad, María valoraba esa actitud reflexiva en Florián. Todo marchaba sobre ruedas, pero al final de la misma una pregunta pareció perturbar a Florián. Ade-más de nosotros, ¿en quiénes te podes apoyar para llevar adelan-te el proyecto laboral que estás imaginando? El silencio de Florián pareció comunicar otra cosa. Sus ojos tomaron un brillo diferen-te y María no alcanzó a percibir que anunciaba. Le preguntó: ¿en qué pensas Florián? El contestó: “Mi mamá está para atrás, en la fábrica está todo mal, le piden más horas, está preocupada por la casa, por el cuidado de mis her-manos más chicos, está todo el día de mal humor…, ella siempre me apoya, pero ahora no se… María que tenía previsto ir ce-rrando la entrevista se dispuso, en ese momento, a profundizar el relato de Florián, y le preguntó si le parecía que él podía ayudar de algún modo a su mamá con las ta-reas hogareñas, si le parecía que desde la municipalidad se podría dar alguna mano atendiendo a sus hermanos con los servicios existentes. Luego, le propuso ar-mar un esquema de trabajo para su casa con el objetivo de aliviar las preocupaciones de su mamá, que en este momento también le eran propias a él. Florián, emocionado, agradeció el gesto de María, ésta percibió que habían avanzado unos pasos en el “alumbramiento” del futuro la-boral de Florián, pero también en la construcción de su vínculo con él. Se sintió bien, había cumplido con su trabajo.

La entrevista como herramienta de trabajo puede adquirir diversas modalidades: de acuerdo al propósito y al modo de conducirla.

Conforme al propósito, la entrevista puede estar orientada a diferentes propósitos: obtener información de los jóvenes, trabajar sobre cier-tos aspectos de la conducta del/los jóvenes en el marco de una función orientadora que, como ve-remos más adelante, tiene al menos tres dimen-siones:

orientación en relación al proceso forma-tivo que está realizando, orientación relacionada al futuro del jo-ven y su proceso de búsqueda y eventual inserción laboral orientación personal, facilitar informa-ción a los jóvenes que les ayude a corregir imágenes distorsionadas sobre un trabajo o profesión, posibilitándoles una percep-ción más real del mundo laboral, como así también la búsqueda de informaciones complementarias.

De acuerdo al modo de conducir la entrevista, esta puede ser: cerrada, abierta y semiabierta.

La entrevista cerrada, es en realidad un cuestionario donde las preguntas y las opciones de respuesta ya están previstas, tanto como lo están el orden y la forma de plantearlas, y el entrevistador no pue-de alterar estas disposiciones (un ejemplo, pregunta: ¿Cómo te sentiste en esta bús-queda de empleo?; respuestas posibles: bien, mal, regular, otro; no hay espacio para otros comentarios). La entrevista abierta el entrevistador tie-ne amplia libertad para hacer preguntas y para intervenir de diversas maneras (no sólo con preguntas), adecuándose con fl e-xibilidad al caso particular, a lo que vaya emergiendo en el transcurso de la misma. La entrevista semiabierta conjuga parte de las dos anteriores.

La entrevista que María le realiza a Florián puede clasifi carse como semiabierta, en la medida en que, si bien María indaga sobre determinados ítems o dimensiones del proceso de Florián que tiene pautados previamente, también permite que este se explaye libremente, lo sigue por los caminos que Florián decide tomar y si es necesario repre-gunta sobre alguna cuestión que no estaba con-siderada a priori pero que considera relevante para su proyecto formativo ocupacional.

En este tipo de entrevista el tutor debe: estar atento al clima en que se desarro-lla la misma, las reacciones del joven y el vínculo particular que se establece entre ambos. motivar la participación del joven, ayudar a que pueda expresarse sin restricciones,ofrecerse como sostén para que el joven pue-da ordenar sus pensamientos, pensar sobre su proceso actual y su proyecto futuro.

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Es por eso que es muy importante que el jo-ven se sienta libre de expresar su propia opinión para lo cual el tutor deberá tomar una actitud de respeto creando una atmósfera “facilitadora” en la cual el joven pueda expresarse sin miedo.

Conducida de esta manera la entrevista forta-lece el vínculo tutor - joven, afi anza la referencia y la confi anza del joven en él. Posibilita además, por parte del tutor un conocimiento amplio acer-ca del modo de ser del joven y de la manera en que está transitando el proceso. Muchas veces los jóvenes toman actitudes que los adultos no comprendemos y que tendemos a prejuzgar, la entrevista permite ajustar la percepción que el adulto tiene sobre lo que le está pasando al joven y las razones de su conducta.

El papel del tutor en la entrevista

Como hemos visto, el conjunto de conduc-tas que el tutor o el joven entrevistado pueden asumir durante el desarrollo de una entrevista suelen ser muy variables y diversas. Esta parti-cularidad vuelve a la entrevista, más allá de los propósitos programados, un espacio vivo, que da cuenta como ninguno del proceso subjetivo que están atravesando los jóvenes en el desarro-llo de su proyecto formativo ocupacional, y en la relación que sostienen con el programa del que forman parte.

Dentro de esta variedad de comportamientos es deseable que el tutor sostenga con fi rmeza pero sin rigidez aquellos que son afi nes al papel que le toca desempeñar en el rol de entrevistador en el proceso de seguimiento, acompañamien-to y apuntalamiento del proceso de los jóvenes, veamos algunos de ellos:

Establecimiento y sostenimiento del encuadre de la entrevista

María citó a Florián a una hora y un lugar deter-minado. Al inicio de la entrevista, María le recordó que iban a “conversar una hora más o menos so-bre lo que estás viviendo en el programa y sobre lo que vas a hacer después”. Ella puso un marco a la actividad, fi jó un “encuadre” a la entrevista. Como señalamos en otro capítulo, establecer un

‘encuadre’ de trabajo implica pautar un conjunto de condiciones, tiempos y espacios para la reali-zación de la tarea, para ordenar la misma. María además, asumió un rol específi co, fue realizando preguntas y comentarios que permitieron guiar la entrevista alcanzando los objetivos que ha-bían motivado la misma. Florián por su parte, contestó las preguntas, dejándose llevar por las propuestas de María pero desplegando a la vez un protagonismo relevante en la construcción o elaboración de la información buscada. Ambos cumplieron diferentes papeles para la consecu-ción de un mismo fi n. Cuando terminaron la en-trevista uno y otro sintieron que se llevaban más cosas que las que habían traído.

Una de las primeras tareas del tu-tor durante la entrevista es esta-blecer claramente y hacer cumplir este encuadre de trabajo.

Seguimiento del proyecto formativo-ocupacional

En capítulos precedentes sosteníamos que la identidad ocupacional de los jóvenes se va cons-truyendo en un camino que está jalonado por múltiples encrucijadas vitales.

Llamamos encrucijadas a las circunstancias concretas en las que un adolescente o joven se encuentra al momento de realizar elecciones y tomar decisiones, defi niendo sus gustos e inte-reses, y evaluando a la vez, si con sus aptitudes y recursos disponibles alcanza, o hay que forjar nuevos para volver real y factible el cumplimien-to de los primeros.

Los jóvenes no transitan por su proyecto for-mativo ocupacional sin vicisitudes, obstáculos y difi cultades. Pueden, en algunos momentos, sentirse desmotivados para concurrir a la capa-citación elegida o para dar cumplimiento a las tareas consignadas; pueden sentir difi cultades de integración con sus compañeros; desalentarse ante búsquedas de empleo infructuosas; eno-jarse con los adultos referentes de la Ofi cina de Empleo; atravesar situaciones personales y fami-liares problemáticas; arrepentirse de las opciones ocupacionales que han tomado, etc. Uno de los objetivos de la entrevista individual es conocer de manera singular estas situaciones. La dimen-sión y complejidad de las mismas incidirá en la organización que nos demos para acompañar los procesos que demanden mayor atención.


Será materia diaria de trabajo del tutor acompañar estas vicisitudes en pos de la realización de los proyectos formativos ocupacio-nales construidos: la relación con el grupo de compañeros, con los docentes, situaciones familiares. Es decir, ayudar al joven a sortear los obstáculos apuntalándolo en los momentos de dificultad para que el mismo pueda realizar el mayor aprovechamiento posible de la experiencia programática.

Acompañamiento del proceso de búsqueda laboral

Otro de los objetivos de la entrevista se rela-ciona con acompañar a los jóvenes participantes a encontrar un camino autónomo para atravesar no sólo la experiencia de capacitación, sino el posterior proceso de búsqueda de empleo y en-trada al mundo ocupacional.

Para esto el tutor deberá ayudar al joven a:

Reflexionar sobre las destrezas que va a adquirir en el proceso de formación,Identificar sus preferencias, Tomar conciencia de la nece-sidad de armonizar sus aptitu-des y motivaciones personales con las oportunidades que el mundo laboral ofrece Incentivarlo para que busque informaciones complementa-rias y realice experiencias en pos de este proyecto.

Todo esto signifi ca posibilitarle al joven una planifi cación de su propio proyecto laboral a par-tir de tomar conciencia de sus intereses, aptitu-des, valores y limitaciones integrando al mismo tiempo estas variables a las oportunidades y res-tricciones que ofrece su contexto inmediato.

Apuntalamiento del proceso personal de los jóvenes

Estaban en el entretiempo de un partido de fútbol, Estrella de So-lano se enfrentaba a Tigres de Espeleta, cuando en el descanso, mientras se refrescaban, el “Chi-no”, arquero de su equipo, comen-tó que estaban inscribiendo en la Municipalidad para incorporarse a un plan de empleo. El lunes bien temprano medio “Estrella” fue a la Oficina de Empleo del munici-pio (OEM), el trabajo no abunda y además de jugar hay que laburar. Luego de completar los papeles, desde la OEM los convocaron a los talleres de orientación en la Universidad Allí se complicó la cosa: si asistían a los talleres no podían entrenar, y si no entre-naban el técnico los sacaba del equipo aunque medio “Estrella” estaba anotado”. Para más, esta-ban a mitad del campeonato y en una posición expectante, iban ter-ceros en una zona de 10 equipos. Cuando se juntaban un poco en chiste y un poco en serio bromea-ban con formar el equipo “OEM”. Luego de unos días hubo que de-cidirse. “Capataz”, el “Chino”, el “Pulpo” y Saturnino siguieron entre-nando, Florián y “Palacios” se inte-graron a los talleres. La decisión fue difícil y consumió varios desvelos. Florián es un excelente volante derecho, hasta él mismo se ve pa-recido a la “Fiera” Rodriguez, sin embargo tuvo que optar por el la-buro. En su casa hace tiempo que la plata no alcanza, su “vieja”, una leona, mientras sus hermanos lo miraban de reojo, le dijo que siga entrenando, pero a él no le da la cara. Le pasó grasa a los botines, y guardó todo hasta que termi-nen los talleres, quizás después el “Tordo”, técnico de “Estrella” le dé una nueva oportunidad, sino se verá, esta vez hay que apechugar-la para ayudar en la casa. “De última largo los talleres… que justo ahora que había empe-zado a meterla… espero que los muchachos no piensen que los dejé tirados…”

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Los jóvenes al salir de la adolescencia se en-cuentran ante el requerimiento de defi nir su fu-turo ocupacional. Algunos elegirán una carrera para formarse en algún ofi cio o profesión, otros aspirarán a posicionarse laboralmente.

Incluirse en una actividad formativa u ocu-pacional será para este joven motivo de renun-cias. Ya no podrá hacer todo lo que quiere, deberá aprender a respetar las reglas del trabajo, expe-rimentar e incorporar progresivamente la rela-ción entre esfuerzo, oportunidad, competencias y obstáculos personales.

El proceso que está transitando el joven no refi ere sólo a lo laboral ocupacional sino que im-pacta sobre la percepción que tiene de si mismo y la relación que sostiene con el medio que le rodea; el joven está construyendo los cimientos de su autonomía económica y social. Deberá por lo tanto elaborar este pasaje, que tiene su pasado en la infancia y su futuro en la adultez. El joven deberá desarrollar la capacidad para adecuarse a los cambios que esta vida adulta requiere.

Para esto es necesario que el tutor escuche a los jóvenes, promueva su reflexión, los ayude a poner en palabras las ideas, fantasías, temores que tiene en relación a su futuro.

El joven debe avanzar en la comprensión de si mismo, de sus fortalezas y sus debilidades. Debe además poder visualizar los benefi cios y las consecuencias que este pasaje implica, para transitar los mismos de una manera personal y satisfactoria. De esta manera el Tutor apuntalará al joven en la puesta en marcha de su proyecto de vida autónomo, promoviendo la asunción de una participación protagónica.

Promoción de la autonomía personal

La posibilidad de que Florián deposite su confi anza en María tiene que ver no sólo con las conductas y actitudes de María sino también con vínculos anteriores que Florián ha mantenido con su familia, sus amigos, los grupos e institu-ciones por las que ha transitado. A partir de todas esas experiencias Florián ha ido construyendo un “mundo interno” y, es a partir de ese mundo in-terno que Florián “ubica” a María en un lugar con-fi able, “familiar”, adjudicándole un rol. En nuestro caso de estudio, el lugar en que Florián adjudica a María, ayuda a la realización de la tarea ya que él se siente contenido por ella y eso le permite trabajar con un sentimiento positivo.

En otros casos puede suceder que la incorpo-ración de un determinado rol se asocie con expe-riencias pretéritas negativas difi cultando la reali-zación de las tareas que le corresponden ejecutar para mejorar su situación personal y laboral. Por ejemplo Florián podría pensar que María debe resolverle todos los problemas que se le presen-tan en sus búsquedas de empleo, ya que es su función, manteniendo por lo tanto una actitud pasiva y dependiente con ella. Esto lo llevaría a su vez a no resolver las cosas por si mismo. El tutor puede apuntalar al joven, sostenerlo en su proceso, pero debe ser él quien tome decisiones, quien realice las tareas correspondientes a su ca-pacitación y a su inserción laboral.

El tutor debe estar alerta en rela-ción a los roles que los jóvenes le adjudican y los roles que, como contrapartida, sin querer, el pue-de llegar a asumir. En determina-das situaciones, él puede asumir roles que no benefician el proceso que está realizando un determina-do joven.

Sucede a veces que no se es absolutamente consciente de los roles que se está asumiendo, en ocasiones la propia historia personal juega una mala pasada llevándolo a desarrollar conductas inconvenientes. Por ejemplo, podría pasar que María o algún otro tutor tienda a sobreproteger a los jóvenes a su cargo.

Supongamos que María en su adolescencia no se haya sentido acompañada sufi cientemente por los adultos referentes con los que contaba a la hora de buscar empleo, y ahora sin saberlo, sin pensarlo, actuara diciendo “ellos no tienen que pasar por lo mismo que pasé yo”. Este compor-tamiento no favorecería el proceso de los jóve-nes ni estaría relacionado con sus necesidades objetivas, sino con la propia historia de María, con su propia necesidad de aliviar su preocupa-ción personal.

En el espacio de la entrevista, como en otros ámbitos del programa, la relación establecida entre el tutor y los jóvenes es compleja. El tu-tor es una persona que porta su propia historia y sus propias necesidades, algunas conocidas y otras desconocidas. El tutor debe refl exionar con frecuencia sobre su comportamiento y sus acti-tudes. El programa requiere que él pueda admi-nistrar sus propias necesidades, inquietudes o preocupaciones de forma tal que no entorpezcan el trabajo que está realizando con los jóvenes, cuyo proceso debe ser priorizado en toda ocasión y circunstancia.


Actitudes del tutor en la entrevista

Sugerimos a continuación una serie de cua-lidades que el Tutor debería resguardar con el objeto de generar y sostener un campo vincular propicio para la realización de las entrevistas:

Establecer una atmósfera agradable y de confi anza con el joven, de cordialidad y simpatía, que ayude al joven a que se sienta seguro y con ganas de expresarse. Mantener una actitud de escucha que le permita al joven concluir su relato, ayu-dándolo a pensarlo y analizarlo. Escu-charlo con tranquilidad, paciencia y com-prensión. Prestar atención no sólo a aquello que el joven desea aclarar, sino también a lo que no quiere o no puede manifestar sin la ayuda del tutor. No inquietarse ante los silencios ni inten-tar llenarlos porque a veces lo silencios son necesarios y productivos para el jo-ven. Manejar un lenguaje comprensible para el joven; evitando conceptos que él no pue-da entender o le resulten ajenos. Actuar con franqueza aunque deba decir cosas duras al joven, eso es muy impor-tante para los jóvenes. Evitar actitudes soberbias o autoritarias.

Planificación, realización y evaluación de las entrevistas

Como explicamos en el apartado referido a la planifi cación de los talleres grupales existen algunas cuestiones metodológicas que el tutor debe tener en cuenta para la utilización de la en-trevista como herramienta efi caz.

La implementación del dispositivo de entre-vista requiere realizar una serie de tareas y atra-vesar una secuencia de momentos para cumpli-mentarlas. Esas tareas y momentos que hay que formalizar son:

Planifi cación de la/s entrevista/s. Defi nición de una hoja de ruta. Realización de la entrevista propiamente dicha según tres momentos:

Presentación del encuadre Implementación del proceso de in-dagación operativa Evaluación

Registro del material relevado

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1.2.3.

a.b.

c.1.

Planificación de la entrevista

Para la realización de las entrevistas el entre-vistador (tutor) deberá planifi car con tiempo los diferentes temas y las diversas actividades a de-sarrollar. Para ello será útil que responda, entre otras, las siguientes preguntas:

¿Qué objetivos me propongo para la rea-lización de la entrevista?¿Qué características tiene el joven al que voy a entrevistar? ¿Cómo está transitando el proceso de for-mación, qué obstáculos y difi cultades se le presentan? ¿Cuáles son sus fortalezas? ¿Cómo es su sentido de pertenencia y pertinencia al programa? ¿Cuáles son sus conductas, actitudes y ex-pectativas en relación a su proyecto forma-tivo ocupacional y a su futuro inmediato?¿Cuáles son las características destacadas de su situación familiar, educacional? ¿En qué momento de su proceso vital se en-cuentra? ¿Cómo es su participación en los talleres? ¿Qué tipo de vínculo ha entablado el jo-ven conmigo? ¿Qué tipo de vínculo siento que yo he en-tablado con el?

Definición de una hoja de ruta

Es recomendable que el tutor prepare una hoja de ruta, que le permita llegar al encuentro con una guía para recorrer junto al entrevistado. En esa guía constarán allí los temas que deberán ser tratados y los procesos de seguimiento, acom-pañamiento y orientación que se van a priorizar.

La primacía de alguno de los procesos antes mencionados (seguimiento del proyecto formativo-ocupacional, acompañamiento del proceso de bús-queda y eventual inserción laboral, apuntalamiento del proceso personal de los jóvenes) encontrará fundamento en alguno de los siguientes factores:

La situación singular del desarrollo del trayecto formativo ocupacional del joven. El tiempo transcurrido de implementa-ción de las actividades programáticas (no es lo mismo utilizar esta herramienta al comienzo de las actividades que en los momentos fi nales cuando el joven ya está culminando los procesos de capacitación o de búsqueda de empleo). Las vicisitudes o situaciones emergentes vinculadas al proyecto vital del joven o a la relación que este sostiene con el Pro-grama (presentación de actitudes de des-gano o de difi cultad para cumplir con las tareas pautadas, potencial abandono del Programa, cambio en su situación fami-liar, etc.)

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Realización de la entrevista propiamente dicha

Presentación del encuadre Como sostuvimos anteriormente, la

primera tarea a encauzar durante la en-trevista es la presentación del encuadre. En este momento se especifi ca: la du-ración de la misma, los objetivos que la motivan, los diferentes roles que se des-plegaran en ese encuentro (entrevistado y entrevistador), el modo en que se de-sarrollará la actividad, la necesidad de to-mar registro del material que se produzca y cualquier otro elemento relevante que pueda afectar el espacio de interacción. Vale aclarar que algunos de estos tópi-cos habrán sido brevemente enunciados cuando se realizó la convocatoria del joven a la misma.

Formalizado el encuadre, se le pregunta al entrevistado si tiene alguna pregunta al respecto, aclarándose aquello que no se entendió.

Implementación del proceso de indaga-ción operativa

En este momento se comienza a re-correr los diferentes componentes de la hoja de ruta que se ha preparado oportu-namente: se formulan las preguntas res-pectivas y se desarrollan las actividades previstas con el objetivo de generar un campo de investigación-acción favorable en el que ambos participantes puedan trabajar en forma mancomunada para construir información, planifi car las ac-tividades futuras y tomar los acuerdos pertinentes.

Evaluación de la entrevista Por último, el tutor deberá realizar

conjuntamente con el joven, una eva-luación de la entrevista. Para eso deberá indagar como se sintió y si conside-ra que lo compartido lo ayudará en el desarrollo de alguno de los procesos mencionados.

Registro de la entrevista

Será importante que el tutor transcriba en su cuaderno de campo los aspectos que consi-dere relevante de manera que le vaya quedan-do un registro escrito del proceso particular de cada joven.

a.

b.

c.

Apoyos para el acompañamiento individual

Una de las tareas del tutor es activar una serie vínculos que rodean al joven y que pueden conver-tirse en los apoyos necesarios para que éste realice un pasaje satisfactorio por el Programa. Por esta razón el tutor debe promover la integración gru-pal, para que los jóvenes puedan actuar de apunta-lamiento mutuo. Deberá por ejemplo, estar atento a la posibilidad de generar o apoyar actividades extra programáticas (salidas, encuentros entre los jóvenes por afuera del programa) que vayan en la dirección de la integración grupal.

Deberá constituirse como un puen-te entre cada joven y los demás efectores del programa (capacita-dores, orientadores, relacionistas, etc.) estableciendo espacios de mediación cuando fuera pertinen-te. Tendrá que estar atento a que se desarrolle una tarea en equipo entre los efectores del Programa de tal manera que el joven no re-ciba mensajes contradictorios y se establezca un accionar capaz de constituirse en un marco de con-tención para el proceso del joven.

Por otro lado el tutor intentará lograr la co-laboración y la implicación de la familia del jo-ven en el proceso que éste está realizando. Para ello tratará de establecer una relación fl uida con sus padres o referentes, informándoles sobre la participación del joven en el programa, consul-tándoles su opinión cuando sea necesario e in-sistiendo sobre la importancia de que el joven se sienta acompañado por las personas signifi cati-vas de su núcleo familiar.

Del mismo modo deberá estar atento a la pre-sencia de otros referentes del joven, que aunque no sean parte de la familia, como por ejemplo los referentes comunitarios o de su grupo social más cercano- pueden ejercer una infl uencia positiva sobre el mismo. Ellos son los que podrán cum-plir una función de acompañamiento y apunta-lamiento en el seno de la comunidad en el mo-mento en que el joven no está desarrollando las tareas propias del programa.

En otras palabras, el tutor deberá trazar un mapa de vínculos que pueden constituirse en los apoyos necesarios para que el joven transite el proceso, desarrollando una estrategia orienta-da a activar esa red y ponerla al servicio del pro-yecto del joven.

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Reseña de la colección “LOS APUNTES”Disponible en el sitio web http://ses-ofi cinadeempleosmunicipal.blogspot.com/

APUNTE

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RA L

OS EQU

IPOS DEL ÁREA DE EMPLEO JOVEN

Agosto 2011

DERECHOS, PARTICIPACIÓN Y

JUVENTUDES

Un recorrido sobre las identidades juveniles, sus

problemáticas y sus derechos

APUNTE

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RA

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ALLERISTA

PLANIFICANDO LOS TALLERES DEL

PROYECTO FORMATIVO OCUPACIONAL

Agosto 2011

APUNTE

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RIENTADOR Y TUTOR

Agosto 2011

CONSTRUYENDO EL MAPA DE LA

COMUNIDAD

APUNTE

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Agosto 2011

EL PROCESO DE ORIENTACIÓN OCUPACIONAL

Características y�vicisitudes en el trabajo con jóvenes

vulnerables.

APUN

TES

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TUTOR

Agosto 2011

ENFOQUES Y HERRAMIENTAS PARA EL ACOMPAÑAMENTO

A JÓVENES

DERECHOS PARTICIPACIÓN Y JUVENTUDES. Un recorrido sobres identidades juveniles, sus problemáticas y sus derechos.

Desarrolla un marco conceptual y herramientas para ampliar la comprensión de los cambios producidos en las percepciones de los jóvenes, las problemáticas, expectativas y desafíos que enfrenta este colectivo. Se plantea el enfoque de derechos para situar las nuevas políticas públicas de juventud y ofrece una serie de talleres para promover la participación social y política de jóvenes.

EL PROCESO DE ORIENTACIÓN OCUPACIONAL. Características y vicisitudes en el trabajo con jóvenes vulnerables.

Analiza las diferencias entre los procesos de orientación ocupacional y vocacional y su instrumentación con jóvenes en situación de vulnerabilidad social. Desarrolla la función de orientación y anticipa posibles intervenciones del tallerista a partir de situaciones tipo que se pueden presentar con los jóvenes durante el desarrollo de talleres de construcción del proyecto formativo ocupacional (PFO).

CONSTRUYENDO EL MAPA DE LA COMUNIDAD

Ofrece orientaciones para identificar los actores sociales clave de la comunidad con los cuales el Área Joven de la Oficina de Empleo puede vincularse y articular para favorecer los trayectos formativos y la inserción laboral de jóvenes. Contiene modelos de guía de preguntas para generar dicha vinculación.

PLANIFICANDO LOS TALLERES DEL PROYECTOFORMATIVO OCUPACIONAL

Es una guía para el desarrollo de los talleres Proyecto Formativo Ocupacional (PFO) que se realiza con los jóvenes participantes del Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo. Comprende la planificación de 13 encuentros que el tallerista del PFO podrá recrear y adaptar de acuerdo a su conocimiento y experiencia previa, su estilo y las características del grupo de jóvenes con el que trabajará.

ENFOQUES Y HERRAMIENTAS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO A JÓVENES

Propone un marco conceptual al tutor y a todos aquellos que, en función de su tarea, coordinarán grupos de jóvenes. Explica cómo se conforma un grupo, cuáles son los fenómenos que se producen al interior del mismo, el papel que juegan los vínculos interpersonales y su relación con el aprendizaje, entre otros conceptos. Describe dispositivos grupales e individuales para instrumentar el acompañamiento a jóvenes durante el proceso de orientación, así como durante el desarrollo de sus proyectos formativos y laborales.

CÓMO HACER EMPRENDIMIENTOS CON JÓVENES. Una propuesta metodológica para pensar juntos emprendimientos comerciales en ideas o en marcha. Consiste en una guía para el desarrollo de talleres que buscan orientar a los jóvenes que se inclinan por el trabajo independiente, proponiendo una concepción de la economía denominada “economía social” y un enfoque metodológico basado en la educación popular. Ofrece pasos sencillos para ayudar al joven a que defina el producto, identifique la demanda real o potencial, analice la viabilidad económica y desarrolle el proyecto por escrito.

LA INTERMEDIACIÓN LABORAL CON JÓVENES: ESTRATEGIAS, TÉCNICAS Y APRENDIZAJES.

Plantea una revisión de las imágenes y realidades del mundo empresarial, particularmente en el ámbito de las pequeñas y medianas empresas, dado el papel clave que éstas juegan en la inserción laboral. Describe estrategias de sensibilización y de captación de ofertas de empleo para ser cubiertas por jóvenes del Programa, acercando claves para la preselección de los candidatos. Recupera los aprendizajes de las oficinas de empleo a partir de sus prácticas de intermediación con jóvenes.

EL EMPLEO Y LAS ORGANIZACIONES LABORALES.

Ofrece una introducción al campo de las organizaciones laborales (públicas como privadas), desarrollando sintéticamente los elementos esenciales que caracteriza la gestión –explícita o implícita- de los recursos humanos, tales como el análisis y descripción de puestos de trabajo, entre otros. Está dirigido particularmente al técnico que promueve prácticas calificantes y oportunidades laborales.

POTENCIANDO LA EMPLEABILIDAD DE LOS JÓVENES.Conceptos y herramientas para el reconocimiento y desarrollo de ocho competencias laborales.

Ofrece un marco teórico para comprender la empleabilidad, la clasificación y niveles de competencias (intelectuales, procedimentales, emocionales). Explica las ocho Competencias Básicas seleccionadas para el Taller Empleabilidad que se instrumenta en el marco del Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo. Propone la planificación de los encuentros del Taller Empleabilidad con actividades y recomendaciones para el desarrollo de los mismos.

APUNTE

S PA

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CÓMO HACER EMPRENDIMIENTOS

CON JÓVENES

Una propuesta metodológica para pensar juntos

emprendimientos comerciales en ideas o en marcha

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EL EMPLEO Y LAS ORGANIZACIONES

LABORALES

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POTENCIANDO LA EMPLEABILIDAD DE

LOS JÓVENES.

Conceptos y herramientas para el reconocimiento y desarrollo

de ocho competencias laborales

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LA INTERMEDIACIÓN LABORAL CON JÓVENES: ESTRATEGIAS, TÉCNICAS

Y APRENDIZAJES

e l t u t o r p a r a s t e n u enfoques y p herramientas ... · imaginemos que nos compramos una...

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