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Dirección General de Cultura y Educación – Subsecretaría de Educación Dirección Provincial de Educación Primaria

Septiembre 2014

Documento de Trabajo Nº 11

Intensificación de la enseñanza para alumnos en

situación de sobreedad escolar en el Nivel Primario

Ciencias Naturales

Septiembre 2014

2 Dirección General de Cultura y Educación – Subsecretaría de Educación

Dirección Provincial de Educación Primaria Septiembre 2014

Índice

0. Presentación general..…………………………......................................................3

1. Intensificación de la enseñanza en Ciencias Naturales en niños con sobreedad

escolar…………………………………..……………………………………………..……...4

2. Los indicadores de avance en Ciencias Naturales…………………………………….4

3. Propuestas de enseñanza y de evaluación para el reconocimiento de saberes y

reorganización de las trayectorias escolares……………………………………………….5

3.1 Indagación de saberes previos en el reconocimiento de saberes y elaboración de

propuestas pedagógicas: Evaluación en Ciencias Naturales para niños con tres años

de sobreedad. Ejemplo considerando el núcleo temático “Seres

vivos”………………………………………………………………………………………………

6



0. Presentación general

La propuesta de Intensificación de la Enseñanza para alumnos en

Situación de Sobreedad Escolar en el Nivel Primario tiene como objetivo la

ampliación y mejora de las condiciones de acceso, permanencia con aprendizaje y

egreso de los niños que, por distintos motivos, no pudieron tener una trayectoria

educativa completa y continua hasta el momento.

Para abordar la problemática a nivel institucional, cada escuela deberá elaborar

un Proyecto Institucional que considere a cada alumno que se encuentre en

situación de sobreedad escolar con uno, dos o más años. Para ello será necesario

situar al niño en el año de escolaridad al que corresponda a partir del análisis de cada

caso en particular que implica el reconocimiento de sus saberes. En función de lo

señalado, se diseñarán las situaciones de enseñanza que favorezcan los aprendizajes

de los contenidos curriculares y habiliten la promoción anticipada de estos niños.

Los proyectos de intensificación para cada niño con sobreedad escolar se

elaborarán de acuerdo con los componentes que se precisan en el Documento

General y que corresponden a lo establecido por el Régimen Académico.

El presente Documento “Aportes para la intensificación de la enseñanza según

área curricular” ofrece lineamientos teóricos, curriculares y metodológicos para la

elaboración de los mencionados proyectos institucionales.

A fin de reubicar a los alumnos en el año de escolaridad que corresponda a sus

aprendizajes, el material de trabajo presenta indicadores de avance para cada año

escolar junto con preguntas orientadoras que ayudan a identificar los progresos

alcanzados por los niños. Para ello, se brindan también lineamientos teóricos y

metodológicos que permiten construir dispositivos para el reconocimiento de sus

saberes. Estos pueden ser tanto las pruebas y trabajos escritos u orales así como

también las diversas actividades de aprendizajes realizadas en el marco de las

situaciones didácticas. Los dispositivos tienen como objetivo la búsqueda de

evidencias e indicios que permitan reconocer los saberes disponibles de los niños y, a

partir del análisis de esa información, ubicar en el año de escolaridad que se considere

pertinente.



Finalmente, para que cada equipo docente pueda seguir profundizando el

trabajo se sugieren lecturas de libros y materiales para la enseñanza de cada área,

disponibles en bibliotecas y soportes online.

Estos materiales constituyen en herramienta para la elaboración de proyectos

de intensificación de la enseñanza que, unidos y recreados por el saber de cada

docente para su contextualización en la escuela, apunten a mejorar las trayectorias

educativas y de aprendizaje de los niños en el marco de un sistema educativo que

trabaja para garantizar el derecho a la educación de todos.

1. Intensificación de la enseñanza en Ciencias

Naturales en niños con sobreedad escolar

Situamos a los proyectos de intensificación de la enseñanza en el marco de la

preocupación por reducir la sobreedad escolar y favorecer el aprendizaje de los

contenidos curriculares.

Desde Ciencias Naturales, elaboramos este documento con los siguientes

objetivos:

● Brindar pautas sobre la organización de los contenidos (conceptos y

habilidades o modos de conocer) en función a la relevancia y oportunidades de

aprendizaje de estos.

● Ajustar el alcance de los contenidos relevantes que se espera que cada

niño haya adquirido al finalizar cada año.

● Proponer un ejemplo concreto de evaluación para la ubicación de niños

con sobreedad en el grado correspondiente, minimizando subjetividades del evaluador.

● Poner a consideración del docente a cargo de la evaluación de los

aprendizajes, pautas para el armado de otras propuestas de evaluación.

2. Los indicadores de avance en Ciencias

Naturales



Los indicadores de avances son criterios que permiten evaluar los progresos de

los niños en relación con la construcción de conocimientos escolares. En algunos

alumnos, esos avances no se hacen evidentes al término de un trimestre o año lectivo.

En esos casos, es necesario pensar a los indicadores de avance como referentes de

la evaluación respecto de los contenidos de los Diseños Curriculares que toman en

cuenta tanto las condiciones de enseñanza como los conocimientos de los niños al

comenzar cada ciclo lectivo.

A continuación presentamos los indicadores de avance para cada año de la

escuela primaria junto con las preguntas orientadoras que ayudan a identificar los

saberes alcanzados hasta ese momento.

Año Indicadores de avance Preguntas orientadoras

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

…..

3. Propuestas de enseñanza y de evaluación para

el reconocimiento de saberes y reorganización de las

trayectorias escolares

El Diseño Curricular (DC) presenta en el área de Ciencias Naturales los

núcleos temáticos “Seres vivos”; “Materiales”, “Mundo Físico” y “Tierra y Universo”. En

cada uno se incluyen contenidos (conceptos y “modos de conocer” de las ciencias)

que resultan relevantes para el niño. Si bien los conceptos seleccionados en el DC son

la base para avanzar en años superiores en el conocimiento y comprensión de los

fenómenos naturales cotidianos, los modos en que la ciencia los conoce, trascienden

las ciencias, pues le otorgan al que los domina la posibilidad de leer y entender nuevos

conocimientos, de realizar razonamientos lógicos, plantearse preguntas clave, poder

elaborar una forma de responderlas, y especialmente, la capacidad de comunicar

situaciones a otras personas. Además, hay que distinguir en el DC el alcance de los

diferentes contenidos (para más detalle ver “Nota para el docente 1”). En este sentido,

algunos son necesarios para poder avanzar sobre ellos en el nivel secundario (por

ejemplo, las nociones biológicas de diversidad y unidad, las adaptaciones a ambientes



físicos, dietas, interacciones entre organismos; de la física y/o la química, conocer

nociones de trayectorias, sonido, interacciones entre materiales, sus propiedades,

aplicaciones). Otros contenidos se incluyen a modo de introducción, puesto que su

nivel de dificultad sólo puede abordarse a edades mayores y vuelven a abordarse “de

nuevo” en el nivel secundario (por ejemplo, los conceptos de especie, población,

noción de teoría científica, situaciones bajo escalas temporales grandes como los

cambios en la tierra y los seres vivos; temas de física como luz, electricidad; de

química, como cambio químico). De este razonamiento, surge una priorización de

contenidos considerando modos de conocer, contenidos básicos para continuar en

secundaria y contenidos que sólo se dan a modo de presentación del tema en el nivel

primario, recalcando que no se desmerece ninguno de los temas del DC del nivel, sino

que se propone una manera de orientar la evaluación para la ubicación del niño con

sobreedad, en tiempo breve, y en función de los contenidos más necesarios.

3.1 Indagación de saberes previos en el reconocimiento

de saberes y elaboración de propuestas pedagógicas:

Evaluación en Ciencias Naturales para niños con tres años de

sobreedad. Ejemplo considerando el núcleo temático “Seres

vivos”.

La presente propuesta se centra en la indagación de ciertos conceptos y

“modos de conocer” del núcleo sobre los seres vivos, considerando las grandes ideas

de diversidad, unidad e interacción, necesarias a futuro para comprender conceptos

centrales como “diversidad biológica”, “agrupamientos biológicos” y “sistemas”; y

poniendo el foco en ciertas habilidades específicas del conocimiento científico, como

son la observación, el registro y análisis de datos, comunicación en ciencias oral y

escrita. Estas pautas se describen en mayor detalle más adelante en este documento.

Ejemplo de propuesta de evaluación

Caso: niños en 1° o 2° año de EP que cronológicamente corresponden a

4° año.

Núcleo: “Seres vivos”



I- ¿Cómo se puede hacer la jerarquización de los contenidos del

núcleo “Seres vivos”?

Jerarquización de conceptos:

El DC explicita claramente en el marco general (p. 62), tres niveles de

complejidad para abordar el mundo natural a lo largo de la escuela primaria: un nivel

fenomenológico – descriptivo; un nivel relacional y un nivel explicativo y de

generalización. Por lo tanto estos niveles fueron los que sirvieron para organizar la

jerarquización. También se consideraron los indicadores de avance propuestos para

cada año. La jerarquización básicamente consistió en dos acciones: 1- especificar los

contenidos expresados de forma más general en el DC; 2- analizar las necesidades

mínimas para el inicio del segundo ciclo de EP y de los primeros tres años del nivel

secundario (SB). Para este punto, se consideraron qué contenidos requerirían los

docentes de ese nivel para avanzar con lo que se proponen ellos; encontrándose que

tanto en el primero y segundo año del nivel secundario es deseable que los alumnos

ya tengan ideas claras sobre la diversidad y las interacciones entre organismos, para

avanzar en estos años sobre los conceptos relacionados con “ecosistema” y

“evolución” respectivamente, mientras que en el tercer año de dicho nivel, se requiere

de conocimientos básicos sobre sistemas de órganos para abordar cuestiones

fisiológicas y de comunicación en los distintos niveles de organización (entre

organismos, entre órganos, entre células, intracelular).

Jerarquización de “modos de conocer”:

Se tuvieron en cuenta la propuesta secuenciada explicitada en el marco

general del DC (p. 62) donde establece distintos niveles de dificultad para el

conocimiento y la comunicación en ciencias, desde la observación y exploración de

fenómenos particulares hasta el logro de generalizaciones y modelizaciones sencillas.

Además, se consideró un aspecto relevante en las ciencias que es la comunicación

oral y escrita.

II- Organización de la propuesta de jerarquización de contenidos:

Se estructuró en forma de tabla, donde se incorporaron los contenidos que se espera

que los niños tengan al finalizar cada año escolar.



Área: Ciencias Naturales. Tabla que muestra los contenidos relevantes a monitorear para evaluar el año escolar al que le corresponde ir al alumno con

sobreedad

Contenidos a saber al final de cada año

Al finalizar la UniPe Al finalizar 3er año Al finalizar 4to año Al finalizar 5to año Al finalizar 6to año

Características del conocimiento en Ciencias Naturales según el DC

Fenomenológico / descriptivo Funciones simples Relaciones simples

Fenomenológico/ descriptivo Funciones simples Relaciones simples

Fenomenológico/ descriptivo Funciones simples Relaciones simples

Relacional Comienza generalizaciones

Generalizaciones

Contenidos descriptivos – primer reconocimiento de diversidad de seres vivos

Animales vertebrados e invertebrados comunes en su región: reconocimiento de cabeza – cuerpo – extremidades. Reconocimiento del humano como vertebrado con partes similares a otros mamíferos que se les presenten. Inclusión de invertebrados como animales.

Animales vertebrados e invertebrados comunes en su región: reconocimiento de partes de la cabeza – cuerpo y extremidades involucrados en la alimentación. Unidad: distintos vertebrados con estructuras similares y vertebrados parecidos pero con estructuras distintas. Reconocimiento del humano como

Seres vivos: características en común que hacen al concepto (no incluye presencia de células) Inclusión de microorganismos comunes y hongos macroscópicos como seres vivos. Clasificación en grandes grupos (microorganismos – hongos macroscópicos – plantas – animales)1

Ampliación del concepto de ser vivo: presencia de células (organismos uni y pluricelulares). Nota: puede ser que reconozca estos tipos de organismos aunque no sepa que la presencia de células es lo que define al ser vivo. Microorganismos: características que hacen que sean seres vivos Alimentos – dieta:

Distintos tipos de ambientes Diferentes formas de interacción entre organismos de la misma o diferente especie Formas de reproducción en animales y plantas: sexual y asexual – órganos involucrados – formas de fecundación

1 En el DC dentro de los grandes grupos a reconocer, no se incluyen las algas. Sin embargo sería muy deseable que en las regiones donde estas son muy frecuentes, se incorporaran en este

reconocimiento también.





vertebrado con partes similares a otros mamíferos que se les presenten.

Animales: diferentes esqueletos internos, externos, ausentes

“biomateriales” y minerales de lso alimentos; Descripción del sistema de nutrición humana (aspectos básicos)

Plantas angiospermas de cualquier porte (hierba, arbusto o árbol) sin transformaciones grandes y que aun mantienen función típica (es decir no incluye tubérculos, plantas parásitas, raíces adventicias, etc.): reconocimiento de órganos: raíces, tallo, hojas, flores, frutos/ semillas. Inclusión de todas las formas de plantas comunes (de diferentes portes) como Plantas.

Plantas angiospermas de cualquier porte (hierba, arbusto o árbol) sin transformaciones grandes y que aun mantienen función típica (es decir no incluye tubérculos, plantas parásitas, raíces adventicias, etc.): reconocimiento de órganos: raíces, tallo, hojas, flores, frutos/ semillas a para identificar el tipo de planta perenne o caduca, época de floración/ fructificación (aspectos fenológicos).

Funciones sencillas

Partes externas de animales y plantas: función típica (1 o más) de cada parte (en

Función de las partes principales de la cabeza asociadas a la alimentación (boca,

Estructuras de sostén y movimiento en animales vertebrados e invertebrados: esqueletos

Funciones de los microorganismos en la naturaleza

Funciones de los Sistemas de nutrición y circulación en seres vivos (incluido humanos y su





plantas, las funciones típicas de los órganos no modificados).

dientes, lengua) internos y externos. Otras funciones asociadas: protección

Función de sistema de nutrición, sostén y protección

comparación con otros mamíferos) órganos reproductores

Relaciones simples

Animales: Relación entre formas de extremidades, cuerpo y cabeza, y los rasgos del entorno donde viven (denominado “ambiente” en el DC). Considerando ambientes típicos, fáciles de caracterizar como laguna, mar, roquedal) y una escala mediana (zona donde viven) o pequeña (patio, plaza, baldío)

Relación entre las estructuras para alimentarse y el tipo de dieta. Relación entre el parecido en estructuras para alimentación de vertebrados diferentes y el hecho de que tengan la misma dieta o viceversa (animales parecidos con estructuras de alimentación diferentes según la dieta)

Relación entre esqueleto – forma de vida y/o grupo al que pertenece (clasificación)

Relaciones de los microorganismos con los humanos. Funciones que benefician/ perjudican a los humanos. Relación entre microorganismos y transformación de alimentos Relación entre alimentos y sistema de nutrición Relación entre nutrición y el resto de las funciones del organismo.

Relación entre ambientes y organismos con estructuras parecidas (sin considerar si son o no convergencias evolutivas). Relaciones intra e interespecíficas de los organismos y relaciones entre estos y el entorno (cómo lo modifican y cómo las modificaciones en el entorno los afectan) Relación entre ambiente – tipo de grupo de organismos – tipo de reproducción/fecundación

Plantas: relación entre forma básica del fruto y la semilla con la forma de dispersión de la planta, reconociendo los ejemplos comunes en la zona donde viven.

Plantas: relación entre los cambios notorios observados en ellas y las estaciones/ condiciones ambientales locales





Se deja en segundo nivel de importancia

Cambios de los humanos a lo largo de la vida

Cuidado de la salud La tierra y el universo; seres vivos que habitaron la tierra millones de años atrás

Sistemas de conducción en plantas Reproducción en plantas y animales (porque se ve en 6to)

--- Relación exhaustiva entre sistemas de órganos ya que los ven en primer año del secundario Ídem ecosistema, poblaciones, especie

Habilidades para conocer sobre ciencias

Usar datos obtenidos mediante observaciones y exploraciones para describir y dar cuenta de la variabilidad y poder relacionar ideas.

Usar datos obtenidos mediante observaciones y exploraciones para describir y dar cuenta de la variabilidad y poder relacionar ideas.

Puede hacer predicciones sencillas Usar fuentes de datos más complejas: experimentación con una sola variable independiente a estudiar por vez y una variable dependiente a medir; comprensión de textos informativos

Puede hacer predicciones a partir de lo que ve porque logro un nivel de generalización Usar fuentes de datos más complejas: experimentación con una sola variable independiente a estudiar por vez y una variable dependiente a medir; comprensión de textos informativos.

Puede hacer predicciones a partir de lo que ve porque logro un nivel de generalización Usar fuentes de datos más complejas: experimentación con una sola variable independiente a estudiar por vez y una variable dependiente a medir; capacidad de selección y comprensión de textos informativos.

Habilidades para comunicar en ciencias

Realización de descripciones y explicaciones orales sencillas con la guía del docente para organizar las ideas y vocabulario utilizado

Realización de descripciones y explicaciones orales más autónoma, donde puedan organizar mejor los datos a transmitir usando un lenguaje cotidiano

Realización de descripciones y explicaciones orales más autónoma, donde puedan organizar mejor los datos a transmitir usando un lenguaje cotidiano

Realización de descripciones y explicaciones orales más autónoma, donde puedan organizar mejor los datos a transmitir usando un lenguaje formal (que incluya el vocabulario técnico

Realización de descripciones y explicaciones orales más autónoma, donde puedan organizar mejor los datos a transmitir usando un lenguaje formal (que incluya el vocabulario





Realización de descripciones y explicaciones escritas informalmente

Realización de descripciones y explicaciones escritas informalmente Defiende oralmente sus ideas, argumentando con vocabulario informal pero sin tautologías

aprendido) Realización de descripciones y explicaciones escritas organizadas, utilizando vocabulario adecuado

técnico aprendido) Realización de descripciones y explicaciones escritas organizadas, utilizando vocabulario adecuado



Situaciones problemáticas de la evaluación: Ítems y niveles de complejidad para cada uno, incluidos en cada problema

La idea es que mientras los niños llevan a cabo las situaciones problemáticas, el docente anote en qué nivel de los ítems 1, 2 y 3 considera que se

encuentran los alumnos con sobreedad para evaluar el grado de dominio de los contenidos y en qué año le correspondería estar.

NIVEL 1: hacer descripciones que den cuenta de variabilidad y relaciones sencillas

NIVEL 2: hacer relaciones particulares entre ellos.

NIVEL 3: hacer generalizaciones sobre la variabilidad / relaciones y hacer predicciones

1- conceptos que permiten

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA que

incluye los siguientes ítems

NIVEL 1: usar datos de observaciones y exploraciones 2- habilidades para pensar y

conocer en ciencia relacionadas

con

NIVEL 2: usar fuentes de datos bibliográficas – eventualmente experimentos sencillos

NIVEL 1: comunicar oralmente con una guía del docente para la organización de las ideas y el uso de expresiones 3- habilidades para comunicarse

utilizadas en ciencias NIVEL 2: comunicar oralmente con poca o sin guía del docente, con más autonomía para la organización de las ideas, utilizando expresiones cotidianas pero correctas. NIVEL 3: comunicar oral o por escrito, con mayor autonomía, organizando de manera coherente al información y en lo posible aplicando el vocabulario “técnico” aprendido.



Orientación para que el docente pueda ubicar al niño en un determinado año escolar

GRADO DE DOMINIO DE LOS ÍTEMS 1 2 Y 3 Puede ubicarse en:

ítem 1 nivel 1 Ítem 2 nivel 1 Ítem 3 nivel1 3er año

Ítem 1 nivel 2 Ítem 2 nivel 1 Ítem 3 nivel 2 4to año

Ítem 1 nivel 2 Ítem 2 nivel 2 Ítem 3 nivel 2 (o nivel 1

avanzado)

5to año

Ítem 1 nivel 3 Ítem 2 nivel 2 Ítem 3 nivel 3 (o nivel 2

avanzado)

6to año

Ejemplo: Si un niño ingresa a la unidad pedagógica con 9 años y puede hacer relaciones entre los conceptos presentados (ítem 1 nivel 2); a partir de

lo que observa o explora (ítem 2 nivel 1) y además, puede comunicarlo oralmente de forma bastante autónoma (ítem 3 nivel 2), entonces se pude tomar la

decisión de que pase a 4° año.



III- Algunas cuestiones que el evaluador debe tener claras al

momento de realizar la evaluación de esta u otra propuesta similar:

a- Lectura previa a la preparación de una propuesta de evaluación

Es necesario que el evaluador lea especialmente en el DC, las “Orientaciones

para la enseñanza” y la información bajo el subtítulo “Para el momento de la

planificación” además de la lectura atenta de los “Indicadores de avance”, ya que

todos ellos contienen recomendaciones esenciales sobre lo que se espera de cada

tema en cada año escolar y le van a permitir al docente que evalúa ajustar tanto el

modo de evaluar, como el alcance que se espera para cada contenido.

b- ¿Qué tipos de contenidos se evalúan para ubicar a niños con

tres años de sobreedad?

Se espera que para ser incluidos en el año cronológico correspondiente, estos

niños comprendan ciertos conceptos y desarrollen algunos modos de conocer

necesarios para continuar su trabajo con el resto de los compañeros del año al que

serán incorporados.

Para esto se plantea como posibilidad, evaluar grupos de contenidos, que

incluyan conceptos relacionados entre sí (en el ejemplo, como se verá más adelante,

se propone utilizar los invertebrados y plantas que conviven en un lugar cercano,

considerando sus relaciones y las relaciones entre estos y los humanos).

Para abordar los grupos de conceptos, se usarán un conjunto determinado de

“modos de conocer”. Los que se incluyan deberán ser los más pertinentes para

apropiarse de los conceptos seleccionados. Es recomendable que no haya una única

instancia de evaluación de cada grupo de contenidos porque, sobretodo en relación al

grado de manejo de algunos de estos modos de conocer en ciencias, puede ocurrir

que requieran poner a los niños bajo dos o tres situaciones diferentes.

Como guía para la confección de la evaluación, se usan las orientaciones para

el docente de los tres años y los indicadores de avance más relevantes del DC, que

dicen que al finalizar el tercer año, los niños deberían de haber adquirido un

conocimiento fenomenológico- descriptivo y comprender funciones y relaciones

simples aplicados a los conceptos de estos tres años.

IV- ¿Cómo elaborar una propuesta de evaluación así?

Ya se habló de las pautas para la jerarquización de los contenidos y las

consideraciones que creemos relevantes para desarrollar una evaluación de este tipo.



Nos parece conveniente ahora mostrar algunos criterios y orientaciones en una

propuesta concreta, que deberá considerarse simplemente como un ejemplo.

Propuesta: “los animales y plantas del entorno cercano”

Antes de leer el ejemplo recomendamos consultar: “Orientaciones para la

enseñanza”, “Para el momento de la planificación” e “Indicadores de avance”

específicos para los temas sobre Animales y Plantas dentro del núcleo seres vivos.

Para una rápida ubicación de estos ítems en el DC, consultar las páginas en la tabla 1.

Conceptos a evaluar:

En esta propuesta se evalúan la comprensión de conceptos, y su aplicación a

ejemplos concretos, incluidos en grandes ideas como “diversidad”, “unidad” e

“interacción”, aplicados a invertebrados y plantas. Los conceptos considerados aquí

son:

Tabla 1: Referencia para ubicar en el Diseño Curricular las “Orientaciones para la enseñanza” y los “Indicadores de avance” de cada tema del núcleo “Seres Vivos”

Tema dentro del núcleo “Seres vivos”

Año escolar

Páginas en el DC de las “Orientaciones para la enseñanza”

Página de los “Indicadores de avance” del año correspondiente

Los animales. Las Partes de su cuerpo

Primero 265 – 267 276

Las plantas. Sus partes

Primero 268 – 269 276

Los animales. El desplazamiento

Segundo 277 – 278 287

Las plantas. Dispersión.

Segundo 278 – 279 287

Los animales. La alimentación.

Tercero 288 – 290 304 – 305

Cambios en las plantas.

Tercero 290 – 292 304 – 305



a- Invertebrados como parte del reino Animal y como grupo diferente de

los Vertebrados. Las partes del cuerpo de animales invertebrados y las funciones

básicas en cada uno. Diferencias y similitudes entre dichas partes. Requerimientos

básicos de los invertebrados comunes (luz, humedad, alimento, refugio, temperatura).

b- Árboles, arbustos y hierbas como parte del reino Plantas. Las

estructuras no modificadas de las plantas, asociación entre dichas estructuras y

algunas funciones de fácil comprensión para el niño.

c- Relación entre algunos invertebrados y las plantas.

d- Relación entre los invertebrados y los humanos: animales ponzoñosos,

polinizadores, asociados a cuestiones de higiene.

De los “Modos de conocer” se evaluarán aquí:

a- Grado de organización y autonomía para la observación de materiales

concretos en el entorno o en el aula (o de ser imposibles estos, imágenes realistas y

de calidad sobre dichos materiales concretos).

b- Posibilidad de realizar registros de dichas observaciones bajo dos

formas: gráficos y descripciones orales guiadas por preguntas de un docente.

c- Capacidad de utilizar los datos para responder preguntas sencillas

abiertas realizadas por el evaluador donde los niños tengan que comparar, describir,

encontrar relaciones entre datos. Con énfasis en la capacidad de discriminar datos

útiles de datos accesorios y de reconocer datos que necesitaría y no tiene.

d- Capacidad de elaborar preguntas sencillas por parte del niño, a partir de

lo que observa.

e- Escritura y comunicación oral (que incluye: registros, descripciones,

elaboración de respuestas a las preguntas que se le hacen, elaboración de preguntas,

comunicación de datos y resultados hallados).

Nota: Desde el punto de vista de las Ciencias Naturales, como docentes nos

importa saber qué está comprendiendo el niño del fenómeno que estudiamos, por lo

tanto se debe prestar más atención a las ideas que este maneja que al nombre propio

de dicha idea. Esto no significa que no deba incorporarse términos formales para la

denominación de objetos y fenómenos, pero nunca debe descuidarse indagar qué

entienden los niños cuando los mencionan.

Descripción general de la evaluación: La propuesta contempla una observación

de material concreto para un primer acercamiento al objeto de estudio. Luego se

proponen dos niveles de análisis del mismo. Primer nivel: preguntas planteadas por el



docente y otras elaboradas por los alumnos, que atiendan a modos de conocer como

comparar, describir, relacionar datos sencillos, con una comunicación eminentemente

oral. Un segundo nivel de análisis, plantea la elaboración de respuestas a preguntas

abiertas más complejas, elaboradas por el docente (o eventualmente alguna elaborada

por el alumno) en las que se incorpora el empleo de textos seleccionados por los

docentes y producciones escritas por los niños.

Situación de evaluación:

Se realiza una salida al patio/plaza/cantero cercano a la escuela, donde los

alumnos irán observando los animales y plantas que encuentran. Para comenzar, se

les planteará a los niños la siguiente situación: realizarán una actividad parecida a la

que hace un biólogo en el campo, en la que tendrán que observar detenidamente a

todos los animales y plantas que encuentren2. Para que sea una actividad acotada en

el tiempo y el espacio, se puede dividir el sector a estudiar en parcelas de 1 m x 1m,

delimitadas con estacas e hilo, para cada niño. A los mismos se los proveerá de

frascos y palitas (o cucharas soperas que utilizarán a modo de pala), papel para

escribir, lápiz, goma de borrar, frascos transparentes, bolsitas para llevar muestras al

aula. Dependiendo de la región de la provincia, la cantidad y tipo de plantas e

invertebrados variará mucho, por lo tanto, como la idea no es extender demasiado la

actividad, cada docente ajustará la misma de manera tal que los niños analicen un

número de organismos razonable, suficiente para evaluarlos pero sin resultar tedioso.

Para cada organismo se les pedirá que:

- lo observen detenidamente, de todos los sectores posibles. Para

invertebrados, pueden valerse de frascos transparentes (en los cuales el animal será

introducido por el docente) de manera tal que por un lado no se haga sufrir al animal y

por otro, se minimice el riesgo del contacto con él.

2 En el momento de la búsqueda, puede ser que aparezcan distintos nombres populares para los

organismos, que variarán según el conocimiento y la región de Argentina o el país de donde los niños

provengan. Como los nombres vulgares o comunes varían, en ciencia no se utilizan, y en cambio se

aplican los “nombres científicos” que son únicos para cada especie y son válidos una vez publicados en

revistas científicas según reglas internacionales que deben seguirse estrictamente. Como no es objeto de

la educación primaria conocer los nombres científicos, y dado que los nombres vulgares nacen del

conocimiento popular y no son únicos, no vale la pena emplear tiempo en discusiones acerca de cómo se

denominan los organismos hallados aunque puede, si se desea, utilizarse alguno para organizar mejor la

tarea (teniendo en cuenta lo que aquí se aclara).



- lo dibujen en detalle y luego lo describan oralmente (con ayuda del

dibujo) donde seguramente se incluirán detalles de lo que ven, y lo que saben de cada

organismo, pero que no ven: partes, funciones básicas de cada parte y actividad que

hacía el organismo cuando lo encontraron.

Primer nivel de análisis de los datos:

Luego de esta primera observación (que será a modo de presentación de los

elementos, para tener una primera aproximación a los mismos) el docente les realizará

una o algunas preguntas para que, retomando el material concreto, los niños ajusten la

toma de datos a partir de los mismos. Las preguntas podrán estar en relación a

cuestiones que hayan surgido en la observación preliminar o no, pero que puedan ser

contestadas por los niños a partir de lo que tienen a mano. Atendiendo a que:

- comparen unos organismos con otros para establecer similitudes y

diferencias

- intenten relacionar las partes con adaptaciones al desplazamiento,

alimentación y lugar donde viven para un organismo

- relacionen los ítems anteriores en organismos diferentes (por ej. sus

patas son parecidas porque se desplazan igual o porque viven en el mismo tipo de

sustrato).

Sobre el uso de preguntas por el evaluador:

Las preguntas que se planteen deberán ser de tipo abierto, apuntando a que

los niños hagan uso de los modos de conocer para responderlas (y no apelen sólo a la

memorización o repetición de datos sin considerar si comprenden su significado).

Las preguntas pueden apuntar como se dijo a que los niños tengan que

responder utilizando comparaciones entre organismos (por ejemplo, comparaciones

entre organismos aparentemente parecidos: ante una araña y una hormiga: cuando las

dos son muy pequeñas, la gente suele confundirlas, ¿qué les encontrás de parecido y

qué les encontrás diferente?; mirá atentamente el número de patas: ¿cuántas tiene

cada una?; ¿de dónde sale cada una?, ¿se mueven igual?; ¿el cuerpo es igual en las

dos?; ¿dónde te parece que estará la cabeza en cada una?; ¿qué tenés que hacer

para darte cuenta de eso cuando son tan chiquitas?; ¿qué podés diferenciar en la

cabeza de cada una?; ¿cómo hacen para dar la vuelta en su camino, retroceden como

un auto?; ¿qué sabés de cada una que no ves acá?; etc.; o situaciones que los

relacionan: ¿hacían las mismas cosas la araña y la hormiga cuando las encontraste?,

¿hay algo en el lugar donde las encontraste que sea distinto para una y otra?,



¿estaban solas o había otras como ellas?, ¿pudiste encontrar algún resto de comida

de cada una o las viste comer?, etc. Los niños podrán contestarlas oralmente, luego

de volver a observar el material, sus dibujos y alguna anotación.

Nota: como básicamente es una instancia oral, mientras esta secuencia

ocurre, el evaluador además de guiar al niño acerca de lo que debe hacer, deberá ir

registrando por escrito lo que sucede, considerando el grado de avance para cada

concepto y modo de conocer. También deberá guardar todas las producciones escritas

que el alumno haya elaborado durante esta parte.

Segundo nivel de análisis de los datos:

Esta instancia será para evaluar el uso de textos para leer, comprender,

responder preguntas y para comunicar por escrito lo hallado.

Pueden aprovecharse algunas preguntas de la primera parte, que el niño no

haya podido responder haciendo uso de los datos que conoce o que observa. Pero

además, el docente puede elaborar nuevos interrogantes (con las mismas

características que las mencionadas en el primer nivel, preguntas de tipo abierto, pero

con un nivel de complejidad un poco mayor, tal que la respuesta deba ser elaborada a

partir de los textos seleccionados por el docente). Son preguntas que incluyen

explicaciones o relaciones (¿por qué…? ¿qué podrá suceder si ocurre…?). Por

ejemplo, ¿por qué te parece que en los libros las hormigas y las arañas se incluyen

dentro de los animales, igual que los pájaros o los perros?, ¿qué podrías hacer para

confirmar lo que decís? Vos describiste dónde encontraste a cada invertebrado, y

encontraste algunos que sólo vivían en las partes húmedas del patio ¿qué te parece

que sucedería si este lugar se secara por completo, y si se inundara? ¿por qué? etc.

Nota: el docente podrá realizar las preguntas en forma oral, de manera tal de

asegurarse que el niño las comprenda y que esto no sea una dificultad para la

elaboración de la respuesta. Se le pedirá al chico que conteste en forma escrita, pero

se recomienda que primero haya una instancia de resolución oral, guiada por el

docente, que lo ayudará a seleccionar la información relevante para responder. Como

insumo para la evaluación, se utilizarán anotaciones del docente evaluador y las

producciones escritas de los alumnos.

IV- ¿Cómo se debería presentar la evaluación al alumno?



Como una situación “relajada”, en la que los niños hagan uso de sus saberes y

habilidades de manera natural, sin presiones. Podría plantearse como una situación

problemática donde el evaluador observa los pasos que realiza el niño, interviniendo

sólo en la justa medida, a modo de guía, para orientar el camino hacia la resolución de

la situación, anotando todos los aspectos que les parezca relevantes para evaluar el

grado de avance del niño.

V- Análisis de los datos recabados durante la evaluación:

Una vez finalizada la instancia de evaluación, el docente cuenta con los

siguientes insumos: las producciones del niño y las observaciones realizadas por el

evaluador. A continuación estos datos deberán analizarse para la toma de decisiones

sobre el año al que deberá pasar el niño. Podría confeccionarse un esquema del

siguiente tipo, que ayude a esta toma de decisiones, donde aparezcan los contenidos

organizados de forma progresiva hasta los que conforman los necesarios para

incorporarse a (en este caso) 4° año:



Actividad de evaluación

Modo de conocer Ejemplo del tipo de preguntas que debe hacerse el evaluador Observaciones del evaluador

Instancia de observación de organismos para la toma de datos

Elaboración de descripciones

¿En qué medida reconoce las partes de las plantas (que no

presentan grandes modificaciones respecto a la estructura “normal”)? ¿y de los animales más conocidos?

¿Puede realizar descripciones más o menos detalladas de los

organismos?

Producción de registros gráficos o escritos

¿Qué grado de autonomía tiene para las decisiones, para organizarse en la acción, para observar y registrar?

Instancia de preguntas

Comprensión de las preguntas realizadas por el evaluador

¿Entiende fácilmente las preguntas que se le hacen oralmente?, ¿las entiende si son escritas?

Elaboración de preguntas por el alumno

¿Puede elaborar preguntas sencillas que respondan a lo que observó o leyó?

Resolución de las preguntas

¿Qué grado de autonomía tiene para seleccionar los datos útiles, entre todos los que recabó en la observación? ¿Usa sus propios registros para obtener la información?

¿Puede leer información en textos sencillos y extraer datos útiles para resolver la pregunta?

¿Puede relacionar lo que lee con lo que observó en el material



concreto?

Producciones escritas del alumno

Escritura en ciencias

¿Tiene autonomía para redactar textos sencillos en ciencias?

Para una explicación dada, ¿cuánto debe apelar a la ayuda de la expresión oral para escribir una idea?

¿Escribe de manera que otra persona pueda comprenderlo?

¿Qué tipo de lenguaje utiliza?

dt n 11_intensificacion de la enseñanza para alumnos con situacion de sobreedad escolar en el nivel...

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