UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE LENGUAS, LITERATURA Y COMUNICACIÓN
CARRERA DE PERIODISMO
LENGUAJE MUSICAL: UNA ALTERNATIVA DE ACERCAMIENTO A LA
CULTURA ORIGINARIA. SISTEMATIZACIÓN DE UN MÉTODO DE ENSEÑANZA
DEL MAPUDUNGUN.
Tesis conducente al grado de Licenciado en Comunicación Social
SILVIA ANDREA PAILLÁN CAMPOS
TEMUKO – CHILE
2002
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UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE LENGUAS, LITERATURA Y COMUNICACIÓN
CARRERA DE PERIODISMO
LENGUAJE MUSICAL: UNA ALTERNATIVA DE ACERCAMIENTO A LA
CULTURA ORIGINARIA. SISTEMATIZACIÓN DE UN MÉTODO DE ENSEÑANZA
DEL MAPUDUNGUN.
Tesis conducente al grado de Licenciado en Comunicación Social
Profesor Patrocinante: Jaime Otazo
Silvia Andrea Paillán Campos
TEMUKO – CHILE
2002
3
Dedicado a todos aquellos que son capaces de llevar
la frente en alto y decir con orgullo:
¡Soy Mapuche! e intentan,
día a día, hacer de éste
un mundo menos hostil
para quienes somos
minoría.
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AGRADECIMIENTOS
Chaltu mai, a todos aquellos que creyeron que este proyecto era realizable
y apto para ser dejado como legado y apoyo a muchos otros que quisieran
entregar el conocimiento mapuche.
Pero por sobretodo a la Profesora Elisa Avendaño, quien con su paciencia y
entrega fue capaz de compartir su sabiduría y práctica en el arte de enseñar el
conocimiento de una cultura ancestral y dejarlo para la posteridad.
A mi familia, por su apoyo constante en los momentos en que el cansancio
te quita las fuerzas.
Finalmente a mi profesor guía, Jaime, por seguirme en un camino
desconocido y dejarte convencer para hacerlo.
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RESUMEN
La comunicación oral, oralidad mapuche, música mapuche, son los
conceptos básicos que giran en torno al modo de entrega de la lengua mapuche
de la profesora Elisa Avendaño Curaqueo, la cual ha obtenido excelentes
resultados tanto en mapuches como en no mapuches.
Esta investigación junto con sistematizar este método de enseñanza dando
un recorrido por sus conceptos básicos centra el estudio en el enfoque
comunicacional que lo hace tan efectivo, tanto en el plano de la enseñanza pura
como los procesos de reafirmación identitaria y de reapropiación cultural que
conlleva.
Utilizando como herramienta la música, se lleva a la sala de clases el
método tradicional utilizado por los mapuche, la cual aparece como pertinente a la
enseñanza de elementos propios de la cultura mapuche, no sólo de la lengua sino
de los comportamientos y sabiduría que conlleva la permanencia como miembro
activo de un grupo.
Razón por la que, en respuesta a las múltiples críticas existentes al proceso
tradicional con que se enseña la cultura mapuche y –aún más- la lengua, es que
desde un enfoque comunicacional, espero aportar con este material a lo que
actualmente se entiende como educación intercultural bilingüe.
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INDICE
1. CAPÍTULO I : INTRODUCCIÓN
1.1 Antecedentes del problema
1.2 Planteamiento del Problema
1.2.1 Hipótesis
1.2.2 Objetivo general
1.2.3 Objetivos específicos
1.3 Diseño metodológico
2. Capítulo II: Marco Teórico
2.1 Nociones Generales del lenguaje: El lenguaje como medio de expresión
2.1.1 La diferencia entre lengua y habla
2.1.3 Estructura de la lengua
2.1.3 Habilidades Lingüísticas
2.2 Nociones Básicas hacia la Interculturalidad
2.2.1 La enseñanza escolar y los elementos culturales
2.2.2 La Educación Bilingüe
2.3 La oralidad mapuche
2.3.1 Concepción del ül, canto mapuche
2.4Aportes desde la Semiótica y la Comunicación
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3. Capítulo III: Metodología de la investigación
3.1 Planteamiento metodológico
3.2 Desarrollo del trabajo en terreno
3.2.1 Aportes teóricos de Elisa Avendaño
3.2.2 Trabajo en Terreno
4. Capítulo IV: Presentación de resultados
4.1 Resultados de la observación
4.1.1 encuesta CRESARTE
4.1.2 Estructura de la clase
4.2 Resultados de la Investigación
4.2.1 Estructura del Curso
4.2.2 Perfiles
4.2.3 Profesor
4.2.4 Alumno
4.2.5 Contextualización del entorno y Motivaciones
4.2.6 Material de apoyo utilizado
5. Capítulo V: Conclus iones
5.1 Profesora Elisa Avendaño
5.2 Participantes
5.3 Investigadora
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6. Capítulo VI: Bibliografía
7. Capítulo VII: Apéndices
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1. INTRODUCCIÓN
1.1 Antecedentes del problema
Sin duda la educación intercultural bilingüe implantada en Chile a partir de
1996 es un gran avance en el reconocimiento de las etnias presentes en nuestro
país, aún cuando en la actualidad tiene un sinnúmero de acepciones que esperan
soluciones en el corto y largo plazo, ejemplo de ello es la insatisfacción mostrada
por miembros de la cultura mapuche por carecer de participación en la entrega de
conocimientos propios, siendo reemplazados por “profesores de estado” cuya
validación está dicen es validada por conocimiento teórico más que práctico.
Una mejor entrega del saber es lo que se demanda y se ve como mayor
debilidad en torno al tema de la educación para las etnias. Tomando en cuenta los
aportes que la educación formal, en cuanto al régimen de enseñanza y las formas
tradicionales de los pueblos es que en este caso quiero sistematizar, a modo de
ejemplo, una de las formas mapuche de enseñanza como es la oralidad, en este
caso a través de la música.
Cabe decir además, que la educación intercultural que se plantea al interior
de las propuestas de enseñanzas de los docentes mapuche tratan de una
asignatura integral que plantea la cosmovisión como un todo, y la lengua como la
parte; sin embargo, por los requerimientos de tesis nos centraremos en la
enseñanza de la lengua originaria mapuche.
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El trabajo así planteado se divide en un trabajo de recolección de trabajos
existentes en torno al tema de la enseñanza intercultural, que por lo general,
sienta sus bases en la enseñanza de una segunda lengua, en el caso de América
Latina, del castellano, es decir, se asume que la lengua materna o primera lengua
es la originaria, cosa que no sucede en el caso de los mapuche.
Lo anterior, debido a datos que según el Censo Nacional de Población
realizado en 1992, la población mayor de 14 años que se reconoció mapuche
asciende a las 928.060 personas, de las cuales cerca de un 80% vive en sectores
urbanos, con un 44% en la Región Metropolitana. Situación que hace que la
educación formal sea la reconocida por los mapuche dejando de lado los saberes
culturales propios ante la educación nacional.
Razón que hace desprender el proceso contrario que vive la mayor parte de
la población mapuche donde la enseñanza planteada en sectores urbanos hace
que la ‘preocupación’ –tras una reafirmación identitaria- radique en la
recuperación de conocimientos perdidos en medio del aprendizaje dado por años
en la educación formal.
Tras analizar el documento elaborado por Teresa Durán “Alcances acerca
del proceso de enseñanza –aprendizaje del mapudungun escrito en un
contexto educacional formal”, donde se plantea la difícil situación que enfrentan
las estudiantes de un liceo al intentar aprender la lengua mapuche bajo un método
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tradicional que pone énfasis en el proceso de lecto-escritura de la lengua, teniendo
en consideración las falencias que existen al interior de los mapuches respecto del
tema del alfabeto único, es que aparece como propuesta a la actual forma de
enseñar, el sistematizar la metodología de esta profesora mapuche, para así
ayudar al mejoramiento de los métodos utilizados hasta ahora para la enseñanza
de la lengua originaria mapuche, que junto con entregar una valiosa herramienta
de comunicación permita regresar a uno de los elementos básicos de la cultura
mapuche como es la oralidad.
1.2 Planteamiento del Problema:
El presente trabajo entrega un breve análisis de lo que es la Educación
Intercultural Bilingüe para luego centrarse en las consideraciones teóricas del
lenguaje oral para l finalmente tomar el rumbo de la sistematización del método de
enseñanza del mapudungun a través del uso de la oralidad de la cultura mapuche,
con ello me refiero a los relatos, la música, bailes etcétera; el cual es desarrollado
desde hace algún tiempo por la profesora Elisa Avendaño Curaqueo en el Liceo
A-61 de Hombres de Los Ángeles, siendo probado en cursos de capacitación
dictados por PRODEMU además de varios liceos de Temuco.
Aquí aparece el método de enseñanza implementado por la Profesora Elisa
Avendaño quien toma como elemento base en la formación, la tradición mapuche
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de su lengua ágrafa complementada con cuestiones valóricas propias, difíciles de
entregar en una clase tradicional pero que la integralidad de la música y el diálogo
logran hacer de esta metodología en el aula, una forma más fácil de aprendizaje y
entrega de conocimientos que sin la presión de la enseñanza de la escritura de la
lengua facilitan la internalización por parte del estudiante de una mayor cantidad
de conocimientos.
Es decir, como hipótesis se plantea que la metodología oral produce una
más fácil aceptación por parte de los alumnos tanto de los conocimientos relativos
a la lengua como aquellos relacionados a la cultura debido a la forma en que se le
presentan, teniendo con ellos un contacto permanente y casi instintivo.
Este modelo lo que plantea como fundamento base es centrar la enseñanza
en el uso de la lengua, a diferencia de los actuales planteamientos de la educación
intercultural bilingüe (EIB) que privilegia el uso de la lecto - escritura por sobre la
transmisión de valores que perduren al interior de las nuevas generaciones,
evitando así el complicado tema de decidir cual es el alfabeto que utilizaremos.
Ya en el proceso de la investigación en terreno, es decir, el trabajo directo
con los jóvenes del liceo de hombres de Los Ángeles y la profesora se pondrá
especial atención en desarrollar una descripción detallada del modo de enseñanza
que finalmente de como resultado la creación de un programa de la asignatura
que permita su aplicación en otros sectores.
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1.2.1 Hipótesis
Una metodología basada en la oralidad, fundamento comunicacional base
al enfrentar situaciones sociales, es la clave de un acercamiento menos traumático
tanto en el proceso de reapropiación cultural de parte de los mapuche urbano
como de los no mapuche que deseen acercarse a ella y aprender sus conceptos
fundamentales.
1.2.2 Objetivo general
Sistematizar un método de enseñanza del mapudungun cuyas herramientas
son la oralidad y musicalidad de la lengua, en su forma tradicional, utilizadas como
elementos que ayuden a mejorar la comunicación pedagógica. Poniendo énfasis
en el aspecto comunicacional intercultural que subyace al quehacer educativo y
social al que hacemos referencia.
1.2.3 Objetivos específicos
? Caracterizar los aspectos metodológicos relevantes en la enseñanza de
esta metodología
? Describir el contexto de enseñanza (entiéndase caracterización de los
alumnos y profesora)
? Comparar el trabajo desarrollado por un profesor en cuanto al énfasis en la
lectoescritura con el método basado en la oralidad.
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? Identificar los requerimientos – metodológicos y de equipamiento-
necesarios para el desarrollo óptimo de este modelo de enseñanza
1.3 Diseño metodológico
Tipo de investigación
La presente es una investigación transaccional, descriptiva y de carácter
cualitativo. Su objetivo es sistematizar la utilización de la comunicación oral,
especialmente usando como recurso la música, en la enseñanza de la lengua y de
acercamiento a un proceso de reapropiación cultural por parte del joven mapuche
residente en sectores urbanos (mapuche-urbano)
Unidades de análisis
Ésta es en primera instancia el curso de cultura mapuche realizado por la
Profesora Elisa Avendaño Curaqueo, en el Liceo A-59 de Los Ángeles, y el taller
organizado por PRODEMU sede Temuco. Cuya población de estudio es la
Profesora Avendaño y como referente alterno, tendremos la experiencia del Liceo
Guacolda analizada por Loncón, y directo los alumnos que participan de las
clases.
Técnicas de recolección de datos
- observación participante de parte de la investigadora, la cual tuvo por objeto
desarrollar mejor el proceso de descripción contextual y estructural, antes
mencionado y que, permita elaborar un formato de replica de esta
experiencia.
- Entrevistas ‘cuasiestructurada’ a los alumnos participantes
- Estadísticas entregadas por organismo alterno (Cresarte)
- Trabajo participativo con la profesora Avendaño
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2. MARCO TEORICO
Esta investigación plantea como desafíos de base establecer los conceptos
a tratar, que en la generalidad son bastante subjetivos, sin embargo, optaré por
una definición que permita establecer claramente a lo que nos estamos refiriendo,
es el caso del concepto CULTURA que la UNESCO a definido como: “Todo el
conjunto de conocimientos y técnicas que cada grupo posee y que le es necesario
para vivir en su ambiente”.
Un término que comienza a utilizarse a fines del siglo XIX y que poco a
poco sustituyó al de folklore (saber del pueblo) que tiene como punto de distinción
clave, el aprendizaje, ya que una persona adquiere la cultura a través del
aprendizaje social lo cual lo aleja de ser un patrimonio al nacer sino una instancia
que refleja la influencia de la vida en sociedad.
2.1 El lenguaje como medio de expresión
Una de las más grandes discusiones o sistematizaciones al proceso de
enseñanza tomando el aspecto de la lengua es la que ha hecho el peruano Luis
Enrique López1 quien al señalar que “El lenguaje es el medio a través del cual se
comunican y expresan significados. Los humanos como seres sociales tienen
1 López, Luis E. “Materiales de apoyo para la formación docente en educación bilingüe intercultural”
UNESCO OREALC Santiago de Chile 1989. Nº 2 LENGUA. Universidad Nacional del Altiplano,
Perú
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todos un modo de comunicación aunque sean capaces de hablar se comunican,
como los mudos a trabes de gestos”.
Con lo cual establecemos de hecho la importancia del lenguaje en lo
referente a la recuperación cultural como base identitaria de entrada de un pueblo
ya sea en su relación con los demás como consigo mismo en cuanto expresión de
un ideario colectivo a través de actos de habla comunes.
Junto con ello plantea la existencia de otros tipos de lenguaje como las
señales de humo entre algunas sociedades indígenas, los trazos y los dibujos que
se hacen en tejidos y en cerámica para transmitir significados concretos. Otro
ejemplo puede ser el uso de señales luminosas, utilizando linternas para transmitir
mensajes de una zona a otra durante la noche. Lo que nos permite decir que sin
importar lo “básico” del sistema de comunicación es importante en cuanto lleva
consigo el saber de un pueblo determinado.
Sin dejar de entender que si el lenguaje es la facultad de expresar
significados, la lengua, es un tipo particular de lenguaje. El más completo, el más
creativo y universal. Entre cuyas características encontramos:
? Es humano
? Es sistemático (reglas)
? Es un sistema
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? Es creativo
? Es simbólico
? Es conocimiento
? Describe e inventa realidades
? Es social
? Y es cultura: esta se compone de organización social, creencias, valores,
comportamientos, música, etc., así el lenguaje es uno más pero con la
particularidad de unificar a los demás aspectos y expresarlos. Es el medio
a través del cual descubrimos, interpretamos y organizamos nuestra
realidad. Además de permitirnos lograr la identificación con los demás
miembros de nuestro grupo social.
Por lo tanto, la lengua es patrimonio de un grupo social determinado, es una
institución colectiva. La cual además tiene diversos estilos y organización
gramatical, que comprende también sonidos, palabras, significados. Los sonidos,
palabras, la estructura gramatical, los significados y la organización de dichos
significados en el discurso, constituyen los diversos niveles del lenguaje. Los que
nos servirán para entender la real importancia de las raíces en la formación y
sobretodo en un proceso de reapropiación cultural como el que se realiza al
enseñar una lengua.
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2.1.1 La diferencia entre lengua y habla
Para instaurar categorías claramente definidas y así evitar confusiones
posteriores, definiremos los siguientes conceptos:
Lenguaje: sistema que regula la facultad de comunicarnos.
Lengua: producto de una sociedad determinada. Sistema de símbolos vocales
creado por una comunidad lingüística particular.
Habla: realización de ese sistema social que es la lengua en funcionamiento,
lengua en uso.
Tras lo anterior, López enfatiza “la escritura es el intento del ser humano
para representar, a través de símbolos gráficos, un fenómeno eminentemente oral,
como es la lengua. Siendo una representación arbitraria del habla, pues no
traduce de manera fiel todas sus particularidades”. Lo cual deja de manifiesto el
apoyo al método propuesto en el cual no es necesario entrar en contradicciones
respecto del tipo de escritura sino más bien enfatizar el acto comunicativo en si,
sobre todo, si la cultura carecía del recurso escrito.
El hecho que una lengua carezca de grafía no significa que tenga menos
valor como instrumento de comunicación. Muchas sociedades no desarrollaron un
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sistema de escritura por no tener necesidad de este medio adicional de
comunicación, puesto que su forma de vida no requería de la escritura para
mantenerse y desarrollarse, como la mapuche.
Antes de continuar en este recorrido de los más importantes conceptos de
lenguaje es que debemos detenernos y reflexionar respecto de esta comunidad
lingüística que a través de su tradición oral ha ido acumulando una gran cantidad
de conocimientos que por su carácter de oral canalizan sus propósitos
comunicativos en la primera etapa de la vida, es decir, en la niñez del mapuche los
conceptos básicos que les permitan no solo entender el mundo que los rodea sino
algunas claves de comportamiento que le permitan comunicarse efectivamente
con él y con los demás.
Por ello hay que diferenciar a la hora de entender el aprendizaje- y por lo
mismo la enseñanza- del mapudungun, que hasta ahora carece de metodología
por ser un aprendizaje informal, aún más que el castellano para el común de la
comunidad escolar existente, y esto por una razón fácilmente deducible, dado que
la cultura mapuche y básicamente su lengua, no ha entrado aún al aula, es decir,
no se ciñe a la enseñanza que se basa en la presencia de alumno, profesor y un
programa de enseñanza preestablecido, puesto que estos dos últimos elementos
no se dan por completo ya que la incipiente entrada a las universidades de esta
inquietud ha dado como resultado la apertura de la carrera de PEDAGOGIA O
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGUE, que sugiere el incremento de
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‘profesionales’ a la enseñanza ordenada de esta materia tan importante como es
la lengua, entre otros aspectos a ‘rescatar’.
De entre las más prestigiosas se encuentra en nuestra región la
Universidad Católica de Temuco2, que ha hecho grandes avances en el área de
‘políticas educativas’ tendientes a estructurar el quehacer para el pueblo mapuche,
lo que les ha llevado a crear incluso un diplomado en Lengua Mapuche. El cual no
entraremos a caracterizar puesto que se aleja de nuestro objeto de estudio, salvo
mencionar que su logro más inmediato está en la importancia que da a la
participación de mapuche a la hora de dictar cátedra.
Sin embargo, aquí se da una situación que se repite reiteradamente en el
contexto de la enseñanza sobre el pueblo mapuche, que muchas veces es una
dificultad, sobre todo para el no mapuche como es la presencia de distintos
‘manejos culturales’ categorizados según Enrique López como:
1. Bilingüe incipiente: individuo que tiene mejor manejo, tanto lingüístico
como comunicativo, en una de las dos lenguas que habla. En el otro idioma,
este mismo individuo tiene dificultades de diverso orden que afectan su
producción lingüística y su comunicación. Un bilingüe incipiente maneja
bien solo una de las 2 lenguas que conoce.
2 Mayor información en el sitio web http://www.uct.cl/programas/pedaintercultural/index.html
21
2. Bilingüe funcional: sujeto que asigna diferentes funciones sociales a las
lenguas que habla. Es bilingüe funcional quien alterna el uso de las lenguas
que maneja. Usa una para determinadas funciones y otra para el resto de
las actividades sociales. Muchos usan una para funciones sociales formales
y la otra para cuestiones mas domesticas.
3. Bilingüe perfecto: un bilingüe perfecto puede pasar de una lengua a otra
sin dificultad y cumplir una misma función social, para expresar un mismo
argumento. Manejo eficiente desde lo lingüístico y apropiado desde lo
comunicativo.
Entendiendo el bilingüismo como “un fenómeno que indica la posesión que
un individuo tiene de dos o más lenguas”. Por extensión se puede hablar de
Sociedad Bilingüe al pueblo que hace uso de dos o más lenguas en los diversos
ordenes de su vida social.
En este contexto hay que reconocer las diferencias que existen en las
metodologías que buscan la adquisición de una lengua, entre las que figuran:
Bilingüismo aditivo: donde el aprendizaje de la segunda lengua no conduce a la
desaparición de la primera. Situación ideal y básica de bilingüismo.
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Bilingüismo de cuna, estable: los hijos de padres donde cada uno habla un
idioma distinto. Lo que plantea la dificultad de saber cual es la lengua materna.
Estable es el uso permanente de dos o más lenguas.
Bilingüismo sustractivo: proceso donde el aprendizaje de la segunda lengua
conlleva la perdida progresiva de la lengua materna. Situación clara en la
escolarización occidental que rige a los países Latinoamericanos.
Debo aclarar que al referirme a “los latinoamericanos” y no a los europeos o
asiáticos, es debido a una cuestión de estudios y referencia respecto de los
indígenas ya que en nuestro continente es donde más se han realizado estudios
de este tema y además, sin desconocer lo hecho por los distintos continentes,
hablo de latinoamericano en particular por una situación de proximidad teórica.
2.1.2 Estructura de la lengua
Para comenzar tenemos los niveles, entre los que se cuentan:
? Pronunciación o fonología
? Estructura de la palabra o morfología
? Gramática o de la organización de frases y oraciones o sintaxis
? Significado o semántica
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? Organización de significados para transmitir intenciones comunicativas a
través de mensajes de extensión variada o pragmática.
Para situar esto en el contexto de la lengua mapuche diremos que entre
estos niveles el de mayor relevancia es el de la pragmática pues es el que se
relaciona más con la oralidad y la situación del mapuche como ser social.
Debemos saber además que los cambios en la lengua son explicados por 3
ejes: geográfico (uso), social (clase) e histórico (evolución o proceso humano
de los usuarios)
Si recordamos lo antes planteado, la lengua como medio de comunicación
debe satisfacer las necesidades del usuario y por ello adecuarse a situaciones
particulares, para lo cual estos factores toman importancia:
- Los criterios geográficos: que nos permiten identificar los dialectos
regionales de esa lengua
· Los sociales: que nos acercan a estos respectivos dialectos y las causas
que los justifican, si hablamos de aspectos socioeconómicos claramente
identificables.
· Los históricos: para explicar y entender las causas y características de los
dialectos regionales y sociales, como también para explicar los procesos de
cambio y evolución lingüística.
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Al hablar de dialecto lo entenderemos como un término técnico, desligado
de toda noción de prestigio o valor, utilizado para referirse a las variedades que
componen una lengua. Mientras que la lengua compone un ente abstracto, el
dialecto es la realización de esa lengua en un sistema determinado.
Por tanto, la lengua es el sistema, el dialecto su realización en un medio y
una situación particulares, con usos y formas particulares. O dicho de otro modo,
la lengua es el organismo, el dialecto, su funcionamiento en un medio
determinado.
Los que son reconocibles al establecer comparativamente el cambio al
interior de los niveles de la lengua, entre los que destaca – para nuestra
investigación el nivel fonético respecto del semántico al señalar que entre sus
especialidades el nivel fonológico sería el que se transmite al repetir diálogos en
determinadas lenguas.
Sin embargo, el nivel semántico es el que se preocupa de los significados,
qué es lo que realmente quieren decir y que junto a la pragmática refuerzan el uso,
reglas que sólo determina la competencia lingüística de cada cultura, sobretodo en
el caso mapuche donde el lenguaje es tan genérico, estableciendo claras
distinciones en cuanto a relación mujer y hombre, que el castellano no contempla,
como por ejemplo el hecho de no poder hablar de mapuche en general sino de
hombres y mujeres por separado
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Nivel Especialidad Objeto de estudio
De la pronunciación de los sonidos
Fonética
Fonología
Se ocupa de la descripción de los sonidos, tanto desde el punto de vista acústico (de como suenan), como del articulatorio (de cómo y con qué se producen) Se ocupa de los sonidos distintivos de una lengua, es decir, de los sonidos que nos permiten establecer una diferencia de significado entre una palabra y otra. Los sonidos distintivos o importantes de una lengua se llaman fonemas.
De la formación de las palabras Morfología
Se ocupa de los elementos que constituyen las palabras, de su contenido o significado. La unidad mínima de significado de una lengua se llama morfema. El morfema esta constituido por una secuencia de fonemas que, al unirse, conforman una expresión con significado.
De la combinación de
las palabras
Sintaxis o gramática
Se ocupa de las palabras como unidades significativas. Estudia el conjunto de reglas que rigen las combinaciones posibles de palabras, frases y oraciones en una lengua.
Del significado de las palabras Semántica
Se ocupa de explicar el sentido de las oraciones de una lengua, como éstas se entienden e interpretan. Estudia el significado de las palabras y sus propiedades (asociación, denotación, connotación, colocación y campos semánticos)
De las intenciones
comunicativas Pragmática
Se ocupa del significado en el uso, de las reglas de uso de una lengua en situaciones concretas, cuando se usa para comunicarse. Estudia los propósitos, funciones e intenciones que cumplen las palabras en una situación de comunicación concreta y determinada.
Cuadro 1: NIVELES DE LA LENGUA Y SUS ESPECIALIDADES
Así también, una lengua comprende el conjunto de términos especializados
relacionados con las distintas actividades ocupacionales que el grupo humano
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hablante de esa lengua practica, lo que se conoce como registro. El cual se
refiere al desarrollo de actividades especificas, que comprende los vocablos y
expresiones empleados en el desarrollo de actividades, por lo general
ocupacionales, concretas. Ejemplos de registros son las lenguas especializadas:
el inglés médico, el castellano de la computación.
2.1.3 Habilidades lingüísticas Estas son de importancia al establecer los nexos del lenguaje como parte
del dominio cerebral, y que nos permiten la especialización. Se las agrupa en:
perceptivas y productivas
escuchar hablar leer escribir (comprensión) (originalidad)
cuadro: Habilidades en el manejo de una lengua
Habilidades Niveles de la lengua
RECEPTIVAS PRODUCTIVAS
ORAL Escuchar (Comprender Hablar (producir un mensaje oral) mensaje oral propio)
ESCRITO Leer (comprender un Escribir (producir un Mensaje escrito) mensaje escrito propio)
Así tenemos conceptos como el de Dominio de la lengua que se refiere a
la capacidad de un individuo de expresarse en una lengua, ya sea a nivel oral y
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escrito. Por ejemplo, una persona puede tener solamente un dominio oral de una
lengua si es que no sabe leerla y escribirla.
No hay que confundir lo que se entiende por dominio de una lengua con
las expresiones lengua dominante y lengua dominada. Estas se refieren a la
relación entre más lenguas y el prestigio asociado a cada una dentro de la
sociedad.
Las cuales están en directa relación con el objetivo lingüístico, que en los
programas educativos se refiere específicamente al manejo de una lengua, donde
muchas veces se ve obstaculizado por la llamada ‘Interferencia lingüística’,
fenómeno que se presenta cuando se hablan dos o más lenguas provocando que
una de ellas pueda “interferir” sobre la otra; es decir, ciertos elementos o
estructuras de una se aplican a la otra a escala oral y/o escrito. Este fenómeno se
da especialmente cuando el manejo de la segunda lengua no es muy bueno, así
que, por ejemplo, se forman oraciones según las normas gramaticales de la
lengua materna.
Dificultad normal al enseñar “lenguas extranjeras” que cuentan con una
estructura en la formación de oraciones distinta a la de sustantivo + verbo +
predicado típica del castellano y que en algunos casos provoca una ‘transferencia
de habilidades’ que se entiende como pasar a la segunda lengua los
conocimientos y habilidades ya adquiridos en la primera.
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Es aquí donde el proceso socializador por el cual el niño aprende a
relacionarse con los demás seres y con el medio natural que lo rodea, cobra
importancia pues le permite incorporarse naturalmente como miembro activo del
grupo (pues entre otras cosas va aprendiendo lo que debe o no debe hacer), y que
con ello le capacita para comunicarse sin problemas a través de la lengua.
Cuando se carece de este proceso es que cobra importancia que el método de
enseñanza sea lo menos ‘traumático’ posible de modo que lo sólo se memoricen
estructuras sino se aprehenda la lengua en toda su dimensión como parte de un
todo cultural.
2.2 Nociones Básicas hacia la interculturalidad
Si sabemos que entre las funciones del lenguaje están: los usos sociales
como por ejemplo: argumentar, inquirir, cuestionar, solicitar, demandar, pedir.
Entramos en el complejo tema de que es lo que la comunidad mapuche espera de
la enseñanza y el sentido común nos indica que es lo que los teóricos han
denominado Bilingüismo de doble vía, que es aquel que se promueve en un
contexto multilingüe y pluricultural, no sólo para que los indígenas se apropien de
la lengua de prestigio y oficial, sino también para que los monolingües de la lengua
oficial puedan, por lo menos, adquirir algunos conocimientos de una de las
lenguas indígenas habladas en la región que viven. Por lo general el bilingüismo
que hasta hoy se ha promovido en el contexto latinoamericano ha sido
unidireccional.
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El que en el proceso previo ha generado una diglosiai , que es una
característica social así como, el bilingüismo lo es desde una óptica individual.
Ambas pueden coincidir, puesto que quienes son bilingües en un contexto
disglósico, constituyen un tipo de bilingüe denominado funcional, por cuanto
asignan funciones diferentes a las lenguas que hablan.
Es aquí donde nace un fuerte sentimiento de Lealtad lingüística, es decir,
un sentimiento de valoración y adhesión hacia la lengua que caracteriza a
determinados hablantes. Es casi una actitud de defensa, característico de la
lealtad étnica y relacionado con el sentido de pertenencia, que busca contrarrestar
a la lengua dominante o comúnii que debido a su carácter oficial es impuesta
generando homogeneidad en el lenguaje. Con lo cual la lengua mapuche pasa a
formar parte de las lenguas oprimidas, en tanto la oficial goza de mayor prestigio.
Puede serlo no en razón de sus características propias sino mas bien, por las
posiciones que ocupan los hablantes en el sistema socioeconómico y político de
un país en particular.
Sin embargo, no podemos desconocer la existencia de una Mentalidad o
actitud diglósica que se refiere a la aceptación de la dominación por parte del
dominado. Que como contrapartida trae una revitalización lingüística entendida
esta como un proceso mediante el cual, por lo general de manera planificada y
metódica se implementan programas lingüístico-culturales tendientes a revalorar
las lenguas indígenas y a promover y difundir su uso en los diversos niveles y
30
sectores de una determinada sociedad. Ejemplo de ello son la realización de
concursos de literatura oral y escrita en lengua indígena, la publicación de
periódicos, cuentos y diverso material escrito en lengua indígena, su uso en radio
y TV, incluso aquellos aplicados en zonas donde la población dejo de usar su
lengua.
En este último caso se da una situación llamada de Elaboración
lingüística, en la cual se adecua una lengua a los requerimientos de actividades
típicas de la vida moderna: de ahí que algunos llamen a este proceso como de
modernización.
En tanto ello, la elaboración de una lengua abarca diversos niveles, desde
el léxico hasta el estilístico. El uso de las lenguas indígenas como verdaderos
instrumentos de educación más allá de los primeros grados de educación básica,
requiere de un proceso conciente y planificado de elaboración lingüística. Así
tenemos:
1. Educación bilingüe: en que se da el desarrollo de un currículo escolar
haciendo uso de dos lenguas. Comprende la enseñanza de la lengua materna
y una segunda lengua.
2. Educación bilingüe de mantenimiento: sustentada en el reconocimiento de
una sociedad pluralmente constituida y, por lo tanto, tiende hacia la
revaloración de las lenguas y culturas existentes en su seno. Una educación
31
bilingüe de mantenimiento promueve el desarrollo y enriquecimiento de la
lengua materna en los educandos y un aprendizaje eficiente y efectivo de la
segunda lengua, es decir, el bilingüismo aditivo.
3. Educación bilingüe de transición: pone énfasis en el manejo de la segunda
lengua sin igualdad con la materna de los alumnos. Usa la lengua materna con
miras aun mejor aprendizaje de la segunda, sin considerar su afianzamiento
(1º) o de transferencia.
En este punto debemos diferenciar las Funciones Expresivas de una
lengua, siendo aquellas que permiten expresar afectividad y emotividad
permitiendo establecer vínculos afectivos con otros individuos. Y que son
desarrolladas a través del canto, poesía y la literatura no científica; de las
Funciones Intelectivas, es decir, aquellas que permiten expresar y desarrollar
conceptos abstractos. Una lengua cumple esta función cuando sirve de medio
para captar y procesar información, para aprender cosas nuevas.
Del mismo modo se relacionan los aspectos que comprende el uso de la
lengua: escuchar, hablar, leer y escribir, conocidos como Habilidades lingüísticas,
las que son clasificadas en orales y escritas, así también en receptivas y
productivas, según sea el énfasis en el tipo de lengua a considerar o en la
naturaleza del proceso al cual se hace referencia.
32
Si hablamos de la importancia de la lengua en el desarrollo del lenguaje no
podemos dejar de mencionar un aspecto relevante respecto del ya tratado
bilingüismo y que se refiere a la transferencia, proceso mediante el cual el
individuo aplica a una segunda lengua las habilidades que desarrollo con la propia.
Razón que nos abre camino al desarrollo de las estructuras respecto de la lengua.
2.2.1 La enseñanza escolar y los elementos culturales
Siguiendo con la misma temática hay que considerar el concepto de cultura
impuesta planteado por Guillermo Bonfil3 donde la enseñanza escolar ocupa un rol
ejemplificador en cuanto a la imposición de elementos culturales ajenos a la propia
cultura pero, que por pertenecer a la cultura dominante son entregados sin
consulta previa y admitidos como adecuados y beneficiosos por quien ejerce el rol
de educador en dicha cultura. Es aquí donde las demandas de las etnias-en este
caso los mapuches- giran en torno a un regreso a la mirada hacia si mismos, a
una mayor participación en las políticas educativas destinadas a terminar con la
discriminación y abrir la diversidad. Donde el qué y cómo se enseñe venga dado
por los intereses y necesidades de la propia cultura.
Aquí es donde se nos cruza un proceso clave como es el de EDUCACIÓN
INTERCULTURAL BILINGUE (EIB) que en nuestro país se implementó en 1996 y
que al igual que en varios países de América busca el reconocimiento de la 3 Bonfil Batalla, G (1987) La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos
33
diversidad en cuanto a necesidades y conocimientos de las culturas que coexisten
a la occidental, evitando la homogenización del conocimiento y permitiendo
espacios de preservación de los saberes ancestrales.
Sin embargo la EIB tiene como principal dificultad en el pueblo mapuche el
choque cultural que produce el énfasis en la escritura al carecer de un alfabeto
único –puesto que su origen es ágrafo- y con ello hacer más difícil el acercamiento
del mapuche ‘aculturado’ hacia sus raíces.
Cabe señalar que la EIB ha sido implementada en escuelas, principalmente
del área rural, donde hay casos en los que el alumnado habla mayoritariamente el
mapudungun y, en otros donde el uso del mapudungun es escaso debido al largo
periodo de aculturación que viven, en gran medida por la cercanía a poblados de
habla castellana.
En ambos casos, es de suma importancia la solidez de conocimientos
culturales que debe tener el profesor, puesto que puede darse una situación de
desconfianza por que el alumno sepa más que el profesor o de desconfianza de
parte del que nada sabe y su aprendizaje sea erróneo.
El tema de la escritura, antes mencionado presenta grandes dificultades al
ser tratado mediante la metodología occidentalista que asume la escritura como
requisito fundamental, siendo que el pueblo mapuche aun no ha resuelto el
34
alfabeto a utilizar, siendo el Ragileo, uno de los más reconocidos pero que lleva
consigo la dificultad de “no escribirse como se habla”, es decir, contar con
vocablos propios, distintos del español es que se dificulta una enseñanza con
énfasis en la escritura, que muchas veces aleja a los jóvenes de un eficaz proceso
de aprendizaje.
Al seguir con el planteamiento de Bonfil (1987) habría que considerar la
dinámica de las relaciones interétnicas que tienen como resultado los fenómenos
de resistencia, apropiación, innovación, imposición y supresión. Con este trabajo
lo que se espera lograr es un fomento, más que a la resistencia a la innovación,
que permita una óptima reapropiación de elementos culturales por parte de los
alumnos mapuche que sean parte de esta reforma educacional.
En el aspecto más referencial hay que señalar aportes a la discusión como
los planteados por Néstor García Canclini4 en el que se refiere a aspectos que
afectan al desarrollo cultural tales como la globalización “ que exacerba la
competencia internacional y desestructura la producción cultural endógena,
favoreciendo la expansión de industrias culturales con capacidad a la vez de
homogeneizar y atender en forma articulada las diversidades sectoriales y
regionales.
4 García Canclini, N. Globalizarnos o defender la identidad ¿Cómo salir de esta opción?
35
De modo tal que el horizonte social se reduce, lo cual puede ser explicado
saliendo de la frecuente oposición entre lo global y lo local, pues como Canclini
señala “ Quizá la disyuntiva principal no sea defender la identidad o globalizarnos,
ya que el proceso actual no conduce a la revisión de cuestiones identitarias
aisladas, sino a encarar con más realismo la heterogeneidad, la diferencia y la
desigualdad”
2.2.1.2 El Bilingüismo en el Currículo Escolar : Para muchos, el sistema “sustenta
un supuesto doctrinario de unidad e identidad nacional” lo que justifica la
“uniformidad y obligatoriedad” del currículum. Muestra de ello es el proceso de
asimilación creciente que ha sufrido la cultura indígena respecto de la cultura
dominante; tanto así que para muchos indígenas les a significado renegar de su
origen y de los elementos autóctonos, calificándolos de incapaces de ser
introducidos en el mundo moderno, reduciéndolos y marginándolos al ámbito rural
y domestico.
Para Fernando Mena. el hablar de interculturalidad se basa en la premisa
de que todas las culturas, además de ser la base de la identidad de los pueblo,
poseen elementos que son validos a una universalidad y sus productos culturales,
en conjunto conforman el patrimonio de humanidad. Así una propuesta de
currículo intercultural supone la decisión ideológico-política de la sociedad
nacional de reconocerse heterogénea y generada, permanentemente, por distintas
fuentes culturales. Si la propuesta curricular se enmarca en una concepción de
36
rescate, revalorización y desarrollo de una cultura indígena en particular, debe
considerar tanto los elementos vigentes de esa cultura indígena como aquellos
que, `por desuso o asimilación, han quedado rezagados o restringidos, pero que
tienen potencialidad de vigencia y validez.
En este punto nos referiremos al manejo de la lengua materna, su
importancia como prerrequisito imprescindible para recuperar y preservar la
cultura indígena, lo cual es descrito por Elisa Loncón como “Toda lengua es
imagen y vivencia de la trayectoria civilizadora de un pueblo. Es como el uso de la
lengua que una comunidad cristaliza y transmite su experiencia cultural. La lengua
da las palabras al pensamiento. Si nos quitan la lengua, nos impiden pensar. Si
nos imponen otra lengua obligándonos a renunciar a la nuestra, nos imponen
pensar como ellos, y pensar sus pensamientos ya pensados. Se entiende
entonces por que la lengua es el principal símbolo de identidad de todo pueblo,
expresión viva e irremplazable de su cultura original”.
Por otra parte según Mena, a la practica de la lecto-escritura deberá
agregarse un proceso de conocimiento del mundo social y natural más próximo al
niño, incluyendo la iniciación ritual, fortaleciendo los esquemas lúdicos endógenos,
tomando en cuenta el calendario indígena y las técnicas y las artes autóctonas.
Por ello se entiende que de primera importancia será incorporar al proceso
educativo los elementos típicos de la socialización utilizados por los pueblos
indígenas. Instrumentos, juegos y formas tradicionales de aprendizaje deberán
37
constituir la base de la metodología y la didáctica, así como de los materiales
educativos. El currículo será intercultural no por juntar o mezclar lo endógeno y lo
exógeno, sino que por dar cuenta de la red de conocimientos que son necesarios
hoy y mañana para enfrentar el desarrollo del pueblo, desde la particular
cosmovisión que le dan identidad al pueblo.
Prueba de que ello es posible es la experiencia desarrollada en la escuela
comunitaria Molco ñi meli rewue, creada en 1993 a raíz de una experiencia de
desarrollo local implementado por comunidades mapuches con la accesoria del
Programa Interinstitucional Maquehue (Institución dependiente de la cooperación
Italiana y la Universidad la Frontera) ubicada a 23 Km. de Temuco al interior del
sector Maquehue cuya población es mayoritariamente mapuche.
Dicha experiencia fue presentada por Victorino Antilef y Jorge Padilla, en la
cual se señala que la construcción del currículo intercultural bilingüe a sido uno de
los grandes desafíos de la puesta en marcha de esta escuela, que en sus inicios
realizo un diagnóstico sociocultural lingüístico que les permitió establecer el marco
conceptual de la educación requerida por dicha comunidad. Posteriormente se
implementaron unidades didácticas de la EIB al interior del aula las que
constituyen actividades de innovación en el proceso de enseñanza aprendizaje,
tales como: visita a parques y zonas de difícil acceso, trabajo en cerámica en
greda en la asignatura de técnico manual, creación del huerto escolar (cuya
función es ampliar la experiencia pedagógica en el conocimiento de las ciencias
38
naturales y ecología según la cultura mapuche), implementación de un taller de
construcción de instrumentos musicales indígenas y populares, taller de
intercambio de experiencia de innovación educativa entre la escuela comunitaria y
una escuela urbana de Temuco y taller de mapudungun o lengua mapuche.
El objetivo de estas innovaciones es enfrentar al niño a nuevas experiencias
que permitan la valorización de los conocimientos propios y al mismo tiempo el
acceso a los conocimientos de la cultura universal.
2.2.1.3 El tema de la Alfabetización : Al hablar de alfabetización es imprescindible
hablar de la analfabetización, tema que según Jorge Rivera Pizarro 5 tiene dos
caras: “unos los que no saben leer las letras y los que no saben leer la vida”. Por
lo que enfatiza que no es suficiente que los pueblos indígenas conozcan el
alfabeto, deben al mismo tiempo conservar su capacidad de mirar la vida con los
ojos de sus antepasados y comprenderla con la mente y el espíritu de su pueblo.
El uso de la radio es uno de los mas aceptados dentro de los indígenas que
en muchos casos no la ven como transgresora de su tradición al tener como base
la oralidad, sobre todo en culturas donde la alfabetización no fue introducida sino
hasta hace poco.
Hay 3 tipos de alfabetización: 5 Jorge Rivera Pizarro Bolivia, Nº 5 ALFABETIZACION
39
1. alfabetizarse para desaparecer
se ve a los indígenas como un obstáculo al desarrollo. Hay que tener en cuenta
que muchos indígenas han llegado a considerar las cosas como un cambio de
traje, nombre para lograr aceptación, pero los hechos demuestran que aun
renunciando a la propia identidad no se ha podido superar la condición de
marginación y discriminación.
Identidad cultural: es la conciencia de una persona de pertenecer a un grupo con
una cultura y una lengua propia, que lo diferencia de otros en su forma de hablar,
actuar, etc.
2. alfabetizarse para integrarse
se plantea como una integración que implica que los indígenas se modernicen
dejando de lado sus saberes en pos de la nueva tecnología
Aquí la lengua nativa es usada como puente a una mejor castellanización.
3. alfabetizarse para ser nosotros mismos
Promover el desarrollo de las culturas indígenas para que contribuyan al desarrollo
nacional. No es la diferencia de culturas en un país lo que impide un mayor
progreso, sino la relación de desigualdad que hay entre sus integrantes.
CARACTERISTICAS:
? Que considere y valore la lengua indígena, propiciando su mantenimiento y
enriquecimiento por ser la forma de expresarse y comunicarse de un
40
pueblo. Al mismo tiempo, que promueva el aprendizaje y uso del idioma
oficial como medio de comunicación entre los integrantes de las diferentes
culturas que conforman la sociedad nacional.
? Que tome en cuenta el saber acumulado por los pueblos indígenas
generación tras generación como un recurso y una contribución al
desarrollo. Al mismo tiempo, que promueva la difusión de nuevos
conocimientos para enriquecer las culturas indígenas y permitirles enfrentar
las necesidades y exigencias actuales.
? Que tenga como punto de referencia la participación de la población
indígena en la toma de decisiones para resolver los problemas que los
afectan, a fin de que las soluciones encontradas reflejen sus intereses y sus
aspiraciones.
2.2.2 La Educación Bilingüe
En un tema que aún se mantiene en discusión como es la definición de
¿qué es la educación bilingüe? pero por sobre todo, qué se entiende por
educación Intercultural Bilingüe presentaré una breve discusión teórica al respecto
que nos aclarará al menos los parámetros que la rigen hoy.
Viviana Galdames6 responde al persistente cuestionamiento sobre ¿qué es
la Educación Intercultural Bilingüe? “En el caso de Latinoamérica, supone
reconocer el derecho de los pueblos indígenas a una educación que legitime e 6 Galdames Franco, Viviana Ponencias: ¿Qué es la educación intercultural bilingüe? MINEDUC MECE / Educación Básica pp. 55
41
incorpore sus conocimientos, tradiciones, lengua y prácticas culturales como
factores potenciadores del desarrollo cognitivo, afectivo y social de los niños”. Que
tiene entre sus principios:
? Ofrecer la posibilidad de desarrollar competencias lingüísticas y
comunicativas en dos lenguas.
? Pluralismo cultural, valoriza la diversidad como factor enriquecedor y que se
plantea como meta la formación de personas capaces de desenvolverse en
contextos culturales heterogéneos, dada la solidez de su identidad étnica.
? Alumnos y profesores aprenden a tolerar otras culturas.
? Requiere de profesores altamente capacitados para enfrentar soluciones
pedagógicas ante alumnos bilingües.
? Participación de la comunidad en cuanto aportes en el proceso educativo.
? Logro de aprendizajes relevantes, pertinentes significativos, puesto que
debe responder a necesidades básicas de alumnos situados en contextos
socioculturales determinados y no a un modelo estándar del país.
? El desarrollo de un bilingüismo equilibrado potencia la valorización cultural
así como la autoestima junto a las habilidades intelectuales y
comunicativas.
? Requiere de consensos sociales, técnicos y políticos, de la sociedad
dominante y los propios pueblos involucrados.
42
Según Rafael Guerrero Azócar7 de la SEREMI de Educación Región de la
Araucanía expone que la EIB es “ un nuevo enfoque paradigmático de pedagogía
en el aula, que asume estrategias cognoscitivas de contacto, comunicación y
articulación simbólica entre el conocimiento tradicional de alumno incorporando
sus necesidades e interés, y el conocimiento nuevo que proviene de fuentes no
tradicionales, mediatizadas por un modelo pedagógico sensiblemente abierto a las
características del desarrollo de la comunidad donde se ub ica la escuela”.
Quien plantea el énfasis en adecuaciones a las rutinas curriculares en
sentidos como: marco curricular general, Reprofesionalización docente, Revisión,
adecuación y modificación normativa, Apoyo en redes de ayuda; pero que destaca
sin duda la importancia de una Línea de investigación- acción participación,
ineludible misión de establecer soportes científicos en el área de las ciencias
sociales, para la comprensión y argumentación de esta tarea de inserción
intercultural bilingüe en el currículo escolar.
Para ello, la decisión de los especialistas deberá ser, asumir esta labor
constituyendo equipos de trabajo con los profesores del aula, para experiencias
que se asocien a la práctica de las relaciones interétnicas. También, la relevancia
de comprometer a la comunidad en esta acción, consolidará la decisión
estratégica para la acreditación social de un currículo pertinente.
7 En su ponencia dos preguntas difíciles y sólo una aproximación, extraída del texto “Calidad, identidad, diversidad: conversaciones sobre educación intercultural bilingüe en Chile”.
43
Planteamiento que viene a validar y reforzar la importancia de la
sistematización planteada como aporte a la docencia y a la integración más que
como a una rebeldía ante la educación proveniente del estado.
Mientras Jorge Sanderson Espinoza 8 define EIB como “proceso de
enseñanza aprendizaje para el desarrollo de la competencia en dos lenguas y
culturas. La cultura y lengua de la sociedad global y las culturas y lenguas de los
pueblos mapuche, aymara y Rapanui. Siendo un proceso de enseñanza-
aprendizaje asumido en innovaciones parciales acumulativas. En primer término
para la planificación educacional, sobre el supuesto que haya diagnósticos
participativos, con la población beneficiaria, que legitiman el proceso; y en
segundo término, un proceso simultáneo de retroalimentación asumido (supuesto)
por la comunidad lingüística y cultural respectiva.
La EIB es también, una propuesta teórico-metodológica en proceso de
validación en diversas experiencias. Una propuesta política avalada por la ley Nº
19.253. una estrategia del movimiento indígena para la recuperación de sus
derechos sociales y políticos y el ejercicio de sus derechos económicos, sociales y
culturales”.
8 Sanderson Espinoza, Jorge (Oficina de Asuntos Mapuches Municipalidad de Temuco) extraído de la ponencia “ Educación Intercultural Bilingüe desde una perspectiva municipal”
44
2.2.2.1 Conceptos Básicos de manejo de EIB : Pese a ser un término
relativamente nuevo en su uso ya tiene una serie de definiciones las cuales han
ido variando en tanto experiencias relacionadas han surgido en distintos países.
Madeline Zúñiga9 nos provee de un breve periplo por la terminología que domina
este quehacer que a paso firme se instala en los sistemas educaciones de
Latinoamérica.
a) En un sentido bastante amplio, podemos definir la educación bilingüe como
la enseñanza en dos lenguas, de esta manera, a veces puede entenderse
como educación bilingüe la enseñanza que se imparte en escuelas rurales
de muchos países de América Latina, en las que el maestro se ve obligado
a utilizar la lengua materna de los niños para que estos comprendan un
contenido de enseñanza que se les presenta luego en la lengua oficial, el
castellano.
Frente a lo anterior, cabe mencionar el concepto de Lengua vernácula el
que hace referencia a la lengua materna de un grupo político y socialmente
dominado por otro que habla una lengua diferente, es también sinónimo de lengua
indígena o nativa.
b) Educación Bilingüe significa la planificación de un proceso educativo en el
cual se usa como instrumento de educación la lengua materna de los
9 Zúñiga Castillo, Madeline Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú. Nº 3 Educación Bilingüe
45
educandos y una segunda lengua, con el fin de que éstos se beneficien
con el aprendizaje de esa segunda lengua, a la vez que mantienen y
desarrollan su lengua materna.
Aquí las actividades en el ámbito oral y escrito son en 2 lenguas, esto
porque toda lengua es una expresión cultural, de manera que al enseñar en una
lengua enseñamos también la cultura que se expresa a través de ella.
c) Educación Bilingüe Intercultural es el proceso educativo planificado para
darse en dos lenguas y en dos culturas, como tal, tiene por objetivo que los
educandos mantengan y desarrollen no sólo la lengua sino también otras
manifestaciones de su cultura.
Para lograr este objetivo, los contenidos educativos deben provenir de la
cultura de origen de los alumnos y también de la cultura a la que se desea
acercar, cuidando que el conocimiento de esta última y de la lengua no signifique
la pérdida de su propia identidad ni el abandono de su lengua materna.
En relación con ello se plantean los modelos de Transición y
Mantenimiento, cuyas estrategias corresponden a la distribución de tiempo en
cada una y su determinación de actividades
46
Teniendo en cuenta que cuando se aprende una segunda lengua lo que se
hace es aprender otra manera de expresarse verbalmente, teniendo como
referencia mas o menos conciente, su primera lengua. Por eso se afirma que el
aprendizaje de la segunda lengua no se da similar al de la primera donde
carecíamos de todo código de referencia.
Lo que en el caso mapuche se agudiza, al carecer de fuentes de
aprendizaje propias por estar alejados de este contexto cultural que conlleve una
lengua propia, sino que nos haga optar por la lengua castellana; sin embargo, hay
que tener en cuenta que como una lengua es una visión propia de una cultura, hay
palabras que se dan en una cultura pero no en otra, es decir, no hay equivalente,
por tanto el aprendizaje exige la adquisición de un conjunto de conceptos que no
formaban parte de nuestro código lingüístico original. Lo que viene a reforzar la
importancia de la enseñanza transversal planteada para los mapuches, a
diferencia de la occidental ya que es aprendizaje de una lengua originaria
contempla la variable de diferencia de código, el cual no se soslaya con una
simple traducción de conceptos.
En el plano ya de la enseñanza se dio también una situación en la que los
alumnos, pese a que lograban aprender las reglas cuando llegaban al plano oral
fallaban o lo hacían sin fluidez ni espontaneidad. Lo que demuestra su
preocupación más por las reglas que por el mensaje a producir o comprender “El
47
aprendizaje formal de la lengua no los había hecho adquirir las habilidades
receptivas y productivas necesarias para poderse comunicar en esa lengua”.
Este hecho provoca un cambio en la metodología que ve en la gramática un
paso necesario pero no último. Puesto que hay alumnos que logran comunicarse y
entender aún con poco manejo de reglas conocidas y que nos alejen de la
repetición que no nos dice nada sino que es un mero trámite de redundancia y
capacidad de memorización de diálogos prefabricados. Que nos recuerdan los
conceptos ya mencionados de Bilingüismo aditivo iii y sustractivo iv típicos de la
cultura dominante v que en el caso de la lengua mapuche como ágrafa vi.
Como un recuento, haremos una breve clasificación de la lengua respecto a
sus características funcionales en un proceso de enseñanza cultural, así tenemos:
? Lengua Instrumental: Lengua utilizada para impartir los diversos cursos o
asignaturas del programa escolar, como instrumento o medio de
enseñanza.
? Lengua materna: Llamada también primera lengua. Adquirida durante los
primeros años, instrumento de pensamiento y comunicación del hablante.
? Lengua nacional: Lengua hablada a nivel de nación o país. Ejemplo el
guaraní en Paraguay.
48
? Lengua nativa: Lengua hablada por los habitantes de un lugar, distinta a la
de los colonizadores, pese a que en A. Latina se hable el español como
lengua materna.
? Lengua oficial: La reconocida por un estado o nación y con uso
garantizado en todos los niveles sociales.
? Lengua vernácula: Lengua materna de un grupo política y socialmente
dominado por otro que habla una lengua diferente reconocida como oficial.
Por otra parte, existe además el Bilingüismo social, que consiste en el uso
de dos o más lenguas en un cierto espacio geográfico-político. De todas maneras
esto no quiere decir que todos los individuos que viven en este espacio sean
bilingües.
Situación que puede generar la denominada Interferencia lingüística,
fenómeno que se presenta cuando se hablan dos o más lenguas haciendo que
una de ellas puede interferir sobre la otra; es decir, ciertos elementos o estructuras
de una se aplican a la otra, a nivel oral y/o escrito. Este fenómeno se da
especialmente cuando el manejo de la segunda lengua no es muy bueno, así que,
por ejemplo, se forman oraciones según las normas gramaticales de la lengua
materna.
2.2.2.2 La EIB en el Mundo: Si de referencia bibliografica se trata la problemática
educacional en la población de América Latina cuenta con 380 referencias que
49
abarcan un periodo comprendido entre 1963 y 1992, han sido agrupados bajo los
siguientes temas: pluralidad lingüístico cultural, política lingüística, la visión
indígena, la educación bilingüe intercultural desde sus inicios, la sociolingüística y
la educación bilingüe intercultural, el paso de la oralidad a la escritura, la
interculturalidad y la educación, el uso y la enseñanza de lenguas, la elaboración
de materiales educativos, la preparación de recursos humanos, la sistematización
y la evaluación de experiencias, el Instituto Lingüístico de Verano, las referencias
adicionales por país, la EBI en publicaciones periódicas y balance.
Entre los que se destaca el estudio respecto de la generación de un
alfabeto unificado, sin embargo sobre la tradición oral y escritura y el paso que
esta ultima supone de una condición de oralidad a otra de literalización social, son
temas aun muy poco tratados. El tema de la sistematización y evaluación de
experiencia es otro aspecto poco tratado, por lo que se desprende la necesidad de
una mayor definición y profundización alrededor del uso y distribución de las
lenguas comprendidas en la instrumentación de procesos educativos bilingües, así
como del enfoque intercultural en la educación y, en particular, acerca de su
dimensión operativa, tanto en el ámbito de diseño curricular como de diseño de
metodologías y de elaboración de materiales educativos en lengua indígena y en
segunda lengua, en el marco del proyecto de conformación de sociedades
multiétnicas, plurilingües y multiculturales por el cual han abogado varios países
incluso a nivel de políticas oficiales.
50
Bajo ese mismo punto cabe poner atención el las sociedades que se
mantienen ágrafas donde existe investigación escasa respecto a la
estandarización y normalización de idiomas que -como los indígenas- por razones
históricas están mayoritariamente en una situación de grabe fragmentación
dialectal. Lo cual tiene su correlato antropológico en las situaciones de cambio
cultural, adaptación y resistencia que se vienen dando en la interacción entre las
sociedades indígenas y los estados nacionales de tipo hegemónico que niegan en
su mayoría la generación y transmisión de conocimientos, de y para las
sociedades indígenas en su conjunto.
Un ejemplo ‘cerceno’ es el mantenimiento del idioma maya como elemento
fundamental en la identidad de dichas comunidades, lo cual fue descrito por
Gregorio Tum quien respecto a la educación del pueblo maya describe la
marginación de sus expresiones culturales debido en gran medida a la postura
asimilista y etnocentrista de su educación. “Las relaciones de dominación de los
castellanoparlantes sobre las comunidades Mayas se reflejan en las diferentes
esferas de la vida pero particularmente con la imposición del castellano sobre las
comunidades Mayas”.
Así nos damos cuenta que la situación del pueblo mapuche no es muy
distinta de la vivida por otras sociedades indígenas de América Latina, quizás con
aun más tiempo en el trabajo intercultural que la nuestra.
51
Para los Mayas la etnoresistencia es la única forma en que aun conservan
sus códigos originales de expresión; lo cual a generado que el eje fundamental de
refuerzo identitario sea la cohesión comunitaria, ante la realidad que plantea que
la presencia de los idiomas Mayas es la causa del subdesarrollo en el país sino
que muy por el contrario esto se debe a la estructura política y económica
existentes. “Hasta ahora, el error más trágico a consistido en creer que era
aconsejable y posible sustituir autenticas culturas-repentinamente consideradas
como anacrónicas- por otras, que se juzgaban más idóneas, para los tiempos
modernos”.
De este modo los idiomas Mayas constituyen el vehículo de los valores,
practicas, normas y costumbres de los pueblos indígenas. Lo que se vio reflejado
a principios de los años 60, al difundirse por primera vez en idioma Maya en el
país, a través de radio “la voz de Nahualá” un programa que difundió temas de
identificación regional, acompañado de música tradicional lo cual obtuvo una
reacción positiva de los radioescuchas que se sentían motivados a promoverse
culturalmente, lo que dejo de manifiesto que el respeto a los derechos del pueblo
maya tendrá que comenzar por el respeto mismo de la plena existencia de los
idiomas indígenas, formas genuinas de expresión de estos pueblos.
2.2.2.3 La EIB en Chile : En nuestro país la EIB ha seguido con un avance
bastante rápido en comparación a otros países vecinos, sin embargo, la rapidez
no siempre es sinónimo de calidad puesto que en estos temas se tiende a la
52
experimentación, pero el aporte radica en la enmienda de errores que
lamentablemente más que ser apoyados por estudios se dan en formato de
ensayo por lo que pierden un poco el peso científico que la comunidad académica
requiere para generar los cambios necesarios y con ello las propuestas concretas.
En tanto, el Estado chileno, a través de la promulgación de la ley Nº 19253
en 1993, reconoce la existencia de 8 etnias: Mapuche, Aymara, Rapanui o
Pascuense, Likay, Antay, Quechua, Colla, Kawashkar o Alacalufe y Yamana o
Yagan. La que en su Art. 28 contempla el “Reconocimiento, respeto y promoción
de las culturas indígenas”, que compromete al Ministerio de Educación respecto
de la educación de los pueblos indígenas, al uso y conservación de los idiomas
indígenas, la promoción y establecimientos de cátedras de historia, cultura en la
enseñanza superior, entre otros.
Junto con ello debemos señalar lugares de debate académico importantes
como el que se extrae en el texto “Calidad, identidad, diversidad: conversaciones
sobre educación intercultural bilingüe en Chile” donde, Guillermo Williamson10
señala: “Entre lo ignorado dentro de las políticas del MINEDUC, está el
bilingüismo. Ha habido una carencia de definición en torno a esta cuestión tan
importante para el logro de aprendizajes de lectura, cálculo, expresión, desarrollo
de la personalidad y la creatividad. Las lenguas extranjeras tienen su espacio
como autorización para su enseñanza, como segunda lengua obligatoria o
10 del texto “Carrasco, H (agosto 1995) Calidad, identidad, diversidad: conversaciones sobre educación intercultural bilingüe en Chile. Ministerio de Educación División de Educación General. Corporación Nacional de Desarrollo Indígena Unidad de Educación y Cultura. Temuco. Página 14
53
facultativa. Existe una lengua nacional. No hay palabras sobre las lenguas nativas,
sobre la enseñanza en lengua materna indígena como primera lengua.
Se ha ignorado esta realidad al evaluar los factores que afectan al logro de
objetivos de aprendizaje. No se han considerado acciones en este ámbito en los
programas de mejoramiento de la calidad de la educación”.
En tanto, existe –aunque en aumento- una escasa información disponible y
que generalmente se ubica en las universidades, lo que a partir de la búsqueda
cuali y cuantitativa deriva en 2 situaciones:
a) Existe una información disponible en cantidad no despreciable, sobretodo
localizada en universidades. Sin embargo, es de difícil acceso, se refiere a
situaciones o experiencias muy localizadas o a algunos aspectos del saber
(por ejemplo lenguaje) en desmedro de otros por ejemplo, matemáticas,
ciencias naturales o enseñanza de la música y artes en general. Sin
embargo cabe destacar que estos estudios tienen carácter permanente, por
lo cual hay acumulación de conocimientos.
b) A nivel de ministerio (central y regional) la información es de gran
precariedad, tanto en la estadística cuanti y cualitativa.
2.2.2.4 La EIB en la Educación Regional : El pueblo mapuche históricamente y
especialmente se ubica en el centro sur de Chile, particularmente en las actuales
54
VIII, IX y X regiones. La población mapuche actual mayor de 14 años es de
928.060 personas (censo 1992). Si a esto le sumamos la población de 0 a 14
años, se entenderá que el pueblo mapuche representa, aproximadamente, el 10%
de la población chilena.
Es significativo también que el 19.5% de la población de 14 años se
encuentre diseminado en otras regiones del país y el 50% aproximadamente de la
población mayor de 14 años, reside en áreas urbanas; en Santiago, por ejemplo
se encuentra el 44,1%
Simultáneamente cabe consignar que la población escolar en la novena
región en el 2001 asciende a los 276.152 estudiantes, de los cuales 70.974 son
mapuche representando el 25.70% de la población total. Que en las categorías de
Prebásica y Básica el porcentaje mapuche es de 27.91% y en la enseñanza media
la matrícula asciende a 23.12%, las que en conjunto representan el 25,35% del
total regional en estas categorías y el 19,67% a nivel regional11.
La Araucanía dado su alto número de población indígena y por lo mismo
con una alta matrícula de alumnos mapuche ha contado con una gran variedad de
proyectos educativos orientados a la interculturalidad cuyo desarrollo está
vinculados al apoyo de instituciones particulares, fundaciones, universidades y
Ong’s. Es el caso de la Fundación del Magisterio de la Araucanía, Fundación 11 Datos proporcionados por el Departamento de Estadísticas MINEDUC IX Región.
55
Instituto Indígena, Programa Interinstitucional Maquehue, Trafkin, Universidad
Católica de Temuco, Instituto de Estudios Indígenas Universidad de la Frontera,
etc.
Entre las experiencias logradas por las ong’s se encuentra SODECAM que
desde 1996 ejecuta un plan de socialización de la cultura en las escuelas, a través
de la participación de una persona Kimche en la escuela, que busca permear el
currículo escolar en las escuelas 128 Piedra Alta (Puerto Saavedra), G-282
Dollinco Alto (Lautaro), 12 Curileo (Vilcún), G-346 Fortin Ñielol (Galvarino) cuyos
avances fueron medidos en el período 1996-1999 en un documento de pública
consulta12 entre cuyas conclusiones se extrae que: “para medir el dominio del
mapudungun en la población escolar, se utilizó un listado léxico compuesto por un
número importante de palabras aisladas que incluían adjetivos, adverbios,
sustantivos, pronombres posesivos y un número restringido de verbos.
En general las palabras fueron expresadas de manera aislada. Sin
embargo, cuando los/las escolares manifestaron familiaridad con éstas, se
incorporaron a un continuo de enunciados simples en castellano y mapudungun,
relacionados con producción o entendimiento de las emisiones en el vernáculo”
La conclusión anterior nos ayuda a reforzar la tesis de que la familiarización
de contenidos más que la entrega esquemática e impositiva de contenidos
12 Wuñoweftual Mapuche Kimün, (2001) SODECAM
56
culturales ayuda en mayor medida al aprendizaje y manejo de competencias
culturales del alumno.
Si consideramos el hecho de que desde el punto de vista socio-económico,
la población mapuche se localiza en las zonas de mayor concentración de pobreza
o en barrios urbanos periféricos de semejante condición, la que se repite en las
zonas rurales añadiendo una alta intervención de instituciones externas, que junto
con restarles la posibilidad de controlar sus espacios de vida; además producen
una pérdida paulatina del fondo cultural que posibilita la interacción positiva con el
medio.
A la luz de los cuestionamientos educativos para la población mapuche
encontramos los planteados por la ‘Tercera convención mapunche zona sur’ 13 que
respecto de la cultura y educación enfatiza “El pueblo mapunche, como toda
sociedad, construyó con un modelo educativo que le permitió y/o permite
incorporar a sus miembros el marco de su sociedad y su cultura, y en este modelo,
la lengua mapunche cumple un papel preponderante. Sin embargo, el proyecto
educativo que se pudo ir generando se ha visto sobrepasado por el modelo
escolarizado de educación. En otras palabras la familia delega cada vez mas su
papel educativo a la escuela y produciendo confrontaciones de responsabilidades
y oposición en las percepciones (“los profesores señalan que a los niños no se les
enseña “hábitos, orden, higiene” , por su parte la familia señala que a los niños se 13 extraído de Calfuqueo, J (1995) Proyecto diseño de las bases políticas y sociales de la EIB
57
les enseña a ser “respetuoso de los mayores, de su familia y su comunidad”;
según el modelo kimche de persona).
En el plano lingüístico, los datos sobre abandono de la lengua de parte de las
generaciones jóvenes lo justifican como un modelo de adaptación a las exigencias
de una sociedad nacional monocultural.(...) De lo anterior se desprende que en un
proyecto educativo de un pueblo mapunche deberán existir a lo menos dos
sistemas lingüísticos: el mapudungun y el castellano, tanto como medios de
comunicación pedagógico intercultural, asi como objeto de estudio”.
Aún cuando no existe mucha información respecto de los profesores
mapuche, una muestra pequeña analizada en esta comisión da cuenta de que el
55% de estos son bilingüe del mapudungun-castellano; el 4,86% son bilingües
pasivos y el 39,7% son monolingües del castellano., datos complementados por
los datos de la Universidad Católica que dice que “en la mayoría de las escuelas
rurales se observa un predominio de los profesores no mapunche; ejemplo de ello
son 45 escuelas rurales de distintas comunas de la IX región; donde el 88,2% son
docentes no mapunches y el 11,8% son de origen mapunche”.
Por su parte se agrega que como efecto de la acción educativa escolar, los
padres y jóvenes mapunche señalan perdida de autoestima y falta de expectativas
debido al programa de estudio monocultural y homogeneizante.
58
Así mismo es un hecho que la lengua es un elemento de la cultura que
actualmente muestra un notorio decaimiento que en muchos casos reduce su
utilización a círculos reducidos, formados por personas mayores de edad, quienes
por lo demás cargan las huellas de fuertes represiones en el uso de la lengua
(versiones obtenidas en comunidades de Puerto Saavedra) que favorecen la
apatía en el uso y reconocimiento del mapudungun comunicacional “hoy el joven
tiene vergüenza de hablar el idioma y los viejos tampoco les enseñan a sus hijos
para que no sufran en el colegio....”. hecho que refuerza el postulado del rescate
de la cultura de modo profundo como es la transmisión de elementos culturales
adicionales a la lengua que vengan a reforzarla como el ya propuesto método
basado en la música.
La propuesta de la comisión amplia los resultados en otro orden de cosas,
al reconocer que al interior de las comunidades se mantienen vivas
manifestaciones como Ngillatun, Kamarikun, Ngiwañmawün, Eluwün,
Ngeykurewen, Mafün, Pentukun en algunas ocasiones, la Machi en la
recuperación de la salud, Wencheñmawün, Chalintukun, Chalinentun, siendo
estos la ocasión, para el uso de la lengua y demás elementos circunscritos a estas
manifestaciones como por ejemplo son los enlaces matrimoniales, donde el rapto
convenido motiva la participación del “Werken“, en el Ngillantudamün surge el
Ngülamtun. A las que, sin embargo, no se les pueden desconocer las
modificaciones progresivas; tales como el desuso de vestimenta en eventos de
relevancia en la cultura Mapuche como el Ngillatun, Ngeykurewen, Mafün el
59
sincretismo en un casamiento, como lo es un Mafün con misa, la autoridad del
mayor (anciano) pierde vigencia; o declaraciones como las de Osorno lugar en
que se dijo que el mingako y el koiputun, ya no se realiza, por que nadie le
trabaja gratis a otro.
Por otro lado el Ministerio de Educación Novena Región, específicamente
en la Dirección Provincial Cautín Norte 14, comenzó con el proyecto Educación
Intercultural Bilingüe en 1998, pese a que a nivel nacional se hicieron algunos
programas pilotos desde 1996, fecha en que se decretó la ley 19.253. La que
comenzó al ser decretado el Lago Budi como zona de desarrollo indígena lo que
implica una mayor entrega de recursos por parte del estado, debido a su alta tasa
de habitantes mapuche-hablantes.
Así se puso en marcha el plan con 20 escuelas en el área del Budi y que
hoy cubre una vasta zona de: 41 escuelas en Puerto Saavedra, 9 en Teodoro
Schmith, 8 en Carahue, 19 en Nueva Imperial, 12 en Galvarino y 6 en Lautaro.
Cuya principal innovación es la participación de las propias escuelas ejemplo de
ello es la capacitación a profesores municipali zadas realizada en Carahue que
concluyó con la realización de un ‘füta trawün’ que logró el objetivo de enfatizar los
contenidos pertinentes según cada comuna. Medida que viene a reemplazar el
carácter impositivo que tenía el ministerio en principio.
14 Entrevista a Ignacio Cayuleo, Encargado de EIB de la Dirección Provincial Cautín Norte, MINEDUC IX Región (diciembre, 2001)
60
Sin embargo, pese a los avances aún no se llega al punto de realizar las
clases en mapudungun, y sólo se han modificado los contenidos entregados en
clases como las relacionadas con la Historia de Chile donde se da el espacio al
desarrollo cultural de raíces mapuche, modalidad que es reforzada por la
deficiente experiencia alcanzada en México al dar mayor importancia a la lengua
que a la cultura lo que torna aislante el acercamiento al conocimiento empírico;
tomando en cuenta la carencia de población hablante, sobretodo en los sectores
urbanos donde más se concentra la población mapuche.
Otra situación a considerar, es la ‘falta de compromiso’ de parte de muchos
profesores que siendo mapuche no participan de la EIB, así como niños que en la
casa hablan mapudungun y en la escuela no, todo esto atendiendo al devenir
histórico sufrido como cultura y que se resume en la visión de “retroceso” con que
muchos catalogan este modelo de enseñanza.
Agrega además que la dificultad mayor al implementar este modelo es la
falta de ‘punto de encuentro’ entre los conocimientos propios de la cultura
mapuche y los ‘occidentales’, para ello se ha optado por la utilización de un
‘rañilelwe’, especie de monitor –perteneciente a la cultura y a la comunidad- que
ayuda en la labor docente al profesor y que atrae a la familia a participar del
proceso de enseñanza. Apoyo que ha sido malentendido por muchos profesores
que y lo asumen como excusa para salir del aula y dejar a los ‘monitores’ a cargo
del trabajo, lo que demuestra una falta de actitud o acostumbramiento al trabajo
61
colaborativo que valore el aporte tanto de los personajes y los espacios que
brinda la comunidad en la ampliación del conocimiento, todo esto ligado a la
capacidad del profesor.
Este tipo de trabajo se inicia con un trabajo en terreno donde se conversa
en el sector sobre las necesidades particulares, las que son decantadas en 2 ó 4
objetivos, que conlleva a un estudio de necesidades ya sea de capacitación o de
material de apoyo; en el caso de la capacitación está es dictada por un profesional
propuesto por los participantes, en tanto el material de apoyo- por la escasez de
recursos- implica un proceso de gestión que permita su realización.
En esa línea, hasta ahora se ha trabajado con texto en NB1 y NB2 (niveles
de educación básica) que tras consenso utiliza el Grafemario Ragnileo, lo cual aún
esta sujeto a evaluaciones dada la dificultad de enseñanza que plantea. Sin
embargo, de estos avances se desprenden cuestiones como la falta de un
mecanismo tanto de evaluación y de una política clara de enseñanza que carece
de una sistematización de las experiencias realizadas por las distintas
instituciones ligadas a este tema y que permitan evitar los desencuentro en los
que se encuentra.
A fin de puntualizar los datos regionales, a simple vista, es posible
reconocer falencias del sistema respecto a los conocimientos interculturales que
sirven de base al entablamiento de una relación más próxima con los miembros de
62
una comunidad mapuche debido a la ‘desconfianza’ que reina en sus miembros
por cuestiones histórico-político y social, situación que obliga a un replanteamiento
estratégico comunicacional de parte de las autoridades y entidades pertinentes
que posibiliten una mejor llegada a las comunidades y con ello un reforzamiento
en el ámbito académico y de relaciones sociales de convivencia, que estimule el
aprendizaje cultural tanto de los niños como la participación de los adultos que
vean valorizados.
2.3 La oralidad Mapuche
¿Que es la oralidad Mapuche? La respuesta la esboza Héctor Painequeo15
al decir “Fey ta Mapuche ñi Nütham ka Mapuche ül” que significa “la oralidad
mapuche corresponde a aquella expresión verbal dada a modo de narración y a
toda aquella expresión verbal dada a modo de canto”
Así la oralidad mapuche se relaciona con el canto mapuche. Como la
educación formal enseña la existencia de expresiones verbales en forma de prosa
como por ejemplo el cuento, la crónica o la epístola enseña sobre otras formas de
expresión verbal en forma de verso como la poesía, que son capaces de construir
textos que expresen su propia manera de comprender el mundo que les rodea.
15 Painequeo, Héctor “Pu Wapiche ka pu l’afkenche ni ül” 1996.
63
El caso mapuche encontramos expresiones verbales en forma de prosa
tales como el wewpin, que es un discurso ritual, solemne que hace una relación
genealógica, valórica, ética y social de una determinada persona. Se enuncia en
ocasiones particulares como el Ngillatun ( rogativa mapuche), un Elwün ( entierro)
un Mafün ( casamiento), etc. Se da énfasis a la sabiduría, honestidad y aportes a
la comunidad del sujeto a quien se refiere el texto. El Pentukun que se refiere al
estado de salud y bienestar social en que se encuentran los interlocutores
participantes del Wewpin. El Nütham, el Perimo, el Konheu, el Apew, etc.; Y, tiene
expresiones verbales que se manifiestan en forma de verso en textos llamados Ül,
tales como: pu machi ñi ül ( el canto de las machis), aukantun dungü ül ( el canto
que se desarrolla durante el juego). Küdawün düngu ül( el canto que se desarrolla
durante la jornada de trabajo), poye wün düngu ül ( el canto que se desarrola para
expresar el amor), etc.
La oralidad mapuche, a pesar de las dificultades históricas por las que el
pueblo ha atravesado y de las que se tienen antecedentes, primero la conquista
de los Incas ( 1462), luego la de los españoles(1542), enseguida la derrota militar
por los criollos, conocida con el nombre de “ pacificación de Araucanía” ( 1888) y
su posterior marginación de hecho por la sociedad chilena como pueblo y como
cultura en todos los ámbitos del desarrollo de la sociedad global, y
fundamentalmente, en el campo de la educación sistemática, desde la formación
de la república de Chile hasta prácticamente hoy, se ha mantenido vigente
64
principalmente en los adultos y ancianos. Prueba de ello son nuestros pu
ülkantufe, pu wewpife aludidos aquí.
Sin duda, porque la oralidad mapuche se ha constituido en una
comunicación eficiente entre sus miembros y la existencia de variados textos,
sean éstos cantos o no, son depositarios de gran parte del saber humano indígena
que fortalece su existencia, tales como: feyentun ( las creencias religiosas),
mongen ( la salud), ngül am (la educación), aukantun ( el deporte), rakiduam (la
filosofía), adkunuwün ( la política) etc., en el modo peculiar de entender la realidad
a la cual forma parte.
La oralidad mapuche es de dominio de ancianos, adultos y aquellos que
son competentes en el uso de lengua mapuche, principalmente quienes cumplen
alguna función social en las respectivas comunidades. Su aprendizaje se inicia
desde niño en el hogar y comienza desde la rodillas del querido abuelo, en su
efecto es el padre o la madre quienes con amor entregan el conocimiento. Este
proceso no es ta exento de esfuerzos, de reflexión tanto del que aprende como del
que enseña cuyo propósito último es formar un “ KIM CHE”, es decir, un hombre,
una mujer formados con conocimiento del mundo mapuche y su devenir,
preparados para la vida, con conocimientos profundos sobre la realidad del
hombre y su entorno.
65
El resultado de esta enseñanza será nominado “ KÜME NGÜL AM CHE”.
Por tanto Kümengül am wenthu o küme ngl am domo, será la persona bien
formada, bien instruida que tiene valor para el pueblo mapuche.
Estas categorías no son alcanzables por cualquier persona, por ejemplo los
huérfanos solo alcanzan nociones generales del saber mapuche, llamados RE
CHE MÜTEN, es decir una persona común. Quienes no podrán, o al menos le
será más difícil asumir funciones sociales tales como Longko o mal llamado
Cacique ( líder de la comunidad por su saber), Inalongko o Afkadi ( persona que
secunda al longko), Ngenpin ( autoridad religiosa, cuyo poder es la palabra), Machi
( conocedora del mundo trascendente) , etc ; Estos roles en lengua mapuche son
expresados en los términos sustantivos que incorporan la partícula “ FE” en
palabras como: “ NÜTHAMTUFE” , quien construye y enuncia textos narrativos (
narraciones objetivas), Apeutufe , aquel que construye y enuncia textos como
cuentos o fábulas en el castellano( en ámbitos privados), Wewpife, aquel que
construye y enuncia textos rituales ante la muchedumbre, ülkantufe aquel que
construye e interpreta textos cantados ya sea en publico o en privado.
Los textos de la oralidad mapuche una vez creados, pasan a incorporarse a
categorías ya establecidas por los patrones culturales propios de la lengua y
cultura, lo que queda definido en la siguiente tabla.-
66
TIPO DE TEXTO PROPIEDAES1 2 3 4
1,- nütham dungü ( relato o nación en prosa)
2,- ül düngü ( canto o poesía en verso)
we düngu (asunto nuevo),
ameñ we d¨ngu(asunto relativamente
nuevo), ruf we(asunto muy
nuevo)
küme düngu(asunto bueno), ameñ küme düngu( asunto más o
menos bueno), wenche küme düngu ( asunto más o menos regular), rume küme düngu( asunto muy
bueno), weda düngu ( asunto malo malo), rüf weda düngu(
asunto muy malo), pod düngu (
asunto sucio)
rüf düngu( contenido
verdadero), weñche rüf
düngu( contenido que tiene algún
grado de verdad),
weñeche koil a düngu( contenido
con elementos falsos), koil a
düngu( contenido falso)
kim che düngu ( texto onstruido por
unsabio), ngolhiñ che düngu(texto construido
por una persona
ebria)wesa he düngu(
texto construido
por una persona
perversa)
2.3.1 Concepción del ül, Canto Mapuche
El canto mapuche, denominado ül es una forma de expresión de la oralidad
mapuche dado en verso cantado la que se utiliza como medio de comunicación en
situaciones determinadas en la vida de un individuo perteneciente a la comunidad
mapuche; por ejemplo la cosecha, enfermedad, muerte de algún miembro de la
comunidad, durante la practica del palín, en una convivencia familiar, para la
conquista amorosa, para recibir y despedir una visita, en ciertos ritos relacionados
67
con sucesos climáticos tales como el Ngillatun, en los cuales el ül describe tanto la
acción como el movimiento de los participantes.
Pese a los escasos antecedentes existen algunos antecedentes de estudios
a nivel académico entre los que encontramos los de cronistas, poetas de la guerra
de Arauco, Historiadores y gramáticos, nombres tan famosos como Ovalle,
Vidaurre, Medina o Febres, quienes observaron como el mapuche expresaba sus
sentimientos de alegría o de tristeza en los cantos.
En las ultimas décadas se destacan los estudios realizados por Carrasco
(1981), quien expresa que los ül manifiestan una clara dependencia de la situación
en que se producen, que en su aspecto pragmático permiten definir el grado de
fuerza y significación que poseen.
Junto a este estudio se destaca el de la Argentina Lucia Golluscio16 ( 1984)
para quien el mapuche posee criterios clasificatorios sobre los siguientes ejes:
a.- Características formales ( con música o no, ritmo y tono)
b.- Finalidad religiosa, recreativa, didáctica y estética.
c.- Contexto en que se usan: fiestas , ceremonias religiosas y en la casa a solas.
d.- Participantes: Emisor( sexo, rol social, familiar o religioso)
e.- Destinatario: El grupo, individuo o Dios.
16 Golluscio, Lucia (1984 “ Algunos aspectos de la teoría literaria mapuche” Actas de lengua y literatura mapuche. Temuco Chile, UFRO.
68
f.- Componentes argumentales: Temas, personajes, mundos representados,
realidad, fantasía, tiempo y espacio.
De acuerdo a estos criterios esta autora distingue entre tayül del ülkantul,
siendo este último de mayor improvisación y creatividad individual motivado por
una visita, un viaje o un acontecimiento familiar.
En el aspecto comunicacional, si hemos de referirnos a los ül se toma como
parte importante el contexto que según el estudio reali zado por Painequeo( 1996)
señala que estos cantos mapuche no pueden ser grabados fuera de su entorno
debido a la gran influencia del entorno debido al estado anímico de la persona o
personas que efectúan el canto.
Tal como señalamos existe una escasez de estudio de este tema, debido
en gran medida a su paulatina desaparición; sin embargo uno de los grandes
aportes es la tipología presentada por Painequeo, los cuales se presentan en la
siguiente tabla:
Nombre o tipo Descripción Feyentun düngu ül Relacionado a las creencias, ala
realidad trascendente por ejemplo “ Machi ül” usado para diagnosticar enfermedades
Aukantun düngu ül Pertenecen al ámbito deportivo, la competencia por ejemplo: palin ül usado para animar a los equipos en el juego
Küdawün düngu ül Corresponde al ámbito laboral,
69
sus contenidos tiene relación con la actividad misma y expresan sentimiento de satisfacción por lo realizado ejemplo rucan ül, usado en la construcción de una casa.
Ayenkan düngu ül Desarrollado en el ámbito recreativo, sus contenidos provocan risa ejemplo kollong ül
Poyewün düngu ül Del ámbito social en su sentido amplio por ejemplo püñen ül expresa cariño al hijo
Rakiduamün düngu ül Relativos al pensamiento humano, de contenidos reflexivos ejemplo falintuwün ül, expresa humildad del individuo.
Tabla de tipología de los ül
Una de las dificultades a la hora de estudiar los cantos mapuche es el
carácter de tabú que les rodea17, sobre todo en las practicas de las machis; como
ya señalamos el contexto tiene gran importancia por lo cual “ Se niegan a
entonarlas fuera del momento al que están destinadas”. Las machis tienen cantos
propios y distintos para cada una de las ceremonias; la música que utilizan tiene
en sus particularidades ser mágica debido a su labor hipnótica en el trato con los
enfermos.
En este punto es donde aparece el kultrún un instrumento que acompaña
en diferentes tonalidades el ritmo hipnótico y sugestivo que tiene este tipo de
ceremonias, el que viene a reforzar la cadencia suave que imprime la machi a su
voz.
17 Isamitt, Carlos “ Cantos mágicos de los araucanos” Revista de arte, Chile 1935
70
Un ejemplo de la importancia que tienen los cantos mapuches, en este caso
el de la machi se da en el siguiente ejemplo “ frente a una ruka hacia una vez un
estudio pictórico de un cacique (...), repentinamente desde lejos llego a nuestros
oídos una vocecita fresca (...), deje de pintar y anote los que llegaba de la canción
y lo repetí a media voz. El cacique sonrió extrañado; vino a ver lo que yo estaba
mirando, puso el dedo sobre las notas que el lápiz había dejado en la tapa de la
caja de pinturas y me clavo los ojos, diciendo.
- ¿ ahí esta eso?...
- ¿ Qué canto es ese?
- Machi ül-me respondió. Iba a agregar otras cosas, pero de una depresión
del terreno, apareció sobre la colina una manada de ovejas y luego, tras ellas, una
muchachita cantando (...) el rostro del cacique se me apareció mas trágico que
nunca.- “ Esa , repite los cantos que oye a una machi, dijo; y agrego: ¡ No esta
bien!... ¡ No esta bien!... ¡ Nadie debe hacerlo!... ”
En muchos textos cronistas y observadores de los araucanos tienden ha
asignar un carácter mágico a la música; sin embargo, cabe señalar que estas
afirmaciones se encuentran muy lejos de la realidad, pues la encantación exige un
texto memorizado tal como un hechizo y las machis en sus cantos, al igual que en
los diversos cantos mapuches tienden a improvisar por lo cual sus cantos, ritmos,
instrumentos y objetos rituales conservan aun el prestigio que les da el misterio y
lo desconocido.
71
Desde el aspecto comunicacional el tratamiento a los cantos mapuche tiene
una explicación respecto del concepto de empatía y competencia lingüística los
cuales permite a los miembros de esta comunidad subsanar los diálogos
prefabricados y esteriotipados para trascender al ámbito de lo social y particular
sin escalas esquemáticas de ningún tipo.
2.3 Aportes desde la semiótica y la comunicación
Según Eco18 la cultura en su conjunto puede comprenderse mejor si se la
aborda desde un punto de vista semiótico. Lo que quiere decir que los objetos, los
comportamientos y los valores funcionan como tales porque obedecen a leyes
semióticas.
Tras esta afirmación podemos entender la importancia de la comunicación
oral en su aspecto de significación, el cual implica una alta compenetración del
entorno cultural. Puesto que no es posible analizar los elementos culturales por
separado, razón por la cual la enseñanza debe proporcionar no sólo los elementos
básicos de una cultura y menos de forma aislada, situación que se acentúa en
culturas sin tradición escrita como la mapuche, donde los aspectos significativos
han sido transmitidos esencialmente en contextos orales.
18 Eco, Humberto (xxxx) tratado de semiótica general ( : 51) Editorial Lumen . Barcelona España.
72
La semiótica como ciencia de los signos nos ayuda a entender en este caso
el comportamiento comunicacional no verbal, que acompaña a la oralidad
manifestación clara de esta cultura. Característica que imprime un grado mayor de
importancia a la hora de reforzar las herramientas de enseñanza oral en los
alumnos, pero junto con ellas debe existir la entrega de herramientas más amplias
que les permitan un manejo eficaz al interior de la cultura como son: la
cosmovisión, los ritos o ceremonias, las jerarquías familiares, la artesanía, etc.
Otro aspecto a considerar es que “ si bien el referente puede ser el objeto
nombrado o designado por una expresión, cuando se usa el lenguaje para
mencionar estados del mundo, hay que suponer , por otra parte, que en principio
una expresión no designa un objeto, sino que transmite un contenido cultural”. De
lo cual se desprende el hecho de que un concepto propio de la cultura no es
traducible en un cien por ciento, debido a la carencia e intransferibilidad de los
elementos, pues éstos no pueden repetirse ejemplo de ello es el concepto
Metawe , que muchas veces es traducido como jarro o cántaro, sin embargo, su
significado al interior de la cultura mapuche va mucho más allá .
Los elementos comunicacionales, en tanto, plantean la existencia de un
emisor, mensaje y receptor en su forma básica; lo que en el análisis cultural se
complica al añadir el bagaje de elementos sociales que permiten un buen
desempeño al interior de cada cultura. Puesto que no sólo basta con saber emitir
73
un mensaje, sino que además este tenga elementos que le permitan una eficiente
llegada al receptor en cuanto a competencia discursiva o semántica.
En el caso de la educación, específicamente en la comunicación
intercultural que exige la EIB pone un nuevo desafío al replantear la docencia
desde sus bases de conocimiento, tanto de la cultura a enseñar como de la cultura
a la que se enseña, de manera que permita el equilibrio en ambas sociedades.
En consecuencia, debemos reconocer que las líneas definitorias respecto
del concepto comunicacional giran en torno a sus participantes, lo que según
Prieto19 permite reconocer dos modelos en uso en Latinoamérica:
- un modelo eficientista, apoyado en la creencia de que la comunicación está
llamada a influir, cambiar conductas
- un modelo democrático-participativo que ve a la comunicación como un elemento
dentro de procesos más amplios de relación horizontal.
Esto nos permite reconocer el hecho de que el planteamiento eficientista de
la comunicación con los pueblos originarios es lo que no ha permitido un mayor
logro en la implementación de políticas educacionales que logren un acercamiento
y una efectiva participación e identificación con lo que se denomina
interculturalidad.
19 Prieto, Daniel (1990) Comunicación, medios y cultura
74
Siendo aquí donde se plantea la retroalimentación, ésa que debe
enriquecer el proceso educativo Inter.-culturas que apoye el re-conocimiento
valórico de saberes distintos, situación que exige un alejamiento de la visión
pasiva del receptor frente al emisor, para lo que se debe tener un planteamiento
distanciado de una posible inducción que impida el afloramiento natural y no-
condicionado por propuestas que salgan más de los emisores que de la
comunidad misma y que con ello pierda todo valor.
Elementos que según Prieto exigen un ‘repensar la comunicación’ urgente y
que considere a lo menos seis elementos: el universo discursivo, las
situaciones de comunicación, las representaciones, la emisión y percepción
permanentes, la apropiación cultural y los medios y recursos de
comunicación.
Entre los que encontramos, al hablar de universo discursivo el concepto de
repertorio que en su acepción expresiva agrupa a todos aquellos recursos de
elección y combinación de los elementos de un discurso que caracterizan ciertas
líneas de comunicación y que son compartidos por los integrantes de determinada
comunidad, en el amplio sentido. Y que nos sirven para enfatizar el concepto de
pertinencia en cuanto a la competencia que no sólo se adquiere por la lengua
como elemento aislado del contexto cultural sino como complemento a este, como
parte fundamental.
75
Tema que nos lleva al de las estructuras tanto comunicacionales como
sociales, siendo en estas últimas donde encontramos los estereotipos, aquellos
que nos hacen definir nuestro macro sistema relacional de individuos y cosas que
nos circundan cotidianamente, y que según el autor analizado se llaman
representaciones, dentro de las cuales están las de carácter mítico que vienen a
confrontar nuestras realidades, lo que cotidianamente se sucede en
comprobaciones que de no satisfacer el conocimiento ‘comprobable-verificable’ las
lleva a un carácter de ficción que muchas veces transgrede las normas básicas de
respeto que requiere el saber de cada cultura, que en el caso mapuche-chileno se
da con frecuencia sobretodo en el ámbito de la medicina, ejemplo claro es el
concepto de machi respecto del de ‘hechicera o bruja’ que muchas veces la
cultura occidentalista le asigna.
Sabiendo además que los discursos, como proceso constructores de
significado, tienden a manipular nuestras categorías de pensamiento lo que se
traduce en que ‘el mapuche ha llegado a verse a sí mismo con los ojos de quien lo
ha invadido, de ahí que la manipulación cognoscitiva este emocionalmente
cargada de negatividad y rechazo’, junto con ello, los discursos de la conquista
coayudaron a generar una conciencia colectiva de estigmatización y sesgo de la
sociedad mapuche.20
20 Paredes, Adriana (1996) “Problematización de una investigación cualitativa con jóvenes mapuche secundario de Temuco (.....)”
76
Situación que no hace más que alejar las posibilidades de entablar un
diálogo enriquecedor para caer, en el desprestigio y la burla ,que provoca lo
desconocido, y que en ocasiones conlleva un ‘inducido’ cambio de conducta de
parte de la cultura minoritaria. Sobretodo en la situación que enfatiza Prieto: “estar
en situación de emisor privilegiado, no asegura nada si no se tiene un
conocimiento de la situación social de la comunicación para la cual se trabaja”.
Universo discursivo El conjunto de diversos discursos en una determinada situación de comunicación.
Discurso Recursos formales o expresivos; preferencia por ciertos temas
Situaciones de comunicación
Todo significado que se manifiesta a través de múltiples discursos. Comprende relaciones grupales, sociales en general; comprende, circunstancias políticas y económicas, desarrollo de ciertas tecnologías. Se explica desde la comunicación y desde el contexto social en que se produce.
Representaciones Ideas, concepciones, toma de posición ante la realidad, ante los otros y ante nosotros mismos. Hay representaciones completas, incompletas, míticas, erróneas y estereotipadas. En una situación de comunicación pueden aparecer todas.
Emisión y percepción permanentes
Todo lo que es humano, producción humana, emite significados y todo ser humano percibe de manera permanente, constante. Hay emisiones de las que no son conscientes sus autores.
Apropiación cultural Desde lo que somos, desde nuestra cultura, desde nuestra historia en una determinada situación de comunicación, nos apropiamos de la oferta cultural. Esta lectura a partir de la propia experiencia puede corresponder a distintas representaciones. La apropiación cultural es de formas y de contenidos.
Medios y recursos de comunicación.
Instrumentos de comunicación disponibles en una determinada situación de comunicación. Instrumentos de bajo costo y sistemas de difusión colectiva. Recursos materiales y personas capaces de comunicar.
Cuadro esquemático de elementos comunicacionales
77
Por su parte, Alsina 21 plantea que solo a mediados del siglo XX se hizo
necesario el estudio de la comunicación intercultural en Estados Unidos, país que
solo después de la Segunda Guerra Mundial tuvo las condiciones idóneas para el
su desarrollo que aún hoy no esta consolidado.
Unos de los pioneros, en los 50, de la comunicación intercultural fue el
antropólogo norteamericano Edward T. Hall con su libro “The Silence Language”
escrito en 1959. Ya en los 60 aparece de parte de los latinoamericanos la
formulación de teorías como la de la dependencia y del imperialismo; que tienen
como definición base su relación con la comunicación interpersonal, por ejemplo
“Los estudios de comunicación intercultural pretenden comprender que sucede
cuando los seres humanos de diferentes culturas se reúnen, interactúan e intentan
resolver los problemas en distintas interrelaciones” (Casimir y Asunción-Lande,
1989).
En cuanto a la delimitación del campo de estudio, Gudykunst (1987)
establece cuatro diferentes áreas: La comunicación intercultural, La comunicación
transcultural, La comunicación internacional y La comunicación de masas
comparada. De las cuales la comunicación intercultural es entendida como la que
se da entre pueblos con diferentes sistemas socioculturales y/o la comunicación
entre miembros de diferentes subsistemas (grupos étnicos, por ejemplo) dentro del
mismo sistema sociocultural; mientras que transcultural se entiende como la 21 Alsina, Miquel Rodrigo (1996) “Los estudios de comunicación intercultura”
78
comparación entre formas de comunicación, sin que sea necesario analizar las
Interrelaciones, sino simplemente comparar las diferencias propias de cada
cultura.
Para Alsina tambien en la comunicación intercultural se parte del principio
de la dificultad o imposibilidad de comunicación entre los implicados. “El proceso
básico empieza con la percepción de las diferencias que sugiere que los
participantes a menudo no comparten normas, creencias, valores y ni tan siquiera
modelos de pensamiento y conducta” (Casmir y Asunción Lande, 1989).
Finalmente, para el autor la comunicación intercultural pone en relación dos
conceptos intrínsicamente unidos como son comunicación y cultura; en los que los
discursos de los mayores de comunicación proporcionan modelos de identidad a
diferentes niveles, personales, profesionales, subculturales, etc. Estos modelos
que se muestran a los espectadores les ayudan a formar o renegociar su
identidad. En relación a la comunicación intercultural es bastante claro que los
medios de comunicación son uno de los principales constructores de los
estereotipos culturales y de la identidad cultural.
Complementando lo anterior, pero ya más cercano a los medios de
comunicación Mercedes Charles22 manifiesta que “Los discursos de los medios
que se dirigen a los jóvenes y que muchas veces se presentan como unívocos, no
siempre penetran y se asimilan de la manera esperada, sufren una transformación 22 Charles, M. “Los medios de comunicación en la construcción de la c ultura de los jóvenes”
79
en el proceso de recepción y de encuentro entre el texto y el sujeto. Estos
discursos de traducen en múltiples significados, dependiendo del universo cultural
en el que se inserten: algunos mensajes se reproducen, otros se ignoran o se
modifican, dependiendo de la funcionalidad de los mismo, de la forma y del
contenido que presentan y de las diversas matrices culturales de los receptores,
matrices que actúan como elementos de mediación entre el texto, el contexto y el
joven”.
Lo anterior se explica básicamente como un proceso de recepción en el
cual el joven –y en general todo miembro que se adscribe a una cultura - somete a
criterios propios de ella la resemantización de los mensajes recibidos; los cuales
van directamente a esquemas y patrones internos de selección donde el individuo
determina su relevancia en tanto apropiarse o ignorarlos. Cuestión básica a la
hora de plantear la re-apropiación de elementos culturales que para el joven
mapuche residente en la cuidad, pese a formar parte de sus orígenes, le son
ajenos a su entorno y a su realidad inmediata.
80
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACION
3.1 Planteamiento Metodológico
A. Sistematizar el método de enseñanza.
B. Describir la metodología, incluidos las características pedagógicas,
ambientales del aula y de los materiales a utilizar en clase.
C. Enfatizar los aspectos comunicacionales presentes y que sean relevantes
en la metodología utilizada por Avendaño.
D. Establecimiento de un ‘programa de la asignatura’ que contemple
requerimientos básicos y de implementación.
E. Creación de una propuesta o ‘manual’ del método que permita su
reaplicación.
F. Realizar un breve análisis de los planteamientos extraídos del trabajo
realizado por las profesoras Teresa Durán y Elisa Loncón, en búsqueda de
características similares que apoyen la tesis propuesta.
Esta es una investigación de tipo cualitativa con fines descriptivos respecto
de la enseñanza con elementos culturales de la lengua mapuche, el mapudungun,
poniendo especial énfasis en los aspectos comunicacionales que son usados y se
dan de modo manifiesto en la relación de interculturalidad propia de los contenidos
como de la condición de la profesora y sus alumnos.
81
Como parámetro de la propuesta educacional planteada por el Estado en
primera instancia están los resultados obtenidos en la investigación reali zada por
Teresa Durán y Elisa Loncón, nos sirven de base al planteamiento que guía esta
tesis que es la necesidad de métodos de enseñanza propios de la cultura y que
den positivos resultados; motivación fundamental a la observación participante de
la investigadora que permita una sistematización fiel del método de enseñanza
aplicado por la Profesora Avendaño y que ha dado excelentes resultados en
quienes ha sido aplicado.
Refiriéndonos al planteamiento de la hipótesis esta consiste en plantear
este método de enseñanza a través de la musicalidad y oralidad, obviando la
discusión sobre la forma de escritura y centrando el interés de los alumnos en el
diálogo y la recepción de elementos culturales como las formas musicales, genera
una efectividad mayor en la recepción de conocimientos por parte de los alumnos
desarrollando en ellos con mayor rapidez las habilidades de comunicación a través
de la lengua mapuche, y con ello un mayor interés por la cultura.
3.1.1 La Educación Indígena: Aportes de Elisa Loncón
En el texto en co-autoría con teresa Duran y Nelly Ramos plantea que para
los mapuche de Chile la vinculación al fenómenos lingüístico se da en una doble
vía “ya que la lengua vernácula y su habla, que no tan solo representa una
cosmovisión, sino una posición social respecto de la sociedad nacional, la que
desde la conquista ha sido de dominio y opresión. De este modo, la enseñanza y
82
el aprendizaje de una lengua oprimida como el mapudungun por una población de
origen mapuche, plantea una problemática metodológica especial, tanto por los
rasgos culturalmente diferenciados de ésta como por la no-estandarización de la
lengua y la actitud de retroceso social y cultural de la etnia frente al dominio de la
lengua oficial y de la sociedad nacional” 23.
En el estudio, las autoras, analizan la experiencia del Liceo Guacolda de
Chol Chol que desde 1985 inició la enseñanza del mapudungun con carácter
optativo- establecimiento dependiente de la Fundación Instituto Indígena - que
luego pasó en 1989, previo decreto Nº365, de la Secretaria Ministerial de
Educación, a obligatorio con un horario de 4 horas semanales.
Aquí la situación a analizada consistía en los problemas de la falta de
estandarización de la lengua mapuche, que en este caso se vio doblemente
afectada al contar con 2 estilos: uno que enfatiza la lecto-escritura y otro el
diálogo; situación que provocó una amplia confusión entre las estudiantes. El
fenómeno fue medido a través de una encuesta sociolingüística realizada al 83%
del alumnado.
El cual era en un 100% de origen mapuche, siendo un 61.2% que no habla
ni entiende la lengua, un 14.2% que la entiende y el 24,6% quienes hablan y
entienden. De dicha encuesta se extrajeron conclusiones tales como: 23 Loncón, E. Durán, T. Ramos, N. (1991)
83
Respecto del conocimiento sobre la lengua y su escritura: ¿Por qué es
importante mantener la lengua materna? ¿Se puede escribir el mapudungun?; de
la primera pregunta se extrae que para el alumnado es importante el
mantenimiento de la lengua porque permitía conocer la forma de pensar, de sentir
y conocer la vida de los mapuche. Respecto de la escritura las alumnas
manifestaron una sensibilidad mayor a los problemas propios del aprendizaje(uso
de alfabeto raguileo) mas que por las cuestiones relevantes a la etnia en el plano
lingüístico e histórico.
Al ser consultadas sobre el tiempo de data de la escritura de la lengua
mapuche el 42,2% señalo solo en los últimos años, el 36,6% manifestó desde
hace mucho tiempo y el 21,2% opina que la escritura a existido siempre situación
que demuestra el vago concepto que manejan las alumnas respecto del
fenómeno.
Ya en el plano de las formas alfabéticas usadas pese a que la mayoría
(69,6%) señalo que solo existe una forma ante el 21,2% que reconoce 2 o mas
formas puede establecerse el estado de confusión que genera la indeterminación
respecto del alfabeto a utilizar, lo que se manifiesta ampliamente en las alumnas
que dominando el mapudungun no son capaces de traducir el concepto ceremonia
religiosa en su lengua.
84
La confusión se acrecienta aun mas, al ser expuestas estas alumnas a dos
tipos de escritura del mapudungun y -con ello a dos tipos de enseñanza- lo que las
hace utilizar en una misma palabra a lo menos dos formas y sonidos distintos;
Ejemplo: xegua – acahual. De lo que se desprende, el tratamiento del
mapudungun como segunda lengua sin una forma adecuada y poco sistemático,
‘distancia entre el manejo de la lengua y su forma de escribirla’.
En el plano de la actitud hacia la escritura y el aprendizaje la respuesta de
las alumnas fue mayoritariamente positiva ‘apoyándose en una actitud étnica de
defensa’. Que en algunos casos mas específicamente se inclinaron a favor del
habla y del canto, no así de la escritura.
La actitud hacia la lengua es positiva mayoritariamente, e independiente de
la competencia lingüística, lo que adquiere relevancia ya que en esta muestra no
se incluye a hablantes nativos.
De entre las conclusiones planteadas se rescatan:
- La confusión de formas alfabéticas usadas por las estudiantes que
imposibilita acceder al concepto técnico de escritura impuesto por este
tipo de enseñanza.
- El reclamo mayoritario de las alumnas que desean escribir su lengua es
que ésta “Se escriba como se pronuncia”; demanda en que el castellano
aparece como marco de referencia incluso para los hablantes revelando
85
la profunda penetración de esta lengua en los procesos cognoscitivos
contemporáneos entre los mapuches.
Situación que para el personal, directivos, patrocinantes y docentes trajo
como resultado los siguientes temas de discusión:
1. Dada la prevalencia de solo un 25% de la practica del mapudungun
en la población escolar, manifestando un retroceso de la lengua originaria ante el
castellano, la prioridad debe ser la recuperación de la lengua en su forma oral.
2. Con respecto a la escritura, se mantiene una actitud critica debido a
la estandarización forzada de la lengua, lo que se traduce en la ausencia de
adscripción a una u otra forma alfabética existente, al ser una cuestión que aun
debate los mismos mapuches.
3. Definitivamente, el proyecto educativo debiera centrar esfuerzos en
atender la realidad sociocultural de los estudiantes, incorporando progresivamente
el debate de aquellas cuestiones que conciernen a la etnia en su conjunto.
En síntesis, se puede decir que los resultados de las políticas interculturales
implementadas en dicho liceo, las cuales no consideraron la realidad cultural de
sus habitantes, fue la causa de los tropiezos en esta experiencia pionera en lo que
a EIB se refiere en la región, aplicada a educación media.
86
Consecuencia de ello se desprende la propuesta metodológica entregada24
que tiene por objeto superar la falta de identidad cultural y lograr el aprendizaje de
la lengua mediante las características que le son propias y especificas de esta
cultura, de manera que la enseñanza orientada en base a estos principios sena los
primeros pasos en el proceso de descolonización que debe enfrentar la educación
mapuche.
La educación en lengua mapuche es el pilar fundamental en la unidad de la
identidad de este pueblo, hoy disperso por la aguda penetración ideológica y
victima de las políticas educacionales y económicas asimilacionístas.
Para los autores el método aplicado para la enseñanza de la lengua
mapuche se caracteriza por la incorporación del enfoque estructuralista propio de
la lengua estandarizada, le jos de la realidad del idioma mapuche, un idioma oral
cuya riqueza esta determinada tanto por la tradición oral como por la cultura
misma; dicho enfoque no hace mas que desvincular del contexto cultural, territorial
y social a la misma.
Producto de ello existe “La castellanización”, que corresponden a la
deformación del idioma por la influencia del castellano oral o escrito, el cual
impone sus características basado en su carácter de lengua mayoritaria. Para ello
24 Loncón, E.; Raguileo, A.; Rain, Nilsa del texto “Metodología para la enseñanza del mapudungun en un programa de educación bilingüe intercultural” (1991)
87
se necesita enfrentar la falta de identidad cultural de los hablantes, problema que
el método tradicional no asume.
Como principios de una nueva metodología se propone: Incorporación de la
visión de mundo mapuche, La lengua Mapuche un elemento Interpretativo del
Mundo, Incorporación de la Memoria Histórica, Incorporación de la Educación
Tradicional Mapuche y sus Agentes en la familia y la comunidad y Práctica de las
actividades Culturales tradicionales que en la comunidad se realizan Ejemplo: Los
juegos de Palin, Mingako, etc. Las cuales tienen entre sus objetivos superar el
problema de la identidad mediante la incorporación de la cultura tradicional y
aprender el mapudungun o lengua mapuche según sus propias características.
Así como para Loncón el método propuesto en esta tesis exige –al
proyectarse- el impulso a la investigación de la tradición oral, así como también
superar los problemas de comunicación entre generaciones distintas, la
recuperación de la identidad que les ayude a superar los prejuicios; y finalmente
aprehender que el mapudungun mas que una lengua en si tiene como propiedad
similar a todo idioma el ser un elemento de comunicación y de interpretación
del mundo.
88
3.2 Bases del Trabajo en terreno: “De la Teoría a la práctica”
3.2.1 Aportes teóricos de Elisa Avendaño
Básicamente se refiere a los programas de asignatura previamente
elaborados por la Profesora Avendaño, y que han sido impartidos en los distintos
es establecimientos educacionales e instituciones particulares en que desempeña
su labor educativa, los que resumiremos en la siguiente tabla que nos sirve de
base al trabajo posterior.
Tabla descriptiva de cursos impartidos por Elisa Avendaño Curso CURSO DE MUSICA Y DANZA
MAPUCHE (PRODEMU) CURSO DE MAPUCEZUGUN
Descripción En este curso se pretende hacer cursos prácticos de música y danza mapuche. Se abordarán también aspectos de la cosmovisión mapuche que contribuyan a la afirmación de la identidad mapuche en las personas, cada clase con una duración de 2 horas semanales por todo el segundo semestre. El taller tendrá un cupo para 25 persona como máximo.
El Curso de Mapucezugun que se dictará en el Segundo semestre de este año, consta de clases presenciales en donde se abordarán los siguientes temas: · Cosmovisión Mapuche · Idioma · Vivencias de comunidad · Música · Medicina · Historia de la machi y de los logko.
Objetivos · Dar conocer la Identidad mapuche. · Promover la música y danza.
Valorar el pueblo mapuche a través del conocimiento de su cosmovisión, sus costumbres, historia, música y medicina.
Contenidos · Contenidos mínimos de la cosmovisión mapuche. · Instrumentos musicales mapuches. · Vestimentas mapuches. · Bailes mapuches. · Significado de la música mapuche. · Letra y música de las canciones mapuches.
temas: · Cosmovisión Mapuche · Idioma · Vivencias de comunidad · Música · Medicina · Historia de la machi y de los logko.
89
· Ensayo de los bailes. · Uso de la cosmovisión en los bailes. · Enseñanza del toque de los instrumentos musicales. - Presentación en vivo para evaluación
Metodología Se realizaran clases teóricas
apoyadas con material audiovisual. Y las hrs. restantes serán de carácter práctico con ensayos de bailes, sus correspondientes coreografías, ensayos de canciones. Como evaluación estará la presentación en publico del grupo.
Se realizarán clases teóricas apoyadas con material audiovisual. También habrá clases de carácter práctico de ensayos de canciones.
Actividades · Ejercicios de impostación de voz. · Ejercicios corporales. · Aprendizaje de canciones. · Ensayos de pasos de baile: coyke, Xafie purun. · Coreografías. - Ensayo de diferentes toques de los instrumentos.
· Pronunciación de palabras mapuche. · Trabajos de investigación. · Ensayo de canciones.
Materiales · Televisor. · Pasa video. · Radio grabadora. · Instrumentos musicales. · Vestimenta mapuche. · Arriendo de alguna vestimenta mapuche para la evaluación ¿$? .
· Televisor · Pasa video · Radio grabadora · Instrumentos musicales
Evaluación Como evaluación final se realizará una presentación final del grupo donde además se debe contar con la actuación de un grupo cultural mapuche (¿$?)
Los alumnos deberán entregar un trabajo de investigación donde apliquen lo aprendido en clases. Ellos serán evaluados al término del Curso de Mapucezugun.
90
Además tendremos como referencia la pauta de evaluación de un curso
cuyo énfasis radica en el producto material que nos servirá como referente sólo
como ejemplo de los objetivos que se busca lograr en los alumnos de cursos
ligados al tema mapuche, la que tiene entre sus puntos más importantes:
? El curso se dividirá en 9 grupos compuestos de 4 personas cada grupo.
? Cada grupo confeccionará un instrumento musical: kulxug, kaskawija, waza,
xuxuka ( redonda y larga), kuj kuj, pifijka, piloylo, xompe, o una joya
mapuche: xarilogko, xapelakuca, tvpv, caway, igvlkuwv utilizando diferentes
materiales de construcción (Por ejemplo: Materiales reciclados, plasticina,
cartulina, cartón, etc.).
? El trabajo se realizará en clases y durará tres sesiones.
? Cada instrumento deberá ser acompañado de un escrito de entre 5 a 8 líneas
( a máquina, doble espacio) que deberá contener:
a) el nombre del instrumento o joya ( destacado en negrita),
b) función dentro de la cultura mapuche y
c) nombre de los materiales que se utilizó en su construcción.
Ejemplo: X O M P E: Instrumento musical mapuche, aerófono, usado
principalmente para enamorar. En la confección de este instrumento musical se
utilizó madera nativa ( raulí), la cual se talló dándole la forma del xompe. Como
lengüeta se usó una lámina de plástico.
? En la evaluación del trabajo se considerarán los siguientes aspectos:
- Instrumento o joya realizado. ( 2 ptos.)
- Creatividad en los materiales utilizados. ( 2 ptos)
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- Limpieza en el trabajo. ( ½ pto)
- Redacción del escrito ( contenido y ortografía) (1 ½ ptos.)
- Responsabilidad y trabajo en equipo del grupo. (1 pto.)
? Por último se realizará una pequeña exposición de los trabajos realizados.
Tras esta mirada a los puntos básicos con que se está desarrollando este
método de enseñanza es que ahora nos damos a la tarea de enriquecer y
sistematizar esta experiencia de modo de hacerla replicable desarrollando una
descripción fiel de los elementos que en ella se presentan y utilizarlos.
3.2.2 Trabajo en terreno
En primer lugar comenzaré por señalar las características del curso dictado
desde abril de 2001, en el Liceo de Hombres de la ciudad de Los Ángeles, y que
forma parte del proyecto CRESARTE “creciendo siempre a través del arte”, a
cargo de la Municipalidad de dicha ciudad.
El proyecto CRESARTE cuenta con 13 talleres, todos relacionados con el
quehacer artístico y que nace como una propuesta educativo-recreativa que
involucren la cultura e intereses de los jóvenes, orientadas principalmente hacia el
logro de objetivos valóricos (relacionados con los O:F:T), en el marco de la actual
Reforma Educacional.
92
Los avances y, con ello el impacto de ellos, fue medido a través de sendos
instrumentos, aplicados tanto a alumnos como docentes del establecimiento, el
cual buscaba analizar la Calidad de la Educación entregada, como evaluación
semestral del mismo.
Así, las características del curso de CULTURA MAPUCHE a cargo de la
profesora Elisa Avendaño es la base del estudio aquí planteado, el cual para una
más clara estructuración se dará con un algunas descripciones clase a clase para
luego pasar a la generalización y ver los puntos claves de la metodología de
enseñanza a fin de crear nuestro gran programa y manual de la asignatura.
Cabe señalar que el estudio en terreno, por cuestiones académicas,
comenzó en octubre de 2001, por lo que el proceso relativo al primer semestre se
encuentra evaluado por las estadísticas y las entrevistas tanto con la profesora
como los alumnos asistentes.
De este modo, la observación directa fue realizada en un período de 3
meses; sin embargo, para ampliar la experiencia es que, al ser iniciado el curso de
similares características en Temuco por la Fundación PRODEMU, y bajo la
metodología de Avendaño, sirvió de referencia tras la ausencia durante el primer
semestre de clases presenciales en Los Ángeles.
Cabe señalar que
93
pese a llevar el nombre de Liceo de Hombres, este es mixto y de carácter
urbano, y en el curso hay un alto índice de participación femenina. Los alumnos
son mayormente de 3º y 4º medio, las clases tienen una frecuencia de 1 vez por
semana, los sábados durante 4 horas en jornada que comienza a las 15 horas,
son de carácter electivo (no obligatorio y sin evaluación académica) por lo tanto la
inscripción es voluntaria, en principio se partió con 20 personas y hoy existen entre
15 – 10, siendo la principal causa de marginación, las bajas calificaciones o la
preparación para la PAA (estas se verán reflejadas en las evaluaciones
posteriores)
3.2.2.1 Descripción de clases : Clase 10 de noviembre 2001, Los Ángeles
Mientras se escucha una canción de machi, la profesora la explica y
responde las preguntas de la alumna que parece interesada. Al mismo tiempo la
profesora reconoce la impresión que le causa el saber de un caso distinto respecto
a la historia de esta machi: “Yo siempre tenía la convicción de que las machis eran
muy apetecidas por los hombres, nunca pensé que la familia del hombre la
rechazara, eso nunca me lo contaron.
Yo les pregunté que ¿qué pasaba cuando se ponían a pololear? y ellas
decían que como toda pareja se juntan pero nunca se dijo que no eran bien
recibidas por la familia del marido, a pesar de sus poderes y el prestigio de su
familia, sus lonkos y conocimientos”
94
La clase se mantiene atenta a esta explicación y las preguntas cesan para
dar paso a oír el canto- relato de la machi que suena en la radio, tratando (al
parecer) de encontrar dejos de tristeza en el tono de voz o la melodía que
reafirmen lo señalado por la profesora.
Tras esto, en espera de la llegada de los demás alumnos inicio una
pequeña entrevista a modo de captar las motivaciones a inscribirse a este curso
de una de las alumnas presentes en la sala:
I = INVESTIGADORA A = ALUMNA ( A2 , A3)
I: ¿Por qué te inscribiste en el curso?
A: Por que tenia curiosidad, me gustaba y quise aprender más. En historia nos
pasaron algo sobre la guerra y eso pero de ahí se cortó el lazo hasta que los vi
aparecer en la tele protestando y me quedó un vacío que había que llenar.
I: ¿Tienes relación de parentesco con mapuches?
A: no que yo sepa
En ese momento interrumpe la profesora para señalar que hubo un evento
realizado hace algunas semanas donde la alumna en cuestión participó usando la
vestimenta típica.
95
I: ¿Cómo te sentiste al vestirte de mapuche?
A: Emocionada y contenta
Tras una breve pausa la alumna señala:
A: Aunque siempre hay de todo a mis compañeros de curso que me vieron les
gustó pero mis papás no me pudieron venir a ver.
Nuevamente interrumpe la profesora emocionada y dice: “Se vistió bien con todas
las joyas y vestuario” a lo que ella agrega:
A: Cantamos la pequeña millaray que supuestamente teníamos que cantar
todos pero...por plancha canto casi la señora Elisa no más... la otra era trafia
pewman...
En ese instante, ambas se detienen a recordar la melodía mencionada a lo que la
profesora le pregunta a la niña si recuerda sobre que trata la canción y ella le
señala que es sobre una mujer a la que un enamorado le llevaba todos tipos de
flores para conquistarla sin éxito hasta que...(sigue relato de la canción)
Luego la alumna pregunta:
A: ¿Todas las canciones son tristes?
Profesora: No todas pero....se tiende a ello
96
En ese momento aparecen nuevos integrantes de la clase ante lo cual recuerdan –
por indicación de la profesora- que mientras les enseñaba a hacer cantaros, le
contó la historia de una canción sobre el cantarito .
Junto con ello describe el ambiente del campo con sus tradiciones y el
simbolismo que lleva consigo la canción, un simbolismo implícito y de
entendimiento para el que es mapuche por lo cual al no mapuche se le debe
explicar sobre todo si este desconoce la vida rural.
Profesora: “ Es un sueño... le cuenta a su prima y que tras tanto galanteo ella se
enamora y que con un silbido o seña se juntaban en un lugar, pasó el tiempo (kiñe
antu...) él siguió galanteándola hasta que el muchacho se fue dejando a la niña
enamorada. Luego cuenta como sufrió su corazón al ver que su amado no volvió”
Cuando el ambiente se volvió al más distendido vuelvo a la entrevista y se
comenta lo tratado durante el primer semestre pregunto a otra alumna:
I: ¿que hacían ustedes en clase?
A2: Ahora estamos haciendo cantaritos pero antes cantábamos, bailábamos,
hablábamos sobre algunos temas había además otro profesor pero ya no vino
más...
97
I: ¿por qué?
Ante el silencio de la alumna, la profesora interrumpe al señalar:
Profesora: Se quedó chico, porque quiso pasar tema mapuche y al verme tratar
en profundidad vio que no podía, porque el trataba todo teóricamente. Quizás así
podría seguir pero no era lo mismo.
Tras algunos momentos se reinicia la conversación cuando otro alumno señala:
A3: Aprendimos a tocar instrumentos cascaguilla, trompe, algo de kultrun y
trutruka pero como eran más difíciles, los dejamos un poco de lado aunque no del
todo siempre que podemos seguimos intentando y practicando.
Ante estas afirmaciones de una de las alumnas, la profesora cuenta :
Profesora: “ En el Mosser (Liceo) de Padre las Casas se hacen We Tripantu,
hay varios niños mapuches. También hay profesores convencidos del rescate de
la cultura mapuche, su fortalecimiento. Se hizo una semana de cultura mapuche
desde la cosmovisión hasta las tradiciones. Para la clausura habían cerca de 400
niños en la sala donde íbamos a actuar, hice que los niños mapuches se pusieran
de pie y sólo se levantaron 2 siendo que la mayoría eran mapuche, al ver esto hice
que mi hijo Lautaro les dijera lo importante que es sentirse orgulloso de ser
mapuche. Él habla poco pero dice cosas profundas, hablo de él, de mí (su mamá)
al terminar esto los otros se levantan.
98
En ese momento los hice cantar a todos, con miedo y eso, por ello hice que
cantaran los profesores que pese a que no pronunciaban bien les hice
escucharme cantar “Mari Mari peñi” y repetir. Y ellos me miraban, porque se iban a
ir, pero les explique que si alguien tenia que hacerlo era yo porque pese a que no
cantaba rock o hip hop hacia lo que mejor podía en lo que sabia: que era cantar en
mi idioma, el mapuche. Por lo cual les dije que había que ser tolerante. Al final
pidieron que lo cantara de nuevo”.
Tras esta el relato de esta experiencia el ambiente se torna más distendido y
quizás ‘esperanzador’ o de orgullo para los que asisten a clase.
A3: Aquí nosotros ponemos en practica lo que se nos enseña, ponemos
escribir, yo no sé hablar ni escribir pero sé que he podido participar y conocer lo
cual es largo pero se aprende para siempre y no se olvida.
Tras esta conversación la clase se centró en la muestra y término del primer
trabajo en greda realizado por los alumnos, en lo que corresponde a la segunda
etapa del curso de cultura mapuche tras haber conocido algo de lengua a través
de la música, cultura a través del baile y cosmovisión a través de los relatos y el
conocimiento de los instrumentos mapuches y las ceremonias en las que son
usados.
99
Con las indicaciones de la profesora los alumnos fueron capaces de crear
sus propios diseños, aunque sin la presión sólo la guía técnica todos tendieron a
imitar el tradicional diseño de cántaro (metawe) mapuche. Lo cual fue evaluado
positivamente tanto por la profesora como por los alumnos que se mostraron
orgullosos de su trabajo.
Clase PRODEMU 11 de octubre 2001: Previo a la descripción de la clase tengo
que señalar que estas sirven como refuerzo a los contenidos pasados en Los
Ángeles durante el primer semestre y que no contaron con la presencia del
investigador, pero que se repiten en el curso dictado por PRODEMU desde
octubre del 2001 a enero del 2002 aunque sus características de convocatoria
fueron distintas ya que no va dirigido a jóvenes sino a dueñas de casa, sin
embargo, los alumnos inscritos son en su mayoría jóvenes y niños de entre 13 y
18 años. Entre los que se repite la característica de ser en su mayoría mujeres,
aunque aquí hay un aumento en la ascendencia mapuche de los integrantes.
El número es de 15 personas y al igual que en el liceo la inscripción fue
voluntaria, aunque el horario es todos los jueves de 18 a 20 horas en la Biblioteca
Galo Sepúlveda de la ciudad de Temuco.
Descripción: Se comienza la clase bajo la indicación de que en ella se saludará
siempre en el modo tradicional mapuche, es decir, con el MARI MARI (peñi o
lamngen) según corresponda, sacando el HOLA WUINKA de la clase.
100
Para luego ‘entrar en calor’ según dice la profesora, enseñando la canción: mari
mari peñi. La que primero es sólo cantada y a mediados de la clase es escrita en
la pizarra
Letra:
mari mari peñi
mari mari lamien
lamien anay
ñielay xuxuka
ñielay pifilka
kulxun pifilka
kulxun jemay
lamien anay
Los alumnos en primera instancia se muestran algo tímidos pero poco a
poco se ven re flejados por lo que hacen sus pares y siguen el ritmo de la música,
ya casi sin vergüenza y bastante más relajados.
Tras esta dinámica se les enseña el concepto de los 4 integrantes de la
familia sagrada mapuche:
kuce ñuke fvta cao
gvulca zomo wece wenxu
101
Quienes según la explicación de la profesora son newen. Tras ello surgen
las ‘normales’ preguntas sobre la escritura y su pronunciación, en la clase se
explica la existencia de variados alfabetos, pero ante la ‘confusión’ de los alumnos
la profesora opta por señalar que el que ella usa es el alfabeto Ragileo pero que
por su complejidad, dejara que se escriban las palabras tal como se pronuncian.
Sin embargo, para conocimiento de los alumnos se les señalan los
conceptos básicos de este alfabeto, en base al grafema usado y su sonido:
J=LL X= TR ejemplo: TRUTRUKA / XUXUKA
V= 6ª VOCAL C= CH
Z= D G Y R SON SUAVES
CLASE PRODEMU 8 DE NOVIEMBRE 2001 : Tras el saludo inicial y la ubicación
de las sillas en circulo a la usanza mapuche, que ya es costumbre, se enseña la
canción xafia pewman, del modo previamente descrito (oral y escrito al final)
aunque se nota que con el paso de las clases los alumnos tienden a dejar para el
final escribir, preocupándose por si mismos en fijar la atención en la
pronunciación.
102
Además constantemente se pregunta sobre la traducción de las letras, casi
siempre buscando saber más sobre la cultura en sí, la que se ve reflejada en su
música.
Letra:
Xafia pewman
Xafia pewman
Xafia pewman
Kvrw filkun pewman
Kvrw filkun pewman
Kvrw filkun pewman
Lamien en anay
Tras seguir la mecánica habitual de cantar y soltar las tensiones se nota
que los alumnos están algo más tensos que de costumbre y por lo mismo menos
participativos situación que es resuelta por la profesora mediante el EJERCICIO
DE CANTAR EN MEDIO DE UNA RONDA, como forma de evitar la timidez inicial
y liberar tensiones de modo de hacerlo más natural.
Los alumnos se ubican fuera del semicírculo formado con las sillas y siguen
a la profesora mientras ella da las notas iniciales a lo que ellos siguen,
produciéndose rápidamente el efecto deseado de obtener mayor participación de
parte de los asistentes.
103
Tras este período inicial se les enseñan algunos saludos básicos en forma
dialogada, los que a petición de los alumnos son escritos aunque ellos optan por
agregar el cómo se pronuncian en dicha escritura.
Diálogo:
Ince ka kumelekan 1ª persona
Wence kumelekan
Kumelen ,Xemelen, Kumelekan : estoy bien
Tami pu ce kay xemulekay ¿como esta tu gente?
May kom xumelekayn
Fente pui facanty : hasta aqui llegamos
Cuwentui: me canse
Saludo
A: MARI MARI LAMIEN
B: MARI MARI LAMIEN, CUMLEIMI
A: INCE KUMELEKAN. EIMIKAY CUMLEIMI?
B: INCE KA KUMELEKAN
XEMULEKAN
XEMULEKAFUN (por ahora estoy bien)
104
A: TAMI PU CE KAY?
(LOF)
B: KOM XEMULEKAI
ÑI LAY WEZA DIGU ( no hay palabra mala, malas noticias)
Despedida
A: WIÑO LE PALLAN MAY, LAMIEN (me voy a mi casa...)
ÑUKE
CAO
PALU ( tia paterna)
MALLE (tio paterno)
ÑUKENTU (tia materna)
WEKU (tio materno)
WLE KA PEWMAIN (hasta mañana)
(gule)
(cumeki ni cinay ¿que estas haciendo?!!!)
B: FELE PELLEAY MAY (asi sera)
MELE MAY MOÑEGUE (porque tengo cosas que cuidar)
A: ELKUWUN TAÑI RUKA KIÑE ANTÜ (deje mi casa un día)
105
Tras una extensa práctica la profesora guía la clase hacia un momento de
distensión mediante el siguiente ejercicio.
EJERCICIO 2 (entendiendo por ejercicio 1 el diálogo pues el comenzar cantando
es una parte con vida propia de la clase)
Se realiza el juego de los colores donde a cada uno se le entrega una cinta de un
color distinto y se les enseña que nombre tiene en mapudungun al ser
mencionado debe correr a un lugar determinado lo cual prueba el conocimiento y
retención de palabras.
Los colores son – al igual que las canciones- mencionados sólo oralmente y al
final escritos (en este punto sólo a petición de los alumnos)
Colores
KALFW = AZUL KOCOR= AMARILLO
KARG (qurrú)= VERDE KELV (kelü) = ROJO
LIGV= BLANCO
A modo de prueba de los conocimientos recién entregados y sin apoyo de
cuadernos o apuntes se realiza el ejercicio llamado pentuku (EJERCICIO 3) que
consiste en un DIALOGO entre los alumnos basado en las frases antes
mencionadas.
106
Clase Los Ángeles 1 de diciembre 2001 : Esta clase tiene un carácter de repaso
para mí como investigadora y consiste básicamente en un recordatorio de lo
enseñado durante el primer semestre, debido sobretodo al interés de mi tesis que
se basa en la enseñanza del mapudungu por medio de la música y que ellos
trataron durante la primera mitad del año escolar. Todo esto a petición expresa
para la investigación y tras ver que las unidades que se estaban desarrollando
consistían básicamente en cerámica mapuche y cosmovisión.
Descripción: tras el saludo original se separan las mesas y sillas para dejar
espacio a la posterior realización de un baile mapuche el cual es enseñado con
una música grabada.
La profesora comienza a los sones de la “canción de la cosecha” con los
pasos básicos en los que con brincos y movimientos de cabeza se logra reproducir
la dinámica del campo al obtener los cereales. Tras ella los alumnos imitan los
movimientos y tras aprenderlos son inducidos a tararear la melodía.
Al finalizar la profesora comienza con la reseña sobre el baile y los
significados de los movimientos, luego se pone una silla a la mitad de la sala par
que los alumnos bailen alrededor de ella. Girando al sonido del kultrun se finaliza
para dar paso al TAYIN que es una forma de relato cantado.
107
Para luego dar paso al recordatorio de las partes del cuerpo humano que
fueron enseñadas en sesiones anteriores, lo que exige de un modelo quien
mientras señala alguna parte de su cuerpo hace que la clase le diga el nombre en
mapudungun.
Tras ello se pasa nuevamente al baile, en este caso el choike, el cual
previamente es explicado por la profesora como un baile de hombres que imita el
vuelo del pájaro, pero que en esta oportunidad será enseñado a mujeres al haber
escasez de hombres en la sala.
Con dicha aclaración se comienza el baile al sonido del kultrun que en esta
oportunidad toca la profesora teniendo de fondo la música grabada, mientras
bailan explica que el primer movimiento de la música es suave, por lo cual se debe
mantener la cabeza gacha y los pies se mueven suavemente. Ya en el segundo
movimiento la cabeza se enaltece, mira y sigue a los demás, mientras algunas
mujeres que tocan pifilka asienten.
Mientras se desarrolla la danza se le aconseja a uno de los participantes
varones (en quienes se pone el mayor énfasis de aprendizaje ya que éste es
pertinente a la cultura a diferencia del de las mujeres) puesto que a hecho un giro
hacia la izquierda, cosa que el mapuche no hace nunca puesto que siempre lo
hace hacia la derecha, por una razón meramente cultural.
108
En medio de la clase se da un momento de conversación donde una de las
asistentes cuenta su experiencia respecto de la enseñanza que ha recibido un
pariente cercano, en la cual desde niño se le habló el idioma por lo cual él lo
domina a corta edad (actualmente con 7 años) en cuanto a frases y números,
además de algunas tradiciones, sin embargo cuenta: “siempre le enseñaban pero
cuando comenzaron a decirle que ‘hablara’ como una gracia para los visitantes lo
terminaron por aburrir y hoy no se tiene claro si ya no lo hace por que no le gusta,
por simple vergüenza o definitivamente por aburrimiento”
Así la clase termina con un peucayan generalizado y tras conversaciones
personales los alumnos se retiran contentos y en algunos casos tarareando o
perfeccionando los movimientos aprendidos.
Clase PRODEMU 20 de diciembre de 2001 : Esta sesión tuvo ribetes interesantes
ya que al llegar a la sala asignada tradicionalmente se encontraba ocupada por
una exposición fotográfica lo cual desmotivó a los alumnos asistentes, y
obviamente a la profesora, quien tras insistir reiteradamente a la administración
del recinto no obtuvo respuestas por lo que se había decidido suspenderla.
Cuando esta decisión ya estaba tomada surgió una voz de entre los alumnos que
dijo que porqué no se aprovechaba que el día estaba bonito y se hacía la clase al
aire libre lo cual todos aceptaron, trasladando los instrumentos y otros materiales
de clase hacia el frontis de la biblioteca, para asombro de la administración como
de los transeúntes.
109
En este ambiente comenzó la clase a los sones de la “Pequeña Millaray”, la
cual todos conocían de clases anteriores para luego por medio de un juego de
mímica hacer un repaso por las partes del cuerpo, el cual consistía en la
señalización de una parte del cuerpo de uno de los alumnos y otro debía decir en
mapudungun a que correspondía.
Este ambiente un tanto trasgresor vino a darle mayores bríos al aprendizaje
y logró motivar aún más las ganas de cantar y tocar instrumentos de los alumnos,
así se llegó a recodar mari mari peñi. Luego de un buen rato la administración
nos propuso ingresar al recinto y así continuar con la clase, lo cual se hizo en
medio de una conversación sobre experiencias de los asistentes a gillatun.
En dicha conversación se tocaron temas como la importancia de la
vestimenta (kupan) que da jerarquía dentro de la ceremonia; además de las
distintas formas de hacer guillatun; las diferencias con ‘el pueblo’ respecto de la
ubicación de los autos que deben estar lejos permitiéndose solo la ubicación de
carretones cerca del lugar de la ceremonia.
Para luego pasar al baile del chigul chigultu o ‘baile del trigo’ que pese a ser
poco conocido por realizarse antiguamente en las zonas cordilleranas. Consiste en
el baile de todos los asistentes a la ceremonia del guillatún y asemeja la cosecha
de trigo a la usanza antigua, con caballos que aplastaban las gavillas, el cual no
tiene pasos uniformes y es bailado por todos sin excepción.
110
De este modo, en medio de conversación y baile se da término a la clase
del día tras una despedida a cada uno de los asistentes mediante un “peucayal
lamngen o peñi” según sea el caso.
111
4. PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
La presentación de resultados se entregara en primera instancia como
resultados de la observación, la cua l contendrá los datos propios de evaluación del
curso impartido por la Profesora Elisa Avendaño y tras ello el análisis del
instrumento aplicado por CRESARTE. En segundo lugar se presentaran –de
manera detallada- los resultados propuestos por la investigación y que intentan
suplir las “deficiencias” detectadas de parte de los encuestados y de la
investigación en sí misma.
4.1 Resultados de la observación.
4.1.1 Encuesta CRESARTE:
La presente encuesta fue aplicada en dos oportunidades (Test y Post Test)
de igual formato, en cuanto consistía en un cuestionario de ocho preguntas mas
un cuadro descriptivo referido a la labor de los monitores.
En el primer test se midieron anhelos y motivaciones respecto de el (los)
taller(es) para luego en el post test observar los “resultados” del taller mismo,
razón por la cual estos últimos serán motivos y base de nuestro análisis, validando
el desempeño y la metodología –evaluada- de Avendaño; este lo dividiremos en
112
tres categorías de análisis:
? Satisfacción
? Relación con el monitor (Profesor)
? Propuestas
Las que corresponden a determinadas preguntas formuladas en el Test25,
es decir, respecto de la satisfacción e analizado las preguntas 1,2 y 3, respecto
del desempeño o relación con el monitor tenemos las preguntas 4,6,7,8 y 9;
mientras, las propuestas las encontramos en la pregunta 5.
Respecto de la satisfacción encontramos que los alumnos la determinan a
las ‘buenas relaciones humanas’ adquiridas y en la que se desarrolla el taller, junto
con lo interesante del tema (cultura mapuche) y a los trabajos de artesanía y
utilización de instrumentos que realizaron en clases.
El desempeño del monitor así como la relación es tema recurrente en todo
el cuestionario, la evaluación de los alumnos es buena sobretodo al enseñar
valores y cuestiones cotidianas aunque se propone un mayor trabajo en materiales
como metales y maderas, un viaje y un mayor desarrollo de la lengua. Cuestiones
que exigen un mayor aporte en recursos no sólo monetarios, sino de tiempo y
espacios de desarrollo, que aún no se abren, según señalaron los monitores
encargados.
25 ver cuestionario y resultados estadísticos en anexo pág _____
113
La evaluación del monitor es excelente en tanto dominio de las materias,
dinamismo en la entrega de los contenidos y capacidad de relación con los
alumnos.
Sin embargo, los encargados de la evaluación señalan que los principales
problemas estuvieron de parte de los docentes del establecimiento, que veían con
desconfianza y recelo la aceptación por parte de los alumnos, situación que veían
como una amenaza en el plano laboral, lo que trajo consigo el aislamiento que se
vio retratado en el hecho de que no respondieran las encuestas26 que permitirían
medir el impacto de los talleres cresarte en la plana docente, el real apoyo a la
gestión educativa.
Pese a ello, el proyecto CRESARTE, como tal, fue evaluado por los
beneficiarios directos e indirectos, o sea, alumnos, padres y apoderados en
sendos instrumentos27 en los que se manifiesta un claro apoyo a nuevas formas
de enseñanza en oposición a los tradicionales de pizarrón y dictado. En gran
medida, por la valoración positiva que hacen de la incorporación de los intereses y
la cultura a los jóvenes.
Sin embargo, al plantear la pregunta ¿considera apropiado incluir los
talleres dentro del currículo comunicacional educacional, es decir, incorporándoles
26 Ver Cuestionario en anexo pag_____ 27 ver encuestas y estadísticas en anexo pag_____
114
y evaluándolos como una asignatura más? Por un pequeño margen se inclina a la
no incorporación, o lo que es lo mismo, la no evaluación, situación que puede
corresponder a la asociación que se hace con el método de evaluación tradicional,
limitado e impositivo.
Los talleres además, según los encuestados, fomentan la tolerancia,
sensibilidad e integración cultural de aquellos que participan y, los apoderados
agregan que ellos han contribuido al despliegue de capacidades y valores del
pupilo (90,9% de aprobación).
Finalmente los encuestados consideran pertinente la incorporación de
personal especializado y la continuidad en el desarrollo de los talleres, lo que
viene a avalar su permanencia en el establecimiento.
A modo de conclusión, la enseñanza participativa, con actividades
recreacionales que involucren activamente al alumno, son las que mejor efecto en
la internalización del conocimiento, método que se asemeja al utilizado
tradicionalmente por el pueblo mapuche a través de la oralidad, propuesto en esta
tesis.
De la observación propiamente tal, se puede concluir que la forma típica de
entrega o evaluación de los resultados del curso de mapudungun, o cultura
mapuche, se dan en general con una muestra pública, ya sea de baile o productos
115
creados por los alumnos, como cerámicas. La cual- para los directores de colegio-
es una forma de ‘justificar’ la implementación de un curso de esta naturaleza sin
tomar real conciencia- muchas veces- del proceso de reapropiación o generación
cultural del que son parte.
4.2 Resultados de la investigación: propuesta metodológica
A modo de interpretación, la necesidad de políticas educacionales desde el
pueblo mapuche sin ser consideradas hasta hace poco tiempo, ha generado en
éstos un alto grado de recelo y de oposición a los aportes, claro ejemplo es la falta
de consenso respecto de la EIB, ¿Qué es? ¿A quienes beneficia? Cuestiones sin
resolver aún y que esperan de rápidos acuerdos que lleven a un pronto avance en
materia educacional de las etnias.
Por ello y tras analizar el tipo de clase efectuado por Avendaño y que al
igual que muchos trabajos mapuches caen en la falta de metodologías claras que
hagan coherente el saber a entregar, el cual se pierde por carecer de una línea de
enseñanza definida y replicable por otros profesores. Este es el caso que ahora
retratamos, el cual luego de un arduo trabajo con la profesora mapuche, dio fruto
al mezclar el amplio saber mapuche con nuestras conocidas estructuras wuinkas,
que llevamos tan internalizadas que nos impiden entender si nos salimos de sus
márgenes, situación conocida para muchos.
116
4.2.1 Propuesta Metodológica
Esta propuesta viene a sintetizar los conocimientos empíricos de la
profesora Avendaño y las acepciones metodológicas básicas que describan el
método utilizado poniendo atención al fenómeno comunicacional que hace
favorable el aprendizaje del alumno, en el tema cultural mapuche usando la
música como llave y mecanismo de entrada a una interculturalidad aún mayor,
situación que permite la interiorización en los temas.
Considerando las características de la investigación y el aporte que
pretende entregar a la enseñanza cabe aclarar 2 situaciones:
A.- entendiendo que la lengua es un factor fundamental de entrada a una cultura,
especialmente en aquellas que carecen de escritos –como es el caso de la
mapuche- y que basan su entrega de conocimientos en la oralidad es que resulta
difícil no situarla como el conocimiento básico para quien quiera recuperar
conocimientos como es el caso de los jóvenes aculturados mapuche, o también
para aquellos no mapuche que quieren interiorizarse aún más.
B.- por lo anterior es que, pese a no corresponder a las categorías de enseñanza
del pueblo mapuche el dividir en temas aislados los conocimientos sino, por el
contrario, abarcar la enseñanza como un tema transversal que involucre a todos
los ámbitos de la cultura, he tenido que, metodológica y estratégicamente
hablando, situar mi propuesta teniendo como centro la enseñanza de la lengua,
117
sin embargo, la metodología de enseñanza y los contenidos la cruzan de cierta
materia permitiendo que nos e pierda el modelo tradicional del mapuche.
? Temática: Lengua Mapuche, denominación que cumple la característica de
ser transversal a los conocimientos de los pueblos originarios, en este caso el
mapuche, pues no es posible enseñar sólo lengua sin tocar temas de la
cosmovisión que expliquen la existencia de tal o cual forma verbal u otra. Por
ello el término ‘cultura mapuche’ abarca todos los aspectos, importante para un
entendimiento más completo de los elementos culturales existentes cuya
interrelación permite que se expliquen mutuamente.
? Justificación: la constante interacción con mapuche, el desarraigo de los
jóvenes ante sus raíces y la falta de identidad que generan la pérdida de la
autoestima de los jóvenes mapuche - en su mayoría residentes en la ciudad-
hacen de este tipo de cátedras una instancia de crecimiento personal, social y
cultural para el alumno.
¿Por qué la música como herramienta efectiva tanto de enseñanza como de
acercamiento cultural? Una respuesta que desde la comunicación no verbal con
matices de interculturalidad puede tener una clara respuesta; aquella
comunicación que apela a las sensibilidades que desata en el hombre el arte en
conjunción con la empatía provocada por la comunicación kinésica de los sentidos
puestos a prueba en la asimilación de sonidos que hacen del aprendizaje una
118
cuestión mucho menos traumática que nos aleja de la imposición de criterios
heredados de la cultura occidentalista y dispares respecto de la propuesta
naturalista del mundo mapuche.
El contacto con elementos tan propios de la cultura originaria nos abren el
interés a un desarrollo mayor de la capacidad receptiva del alumno y por ello, sin
ser un ‘arma de convencimiento’ es que el lenguaje musical plantea las
posibilidades de acercamiento didáctico, participativo que una buena
“comunicación pedagógica”(Sanvises, 1975) exige para alcanzar las metas de
conocimiento propuestos por el profesor.
“La finalidad de la rítmica consiste en colocar a sus adeptos, al terminar los
estudios, en la situación de poder decir: “yo siento” en lugar de “yo sé”; y,
especialmente, despertar en ellos el deseo imperioso de expresarse, después de
haber desarrollado sus facultades emotivas y su imaginación creadora. (Jaques
Dalcroze- Fragmento “El Ritmo”)
“El niño se inicia en música como en el lenguaje, pues comienza a hablar
como cantar, antes de conocer las reglas de una y otra” (Hubert, Tratado de
pedagogía general)
Razones suficientes que justifican esta modalidad de enseñanza favorable
no sólo al alumno sino al profesor, dado que el principal objetivo es el mutuo
119
aprendizaje que plantea la oralidad mapuche, donde quien enseña al interactuar
con el alumno asume una posición horizontal respecto de la jerarquía donde las
experiencias del alumno vienen a actualizar y acercar el conocimiento que el
profesor puede entregar.
? Objetivos didácticos: es decir, aquello que se espera el alumno logre con la
adquisición de éstos conocimientos; en nuestro caso el objetivo fundamental es
- el logro de una comunicación más fluida tanto entre sus pares como entre
los miembros de la cultura originaria (están separados pues no siempre
coincide, caso de los jóvenes mapuche urbano)
- Abrir horizontes a saberes ancestrales de gran validez para el manejo Inter.
Societal
- Reforzar la identidad y con ello se espera la ampliación tanto de criterios
valóricos como de discurso por parte del alumno
? Estrategias: referida a los métodos de acercamiento a la cultura, ya dijimos
que la base aquí es la oralidad por tanto estarán permanentemente presentes
el discurso dialogado, musicalizado y junto a él la comunicación que utilice
como instrumento el cuerpo, como es la danza.
Otra técnica es generar un mantenimiento de la interactividad donde el
alumno sea y sepa que es protagonista principal de la clase, que es de vital
importancia su desempeño y compromiso con la recepción de los conocimientos
120
culturales entregados. En este plano, el contacto con miembros de la cultura de
referencia, son fundamenta les para generar el nexo de confianza, empatía y
respeto que una situación de comunicación intercultural requiere.
Los juegos son una herramienta importante a la hora de quebrar el hielo
existente por el desconocimiento, la vergüenza o apatía de los alumnos.
? Contenidos: los temas irán de menor a mayor complejidad y su profundización
responderá al carácter semestral o anual que tenga el curso. Aunque
idealmente debiese dejar de ser considerado como una materia electiva sino
asignársele el carácter de obligatorio así como es con las lenguas extranjeras.
De ser semestral (intensivo) se prefiere dar prioridad a tres temas, a fin de
evitar “el mar de conocimientos de un centímetro de profundidad” que caracteriza
a aquellos que demuestran sino falta de competencia, tanto teórica como
metodológica, una carencia absoluta en la compenetración o aprendizaje real del
alumno, quien suele perderse y alejarse de un tema que le es entregado sin una
línea de continuidad que ligue un tópico de otro. Los contenidos propuestos
serían: cosmovisión mapuche, idioma, medicina; a fin que den una mirada general
respecto de lo que es y lo que puede entregar el pueblo mapuche al mundo actual.
En cambio, si es anual, se deben profundizar más los temas tratados en el
semestre previo y así lograr que el alumno logre mayor dominio de los mismos, e
121
idealmente reforzar el conocimiento adquirido con actividades prácticas en terreno;
que en el caso de ser tomada la medicina pasar de los relatos a la realización de
bailes y música propia de ella.
Debe mantenerse una entrega de conocimientos gradual pues no todos los
temas son aptos para toda persona (según criterios de edad, conocimiento, entre
otros) teniendo clara que los conocimientos deben ir estructurados de menor a
mayor según sea el curso, sin entrar en detalle de cuestiones que sean
innecesarias para el constante desarrollo de la clase.
? Evaluación:
Se privilegiarán las evaluaciones públicas que permitan al alumno dar muestra de
los conocimientos adquiridos durante el tiempo de realización del taller o clase. La
cual, si el tema es la medicina consistirá en la realización de un dibujo de la machi
y las hierbas con sus respectivos usos; ya si se trata de danza o música esta será
una presentación ante la audiencia, integrada por padres, apoderados, y
comunidad escolar en general, como forma de que los demás conozcan el trabajo
realizado y se entusiasmen a participar.
Una propuesta es la evaluación en la propia comunidad, es decir, si los
conocimientos tratados en clase tuviesen que ver con temas como la relación al
interior de la familia o comportamiento en ceremoniales mapuche, la mejor
122
evaluación sería llevar a algunos a una situación real y ver cómo se desenvuelven,
no hay mejor jurado que los propios involucrados, el ambiente, la cultura propia.
? Materiales Curriculares (o didácticos)
Materiales sonoros, gráficos, escritos y audiovisuales son de gran ayuda en
estos casos, como ya señalamos por el hecho de ser entes que permiten
mantener la atención en lo que se entrega y no en la forma de anotarlo u otro.
Sobretodo si son materiales inéditos es mucho mejor, el uso de grabaciones
caseras da mayor cercanía a la realidad desconocida por el estudiante. La
motivación a realizar sus propias investigaciones también puede tomarse como
material, producido en la misma clase, con aún mayor pedagógico y
comunicacional ya que implica depurar los conocimientos adquiridos para que el
mensaje logre ser captados por los demás.
4.2.1 Estructura de la clase
Número de alumnos: 15 , como máximo.
Perfiles:
- Profesor: Corresponde básicamente a las características básicas de un
docente a la hora de entregar su cátedra ante un grupo de personas.
Ante todo debemos aclarar la premisa de que estos conceptos son básicos
metodológicamente al sistematizar una situación dada, puesto que en el caso del
pueblo mapuche éstas no existen o no siguen el modelo de la educación formal
123
impuesta por occidente, sólo para ejemplificar diremos que no forma parte del
aspecto tradicional- cultural en los mapuche, el concepto de enseñanza mediante
profesores cuyo saber sea validado a través de una destacada preparación
universitaria sino que la educación es un derecho de los ancianos, quienes por su
sabiduría adquirida con los años es su único ‘título’ válido.
Según la Real Academia Española de la lengua Profesor es- en una de sus
acepciones- “persona que ejerce o enseña una ciencia o arte” . Por lo tanto, no
discrepa tanto del concepto ancestral al que es asimilable en la cultura mapuche
donde la enseñanza queda a resguardo de los ancianos a fin de entregar a los
más jóvenes un conocimiento más acabado que les permita un buen manejo en la
esfera social, que implica comportamiento y valores básicos de la cultura.
En este contexto hay que destacar las características esquemáticas que los
nuevos tiempos exigen en la formación del nuevo mapuche, que principalmente es
urbano por lo que cuenta con una educación occidentalizada y por lo cual se suma
a los valores impuestos para la enseñanza tradicional y que exigen de un
especialista al entrar en conocimientos más acabados de determinada área; así la
profesionalización del mapuche junto a la pérdida de identidad como sociedad, de
parte de los mapuche hacen del perfil del profesor una cuestión de vital
importancia y ante la cual aún no se establece un criterio único pero que a las
luces de los conocimientos empíricos, como es el caso de nuestra investigación y
sus resultados, da las siguientes líneas comunes:
124
? Debe ser una persona con conocimientos en el tema mapuche, de
preferencia perteneciente a una comunidad de modo que tenga un manejo
más allá de la teoría, de la práctica social, lo cual dará mayor validez al
conocimiento que entregue.
? Capacidad de llegada –carisma- en la entrega del saber ancestral,
generando una alta receptividad en los alumnos y una amplia cohesión de
conocimientos adquiridos en el tema cultural e histórico mapuche tanto
ancestral como actual
? Sin desmedro de los conocimientos prácticos es bueno señalar la
preferencia de una mayor preparación en el área de la educación formal,
debido principalmente a que la gran urbanización de los conocimientos ha
generado una estructuración en los alumnos que exigen cierta
estandarización en su entrega que por serles conocidas les es más fácil de
asimilar.
? Amplia capacidad de entrega en cuanto a generar un mayor reforzamiento
identitario en el alumno.
? Finalmente una gran capacidad creadora, la cual acompañada del dominio
de la lengua le permitirá utilizar un sin fin de recursos comunicacionales
adicionales al lenguaje oral como son la música, teatro, etc.
125
Alumno:
Como nos hemos podido dar cuenta la principal característica es la no-
imposición del curso, es decir, que los alumnos fueron por voluntad propia a
inscribirse para participar, elemento extra que hacía más fácil la entrega de los
conocimientos al no existir una mala predisposición a aprender al no existir el
elemento impositivo.
Consecuencia del carácter de optativo de la asignatura es además la
ausencia de calificaciones que vayan en desmedro del promedio semestral o
anual del alumno lo que resulta ser un incentivo al aprendizaje libre y sin presiones
más que las del grupo, por tratar de llevar el ritmo de los otros.
Sin embargo entre las características propias del alumno encontramos:
? Motivación a participar sin importar lo conocida o desconocida que sea la
actividad
? Amplio grado de superación
? Ansias de aprender junto a un gran respeto por la cultura, mapuche en este
caso.
? Si es mapuche, un alto grado de autoestima en lo que concerniente a la
tradición familiar que arrastra, sea esta conocida o no
? Si no es mapuche, un alto respeto por los saberes propios del mapuche y
su pueblo
126
? Alta autoestima la que les permita ver el trabajo y el arte como una forma
de expresión y no una ridiculización del yo. Si el alumno carece de este
aspecto será labor del profesor reforzarla a través de un tratamiento más
cercano con el alumno, que le permita a éste ver el conocimiento mapuche
como una riqueza fundamental en su vida.
? Un gran espíritu crítico e inquisitivo que ponga a prueba al profesor y a sí
mismo, respecto de su capacidad receptiva paralelamente a su amplio
espíritu propositivo, creativo y participativo
Situación adicional es la cuestión de la edad, de preferencia de edad
escolar debido a la mayor internalización del conocimiento aunque a los jóvenes y
adultos también les es atractivo este método aunque con sus consabidas
limitaciones propias de la edad.
Contenidos: Las clases consisten básicamente en un tratamiento transversal de
la cultura mapuche al ir junto con la música explicando las costumbres, ritos o
vivencias que en ellas se narran.
Por lo tanto las materias a tratar serán:
? Lengua
? Música
? Conceptos básicos de cultura (modos de vida y ritos ceremoniales)
? Cosmovisión Mapuche
? Parentescos, historia
127
? Vivencias de comunidad
? Medicina
? Historia de la machi y de los logko.
Estrategias:
Aunque la música por sí sola constituye una estrategia esta se
complementa con dinámicas de juego que ayudan a abrir el diálogo entre alumno
y profesor. Ya hablamos de la motivación, la ausencia de presiones evaluativas y
que por cuestiones administrativas suele hacerse en salas de clases lo que en
ocasiones dificulta el trabajo práctico, ya que de preferencia sería al aire libre o en
ambientes acústica y ambientalmente aceptables.
Como ya mencionábamos la sala de clases se acondiciona mediante la
ubicación de las sillas en círculo a la usanza tradicional mapuche, de modo que
permita la fácil realización de bailes, diálogos y saludos en general.
La motivación tanto de profesor y alumno son fundamentales ya que en su
conjunto logran un afiatamiento que permite el buen resultado de las actividades
que para este tipo de clases requieren de la disposición y trabajo tanto de
profesor como alumno, donde el profesor propone actividades que en conjunto el
alumno ayuda a desarrollar, y de cuyo éxito depende el avance y aprendizaje de
una mayor cantidad de conocimiento.
128
Las preguntas realizadas y la participación en clase, son las claves del buen
producto de clase que es el aprendizaje y por sobre todo la internalización de
dichos saberes culturales, Todo ello mediante la música, el baile y –en contadas
oportunidades- mediante la presentación de algún video que graficase aún más el
tema a tratar el que, sin embargo, tenía menores resultados que el tratamiento
musical de los temas dada la reacción, a veces de aburrimiento, manifestada por
los asistentes, pese a las constantes explicaciones de la profesora.
Materiales didácticos:
Todo tipo de elemento que permita la didactización de la clase es bien
recibido, en este caso nos referimos especialmente a elementos propios de la
cultura que normalmente no están al alcance en la ciudad, ya sea en casa o
escuela.
Debido a su carácter educativo y ya tradicional en la enseñanza, sea el
método que sea, se busca el contacto la cercanía, la pertenencia del alumno con
la materia a enseñar, en este caso como es cultura, específicamente arte oral
mapuche, es decir, se entregan bases culturales, lengua a través de la música es
que los instrumentos mapuche toman gran importancia, sin embargo, no son lo
único. Como ya señalamos las clases homogéneas – y con ello sus metodologías-
han creado parámetros inconcientes que nos llevan a de algun modo mantenernos
atados- aunque no completamente- a la forma de enseñar tradicional para evitar el
rechazo del alumno.
129
Fundamental es el uso de casettes de música tradicional mapuche ya sea
grabadas artesanalmente, es decir, extraídas de ceremonias realizadas en
comunidades o producidas por artistas mapuches, como es el caso de los
Nahuelpán o el grupo Mapuche ñi kimün, entre otros. Trabajos patrocinados
fundamentalmente por el FONDART.
Aunque también se apela a la creatividad del profesor quien puede inventar
canciones relativas al tema de la clase de modo de hacer una entrega más
ingeniosa y atrayente a los alumnos como es el caso de los saludos que se hacen
cantando para que los alumnos la memoricen más fácilmente para luego
relacionarla sin dificultad a una situación formal determinada.
El tema del audiovisual es tomado principalmente de aque llos en los que
aparezcan ceremonias, bailes o tradiciones bien destacadas del quehacer
mapuche cotidiano que permitan al alumno adentrarse en una realidad muchas
veces desconocida para ellos.
Aquí se repite el caso de la música donde es posible encontrara
grabaciones caseras o videos realizados principalmente por ONG’s como
Fundecam. Ejemplo de ello es: “La manta de Juan Carlos” video que cuenta la
historia de un niño en su relación con la historia familiar como mapuche, ligado a
una manta que él tiene.
130
En el caso de los videos que contienen baile, es una forma más fácil de
enseñar bailes de modo que los alumnos pueda observar con mayor detalle el
cómo se realiza cada uno de los bailes mencionados en clase.
Este pese a ser un curso basado en la oralidad debe contar con elementos
que eviten la distracción de los alumnos y uno de los elementos claramente
distractivos es la presión por escribir todo lo que se enseña como modo de no
perderse nada. Para suplir esta necesidad de registro es que se entrega, sólo
cuando es necesario y sobre temas específicos algún material escrito
generalmente en forma de apunte (preparado por el mismo profesor sin necesidad
de ser autor del material sino simplemente hacer de editor para que éste se
adecúe a las necesidades de su clase, ejemplo de ello es la elección de
determinado alfabeto puesto que aunque no es importante debe dejarse claro a
los alumnos la existencia de varios, si su utilización no es importante debe dejarse
como alternativa ‘escribir como se escucha’ y así evitamos el problema).Aunque
cabe destacar que no es usual que el uso de este material ni tampoco esencial de
modo que impida realizar las actividades de no contar con su existencia, sólo es
usado como una forma de evitar la distracción por parte del alumno al intentar
escribir, aspecto tan arraigado de la cultura estudiantil occidental donde ‘ si no
esta escrito no existe’ que dificulta mantener la atención sin escribir durante un
período prolongado de tiempo.
131
Evaluación:
Esta se realizará en exposición oral, si es sobre conocimientos específicos,
pero en la generalidad se hará en presentación pública, muestra abierta a público,
pero donde realmente se evalúa es en situaciones reales por ello al final del curso,
aprovechando la época de cosechas y celebraciones mapuche (previa gestión) el
curso participará de una celebración mapuche, guillatún, para demostrar los
conocimientos adquiridos ya sea de comportamiento como de música y bailes
aprendidos por lo cual será más fácil tanto la corrección de errores como la
naturalidad de la misma situación evaluativa.
4.3 Modelo de clases para el profesor
Teniendo en consideración las características básicas de la clase
planteada ahora entregaremos los contenidos según organización y sus
correspondientes actividades:
NOMBRE DE LA ASIGNATURA: MÚSICA Y LENGUA MAPUCHE
DO :
Pre- unidad: “Conociéndonos”
Esta unidad trata de las presentaciones previas al inicio de la clase, es
decir, la situación típica de las clases cuando el alumno debe manifestar sus
132
anhelos y referentes personales que le permitan tanto el reconocimiento por parte
del profesor como de los demás compañeros.
Dinámica: esta presentación para no salir de la tradicional puesta en pie y los
datos, se realizará un círculo a modo que todos puedan verse las
caras- ubicación que se mantendrá en la sala de clases- se les
entregará un fósforo y desde que se enciende el alumno debe decir
todos los datos que quiera y el tiempo será hasta que este se
apague. De este modo se logra que los alumnos hagan esta
presentación sin la presión de decir tantas o cuales cosas.
RE
UNIDAD 1: “Re- conociendo mi entorno cultural sonoro”
En esta unidad se iniciará al alumno en las nociones básicas del
mapudungun, algunas palabras para ir relacionándolas con el entorno inmediato
de la clase y el ambiente en el que el alumno convive. En este entorno caben
conceptos como animales, objetos, personas, colores, etcétera los cuales serán
didactizados con la música.
Dinámica : aquí se utilizarán las palabras mapuches relativas al entorno como
colores, objetos y otros para crear canciones que les permitan un
recordatorio más fácil, canciones sencillas como por ejemplo:
“tañi pilun , tañi pilun
meli pilin, cayu pilun, etc..”
133
Que permite cumplir el objetivo primario que es el acercamiento a los
conceptos y pronunciaciones de la lengua junto con reforzar -en este
caso- los números, artículos y partes del cuerpo.
MI
UNIDAD 2: “Los sonidos mapuche”
En la presente unidad se tratarán ya más temáticas mapuche en las
canciones, aquellas que reflejen el vivir mapuche, esa cotidianeidad a la que el
alumno de ciudad, por sobretodo, tiene poco o nulo acceso.
Dinámica: se mostrarán grabaciones de música tradicional ya sean grabaciones
formales o caseras ( sólo si se tiene acceso a ellas) un buen ejemplo
está citado en el material adjunto. Las cuales deberán ser explicadas
por el profesor estrofa por estrofa para que los alumnos sigan la
historia y luego se les repetirá para que ya conociendo lo que trata
sean capaces de captar el sentimiento que entregan tanto los
instrumentos utilizados, la melodía como la voz de quien interpreta.
FA
UNIDAD 3: “Música y cultura mapuche”
Para la presente unidad se tomarán, ya en más detalle, los conceptos
culturales como para qué se usan, que tipos de cantos existen, utilización de los
134
instrumentos, y algunas bases sobre las ceremonias mapuche y la labor de la
música en ellas.
Dinámica: se muestran videos sobre ceremonias que permitan a los alumnos
captar mejor el entorno que las circunda, esto en caso de no poder ir
y hacer una ‘clase practica’ en terreno.
SOL
UNIDAD 4: Danza mapuche
Consiste en aplicar tanto los conocimientos sobre los instrumentos como
aquellos sobre la lengua y cosmovisión entregados, los que a modo de
profundización exigen de la comunicación corporal, la empatía, el sentirse
mapuche, elemento de refuerzo identitario que implique la toma de conciencia y la
medición por parte del profesor del real estado de convencimiento identitario
alcanzado por el alumno a la fecha.
Los bailes serán principalmente el coyke y Xafie purun.
Dinámica: en el círculo formado para la clase el profesor hace que los alumnos en
fila lo sigan bailando y cantando tras de él , si el profesor sabe tocar el kultrun , es
decir, si sabe los ritmos y pausas que tienen las distintas melodías de los bailes
mapuche, este puede pasar a tocar el kultrun mientras los alumnos bailan y al
cambio de melodía ellos giran en el lugar para volver a bailar para el otro lado
135
*Nota: La ubicación de la sala es en círculo en caso de haber sillas, si no las hay
y el piso está alfombrado se ubicará a los alumnos sentados en el piso en círculo
(chinkollogun) De cualquier forma al centro se ubicará el profesor de modo de
poder ver a todos los alumnos y atender a sus consultas, junto con ello se recrea
la posición mapuche de conversación y la cercanía a los instrumentos musicales
(los que deberán ser suficientes para que cada alumno cuente con uno y pueda
practicar).
Los instrumentos a utilizar son: kulxug, kaskawija, waza, xuxuka ( redonda
y larga), kuj kuj, pifijka, piloylo, xompe. Como elemento adicional se contempla la
confección de algunos de estos instrumentos, la cual podría considerarse una
dinámica adicional.
LA
UNIDAD 5: (optativa) “Yo, Mapuche”
Esta es una unidad de carácter optativo por 2 razones, la primera, debido al
factor tiempo, es decir, si se alcanza a pasar este amplio contenido como sub-
unidad dentro de un semestre, el que generalmente se hace muy corto. Y en
segundo lugar, el factor de pertinencia debido a la edad y manejo de elementos
culturales de los alumnos, ya que esta es una cuestión muy compleja de explicar
y que es preferible, sea enseñada por un entendido de la cultura ya que tiene
136
relación con los ancestros y debe ser un tema que realmente sea del interés de los
propios alumnos, dado que para algunos puede llegar a ser hasta tedioso.
Dinámica : visita (o incorporación en clase) a un kimche o persona de la cultura
como una machi que pueda dar luces de nuestras raíces y su importancia en el
ser mapuche; trabajo de investigación.
SI
EVALUACIÓN FINAL:
Se recomienda que la muestra pública sea ante público seleccionado es
decir, los padres de los alumnos, amigos y personas de la cultura mapuche con
‘artistas’ invitados que den realce a la actividad para que se fomente el respeto y
refuerce la identidad alcanzada hasta ese punto por el alumno participante de la
actividad.
Sin embargo, se permite y es una de las características de este tipo de
clase participativa que el profesor deje a libre elección y creación de nuevas
dinámicas que permitan el mejor desarrollo de las actividades planteadas,
teniendo en cuenta el estado anímico de la clase y de sus participantes, o lo
‘denso’ del tema a tratar.
Nota: los materiales de apoyo complementarios a la clase se encuentran
detallados en el documento anexo.
137
5. CONCLUSIONES
Es difícil concluir un trabajo que ha significado tanto sacrificio y entrega,
sobretodo ha servido para poner al servicio- desde lo que será mi futuro como
comunicadora social- una pequeña herramienta que quede en impresa para
quienes quieran tomarla y acercarse a una cultura tan importante, créase o no, en
la conformación de la identidad nacional.
Nosotros, como periodistas nos vemos enfrentados muchas veces a las
estereotipaciones que han desencadenado la amplia brecha que nos separa a
mapuche y chilenos. Por ello considero si no menos fundamental que este nicho
comunicacional abierto a través de la formación sea uno de los más importantes y
la respuesta al fin de años de rencillas clasistas en que nos hemos visto envueltos.
A modo de concluir este trabajo debo señalar una serie de descubrimientos,
quizá no novedosos para algunos pero sí que no han sido estudiados a cabalidad,
o en algunos casos, no han sido estudiados para nada. Ejemplo de ello es el caso
de la deficiencia comunicacional existente entre profesores y ‘monitores
interculturales’ quienes unos a otros critican su labor en vez de aunar esfuerzos en
pos de la creación de una forma más estandarizada en la entrega de
conocimientos, razón fundamental en el fracaso de muchas metodologías de
enseñanza mapuche que han visto el fracaso.
138
Es necesario, que se sigan trabajando formas de comunicación pedagógica
que permitan una mejor interrelación entre comunidad, escuela y cultura; donde
exista un punto en común que radique en el respeto y la valoración de las distintas
formas de conocimiento existentes en cada cultura, a fin de sacar el mayor
provecho de unas y otras.
De la investigación en sí, se desprende que si bien la lengua y sus
conceptos culturales son amplios debe buscarse el modo más fácil para que el
alumno aprenda y continúe en la senda del descubrimiento, pues si bien es
importante saber hablar el mapudungun- en este caso- también es importante
saber de las distintas situaciones de comunicación que en la cultura le permiten
una mayor competencia y receptividad.
La entrega del conocimiento mapuche marcha a un ritmo y modelo
completamente distinto del occidental, la educación se delega a los ancianos,
dueños del saber y la experiencia, y dentro de las cuestiones comunes a nuestra
cultura y a la mapuche está la sensibilidad y riqueza de su música, que en el caso
mapuche expresa tantas vivencias y realidades cotidianas que nos permiten
mostrar al alumno no sólo la lengua sino por medio de ella un mundo mayor que
nos abre la puerta a una cultura milenaria.
La comunicación oral, la música como una de sus formas son los ejes que
nos sitúan en la tradición mapuche, provista de un amplio repertorio de
139
conocimientos ‘legados’ por esta vía; la comunicación pedagógica se torna aún
más importante al tener en cuenta la baja autoestima que tienen los jóvenes
mapuche sobretodo aquellos que no han tenido refuerzo de ella debido al
distanciamiento y aculturación que provoca la vida en la ciudad.
“Debemos mirarnos a nosotros mismos, colocarnos en una especie de
posición introversa para descubrir los perfiles de nuestra genuina fisonomía
espiritual, para captarla objetivándola en el arte como suprema expresión del
sentimiento del alma nacional. Debemos encaminarnos a sus fuentes y alcanzar
su posesión a través de la canción folklórica y popular” (J. Viaggiano Esain ‘La
escuela musicológica argentina’)
Ya en el plano de las justificaciones estratégicas cabe recordar que este
método no es tan novedoso si lo comparamos con el pricipio de la persuasión
publicitaria donde la idea del jingle es que se quede en la memoria colectiva y
junto con recordar la melodía se recuerde y se asocien conductas al mensaje que
acompaña a la música, así la música es solo un medio para entregar lo
importante: EL MENSAJE, que en este caso transforma los comportamientos
culturales y valóricos del individuo.
Y finalmente para recordar las falencias de las actuales formas de
enseñanza debemos recordar lo planteado por el MINEDUC en su propio informe
donde se enfatiza la falta de experiencias prácticas en la enseñanza, por lo cual
140
se usan los modelos aplicados a la lengua nacional, sin tomar en consideración
las distintas competencias dentro de la lengua del estudiante y la falta de una
actitud clara hacia el diálogo que quedan tras la política lectora que van
transformando progresivamente la enseñanza de la lengua en un mecanismo de
traducción mapuche-castellano; castellano-mapuche, que en las actuales
circunstancias de falta de definición de una lengua escrita no vienen más que a
dificultar no sólo la labor docente sino el acercamiento efectivo por parte del
alumno a la cultura.
141
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i Diglosia: situación en la que una sociedad concreta, una o varias lenguas se ven subordinadas a otra que goza de mayor prestigio social en lo que se refiere a las funciones que cumple. La lengua dominante y de prestigio es utilizada en todos los contextos y ámbitos y constituye un idioma de uso formal; la lengua oprimida y dominada es relegada al plano informal y doméstico. iiLengua Dominante: se conoce con este nombre a aquella que en un contexto multilingüe, cumple con el rol de idioma de relación intercultural y de elemento articulador de una sociedad heterogénea. Ejemplo el castellano. Es aquella de quienes tienen el poder sociopolítico y económico en una sociedad determinada, es la oficial. iii Bilingüismo aditivo: El que implica mantener el uso de dos o más lenguas a nivel individual y social, sin pérdida de la lengua materna en favor de la segunda. Significa también tener una actitud positiva hacia dos lenguas iv Bilingüismo sustractivo: El bilingüismo que implica el uso transitorio de dos lenguas, a nivel individual y social, con la eventual pérdida de la lengua materna a favor del segundo idioma v Cultura dominante: Es la cultura que ha logrado imponerse sobre otras en un territorio definido. Las razones de que haya una cultura dominante y otras dominadas son de origen político, social, económico e histórico. En los países de América Latina, la cultura dominante es aquella de los sectores hispano-hablantes, generalmente descendientes europeos. vi Lengua ágrafa: término técnico que significa “sin escritura”. Por lo tanto una lengua ágrafa es aquella que no ha desarrollado un sistema escrito. La gran parte de las lenguas indígenas de América Latina han desarrollado un sistema de escritura, es decir, un alfabeto, solo recientemente.