UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN
EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL
DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS DE 10 A 12 AÑOS DE
LA ASOCIACIÓN RAFAELA MARÍA
AUTORES:
GUAMÁN SAGBAY ANA LUZMILA
AVILÉS MEJÍA JOSÉ EVARISTO
TUTORA:
Psic. LISETTE FALCONI, Msc.
GUAYAQUIL, ABRIL DEL 2019
I
DEDICATORIA.
A mis padres, Esther Sagbay y Luis Guamán, porque han sido mi mayor
fortaleza en todo este trayecto, ellos son mi fuente de esfuerzo y dedicación, sin
el apoyo moral y económico de su parte, esta meta sería casi imposible de
realizarse. A mí esposo Santo Álava, por su sacrificio y comprensión, por su
apoyo incondicional. A mi hija Fiorella, por ser mi fuente de motivación e
inspiración para superarme y afrontar cada obstáculo que se me ha presentado.
A mis hermanos, hermanas y sobrinas, quienes han aportado de diferentes
maneras en este proceso. Por eso y mucho más les dedico con todo mi amor y
cariño este trabajo de sistematización de experiencias que simboliza mi
compromiso con todos ellos.
Ana Luzmila Guamán Sagbay.
A mis padres: Sr. Evaristo Avilés y Sra. Betty Mejía ya que sin su apoyo
incondicional, consejos y dedicación a lo largo de mi preparación profesional no
hubiera sido posible alcanzar esta meta. A mi familia por apoyarme y
comprenderme en momentos difíciles y motivarme a seguir adelante, en especial
a mi Hna. Lina Avilés, mi cuñado Sr. Alberto Plaza y a mi sobrina Rosa Plaza
quienes me demostraron su ayuda en más de una ocasión. A mis sobrinos: José,
Gabriela, Martha, Samuel, Isaías y Jhonny por ser mis fuentes de alegría y
motivación durante este proceso. A todos mis amigos por estar presentes en los
buenos y malos momentos, por su amistad, por la alegría de contar con cada
uno de ellos.
Por todo lo mencionado, dedico el presente trabajo de titulación a todos
ellos como muestra del amor, cariño y afecto que han tenido hacia mi persona.
De manera especial, dedico este trabajo a mi abuela Sra. Flora Gómez
(+) por sus consejos y su manera alegre de ver la vida, a mis amigos Psic. Frank
Kuffó (+), Santiago Zambrano (+) y al niño anime Giuseppe Mazzini (+), quienes
me demostraron lo hermoso de una amistad incondicional a pesar de la distancia
y mostrarme que a pesar de lo dura que puede llegar a ser la vida siempre
debemos tener una sonrisa con la cual enfrentarnos a las dificultades que
puedan presentarse. ¡SIEMPRE LOS LLEVARÉ EN MI CORAZÓN!
José Evaristo Avilés Mejía.
II
AGRADECIMIENTO.
Gracias a Dios por darme salud, conocimiento y fortaleza para cumplir con
mis metas propuestas. A mis padres, por su apoyo incondicional en cada paso
de mi carrera. A mi esposo, por estar presente en los momentos malos y buenos,
siempre dándome ánimo en seguir adelante. A mi hijita, porque su presencia ha
sido mi mayor motor para no rendirme. A mis hermanos, hermanas y sobrinas
por su buena voluntad en brindarme su apoyo para cumplir con esta meta.
Finalmente pero no menos importante, a mí amigo José Avilés, quien en conjunto
conmigo dedicó su esfuerzo y responsabilidad en culminar este trabajo de
titulación.
El camino no ha sido fácil, sin embargo, gracias al apoyo de cada uno de
ustedes me han permitido alcanzar esta meta.
Ana Luzmila Guamán Sagbay.
Agradezco a mis padres por estar presentes en cada momento de mi vida
y preparación a nivel educativo y profesional. A mi familia por todo el apoyo que
me han brindado, a mis sobrinos por ser fuentes de mi alegría y motivación, a
mis amigos por su amistad y apoyo incondicional a lo largo de mi formación
profesional. A mis hermanos y hermanas por estar presentes cuando más los he
necesitado.
Del mismo modo, agradezco a las docentes Psic. Paulina Meza, Psic.
Yessenia Vernaza y a la Psic. Paola Samaniego quienes a través de sus
conocimientos han logrado instruirme de manera profesional y humana para el
ejercicio de mi profesión. A mi tutora Psic. Lisette Falconi, Msc., por su guía y
acompañamiento durante la elaboración de este trabajo. Finalmente agradezco
a mi amiga y compañera Ana Guamán por el esfuerzo y entrega a realizar y
culminar la presente tesis de titulación.
José Evaristo Avilés Mejía.
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS CARRERA DE PSICOLOGÍA
UNIDAD DE TITULACIÓN
III
“EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL
DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS DE 10 A 12 AÑOS DE
LA ASOCIACIÓN RAFAELA MARÍA”
Autores:
Ana Luzmila Guamán Sagbay.
José Evaristo Avilés Mejía.
Tutora:
Psic. Lisette Falconi, Msc.
RESUMEN.
El presente trabajo de sistematización de experiencias evalúa las
estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la lectoescritura aplicadas en
niños afro-ecuatorianos de 10 a 12 años por la Asociación Rafaela María,
ubicada al Sur de Guayaquil. La investigación es de tipo cualitativa con un diseño
descriptivo, tiene como alcance describir las estrategias de aprendizaje utilizadas
para desarrollar la lectoescritura. Se aplicaron los instrumentos: cuestionario FF-
SIL, entrevistas, test proyectivos, test BANETA. Los resultados obtenidos
señalan que los educadores no se encuentran capacitados y desconocen el uso
de las estrategias de aprendizaje; no tienen conocimientos sobre las
adaptaciones curriculares y recursos subutilizados por los educadores de la
institución. Se concluye que no se logran cubrir las necesidades educativas
especiales que demandan los estudiantes en el área de la lectoescritura,
encontrándose por debajo del nivel esperado de acuerdo al nivel de instrucción
que se encuentran cursando.
Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, habilidades de aprendizaje,
lectoescritura.
ANEXO 13
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS CARRERA DE PSICOLOGÍA
UNIDAD DE TITULACIÓN
IV
“EVALUATION OF LEARNING STRATEGIES FOR THE DEVELOPMENT OF
READING-WRITING PROCESS IN CHILDREN FROM 10 TO 12 YEARS OLD
FROM ASOCIACIÓN RAFAELA MARIA”
Authors:
Ana Luzmila Guamán Sagbay.
José Evaristo Avilés Mejía.
Tutor:
Psic. Lisette Falconi, Msc.
ABSTRACT.
The present work of experience systematization evaluates the learning
strategies for the development of reading-writing process applied in Afro-
Ecuadorian children from 10 to 12 years old by Asociación Rafaela María, located
at the South of Guayaquil. This is a qualitative type research whit a descriptive
design; in which, as a reach, describes the employed learning strategies for the
development of reading-writing process. The following instruments were applied:
FF-SIL questionnaires, interviews, projective tests, BANETA’s tests. The
obtained results indicate that teachers are not trained enough and do not know
the use of learning strategies; they do not have the knowledge about curricular
adaptations and underutilized resources by the educators of the institution. It is
concluded that the special educational needs that students demand in the
reading-writing process area cannot be met, being below of the expected level
according to the instructional level that they are currently studying.
KEYWORDS: Learning Strategies, learning skills, reading-writing process.
ANEXO 14
V
ÍNDICE.
CONTENIDO Pág.
DEDICATORIA. ................................................................................................................. I
AGRADECIMIENTO. ........................................................................................................ II
RESUMEN. ...................................................................................................................... III
ABSTRACT. ..................................................................................................................... IV
ÍNDICE. ............................................................................................................................. V
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 1
1 REVISIÓN LITERARIA. ........................................................................................ 5
1.1 Estrategias de aprendizaje................................................................................. 5
1.2 Habilidades necesarias para el desarrollo de la lectoescritura infantil. ............ 6
1.3 Conocimiento metacognitivo para el desarrollo del proceso de lectoescritura. 7
1.4 Estrategias para el desarrollo de las habilidades de aprendizaje de
lectoescritura. ............................................................................................................... 8
1.4.1 Estrategias de ensayo. ............................................................................... 9
1.4.2 Estrategias de organización. ...................................................................... 9
1.4.3 Estrategias de elaboración. ........................................................................ 9
1.4.4 Estrategias de monitoreo de comprensión. ............................................. 10
1.4.5 Estrategias de tipo afectivas o motivacionales. ....................................... 11
1.4.6 Estrategias lúdicas: socio-drama. ............................................................ 11
1.5 Técnicas de enseñanza de la lectoescritura. .................................................. 13
1.6 Claves para aplicar las estrategias de aprendizaje. ........................................ 13
1.7 Currículo en el área de lenguaje para quinto y sexto año de EGB – Media:
Competencias. ........................................................................................................... 14
1.8 Estudios o sistematizaciones sobre evaluación de las estrategias de
aprendizaje para el desarrollo de la lectoescritura en niños escolares. ................... 16
2 METODOLOGÍA. ................................................................................................ 18
2.1 Generación de conocimientos mediante la sistematización de experiencias. 19
2.2 Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de sistematización. ...... 22
VI
2.3 Plan de sistematización. .................................................................................. 24
2.4 Consideraciones éticas. ................................................................................... 28
2.5 Fortalezas y Limitaciones. ................................................................................ 29
3 RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO. ..................................................... 30
4 REFLEXIÓN CRÍTICA. ....................................................................................... 41
CONCLUSIONES ........................................................................................................... 57
RECOMENDACIONES .................................................................................................. 58
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 59
ANEXOS: ........................................................................................................................ 64
1
INTRODUCCIÓN
Al sur de la ciudad de Guayaquil, se encuentra el sector del Guasmo que
se encuentra conformado por varias comunidades de estrato socioeconómico
bajo. Entre estas comunidades ha llamado la atención la comunidad “Proletarios
sin Tierra”, la misma que se encuentra habitada mayoritariamente por población
afro-ecuatoriana. Cabe recalcar que esta comunidad es una de las más
marginales de toda el área, aún a pesar de la inversión hecha por el Municipio
de la ciudad en la urbanización del sector. Sin embargo, no ha sido atendida en
el área socioeducativa, lo que sumado a una deficiente educación pública con
exigentes textos de estudio y tecnología fuera del alcance de los niños, se
ahonda la problemática del desarrollo de la capacidad de lectura y escritura.
Por esta razón, resulta importante realizar este estudio de sistematización
de experiencias que se titula “Evaluación de las estrategias de aprendizaje para
el desarrollo de la lectoescritura en niños de 10 a 12 años de la Asociación
Rafaela María”, como un gran aporte para la asociación y a la comunidad.
En la actualidad, existe una diversidad de estrategias que permiten el
desarrollo tanto de la lectura como de la escritura. Estas pueden ser
instruccionales y de aprendizaje, siendo las segundas afianzadas por el propio
entrenamiento del sujeto, por ello es necesario estimular la competencia
metacognitiva durante el aprendizaje.
Para esta sistematización se consideró la clasificación de estrategias de
aprendizaje propuesta por Weinstein y Mayer para el desarrollo y
perfeccionamiento de la lectoescritura, tales como: las estrategias de ensayo,
organización, elaboración, monitoreo, afectivas – motivacionales y las lúdicas.
Con el desarrollo de estas estrategias, el educando logrará procesar y
transformar la información, resolver problemas y tomar decisiones en situaciones
conflictivas.
Por lo tanto, la presente sistematización de experiencias tiene como
propósito evaluar las estrategias de aprendizaje aplicadas para el desarrollo de
2
la lectoescritura en niños de 10 a 12 años en la Asociación RAFAMA. Tal
evaluación se realizó a partir de la ejecución de las prácticas pre-profesionales
o servicio comunitario efectuada en el Guasmo Sur, sector Proletarios sin Tierra,
en la Asociación Rafaela María, también se tomó como guía el proyecto social
“Prevención y atención integral dirigida a niñas y niños con problemas de
conducta y aprendizaje”.
Anteriormente, en esta asociación se han efectuado investigaciones
relacionadas a los problemas de comportamiento, de aprendizaje y procesos de
evaluación psicoeducativo; no obstante, referente a las estrategias de
aprendizaje empleadas para la lectoescritura existen muy pocas, además del
notable desarrollo deficiente en esta área. Por esta razón fue de gran interés
realizar esta sistematización como un aporte a la asociación en donde se
realizaron las prácticas comunitarias.
La asociación RAFAMA cuenta con más de 170 estudiantes de diferentes
instituciones educativas, quienes pertenecen a un proyecto social llamado
Raíces Negras (socioeducativo, cultural y recreativo) el mismo que tiene como
objetivo acoger y dar seguimiento educativo a niños, niñas y adolescentes NNA
en situación de vulnerabilidad. De este modo, la Asociación Rafaela María,
acoge en sus instalaciones a niños que necesitan apoyo académico y
reforzamiento en sus tareas escolares.
Por lo tanto, estos niños al ser acogidos se convierten en beneficiarios de
los programas sociales que brinda la institución, entre los que se mencionan:
acompañamiento psicológico, programas psicoeducativos, programas lúdicos y
programas de desarrollo comunitario.
Por ello, se da a conocer en el primer capítulo, sobre la revisión de la
literatura, las bases teóricas concernientes a las estrategias de aprendizaje, su
clasificación, habilidades y conocimiento metacognitivo para el aprendizaje de la
lectoescritura. Asimismo, las técnicas y claves a considerar para la aplicación de
estrategias de aprendizaje, junto a los objetivos de la malla curricular planteada
por el Ministerio de Educación para el área de lenguaje. Se hace un análisis de
3
los principales autores que aportaron al estudio del desarrollo del proceso de la
lectoescritura desde la mirada del constructivismo social.
El segundo capítulo explica la metodología que se utilizó para la
recolección de la información, la cual en el presente trabajo es cualitativa, y se
ubica en la línea de investigación de la psicología educativa: inclusión y atención
integral a la diversidad; y la sub-línea: aprendizaje en contextos sociales. Con la
finalidad de evaluar las estrategias de aprendizaje que se aplican para el
desarrollo de la lectoescritura en niños de 10 a 12 años que asisten a la
asociación Rafaela María, se ha hecho una análisis exhaustivo de las prácticas
comunitarias para identificar en qué nivel se encuentran: la competencia lectora
y de redacción en los niños a través de su proceso escolar.
De este modo, en los acápites dedicados a la metodología, se realiza la
descripción del proceso en todas sus fases, desde los aspectos metodológicos
empleados, fortalezas/limitaciones, generación del conocimiento, recuperación
de la experiencia vivida, así como los aspectos contextuales que influyeron en el
progreso de la investigación, consideraciones éticas e instrumentos utilizados en
el reconocimiento de estrategias de aprendizaje. Asimismo, se describen los
resultados obtenidos a través de las fuentes de información: protocolo del
proyecto, historia clínica, cuestionario FF-SIL, test proyectivos, test BANETA,
textos escolares de quinto y sexto Educación General Básica (EGB), entrevistas
a los educadores de la institución, que fueron seleccionados para trabajar en el
proyecto.
Seguidamente, se presenta la reflexión crítica de la experiencia en la que
se detallan los aspectos trabajados durante el proceso de prácticas en la
obtención de información relevante a la temática abordada en la presente
investigación. Le siguen las conclusiones producto del presente trabajo
investigativo de los aspectos más relevantes sobre las estrategias de
aprendizaje aplicadas en los niños seleccionados para el desarrollo de la
lectoescritura.
4
Finalmente, se presentan las recomendaciones sobre la problemática
estudiada para la Asociación Rafaela María “RAFAMA. Con otras palabras, se
presenta el aporte práctico del presente trabajo investigativo.
5
1 REVISIÓN LITERARIA.
1.1 Estrategias de aprendizaje.
Para definir qué son estrategias de aprendizaje es preciso identificar
primero qué es estrategia. En este sentido, Escarleth López define a la estrategia
“como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a la consecución de una
meta” (López, 2015, p. 15). Por lo tanto, una estrategia es una forma de organizar
los recursos con los que cuenta un sujeto para alcanzar una meta preestablecida.
Hay que tener en consideración que la estrategia no se refiere a la técnica,
sino que una estrategia está compuesta por técnicas estructuradas y ordenadas
en función a obtener un fin determinado. Por lo tanto, las estrategias están a la
disposición de los procesos cognitivos, motivacionales y contextuales; en cambio
las técnicas están en disposición de las estrategias.
Seguidamente, Zapata-Ros (2015) define al aprendizaje como un proceso
mediante el cual, se adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas,
conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el
razonamiento o la observación (p. 73). En cambio, Javaloyes (2016) señala que
“el aprendizaje escolar se basa en la adquisición de competencias, más que en
la construcción personal de significado” (p. 11).
De lo anterior, el aprendizaje es un proceso integral y holístico que se
efectúa a través de la planeación, organización y control durante el proceso de
enseñanza. Para su desarrollo depende mucho de las condiciones externas
(socioeconómico, educativo, cultural, familiar) e internas (cognitivas y afectivas)
del sujeto.
Resulta importante reconocer que el proceso de enseñanza y aprendizaje
es dialéctico lo que significa que tanto el docente y el estudiante intervienen e
influyen en el intercambio de saberes. Serna (2016) concibe el proceso de
enseñanza-aprendizaje como “el movimiento de la actividad cognoscitiva de los
alumnos bajo la dirección del maestro hacía el dominio de los conocimientos, las
habilidades, los hábitos y la formación de una concepción científica del mundo”
(p. 96).
6
Existe una gran variedad de definiciones en referente a las estrategias de
aprendizaje. En este apartado se cita a Monereo (2000) quien las define como:
“un conjunto de acciones que se realizan para obtener un objetivo de
aprendizaje” (citado en Meza, 2013, p. 199). Al respecto, se considera que las
acciones que se involucran en el proceso de obtención de habilidades y
desarrollo de capacidades de aprendizaje deben estar sujetas a diversas
técnicas y métodos para lograr un objetivo de aprendizaje, el cual puede consistir
en aprender, comprender o ejecutar una acción.
1.2 Habilidades necesarias para el desarrollo de la lectoescritura
infantil.
Petrovsky (1985) define las habilidades de aprendizaje como “un sistema
complejo de acciones psíquicas y prácticas necesarias para la regulación
racional de la actividad, con la ayuda de los conocimientos y hábitos que posee
la persona” (citado en Corona y Fonseca 2009, p. 38). Como se puede afirmar
las habilidades de aprendizaje son formaciones psicológicas por las que el
individuo manifiesta la dinámica de la tarea, con la finalidad de procesar y
transformar la información, resolver problemas y situaciones.
Las habilidades se encuentran compuestas por un conjunto de actividades
relacionadas, por lo tanto, estas no se desarrollan de forma aislada; sino que se
asocian a los valores y conocimientos reforzándose unos a otros (Argudín, 2015,
p. 57).
Por su parte Naglieri y Kirby en el año 1994 (citado en Betina, Contini, y
Castro, 2010) indican que las habilidades se encuentran organizadas de forma
jerárquica, desde generales a específicas que varían de acuerdo al contenido de
la tarea (p. 27). Pueyó (1996) define las habilidades cognitivas como cualidades
y rasgos característicos que se encuentran presentes al ejecutar una tarea
mental correspondiente al progreso de las competencias del sujeto (según lo
citado en Betina, Contini y Castro 2010, p. 27).
De igual forma Naglieri (1999) distingue habilidades cognitivas
simultáneas: percepción, categorización y síntesis; y habilidades cognitivas
7
secuenciales: percepción secuencial de estímulos, captación lineal de
información y ejecución de las acciones en orden específico (como se citó en
Betina, Contini, y Castro, 2010, p. 27).
En consecuencia, en el ambiente educativo las habilidades cognitivas
simultáneas involucran: reconocer números y letras, interpretar estímulos
visuales, resumir y comparar, comprender y colaborar en actividades complejas;
y las habilidades cognitivas secuenciales se relacionan con: memorizar hechos,
lista de palabras, asociar letras y sonidos correspondientes; intervienen en la
ejecución de tareas complejas entre ellas: lectura y operaciones de cálculo.
El afecto como mencionan Boyd, Dooley y Felton (2006) se concibe como
sentimientos, emociones, motivaciones, actitudes y creencias (como se citó en
González, Marchant y Ruíz, 2017, p. 39). Martínez-Otero y García-Lago (2013)
definen la inteligencia emocional como la habilidad que poseen los individuos
para conocer, expresar, canalizar la motivación y la afectividad (p. 107).
Según Pulido y Herrera (2016) entre las habilidades que integran la
inteligencia emocional se encuentran: el conocimiento de sí mismo (identificar y
reconocer sus propias emociones), motivación (impulso hacia el desarrollo de
una tarea), empatía (capacidad de identificar emociones en los demás) y
habilidades sociales (habilidades que favorecen una adecuada relación con los
demás) (citado en Pulido y Herrera, 2017, p. 93).
En síntesis, la racionalidad y emotividad son dimensiones que se
refuerzan mutuamente y que cumplen un rol importante en el desarrollo de la
lectoescritura. En igual forma, el manejo de las emociones resulta ser una
herramienta indispensable para que los alumnos logren afrontar diferentes e
importantes situaciones de la vida, debido a que generan una disposición positiva
en el desarrollo de una conducta.
1.3 Conocimiento metacognitivo para el desarrollo del proceso de
lectoescritura.
El lenguaje y la escritura son considerados por Vygotsky como procesos
de desarrollo superior del comportamiento, ya que a través de los mismos el
8
sujeto logra dominar medios externos del desarrollo de la cultura y del
pensamiento. De este modo la metacognición como proceso cognitivo de
segundo orden, interviene en la regulación y monitoreo de la actividad cognitiva.
En 2008, González menciona que las estrategias metacognitivas poseen
una doble dimensión: control y conocimiento. En este sentido, se encuentran
relacionadas con la comprensión y reflexión que tiene una persona sobre sus
propios conocimientos, distinguiéndose: la memorización (meta-memoria)
atención (meta-atención) y comprensión (meta-comprensión). La primera
depende en gran medida del interés, motivación y control de las emociones. La
segunda trata de la capacidad de pensar y actuar de modo flexible frente al
conocimiento. La última se sustenta en tres fases: registrar, retener y recuperar.
Por todo lo dicho, mientras mejor se registre la información, será más fácil
memorizarla y retenerla por mayor tiempo, por lo que será más rápida su
recuperación al momento de necesitarla (como se citó en Pérez y La Cruz, 2014
pp. 5-7).
kurtz (1990) señala que la metacognición regula el empleo eficiente de las
estrategias en dos formas: primero el individuo debe conocer las estrategias,
saber cómo, cuándo y porqué usarlas. Segundo, mediante la función
autorreguladora de la metacognición es posible notar la eficacia de las
estrategias y sustituirlas según la demanda de la actividad (según lo citado en
Herrera, 2009, p. 7).
Por lo tanto, la metacognición se convierte en un proceso esencial dentro
del desarrollo de la lectoescritura, en cuanto a la autorregulación y desarrollo en
las funciones ejecutivas, requeridas y valoradas en el ámbito académico.
(Valenzuela, 2018, p. 72).
1.4 Estrategias para el desarrollo de las habilidades de aprendizaje de
lectoescritura.
Existe una gran diversidad de estrategias que posibilitan el desarrollo de
la lectoescritura, las mismas que se dividen en dos tipos: instruccionales
(impuestas) y de aprendizaje (inducidas). Las impuestas son principios
9
pedagógicos que se presentan en el texto como, por ejemplo: ejercicios,
preguntas de reflexión, autoevaluaciones, resúmenes, entre otras. En cambio,
las inducidas se vinculan por el propio entrenamiento del sujeto, por ejemplo:
auto-interrogatorio, repetición, elaboración y la imaginería. En este apartado se
considera la clasificación propuesta por Weinstein y Mayer descrita a
continuación (según lo citado en Herrera, 2009, pp. 3-6):
1.4.1 Estrategias de ensayo.
Consiste en copiar y subrayar el material de lectura, para luego
estructurar, organizar e integrar el conocimiento extraído a través de estas
actividades para una mejor comprensión lectora. En referencia a la comprensión
lectora se cita a González, Barba y González (2010) “es primordial que los
lectores sean capaces no solo de identificar las ideas relevantes sino de
jerarquizarlas en función de la estructura que presente cada texto”. Esta
estrategia es mayormente efectiva cuando se realiza en conjunto con otras
estrategias como son la elaboración, organización y el monitoreo de la
comprensión (González, Barba y González, 2010, p. 7).
1.4.2 Estrategias de organización.
Tiene como función la estructuración de contenidos antes de ser
aprendidos para facilitar la comprensión y retención, haciendo que la información
obtenida se estructure de forma coherente y de forma significativa. Mayer (2010)
menciona que “una de las tareas más importantes de los alumnos consiste en
imponer adecuadamente la estructura retorica sobre el texto que leen” (Celi,
Zaruma, Cevallos, Cabrera y Charchabal 2017, p. 292).
Este es un paso importante para un aprendizaje profundo, debido a que
el aprendizaje se realiza de una manera activa. Se incluye: resumen, esquemas,
cuadro sinóptico, tablas, redes semánticas y también se utiliza guías
mnemotécnicas.
1.4.3 Estrategias de elaboración.
Consiste en relacionar un conocimiento nuevo con uno previo almacenado
en la memoria, lo cual sirve para generar una red de conocimiento más amplio,
10
al modificar esquemas mentales o producir otros. Incluye el uso de analogías,
comparaciones, ejemplos, parafraseo, mapas (mentales y conceptuales),
ensayos, entre otros.
Otra técnica que se puede utilizar son las preguntas, siempre y cuando
sean realizadas de manera correcta, en otras palabras, deben ser claras y
argumentativas que produzcan la integración de los conocimientos. Es
recomendable realizar preguntas antes de la lectura un texto o presentación de
un tema ya que esto permite una comprensión profunda.
Brinda un aprendizaje significativo y comprensivo, debido a que a través
de una instrucción previa y por su contrastación con los demás, se facilita el
recuerdo y la integración de información en la memoria. Se requiere mayor
tiempo en la aplicación de esta estrategia para el tratamiento de la información,
dicho esto es indispensable que se tenga mayor predisposición al aplicarla, sin
embargo, su resultado es de calidad.
1.4.4 Estrategias de monitoreo de comprensión.
Se refiere a la metacognición explicada en el acápite anterior y consiste
en el conocimiento que posee el individuo acerca de sus procesos cognitivos
como también de sus habilidades para controlarlos por medio de su
organización, control y modificación. En efecto resulta del mismo aprendizaje y
de la retroalimentación. Lo que quiere decir que consiste en la planeación, control
y apreciación por parte del sujeto de su cognición.
En efecto González (2008) menciona: “realmente solo se aprende a
aprender, en su sentido más complejo, cuando el alumno conoce sus propias
capacidades y, a partir de ellas, utiliza las estrategias más eficaces para dar
significado a ese aprendizaje” (p. 7).
Por todo lo dicho, la estrategia de monitoreo hace referencia al
establecimiento y medición del nivel alcanzado por las metas de aprendizaje
como también a la variación de las estrategias empleadas para posibilitar la
consecución de las metas. Para esto se necesita de distintos tipos de
conocimiento por parte del sujeto, como, por ejemplo, sus estilos de aprendizaje,
11
asignaturas fáciles y difíciles, mejores y peores momentos del día para
desarrollar las actividades escolares, las características de la tarea que se va a
ejecutar, entre otros.
Esto permite que el sujeto pueda organizar y programar su horario de
actividades de estudio y el nivel de asistencia pedagógica que necesita dentro
del proceso de enseñanza-aprendizaje para la obtención de resultados en forma
eficiente y eficaz.
1.4.5 Estrategias de tipo afectivas o motivacionales.
Para el desarrollo de estas estrategias se necesita que el sujeto tenga una
disposición activa y positiva hacia las demandas de la tarea, esto implica:
compromiso en relación a responsabilidad y esfuerzo, valorar el aprendizaje por
encima de las calificaciones, reforzar la consecución de objetivos.
Estas estrategias permiten crear climas internos (intrínsecos) y externos
(extrínsecos) adecuados para un correcto aprendizaje. Pueden incluir ejercicios
de relación y auto-comunicación para disminuir la ansiedad de elaboración,
modificar el lugar o espacio de estudio para reducir distractores y mejorar la
atención y concentración, entre otras. Cada una de estas tareas está diseñada
para mejorar la capacidad del procesamiento cognitivo como base del
aprendizaje.
1.4.6 Estrategias lúdicas: socio-drama.
Es una estrategia que sirve como apoyo para el desarrollo cognitivo y
volitivo en las distintas etapas del ciclo vital, y con gran importancia para el
presente trabajo de investigación, puesto que permite a los niños el desarrollo
de la noción témporo-espacial, habilidades sociales y cognitivas, tales como
codificación, descodificación, interpretación de contenidos textuales, predecir,
escucha activa, entonación, fluidez y expresividad, entre otras, que requiere la
lectoescritura.
Al momento de jugar protagonizando los roles sociales o socio dramáticos
se influye directamente en el ambiente (educativo, familiar o social) en el que se
12
desenvuelve el niño y mediante su experiencia se puede comprender el
desarrollo del conocimiento social que presenta.
Para que un juego sea considerado como técnica dramática debe cumplir
ciertos requisitos. Motos (1992) menciona “el juego como técnica dramática debe
implicar una acción, ejercitar la imaginación, permitir la expresión tanto
lingüística como paralingüísticas y por último debe implicar nuevas adquisiciones
y conexión con los aprendizajes anteriores” (p.79).
Esta estrategia está contrastada con los estudios realizados por Vygotsky
en su tesis doctoral, en la que destacó la importancia del arte como propulsor del
desarrollo integral del sujeto. De acuerdo a esta perspectiva el niño pasa por una
serie de estadios en la adquisición y desarrollo del lenguaje, como es la historia
natural del signo, en donde se construye representaciones gracias a la
interacción social con el adulto y compañeros más competentes. En referencia a
esto Vygotsky (1978) menciona que el significado de la palabra es clave para
estudiar las relaciones internas del discurso y del pensamiento. Es fundamental
el uso cognitivo de los signos y las herramientas, la escritura y el juego para la
interiorización y apropiación del ambiente durante los primeros años de vida
(citado en Serna, 2016, p. 98).
Prieto (2012) en su obra “Estrategias de enseñanza-aprendizaje”
menciona dos tipos de estrategias, las que sirven para indagar sobre
conocimientos previos, tales como: lluvia de ideas, preguntas guía, literales,
exploratorias, SQA (que sé, qué quiero saber, qué aprendí) y RA-P-RP
(respuesta anterior, pregunta, respuesta posterior). Además de las estrategias
que promueven la comprensión mediante la organización de la información, las
cuales son: cuadro comparativo, matriz de clasificación/inducción, técnica
heurística uve de Gowin, correlación, analogía, diagrama: radial, de árbol, causa-
efecto, de flujo, resumen, síntesis, ensayo, entre otras; y estrategias grupales
como debate, simposio, mesa redonda, foro, seminario, taller (como se citó en
Méndez y Gutiérrez, 2016, pp. 44-46).
13
1.5 Técnicas de enseñanza de la lectoescritura.
Técnica es un conjunto de procedimientos prácticos que tienen como
objetivo obtener un resultado deseado. Generalmente se utiliza junto a
instrumentos que requieren destreza manual o intelectual. Toda técnica se aplica
en forma particular para cada persona, ya que es adaptada según las
características individuales del sujeto (Quezada, 2013, pp. 37-39). Entre las
técnicas de enseñanza para la lectoescritura se encuentran las siguientes:
➢ Juegos de lectoescritura con diferentes materiales: consiste en realizar
actividades poco estructuradas con instrucciones simples cuya finalidad es
hacer que el proceso de enseñanza sea divertido y entendible para el niño.
Para estas actividades se utilizan juguetes o dibujos, fichas con silabas o
palabras, tarjetas, entre otras, siempre y cuando permitan al niño una lectura
emociónate.
➢ Lectura comentada: consiste en realizar una lectura por parte de todos los
niños participantes, luego se pide una opinión o comentario de lo interesante,
positivo o negativo de la lectura. Puede que durante este proceso se realice
un debate lo cual permite que los alumnos desarrollen las áreas cognitivas en
las que presenten deficiencia.
➢ Creación literaria: permite desarrollar en los niños capacidades y procesos
necesarios para realizar las interpretaciones (pensamiento), estos procesos
que se logra desarrollar son: operaciones y representaciones los cuales son
fundamentales para realizar esta técnica. Se utiliza imágenes o dibujos que
ayuden a liberar el pensamiento e imaginación del niño para que se le facilite
la narración del cuento, poema o historia que desee crear.
1.6 Claves para aplicar las estrategias de aprendizaje.
Para Herrera (2009) el empleo de estrategias de aprendizaje presenta las
siguientes claves que aseguran el éxito en la consecución de su finalidad:
- Realizar una revisión de los aprendizajes en las lecciones.
- Presentar los objetivos de la lección.
14
- Presentar el material en pasos, de modo que permitan participación de los
estudiantes en cada paso.
- Explicar e instruir a los estudiantes de manera detallada y explicita.
- Permitir a los estudiantes la práctica activa de las lecciones.
- Realizar preguntas para constatar la comprensión de los estudiantes y
obtener respuestas de todos.
- Ayudar a los estudiantes durante las primeras etapas de aprendizaje.
- Retroalimentar a los estudiantes y corregir los errores cuando ocurran.
- Presentar instrucciones de forma clara y explícita al comienzo de cada
trabajo y comprobar sus respuestas si es necesario (Herrera, 2009, p. 8).
1.7 Currículo en el área de lenguaje para quinto y sexto año de EGB –
Media: Competencias.
La Dirección Nacional de Currículo en el año 2007 realizó una evaluación
al currículo de 1996, presentando como principales resultados: una reforma
desactualizada, incoherencia de los contenidos presentados en el currículo y el
tiempo establecido para su cumplimiento, separación curricular entre los
diversos años de Educación General Básica.
Respecto a los resultados antes señalados, se creó la Actualización y
Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica vigente desde
septiembre del 2010. Sin embargo, en el año 2016 y 2018 se modifica
nuevamente agregándose las áreas de Desarrollo de Proyectos y Desarrollo
Humano Integral respectivamente.
El Ministerio de Educación (2016) señala que los alumnos en el área de
Lengua y Literatura que se encuentren en el subnivel de Educación General
Básica Media serán capaces de:
Tabla 1:
Objetivos del área de Lengua y Literatura para el subnivel Medio de Educación
General Básica.
O.LL.3.1. Interactuar con diversas expresiones culturales para acceder, participar y
apropiarse de la cultura escrita.
15
O.LL.3.2. Valorar la diversidad cultural mediante el conocimiento de las lenguas
originarias, para fomentar la interculturalidad en el país.
O.LL.3.3. Comprender discursos orales en diversos contextos de la actividad social y
cultural y analizarlos con sentido crítico.
O.LL.3.4.
Expresarse mediante el uso de estructuras básicas de la lengua oral en los
diversos contextos de la actividad social y cultural, para exponer sus puntos de
vista y respetar los ajenos.
O.LL.3.5.
Participar en diversos contextos sociales y culturales y utilizar de manera
adecuada las convenciones de la lengua oral para satisfacer necesidades de
comunicación.
O.LL.3.6.
Leer de manera autónoma textos no literarios, con fines de recreación,
información y aprendizaje, y utilizar estrategias cognitivas de comprensión de
acuerdo al tipo de texto.
O.LL.3.7.
Usar los recursos que ofrecen las bibliotecas y las TIC para enriquecer las
actividades de lectura y escritura literaria y no literaria, en interacción y
colaboración con los demás.
O.LL.3.8.
Escribir relatos y textos expositivos, descriptivos e instructivos, adecuados a
una situación comunicativa determinada para aprender, comunicarse y
desarrollar el pensamiento.
O.LL.3.9. Utilizar los recursos de las TIC como medios de comunicación, aprendizaje y
desarrollo del pensamiento.
O.LL.3.10.
Aplicar los conocimientos semánticos, léxicos, sintácticos, ortográficos y las
propiedades textuales en los procesos de composición y revisión de textos
escritos.
O.LL.3.11. Seleccionar y disfrutar textos literarios para realizar interpretaciones personales
y construir significados compartidos con otros lectores.
O.LL.3.12. Aplicar los recursos del lenguaje, a partir de los textos literarios, para fortalecer
y profundizar la escritura creativa.
Nota. Fuente: Ministerio de Educación. (2016). Ministerio de Educación. Recuperado el 16 de Diciembre de 2018, de
Ministerio de Educación.: https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/08/Curriculov2.pdf
16
1.8 Estudios o sistematizaciones sobre evaluación de las estrategias
de aprendizaje para el desarrollo de la lectoescritura en niños
escolares.
Como referencia de sistematizaciones de experiencias sobre la
evaluación de estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la lectoescritura
se presentan las siguientes:
Sistematización de experiencias pedagógicas en la enseñanza de la
lectura y escritura de tres maestras del Instituto Pedagógico Nacional (2015 –
2016) en la comunidad Uno, Bogotá-Colombia. Fue realizado por Sonia Prieto
Buitrago durante los años 2015 – 2016, con el objetivo de rescatar las
experiencias pedagógicas de los maestros ya que esto permite la construcción
de saberes desde las vivencias obtenidas en el ejercicio de la enseñanza de la
lectoescritura.
Entre los resultados de esta sistematización se logró visualizar la práctica
de las maestras de la comunidad I, en relación a sus estrategias, técnicas e
instrumentos que emplean para el desarrollo de la lectura y escritura,
considerando diversos archivos donde se especifican la forma, el contenido y el
tiempo dedicado, conociendo sus metodologías (método global) que ponen en
práctica en la enseñanza y en el aprendizaje.
Además, se evidenció que la enseñanza de la lectura y escritura se debe
realizar bajo un proceso relevante para el niño, utilizando herramientas y
actividades que incentiven el interés y motivación para el aprendizaje de la
lectura y escritura. Una de las estrategias empleadas por estas maestras está
relacionada con actividades lúdicas ya que estas permiten que el niño aprenda
de manera más significativa. También se considera que debe explicar la
importancia que tiene el aprender a leer y escribir ya que de esta manera el niño
reflexiona sobre su actitud frente a estas actividades lo cual genera cambios en
su conducta y aumenta su motivación.
Por otro lado, se presenta el estudio de: “Sistematización de las
investigaciones: la enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura en el primer
17
ciclo de la educación primaria: factores que inciden en el fracaso escolar”. Este
estudio se realizó en base al Proyecto FES/Educación 2011-2013, cuyo objetivo
fue apoyar mejoras en la eficacia de los sistemas educativos y la perfección de
la educación en Centro América, con los países participantes: Belice, Costa Rica,
El Salvador, Honduras, Guatemala y República Dominicana. Se procedió a
realizar investigaciones en cada país con el propósito de descubrir si existe
conexión en la instrucción de la lectura, escritura, matemática y el fracaso
escolar; en escuelas donde sus indicadores de ingreso tardío, repetición y
abandono fuesen críticos.
En estos países se evidenció que las relaciones entre los miembros
participantes fueron positivas, sin embargo, uno de los problemas que se
presentaron en este proceso fue que en países como Honduras y El Salvador
las personas designadas por los Ministerios de Educación tuvieron sobrecargo
en las tareas y actividades que debían realizar. En consecuencia, esto
desembocó en tensiones y atrasos en la entrega y cumplimiento de cronogramas
de trabajo. Otros casos en los que se observaron falencias se encuentran: Costa
Rica en donde la investigadora no logró una buena coordinación con los
delegados del Ministerio de Educación por lo que la investigación la realizó ella
sola y finalmente República Dominicana en este país el principal inconveniente
fue que el Ministerio de Educación optó por realizar el estudio a gran escala,
asignándose un mayor personal y fondos para la realización del proyecto.
Entre los principales resultados de este trabajo se encuentran:
✓ Replanteamiento de la labor de los profesores referente a la enseñanza de
la lectura y escritura, que contribuirá a la prevención del abandono escolar.
✓ Fallas en la preparación de los docentes en el desarrollo de habilidades
referente a la enseñanza de la lectoescritura.
✓ Se lograron identificar causas internas y externas del fracaso escolar
referentes a la lectoescritura, estas se encuentran relacionadas a la
condición socioeconómica de los estudiantes, ubicación de las escuelas,
formación de los docentes y características personológicas de los alumnos
que son limitantes en su aprendizaje.
18
✓ Existe en la región una tendencia de los padres a no involucrarse en la
educación de sus hijos, siendo necesario el desarrollo de estrategias y
programas que promuevan su acercamiento a las escuelas.
2 METODOLOGÍA.
La metodología del presente trabajo es la sistematización de experiencias
de la práctica pre-profesional realizada en el sector Guasmo Sur de la ciudad de
Guayaquil, en la Asociación Rafaela María “RAFAMA”, como parte del proyecto:
Prevención y atención integral dirigida a niñas y niños con problemas de
conducta y aprendizaje. El proceso de recolección de información contó con la
participación de las familias, quienes colaboraron con los pasantes para la
aplicación de instrumentos y técnicas. La recolección de información resulta
importante ya que es útil en la identificación del eje a sistematizar.
RAFAMA tiene como misión crear espacios seguros que fomenten el
desarrollo de líderes a través de espacios culturales y académicos, erradicación
del trabajo infantil y otorgar una vida más digna a los niños, niñas, adolescentes,
mujeres, adultos y ancianos; para que estos se conviertan en sujetos que aporten
a la sociedad. La institución por medio de sus actividades promueve la
concientización de los derechos de niños, niñas y adolescentes; en especial el
derecho a la educación y trato igualitario.
Para trabajar la presente investigación se escogieron 10 niños que
presentan problemas de conducta y aprendizaje en edades comprendidas entre
los 7 a 12 años de edad, donde sus familias y representantes legales brindaron
su tiempo y dedicación facilitando la información necesaria para el presente
trabajo.
Por lo tanto, la experiencia del trabajo realizado permite la adquisición de
conocimientos, habilidades y capacidades que fortalecen el trabajo de
aprendizaje de los practicantes.
19
2.1 Generación de conocimientos mediante la sistematización de
experiencias.
La sistematización de experiencia para Sergio Martinic (1984) citado por
Jara (2014) indica que es un proceso que tiene por finalidad que el educador o
promotor recupere su relación directa con la acción, organizando sus
conocimientos referentes a la práctica para que otros la conozcan, es decir, que
los individuos recuperan los conocimientos obtenidos mediante la experiencia,
para luego interpretarla y comunicarla. Por su parte Roberto Antillón (1992)
expone que la sistematización es el proceso por medio del cual se conceptualiza
la práctica al ordenar los elementos que intervienen de forma coherente entre lo
que se pretende y se hace, de este modo se crea un cuerpo de conceptos que
permite el diálogo con otros conceptos (como se citó en Jara, 2014, pp. 94-96).
De las definiciones anteriores Jara (2014) argumenta que la
sistematización es la interpretación crítica de las experiencias, que por medio de
su ordenamiento y posterior reconstrucción descubre el sentido del proceso
vivido, la relación y el porqué de los diversos factores que intervienen. Como
resultado, originan conocimientos y experiencias comprensibles por medio de la
teoría con una orientación transformadora (Jara, 2014, p. 99).
El enfoque de la presente investigación corresponde al enfoque socio-
crítico, en cuanto a esto Arnal (1992) desde su postura menciona que la teoría
critica no es totalmente empírica ni interpretativa, por lo que sus contribuciones
provienen principalmente de los estudios comunitarios y en la acción
participante. Donde su conocimiento parte de las carencias que tienen los grupos
y que aspira la independencia racional y la libertad del ser humano. En
conclusión, el paradigma socio-crítico tiene como finalidad promover cambios y
transformaciones sociales que den solución a las necesidades o problemas de
la comunidad a través de la colaboración de sus miembros (según lo citado en
Alvarado y García, 2008, p. 4).
Antonio Muñoz (2016) refiere que la corriente socio-crítica dentro de la
investigación científica pretende conseguir una sociedad justa por medio de: la
lucha contra la desigualdad cultural, social, económica y política; y en la crítica a
20
los distintos programas multiculturales e interculturales por lo que entra en un
proceso de emancipación y dominio de los derechos negados tradicionalmente.
De lo anterior mencionado se desprende que la educación multicultural e
intercultural es una forma de enseñar en el ámbito escolar contenidos
conflictivos, aislándolos de las repercusiones sociales, políticas y de su
dimensión de poder; por lo tanto, encubre los problemas sociales, de sexo y de
raza (Muñoz, 2016, p. 12).
En este sentido el enfoque de investigación-acción-participativa dentro de
la presente investigación posee vital importancia según lo expuesto por Jara
(2014) al mencionar que este enfoque busca la participación activa de las
personas en las comunidades en las que viven en el análisis de su realidad, con
el fin de promover la transformación social a favor de estas personas, por lo
general oprimidas, discriminadas, marginadas y explotadas. Este método de
investigación-acción-participación posee tres componentes: la investigación que
consiste en un proceso sistemático y reflexivo que tiene por objetivo el estudio
de un aspecto de una realidad; la acción que presenta una fuente de
conocimientos y a través del estudio es una forma de intervención; la
participación que indica que en el proceso no solo se ven involucrados los
investigadores o profesionales, sino la comunidad beneficiaria del proyecto
considerados sujetos conocedores y transformadores de su realidad (Jara, 2014,
p. 176).
Resulta necesario conocer algunas condiciones importantes al
sistematizar experiencias, las mismas que se desarrollarán a lo largo del proceso
y entre las que se mencionan:
Condiciones personales: Es importante que las personas que tomen el
presente ejercicio cuenten con tres condiciones básicas: 1) interés en aprender
de la experiencia; 2) sensibilidad para dejar que hable por sí misma; 3) habilidad
para realizar análisis y síntesis. La primera se refiere al interés y motivación que
debe tener el sujeto para aprender de la experiencia como fuente de aprendizaje,
la segunda se refiere al desarrollo de nuestra capacidad de percepción,
observación y educar nuestra sensibilidad hacia los detalles presentes en la
21
práctica. La tercera hace mención en la habilidad de análisis y síntesis que posee
el individuo. En consecuencia, estas tres habilidades se complementan entre sí
y son condiciones previas que se formarán en el proceso teórico-práctico.
Condiciones institucionales: Se identifican tres aspectos que deben
manifestarse dentro de esta visión: búsqueda de la coherencia para el trabajo en
equipo: las instituciones se encuentran conformadas por instancias y funciones
(equipos, flujos de relaciones entre personas) por ello es importante la búsqueda
de coherencia del trabajo en equipo a partir de la dinámica del trabajo que
realiza; definición de un sistema integro de funcionamiento institucional: presenta
cinco abordajes planificación, seguimiento, evaluación, sistematización e
investigación; impulsar un proceso acumulativo dentro de nuestras instituciones:
resulta importante construir plataformas de acción y perspectiva que contribuyan
al avance de nuevas etapas correspondientes a las respuestas de la
organización. En resumen, estos tres aspectos suponen colocar la
sistematización al interior de la vida institucional, en aporte a la creación de una
identidad común (Jara, 2014, pp. 153-163).
Es necesario identificar para qué sirve y qué utilidad posee el enfoque de
investigación-acción-participación Jara (2014) menciona: En primer lugar, facilita
una comprensión profunda de las experiencias vividas, de modo que permite
descubrir aciertos, errores y dificultades para que puedan ser considerados en
el futuro. Y, en segundo lugar, contribuye a la reflexión teórica con conocimientos
obtenidos por medio de la experiencia. Por lo tanto, nos permite aportar un nivel
teórico que facilite la correspondencia de la teoría con la práctica (Jara, 2014,
pp. 130-131).
En consecuencia, el presente trabajo de sistematización “Evaluación de
estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la lectoescritura en niños de 10
a 12 años de la Asociación Rafaela María”, surge desde la experiencia y del
análisis realizado desde el enfoque socio-crítico y procura facilitar una visión
global de la realidad educativa de la comunidad abordada. En este sentido, se
pudo evidenciar que una de las problemáticas presentada en el Guasmo Sur es
la situación de exclusión y discriminación que viven los niños pertenecientes a la
22
institución Rafaela María; ya que, por su nivel económico, color de piel y situación
de vulnerabilidad se les ha negado muchas veces el ingreso al sistema educativo
lo que perjudica su desarrollo personal y académico.
Esta sistematización aportará y ayudará a futuros trabajos de
investigación respecto a la evaluación de las estrategias de aprendizaje en el
desarrollo de la lectoescritura en niños que presenten problemas de aprendizaje
debido a las circunstancias de exclusión o discriminación antes mencionadas.
2.2 Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de
sistematización.
La experiencia sistematizada se desarrolló en la Asociación Rafaela María
(RAFAMA) constituida legalmente según resolución N.º 0013. Se encuentra
ubicada en el Guasmo Sur, Cooperativa Proletarios sin Tierra, Mz. 327, solar 4,
sector urbano marginal de la ciudad de Guayaquil, existiendo mayor prevalencia
de personas afrodescendientes o afroecuatorianos; mediante convenio con el
MIES y la Universidad de Guayaquil siendo beneficiaria la Facultad de Ciencias
Psicológicas.
La institución desde hace 9 años trabaja en la erradicación del trabajo
infantil, se ubica la población afroecuatoriana como la más discriminada en el
territorio. En esta población se encuentran niños, niñas y adolescentes que no
han sido integrados o incorporados al sistema educativo de acuerdo a su edad
cronológica, entre las razones principales a esta problemática se menciona que
son hijos de madres adolescentes o padres que fueron miembros de pandillas
juveniles y que murieron víctimas de la violencia o a su vez son huérfanos al
haber perdido a sus padres por cáncer o VIH.
En los alrededores de la institución se han identificado como recursos el
Hospital Materno Infantil: Matilde Hidalgo de Procel, el colegio Alfredo Balderán
y el comedor al que asisten los niños con bajos recursos económicos. Entre los
riegos presentes en el sector se encuentra el alto índice delictivo y personas
asesinadas, el mismo que es conocido por los propios moradores como el
callejón de la muerte.
23
La institución, especialmente acoge a niñas, niños y adolescentes con
problemas de conducta y aprendizaje. Se encuentra conformada por dos
departamentos en los que se ubican psicólogos y trabajadores sociales, dos
aulas que tienen capacidad para doce alumnos, un auditorio en el que se realizan
talleres, actividades culturales y capacitaciones a los integrantes de la institución,
posee además un cancha en la que los niños y adolescentes realizan ejercicios:
lúdicos y recreativos, una capilla y un patio pequeño en el que los niños realizan
sus tareas y también se lleva a cabo actividades de refuerzo académico.
Entre las actividades o servicios que presta la fundación se encuentra el
acompañamiento psicológico, familiar e individual para los niños y jóvenes,
talleres que tienen la finalidad el adquirir conocimientos sobre su identidad,
manejo de conflictos, mejorar la autoestima y promover hábitos saludables en
los niños y adolescentes. Además, fomentan programas culturales en los que se
ofrecen actividades tales como: baile afro en el que se intenta incentivar el
reconocimiento de las raíces y tradiciones de la población afroecuatoriana.
Las actividades antes mencionadas tienen la aceptación de la comunidad,
ya que los niños reciben refuerzo académico en sus tareas escolares. Entre las
actividades extracurriculares impartidas por la institución se encuentra el
proyecto: Raíces Negras en el que se imparten talleres de confección de
artículos de decoración del hogar y bisutería, además de la formación de grupos
de baile en danza afroecuatoriana y la práctica con instrumentos musicales
propios de la cultura entre ellos: bongos y marimbas.
En contraste al escenario que se aprecia en la institución, se encuentran
las familias de los niños que fueron parte de este proceso, se menciona que son
familias de un nivel socio-económico bajo, ya que al no contar con un trabajo
estable, los padres de los niños se ven obligados a realizar actividades que
ocupan largas jornadas de trabajo entre ellas: construcción, comercio formal e
informal, manufactura y pesca, en consecuencia, los niños quedan bajo el
cuidado de familiares (tíos, abuelos o vecinos) quienes en su mayoría son
personas que no han culminado la primaria, por ende, no son una fuente de
apoyo escolar al momento que los niños realizan sus tareas. A través del
24
cuestionario FF-SIL aplicado a los miembros de la familia se evidenció que en
su mayoría son familias moderadamente funcionales y disfuncionales, debido a
que los integrantes de la familia trabajan y no tienen el tiempo necesario para
conocer las necesidades y demandas de los miembros del hogar, por lo que la
comunicación, cohesión y afectividad son elementos que se encuentran
afectados.
2.3 Plan de sistematización.
Este apartado se encuentra constituido por la experiencia sistematizada
sobre la “Evaluación de las estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la
lectoescritura en niños de 10 a 12 años de la Asociación Rafaela María”. El eje
central de la presente investigación surge frente a las prácticas realizadas en
donde se evidenció la problemática de niños que muestran problemas en el
aprendizaje escolar; en específico en la lectura y escritura. Situación que se
observó en distintos momentos durante la interacción con los niños, apoyo de
tareas pedagógicas y la aplicación del Test BANETA a los casos asignados.
Se llegó a la conclusión de que en la mayoría de los casos existen
problemas en la lectura y escritura, por tal motivo, se planteó la siguiente
interrogante ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje que se aplican para el
desarrollo de la lectoescritura en los niños de 10 a 12 años de la Asociación
Rafaela María?
Para la elaboración de esta sistematización se utilizaron diversas fuentes
con la finalidad de recolectar información, tales como: protocolo del proyecto,
el cual sirvió de guía para ejecutar el proceso de sistematización; historia clínica
y entrevistas efectuadas a los padres y/o representantes de cada niño asignado
como beneficiario del proyecto social por parte de las psicólogas de la
asociación. Por lo tanto, se exploró motivo de consulta, desarrollo integral de los
niños, antecedentes familiares y educativos.
También se emplearon Técnicas proyectivas (dibuja tu problema, dibuja
tu familia), a través de estas se pudo explorar el área afectiva y conductual de
los niños; Cuestionario FF-SIL, con este instrumento se evaluó el
25
funcionamiento familiar como: comunicación, afecto, armonía, entre otros
factores de la dinámica familiar. Entrevista semi-estructurada, aplicada a los
educadores de la Asociación Rafaela María con el objetivo de identificar las
estrategias aplicadas a los niños de 10 – 12 años para el desarrollo de la
lectoescritura.
Por último, se aplicaron 5 ítems del test BANETA (atención, comprensión
oral, lectura, escritura y memoria), para identificar el nivel de dificultad que
presentan en relación a la lectura y escritura, para luego verificar si las
estrategias de aprendizaje aplicadas para el desarrollo de las mismas han
logrado un avance o no en los niños, tomando en cuenta que son casos de
seguimiento, con intervenciones de los ciclos anteriores. Todo esto se especifica
a continuación en la tabla 2.
Tabla 2:
Elementos básicos de la sistematización.
EXPERIENCIA SISTEMATIZADA Evaluación de estrategias de aprendizaje
para el desarrollo de la lectoescritura en niños
de 10 a 12 años de la Asociación Rafaela
María.
EJE DE SISTEMATIZACIÓN ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje
que se aplican para el desarrollo de la
lectoescritura en los niños de 10 a 12 años de
la Asociación Rafaela María?
FUENTES DE INFORMACIÓN • Protocolo del proyecto
• Historia clínica y entrevista
• Cuestionario FF-SIL
• Test proyectivos
• BANETA
• Textos escolares de Lengua y
Literatura 5to., y 6to. EGB
• Entrevista a educadores de la
institución
Autores: Ana Guamán y José Avilés.
26
La finalidad de este proceso de sistematización de experiencias es
contribuir a la reflexión teórica en relación a las diferentes estrategias de
aprendizaje del desarrollo de la lectoescritura y aportar con nuevos
conocimientos abstraídos directamente de las prácticas, considerando aquellas
limitaciones o errores expuestos en nuestras vivencias, de esta manera poder
aportar en futuras situaciones similares.
Por otra parte, es importante acentuar que el proceso de sistematización
se convirtió en un requisito indispensable para la titulación, a pesar de ser
impuesto ineludiblemente consideramos que esta forma de investigación
cualitativa contribuye positivamente en nuestra formación debido a que flexibiliza
la dialéctica entre teoría y práctica lo que resulta favorable porque al poner en
marcha nuestros conocimientos potencializa capacidades y habilidades
encaminadas al quehacer psicológico (Jara, 2014, p130).
A continuación, en la tabla 3 se detalla el proceso que se siguió para el
desarrollo de esta sistematización de experiencias.
Tabla 3:
Procedimiento seguido para la sistematización.
ACTIVIDAD PARTICIPANTES FECHA
RECUPERACIÓN
DEL PROCESO
1.- Revisión de la
literatura.
Ana Guamán.
José Avilés.
19 de diciembre del
2018.
2.- Registro de
observaciones.
Ana Guamán.
José Avilés.
29 de octubre - 09
de noviembre del
2018.
3.- Registro de diario
de campo.
Ana Guamán.
José Avilés.
29 de octubre del
2018 – 11 de enero
del 2019.
4.- Realización de
entrevista a padres o
representantes para
historia clínica y
cuestionario FF-SIL.
Ana Guamán.
José Avilés.
06 – 08 de
noviembre.
5.- Aplicación de la
batería de test: dibuja
tu problema, dibuja tu
familia, BANETA.
Ana Guamán.
José Avilés.
08 – 23 de
noviembre.
27
6.- Entrevista a
educadores acerca
las estrategias de
aprendizaje.
Ana Guamán.
José Avilés.
21 de enero del
2019.
REFLEXIÓN
CRÍTICA
1.- Análisis y reflexión
de las experiencias
vividas.
Ana Guamán.
José Avilés.
2.- Análisis de las
fuentes de
información.
Ana Guamán.
José Avilés.
23 – 27 de
noviembre
3.- Redacción de las
debilidades y
fortalezas del
proceso.
Ana Guamán.
José Avilés. 11 de noviembre
4.- Análisis de
Bitácora.
Ana Guamán.
José Avilés.
12 de noviembre
del 2018.
5.- Contrastación de
la teoría con la
práctica o revisión
literaria para la
interpretación de los
resultados obtenidos.
Ana Guamán.
José Avilés.
6.- Organización y
clasificación de la
información.
Ana Guamán.
José Avilés.
ELABORACIÓN DEL
PRODUCTO FINAL
1.- Elaboración de la
estructura y redacción
del trabajo de
investigación.
Ana Guamán.
José Avilés.
20 de enero – 10 de
febrero del 2019.
2.- Entrega del
borrador del trabajo
de investigación.
Ana Guamán.
José Avilés.
11 de febrero del
2019.
3.- Revisión y
aprobación del trabajo
de investigación.
Ana Guamán.
José Avilés.
15 – 20 de febrero
del 2019.
4.- Entrega del trabajo
terminado.
Ana Guamán.
José Avilés.
22 de febrero del
2019.
Autores: Ana Guamán y José Avilés.
La presente sistematización inició con la firma del acuerdo al plan de
tutorías, luego con la presentación de la propuesta de trabajo de titulación para
la revisión y aprobación de la propuesta, seguidamente se llevó a cabo el
28
desarrollo del cuerpo preliminar. En cuanto al contexto teórico, se realizó la
revisión de la literatura, la misma que consistió en preseleccionar y seleccionar
textos relevantes para el objeto de la sistematización. Después de esto se
avanzó con la metodología, teniendo en consideración la literatura de los textos
de Jara, quien explica cómo debe llevarse el proceso de sistematización. Se
contrastó la teoría con la experiencia vivida de otros autores, lo que facilitó la
reconstrucción y elaboración del proceso en forma descriptiva. Se procedió al
análisis y síntesis de la información registrada en la bitácora y diario de campo
para la reflexión crítica y posteriormente la elaboración de las conclusiones y
recomendaciones. Por último, se realizó la introducción, en la cual se sintetiza
todo el contenido que conlleva esta sistematización. En cuanto a la bibliografía y
anexos, se avanzó a ritmo de cada punto realizado.
2.4 Consideraciones éticas.
Al empezar con el proceso, se presentó un consentimiento informado a
padres y representantes de los niños, en el cual se estableció un compromiso
que consiste en permitir el uso de la información para fines educativos, siguiendo
normas de confidencialidad de los datos obtenidos, en otras palabras, se aclaró
que la información obtenida no será revelada a ninguna persona particular.
Es importante que los padres, representantes y niños seleccionados para
el estudio, tengan la libertad de dejar el proceso de evaluación psicológica si así
lo desean, ya que no se debe obligar a ninguna persona a participar en algo que
no les interesa. Debido a que es necesario respetar la privacidad y
confidencialidad de nuestros usuarios, por ello, antes de trabajar con los niños,
se explicó que en el instante de ejecutar una actividad se tomarán fotografías,
videos, anotarán observaciones, entre otros aspectos.
Como futuros profesionales debemos generar y aportar nuevos
conocimientos a la sociedad, sobre alguna problemática que esté afectando a un
grupo de esta, en esta situación los niños de la asociación RAFAMA, quienes
muestran problemas en el aprendizaje de la lectoescritura, debido a que gracias
a estos conocimientos extraídos por nuestra experiencia directa con la
29
problemática ayudará a que se tomen nuevas medidas para afrontar tales
dificultades.
El código de ética del psicólogo plantea lo siguiente:
➢ Art 8: Responsabilidad y compromiso, el psicólogo es responsable de la
conducción ética de la investigación que realiza o la de otras personas bajo
su supervisión o control. Por nuestra parte hubo responsabilidad y
compromiso hacia los niños a quienes se dirigió la evaluación psicológica,
donde se pudo evidenciar por medio de la puntualidad en cada sesión.
➢ Art 15: El psicólogo que construye, desarrolla, adapta, administra, o usa
técnicas de apreciación psicológica, entrevistas, pruebas, cuestionarios, u
otros instrumentos, y/o los califica, o interpreta, con fines clínicos,
educativos; las técnicas fueron aplicadas con éxito, con resultados
confiables y confidentes.
➢ Art 16: El psicólogo que desarrolla y dirige la investigación con pruebas y
otras técnicas de valoración, utiliza procedimientos científicos y
conocimiento profesional actualizado para su estudio, estandarización,
valoración, reducción o eliminación de sesgos y recomendaciones de uso.
2.5 Fortalezas y Limitaciones.
En el transcurso del proceso de sistematización se lograron observar e
identificar factores internos y externos que influyeron de manera positiva y
negativa en la realización del presente trabajo, entre las que se mencionan:
Fortalezas:
➢ Apertura y el apoyo recibido por parte de la institución en la que se llevó a
cabo la actual experiencia sistematizada.
➢ El interés de los padres en el proyecto, en igual forma, su predisposición en
brindar la información requerida en los instrumentos aplicados.
➢ La selección adecuada de los niños beneficiarios del proyecto, en los que se
pudo identificar la problemática presentada en el presente trabajo.
➢ El espacio físico e infraestructura de la institución fue el adecuado ya que
permitió realizar a cabalidad las actividades propuestas.
30
➢ La comunicación y confianza que se generó en los niños permitió obtener
información importante que sirvió como base en la elaboración de la presente
propuesta sistematizada.
➢ El trabajo en equipo de los actores involucrados en el presente trabajo de
titulación.
➢ La institución cuenta con una biblioteca en la que se utilizan los textos para
promover y ejercitar la lectura en los beneficiarios.
➢ La predisposición de los educadores al momento de aplicar la entrevista.
➢ Se logró obtener de la entrevista aplicada datos útiles que sirvieron para el
enriquecimiento de la reflexión crítica.
Limitaciones:
➢ El tiempo que disponían los padres para facilitar la información requerida era
muy corto ya que ellos trabajan y pocas veces se encontraban en sus
hogares.
➢ La rapidez con la que se trabajó el proyecto en cada una de sus actividades
debido a las actividades internas de la institución y frente al término del
convenio entre la institución y el MIES surgió la necesidad de trabajar temas
puntuales con los niños.
➢ El índice delictivo y la poca presencia de policías en el sector al momento de
salir a realizar visitas a los padres y a representantes para la recolección de
la información.
➢ Inasistencia de los niños a la institución fue un factor que impidió el avance
normal de la experiencia a sistematizar y en la aplicación de instrumentos.
➢ El poco tiempo que otorgaron los educadores ya que ellos primero debían
realizar el refuerzo en las tareas de los niños que se encontraban en la
institución.
3 RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO.
La recuperación del proceso vivido de la presente sistematización de
experiencias en la Asociación Rafaela María “RAFAMA”, en donde se realizaron
las prácticas iniciaron con el reconocimiento del sector y posterior proceso de
inducción en la institución receptora. Luego se realizó el acercamiento con los
31
padres o representantes de los niños beneficiarios del proyecto para socializar
lo que se trabajaría en el proyecto solicitando a estos últimos su participación en
las actividades presentadas. De este modo, se inició el levantamiento de
información por medio de los instrumentos para la realización del tema
planteado.
Los instrumentos que se utilizaron en la recolección de información
corresponden a los declarados en el protocolo del proyecto social, junto a los
que los autores del presente trabajo consideraron pertinentes para investigar el
eje central, tanto, en las fases de diagnóstico como de intervención. De este
modo, en la fase de evaluación y diagnóstico se aplicaron los siguientes
instrumentos para detectar las dificultades en la lectoescritura que tenían los
niños beneficiarios del proyecto social, los mismos que se detallan a
continuación:
• Entrevista Semi – Estructurada: Es aquella en donde el entrevistador
lleva una guía con los temas a cubrir, los términos a usar y el orden de las
preguntas, basándose en preguntas abiertas, por lo que aporta flexibilidad
en el momento de la entrevista. En este sentido, se aplicó la historia clínica
a los representantes de cada caso, en la que se realizaron preguntas
correspondientes al desarrollo prenatal del niño y la situación familiar.
• Técnica proyectiva “dibuja tu problema”: Consiste en una metodología
diseñada para que la persona logre proyectar aquellos aspectos
inconscientes de su personalidad. A través de esta representación se
puede descubrir emociones y sentimientos que afecten el comportamiento
o que puedan estar vinculadas al malestar o problemática vital.
• Técnica proyectiva “dibujo de la familia”: Esta técnica permite explorar
la dinámica familiar y conocer qué conflictos presenta su familia y de qué
forma el niño lo está sobrellevando. Además de identificar vínculos
familiares y lazos perdidos.
• FFSIL: Cuestionario de Funcionamiento Familiar: Este cuestionario
permite evaluar el funcionamiento familiar de acuerdo a cada área de
desempeño, pautas de crianza y desarrollo familiar de acuerdo a roles de
32
los padres y enseñanzas. Por medio de este se pueden detectar
problemas en el área familiar, falencias y situaciones que dificulten la
dinámica familiar. Este instrumento consta de 7 categorías: cohesión,
armonía, comunicación, permeabilidad, afectividad, roles, adaptabilidad.
• Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del
Aprendizaje: Esta es una prueba que evalúa los procesos cognitivos,
sensoriales, perceptivos, memoria, lenguaje, signos blandos, motricidad
fina y gruesa. Consta de varias pruebas aplicadas en diferentes tiempos,
y requiere de un espacio agradable sin ruidos. Para la recopilación de data
que sirviera de base en el análisis del eje central de la presente
investigación fue necesario primero identificar las categorías que
presentaban falencias los niños beneficiarios dentro del proceso de
desarrollo en la lectoescritura, tales como: atención, memoria,
comprensión oral, lectura y escritura.
Tales instrumentos fueron utilizados en la fase de evaluación diagnóstica
según la guía del protocolo de intervención psicológica “prevención y atención
integral dirigida a niñas y niños con problemas de conducta y aprendizaje”. De
esta manera se logró identificar la problemática en relación al desarrollo de la
lectoescritura en los estudiantes seleccionados, como también, a través de la
entrevista semi - estructurada realizada a cada educador en cuanto al proceso
de enseñanza y aprendizaje que ellos ejecutan para reforzar la lectura y
escritura, se evidenció que los educadores de la Asociación tienen
desconocimiento de estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la
lectoescritura. Esto se detalla en la tabla 6.
Seguidamente, en la fase de intervención se evaluaron las estrategias de
aprendizaje que aplican los educadores en la Asociación Rafaela María para
desarrollar la lectoescritura. Para este efecto, el grupo de los practicantes,
incluidos los autores de esta sistematización procedieron a elaborar los “Planes
de intervención” según las necesidades educativas especiales NEE detectadas.
Para el desarrollo de los planes de intervención se consideró el modelo
de intervención neuropsicológico y cognitivo – conductual, debido a que, se
33
relacionan con el eje central de la presente investigación, en este caso,
dificultades de aprendizaje de la lectoescritura. Este plan se realizó en 3
sesiones., tal como se detalla a continuación:
En la primera sesión se ejecutó un entrenamiento en cuanto a la atención,
concentración y memoria de trabajo, los cuales son aspectos necesarios para el
desarrollo de la lectoescritura. Para estas actividades se utilizaron las siguientes
técnicas e instrumentos: juegos que fomenten la alerta, velocidad de
procesamiento de información y motricidad gruesa (hojas impresas para pintar y
señalar la letra escondida, duende jardinero); textos de estimulación cognitiva
para reforzar la atención y memoria.
En la segunda sesión se realizó actividades que permitieron potenciar la
atención, coordinación viso-motora y noción del espacio gráfico. Estos aspectos
son importantes para trabajar la escritura. Entre las técnicas e instrumentos
utilizados para el desarrollo las actividades fueron los siguientes: juegos de
desplazamiento “a mover el esqueleto”, esto permitió identificar los laterales
(izquierda y derecha); textos de espacio grafico para completar la figura, que
permitió reforzar la coordinación viso-motora.
En la tercera sesión, la más importante para este trabajo, debido a que en
esta sesión se trabajaron las estrategias de aprendizaje para el desarrollo de
habilidades para la lectoescritura. Las actividades realizadas en esta sesión
fueron lúdicas y de mesa, a través de estas actividades se reforzaron la atención,
memoria, comprensión lectora, análisis, pensamiento reflexivo, características
necesarias e importantes para que cada estudiante desarrolle habilidades de
lectura y escritura. Las técnicas e instrumentos utilizados fueron los siguientes:
juegos para estimular la motricidad fina (laberinto) y para estimular la lectura
(trabalenguas); estrategias de aprendizaje que permitan el desarrollo de la
comprensión oral y escrita, en este caso utilizando la imaginación y lectura de un
texto didáctico, subrayar ideas principales para luego responder preguntas sobre
el tema; actividades de elaboración y organización de contenido, a través de
ejercicios escritos en papel, seleccionar las palabras encontradas en la sopa de
letra relacionada con el tema principal de la lectura.
34
Además, se trabajaron actividades como: identificación, organización de
ideas principales y preguntas para constatar el nivel de abstracción del contenido
leído por el niño. Para la ejecución de estas actividades se utilizaron los recursos
con los que cuenta la institución, entre ellos: textos infantiles, cartillas de fonemas
y juegos de preguntas.
El trabajo de las sesiones de intervención con los niños fue importante ya
que constituyen el conjunto de habilidades y estrategias de aprendizaje
necesarias para el desarrollo de la lectoescritura. Además, la realización de este
plan de intervención psicoeducativo permitió que los estudiantes seleccionados
refuercen los aspectos necesarios para la lectoescritura y también que los
educadores se familiaricen con ciertas estrategias de aprendizaje para el
desarrollo de la lectura y escritura, ya que la intervención se realizó en conjunto
con los educadores.
Las acciones fueron realizadas durante los meses de octubre del 2018 a
enero del 2019, en la Asociación Rafaela María ubicada en el Guasmo Sur
Cooperativa Proletarios sin Tierra, Mz. 327, solar 4, sector urbano marginal de la
ciudad de Guayaquil. A continuación, se especifican las actividades con sus
respectivos objetivos y resultados obtenidos. Se menciona además los actores
involucrados y responsables en la realización de las mismas.
35
Tabla 4:
Recuperación de la experiencia vivida.
Fecha Actividad Participantes Objetivos Métodos Resultados Contexto
17
/10
/201
8
Socialización del proyecto del servicio comunitario.
Ana Guamán. José Avilés.
Conocer el protocolo del
proyecto y objetivos.
Participativo. Conocimiento del
proyecto y objetivos a lograr en el mismo.
Instalaciones del CDID.
24
/10
/201
8 Entrevista de admisión del
proyecto por parte de la Psi. Lissete Falconí a los
estudiantes de 9no semestre intención
educativa.
Ana Guamán. José Avilés.
Seleccionar a los estudiantes que fueron participes
del proyecto.
Participativo.
Selección de los alumnos de que participaron en el
proyecto.
Instalaciones del CDID.
29
/10
/201
8
Reconocimiento del lugar de prácticas y presentación
del proyecto a las autoridades de la institución
receptora.
Ana Guamán. José Avilés.
Conocer el sector y la población
beneficiaria del proyecto.
Exploratorio. Conocimiento del sector y población
beneficiaria.
Instalaciones de la Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
31
/10
/201
8
Actividad lúdica para generar un ambiente de
armonía en los niños participes del proyecto.
Ana Guamán. José Avilés.
Generar un ambiente de
armonía con los niños participantes
en el proyecto.
Participativo. Familiarización con los niños participantes del
proyecto.
Instalaciones de la Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
01
/11
/201
8
Asignación de casos y visita a las familias.
Ana Guamán. José Avilés.
Conocer a las familias de los
niños participantes en el proyecto.
Exploratorio.
Socialización del proyecto a las familias
de los niños beneficiarios del
proyecto.
Guasmo Sur, sector Proletarios
sin Tierra.
36
05
/11
/201
8
Pre sesión 1: Orientación del proyecto y firma del acta de consentimiento
informado.
Ana Guamán. José Avilés.
Socializar el proyecto a las familias de los
niños que participaron en el
proyecto.
Expositivo. Socialización del
proyecto a las familias.
Guasmo Sur, sector Proletarios
sin Tierra.
06
/11
/201
8-
07
/11
/201
8
Sesión 1 y 2: Aplicación de historia clínica a padres o
representantes de los niños.
Ana Guamán. José Avilés.
Registrar información de la historia clínica.
Interrogativo Registro y obtención de información por medio de la historia clínica.
Guasmo Sur, sector Proletarios
sin Tierra.
08
/11
/201
8
Sesión 3: Entrevista y aplicación del cuestionario
FF-SIL a padres y representantes de los
niños.
Ana Guamán. José Avilés.
Registrar información del cuestionario FF-
SIL.
Interrogativo.
Registro de información del funcionamiento
familiar en el cuestionario FF-SIL.
Guasmo Sur, sector Proletarios
sin Tierra.
09
/11
/201
8
Interpretación de resultados obtenidos en el
cuestionario FF-SIL.
Ana Guamán. José Avilés.
Interpretar resultados del
cuestionario FF-SIL.
Analítico.
Conocimiento del funcionamiento familiar
a través del cuestionario FF-SIL.
Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
12
/11
/201
8
Socialización sobre la aplicación de test BANETA
y técnicas proyectivas dibuja tu problema y dibujo
de la familia.
Ana Guamán. José Avilés.
Socializar aplicación de los instrumentos: test BANETA, dibuja tu problema y dibujo
de la familia.
Descriptivo, expositivo.
Conocimiento sobre cómo aplicar el test
BANETA, dibujo de la familia y dibuja tu
problema.
Instalaciones de la Facultad de
Ciencias Psicológicas.
13
/11
/201
8
Aplicación del dibujo de la familia.
Ana Guamán. José Avilés.
Aplicar técnica dibujo de la familia.
Exploratorio.
Evaluación de la situación actual del niño por medio del dibujo de la familia.
Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
37
14
/11
/201
8
Aplicación de la técnica dibuja tu problema.
Ana Guamán. José Avilés.
Aplicar técnica dibuja tu problema.
Exploratorio.
Conocimiento del problema actual del niño a través de la técnica dibuja tu
problema.
Guasmo Sur, sector Proletarios
sin Tierra.
20
/11
/201
8
Aplicación del test BANETA: apartado
atención.
Ana Guamán. José Avilés.
Aplicar test BANETA: apartado
atención. Exploratorio.
Aplicación del test BANETA para evaluar
dificultades en la atención de los niños.
Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
22
/11
/201
8
Aplicación del test BANETA: apartados
comprensión oral y lectura.
Ana Guamán. José Avilés.
Aplicar test BANETA: apartados
comprensión oral y lectura.
Exploratorio.
Aplicación del test BANETA para evaluar
dificultades en cuanto a la comprensión oral y
lectura.
Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
23
/11
/201
8
Aplicación del test BANETA: apartados escritura y memoria.
Ana Guamán. José Avilés.
Aplicar test BANETA:
apartados escritura y memoria.
Exploratorio.
Aplicación del test BANETA para evaluar
dificultades en la escritura y memoria.
Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
26
/11
/201
8
Planificación y preparación de materiales para el taller
“Formando un mejor mañana”.
Ana Guamán. José Avilés.
Planificar taller para padres y
representantes de los niños
beneficiarios de la institución.
Constructivista.
Planificación y preparación de
materiales para realizar el taller “Formando un
mejor mañana”.
Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
27
/11
/201
8
Ejecución del taller “Formando un mejor
mañana” en las instalaciones de la
institución.
Ana Guamán. José Avilés.
Orientar a los padres sobre la
importancia de los roles en la
dinámica familiar.
Participativo, sistémico.
Sensibilización a los padres sobre la
importancia de los roles en el hogar.
Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
38
28
/11
/201
8
Ejecución de la 1era sesión de intervención conductual “el monstruo de colores”.
Ana Guamán. José Avilés.
Conocer e identificar las emociones.
Participativo. Conocimiento sobre
cada tipo de emoción.
Instalaciones de la Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
29
/11
/201
8
Ejecución de la 2da sesión de intervención conductual
“el termómetro”.
Ana Guamán. José Avilés.
Mejorar la asertividad en los
niños. Participativo.
Conocimiento sobre cada tipo de reacción y
el manejo de las emociones ante una
situación.
Instalaciones de la Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
30
/11
/201
8
Ejecución de la 3era sesión de intervención conductual
“actuación”.
Ana Guamán. José Avilés.
Identificar las emociones a través de la participación.
Participativo.
Reconocimiento de las emociones a través de
la actuación de situaciones cotidianas.
Instalaciones de la Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
03
/12
/201
8
Organización y revisión de la información de los
instrumentos aplicados: dibuja una familia, dibuja tu
problema y BANETA.
Ana Guamán. José Avilés.
Ordenar toda la información
obtenida en la carpeta para presentar a la
Tutora de practicas
Analítico. Organización de los
instrumentos y técnicas aplicadas a los niños.
Instalaciones de la Facultad de
Ciencias Psicológicas.
05
/12
/201
8 Intervención cognitiva para
reforzar memoria y atención: sesión 1
“semejanzas y diferencias” y sesión 2 “duende
jardinero”.
Ana Guamán. José Avilés.
Reforzar memoria y atención en los
niños y adolescentes.
Constructivo.
Se logró reforzar atención y memoria en los niños por medio de
la intervención cognitiva.
Instalaciones de la Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
39
12
/12
/201
8
Reunión con la coordinadora de la
institución RAFAMA a fin de socializar las
planificaciones de los próximos talleres con NNA
y padres de familia (violencia).
Ana Guamán. José Avilés.
Presentar planificación de los talleres dirigidos a NNA y padres de
familia.
Participativo
Corrección de la planificación
presentada a de acuerdo al tema del
taller.
Instalaciones de la Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
13
/12
/201
8
Tercera sesión de intervención cognitiva con actividades de: espacio
gráfico, lectura y sopa de letras.
Ana Guamán. José Avilés.
Reforzar el lenguaje oral y escrito en los
niños.
Participativo.
Se logró reforzar lenguaje oral y escrito en los niños, a través
de las actividades propuestas en la
intervención cognitiva.
Instalaciones de la Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
14
/12
/201
8
Realización del taller para NNA: ¿Te gustaría que te
pase a ti?
Ana Guamán. José Avilés.
Concientizar a los NNA sobre los
tipos de agresiones y sus
consecuencias.
Participativo.
Se logró que los niños tengan un nivel de
conciencia sobre las consecuencias de los
diferentes tipos de agresión.
Instalaciones de la Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
17
/12
/201
8
Apoyo en lectura comprensiva en los niños
de RAFAMA.
Ana Guamán. José Avilés.
Identificar las falencias escolares
en los NNA a través del
monitoreo en la elaboración las
tareas.
Acompañamiento.
Se identificó las falencias o dificultades
que presentan los niños en le lectura de
palabras poco frecuentes.
Instalaciones de la Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
07
/01
/201
9
Apoyo en tareas a los niños en las áreas de lenguaje y
matemáticas.
Ana Guamán. José Avilés.
Identificar problemas y
dificultades en la elaboración de
tareas de matemáticas y
lenguaje.
Acompañamiento.
A través del acompañamiento a los
niños se logró identificar dificultades
en la lectura de
Instalaciones de la Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
40
09
/01
/201
9
Se realizó acompañamiento y monitoreo a los niños en el desarrollo de las tareas
en el área de lenguaje.
Ana Guamán. José Avilés.
Identificar las falencias escolares
en los NNA, a través del
monitoreo en la elaboración de
tareas en el área de lenguaje.
Acompañamiento.
Se identificaron dificultades en el empleo de signos
ortográficos y escritura de palabras frecuentes
y poco frecuentes.
Instalaciones de la Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
09
/01
/201
9
Entrevista a los educadores de la institución.
Ana Guamán. José Avilés.
Identificar y comprobar si los educadores de la
institución conocen y aplican
estrategias de aprendizaje para el
desarrollo de la lectoescritura.
Interrogativo.
Se logró Identificar y comprobar a través de
la aplicación de la entrevista si los
educadores de la institución conocen y aplican estrategias de
aprendizaje para el desarrollo de la lectoescritura.
Instalaciones de la Asociación Rafaela María
“RAFAMA”.
Autores: Ana Guamán y José Avilés.
41
Concluida la revisión de los momentos de la experiencia sistematizada se
realizó la correspondiente reflexión crítica sobre las estrategias de aprendizaje
aplicadas para el desarrollo de la lectoescritura en niños de 10 a 12 años, como
parte del servicio en el apoyo de tareas, otorgado por la Asociación RAFAMA, al
interior de la comunidad “Proletarios sin tierra”, Guasmo Sur de la ciudad de
Guayaquil.
En síntesis, se procedió a mencionar en la tabla 4 las actividades
desarrolladas en los días que duró la ejecución del proyecto de vinculación con
la comunidad, destacando la importancia de seguir lo establecido en el protocolo
con el objetivo de recolectar la información necesaria por medio de las fuentes
de información: protocolo del proyecto, historia clínica y entrevista, cuestionario
FF-SIL, técnicas proyectivas, test BANETA, textos escolares de lengua y
literatura de quinto y sexto EGB, entrevista a educadores de la institución; para
la problemática objeto de estudio.
Resulta importante que a través de la vivencia presentada se logre
responder las interrogantes de lo que ocurrió en el transcurso del proyecto y por
qué se presentaron, en este caso el objetivo general del estudio fue: “Evaluar
estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la lectoescritura en niños de 10
a 12 años de la Asociación Rafaela María”, y detectar que estrategias utilizan los
educadores para satisfacer las carencias educativas en el área del lenguaje
escrito. Es decir, durante el proceso de lectoescritura.
4 REFLEXIÓN CRÍTICA.
Después de haber realizado la reconstrucción histórica de las
experiencias vividas, es necesario realizar una pausa y reflexionar de manera
crítica sobre lo vivido. La investigación fue realizada en la Asociación Rafaela
María “RAFAMA” ubicada en el Guasmo Sur, sector Proletarios sin Tierra de la
ciudad de Guayaquil, en el proyecto: “Prevención y atención integral dirigida a
niñas y niños con problemas de conducta y aprendizaje”, por parte de los
practicantes de noveno semestre de la Facultad de Ciencias Psicológicas.
42
Desde el inicio de la práctica investigativa se tuvo conocimiento que en el
sector donde se trabajaría es vulnerable, su población es en su mayoría
afrodescendiente. A pesar de la peligrosidad del sector, la situación resultó ser
favorecedora ya que se logró abordar a la población infantil quienes son los
principales afectados por la situación de vulnerabilidad en la que se encuentran
tanto en el contexto escolar como social.
Durante los primeros contactos en el sector se logró apreciar la realidad,
la misma que pudo compararse con los escritos académicos o libros que suelen
ser utilizados en la Universidad. El estar presentes en el contexto permitió
convertirnos en actores que ayuden a mejorar la situación que viven las
personas.
En lo pertinente al abordaje de los niños beneficiarios del proyecto, resultó
importante establecer el rapport de manera adecuada con la finalidad de generar
empatía. En este punto es importante mencionar que la mayoría de los niños
viven y se desarrollan en un entorno en donde el maltrato y la violencia son
normalizados. Además, el consumo de alcohol y sustancias ilícitas, el robo y
delincuencia son parte de su diario vivir, reflejado en la dinámica familiar ya que
no existe un total acatamiento de órdenes o establecimiento de roles por parte
de sus padres o representantes.
En los resultados obtenidos por medio del cuestionario de Funcionamiento
Familiar FF-SIL se evidenció que son familias disfuncionales y moderadamente
funcionales, en donde, no existe un interés por parte de los padres o
representantes en involucrarse en el desarrollo educativo o realizar un
seguimiento con los docentes de las escuelas a las que asisten sus
representados para constatar el progreso de los niños.
Lo anterior mencionado ha generado problemas en los niños, tales como:
baja autoestima, deserción escolar por conducta, problemas de aprendizaje o
por migración de su ciudad de origen, dificultando la continuidad y el ingreso en
edades avanzadas en el sistema educativo. Por lo tanto, lograr una buena
relación con ellos fue de vital importancia, ya que de otro modo los niños no
hubieran colaborado y por ende rechazado nuestra intervención.
43
A través de la colaboración de los niños y de los resultados evidenciados
en los instrumentos y técnicas aplicadas, se logró identificar las falencias y
problemas que presentan en la lectoescritura, por lo que se elaboró el tema de
la presente sistematización “Evaluación de estrategias de aprendizaje para el
desarrollo de la lectoescritura en niños de 10 a 12 años de la Asociación Rafaela
María”.
Para la evaluación de las estrategias de aprendizaje fue necesario primero
realizar un diagnóstico psico-educativo presuntivo de cada niño y niña
asignados. Se utilizaron las técnicas e instrumentos de la fase de diagnóstico
mencionados en el protocolo del proyecto social: entrevista semi-estructurada,
cuestionario FF-SIL, BANETA y técnicas proyectivas: dibuja tu problema y dibujo
de la familia. Además de registros de observación, bitácora de campo y análisis
de los cuadernos y textos de trabajo de los niños en el área de Lengua y
Literatura.
Luego de haber identificado el nivel de dificultad en la lectoescritura se
realizó la entrevista semiestructura a 5 educadores de la Asociación, para
evaluar o identificar las estrategias de aprendizaje utilizadas en el desarrollo de
la lectoescritura. Esto se resume en la siguiente tabla:
Tabla 5:
Resultados de las técnicas e instrumentos aplicados en la Asociación RAFAMA.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS RESULTADOS
Entrevista a padres o representantes
Se obtuvo que la mayoría de los casos pertenecen a familias compuestas de bajo nivel socioeconómico, sus cuidadores no han culminado la educación primaria. En la escuela, no prestan atención en clases, se aburren fácilmente, no copian las tareas, se les dificulta leer y escribir adecuadamente, por lo que no pueden seguir el ritmo de aprendizaje según la malla curricular. Además, se evidenció que existe rezago escolar por parte de varios estudiantes.
FF-SIL Se identificó que el funcionamiento familiar es mayormente disfuncional y moderadamente funcional, presentando problemas que dificultan la dinámica familiar. Entre las categorías más relevantes fueron las siguientes: comunicación, cohesión, afectividad, armonía y roles.
44
BANETA Se identificó dificultades en el área de razonamiento, abstracción, memoria y atención, evidenciándose una deficiente lectura y escritura debido a la deficiente fluidez fonológica, semántica, leximetría y en relación a la escritura se presentó una deficiente capacidad de comprensión escrita, vocabulario poco extendido, percepción de símbolos y sonidos, comprensión y dominio de reglas ortográficas y gramaticales.
Entrevista a educadores En esta entrevista semi-estructurada se identificó que los educadores no tienen conocimiento de las estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la lectoescritura, no cuentan con una metodología de enseñanza y las técnicas que utilizan requieren de tiempos y espacios adecuados que no se han considerado. Sus conocimientos sobre la malla curricular son escasos, debido a que muchos de los educadores no son docentes o pedagogos, no se encuentran capacitados, más bien, brindan su servicio por vocación o por cursar la educación superior.
Autores: Ana Guamán y José Avilés.
En la evaluación psico-educativa realizada a los niños beneficiarios con
problemas de aprendizaje y conducta, a través de la batería neuropsicológica
BANETA, se evidenció que los estudiantes asignados a los practicantes
presentaban problemas de lectoescritura con rango deficiente.
En el caso de la lectura, los resultados obtenidos dieron a conocer las
dificultades en la fluidez fonológica, semántica, leximetría (comprensión y
velocidad lectora). Además, en la capacidad de reflexión, es decir, en la
comprensión lectora, reconocimiento, selección e interpretación, retener e
interiorizar información. De igual manera, las dificultades en la escritura u
ortografía se relacionaron a la deficiente capacidad de comprensión escrita,
vocabulario poco extendido, percepción de símbolos y sonidos, comprensión y
dominio de reglas ortográficas y gramaticales.
Con referencia a los resultados obtenidos por los medios mencionados
anteriormente, se puede afirmar que los niños no han logrado desarrollar o
adquirir en su totalidad habilidades de aprendizaje para la lectoescritura. Según
indican Corona y Fonseca (2009) estas son entendidas como un sistema
complejo de acciones prácticas y psíquicas que son necesarias para el ajuste
racional de la tarea con ayuda de conocimientos y hábitos propios del sujeto (p.
38).
45
Por medio de la entrevista realizada a los padres o representantes de los
niños se descubrió que una de las causas de que los estudiantes no presten
atención en clases es por el poco interés para la enseñanza que tienen los
docentes de las diferentes escuelas a las que pertenecen. En otras palabras, se
infiere que por parte de la docencia escolar de las instituciones públicas a las
que pertenecen los estudiantes existe desgano, apatía y desinterés en cumplir
con las demandas o exigencias que requiere la docencia.
En lo referente a las estrategias de aprendizaje según Monereo indica que
son un conjunto de acciones que se ejecutan con la finalidad de obtener un
aprendizaje, el mismo que puede consistir en aprender, comprender y ejecutar
una acción. Ante esta definición resultó necesario evaluar las estrategias de
aprendizaje en el perfeccionamiento de la lectoescritura en los niños, siendo uno
de los factores que afectan la igualdad de oportunidades y de desarrollo
académico acorde a las necesidades que demandan. Pero ¿Por qué sucede
esto?, quizás se deba a que en procesos anteriores el tema no se haya
considerado relevante y la problemática estudiada haya resultado repetitiva,
quedándose en un estudio que no representa ningún precedente.
Dentro de la segunda fase del presente trabajo, tal como se ha declarado
en el capítulo de la recuperación de lo vivido, para evaluar las estrategias de
aprendizaje se elaboraron “planes de intervención”, además de la aplicación de
una entrevista semi-estructurada a los docentes, los mismos que se encuentran
adjuntados en los Anexos.
Durante la ejecución y desarrollo de las sesiones de intervención cognitiva
se observó que los niños presentaban problemas en la lectura en cuanto al
reconocimiento de ideas principales y en la lectura de palabras que a su edad ya
no deberían dificultárseles. Del mismo modo, en la escritura se apreció que no
logran escribir de manera adecuada, además, de omitir signos de puntuación.
Referente a los educadores se evidenció que no poseen conocimientos en la
aplicación de estrategias de aprendizaje en el desarrollo de la lectoescritura en
los niños beneficiarios, por lo tanto, no se satisfacen las necesidades educativas
46
especiales observadas en los niños, que para la edad cronológica y nivel
educativo que cursan deberían encontrarse superadas.
Por lo anterior mencionado, se decidió generar un conocimiento a través
de la población de niños que participaron en el desarrollo de esta
sistematización. En consecuencia, se logró establecer que los niños necesitan
un desarrollo óptimo en su proceso de aprendizaje que vaya acorde a sus
capacidades.
Es decir, no solo empeñarse en realizar actividades de lectura o escritura
al azar, sino que es importante y necesario evaluar el nivel en que se encuentra
cada niño para luego asignarlos en grupos de trabajo con semejantes
características, para que a través de un método de aprendizaje relacionado a la
lectoescritura (constructivismo, analítico o global, entre otros.) como guía y la
aplicación de la estrategia adecuada con las técnicas que requiere tal estrategia,
permita alcanzar los objetivos de aprendizaje. Siempre y cuando se consideren
las condiciones de aprendizaje, como: personales, contextuales, tiempo y
motivación.
Significa entonces, que, si un niño no conoce cómo y de qué manera va a
utilizar las estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la lectoescritura, no
se puede esperar que presente un buen rendimiento en sus actividades
escolares. En síntesis, se pudo constatar durante las prácticas que los
beneficiarios manifiestan niveles inferiores de lectura en relación a la que estipula
la malla curricular para el grado correspondiente.
Adicionalmente, por medio de las sesiones de intervención, apoyo de
tareas y del análisis de textos de lengua y literatura de quinto y sexto Educación
General Básica (EGB), desde la práctica se apreció que los mismos no se
encuentran acorde a la zona de desarrollo actual de los beneficiarios, debido a
que las lecturas y ejercicios propuestos en los mismos están dirigidos a una
población de estudiantes de un nivel socioeconómico medio-alto, en donde los
índices de desarrollo cognitivo y psicológico son los necesarios para el uso de
estos textos. Como resultado, los niños al no lograr comprender y resolver las
47
actividades del libro guía se frustran, pierden el interés y la motivación en
resolverlas.
Pese a estas limitaciones en los textos la Asociación Rafaela María trata
de compensar este desfase entre el nivel de exigencia de los textos del Ministerio
de Educación al usar los libros de literatura que poseen en su biblioteca con la
intención de motivar a los beneficiarios, sin obtener resultados positivos ya que
los niños se encuentran más motivados a la enseñanza del baile y costumbres
propias de la población afrodescendiente.
Lo que significaría que los objetivos al culminar la Educación General
Básica - Media planteados por el Ministerio de Educación en el año 2016
mencionados en el acápite de la revisión literaria, no logran cumplirse en su
totalidad, debido a la complejidad de los mismos y a que no se encuentran
adaptados para satisfacer las necesidades de una población vulnerable con
dificultades en el aprendizaje.
A esto se suma la situación de vulnerabilidad de la población, ya que
culturalmente la mayoría de las familias afro-ecuatorianas son poco letrados, es
decir, que existen afrodescendientes que no cuentan con una instrucción
adecuada, no han terminado sus estudios primarios, debido a la falta de recursos
económicos y sociales.
De lo anterior, se suma además la falta de interés de los padres y
representantes en involucrarse en el aprendizaje de sus hijos o representados,
la poca preparación de los docentes del sistema educativo público en
implementar adaptaciones curriculares en aquellos estudiantes que presentan
deficiencias en el aprendizaje; siendo factores que provocan la deserción escolar
y desmotivación en los mismos.
No obstante, las dificultades en la lectoescritura pueden propiciarse por lo
psicológico: baja autoestima, problemas de violencia en el hogar; lo orgánico:
abuso de drogas y problemas de alcohol durante el embarazo; lo congénito:
dificultades en el parto, caídas y golpes durante los primeros años de vida; lo
contextual: familia, comunidad a lo cultural, la escuela; lo cognitivo: nula
48
estimulación de los niños desde que nacen evidenciándose en el ingreso al
sistema educativo.
Además, de lo mencionado estas dificultades también pueden deberse a
la discriminación y vulnerabilidad que viven los beneficiarios del servicio
otorgado por la Asociación RAFAMA, desde el propio sistema educativo público,
puesto que son niños que presentan rezago escolar con problemas de
aprendizaje. Asimismo, la nula adaptación curricular en sus escuelas, en donde
no son consideradas la zona actual de desarrollo (ZDA), ni las necesidades
educativas especiales. Todos estos factores mencionados no facilitan la
educación inclusiva y la atención a la diversidad.
Por su parte, Naglieri (1999) menciona una clasificación de habilidades
cognitivas para el desarrollo de la lectoescritura entre las que distingue:
percepción, categorización, síntesis y comprensión de órdenes; las mismas que
no son aplicadas en la realización de tareas, lectura y comprensión de textos
tanto por los docentes de la institución y por los profesores de las escuelas de
los niños.
Como resultado las habilidades indispensables para el aprendizaje de la
lectoescritura no pueden desarrollarse según lo mencionado por Argudín (2015,
p. 57) ya que estas necesitan asociarse y reforzarse con los valores y
conocimientos adquiridos por el alumno.
En el acompañamiento de las tareas escolares se apreció que la mayoría
de los alumnos escriben de forma incompleta las consignas de las tareas
establecida por los docentes de sus respectivas escuelas. Asimismo, las tareas
frecuentes enviadas desde el sistema educativo público para los alumnos son
copias de textos extensos que se alejan de la madurez de los niños y a su vez
marca una brecha entre el nivel escolar deseado y el nivel madurativo de los
beneficiarios. Situación que incita una actividad mecánica y provoca
aburrimiento, cansancio y poco interés en los estudios.
En otras palabras, esta forma de aprendizaje mecanicista incide a que los
estudiantes se distraigan con facilidad, conversen o jueguen con sus
49
compañeros de clases. De igual manera, estimula la presencia de problemas en
la atención lo que ocasiona dificultades en la lectura comprensiva y reflexiva.
Se observó que del total de niños participantes un 14% presenta
problemas de atención y un 13% tiene problemas en cuanto a la memoria.
Situación similar se apreció por medio de las sesiones cognitivas que los niños
no poseen dominio del espacio gráfico debido a que se les dificulta seguir el
diseño de una figura guía, del mismo modo, seguir órdenes escritas todo esto se
apreció durante la aplicación del test BANETA y técnicas proyectivas.
De lo anterior Javaloyes (2016) refiere que el aprendizaje debe estar
basado en adquirir competencias más que en la construcción del significado (p.
11). Del mismo modo, en el 2016 Serna refiere que el proceso de enseñanza-
aprendizaje debe estar motivado por la orientación del maestro hacia la
adquisición de conocimientos, habilidades, hábitos y a la creación de una
concepción científica del mundo (p. 96). Para estos autores resulta importante el
rol que tiene el docente como una fuente generadora de conocimientos y que a
su vez despierte el interés en sus estudiantes hacia el dominio del conocimiento,
pero que en la práctica es nula y deficiente.
En el desarrollo y perfeccionamiento de la lectoescritura es importante que
los educadores y docentes del sistema educativo público conozcan e
implementen técnicas para su enseñanza, Quezada (2013, pp. 37-39) menciona
la siguiente clasificación de técnicas para el desarrollo de la lectoescritura:
juegos de lectoescritura, lectura comentada y creación literaria. Sin embargo,
estas técnicas no son aplicadas de manera adecuada ya que se observó que los
educadores de la institución utilizan cartillas de fonemas y dictado de palabras
como técnicas para el aprendizaje de la lectoescritura sin obtener un resultado
favorable en los beneficiarios.
Otro aspecto que se observó en el acompañamiento de tareas fue la
presencia de severas dificultades de aprendizaje escolar presente en la mayoría
de los alumnos, ya que existen niños cursando el sexto y séptimo año escolar
sin saber leer y escribir. Frente a esta problemática se pudo detectar por medio
50
de los instrumentos aplicados el desconocimiento en el empleo de estrategias
de aprendizaje para el desarrollo de la lectoescritura.
En igual forma, se constató por medio de la entrevista a docentes y en las
sesiones, que los docentes o educadores de la institución no se encuentran
capacitados para atender estas necesidades educativas especiales, ya que
existen educadores que tampoco saben escribir correctamente y además se
confirmó la falta de interés o estado de conformismo en realizar su trabajo
adecuadamente.
Por lo tanto, dan prioridad a otras actividades externas a la enseñanza en
este caso: contestar mensajes, llamadas, estar pendientes de sus móviles y dejar
que los estudiantes dirijan el desarrollo de sus tareas. En efecto, se hace un mal
manejo de la metodología por parte del maestro o por no existir una adaptación
curricular que atienda a sus necesidades educativas especiales.
Sin embargo, frente a lo mencionado existen educadores que
aparentemente si les importa la enseñanza, de modo que atienden lo que
necesita cada niño de su mesa, saben manejar situaciones conflictivas entre los
estudiantes y su comunicación es asertiva entre estudiante y educador. Este
último grupo se desenvuelve a partir de su conocimiento empírico.
Para el entrenamiento de la lectura y escritura los educadores del centro
RAFAMA utilizan diversos recursos, estos son: cuentos, leyendas, fábulas,
tarjetas de sílabas y palabras relacionadas con imágenes, entre otros. A su vez,
la institución cuenta con una biblioteca, sala de audiovisuales, área de lectura, la
cual está compuesta por: cuentos con imágenes, fabulas, juegos para desarrollar
la memoria y atención entre ellos están: los rompecabezas, cartas para
memorizar, jenga, dados, dominó, entre otros.
Estos recursos son utilizados por los niños después de realizar sus tareas.
Durante la observación se identificó que los rompecabezas son los más
utilizados por los estudiantes, pero existe la oportunidad que se premie el
comportamiento del NNA a través de juegos especiales como: juegos en equipo,
de pareja y juegos de roles. De este modo, como se explicó en el acápite de la
51
revisión literaria, el juego relacionado con la lectura y la escritura es importante
para la interiorización y apropiación del ambiente, siendo así una excelente
estrategia para el desarrollo de la lectoescritura.
Por su parte, Pulido y Herrera (2016) destacan la relevancia del
conocimiento de sí mismo, la motivación, empatía y habilidades sociales como
dimensiones imprescindibles en el desarrollo de la lectoescritura. En
consecuencia, a esto, se pudo evidenciar que la falta de interés y motivación de
los NNA en realizar las tareas escolares durante el acompañamiento se debe a
que los profesores no generan un ambiente escolar atractivo e interesante para
impartir sus clases. En otras palabras, los profesores aparentemente no cuentan
con estrategias de aprendizaje que permitan el desarrollo adecuado de sus
asignaturas, y en especial: lengua y comunicación (Pulido y Herrera, 2017, p.
93).
Resulta oportuno, mencionar que entre las experiencias observadas se
constató que los niños se encuentran motivados a realizar una actividad cuando
se les ofrece algún incentivo o premio. Por ejemplo, durante el juego de armar
rompecabezas en equipos en el que el ganador recibía un premio, asimismo
durante la intervención de regulación emocional se expuso un video en el que
luego los niños debían realizar un teatro e identificar las emociones, se apreció
que estas actividades captan la atención de los beneficiarios manteniéndolos
motivados.
En referencia a lo anterior Pueyó (citado en Betina, Contini y Castro) habla
de las habilidades cognitivas al referirse a las mismas como un conjunto de
cualidades y rasgos que se encuentran presentes en el desarrollo de una tarea
de acuerdo a las capacidades potenciales del sujeto (p. 27). En tal sentido, los
educadores deberían implementar actividades lúdicas, teatro, cuenta cuentos
entre las actividades que realizan, con el propósito de motivar la lectura y
escritura en los beneficiarios.
Se logró evidenciar que los niños no reciben estimulación del pensamiento
crítico y reflexivo ya que las tareas que le envían sus docentes consisten en
realizar la transcripción o copiado de los textos relacionados con los temas que
52
trabajan en clase, por lo que el pensamiento se encuentra en un nivel inferior al
esperado. Inclusive no se estimula la meta-cognición. En base a las ideas
planteadas, se pudo apreciar que no se emplean técnicas como: subrayado e
identificación de ideas principales, elaboración de mapas conceptuales y
resúmenes.
De este modo, Herrera (2009, pp. 3-6) presenta una clasificación de las
estrategias de aprendizaje propuestas por Western y Mayer, explicadas con
anterioridad en la revisión literaria, en la cual se menciona que son importantes
en el desarrollo y perfeccionamiento de la lectoescritura las estrategias de
ensayo, organización, elaboración, monitoreo, afectivas – motivacionales y las
estrategias lúdicas.
En referencia a la clasificación anterior de las estrategias de aprendizaje,
se aplicó una entrevista a los educadores de la institución, la misma que tuvo
como objetivo recopilar información e identificar las estrategias aplicadas a niños
de 10 -12 años para el desarrollo de la lectoescritura. Se confirmó por la lectura
de los resultados que la mayoría de ellos no poseen conocimientos sobre estas
estrategias.
Sin embargo, fueron mencionadas actividades como ejercicios de lectura
de fonemas en cartillas y dictado de palabras con cuentos cortos, los mismos
que son considerados por Quezada (2013, pp. 37-39) como técnicas de la
enseñanza de la lectoescritura por medio del juego con diferentes materiales. En
este sentido, la siguiente tabla expresa los resultados obtenidos en las
entrevistas a los docentes que corroboran las reflexiones expuestas.
TABLA 6:
Resultados de la entrevista aplicada a los educadores de RAFAMA.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Se evidenció a través de los resultados de la
entrevista que los educadores no conocen
estrategias de aprendizaje para el desarrollo
de la lectoescritura.
53
TÉCNICAS Por medio de la entrevista se logró conocer
que las técnicas que utilizan los educadores
son: dictado de palabras y lectura de fonemas
en cartillas. Por lo tanto, no responden a la
demanda que presentan los niños, debido a
que estos se encuentran cursando el 5to y 6to
EGB y las demandas educativas de este nivel
son diferentes.
CAPACITACIÓN La mayoría de los educadores mencionó
haber recibido capacitaciones en otras
instituciones con la finalidad de realizar un
mejor trabajo con los niños. Sin embargo, no
son aplicadas de una manera adecuada en el
trabajo con los estudiantes.
CONOCIMIENTOS DE LA ADAPTACIÓN
CURRICULAR
Por medio de la entrevista se logró apreciar
que los educadores de la institución no
conocen y no manejan los diseños y
adaptaciones curriculares propuestos por el
Ministerio de Educación, por lo tanto, no
existe una planificación educativa por parte de
ellos para trabajar con los niños.
RECURSOS La institución cuenta con recursos lúdicos
pero debido a la poca preparación de los
educadores que trabajan en el lugar no se los
puede utilizar de manera adecuada.
CAUSAS MENCIONADAS Entre las causas que mencionaron los
educadores en la problemática estudiada se
encuentran: falta de interés de los padres o
representantes de los niños en la realización
de sus tareas, problemas de aprendizaje en
los niños debido al rezago escolar, poco
acompañamiento educativo en las escuelas
de sus hijos y representados.
PROBLEMAS O DIFICULTADES Entre los problemas que se identificaron se
encuentran que los educadores no tienen la
experiencia necesaria para brindar un mejor
refuerzo y acompañamiento en las tareas de
54
los niños, la falta de interés de los mismos en
conocer adaptaciones curriculares y hacer
acompañamiento en las escuelas de los
niños.
Autores: Ana Guamán y José Avilés.
En consecuencia, los resultados obtenidos por los instrumentos aplicados
para la sistematización del eje central del presente trabajo investigativo, tales
como la entrevista, la aplicación del Test BANETA y lo observado a través de las
prácticas comunitarias se puede asegurar que no se logran cubrir las
necesidades educativas que demandan los niños, entre estas, el desarrollo de la
lectoescritura, eje central de la presente investigación.
Además, de los resultados se encontró que en la institución los
educadores no conocen el diseño ni los niveles de adaptación curricular
planteados por el Ministerio de Educación como una estrategia para atender las
necesidades educativas especiales que presentan los niños. El personal docente
que brinda el servicio social en RAFAMA se guía por las tareas enviadas por los
maestros del sistema educativo público, para tener una idea de los temas que
se están tratando en clase. Esto a su vez se corrobora con lo expuesto
anteriormente, en donde se mencionó que no existe la adaptación curricular en
la escuela por lo que el nivel actual de desarrollo de la lectoescritura que
manifiesta el NNA no coincide al nivel de instrucción que está cursando.
Adicionalmente, es necesario mencionar que el Ministerio de Educación
se encarga de realizar la entrega gratuita de libros a las escuelas del estado, lo
que a su vez ha logrado el acceso a nivel nacional de los estudiantes a los textos
educativos. Sin embargo, frente a la problemática vivida y presentada en la
sistematización de experiencias, estos textos no responden a la realidad socio-
económica de la población estudiada; debido a que en los mismos las
actividades propuestas son de alta exigencia para los niños que en su mayoría
presentan problemas de aprendizaje en la lectoescritura, rezago escolar de
acuerdo a su edad cronológica y nivel educativo.
55
A través del desarrollo de la práctica se logró cumplir el objetivo de la
sistematización que era evaluar las estrategias de aprendizaje para el desarrollo
de la lectoescritura en niños de 10 a 12 años de la Asociación Rafaela María. Se
observó que no existe el conocimiento sobre las mismas, en tal sentido, no son
aplicadas en ambos escenarios: en el sistema educativo público ni en las
organizaciones sin fines de lucro que brindan su servicio en el área educativa.
Como resultado, se agudiza la problemática existente de una deficiente
lectoescritura o casos con desfases en su desarrollo, presente en los niños
atendidos de la comunidad “Proletarios sin Tierra”.
Como punto a favor de la institución Rafaela María “RAFAMA” es que
posee recursos didácticos como: juegos de mesa, rompecabezas, juegos de
habilidad motora y cognitiva. Sin embargo, debido a la escasa preparación de
los educadores de la institución, estos no pueden hacer uso eficaz de los mismos
para incentivar el juego entre pares o despertar el interés hacia la ejecución
adecuada que estos recursos demandan, por lo que los niños los catalogan como
juguetes. De este modo, no existe motivación en los niños hacia la lectoescritura
ya que como se mencionó las actividades que realizan son mecánicas y
reproductivas.
Mediante la sistematización de experiencias se logró articular las
lecciones aprendidas durante las distintas prácticas de servicio comunitario, las
mismas que permitieron el desarrollo y potenciación de habilidades, y que
servirán para el futuro desempeño profesional. Además, se menciona que los
estudiantes que colaboraron en este proceso reconstructivo tuvieron una actitud
crítica y autorreflexiva, valorándose la creación de conocimientos por medio de
esta experiencia, ya que se facilita la comprensión de lo vivido y contribuye a la
reflexión teórica a través de conocimientos obtenidos por medio de la
experiencia.
Las experiencias conseguidas en la institución RAFAMA con los niños
participantes del proyecto fueron enriquecedoras, ya que a través de su
colaboración se conoció la problemática tratada en este trabajo, el desarrollo de
la lectoescritura, perseverando en aquellas situaciones negativas y positivas que
56
se presentaron. Como lección sobre la parte ética se destacó el hecho de trabajar
con una mirada de respeto y compromiso con la Asociación Rafaela María y con
la Facultad de Ciencias Psicológicas, en la que se respetó el consentimiento
informado firmado por los padres o representantes de los niños y se guardó
absoluta confidencialidad en los datos obtenidos por medio de las fuentes de
información.
Se evidenció la labor que debe tener el futuro psicólogo como la
prevención y promoción de la salud mental y bienestar del ser humano, en igual
forma el trabajo con los niños de la institución en situación de vulnerabilidad y
con problemas de aprendizaje despertó el interés por estudiar la problemática y
responder a la necesidad de estos niños. La asignación de casos fue satisfactoria
cumpliéndose el número requerido por cada estudiante, involucrándolos a todos
en la evaluación de las estrategias de aprendizaje, lo que permitió cumplir el
objetivo.
De lo anterior, es necesario mencionar que el psicólogo educativo como
profesional debe encontrarse capacitado para brindar la guía y orientación
adecuada tanto a los docentes de las instituciones educativas como a los padres
de los niños sobre las necesidades educativas especiales NEE que pueden
presentarse a lo largo del desarrollo vital, para de esta forma prevenir o atender
estas NEE de manera adecuada en conjunto con los docentes y padres o
representantes.
Entre las falencias que se espera no se vuelva a repetir es la inadecuada
comunicación entre instituciones ya que existieron contradicciones entre las
actividades: aplicación de entrevistas, técnicas proyectivas, test BANETA y
desarrollo de las sesiones cognitivas y conductuales a realizar en el proyecto y
las actividades que se debían realizar en la institución: acompañamiento y
seguimiento de tareas. Sin embargo, el tema de involucrar a poblaciones
vulnerables es de gran interés para futuros estudios de las nuevas generaciones
de psicólogos.
57
CONCLUSIONES
1. A partir del análisis de las evaluaciones realizadas a través de las técnicas
e instrumentos a los niños, niñas y adolescentes asignados se obtuvieron
resultados deficientes en el rendimiento del aprendizaje escolar y en especial en
el área de la lectoescritura, tales como: deficiencia en leximetría (comprensión y
velocidad lectora), en fluidez fonológica, en el dominio de reglas ortográficas y
gramaticales, inmadurez visomotora, y problemas de atención, lo cual afecta
directamente a la memoria de trabajo. Esta problemática que evidencia
necesidades educativas especiales no es atendida en forma idónea por los
educadores o responsables del acompañamiento escolar, puesto que no utilizan
ni tienen conocimientos de las estrategias de aprendizaje para el desarrollo de
la lectoescritura.
2. Los educadores con los que cuenta la Asociación son bachilleres en su
mayoría, no tienen título de docentes, lo que hace que el proceso de
reforzamiento escolar no sea optimo ya que desconocen de métodos, estrategias
y técnicas de aprendizaje, lo que les dificulta intervenir adecuadamente en el
apoyo pedagógico que brindan en la Asociación RAFAMA.
3. Se identificó, además la falta de conocimiento de la malla curricular
correspondiente a cada nivel de Educación General Básica por parte de los
educadores. La falta de conocimientos en el proceso de aprendizaje les impide
realizar diseño, planificación, evaluación de las sesiones de trabajo de
acompañamiento escolar, lo que no permite ajustar el progreso de las
competencias durante el proceso de apoyo psicopedagógico.
4. A pesar de que la Asociación cuenta con suficientes recursos
pedagógicos y tecnológicos, estos no son utilizados en forma adecuada por el
personal docente dentro del programa psicopedagógico como estrategia de
aprendizaje, más bien, solo se premia el buen comportamiento de los alumnos y
no sus logros.
58
RECOMENDACIONES
1. Realizar una evaluación rigurosa de las competencias de los educadores
para identificar las falencias y tomar medidas correctivas, que permitan el
desempeño adecuado de sus trabajos. En especial, identificar el nivel de
conocimiento que tengan de las estrategias de aprendizaje para el desarrollo de
la lectoescritura, área con mayores dificultades en los casos atendidos.
2. Capacitar a los educadores de la institución en la aplicación de
estrategias, métodos y técnicas de enseñanza - aprendizaje de lectoescritura, a
través de los futuros practicantes para que de este modo logren adquirir las
competencias necesarias para su aplicación. De manera especial, se
recomienda que sean capacitados en los métodos analítico y constructivista, ya
que estos no solo permiten el deletreo de palabras o sílabas, sino que a más de
leer, el estudiante comprende lo leído.
3. Instruir a los educadores respecto al contenido de las diferentes mallas
curriculares de cada grado de EGB para facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje y poder así realizar las planificaciones acordes a las necesidades
educativas especiales detectadas en los niños.
4. Utilizar periódicamente los recursos pedagógicos con los que cuenta la
Asociación RAFAMA en momentos de descanso o establecer un horario para
abordar temas que permitan practicar la lectoescritura a través de estos
recursos.
59
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ANEXOS:
CERTIFICADO DEL TUTOR.
CERTIFICADO PORCENTAJE DE SIMILITUD.
FICHA DE REGISTRO DE TESIS/TRABAJO DE GRADUACIÓN.
CERTIFICACIÓN DEL TUTOR REVISOR.
LICENCIA GRATUITA INTRANSFERIBLE Y NO EXCLUSIVA PARA EL USO
NPO COMERCIAL DE LA OBRA CON FINES NO ACADÉMICOS.
Consentimiento informado.
Historia Clínica.
Cuestionario de Funcionamiento Familiar FF-SIL.
Test BANETA.
Entrevista a educadores de la Asociación Rafaela María.
Intervenciones Cognitivas.
Modelo Psicoterapéutico: NEUROPSICOLÓGICO y COGNITIVO-CONDUCTUAL
OBJETIVOS Sesión # 1 Desarrollar atención y memoria
CONTENIDOS Entrenamiento en atención-concentración. Mejorar la alerta y la velocidad de procesamiento. Desarrollo de la memoria de trabajo.
ACTUACIONES DEL PSICÓLOGO/A -Determinar la zona de desarrollo actual y próximo del niño/a. -Inducir un ambiente que permita al niño colaborar con las actividades. -Facilitar las distintas actividades planificadas. -Distribuir la sesión de la siguiente manera:
5 minutos juego 15 minutos de estimulación cognitiva 10 juego de memoria 5 minutos cierre
TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN E INSTRUMENTOS -Juegos donde se fomente la alerta, la velocidad de procesamiento y la motricidad gruesa. -Textos de estimulación cognitiva. -Actividad: letra escondida, duende jardinero.
SESIÓN #2 Adquirir, potenciar y mejorar la atención, coordinación viso-motora y noción del espacio gráfico.
Entrenamiento de alerta y concentración. Desarrollo de la atención por medio de la discriminación auditiva y visual. Buen uso del espacio gráfico.
-Aplicar y ejecutar en conjunto los juegos creados para entrenar las habilidades cognitivas como la concentración y la memoria. -Aplicar y ejecutar con el niño las hojas de trabajo creadas para las habilidades cognitivas y coordinación viso-motriz. -Distribuir la sesión de la siguiente manera:
5 minutos juego 15 a 20 minutos de coordinación viso-motriz 10 juego de atención 5 minutos cierre.
-Juego de desplazamiento “a mover el esqueleto”. -Juego para activar la atención y memoria. -Texto con actividades de espacio gráfico para completar con papel brillante o lápiz. -Hojas impresas o elaboradas para trabajar espacio gráfico.
SESIÓN # 3 Desarrollar estrategias de aprendizaje por medio del uso del lenguaje escrito al activar la atención y memoria a largo plazo.
Por medio de actividades lúdicas y de mesa se trabaja con el niño la atención, memoria, comprensión lectora, análisis, pensamiento reflexivo.
Iniciar con intervenciones lúdicas para luego presentar los ejercicios escritos para el desarrollo de los procesos cognitivos y estimular el aprendizaje. La sesión se planifica de la siguiente manera: 5 minutos juego 15 minutos actividades de comprensión lectora 15 minutos de actividades que activen la memoria 5 minutos cierre
-Juegos lúdicos y de mesa “laberinto” y “trabalenguas”. -Estrategias de aprendizaje: Lectura de texto. -Act. de elaboración y organización del contenido. Encontrar las ideas principales, cuál es el tema de lo leído, entre otras.
Imágenes del trabajo realizado.
Figura 1. Aplicación test BANETA.
Fuente: Asociación RAFAMA. Autor: Ana Guamán
Figura 2. Aplicación test BANETA.
Fuente: Asociación RAFAMA. Autor: Ana Guamán
Figura 3. Intervención Conductual.
Fuente: Asociación RAFAMA. Autor: José Avilés
Figura 3. Intervención Conductual.
Fuente: Asociación RAFAMA. Autor: José Avilés
