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Módulo I“Reconocimiento de la práctica”
Unidad modular 1
RECONOCIMIENTO DEL QUEHACER DOCENTE
Competencia transversal:Analiza su práctica profesional con actitud crítica y reflexiva en sus diferentes dimensionestomando en cuenta la psicología del adolescente, política educativa, el contextosociocultural en el marco de la reforma integral del bachillerato
Competencia
Analiza su práctica docente y conoce las diferentes aportaciones de la investigacióneducativa.
Temáticas.
Práctica docente
Identidad docente
Dimensiones para el análisis de la práctica docente
Aportaciones de la investigación educativa sobre la práctica profesional
Metodología de la investigación cualitativa
Seminario taller
A partir de su experiencia personal y el rescate de su quehacer docente, de maneracolaborativa, confronta e intercambia a la luz de las aportaciones investigativas, puntosde análisis para resignificar su práctica profesional.
Evaluación:
Productos parciales de lectura
Producto final: un ensayo donde identifique la problemática en su práctica docente
Fuentes de información:
La Práctica Docente en la FormaciónAna Beatriz Abarca Escuela Normal Superior “Fray Justo Santa María de Oro”, San Juan
La Práctica Docente y sus DimensionesFierro, Cecilia; Fotoul, Berthay y Rosas, Lesvia. Transformando la práctica docente. Unapropuesta basada en la investigación acción. Paidós. México. 2005.
De la Práctica Docente a la Práctica Educativa. Una Perspectiva Ético-EstéticaAlejandra ferreiro Pérez
La Práctica de Profesionales ReflexivosDubet
Las competencias académicas desde la perspectiva interconductualFuentes Navarro, María Teresa. Las competencias desde la perspectiva intercultural. 2007.
RIEMS, 2008. Competencias que expresan el perfil del docente de la educación mediasuperior
GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales transformativos. Hacia una pedagogíacrítica del aprendizaje. Barcelona, Paidós 1990
MARTINEZ, Rigoberto. (2011) Paisajes epistemológicos de la investigación educativa.Doble hélice. México. pp.60
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LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA FORMACIÓN
Ana Beatriz Abarca Escuela Normal Superior “Fray Justo Santa María de Oro”, San Juan
(Argentina)
“En las prácticas se anudan sentidos cargados de diversidad y recurrencia, de
continuidad, desplazamiento y ruptura” (1). Es por ello que no es posible dar cuenta
de todas las características por las cuales se constituyen las prácticas, aquí solo se
destacarán algunos nudos que tienen que ver con ellas, haciendo especial hincapié en
las prácticas de Formación Docente.
La práctica trasciende el ámbito “Pedagógico”, esto significa que se trata de una
Práctica Educativa que “va más allá del salón de clases”.
Las instituciones formadoras tienen un lugar estructurante en la docencia, por ello
es esencial la comprensión y reflexión de los procesos de formación y la
construcción y configuración de dichas prácticas, a partir de ello se expresa la
necesidad de propiciar espacios que nos permitan una mejor comprensión de los
procesos a los que estamos sometidos como sujetos. Al ser formadores de docentes, al
estar involucrados en las distintas prácticas, al ser docentes de otros docentes, es
posible lograr un compromiso y pensar en determinadas actividades que lleven,
paulatinamente a lograr, “un distanciamiento que permita cuestionar la
naturalización de ciertas conductas, ciertos hábitos, de interacciones sociales con el
pasado” (Fierro, 1999).
Qué se entiende por prácticas
Se considera que “...la práctica docente no es ajena a los signos que la definen como
altamente compleja. Complejidad que deviene, en este caso, del hecho de que se
desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. La
multiplicidad de dimensiones que operan en ella y de la simultaneidad desde la que
estas se expresan, tendrían por efecto que sus resultados sean en gran medida
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imprevisibles” (2). Y son estos “múltiples determinantes los que a menudo funcionan
como interferencias, provocando un corrimiento de aquello que es su tarea central -el
trabajo en torno al conocimiento” (3).
La comprensión de este corrimiento puede, y debe hacerse, tanto desde una
perspectiva macro, teniendo en cuenta el tipo de realidad social, política y de
organización en donde la práctica se desarrolla, como desde una micro, en relación con
el trabajo en el aula.
Por eso se menciona que es compleja, de acuerdo al modo en que estas
propuestas se anuden, tendrán formas específicas que dependerán de la sociedad,
de la cultura, de las políticas y de la organización de cada establecimiento,
modelada por la lógica de todos los actores involucrados. “No solamente hay que
tener en cuenta a las personas sino que existen leyes, tradiciones, estructuras,
presiones, medios. Todo ello está condicionando la práctica” (4).
Por otro lado, entran en juego las relaciones interactivas de los sujetos involucrados
en el mismo quehacer: entre los docentes y sus compañeros, los directivos, como así
también, decisiones éticas y políticas en las que inevitablemente se tensan situaciones
subjetivas y objetivas.
Por tanto la Práctica Docente “es una praxis social, objetiva e intencional en la que
intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados
en el proceso –maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia– así,
como los aspectos políticos institucionales, administrativos y normativos que, según el
Proyecto Educativo de cada país, delimitan la función del maestro” (5).
El conjunto de relaciones mencionadas se entremezcla formando una trama que
convierte a la Práctica Educativa en un espacio, en ocasiones, difícil de comprender,
es así que la práctica trasciende el ámbito “Pedagógico”; esto significa que se trata de
una Práctica Educativa que “va más allá del salón de clases.”
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En el mismo sentido, Elena Achilli destaca el carácter complejo y situado de la
práctica docente al definirla como “el trabajo que el docente desarrolla
cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e
institucionales, adquiriendo significado tanto para la sociedad como para el mismo
docente. Trabajo que si bien está definido en su significación social y particular por la
práctica de enseñanza, va más allá al involucrar una compleja red de actividades y
relaciones que la traspasa” (6). Desde una perspectiva microsocial, J. Gimeno
Sacristán señala como rasgo propio del trabajo docente, la pluridimensionalidad, la
simultaneidad, la inmediatez y la fuerte dosis de implicancia personal. Según
este autor se trata de una práctica sometida a tensiones y contradicciones, los
rasgos constitutivos de las prácticas se entrecruzan con los rasgos constitutivos del
sujeto social, con su historia y el lugar que ocupa en la institución en la que trabaja.
“Desde esta perspectiva, la reflexión que se propone desde las prácticas docentes
supone un análisis de todos los elementos que se reflejan en ella, desagregándolos
pero sin perder la noción de su totalidad. Al reconocer la interrelación de estos
elementos, habrá que distinguir entre los que provienen del entorno social e
institucional, que enmarcan y condicionan la tarea del docente y los que son propios
del espacio privado del aula... ” (7), de la práctica pedagógica.
La cultura pedagógica
Las prácticas se encuentran atravesadas por variados y diversos acontecimientos, es
así, como se menciona anteriormente, que se reconocen por su multideterminación y
multicausalidad. Las categorías de análisis que la pueden abordar y explicar son
innumerables, debido a ello en este trabajo se hará especial hincapié en la
formación y trayectoria del docente, y cómo impactan éstas en su práctica áulica.
Este condicionamiento va estar dado por la propia historicidad de los actores
sociales que componen la realidad de cualquier institución, conjunto de actividades
institucionales que van a estar cargadas por la propia trayectoria profesional y
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escolar, situación que lleva a entender que esta relación, va a depender en gran parte
de “La cultura pedagógica de los docentes”.
“La cultura pedagógica de los docentes (Hillert, 1989) es lo que Bourdieu
denomina principios pedagógicos en estado práctico (Bourdieu y Paserrero, 1977).
Estos principios pedagógicos son los que han sido internalizados por los docentes a
partir de su propia formación y trayectorias institucionales y van a intervenir y
manifestarse en el proceso de moldeado que los docentes efectúan del currículum,
imprimiendo al mismo características particulares” (8).
Representaciones internalizadas por los docentes a partir de sus trayectorias
institucionales y de formación , atravesadas por su recorrido escolar, es decir
conjugaciones que establecen y “...conforman productos históricos y por tanto
transitorios y arbitrarios...” (9). Frecuentemente estas, subyacen a la acción,
dependiendo de las perspectivas históricas a las que adhieren, fundadas bajo
distintos paradigmas o concepciones diversas, que varían según el enfoque teórico en
que se inscriben.
La formación de los docentes se explicita desde un modelo u enfoque, en el que estos
ejecutan sus prácticas “...la cultura pedagógica que poseen los docentes cuyos
modelos teóricos, representaciones e interpretaciones de las prácticas pedagógicas,
confluyen en la relación existente entre sus preceptos y construcciones mentales y
lo que realmente hacen en sus prácticas, diferenciación entre la acción y el
pensamiento, entre la teoría y la práctica. Interpretadas como separadas, enmarcadas
por el contraste continuo, oposición resistencia, pero también complementariedad...”
(10).
“De los recorridos institucionales que realice el docente, de la formación que posea, de
la Cultura Pedagógica en la que se inscriba, va a depender su actuación en el aula,
acorde al marco referencial de teorías e imágenes en los cuales el docente
sustenta sus Prácticas Pedagógicas. Frente a sucesivas aproximaciones los docentes
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van construyendo representaciones de nociones de lo que es enseñar y aprender, y
sobre el rol del estudiante y del profesor” (11).
“Estas representaciones o marcos de referencia, influyen en la percepción que se va
teniendo de la realidad educativa” (12); no tan solo del docente, si no de cada
uno de los actores institucionales, que conforman los centros educativos.
Muchas de estas representaciones son prefijadas en las instancias de formación del
docente, dentro de las instituciones formadoras.
Se puede aludir que la formación es el proceso que se desarrolla básicamente en las
instituciones formadoras de docentes. Pero por qué no pensar, que se trata de un
trayecto más amplio y complejo, “experiencias en donde los sujetos establecen
diferentes vínculos con la cultura, con los conocimientos, con la política, con las
comunidades que requieren ser reconocidas, recuperadas, valoradas y analizadas en el
proceso formal de formación” (13).
Las instituciones formadoras tienen un lugar estructurante en la docencia, por ello
es esencial la comprensión de los procesos de formación mediante un
distanciamiento de la práctica y nociones que nos permitan una mejor comprensión
de los procesos a los que estamos sometidos como sujetos. Al ser formadores de
docentes, al estar involucrados en dichas prácticas, al ser docentes de otros docentes,
es posible lograr un compromiso y pensar en determinadas actividades que
lleven, paulatinamente, a lograr un “distanciamiento que permitan cuestionar la
naturalización de ciertas conductas, ciertos hábitos, de interacciones sociales con
el pasado” (14).
Se desprende de lo señalado que el docente en el momento de su formación se
acerca a las prácticas de enseñanza (en observaciones y residencia), después de
un proceso específico de conocimiento que les ha ido permitiendo síntesis
parciales progresivas, pero que, en la mayoría de los casos, han sido construidas a
partir de un enfoque fragmentado. Es por ello que a la hora de desempeñarse en el
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salón de clases actúa en función de las imágenes construidas a lo largo de su
formación, bajo categorías cerradas, prefijadas al margen de la realidad concreta.
Frente a ello Gloria Edelstein menciona que, “La práctica de Enseñanza se plasma en
el accionar áulico, porque es el producto consolidado en el proceso formativo,
asignándole el rol de aplicación de la normativa y prescripción ya dada desde la teoría
y de la experiencias vivificadas a nivel laboral e institucional” (15).
“Confluyendo en una ilusoria unidad, ilusoria ya que en realidad alude a la
fragmentación de niveles de análisis desde diferentes encuadres teóricos y
metodológicos que, al ser aplicados, al solaparse, o disgregarse sin razones aparentes
no permiten al docente alcanzar un nivel de integración en relación con el objeto
de enseñanza que habrá de construir para sus prácticas. Construcción necesaria para
asumir y fundamentar una postura personal “provisoria” en relación con su
campo de trabajo, el que entrama pensamiento y acción” 16).
Se puede entender que desde los modelos incorporados se desprenden las
concepciones que se poseen sobre la relación existente con el conocimiento, la
autoridad, la norma; es decir lo andado, los fundamentos y adquisición de un habitus,
recorrido por la propia historia escolar. Habitus estructurante de la práctica que
conforma un esquema clasificatorio del mundo y de la cultura.
El habitus es un inconsciente práctico, como lo define Perrenoud, producto de la
progresiva formación de rutinas y conocimientos, con una imposibilidad de ser
conscientes, como si nuestras acciones fueran naturales. “Construcción de esquemas,
organización invariante de la conducta para una determinada clase de situación”
(Vergnaud) (17). Nuestros habitus son el conjunto de nuestros esquemas de
percepción, evaluación, pensamiento y acción. Gracias a esta “estructura
estructurante” (Bourdieu 1972) (18), somos capaces de enfrentar, mediante la
acomodación diversas situaciones cotidianas. Las sociedades tradicionales forman el
habitus a través de los modos de socialización, los cuales apelan a las sanciones de la
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experiencia. La escuela normal, en sus orígenes, quizás se acercó a este modelo, al
normalizar las actitudes y las prácticas mediante una disciplina de hierro, reglas
estrictas, control; que en ocasiones, hoy, se reproduce en las mismas prácticas de
formación, de manera inconsciente en donde se siguen reproduciendo prácticas que
no logran establecer ese distanciamiento y no logran develar dicho habitus ya
internalizados al insertarse en el campo laboral, el docente que se formó, ejecuta la
misma concepción de práctica que se le transmitió a lo largo de su formación.
En los institutos de formación se pregona una enseñanza participativa y crítica,
pero en qué lugar se ubican los formadores, como guías de la formación para lograr
este estado de conciencia en los docentes que se forman, si en sus prácticas se
siguen aplicando los mismos procedimientos que ellos aprendieron. Con esto no se
quiere negar lo anteriormente recorrido, la propia biografía escolar; pero sí, lograr una
mirada reflexiva sobre la propia historia escolar, en un espacio en donde se logre
dilucidar el inconsciente social inscripto en cada uno de nosotros y en las instituciones.
Se requiere un espacio para descifrarlo.
Por eso interesa recuperar el “habitus como un sistema abierto de disposiciones
que es perdurable pero no inmutable. Un nuevo contexto, procesos de reflexión, la
apertura de otras posibilidades que permitan reorganizar las disposiciones y producir
otras práctica” (19).
En tal sentido se dice que “la enseñanza es un proceso de análisis crítico de
resignificación del orden social y de la cultura para el logro de la emancipación
personal y social” (20).
“Destinada básicamente a reflexionar críticamente sobre la práctica educativa y a
transformarla de modo permanente, de acuerdo con las necesidades y exigencias de
una educación participativa” (21). En contra de una enseñanza autorregulada en
donde es posible el ejercicio del control; y en su lugar vincular los procesos de
transmisión y apropiación del conocimiento, en donde la enseñanza se piensa como
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proyecto pedagógico, como apuesta ética. Se alude a pensar la enseñanza como
práctica docente. Déficit presente en la formación de los futuros docentes, es
posible vincular lo enseñado en las instituciones formadoras, con las reales
competencias necesarias para asumir la tarea docente.
Dando un aporte a esta visión (Davini, C. 1995), menciona una Pedagogía
Hermenéutica – Participativa, centrada en la modificación de las relaciones de poder
en la escuela y en el aula, tanto en la revisión crítica de la organización institucional
escolar, como en los rituales, de la clase, las formas y las condiciones de trabajo, los
dogmatismos y la estructura internalizada en los docentes como producto de toda
una historia de formación.
Por tanto se destaca la necesidad de un cambio de las concepciones previas a nivel
conceptual, metodológico y actitudinal, proceso que requiere tiempo para
constituirse en conocimientos significativos que lleven a asumir las Práctica
Pedagógicas desde una perspectiva diferente.
“Es un proceso que se realiza en forma compartida con otros, para llegar a
establecer dominios de consenso en el proceso de construcción de conocimientos
pedagógicos, desde una reflexión crítica de la propia Práctica y de los marcos de
referencia que la informan y orientan, favoreciendo el cambio de la misma. El
conocimiento pedagógico es visualizado como un proceso activo de construcción y es
construcción de la teoría y de la práctica, por parte de la institución, de los
profesores y los estudiantes” (22) en formación.
Esta relación con el cambio postula un compromiso con las diversas
transformaciones que necesita la formación en general: ese compromiso precisa de
esfuerzos compartidos para alcanzar la transformación.
Transformación que no solo deviene de los docentes formadores y de las
instituciones formadoras, sino también del firme y decidido compromiso de
autoridades educativas y políticas, de los recursos personales y materiales que
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son necesarios para realizar la transformación deseada, de acuerdo con las verdaderas
prácticas que llevan a cabo los profesionales en las escuelas. Transformaciones
pensadas, planteadas y desarrolladas en ámbitos de aprendizaje, “práctica
institucionalizada, sometida al análisis y enriquecida por el compromiso, el clima en el
que florecen los propósitos de mejora” (23).
Ser formador y ser docente es asumir la profesión del aprendizaje, es asumir
el oficio de ser un eterno aprendiz, es preciso comprender cómo se actúa en la
práctica y en el desarrollo profesional de ambos . “Desde esa comprensión hay que
incidir en la mejora de las estructuras y en el perfeccionamiento de las formas de
organizar la Práctica Educativa” (24).
Trabajo que es imposible realizar individualmente, es necesario que las políticas
educativas aporten decisiones, planes de estudio, colaboración en la construcción de
un profesional de la educación y presupuesto; de acuerdo con un verdadero estado
democrático, como el que se expresa en la actualidad, el compromiso es de todos los
sectores, no solo el esfuerzo del profesional en el aula, sino de las instituciones, las
autoridades, la comunidad y el estado.
Notas
1. Edelstein, Gloria. Coria, Adela: “Imágenes e Imaginación en la Docencia”. La Práctica de Enseñanza enla Formación Docente”. Pág. 11. Kapeluz. Bs. As.
2. Edelstein, Gloria. Coria, Adela: “Imágenes e Imaginación en la Docencia”. Kapeluz. Cap. I y II. Bs. As.Ministerio de Educación. Proyecto Fortalecimiento de la Formación Inicial Focalizado en el Trayecto de laInvestigación y la Práctica Docente. 2003.
3. Sanjurjo, Liliana: “La Formación Práctica de los Docentes”. Reflexión y Acción en las Aulas. Bs. As. 1999.
4. Santos Guerra, Miguel. A: “Enseñar o el Oficio de Aprender”. Organización Escolar Desarrollo Profesional.Homo Sapiens. Santa Fe. Argentina. Pág. 109. Junio de 2001.
5. Fierro, Cecilia: “Transformando la Práctica Docente”. Una propuesta basada en la Investigación AcciónFlasco. Editorial Paidós. Bs. As. 1999. Pág. 21.
6. Achilli, Elena: “La Práctica Docente: Una Interpretación desde los Saberes del Maestro” Cuadernos deFormación Docente. Bs. As.
7. Fierro, Cecilia. “Transformando la Práctica Docente”. Una propuesta basada en la Investigación AcciónFlasco. Editorial Paidós. Bs. As. 1999. Pág. 25.
8. Sanjurjo, Liliana: “La Formación Práctica de los Docentes”. Reflexión y Acción en las Aulas. Bs. As. 1999.
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Pág. 20.
9. Pansza González, Margarita: “Fundamentación de la Didáctica ”. 1989. En donde establece que “... lasociedad está supeditada al devenir de un proceso histórico en el que se dan contradicciones y conflictos,enmarcados en una situación material concreta...”.
10. Sanjurjo, Liliana: “La Formación Práctica de los Docentes”. Reflexión y Acción en las Aulas. Bs. As. 1999.
11. Inostroza, Gloria: Talleres Pedagógicos “Alternativas en Formación Docente para el Cambio de la Prácticade Aula”. Dolmen Ediciones S.A. Santiago- Chile. Abril.1996. Pág. 32.
12. Op. Cit. Pág. 32.
13. A. Birgin, I. Dussel: “Aportes para el Debate Curricular. Seminario: Rol y Trabajo Docente”. Secretaria deEducación. Bs. As. 2000.
14. Ídem.
15. Edelstein, Gloria. Coria, Adela: “Imágenes e Imaginación en la Docencia”. Kapeluz, cap. I y II. Bs. As.Ministerio de Educación. Proyecto Fortalecimiento de la Formación Inicial Focalizado en el Trayecto de laInvestigación y la Práctica Docente. 2003.
16. Op. Cit. Pag. 15.
17. Extraído de Perrenoud, Philippe: El Trabajo Sobre el Habitus en la Formación del Maestro. Análisis delas Prácticas y Toma de Conciencia”. En
PAQUAY, Leopold: La Formación Profesional del Maestro Estrategias y Competencias. México.
18. Ídem.
19. A. Birgin, I. Dussel: “Aportes para el debate curricular. Seminario: Rol y Trabajo Docente”. Secretaria deEducación. Bs. As. 2000.
20. Lic. Brandi, Stella: “La Didáctica y el Diseño Curricular” apuntes de cátedra. Didáctica y Currículum.Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza. 2001.
21. Davini, María Cristina: “La formación Docente en Cuestión: Política y Pedagogía” Cap. I. Paidós. Bs. As. 1995.Pág. 44.
22. Hinostroza Gloria: Talleres Pedagógicos “Alternativas en Formación Docente para el Cambio de la Prácticade Aula”. Dolmen Ediciones S.A. Santiago- Chile. Abril. 1996. Pág. 40.
23. Santos Guerra, Miguel. A: “Enseñar o el Oficio de Aprender”. Organización Escolar Desarrollo Profesional.Homo Sapiens. Santa Fe. Argentina. Junio de 2001. Pág. 9.
24. Op. Cit. Pág. 9.
Bibliografía
Achilli, Elena: “La Práctica Docente: Una Interpretación desde los Saberes del Maestro”. Cuadernos de FormaciónDocente. Bs. As. Birgin, I. Dussel: “Aportes para el debate curricular. Seminario: Rol y Trabajo Docente”. Secretaríade Educación. Bs. As. 2000. Davini, María Cristina: “La formación Docente en Cuestión: Política y Pedagogía” Cap. I.Paidós. Bs. As. 1995.
Edelstein, Gloria. Coria, Adela: “Imágenes e Imaginación en la Docencia”. Kapeluz, cap. I y II. Bs. As.
Fierro, Cecilia: “Transformando la Práctica Docente”. Una propuesta basada en la Investigación Acción. Flasco.Editorial Paidós. Bs. As. 1999.
Perrenoud, Philippe: “El Trabajo Sobre el Habitus en la Formación del Maestro. Análisis de las Prácticas y Tomade Conciencia”. En
PAQUAY, Leopold: La Formación Profesional del Maestro Estrategias y Competencias. México.
Sanjurjo, Liliana: “La Formación Práctica de los Docentes”. Reflexión y Acción en las Aulas. Bs. As. 1999.
JL 11
Santos Guerra, Miguel. A: “Enseñar o el Oficio de Aprender”. Organización Escolar Desarrollo Profesional. HomoSapiens. Santa Fe. Argentina. Junio de 2001.
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LA PRÁCTICA DOCENTE Y SUS DIMENSIONES
Fierro - Fierro, C., Fortoul, B & Rosas
La práctica docente trasciende una concepción técnica del rol del profesor... “El trabajo del
maestro está situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar (con una oferta
curricular y organizativa determinada), y los grupos sociales particulares. En este sentido, su
función es mediar el encuentro entre el proyecto político educativo, estructurado como
oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara” (Fierro, Fortoul
& Rosas, 1999, pp.20-21).
La práctica docente es de carácter social, objetivo e intencional. En ella intervienen los
significados, percepciones y acciones de las personas involucradas en el proceso educativo
(alumnos, docentes, padres, autoridades, etc.).
También intervienen los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos, que
en virtud del proyecto educativo de cada país, delimitan el rol del maestro.
Maestros y estudiantes se constituyen en sujetos que participan en el proceso (no son
objetos ni meros productos). De este modo, los docentes son los encargados de llevar a cabo
y también de articular los procesos de aprendizaje y generación de conocimientos, de
recrearlos, a través de la comunicación directa, cercana y profunda con los alumnos y las
alumnas que se encuentran en el aula. Es decir, la práctica docente supone una diversa y
compleja trama de relaciones entre personas: “La relación educativa con los alumnos es el
vínculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vínculos con otras personas: los
padres de familia, los demás maestros, las autoridades escolares, la comunidad” (op. cit.,
p.22). Se desarrolla dentro de un contexto social, económico, político y cultural que influye
en su trabajo, determinando demandas y desafíos. Ella implica relaciones con:
• Con los alumnos y alumnas: relación que se da por medio de un saber colectivo y
culturalmente organizado, que la escuela plantea para el desarrollo de las nuevas
generaciones.
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• Con otros maestros. El docente participa tanto en relaciones internas con los
docentes que trabajan en la misma institución, como en colectivos y gremios, a
través de organizaciones sindicales para negociar sus condiciones laborales.
• Con los padres de familia
• Con las autoridades
• Con la comunidad
• Con el conocimiento
• Con la institución. La escuela se configura como el escenario de formación
continua del maestro y recrea el marco normativo y la regulación administrativa
del sistema.
• Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la
sociedad
• Con un conjunto de valores personales, sociales e instruccionales, pues tras sus
prácticas, está el propósito de formar un determinado tipo de hombre y un
modelo de sociedad (op. cit).
• La práctica docente está muy vinculada a la gestión, pues ella implica la
construcción social de las prácticas en la institución escolar. La gestión
corresponde al “conjunto de procesos de decisión, negociación y acción
comprometidos en la puesta en práctica del proceso educativo, en el espacio de la
escuela, por parte de los agentes que en él participan” (op.cit, p.23). La gestión
escolar supone a la gestión pedagógica, que corresponde a “el conjunto de
prácticas dirigidas explícitamente a conducir los procesos de enseñanza”.
DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Al considerar la práctica docente como una trama compleja de relaciones, se hace necesario
distinguir algunas dimensiones para un mejor análisis y reflexión sobre ésta:
• Dimensión Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la práctica
docente es una práctica humana. El docente debe ser entendido como un individuo con
cualidades, características y dificultades; con ideales, proyectos, motivaciones,
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imperfecciones. Dada su individualidad, las decisiones que toma en su quehacer profesional
adquieren un carácter particular.
En este ámbito, la reflexión se dirige a la concepción del profesor como ser histórico, capaz
de analizar su presente con miras a la construcción de su futuro. Es importante mirar la
propia historia personal, la experiencia profesional, la vida cotidiana y el trabajo, las razones
que motivaron su elección vocacional, su motivación y satisfacción actual, sus sentimientos
de éxito y fracaso, su proyección profesional hacia el futuro (op. cit).
• Dimensión institucional: La escuela constituye una organización donde se despliegan las
prácticas docentes. Constituye el escenario más importante de socialización profesional,
pues es allí donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones y costumbres del oficio. En
este sentido, “la escuela es una construcción cultural en la que cada maestro aporta sus
intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una acción educativa común”
(op.cit).
La reflexión sobre esta dimensión enfatiza las características institucionales que influyen en
las prácticas, a saber: las normas de comportamiento y comunicación entre colegas y
autoridades; los saberes y prácticas de enseñanza que se socializan en el gremio; las
costumbres y tradiciones, estilos de relación, ceremonias y ritos; modelos de gestión
directiva y condiciones laborales, normativas laborales y provenientes del sistema más
amplio y que penetran en la cultura escolar.
• Dimensión interpersonal: La práctica docente se fundamenta en las relaciones de los
actores que intervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes, directores, madres y
padres de familia. Estas relaciones son complejas, pues los distintos actores educativos
poseen una gran diversidad de características, metas, intereses, concepciones, creencias, etc.
La manera en que estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo,
representa el clima institucional que cada día se va construyendo dentro del establecimiento
educativo. El análisis de esta dimensión supone una reflexión sobre el clima institucional, los
espacios de participación interna y los estilos de comunicación; los tipos de conflictos que
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emergen y los modos de resolverlos, el tipo de convivencia de la escuela y el grado de
satisfacción de los distintos actores respecto a las relaciones que mantienen. Finalmente, es
fundamental analizar la repercusión que tiene el clima escolar en la disposición de los
distintos miembros de la institución: docentes, directivos, administrativos, apoderados y
estudiantes (op. cit.).
• Dimensión social: La dimensión social de la práctica docente refiere a “el conjunto de
relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como
agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales” (op. cit., p.33).
Además de esto, se relaciona con la demanda social hacia el quehacer docente, con el
contexto socio-histórico y político, con las variables geográficas y culturas particulares. Por
otro lado, es esencial rescatar “el alcance social que las prácticas pedagógicas que ocurren en
el aula tienen desde el punto de vista de la equidad” (op. cit., p 33).
El análisis de esta dimensión implica la reflexión sobre el sentido del quehacer docente, en el
momento histórico en que vive y desde su entorno de desempeño. También, es necesario
reflexionar sobre las propias expectativas y las que recaen en la figura del maestro, junto con
las presiones desde el sistema y las familias.
Es necesario, asimismo, reflexionar sobre la forma que en el aula se expresa la distribución
desigual de oportunidades, buscando alternativas de manejo diferentes a las tradicionales.
• Dimensión Didáctica: Esta dimensión se refiere “al papel del docente como agente que, a
través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los
alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado para que ellos, los alumnos,
construyan su propio conocimiento”.
En este sentido, la función del profesor, en lugar de transmitir, es la de facilitar los
aprendizajes que los mismos estudiantes construyan en la sala de clases.
El análisis de esta dimensión se relaciona con la reflexión sobre la forma en que el
conocimiento es presentado a los estudiantes para que lo recreen, y con las formas de
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enseñar y concebir en proceso educativo. Con este fin, es necesario analizar: los métodos de
enseñanza que se utilizan, la forma de organizar el trabajo con los alumnos, el grado de
conocimiento que poseen, las normas del trabajo en aula, los tipos de evaluación, los modos
de enfrentar problemas académicos y, finalmente, los aprendizajes que van logrando los
alumnos (op. Cit.,).
• Dimensión Valoral (valórica): La práctica docente no es neutra, inevitablemente conlleva
un conjunto de valores. Cada profesor, en su práctica educativa, manifiesta (de modo
implícito o explícito) sus valores personales, creencias, actitudes y juicios. En definitiva, el
maestro va mostrando sus visiones de mundo, sus modos de valorar las relaciones humanas
y el conocimiento y sus maneras de guiar las situaciones de enseñanza, lo que constituye una
experiencia formativa (op. cit.).
Por otro lado, la normativa de la escuela, tales como las reglas explícitas e implícitas y las
sanciones, también constituyen instancias de formación valórica.
El análisis de esta dimensión enfatiza en la reflexión sobre los valores y conductas, las
maneras de resolver conflictos, y las opiniones sobre diversos temas; elementos que el
maestro de algún modo transmite a los estudiantes. Implica reflexionar sobre los valores
personales, especialmente sobre aquellos relacionados con la profesión docente, y analizar
como la propia práctica da cuenta de esos valores. Por otro lado, es importante reflexionar
sobre la vida cotidiana de la escuela y acerca de los valores que mueven las actuaciones y
relaciones, los cuales se constituyen en instrumentos de formación (op. cit).
En la práctica docente, al ser de carácter social, intervienen diversos procesos, que
constituyen la compleja trama de relaciones con las cuales el maestro debe vincularse. De
esta forma, se pueden distinguir algunas dimensiones que nos permiten analizar y reflexionar
sobre nuestras propias prácticas en los diversos ámbitos que se encuentra inserto el maestro
desde su rol en la comunidad escolar.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FIERRO, C., Fortoul, B & Rosas, L (1999). “Transformando la Práctica Docente. Una Propuesta
Basada en la Investigación Acción”. México: Paidós. Capítulos 1 y 2.
Revista del centro de investigación Universidad La Salle enero/año volumen 4 número 014
2000
JL 18
DE LA PRÁCTICA DOCENTE A LA PRÁCTICA EDUCATIVA. UNA
PERSPECTIVA ÉTICO-ESTÉTICA
Alejandra ferreiro pérez
Durante varios años he trabajado en el estudio de la práctica educativa dancística
profesional, lo cual me llevó a identificar las acciones ritualizadas1 de los maestros en
las cuales expresan su saber experiencial, recuperan creativamente los saberes de la
tradición educativo-dancística y crean nuevas estrategias para resolver los problemas
únicos e irrepetibles de cada grupo y situación educativa.
Para lograrlo, en primer término, fue necesario repensar las características de una
práctica docente que pudiera ser calificada de educativa. De ahí que definiera la
práctica como una trama compleja de acciones orientadas normativamente, en la que
interactúan simultáneamente una pesada carga habitual, dada primordialmente por la
tradición, y un incesante proceso de transformación que emerge de la experiencia, es
decir, de su actualización en el aquí y ahora, porque, afectadas por el presente,2 las
acciones se impregnan de una energía capaz de destruir los hábitos pasados y de fundar
un nuevo régimen de normatividad. Lo anterior, considerando que en toda práctica
cultural —y la educativa lo es— los elementos instituidos dialogan continuamente con
los que surgen de la apertura de los sujetos ante el flujo interminable de los signos que
supone la vida misma. Los signos —afirma Peirce— poseen una peculiar capacidad
para afectar a la conciencia, para conmoverla; de donde surge la posibilidad de que los
hábitos sean quebrantados por el aquí y ahora, es decir, por la experiencia, la que este
autor entiende como: “la conciencia de la acción de una nueva sensación al momento
de destruir una sensación más antigua”,3 acentuando así la perenne destrucción de
los hábitos frente al acaecimiento de nuevas experiencias.4 Las prácticas son
entonces fuerzas que actúan tanto a favor de la continuidad como del cambio social. De
ahí que, el concepto de práctica propuesto entrañe la convergencia simultánea de una
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dimensión habitual y de una dimensión experiencial, que posibilita la construcción de
nuevas matrices de hábitos, por lo que se constituye en un performance ritual.5
Y la califiqué de educativa para subrayar el propósito de transmitir a las
generaciones jóvenes un conjunto de ideas, sentimientos y hábitos de un grupo social
que favorecen su continuidad, así como el de promover un proceso de autoconstrucción
del individuo que potencie su capacidad de acción,6 amplíe su horizonte significativo7 y
le permita constituirse en un individuo libre y autónomo, lo que supone la habilidad y
sensibilidad del educador para crear las condiciones en que se produzcan experiencias
significativas que conecten al individuo con el mundo y la vida.
A partir de esta noción de práctica educativa y de las derivaciones
epistemológicas de la noción turneriana de ritual, replanteé algunas de las características
que estudiosos como Carr, Kemmis, Gimeno Sacristán, Elliot, entre otros, habían
definido. Coincido con ellos en que los docentes no sólo utilizan reiterativamente un
conjunto de rutinas derivadas de la tradición escolar, sino que, ante las situaciones
problemáticas e inciertas que ocurren en cada grupo y situación educativas, responden
creativamente a esos desafíos y transforman continuamente la tradición. De ahí que
planteara como primera característica de la práctica educativa la capacidad para
articular reiteración y creación simultáneamente. En segundo lugar, y para comprender
los valores que orientan las acciones tanto reiterativas como creativas de los maestros,
introduje en el análisis el impacto de la experiencia estética en el proceso educativo, lo
que me llevó a considerar la práctica educativa como una actividad orientada no sólo
por una ética, sino también por una estética. Por último, al reconocer que la función del
maestro no es inocente: que no hay neutralidad cuando articula la experiencia del
estudiante,8 y que su práctica educativa la construye siempre con un sentido y
significación política,9 consideré como tercera característica la de constituirse en una
actividad política en la que no sólo se reflexiona en torno a la lógica del poder que la
estructura, sino que también detona una voluntad de resistencia en los estudiantes.10
JL 20
En este trabajo sólo abundaré en la segunda característica, porque considero es la menos
estudiada y por tanto no considerada su fuerza didáctica.
La práctica educativa es concebida por algunos autores como una actividad
esencialmente ética, cuyo sentido y significación es construido histórica y
socialmente.11 Argumentan que en la práctica educativa no hay acciones indiferentes,
en tanto que es una actividad regida por valores educativos y no por la obtención
de objetivos extrínsecos propia de las actividades técnico-
instrumentales.12 En consecuencia, “la práctica no se contempla como un proceso
instrumental orientado por fines educativos prefijados, sino como una actividad fluida en
la que tanto la elección de medios como de fines se rige por valores y criterios
inmanentes al mismo proceso educativo: criterios que sirven para distinguir la práctica
educativa de la que no lo es, y la buena práctica educativa de la indiferente o de la
mala”.13 Por su parte, Elliot señala que una actividad no se puede calificar de
educativa por los resultados observables extrínsecos, sino por los valores y principios
(cualidades intrínsecas) que se manifiestan en las formas de realizar las acciones. Así
concebida, la práctica educativa implica un continuo proceso de toma de decisiones en
un horizonte ético.
Concuerdo con estos autores en que la actividad educativa es esencialmente ética,
pero pienso con Paulo Freire que “educar exige estética y ética”.14 Por ello, me
propongo argumentar que cuando la práctica educativa está orientada por un principio
ético, su resultado tenderá al placer estético, pues no sólo está orientada por valores que
preexisten sino que supone su creación. Los griegos apuntaron esta posibilidad al
identificar la buena conducta con la que tiene proporción, gracia y armonía; “el kalon-
agathon es un ejemplo claro de la cualidad estética característica en la acción moral”.15
Para desarrollar esta idea consideraré, en primer lugar, la apreciación de
Hermann Broch sobre el problema del valor que define en términos de la vida: todo lo
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que es digno de ser considerado valioso, apunta a la eliminación y superación de la
muerte, pues ésta, como antítesis de la vida, representa la carencia de valor.16 Un
valor, afirma Broch, surge bajo el imperio de la actividad, emana de las acciones
que pretenden conjurar algún desenlace fatal; de ahí que toda actividad valorativa
apunte a la creación de valores: creación de vida. Mejor, toda actividad surgida del
impulso a la vida está dirigida a la formación de algo, a la producción de resultados
que serán valorados en términos no sólo éticos, sino también estéticos, puesto que las
formas que se derivan son apreciadas no sólo como buenas, sino también como
bellas.17 En este sentido, todo acto orientado a la realización de un buen trabajo (a
la excelencia y la perfección) está sometido a la exigencia de agregar algo más a la
buena forma que se produce; por ello es posible afirmar que comportamiento ético
y comportamiento estético se encuentran en una relación dialógica.
Si los valores que dirigen cualquier acción tienen un doble aspecto dinámico
(valoración ética y resultado estético), entonces los que guían la práctica educativa
también poseen esta condición. Si, además, la práctica educativa está orientada
normativamente a la producción de experiencias educativas, lo que implica la
realización de un conjunto de acciones reguladas por una ética específica, el proceso y
su cristalización devendrán, respectivamente, en experiencia estética y en creación de
un valor, de una estructura de experiencia, de una significación. Es decir, un trabajo
educativo bien hecho (orientado éticamente) que llega a su culminación, involucra una
experiencia estética cuya expresión se mostrará, por un lado, en las creaciones
metodológicas, didácticas, etc., del educador y, por otro, en las modificaciones de la
geografía cognitiva, emocional y corporal del alumno.
Por otro lado, Broch plantea que esta característica del valor se produce en todos
los sistemas de valores, particularmente en los valores artísticos, ya que en la cúspide
del sistema de valores del arte se sitúa un principio ético: trabaja bien para que se
produzca la buena forma. El valor estético brota de un principio ético. De ahí que,
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cuando el orden se invierte, cuando sólo importa la producción de formas bellas,
aparece el kitsch, que se reduce a la imitación de formas, pues al no ser capaz de atrapar
el espíritu de la época, sólo copia los elementos de la realidad. Por ello, Broch afirma
categóricamente: el mal en el arte es la imitación; aseveración que llevada al terreno
educativo, y vinculada con la idea de un educador-artista que guía su actividad por un
principio ético, permite señalar que el mal en los educadores sería la imitación, la
repetición de fórmulas, la actividad mecánica y sin sentido. De donde se puede concluir
que la práctica educativa que no se abre al impulso de la vida, a la creación, es una
actividad sin ética.18
Estas ideas resuenan significativamente en las afirmaciones de Dewey de que toda
experiencia real entraña una dimensión estética. Para este filósofo, una
multiplicidad de nuestras experiencias es insignificante, no deja huella, debido a la
distracción y dispersión con las que son vividas; para que una experiencia sea auténtica,
los elementos que se experimentan se tienen que mover en una misma dirección hasta
llegar a su cumplimiento, lo que apunta a la constitución de una unidad cuya cualidad
estética es intrínseca. Incluso las experiencias de pensamiento poseen una cualidad
estética y sólo difieren de las que son reconocidas comúnmente como estéticas en su
materia,19 de manera que todo proceso que llega a su culminación y logra integrar una
unidad peculiar posee esta cualidad. Bien se puede afirmar entonces que, para
constituirse como tal, la experiencia educativa debe estar saturada estéticamente. Ahora
bien, aunque toda experiencia real posea una cualidad estética, para calificarla de
educativa no basta con que sea agradable a los sentidos es necesario que las actitudes
que resulten de ella preparen al alumno para experiencias futuras. Es decir, cuando el
proceso educativo apuesta a la producción de experiencias meramente sugerentes para
los sentidos sin evaluar las posibles consecuencias en la formación de las actitudes de
los alumnos, éstas pueden constituirse en experiencias antieducativas, porque se corre
el riesgo de formar hábitos de pensamiento y acción que perturben o detengan el
JL 23
proceso experimental de un tipo particular de conocimientos. En este caso, el educador
ha invertido el proceso: su acción, encauzada sólo por el polo estético, se convierte en
una acción kitsch, una acción orientada sólo al placer y la distracción sin considerar el
trabajo bien hecho, la creación de un valor. A partir de lo anterior, una acción educativa
se reconoce como tal cuando respeta el orden de realización: un origen ético y un
desenlace estético. Con esta aseveración de ninguna manera rechazo la necesidad de
que el proceso de aprendizaje sea agradable y placentero, únicamente subrayo el riesgo
de confundir las actividades atractivas y entretenidas con las educativas. De ahí la
insistencia en el orden en la generación de las actividades y tareas educativas: primero
una orientación ética y como consecuencia necesaria, el disfrute estético.
Matizo un poco más estas reflexiones con algunas ideas derivadas de la ética de Baruch
de Spinoza. Para este filósofo, lo bueno y lo malo no son conceptos
relacionados con las ideas abstractas de Bien y Mal, sino los enraíza en el género de las
experiencias vividas: buenas son las experiencias productoras de alegría y malas, las
que conducen a la tristeza. Esta consecuencia se relaciona con la calidad de la
interacción de un individuo con los objetos del mundo: si logra componerse o no con
esos objetos; es decir, en el momento en que un cuerpo o idea se encuentra con otro
distinto, puede suceder que haya una composición (unidad) y se forme un todo más
poderoso, o bien que uno de ellos descomponga al otro y destruya la cohesión entre sus
partes. Cuando hay composición se experimenta alegría y se potencia la capacidad de
vivir y actuar; por el contrario, cuando hay fractura aparece la tristeza, sentimiento que
amenaza la coherencia de quien la vive y disminuye su capacidad de acción. En suma,
lo bueno se genera cuando en los encuentros hay composición y ésta se vuelve una
potencia de acción mayor; lo malo surge cuando el encuentro quiebra la unidad del
cuerpo y, aunque después logre otro tipo de composición con las partes, actúa como el
veneno en la sangre. Como Deleuze subraya, además de un primer sentido objetivo,
relativo y parcial, relacionado con lo que conviene o no a nuestra naturaleza, según
Spinoza, bueno y malo tienen un segundo sentido, subjetivo y modal, que califica dos
JL 24
modos de existir del hombre: bueno es el hombre que se esfuerza por organizar
encuentros que aumentan su potencia de acción; malo, esclavo, débil o insensato es
quien se conforma con sufrir los efectos de un encuentro negativo, lo que producirá una
tendencia hacia ese tipo de encuentros y lo alejará cada vez más de la posibilidad de
encontrarse consigo mismo. En concordancia con estas reflexiones, Spinoza insiste en
que la Ética, entendida como “una tipología de los modos inmanentes de existencia”,
debe reemplazar a la Moral, referida siempre a valores trascendentes.20
La de Spinoza es, según Deleuze, una filosofía de la vida, pues denuncia todo lo que
separa al hombre de la vida: los valores que nublan el pensamiento, los
conocimientos que entorpecen la capacidad de actuar y a los hombres de pasiones tristes
(esclavos), a quienes se sirven de estas pasiones (tiranos) y a quienes entristece la
condición humana (sacerdotes). Para él sólo la alegría vale, de ahí la necesidad de
sustentar la vida en una ética de la alegría.21
Según las ideas de Spinoza, la práctica educativa será ética en la medida en que apunte
a la vida: organice encuentros de los que surja una composición que fortalezca la
capacidad de acción (alegría) de los estudiantes y los aleje de todo cuerpo, objeto o idea
que los lleve a la tristeza; es decir, cuando colabore en el proceso de formar hombres
libres, lo que entraña una renuncia a la tiranía y al sacerdocio.
Resumiendo lo dicho hasta el momento, una práctica educativa orientada
éticamente (al incremento de la capacidad de acción y vida de los estudiantes) puede
generar un disfrute estético (placer que se convierte en alegría), que forma hábitos de
actuar y pensar, y deseos que apuntan a la continua experimentación, al constante
desarrollo de los estudiantes. En este sentido, todo maestro cuya aspiración apunte a
que su práctica sea educativa debe abandonar su posición de mero reproductor y
orientar su producción didáctica y metodológica por valores ético-estéticos. De este
modo, el educador se convierte en un artista que prepara el terreno y ofrece
oportunidades para que emerjan las experiencias educativas, las que siempre estarán
JL 25
saturadas de alguna emoción, de alguna experiencia estética.
De este modo, en la formación de profesionales de la danza, se reconoce la
dimensión ético-estética de la práctica educativa cuando el docente busca que el proceso
disciplinario que orienta apunte a la modelación y al gozo simultáneamente: cuando el
alumno logra habitar su cuerpo y disfrutar del placer de su cuerpo en movimiento.
Notas y Referencias
1 Para pensar el proceso de ritualización de las acciones utilicé la red categorial y conceptual del
antropólogo escocés Víctor Turner, en particular la noción de ritual, que en sus últimos escritos definió
como una actuación (performance) que comprende una compleja secuencia de actos orientados
simbólicamente y puede producir una gran cantidad de transformaciones sociales y
revelar clasificaciones, categorías y contradicciones en el proceso cultural [On the Edge of the
Bush. Anthropology as Experience, Arizona, The University of Arizona Press, 1985, p. 180]. De ahí
que considere que una acción ritualizada es todo aquel comportamiento del maestro orientado
simbólicamente y cuya intención es lograr que los estudiantes se apropien de la disciplina y la técnica
dancística, pero de un modo en el que la necesaria reiteración de los movimientos apunte al
descubrimiento de nuevas formas de experimentar y habitar el cuerpo.
2 Según Charles S. Peirce, el presente es “ese estado naciente [Nascent] entre lo Determinado y lo
Indeterminado” (cfr. Raymundo Mier, “Tiempo, incertidumbre y afección. Apuntes sobre
las concepciones del tiempo en Ch. S. Peirce”, en Ingrid Geist (editora), La inscripción del tiempo en
los textos, Puebla, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Tópicos del Seminario, 2000, p. 138),
de manera que implica un intervalo en el que lo determinado cede su sitio a lo indeterminado, suceso
que constituye ––como subraya Mier–– el estatuto mismo de la creación. Así al actualizar nuestros
hábitos en el aquí y ahora, es decir, en el presente, existe la posibilidad, “el chance” de crear nuevas
formas de acción, lo que enfatiza la importancia de la acción como posibilitadora del cambio, en este
caso del cambio educativo.
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3 Charles S. Peirce, cfr. Raymundo Mier, op. cit., p. 136
4 La noción de experiencia propuesta implica la construcción de relieves en el mundo, lo que
supondría una fuerza de discriminación y selección de la conciencia ante el flujo infinito de signos que
se le presentan. Esto quiere decir que no todo signo afecta a la conciencia, sino aquél capaz de
articularse con otros signos, con otras sensaciones para producir una significación que perturbe al
individuo, que lo conmueva. Y son estos signos duraderos los que al conjugarse dan lugar a los hábitos.
5 Turner plantea la necesidad de que una experiencia se entrelace con la actuación (performance) para
que ahí tenga lugar una metamorfosis y de ese proceso emerja el significado. Una experiencia
estará incompleta a menos que uno de sus momentos sea actuado, lo que entraña un acto de
retrospección creativa en el cual el “significado” es atribuido a los eventos y partes de la experiencia
vivida —aún si el significado es que no exista significado. En este sentido, la experiencia es al mismo
tiempo vivir a través de y pensar en el pasado. Pero, también es desear en prospectiva, establecer metas
y modelos para experiencias futuras en las cuales los errores pasados sean evitados o eliminados, con lo
cual, Turner sugiere que la actuación se convierte en el detonador para la configuración de una nueva
estructura experiencial. Así, las acciones ritualizadas articulan presente, pasado y futuro, al tiempo que
construyen el puente entre un sentimiento de identidad colectiva y una profunda relación interior del
sujeto consigo mismo.
6 Considero que todo proceso educativo entraña la orientación de los deseos del estudiante, como
sugiere Spinoza, a perseverar en la vida y abrir la capacidad de ser afectado, lo que supone “un
esfuerzo por experimentar alegría, aumentar la potencia de acción, imaginar y encontrar lo que es
causa de alegría” (Gilles Deleuze, Spinoza: filosofía práctica, Barcelona, Tusquets, 2001, p. 123), y
también coraje para evitar la tristeza, conjurar y destruir todas sus causas. Si los deseos se dirigen hacia
la vida, se desea ser afectado y entrar en conexión con los objetos que acrecientan la capacidad de
actuar, no con aquellos que la disminuyen; se vuelven deseables los objetos del mundo de los que
sobrevienen afectos-sentimientos que vinculan al sujeto con la vida, los que para Spinoza son la alegría
y todas las pasiones alegres. Esta idea resuena también con la de Freire que señala que “educar exige
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alegría y esperanza” (Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica
educativa, segunda edición, México, Siglo XXI, 1998, p. 70).
7 Aquí recupero la diferencia que hace Dewey entre una experiencia auténticamente educativa y una
rutinaria, pues para este filósofo, aunque la rutina, la acción automática, pueda aumentar la habilidad
para hacer algo y en este sentido tener un efecto educativo, si no conduce a nuevas percepciones y
conexiones, “limita más que amplía el horizonte significativo” (John Dewey, Democracia y educación,
Madrid, Morata, 1995, p. 75). De ahí que se diferencie entre procesos de instrucción, en los que se
desarrollan habilidades mecánicas que no favorecen la conexión con otras experiencias, y educativos,
en los que se pretende que los sujetos amplíen sus capacidades y expectativas. En esta misma línea
argumentativa subrayo la enorme distancia que existe en la educación dancística profesional entre: (a)
una práctica docente que se reduce a la modelación del cuerpo y olvida que la técnica es medio y no
fin, por lo que rutiniza, robotiza, automatiza el cuerpo del futuro bailarín y, aunque incrementa
sus habilidades corporales, finalmente limita su capacidad expresiva; y (b) una práctica
educativa enfocada en la formación de un intérprete que busca transformar el entrenamiento en una
incesante experimentación del cuerpo en movimiento, para impulsar al alumno a lograr una continua
sensación de habitar el cuerpo propio.
8 Peter McLaren, La vida en las aulas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de
la educación, México, Siglo XXI, 1984, p. 286.
9 Stephen Kemmis, “La teoría de la práctica educativa”, Prólogo en Carr, W., Una teoría para la
educación. Hacia una investigación educativa crítica, Madrid, Morata, 1996., p. 24.
10 El poder, desde la perspectiva de Mier, es la posición que ocupa un sujeto en la confrontación de
valores diferenciados que luchan por el predominio de la fuerza normativa de unos por encima de los
otros. Este ejercicio de poder no se relaciona con la fuerza objetiva de las estructuras —que se aplica
por igual a todos los sujetos— sino con las acciones concretas, en términos de valores, que entran en
juego en las interacciones en las que se plantea una heteronomía entre los campos normativos.El poder
no es sólo un acto, sino un proceso durante el cual se engendra una experiencia peculiar: la experiencia
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de poder, que puede darse como un ejercicio de imposición de normas y valores a otro, o como un
ejercicio de lo que Mier denomina “voluntad de resistencia”, la que no concibe como un contrapoder,
sino “como una preservación de la capacidad afirmativa de la fuerza de creación, de la capacidad de
exceder siempre los horizontes aparentemente inalterables y neutros de lo decible, lo imaginable”
(Raymundo Mier, “Apuntes para una reflexión sobre comunicación y política”, en Versión, Estudios
de Comunicación y Política, núm. 10, México, UAM-X, octubre 2000, p. 84). La experiencia de poder
entraña la posibilidad de elegir el campo normativo y de valores al que se desea pertenecer, lo cual
implica la producción de tácticas que enfrenten las estrategias del poder. En este sentido, la experiencia
del poder supone también el ejercicio de la libertad.
11 Véase John Elliot, La investigación-acción en la educación, Madrid, Morata, 1990; J.
Gimeno Sacristán, y A. I. Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata,
1992; Stephen Kemmis, “Prólogo”, en Wilfred Carr, op. cit., pp. 17-38; Paulo Freire, Pedagogía de la
autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, segunda edición, México, Siglo XXI, 1998.
En especial en este texto Freire plantea una visión muy convergente con la que aquí se propone.
12 Wilfred Carr, al investigar la génesis del concepto práctica, subraya la diferencia entre praxis y
poiesis, que pueden traducirse como “hacer algo” y “construir algo”. La poiesis, como acción material,
tiene como finalidad producir un objeto o artefacto, y se rige por techne (conocimiento técnico dirigido
por reglas). La praxis es una acción dirigida al logro de un fin o “bien” moralmente valioso, pues la
práctica no es neutral, aunque el bien que persigue no se materializa sólo se hace; por ello, es una forma
“acción inmaterial”, porque su “fin sólo puede realizarse a través de la acción y sólo puede existir en la
acción misma.” La praxis difiere de poiesis porque sus fines no pueden especificarse con anticipación
a la práctica, es decir, “el discernimiento del ‘bien’ que constituye su fin es inseparable del
discernimiento de su modo de expresión. La práctica es, por tanto, lo que nosotros llamaríamos una
acción moralmente informada o moralmente comprometida”. [Op. cit., pp. 95-96.]
13 Wilfred Carr, op. cit., p. 73.
14 Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, México,
JL 29
Siglo XXI, 1998, p. 34.
15 John Dewey, El arte como experiencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1949, p. 37.
16 Hermann Broch, Poesía e investigación, Barcelona, Barral Editores, 1974, p. 392.
Paradójicamente, la aprehensión del concepto de valor se realiza desde el polo negativo, desde su
ausencia, es decir, tomando la muerte como referencia. Esta forma de aproximación a la problemática
ayudaría a comprender la tendencia de las sociedades históricas a considerar su sistema de valores
como un absoluto, y a todo sistema que lo contradiga, como una amenaza, ya que en ello ponen en
juego su vida, su subsistencia.
17 Para referirme a lo estético utilizo únicamente el binomio bello-feo, para facilitar la comprensión;
sin embargo, estoy consciente de que, a diferencia del binomio bueno-malo, la categoría estética no se
reduce a esta oposición, sino que incluye otras categorías, como sublime, trágico, grotesco, etc.
18 No obstante, Broch reconoce que los objetos creados por imitación pueden poseer cierta belleza,
pero ésta siempre será superficial, engañará a los sentidos y generará experiencias fútiles, triviales,
que desaparecen sin dejar huella en el alma.
19 Véase John Dewey, El arte como experiencia,…, op. cit., pp. 34-52. Dewey piensa “lo estético”
como “el desarrollo intenso y clarificado de los rasgos que pertenecen a toda experiencia completa y
normal”. [Ibíd., p. 43.]
20 Gilles Deleuze, op. cit., p. 34.
21 Ibíd., p. 39.
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LA PRÁCTICA DE PROFESIONALES REFLEXIVOS
“Quien enseña tendría como meta fundamentaltransformar a los otros. No es única, pero es una de las
actividades destinadas a la producción de personas”Dubet
¿Formar, transformar, componer, construir, enseñar?…ninguna de estas tareas es
fácil, mucho menos es posible conseguirlas de la nada. Refiriéndome a lo que cita el
decano de una escuela superior de ingeniería al decir: “sabemos cómo enseñar a la
gente a construir barcos pero no a resolver la cuestión de qué barcos construir”
(citado por Schön, 1992 p. 8) aquí comienza mi labor de descomponer la propuesta
de este texto.
No es posible desde ningún ámbito profesional (llámese docencia, arquitectura,
diseño, economía u otras) que exista una única e inequívoca forma de llegar a ser o
de convertirse en un “profesional reflexivo” esto podría ser más fácil de definir, en
cierta manera, si la relación entre teoría y práctica mantuviera coherencia con la
realidad y verdaderamente se apostara por llegar a una “buena práctica”, aquella
que ha sido múltiplemente definida por varios autores, entre ellos De Pablos y
González, los cuales desde la cultura de la calidad la refieren como “un modelo que
permite enfocar los procesos cara a la optimización de los resultados” (2007, p. 17).
La integración coherente entre la racionalidad técnica y las zonas de la práctica,
como lo citan estos autores, se ha convertido en una relación un tanto compleja o
difícil de conseguir, solo es posible si realmente hay reflexión o como refiere
Tallaferro si como profesionales “nos observamos a nosotros mismos y nos
interrogamos sobre nuestros pensamientos y acciones” (2006, p. 271).
Es aquí donde me pregunto ¿qué es reflexionar?, es tal vez ¿una capacidad
inacabada que desarrollamos y potenciamos a lo largo de nuestra vida, de nuestra
formación, de nuestra experiencia y la cual es posible construir poco a poco?
Me remito pues a presentar algunos aportes importantes sobre la caracterización,
JL 31
los retos y los obstáculos que suelen propiciarse al integrar esta capacidad; la de
reflexionar, con la buena práctica; en mi opinión, aquella capaz de traducir el avance
o estancamiento de cualquier profesional en un ámbito de acción, y en esta
oportunidad, en el oficio u arte de enseñar.
Mi punto de partida será el de tratar de definir en palabras sencillas lo que es
“reflexionar”. Lo asocio a la capacidad de poder pensar sobre algo, algo que ya ha
sucedido o que aún no ha llegado a suceder, poner en consideración y de manera
detenida un acontecimiento, una realidad, un suceso que nos lleva a tomar una
“acción reflexiva” que en palabras de Dewey sería “considerar de manera activa,
persistente y cuidadosa una creencia o conocimiento a la luz de sus bases y de las
consecuencias que produce” (1989, citado por Tallaferro, 2006, p. 271), es decir que
este acto se realiza con el objetivo de redundar en los éxitos, de alejar los fracasos y
finalmente de aprender sobre lo realizado.
Pero esta capacidad también como condición humana permite poder retroalimentar
de manera asertiva las consecuencias de nuestros actos o de nuestras decisiones, a
partir de la observación, de la interiorización y finalmente de la acción basada en los
resultados obtenidos.
Este acto reflexivo puede estar presente en todos los ámbitos de la vida: personal,
familiar, social, profesional, en fin, en el quehacer humano pero como docentes la
reflexión ha de ser un proceso intencional, constante, continuo, sistemático y
disciplinado a través del cual pueda ser revisado el desempeño a la luz de las
contribuciones y de los logros esperados. Creería que desde el pensar, reflexionar
sería volver sobre las acciones con el pensamiento. Fundamentalmente y para el
ámbito educativo reflexionar debe significar pensar constantemente en la
efectividad de la enseñanza y del aprendizaje desde las variables que pueden apoyar
el trabajo didáctico y las estrategias pedagógicas utilizadas, es decir, tener la
capacidad de examinar, considerar, revisar y evaluar en profundidad cuáles acciones
han propiciado qué resultados así sean más o menos satisfactorios. De igual manera,
JL 32
es importante puntualizar lo que es la práctica, en palabras de Tallaferro “todo hacer
es una práctica, sin embargo la práctica es más que un hacer ya que se organiza
según reglas de juego, normas, costumbres, maneras de ser y de obrar que son parte
del mundo en que vivimos” (2006, p. 270). Pero… ¿desde la enseñanza?, entonces
retomo la idea de Restrepo al respecto cuando refiere: “La práctica docente exige
una permanente toma de decisiones en la que el ser maestro y el alumno se ven
involucrados integralmente“, (2002)
Todo profesional que está en la búsqueda de una “buena práctica reflexiva” ha de
considerar como importante e imprescindible el despliegue de esa disposición
reflexiva permanente, de una orientación a la enseñanza y aprendizaje, al igual que
ha de tener la capacidad de explicar y justificar las acciones y decisiones que toma
respecto a la transformación de otros no solo en el interior de un aula sino también
en la vida de sus estudiantes.
Para ello el profesional docente reflexivo debe hacer altos en el camino, es decir, ha
de llevar implícito un sentido de evaluación continuo para lograr fortalecer aquello
que no está procurando los resultados esperados, debe mantener una capacidad de
escucha que implique no solo oír, como capacidad sensorial, sino poder percibir,
captar, ver lo que le comunica un contexto, las personas, respecto a sus labor de
enseñanza. Igualmente importante para este profesional es el tener la capacidad
para redireccionar su trabajo, siendo capaz de tomar decisiones y de actuar de
acuerdo a lo que puede y debe transformar en su práctica educativa.
Una buena práctica también ha de caracterizarse, siguiendo las formulaciones de
Chickering y Gamson (1987, citado por de Palos y Jiménez, 2007, p. 16) por promover
buenas relaciones entre profesor y estudiante, desarrollar dinámicas de cooperación
a partir del activo aprendizaje que permita la retroalimentación y que comunique
altas expectativas, pero ante todo respetando la diversidad en las formas de
aprender, de enseñar y de hacer.
Desde este punto vale la pena entonces acotar que al unir estos componentes de
JL 33
reflexión y práctica tenemos como resultado que una “práctica reflexiva” es aquella
con la cual un profesional, docente en este caso, precisa su acto de enseñanza a
partir del pensar los procesos que facilitan la consecución de metas y el
mejoramiento de la calidad educativa, teniendo presente toda una serie de
habilidades afectivas, emocionales, teóricas y cognitivas orientadas al
reconocimiento y evaluación de sus aciertos, de sus debilidades y de las
consecuencias que sus acciones o decisiones puedan producir.
Retomando a Zeichner (1993, citado por Tallaferro) es posible complementar que
ese profesor reflexivo ha de ser más que un intelectual, un educador protagonista en
el proceso de enseñanza-aprendizaje con capacidad para construir saberes
pedagógicos que le permitan “desarrollar saber práctico…investigar su práctica y
producir saber teórico” (2006, p. 272).
Finalmente, ¿por qué no es fácil desarrollar esta práctica reflexiva? Esta pregunta me
lleva a responder desde varias perspectivas, una de ellas la influencia enorme del
tiempo, de la urgencia por salir del “apuro” momentáneo que sugiere una clase llena
de contenidos temáticos y de muy poco “saber haciendo”, otra respuesta puede ser
la incapacidad por encontrar soluciones efectivas a los problemas del contexto
escolar, al afán de resultados inmediatos frente a situaciones o problemáticas que
conllevan trabajo metódico, reflexión, acción y que no pueden ser resueltas en el
dilema de mostrar o esconder.
Desde otra configuración no es fácil desarrollar una buena práctica reflexiva cuando
como docente me mantengo en una zona de confort que no me exige asumir retos ni
propiciar cambios significativos de pensamiento frente a mi manera de enseñar,
cuando poseo un bajo nivel de reflexión frente a mi práctica y frente a mis métodos
de enseñanza, cuando no permito la construcción conjunta de nuevas maneras de
enseñar que atiendan a los cambios del contexto por temor a perder el rumbo
tradicional de mi práctica y la cual pueda ocasionarme la pérdida de una eterna y
rutinaria labor, esa que me ha mantenido por mucho tiempo activo laboralmente.
JL 34
Para concluir retomo las palabras de Schön cuando afirma:
“No se puede enseñar al estudiante lo que necesita saber,pero puede guiárselo: El alumno tiene que ver por sí mismo y asu propia manera las relaciones entre los medios y los métodosempleados y los resultados conseguidos. Nadie más puede verlopor él, y no puede verlo simplemente porque alguien se lo "diga",aunque la forma correcta de decirlo pueda orientar supercepción para verlo y así ayudarle a ver lo que necesita ver”.(1992, p. 14)
Aquí entra en juego la gran responsabilidad que tenemos quienes somos docentes y
quienes nos formamos para serlo (o quienes queremos mejorar nuestra labor):
Propiciar espacios reflexivos a partir de la enseñanza para la reflexión.
Todos: maestros, estudiantes somos garantes de esa reflexión que desde cualquier
contexto puede propiciar una buena práctica como forma de ser, de comprender, de
decidir y de transformar procesos de enseñanza-aprendizaje que permitan reconocer
los saberes del otro como elementos fundamentales para cambiar mi propia
construcción de saber y para satisfacer el desarrollo de un trabajo bien realizado que
se materialice en la premisa de que el aprender a enseñar es un proceso continuo.
REFERENCIAS
Alliaud, A. & Antelo, E. (2009) Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de enseñarProfesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, Vol. 13, Núm. 1, abril, pp.89-100 Univ. de Granada.
De Pablos Pons, J. & Jiménez Cortés, R. (2007). Buenas prácticas con TIC apoyadas en lasPolíticas Educativas: claves conceptuales y derivaciones para la formación en competenciasECTS. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa. Vol. 6, Núm. 2, pp. 15-28.
Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Paidós: Barcelona. Capítulo 1:La preparación de profesionales para las demandas de la práctica
Talaferro, D. (2006). La formación para la práctica reflexiva en las prácticas profesionalesdocentes. Educere. Vol. 10, Núm. 033, abril-junio, pp. 269-273. Univ. de los Andes. Mérida,Venezuela
Perrenoud, Ph. (2007). De la práctica reflexiva al trabajo sobre el habitus. Tomado de:
JL 35
Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razónpedagógica, Barcelona, Editorial Graó, 3ª ed., pp. 137-162. Este capítulo se basa en losaspectos esenciales de un artículo publicado en Recherche et Formation, con el mismo título(Perrenoud, 2001d)
JL 36
LAS COMPETENCIAS ACADÉMICAS DESDE LA PERSPECTIVA INTERCONDUCTUAL
María Teresa Fuentes Navarro*Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente – México
Se analiza la relación que se ha establecido entre la globalización económica y la Educación
universitaria basada en competencias. Igualmente, se presenta una diversidad de usos del término
“competencias” en la literatura educativa Se analizan, de igual manera, los atributos del concepto de
competencia desde la perspectiva interconductual, y se contrastan las características básicas de la
Educación tradicional con la propuesta de la Educación basada en competencias respecto a la
vinculación con la situación socioeconómica actual.
Palabras clave: competencias, educación basada en competencias, comprensión lectora.
En la actualidad, las competencias académicas juegan un papel preponderante en el ámbito
educativo. Hablar de “Educación basada en competencias” implica cambios radicales en el quehacer
educativo, cambios desde la orientación social de la práctica educativa. La educación, como práctica
social, ha de responder a las características, necesidades y problemáticas imperantes en el momento
histórico en el que ocurre. Entonces, para abordar el tema de las competencias académicas,
comenzaremos por mencionar la situación social de la cual se pretende derivar y a la cual ha de
responder la práctica educativa.
El momento histórico en el que vivimos está caracterizado por cambios vertiginosos en las estructuras
y prácticas sociales básicas. “La globalización”, entendida como la apertura y desvanecimiento de las
fronteras, se está inmiscuyendo en prácticamente todos los ámbitos sociales. Los cambios que trae
consigo la globalización se presentan en sectores tales como la política, la economía, la industria, el
comercio, la ciencia, la tecnología, la comunicación, la religión, la familia y, por consiguiente, también
abarca a la educación. Con base en la interrelación social, los cambios en un sector social repercuten
en los demás sectores.
GLOBALIZACIÓN ECONÓMICA Y EDUCACIÓN UNIVERSITARIA BASADA EN COMPETENCIAS
La globalización económica, representada por la apertura internacional de las fronteras del mercado,
ha influido en forma decisiva en la preocupación por revisar la práctica educativa. Díaz (2006) expresa
que una herencia de los acontecimientos ocurridos en las últimas décadas del siglo pasado
corresponde a la necesidad de vincular los procesos productivos, propios de las economías nacionales
e internacionales, con la educación. “Esta necesidad ha sido reiterada por los diferentes organismos
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internacionales, preocupados por el mejoramiento de las condiciones de vida de la población,
especialmente en aquellos países en los cuales la escasa inversión en capital humano constituye uno
de los más severos obstáculos al desarrollo” (p.38). De esta manera, el capital humano se considera
como piedra angular del desarrollo de un país (véase figura 1). El capital humano refiere la inversión en
la capacitación de los ciudadanos para lograr un mayor rendimiento y productividad económica. En
este contexto, Díaz considera que la Educación superior constituye un factor determinante del éxito de
la producción, la competitividad, la equidad y el desarrollo de talentos, funda- mentales en la
construcción de una economía basada en el conocimiento y el capital humano.
Amaya (2006) se pregunta: ¿qué relación se establece entre “la competencia” de las personas y “la
competitividad” económica de un país? Para contestar esta pregunta, delimita los cambios que se han
venido realizando en la economía, a partir de los cuales propone el camino que puede seguir la
educación superior.
La globalización económica conlleva cambios sustanciales en su organización y requerimientos. Amaya
considera que el desarrollo económico contemporáneo transita:
Globalización económica Educación Superior
Mayor rendimiento yproductividad económica
Mejorar lascondiciones de vida
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• De una economía dominada por la oferta hacia una economía basada en la demanda;
• De un modelo de producción en serie, que descansa sobre una base tecnológica fija, hacia
una producción cada vez más diversificada en función de lo que necesitan los clientes;
• De una estructura de producción jerárquica, fragmentada y altamente especializada en
puestos fijos de trabajo, hacia una estructura de producción flexible y abierta, basada en redes y
equipos de trabajo, que da origen a estructuras ocupacionales polivalentes;
• De un sistema en el que los puestos implican actividades rutinarias, a un sistema donde el
individuo debe incorporar y aportar sus conocimientos y creatividad al proceso de producción y
participar en el análisis y solución de problemas.
De esta manera, el desarrollo económico contemporáneo demanda principalmente: conocimiento
científico, información, avances tanto de la tecnología dura (maquinaria, instrumentos y
procedimientos técnicos para la producción) como de la tecnología blanda (organización y
administración de la producción y del trabajo), y exigencias de incremento de la competitividad en
los mercados de bienes y servicios (Amaya, 2006).
Para responder a estas demandas, las instituciones de Educación superior requieren, por una parte,
de información permanente, amplia y suficiente sobre los diversos escenarios (local, regional,
nacional e internacional), así como un reconocimiento y valoración de sus diferencias y de sus
potencialidades, y por otro lado, de una forma- ción que contemple las competencias para el
desempeño que exige el mundo contemporáneo, como la capacidad de trabajar en condiciones de
incertidumbre y de cambio, como las habilidades de innovación, de creación y de solución de
problemas, como la capacidad de trabajo en equipo y de interacción mediada por las diversas
tecnologías de información y comunicación. Entonces, el logro de la vinculación entre el sector
productivo y la educación superior se vería reflejado en la equivalencia de las competencias
académicas y de las competencias laborales.
Al analizar los artículos y documentos que reportan los esfuerzos por incursionar en la Educación
superior basada en competencias, podemos observar que si bien se están realizando trabajos
encaminados a modificar la estructura educativa que permita formar estudiantes acorde con el perfil
requerido por el mercado laboral, toda- vía no se establece consenso en la conceptualización y
estructuras fundamentales de la alternativa educativa que pretende ser. Por ejemplo, encontramos
JL 39
que el término “competencias académicas” es utilizado en diversos sentidos. Algunos autores
enfatizan la ubicación del término en el hacer metodológico, considerándolo como “estrategia
educativa que evidencia o determina el aprendizaje de los escolares” (García, 2001; Argudín y cols.,
2001; Montero-Kubi, Arriola y Martínez, 2001); otros autores orientan su definición en términos de
capacidad para actuar eficazmente (Condemarín y Medina, 2000; Badilla,
2003; Thierry, 2006), y la mayoría de ellos incluye, de una u otra manera, un conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores (Medina y Domínguez, 2003; Álvarez, 2006). Estos
componentes de las competencias académicas tampoco son definidos unívocamente; en ocasiones
se tratan como sinónimos, como es el caso de los conceptos “capacidad” y “habilidad” (García,
2001). Sin embargo, por lo general las diversas definiciones centran los atributos del concepto en el
desempeño de los escolares y en su ejercicio exitoso en situaciones específicas. De esta manera,
como la mayoría de los escritos se ubican en la educación superior, en su afán por vincular la
formación profesional con el futuro desempeño laboral, tienden a asemejar las competencias
académicas con las competencias laborales correspondientes a la profesión en cuestión,
denominándolas “competencias productivas” (Montero-Kubi, Arriola y Martínez, 2001; Amaya,
2006). Desde este contexto, la clasificación de las competencias académicas generalmente abarca
dos grupos: competencias básicas, referidas a competencias lingüísticas para la obtención y
utilización de información, y competencias propiamente “productivas” encuadradas en el
desempeño profesional, tanto de manera genérica como de manera específica a la profesión en
cuestión (Bogoya, 2000; O´Brien, K. (2000); Lieteke y Weert, 2005).
Esta panorámica acerca del rumbo hacia el cual se están generando cambios en la educación
superior, sólo constituye el inicio de un arduo y sinuoso camino por re- correr. Esta vinculación
particular es tan sólo una parte de la situación por enfrentar, pues como mencionaba en un inicio, la
globalización se presenta, además del ámbito económico, en muchos otros ámbitos sociales, y aún
más, también sabemos que los cambios en estos últimos influyen en otros. Por ejemplo, los rápidos
avances que se van logrando en materia de informática influyen en la difusión y producción de los
también rápidos avances en la generación de conocimiento.
Ante los grandes cambios que se están produciendo en nuestro momento histórico, la educación no
puede permanecer estática. La denominada “educación basada en competencias” pretende
actualizar la formación de niños y jóvenes respecto a los requerimientos socioculturales de nuestro
momento histórico. Obviamente, lograr esta vinculación es una tarea muy difícil de realizar, pero
JL 40
resulta imprescindible alcanzarla. Los niveles escolares en don- de se está gestando este cambio,
curiosamente se ubican principalmente en los niveles extremos: la educación superior por parte de
las universidades y la educación preescolar por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP,
2004).
LAS COMPETENCIAS DESDE LA PSICOLOGÍA INTERCONDUCTUAL
Por lo tanto, al retomar la pregunta anteriormente planteada sobre ¿qué relación se establece entre
“la competencia” de las personas y “la competitividad” económica de un país?, convendría abrirla y
orientarla hacia todos y cada uno de los niveles educativos y a todos los ámbitos sociales,
reformulándola tal vez como: ¿cuáles competencias académicas serían pertinentes enseñar para
que los niños y jóvenes de esta era puedan funcionar de manera efectiva en una situación social
continuamente cambiante? Comencemos por analizar el concepto mismo de “competencias” desde
la perspectiva de la Psicología Interconductual.
Según el diccionario, el término “competencia” se usa en varios sentidos: a) como rivalidad entre
varias personas que persiguen el mismo objeto; b) como el conjunto de los que ejercen el mismo
comercio, la como incumbencia; y, d) como capacidad, conocimiento profundo (García-Pelayo,
1983). De acuerdo con el con- texto que estamos tratando, la acepción de “competencia”
corresponde con esta última: capacidad, conocimiento profundo. A su vez, el término “capacidad”,
en sentido figurado, se puede referir a la posibilidad de aprender algo o a la probabilidad de volver
a realizar algo que ya se aprendió, ambos con el calificativo de excelencia. Toman- do la segunda
acepción podemos decir que el concepto de competencia refiere la disposición para actuar
efectivamente en situaciones específicas.
Ribes (1990a) expresa que “la competencia sólo tiene significado como desempeño relativo a
situaciones específicas, fundamentado en habilidades y aptitudes funciona- les previas” (p.72). Esto
es, el actuar efectivo en situaciones específicas, propio de las competencias, presenta dos
dimensiones: una de ajuste morfológico que caracteriza a las habilidades, y la otra de ajuste
funcional correspondiente a las aptitudes (Ibáñez y Ribes, 2001). El actuar hábilmente siempre
denota al actuar efectivo, en el sentido en que la manera como se ejecuta se ajusta a las
características o propiedades ante o sobre lo cual se ejecuta, produciendo el resultado o logro
esperado. Así, hablamos de la habilidad para cantar, de la habilidad para reparar autos, de la
habilidad para diagnosticar enfermedades tropicales o de la habilidad para contar chistes. Sin
JL 41
embargo, aunque las competencias requieren del desempeño hábil, desde la perspectiva
interconductual, “habilidad” y “competencia” no son considerados sinónimos. Como decíamos, el
concepto de competencia incluye además la dimensión funcional propia de la aptitud del
desempeño.
Desde la perspectiva interconductual se considera que los fenómenos psicológicos consisten en
interacciones entre el individuo y seres, objetos o eventos ambientales en un campo relacional de
interdependencia. Ribes (1990b) expresa que “Las interacciones están estructuradas
diferencialmente de acuerdo con el grado de participación del individuo en la configuración de la
relación de la cual forma parte, y de la dependencia que guarda la conducta del individuo respecto a
las propiedades fisicoquímicas de la situación en –y con– las que interactúa” (p.212). Con base en
estas dos características, la mediación de la interacción y el desligamiento funcional de las
circunstancias situacionales, Ribes y López (1985) han propuesto una taxonomía en las que
distinguen cinco niveles funcionales jerárquicos de aptitud o interacción psicológica. El concepto de
aptitud se refiere a la propensión a actuar de cierta manera, correspondiente a un criterio o
requerimiento funcional; entonces, ser apto quiere decir poder ajustarse de una manera dada a una
situación, de acuerdo a los criterios funcionales de cumplimiento o logro. De esta manera, el
concepto de competencia vincula la aptitud, como criterio funcional de ajuste en una situación, con
las habilidades que tienen que ejecutarse para cumplir dicho criterio (Ribes, 2006); es decir, hace
alusión tanto al logro o resultado de la interacción como a la manera de interactuar para obtenerlo
o producirlo. Ser competente quiere decir ser hábil y ser apto (Ribes, 2002).
Con base en los cinco niveles funcionales de aptitud se pueden delimitar cinco tipos de
competencias, jerárquicamente organizadas según el grado de complejidad y el criterio de ajuste a
lograr (Ribes, Moreno y Padilla, 1996):
1. Competencias intrasituacionales diferenciales, en las cuales el individuo se ajusta respondiendo
diferencial- mente a las propiedades de los eventos que se relacionan en tiempo y espacio en la
situación presente.
2. Competencias intrasituacionales efectivas, en las que el individuo se ajusta produciendo cambios
efectivos en los objetos y relaciones entre eventos en la situación presente.
3. Competencias intrasituacionales variables, en las cuales el individuo se ajusta respondiendo con
precisión a condiciones cambiantes en las propiedades de los objetos o sus relaciones para producir
efectos en la situación presente.
4. Competencias extrasituacionales, en las que el in- dividuo se ajusta alterando las relaciones entre
JL 42
objetos y funciones de la situación presente con base en las relaciones y funciones de una situación
diferente, ajustándose congruentemente a ambas situaciones.
5. Competencias transituacionales, en las que el in- dividuo se ajusta ante objetos convencionales
mediante comportamientos convencionales que modifican, relacionan o transforman dichos
objetos, consistentes en alguna forma de lenguaje, natural o simbólico, logrando la coherencia del
ajuste.
LA EDUCACIÓN TRADICIONAL Y LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
Considerar a las competencias académicas bajo esta conceptualización, puede representar la base
de una alternativa adecuada a la práctica educativa tradicional. Una alternativa que pueda
responder a las características y necesidades sociales imperantes en esta época de cambios. Veamos
primero cuáles son las características más comunes de la Educación tradicional y enseguida las
características que presentaría la Educación basada en competencias desde la perspectiva
interconductual:
La Educación tradicional generalmente presenta las siguientes características:
• Los programas están centrados en temas que constituyen cada una de las materias
correspondientes a los dominios básicos del conocimiento. Es decir, los programas indican “sobre
qué” han de aprender los alumnos. El criterio de logro se centra en los contenidos temáticos de las
materias.
• El aprendizaje de los contenidos de las materias generalmente se reduce a la reproducción
literal de la información. La interacción que los alumnos establecen con los contenidos
programáticos generalmente es con las características morfológicas del lenguaje, oral o escrito,
mediante el cual se les “transmite” la información.
• Las estrategias didácticas se centran en la presentación de la información del tema,
pretendiendo que los alumnos la escuchen, la lean o la escriban al dictado a la copia. Cuando se
solicita que los alumnos investiguen en otras fuentes, los alumnos generalmente siguen el mismo
procedimiento; es decir, configuran el contenido identificando el tema y “cortando y pegando” la
información requerida.
• La evaluación del aprendizaje se centra en la re- producción de la información “vista” en las
clases sobre los temas. El aprendizaje que evidencian los alumnos generalmente consiste en
reproducir los contenidos de los temas correspondientes al periodo: reconociendo la in- formación
JL 43
de entre varias opciones, completando frases o diferenciándola de las no correspondientes
• El “aprendizaje” generalmente no persiste más allá del momento y de la situación de la
evaluación.
Por supuesto que este proceder educativo no puede formar a los alumnos que requiere nuestra
sociedad actual. Los logros académicos obtenidos y la manera de alcanzarlos por parte de la
Educación tradicional, tan sólo corresponden con los aspectos meramente reproductivos de la
información producida hasta el momento de la edición de los libros de texto. Para funcionar
eficazmente en la cambiante situación actual se requieren individuos que puedan analizar,
cuestionar, debatir sobre los acontecimientos que ocurren en su momento histórico, decidir
fundamentadamente su postura ante ellos y proponer maneras efectivas de actuar, de responder
competentemente a los requerimientos sociales. No sólo como preparación para su futuro
desempeño profesional, sino para su actuación presente en todas las áreas de su vida.
Entonces, la base de la alternativa, considerada como Educación basada en competencias, podría
seguir el camino esbozado a continuación:
• Los programas estarían centrados en competencias respecto al desempeño a lograr por parte
de los alumnos acerca de lo que han de aprender. Es decir, los programas indicarían “qué, sobre
qué” han de aprender los alum nos. El criterio de logro de las competencias, decíamos
anteriormente, ha de indicar no solamente el resultado a obtener, sino también ha de sugerir la
manera de obtener- lo. Así, la redacción de las competencias debe ser de tal manera que al indicar
la ejecución que se ha de aprender sobre algo, se pueda deducir el procedimiento a seguir para
aprenderlo, o sea, que los alumnos también han de aprender o ejercitar el “cómo” aprender esos
tipos de “qué, sobre qué”.
• El aprendizaje del desempeño de los alumnos sobre los contenidos programáticos consistiría
en la reconstrucción, la aplicación y, en el mejor de los casos, la producción de conocimiento. Esto
implica, en principio, que la interacción que los alumnos establecerían con los contenidos
programáticos tendría que ser con el referente del contenido, ya sea de manera directa y/o mediada
por el lenguaje, respecto a los objetos, eventos o relaciones en cuestión. Esto quiere decir que
cuando se presente a los alumnos la información, por discurso oral o escrito, los alumnos no
respondan solamente a las palabras o frases en sí, según sus características físicas, sino que
mediante su comportamiento de escucha, observador o lector se pongan en contacto con aquello
que están aprendiendo. Esta interacción con el referente, propicia la comprensión de los contenidos
programáticos cuyo producto se puede evidenciar por la reconstrucción de la información (Fuentes
JL 44
y Ribes, 2001), en vez de capacitarlo a su mera repetición. Además de aprender a interactuar con el
referente del tema a tratar, los alumnos han de aprender a relacionarlo con otros referentes propios
de la materia, de otras materias relacionadas o de su presentación u ocurrencia en situaciones de la
vida cotidiana, y no sólo en un con- texto específico. Esto facilitaría comprender el contenido del
tema en un contexto más amplio y, a su vez, aprender a aplicarlo en diferentes situaciones, teóricas
y reales. Siguiendo este proceso de aprendizaje, los alumnos podrían llegar a aprender a generar
conocimiento para solucionar problemas generales o específicos, abstractos o de la vida diaria.
• Las estrategias didácticas tendrían que propiciar las condiciones ambientales y materiales, y
las acciones pertinentes para que los alumnos puedan interactuar con el referente indicado en la
competencia a lograr, así como la manera en la que se requiera que los alumnos interactúen. Las
condiciones didácticas tendrían que ser variadas tanto en cuanto al referente incluido en el tema,
como en cuanto a las situaciones relacionadas con éste. El maestro también tendería a inducir a los
alumnos a que vayan verbalizando y formulando el procedimiento que van siguiendo para obtener
los resultados. Con ello, los alumnos podrían ir aprendiendo y ejecutando estrategias propias del
autodidactismo, y así poder trascender a lo programado a aprender en su educación formal escolar.
• La evaluación del aprendizaje incluiría, tanto el procedimiento llevado a cabo como los
resultados obtenidos, en comparación con lo estipulado en las competencias a lograr. Además, la
evaluación se realizaría res- pecto a situaciones variadas, aunque equivalentes a las incluidas en la
situación didáctica, respecto al referente del tema, a la relación con, o la aplicación a otros
referentes, y en el mejor de los casos, respecto a la producción de conocimiento. De esta manera,
sería más factible que el “aprendizaje” persistiera más allá del momento y de la situación de la
evaluación.
De esta manera, se pretende que los alumnos no sola- mente aprendan eficazmente el “sobre qué”
de los contenidos programáticos en un sentido más amplio, es decir, no solamente
reproduciéndolos literalmente “para pasar un examen”, sino comprendiéndolos, relacionándolos,
aplicándolos a situaciones diversas y, en algún momento, generando nuevo conocimiento. Al lograr
al menos un avance en esta dirección, la educación basada en competencias podría acercarse a
cumplir con su función social acerca de formar alumnos competentes para funcionar eficaz y
activamente en este mundo actual.
EJEMPLIFICACIÓN SOBRE COMPETENCIAS EDUCATIVAS
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Para concretar la propuesta, a continuación se presenta la ejemplificación de lo expuesto
anteriormente: primero, un esbozo de los tipos de competencias de comprensión lectora y después
un ejemplo de las competencias académicas específicas a un tema escolar particular, ambos
derivados de los planteamientos de la Psicología Interconductual.
Decíamos que la educación basada en competencias requeriría, en primer término, que los alumnos
interactuaran con el referente de los contenidos temáticos, a lo cual denominamos “comprensión”.
Una manera en la que los alumnos han de ponerse en contacto con dichos con- tenidos temáticos es
a través de lectura de textos escritos, entonces se esbozarán las competencias de comprensión
lectora, que proponen Fuentes y Ribes (2001, 2006). Anteriormente se dijo que la redacción de las
competencias indica no solamente el logro, sino también la manera específica de lograrlo. Así, al
hablar de competencias de comprensión lectora hemos de comenzar por la interacción que
establece el lector con diversos tipos texto para mediar su interacción con Al leer
comprensivamente un texto, el lector interactúa con alguna o algunas características funcionales del
texto. Las características funcionales del texto se conforman de acuerdo con alguna o algunas de las
tres modalidades: actuativa, constativa y definicional. Si el lector interactuó con características
actuativas del texto, haciendo algo en el texto o respecto a él, el producto correspondiente de dicha
interacción será la posibilidad de ejercer competencias intrasituacionales. Si el lector interactuó con
características constativas del texto, comportándose “como si” estuviera ante o en la situación que
refiere el texto, el lector estará posibilitado a realizar como producto competencias extra-
situacionales. Y, si el lector interactuó con características definicionales del texto mediante
competencias teóricas, es posible que como producto realice competencias transituacionales. A
partir de la interacción que se establece con el referente del texto, el lector podría ejercer
competencias intrasituacionales, extrasituacionales y/o transituacionales de comprensión lectora
reconstructiva.
1. Competencias intrasituacionales. Mediante las competencias intrasituacionales el lector
reconstruye relaciones incluidas en el texto. Las competencias intrasituacionales tienen que ver con
la paráfrasis del texto. Con base en los criterios de logro, las competencias situacionales de la
comprensión lectora las podemos dividir en: a) diferenciales, b) efectivas y c) precisas.
• Competencias intrasituacionales diferenciales. Mediante las competencias
intrasituacionales diferencia- les, el lector responde a una paráfrasis de algún fragmento del texto,
presentada a manera de discurso o de ilustración, identificándola como equivalente o no
equivalente funcional a la situación literal del texto. Por ello, como su nombre lo indica, el criterio de
JL 46
logro es la diferencialidad entre la equivalencia y la no equivalencia funcional entre ambos discursos
y/o ilustraciones. Por ejemplo, se le puede presentar al lector la paráfrasis de un fragmento del
texto y pedirle que la califique como verdadera o falsa, de acuerdo con el texto que leyó.
• Competencias intrasituacionales efectivas. Las competencias intrasituacionales efectivas
requieren que el lector elabore la paráfrasis de fragmentos literales del texto, o al contrario que
identifique en el texto fragmentos a partir de una paráfrasis de estos. El criterio de logro radica en la
efectividad de su ejecución. Por ejemplo, en la prueba se le puede presentar al lector un fragmento
parafraseado del texto y se le pide que identifique el fragmento literal.
• Competencias intrasituacionales precisas. Las competencias intrasituacionales precisas
requieren que el lector identifique, complete o elabore la paráfrasis de fragmentos del texto lo cual
depende de condiciones variables. Entonces, el criterio de logro corresponde a la precisión de su
ejecución. Por ejemplo, en la prueba se le puede presentar una serie de términos incluidos en el
texto, de cada término se presentan tres elementos definitorios y tres no definitorios, y se le pide al
lector que subraye sólo los elementos definitorios de cada término.
2. Competencias extrasituacionales. Mediante competencias extrasituacionales el lector establece
relaciones entre fragmentos del texto con situaciones particulares ajenas al texto. Por ejemplo, el
lector podría ejemplificar situaciones diferentes pero equivalentes a las abordadas en el texto. El
criterio de logro es la congruencia entre ambas situaciones.
3. Competencias transituacionales. Mediante competencias transituacionales, el lector establece
relaciones lingüísticas no incluidas explícitamente en el texto, entre fragmentos del texto. Por
ejemplo, el lector puede establecer el criterio clasificatorio, no incluido en el texto, de una tipología
presentada en el texto. El criterio de logro es la coherencia de dichas relaciones intralingüísticas.
Considerar diversos tipos de competencias de comprensión lectora permite distinguir varias
maneras de leer los textos. Esta diversidad requiere enseñar a los alumnos estrategias sobre las
diferentes maneras de interactuar con el referente del texto y a utilizar más pro- ductivamente el
resultado obtenido de dicha interacción para, a su vez, aprender competencias académicas más
diversificadas.
Ahora, se presentará un ejemplo de las competencias académicas específicas a un tema escolar
particular:
TEMA: El inicio de la agricultura y la ganadería por el hombre primitivo.
Competencia a lograr: relacionar los cambios en el abastecimiento de alimentos (agricultura y
ganadería) del hombre primitivo (Neolítico) con los cambios ecológicos (flora y fauna) producidos
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por el fin de las glaciaciones.
Criterios funcionales a satisfacer:
1. Intrasituacional diferencial: Reconocer las prácticas de abastecimiento de alimentos que realizaba
el hombre primitivo en el Neolítico.
2. Intrasituacional efectivo: Dibujar escenas sobre las características del contexto ecológico en los
inicios de la agricultura y la ganadería.
3. Intrasituacional preciso: Identificar los cambios que pueden producirse en el abastecimiento de
alimento en relación a diversos cambios climatológicos extremos.
4. Extrasituacional: Describir las prácticas en la agricultura y la ganadería del hombre del Neolítico
que prevalecen hasta nuestros días.
5. Transituacional: Establecer las consecuencias que tuvo, para el hombre primitivo, el inicio de la
agricultura y la ganadería. Como se puede observar en este ejemplo, la competencia por aprender
no se centra en decir cómo se inició el hombre primitivo la agricultura y la ganadería; es decir, no se
espera que el alumno reconozca o repita la información sobre el tema. Lo que se espera es que el
alumno, con base en esa información, establezca la relación que propició el cambio tan importante
para la humanidad. A partir del establecimiento de la competencia a lograr, se pueden derivar varios
criterios a satisfacer y la estrategia didáctica que favorezca el alcance de los logros en diferentes ni-
veles funcionales de ejecución. Los tres logros intrasituacionales se centran en interacciones con el
referente que trata la información; el logro Extrasituacional requiere la comparación del referente
que trata la información con un referente ajeno, pero relacionado con éste, y el logro
Transituacional requiere de establecer relaciones, no incluidas en la información, sobre el referente
en cuestión.
Finalmente, es preciso aclarar que para que la educación basada en competencias cumpliera
cabalmente su función social, necesitaría incluir en su programación no sólo el desarrollo de
competencias correspondientes a los dominios de conocimiento propios de las materias escolares,
sino también el desarrollo de aquellas competencias personales, sociales, culturales, éticas, de
esparcimiento, etc., que favorezcan una verdadera formación integral de sus alumnos.
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4 COSAS QUE NO ES LAINVESTIGACIÓN_ACCIÓN
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4 COSAS QUE NO ES LA INVESTIGACIÓN_ACCIÓN
Sthepen Kemmis, Et´al
En muchas ocasiones se emplean los términos investigación participativa e investigación-
acción, como sinónimos, aunque no todos los autores están de acuerdo con ello.
La investigación participativa no pretende describir las circunstancias en las que viven
los marginados, sino que los propios dominados generen ideas y acciones que
posibiliten la transformación y el tránsito hacia el mejoramiento de sus condiciones de
vida.
Con respecto a la investigación-acción, como un recurso básico de la pedagogía crítica,
es definida como una forma de búsqueda e indagación realizada por los participantes
acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva.
Aplicada a la educación, y específicamente dentro de la pedagogía crítica, ha
impactado notablemente al desarrollo curricular en general.
Kurt Lewin, autor del término investigación-acción (action research), establece que
ésta se constituye con tres momentos:
a) Planificación.
b) Concreción de
hechos. c) Ejecución.
Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigación-
acción, son tres:
1) La existencia de un proyecto correspondiente a una práctica social que
resulte susceptible de mejoramiento.
2) La interrelación sistemática y autocrítica de las fases de planeación,
observación, reflexión y acción correspondientes al proyecto
3) La inclusión de todos los responsables del proyecto en cada uno de los
momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de
incorporar a otros sujetos afectados por la práctica social, que se está
sometiendo al proceso de investigación- acción.
50
Algunos autores afirman que la investigación consiste en producir conocimientos, en
tanto que la acción, a través de sus consecuencias, modifica una realidad determinada.
Para Antón de Schutter, la investigación es “menos una cuestión de estadística y técnicas
de recolección, que la búsqueda de una relación cercana con los seres humanos reales.
La investigación-acción surge a raíz de la desilusión respecto a la investigación desligada
de la realidady las acciones sociales. Esta praxis se originó también en la
necesidad de optimizar las relaciones entre investigadores e investigados.
El concepto tradicional de investigación-acción proviene del modelo de Lewin sobre las
tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelación. En ellas el
proceso consiste en:
1. Insatisfacción con el estado actual de cosas.
2. Identificación de un área problemática.
3. Identificación de un problema específico.
4. Formulación de varias hipótesis.
5. Selección de una hipótesis.
6. Ejecución de la acción para comprobar hipótesis.
7. Evaluación de los efectos de la acción.
8. Generalizaciones.
(…) Se concibe a la investigación-acción (Himmelstrand, 1978, p. 164) como un
ejemplo de ciencia social aplicada. Sin embargo las aplicaciones de la ciencia social van
más allá de los límites tecnológicos provenientes de las ciencias naturales, en cuanto los
modelos tecnológicos se orientan a la búsqueda de invariantes (leyes naturales,
mecanismos causales, etc.).
En las ciencias sociales invariantes relativamente semejantes pueden hallarse en
el área económica. Pero, en general, más son los problemas de factibilidad
51
(inclusive en las ciencias naturales) que los de predicción: “necesitamos una
sociología moldeada no tanto en el paradigma de la ciencia natural, sino en la
comprensión (Verstehen) de los significados, acuerdos y reglas sociales… implica una
comunicación con los “objetos” de investigación y no la simple observación o
manipulación experimental de esos objetos…” (Himmelstrand, 1978, p. 167).
Indudablemente, existen objetos de investigación con los cuales no es posible
la comunicación: modos de producción, estructuras sociales, etc. No obstante, lo
importante son las interrelaciones procesos, personas e instituciones involucrados.
Por más que a nivel global se pueda identificar y distinguir la investigación-acción de
otros métodos, existen a nivel específico varias ambigüedades. Quizá el concepto
investigación- acción (y también la investigación activa engloba diferentes enfoques en el
sentido siguiente:
a) Investigación de la acción (que tiene un carácter evaluativo);
b) Investigación para la acción (empleado especialmente por las agencias y
organismos que requieren información para su programación de acciones)
c) Investigación a través de la acción (éste se acopla más al análisis de la realidad enbase a las experiencias concretas).
De Schutter establece las diferencias que, en su opinión, existen entre la
investigación participativa y otras formas tradicionales de investigación social.
Concretamente, el modo de producción de conocimientos, por medio de la
investigación participativa, resulta “contrario a la monopolización de los resultados
de la misma, por parte de una éliteintelectual.
En lugar de investigar sobre los campesinos o los sectores marginados para
aumentar el acervo científico (lo que caracteriza a las investigaciones
tradicionales), se investiga conjuntamente con los propios sujetos, para definir acciones
tendientes a la transformación de la realidad en la que están inmersos.
La relación entre investigador profesional y universo a ser investigado es una relación
entre sujetos, contrariamente a otros métodos, como por ejemplo la encuesta y el
52
experimento, donde las personas son tratadas como objetos sociales a ser investigados
(…).
a) Con la observación participante. Como mayor diferencia resalta que elinvestigador en la observación participante no necesita hacer conocer los propósitosde su trabajo. Ni siquiera necesita contar que va a observar algo.Él se incluye y va a vivir, temporalmente, en un grupo, “participa” de algunamanera en la vida cotidiana, para, desde esta posición, estudiar al grupo.Observando estas características -la absoluta “no participación” de lacomunidad en la producción de conocimientos y la desconexión de la acción- yano se necesita aclarar que los dos métodos tienen elementos absolutamentecontrarios.
b) Una diferencia con la investigación-acción, que es más bien una cuestión deénfasis en una parte de las experiencias, se halla en el enfoque más antropológicode ésta. La investigación participativarepresenta un intento de combinar
elementos de la antropología aplicada con elementos teóricos y metodológicosde la sociología. Esto se refleja sobre todo en la importancia de aportarelementos teóricos para analizar procesos concretos en su marco histórico y enrelación con la estructura global de la sociedad.
c) Una diferencia con la investigación militante reside en que, en lainvestigación participativa la visión política partidista del investigador no es el puntocentral, sino la promoción de la organización y la capacitación paraque lossujetos estén en condiciones de transformar la realidad social de acuerdo asus intereses. No obstante, ambos tipos de investigación comparten la fuertevinculación con la acción, así como la no neutralidad (pero sí la objetividad) y elcompromiso del investigador. La diferencia es de grado y varias experienciasconcretas con la investigación militante ponen de relieve las características de lainvestigación participativa.
d) Con los métodos fenomenológicos el método participativo comparte lacaracterística de poner énfasis (metodológico) enlos aspectos cualitativos del procesocualitativos del proceso de la investigación y en la comunicación -el diálogo-comoestrategia en la producción de conocimientos sociales. Marcadas diferencias con lainvestigación participativa son: el carácter histórico y la integración con la acción, deesta última.
53
Además, en los métodos fenomenológicos, la participación no constituye una estrategia )
Una diferencia notable con el método de la encuesta fundamentada en el estructural
funcionalismo es el marco histórico de la interpretación compartida de la realidad social
que se procura en la investigación participativa.
Precisamente,la producción del conocimiento por medio de la investigación
social ha producido grandes y diversas polémicas.
Porque no son pocos quienes se han planteado la pregunta acerca de si es posible
una epistemología específica de las ciencias sociales. Aquí cabe reflexionar que en el
caso de que “la respuesta sea afirmativa habría que preguntarse ¿cómo es posible?,
y para darle más fundamento a la pregunta habría que interrogar por las
condiciones históricas que hacen posible pensar en la posibilidad de una
epistemología de las ciencias sociales. Porque la interrogación ha de existir si se
reconoce el problema, pero ¿cuál es éste?, o mejor, cuáles son los problemas que
permiten pensar la posibilidad de una epistemología de las ciencias sociales.
De hecho, los problemas son muchos, pero uno de ellos ha de considerarse como
central: el problema de la crisis no sólo de las ciencias sociales, sino de la racionalidad en
general. Esta situación sin embargo ha de imponer la manera de reflexionar, la cual no
ha de ser unívoca, sino abierta y desprejuiciada, es decir, crítica ella misma.
A su vez, el reconocimiento del fenómeno crisis ha de cambiar incluso la
manera de comunicar la indagación, la cual ha de ser constantemente interrogativa, es
decir, reflexiva ella misma. Y no ha de aspirar a verter soluciones ahora, porque éstas han
de ser históricas y por ello entendemos que es labor de este tiempo histórico construirlas.
La posibilidad de una epistemología de las ciencias sociales, como bien sabe el lector, no
surge del vacío o de la mente de un pensador, por más grande que éste sea; al
contrario, hay circunstancias históricas que permiten pensar en una problemática como
ésta, la cual ha de conducirnos al reconocimiento de muchos problemas.
Sin embargo, una epistemología de las ciencias sociales es posible y necesaria, es
decir, legítima. Pero este reconocimiento entraña una revisión crítica de los motivos y
54
razones por los cuales ha permanecido como posibilidad latente; entraña pues una
indagación profunda de las mismas.
Proponer ideas nuevas sobre la base de una revisión crítica de las tradicionales
acaso requiera de un esfuerzo de comprensión mayor que la simple aceptación de lo
dado. Esto sin embargo es posible sólo como diálogo profundo y fecundo con el presente y
con el pasado desde la perspectiva del futuro.
Una epistemología de las ciencias sociales podrá constituirse como tal sólo después de
haber dado razón de su ausencia histórica Los integrantes de los grupos de participantes
generalmente son directores escolares, maestros, estudiantes y padres de familia de una
comunidad determinada, aunque la posibilidad de participación no se restringe a nadie,
antes bien, es deseable la incorporación de todos los que compartan una preocupación
común.
Aunque la investigación-acción del grupo se desarrolla por medio del examen crítico de las
acciones por parte de sus miembros individuales, ésta es eminentemente grupal,
comunitaria.
“(…) Para los enseñantes que se dedican a la investigación-acción, la comunicación con
otros investigadores y otras personas afectadas (otros enseñantes, padres y estudiantes) es
esencial por numerosas razones:
- Está claro, desde el comienzo, que el proceso de investigación-acción implica la
investigación explícita de las relaciones entre la acción individual y la cultura del
grupo; esa investigación analiza y explora sistemáticamente las pautas individuales y
colectivas de utilización del lenguaje, las actividades y las relaciones sociales.
- La comunicación alienta el desarrollo cooperador de la razón de ser de la práctica
que se investiga y de otras relacionadas con ella.
- Ayuda a que la indagación sea considerada como un “proyecto” colaborador antes
que como un proceso personal e introspectivo.
- Ayuda a clarificar consecuencias y ramificaciones imprevistas.
- Facilita la definición d los problemas porque el hecho de explicar el proyecto
a otras personas exige a cada individuo la clarificación de sus propias ideas.
55
- Ayuda a obtener apoyo moral y a determinar los límites del apoyo (otras personas
pueden no estar tan fascinadas por el proyecto como los miembros del grupo
colaborador).
- Permite la ayuda por parte de otras personas y su involucramiento en una
participación activa.
- Ayuda a la reflexión al proporcionar diversas perspectivas críticas acerca de los
efectos de la acción y de las limitaciones experimentadas.
1. No es aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando reflexionan acerca de su
trabajo. La investigación-acción es más sistemática y colaboradora y recoge datos sobre
los que se basa una rigurosa reflexión de grupo.
2. No es simplemente la resolución de problemas. La investigación-acción implica el
planteamiento de problemas y no tan sólo la solución de problemas. No parte de
contemplar los “problemas” como hechos patológicos.
La investigación-acción busca mejorar y comprender al mundo a través de cambios y del
aprendizaje de cómo mejorarlo a partir de los cambios conseguidos.
3. No es una investigación acerca de otras personas. La investigación-acción es una
investigación realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin
de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros.
La investigación-acciónes una investigación que considera a las personas agenas
autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus propias
historias y condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa elaboración si
conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construcción de su historia
y sus condiciones de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de
investigación, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y como
agentes del cambio y la mejora.
4. No es “el método científico” aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente de uno
de los ángulos de visión del “método científico”, que son numerosos. La investigación-
acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos
56
para llegar a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social distinta de aquella que se
basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la investigación pueden ser
tratados legítimamente como “cosas”); la investigación-acción concierne también al
“sujeto” mismo (el investigador). Su ángulo de visión es distinto del de las ciencias
históricas porque la investigación-acción se preocupa por el cambio de situaciones y no tan
sólo por su interpretación.
La investigación-acción es un proceso que sigue una evolución sistemática, y cambia
tanto al investigador como las situaciones en las que éste actúa; ni las ciencias naturales
ni las ciencias históricas tienen este doble objetivo (para la dialéctica viva del
investigador y lo investigado, véase Carr y Kemmis, 1986)
Puntos clave de la investigación- acción
1. La investigación-acción se propone mejorar la educación mediante su cambio, y
aprender a partir de las consecuencias de los cambios.
2. La investigación-acción es participativa: a través de ella las personas trabajan
por la mejora de sus propias prácticas (y sólo de modo secundario por la de las
prácticas de otras personas).
3. La investigación-acción se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva: una espiral de
ciclos de planificación, acción (establecimiento de planes), observación
(sistemática), reflexión…y luego replanificación, nuevo paso a la acción, nuevas
observaciones y reflexiones.
Una buena manera de iniciar un proyecto de investigación-acción consiste en
acopiar algunos datos iniciales en un área de interés general (una exploración), después
reflexionar, y luego elaborar un plan para una acción cambiada; otro modo de empezar
consiste en realizar un cambio exploratorio, recoger datos sobre aquello que sucede,
reflexionar, y luego preparar planes de acción muy afinados. En ambos casos, los
problemas y la comprensión por un lado, y las prácticas mismas, por otro, se
desarrollan y desenvuelven a través del proceso de la investigación-acción; pero tan
57
sólo cuando la espiral-introspectiva es seguida de modo deliberado y sistemático mediante
procesos de crítica de grupo.
4. La investigación-acción es colaboradora: implica a los responsables de la acción a
la mejora de ésta, ampliando el grupo colaborador tanto con las personas más
directamente implicadas como con el mayor número posible de personas afectadas por
las prácticas que se toman en consideración.
5. La investigación-acción crea comunidades autocríticas de personas que
participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación: la
planificación, la acción, la observación y la reflexión. Pretende crear comunidades de
personas que se propongan ilustrarse acerca de la relación entre la circunstancia, la
acción y la consecuencia de ésta en el marco de su propia situación y emanciparse de las
restricciones institucionales y personales que limitan su capacidad de vivir sus
propios valores legítimos, educativos y sociales.
6. La investigación-acción es un proceso sistemático de aprendizaje en el que las personas
actúan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y
conservando la posibilidad de responder a las oportunidades.
Se trata de un proceso de utilización de la “inteligencia crítica” orientado a dar forma
a nuestra acción y a desarrollarla de tal modo que nuestra acción educativa se
convierta en una praxis (acción críticamente informada y comprometida) a través de
la cual podamos vivir consecuentemente nuestros valores educativos.
7. La investigación-acción induce a las personas a teorizar acerca de sus
prácticas, inquiriendo en las circunstancias, la acción y las consecuencias de ésta y
comprendiendo las relaciones entre la circunstancia, las acciones y las consecuencias
en sus propias vidas. Las teorías que desarrollan aquellos que se dedican a la
investigación-acción pueden expresarse inicialmente en forma del modo de ser y de
operar de las prácticas.
Podemos hacerlo tratando esas prácticas como si no fuesen nada más que
racionalizaciones, aunque puedan ser nuestras mejores teorías vigentes acerca de cómo y
por qué nuestra labor educacional es como es. A través del proceso de la investigación-
58
acción sometemos a esos supuestos iniciales a un examen crítico.
8. La investigación-acción exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones acerca
de las instituciones sean sometidas a prueba, haciendo acopio de pruebas
apremiantes que puedan convencer de que las prácticas, ideas y suposiciones previas eran
erróneas o desatinadas.
9. La investigación-acción concibe de modo amplio y flexible aquello que puede
constituir pruebas (o datos); no sólo implica registrar descriptivamente aquello que
ocurre con la máxima precisión posible (en base a las cuestiones particulares que se
investigan y a las circunstancias de la vida real en el curso de la obtención de datos) sino
también recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a
lo que ocurre.
10. La investigación-acción exige el mantenimiento de un diario personal en el que
registraremos nuestros progresos u nuestras reflexiones en torno a dos series
paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de las prácticas que
estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras prácticas) y aquello que
aprendemos acerca del proceso (la práctica) de estudiarlas (el modo en que funciona
nuestro proyecto de investigación-acción).
11. La investigación-acción es un proceso político porque nos implica en la
realización de cambios que afectarán a otras personas; por este motivo genera, a
veces, una resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos como en los demás.
12. La investigación-acción implica que las personas realicen análisis críticos de las
situaciones (clases, escuelas, sistemas) con los que operan: esas situaciones están
estructuradas institucionalmente. La pauta de resistencia con que se topa un investigador
al cambiar sus propias prácticas es una pauta de los conflictos entre las nuevas
prácticas y las prácticas aceptadas (prácticas aceptadas en torno a la comunicación, la
toma de decisiones y el trabajo educativo).
El investigador, mediante un análisis crítico de la institución, podrá comprender
cómo se arraigan las resistencias en los conflictos entre series enfrentadas de
prácticas, opiniones enfrentadas acerca de las perspectivas y valores educativos y
59
opiniones enfrentadas en torno a la organización educativa y la toma de decisiones.
Esta comprensión crítica ayudará al investigador a actuar políticamente ante las
resistencias insuperables (por ejemplo, implicando a otras personas a colaborar en el
proceso de investigación, invitando a otros a explorar sus prácticas u operando en el
contexto más amplio de toda la escuela en busca de una comprensión educativa más
racional, procesos más justos, de toma de decisiones y formas más satisfactorias de
trabajo educativo para todas las personas concernidas).
13. La investigación-acción empieza modestamente, operando con cambios que
pueden ser intentados por una sola persona (yo mismo), y se desplaza hacia
cambios más amplios, llegando incluso a críticas a ideas instituciones que, a su vez,
pueden conducir a reformas más generales en la clase, la escuela o la política y las
prácticas a escala de sistema.
14. La investigación-acción empiezacon pequeños ciclos de planificación,
acción, observación y reflexión que pueden ayudar a definir problemas, ideas y
supuestos con mayor claridad, de tal modo que las personas implicadas puedan definir
por sí mismas problemas de mayor envergadura a medida que avanzan en su labor.
15. La investigación-acción empieza con pequeños grupos de colaboradores, pero
Éstos expanden la comunidad de los participantes en programas de investigación-
acción y abarcan gradualmentea un número cada vez mayor de personas
concernidasy afectadas por las prácticas que se toman en consideración.
16. La investigación-acción nos permite crear registros de nuestras mejoras: a) registros
de los cambios en nuestras actividades y prácticas, b) registros de los cambios en el
lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos y justificamos nuestras prácticas,
c) registros de los cambios en las relaciones y formas de organización que
caracterizan y limitan nuestras prácticas, y d) registros del desarrollo de nuestro
dominio de la investigación- acción.
17. La investigación-acción nos permite dar una justificación razonada de
nuestra labor educativa ante otras personas porque podemos demostrar de qué modo
la pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos
60
han ayudado a crear una argumentacióndesarrollada, comprobada y examinada
críticamente en favor de lo que hacemos.
Toda investigación es un proceso de producción de nuevos conocimientos, mientras,
que toda acción es la modificación intencional de una realidad dada.
La investigación en la acción es la producción de conocimientos para guiar la
práctica y conlleva la modificación de una realidad dada como parte del mismo proceso
investigativo. Dentro de la investigación-acción el conocimiento se produce
simultáneamente a la modificación de la realidad, llevándose a cabo cada proceso en
función del otro, o debido al otro.
Las características atribuidas a la investigación-acción permiten comprender de modo más
preciso su manifestación en el campo de la práctica docente, tanto en lo referido al papel
del profesor, de los estudiantes y la relación entre ambos, como en la concepción
del proceso docente y del curriculum. Se establecen como rasgos de esta modalidad
investigativa:
• El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve.
• Su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la vida
de los involucrados. Los beneficiarios son los mismos miembros del grupo o comunidad.
• Exige la participación plena e integral de la comunidad durante toda la
investigación. Esta participación suscita una mejor toma de conciencia de sus propios
recursos y moviliza en vistas a un desarrollo endógeno. Al mismo tiempo la
participación de la comunidad posibilita un análisis más preciso y auténtico de la realidad
social.
• El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación.
Adopta una actitud militante, activa.
El modelo pedagógico contempla el curriculum desde presupuestos que parten del
reconocimiento de la complejidad del proceso de enseñanza aprendizaje, se opone a
concepciones lineales y atomizadoras del pensamiento, a modelos simplificados y
reduccionistas de este proceso. El curriculum se concibe como proyecto de ejecución que
se verifica en la acción del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte
61
constituyente del mismo. Como una exploración a través de la cual se investiga y se
remiten a pruebas los presupuestos de partida». Por eso el curriculum está dirigido no
sólo a que se desarrolle el conocimiento, sino también a cómo se desarrolla el
conocimiento.
El aprendizaje es consecuencia lógica del propio trabajo de investigación sobre la
propia práctica de aquel que lo efectuó.
Este modelo supone un replanteamiento de la función docente que no es entendida
aquí como la ejecución de una programación previamente determinada, sino que es el
resultado de una toma de conciencia y de posición ante el propio hecho de enseñar
y aprender, ante el alumno y ante la sociedad en su conjunto.
En esta perspectiva no se establece una separación tajante entre quien diseñó el
curriculum y quien lo desarrolla. Los profesores reconocidos así como profesionales de
la enseñanza y tomando en consideración los aportes que le pueden ofrecer los
alumnos, elaboran el plan que comenzarán a ejecutar con una gran disposición
a cualquier replanteamiento de él como consecuencia de su desarrollo y de la
contrstación de ideas.
Esta concepción del diseño modifica a su vez la de su evaluación, que es entendida
así como autoevaluación, y no ser ajenos a la figura del profesor, ni al proceso tal
como el transcurre, ni a los sujetos que lo desarrollan. Al no plantearse el curriculum
en términos objetivos y de resultados alcanzados, al no separarse sus componentes,
ni aceptarse la división entre el momento de elaboración, el de puesta en práctica
y el de evaluación, se concibe en forma única y dinámica el procedimiento de su
elaboración y desarrollo que recaen en el profesor. Es en su desarrollo que el
curriculum se constituye en un proceso abierto a las innovaciones que surgen del
análisis y reflexión de la práctica.
La garantía de que el curriculum no quede en manos del azar y la improvisación
descansa en el supuesto de una sólida formación científica y psicopedagógica del
profesor y en el compromiso que éste asume en relación con la calidad del aprendizaje
62
del estudiante.
Como un presupuesto básico del proceso docente se establece que la
enseñanza debe basarse en el debate abierto y no en la actividad de transmisión que
lleva aparejada la copia de apuntes por parte de los estudiantes.
Por ello el profesor debe problematizar los contenidos y demás componentes del
proceso (objetivos, métodos, formas); propiciar la utilización de métodos activos
como la resolución de problemas, la experimentación, el trabajo del grupo; y
provocar la reflexión y la toma de postura crítica ante cualquier problema,
situación o hecho, estimulando la investigación y protegiendo la divergencia de
puntos de vistas. El proceso tiende a conformarse con los pasos básicos de la
investigación en acción de modo que se estructura a partir de situaciones de interés
para los participantes:
• La formulación de problemas por los propios estudiantes con la participación delprofesor
• La búsqueda de soluciones.
• La prueba de soluciones.
En dicho proceso investigativo se integran como participantes, tanto el profesor
como los estudiantes, lo que rompe en determinada medida la contraposición
tradicional entre alumno- profesor.
El modelo del proceso supone un concepto activo de aprendizaje que se entiende
como una actividad propia del alumno, autodirigida por él. Al profesor le
corresponde, según esta concepción, asegurar las condiciones que permitan el
aprendizaje significativo -la comprensión personal sobre los temas objeto de debate- y
que los estudiantes asuman una postura responsable ante su aprendizaje.
El profesor, al mismo tiempo, responde por la calidad del aprendizaje, de ahí que se
habla de una responsabilidad compartida.
Un aspecto de indudable interés en esta tendencia pedagógica es el referido a la figura
del profesor como profesional. Respecto al ejercicio de su profesión se procura
63
reivindicar la autonomía de decisiones e intervención en el proceso instructivo, así como
la responsabilidad que deviene de su quehacer profesional.
En relación con su profesionalidad se subrayan los requisitos de su preparación que
permitan sea simultáneamente, docente e investigador. Al decir de Álvarez
Méndez «en esta dinámica los profesores, como sujetos permanentemente críticos,
tienen un espacio de intervención propio (en el aula, en la investigación, en la
elaboración y desarrollo del curriculum, en la sociedad)».
El impacto de esta tendencia pedagógica en la práctica educativa actual, parece
ser aún restringido. Se constata una creciente difusión en el plano de las ideas,
pero son pocas las referencias, que hemos encontrado, relativas a experiencias
concretas de aplicación y sus resultados; aunque es de suponer existan.
Se reportan experiencias iniciales y propuestas de nuevos curriculum sobre la base de
esta concepción, en países como México, Venezuela, Ecuador. En este último se está
intentando actualmente diseñar y aplicar en algunas universidades un sistema
modular que tiene como ejes fundamentales la investigación y la reconstrucción o
producción crítica del conocimiento y se plantea como una variante recomendable
para el diseño y desarrollo de un módulo, la investigación en la acción.
La aplicación de las concepciones contenidas en esta tendencia al diseño y desarrollo
curricular, y a la enseñanza en general, presenta una serie de interrogantes diversas.
¿En qué medida satisface o se adhiere a una u otra concepción epistemológica? Se
adicionan a ella planteamientos de otras corrientes pedagógicas contemporáneas. ¿En
qué medida se han comprobado sus postulados en aplicaciones concretas? ¿Cuáles son los
principales obstáculos que se presentan en su aplicación? Consideramos que en los
fundamentos y propuestas de L. Stenhouse y en otras alternativas propuestas por
diferentes autores, se observa una posición cercana a la epistemología pragmática,
mixtificada por otras concepciones propias de las tendencias cognitivas e
individualistas de la Psicología norteamericana. No obstante, existen también valiosas
aproximaciones a la investigación en acción en el campo educativo, desde los
64
postulados de la teoría del conocimiento del materialismo dialéctico.
Muchas de las ideas sostenidas en este modelo tienen una validez incuestionable en
tanto se corresponden con características esenciales del proceso de asimilación y con
requerimientosactuales de la formación profesional de nivel superior, lo que
hace sean reconocidas y compartidas por otras tendencias pedagógicas.
En este sentido se puede destacar el activo papel del estudiante en la
actividad del aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad en el acto de
aprender; el énfasis en la utilización y la consecuente apropiación del método
investigativo durante la asimilación de los contenidos de enseñanza, la proyección
hacia una posición de compromiso social del estudiante respecto a su realidad
profesional y social. Por demás, resultan particularmente interesantes, en nuestra
opinión, las consideraciones respecto al profesor como profesional y las funciones y
responsabilidades que debe asumir en su actividad.
Consideramos que sería factible y aconsejable estimular la realización de
experiencias de este corte, en la enseñanza de determinadas materias y carreras de
la educación superior, lo que permitiría, a su vez, precisar los requerimientos que tiene
su aplicacióny las adecuaciones pertinentes.
Uno de los aspectos más oscuros y controvertidos, a nuestro juicio, radica en la
concepción del diseño curricular (como momento necesario de una enseñanza
orientada conscientemente por objetivos sociales trascendentales), que en este
modelo parece enlazarse peligrosamente con el propio desarrollo curricular y
descansar en las consideraciones individuales de profesores y estudiantes, en un
momento determinado y en circunstancias específicas. Asumir que la garantía contra
el azar y la improvisación del curriculum radica en la preparación científica y
psicopedagógica y en la responsabilidad del profesor, tiene sin duda, una alta cuota de
utopía. Por otra parte es considerable el riesgo de obtener una enseñanza muy empírica
debido a su excesiva contextualización.”
Una apreciación más nuestra, pues se asocia con la imagen institucional del CREFAL,
65
es la de BorisYopo, autor que afirma que las posibilidades más relevantes que definen a
la investigación participativa o investigación-acción (Yopo emplea indistintamente ambos
términos), son las que a continuación se enuncian:
1. Advertir la realidad como una verdadera totalidad en la que se dan interrelaciones de
múltiples y complejos procesos.
2. Generar una conciencia crítica de la realidad a través del conocimiento científico.
3. Mantener, permanentemente, la actitud de preservar el carácter de la totalidad
concreta de la realidad, desde cualquier dimensión analítica que se la aborde.
4. Enriquecer el proceso metodológico a través de la unidad esencial de la teoría y
la práctica durante la producción de un conocimiento transformador.
5. Superar la dicotomía sujeto-objeto, que, en las circunstancias concretas de
la investigación participativa, es abordada en la relación sometedor-sometido.
6. Indagar la realidad social superando otra dicotomía: técnicas cuantitativas-
técnicas cualitativas.
7. Operar como instrumento de conocimiento crítico y de transformación social,
captando los elementos fundamentales dispersos y presentes en la evolución
sistemática de la realidad y de la cultura popular.
8. Concebir a la educación y a la investigación como partes de un mismo proceso.
9. Permitir el acceso a un conocimiento profundo, veraz y crítico de la realidad, que
permita la intervención para la satisfacción de necesidades básicas, tales como el
trabajo, la vivienda, la salud y la educación, así como para el establecimiento de
relaciones de igualdad.
10. Posibilitar al educador y al investigador su inserción en la comunidad para que,
conjuntamente con ella, compartir los procesos investigativos.
11. Adoptar una estrategia metodológica que permita que las decisiones se tomen
colectivamente.
66
12. Centrar su análisis en las contradicciones que muestren con mayor claridad las
determinantes estructurales que conforman la realidad concreta o vividay
enfrentada como objeto del estudio.
13. No concluir la actividad investigativa en una etapa de orden teórico,
sino en la generación de respuestas y propuestas de acción expresadas en una
perspectiva de cambio social.
Flujos investigativos didácticos denomina Yopo a las etapas complementarias que
deben ser consideradas en el desarrollo de una investigación participativa, en la cual
todos sus objetivos habrán de formularse de manera operacional y,
además, deberángraficar conductas manifiestas.
De acuerdo con el citado autor, la organización de una investigación participativa
se circunscribe a dos etapas diferenciadas como momentos y fases.
Al respecto, Anita Barabtarlo y Margarita Theesz, en La investigación participativa en
la docencia. Dos estudios de caso. Ensayo aparecido en la revista Perfiles Educativos,
No. 2, editada por el CISE- UNAM y correspondiente a julio-agosto de 1983, nos
presentan el cuadro siguiente.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA DOCENCIA
FASE OBJETIVOS ACCIONESI. FORMACION DEL EQUIPODE INVESTIGACIONAutocapacitación para laintegración de diferentespercepciones, experiencias yorientaciones teóricas.
I. Lograr que el equipo deinvestigación adquiera unmínimo de conocimiento yhabilidad en el uso deconceptos teórico-metodológicos generales sobrela sociedad, la investigacióny la educación, y manejodel método e instrumentostécnicos dela investigación-acción.
I. Contactos personales previos.Exposición de experienciaspersonales de especialidades,discusión en pequeños grupos yplenarias.
67
II. ELABORACIONDEL MARCO TEORICO
(Paradigma)Investigación documental
Sistematización de lainformación
II. Lograr una coherenciainterna del grupo en cuantoal cuadro teórico a utilizarse enla orientación de lainvestigación, articulando lasinformaciones con los conceptosbásicos de la teoría social.
II. Análisis de estudios,diagnósticos.
Sistematizaciónde lainformación.Trabajos en pequeños grupos.Integración en plenarias.
68
III. SELECCIÓN DEL AREASPECIFICA A INVESTIGAR
(Planteamiento del problema)Recolección de informaciónReconocimiento del área ainvestigar
III. Delimitar un áreaestratégica de mayorimportancia para losprocesos de cambioestructural, que permitirámás fácilmente irradiar laacción educativa).
III. Estudio crítico de labibliografía.
del área.
IV. INVESTIGACION DE LAPROBLEMÁTICASelección de gruposestratégicosContactos con grupos clavesParticipación con la poblaciónSelección de gruposestratégicos para lainvestigación-acción.
IV. Lograr con los gruposestratégicos un primeracercamiento a laproblemáticainvestigación.
IV. Trabajo grupal, uso deguía de Dinámica grupal encírculos de investigación.Observaciones sobre ladinámica de grupo.Trabajo en grupo eintegración en plenaria.
V. CONFRONTACION DELOS ELEMENTOS DEINFORMACION CON ELMARCO TEORICO SOBRELA EDUCACION (PROCESODE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE)
V. Lograr una mayorconcreción de la teoría(teorización).♦ Buscar una mayorexplicación y comprensiónde los procesos realeseducativos identificandolos elementos que loscomponen y las relacionesentre ellos, así como sudinámica histórica.♦ Copiar los niveles ygrados de percepción
V. Identificación de loselementos
de conceptos ycategoríasteóricas).
y redacción deun documento de teorización.
material recolectado.
integración en plenarias.
VI. ELABORACION DELPROGRAMA PEDAGOGICO
(Se retoma la formación endidáctica) CIRCULOS DEESTUDIO
VI. Elevar el nivel deconciencia del grupo haciaun máximo posible acercade la problemática.
VI. Formación de unidadespedagógicas a partir de temasgeneradores.
guía de elaboración del materialpedagógico.
material didáctico.de coordinadores
para los círculos de estudio.cuestionamiento
crítico de las interpretaciones oexplicaciones del grupo sobre supercepción que los grupos tienen de lamisma.
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VII. IRRADIACION DE LAACCION EDUCATIVA
VII. Dilución en la poblaciónde la problemática y losproyectos tentativos formulados
en los círculosdeestudio.
VII. AsambleaGeneral (difusión escritao audiovisual,
presentación y discusiónde los problemas y
proyectos concretosdefinitivos.)
VIII. ELABORACION DELOS PROYECTOS Y SUSREQUERIMIENTOS
VIII. Precisar losrequerimientos de losproyectos de acción y de susprogramas pedagógicos y losrecursos humanos y materialesposibles.
VIII. Técnicas de elaboración deproyectosde desarrollo, planificaciónparticipante debase.
Análisis de recursos.
Utilización de losresultados de la investigación,programa curricular.Gestiones y contactos
directos con los sectoresinteresados.
Creación y/o adaptación demecanismos de control paraverificar el cumplimiento de losproyectos y programas para versi se ajusta a lo programado yaceptar sugerencias y cambiospara un mayor logro de objetivos ymetas.
Finalmente, como expresa Peter McLaren en la página 196 de su obra La vida en lasescuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación,publicada por Siglo XXI Editores, en México, en el año de 1994: “La pedagogía críticaresuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que significa “curar, reparar ytransformar al mundo”; todo lo demás es comentario. Proporciona dirección histórica,cultural, política y ética para los involucrados en la educación que aún se atreven a teneresperanza.
Irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos, la pedagogía crítica es tanrevolucionaria como los primeros propósitos de los autores de la declaración de laindependencia: dado que la historia está fundamentalmente abierta al cambio, la liberaciónes una meta auténtica que puede alumbrar un mundo por completo diferente.”
Por otra parte, es conveniente reflexionar acerca de que en nuestro medio no existe unaverdadera cultura del diagnóstico, circunstancia que limita grandemente la eficacia de lasacciones emprendidas para abatir la compleja problemática educativa que vivimos.
Así, independientemente del enfoque o estrategia investigativa que adoptemos, es
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indispensable la realización de un diagnóstico que nos permita advertir con mayorobjetividad el problema que pretendemos abordar, con el fin de poder actuar con mayoresposibilidades de éxito en su solución.
Conclusión
La práctica tal como se entiende en la investigación-acción, es la acción comprometida: lapraxis. La práctica no debe ser entendida como una mera conducta, sino como una acciónestratégica realizada comprometidamente en respuesta a un contexto presente, inmediatoy problémico. Los problemas prácticos, en definitiva, son problemas acerca de qué hacer y susolución sólo se encuentra haciendo algo. De este modo la acción es al propio tiempo unacomprobación del compromiso y de las vías a través de las cuales los practicantes puedendeterminar lo adecuado de su comprensión y de las situaciones en que tiene lugar lapráctica. De lo anterior se desprende que al ser el ejecutor la persona que tiene acceso a lapráctica, sólo él puede estudiar la praxis. La investigación-acción, como estudio de la praxis,debe ser por tanto la investigación sobre la práctica y puede ser sólo investigada por el pro-pio actor.