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UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL
SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA
CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIN.
Tesis de grado previa a la obtencin del ttulo de Licenciada en Cienciasde la Educacin, Mencin Lenguaje y Comunicacin.
TEMA:La Comprensin Lectora en los estudiantes de Educacin Bsica
AUTORA:Sandra del Roco Espinoza Malo.
DIRECTORA: Msc: Esperanza Beltrn.
Quito - 2011
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ii
RESPONSABILIDAD DE AUTORIA DE TESIS
Sandra del Roco Espinoza Malo, estudiante de la Universidad
Tecnolgica Equinoccial UTE, declaro en forma libre y voluntaria que la
presente investigacin y elaboracin de esta tesis, as como las
expresiones vertidas en sta, son de autora de la compareciente, misma
que la he realizado en base a recopilaciones bibliogrficas y consultas en
internet.
En consecuencia, asumo la responsabilidad de la originalidad de la misma
y el cuidado respectivo al remitirme a las fuentes bibliogrficas respectivas
para fundamentar el contenido expuesto.
Sandra del Roco Espinoza Malo.
AUTORA
030163537-1
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DEDICATORIA.
A costa de mucho sacrificio y esfuerzo se logra unaeducacion integra que luego sera orgullo propio y de
mi familia.
El presente trabajo lo dedico a mi querida familia en
especial a mi madre quien me supo guiar por el
camino del bien con amor y abnegacion para
culminar este trabajo; y a mi padre que desde elcielo me cuida y me guia.
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iv
AGRADECIMIENTO
Mi ms sincero agradecimiento a la Universidad
Tecnolgica Equinoccial UTE, a sus catedrticos, de
manera especial a mi directora de tesis y lectores de la
misma quienes con esmero supieron brindarme sus
conocimientos para llegar a culminar este trabajo.
Hago extensiva mi gratitud a la Lcda. Ruth Segarra,
Directora de la escuela Alejandrina Toral Larrea, a su
personal docente y estudiantado de la misma, por su
desinteresada colaboracin para la realizacin de la
misma.
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RESUMEN
La falta de prctica de la lectura por nios y adolescentes es comn en
varios pases; en ellos, los argumentos causales llegan a una conclusin
comn y es que existe poco atractivo por los textos escritos, en
contraposicin a la enorme atraccin que ejercen el Internet y la
televisin, tal como puede comprobarse a diario en cada uno de los
hogares.
Consideramos que la lectura es el fundamento principal de todo
aprendizaje, por lo tanto la misin de un buen docente debe ser:
conseguir que el estudiante, lea y entienda el mensaje con claridad para
que as pueda alcanzar conocimientos que le permitan desarrollarse con
soltura y seguridad.
Convirtindose as la lectura en un instrumento indispensable para el
buen desempeo escolar; el estudiante que lee con la velocidad y la
comprensin adecuada puede desenvolverse eficazmente no solo en el
rea de Lenguaje y Comunicacin, sino en todas las reas, volvindose
capaz de adquirir conocimientos y habilidades, de desarrollar una mente
dctil, abierta al cambio y capaz siempre de entender el mundo que lo
rodea.
Es por ello que, con al presente investigacin hemos procurado dar
nfasis a la comprensin lectora, porque es innegable que sta es la basepara obtener resultados ptimos en el proceso enseanza-aprendizaje.
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NDICE
Preliminares
Certificado del tutor ........ i
Responsabilidad de autora.. ii
Dedicatoria.. iii
Agradecimiento.. iv
Resumen.... v
ndice vi
Introduccin. 1
CAPTULO: I
EL PROBLEMA
1.1. Tema: La comprensin lectora en los estudiantes de educacin
bsica 3
1.2. Problema:.. 3
1.3. Planteamiento del Problema.. 3
1.3.1. Antecedentes: .. 3
1.3.2. Delimitacin del Problema:. 4
1.4. Justificacin: 4
1.5. Epistemologa:.. 5
1.5.1. Objetivo General:.. 6
1.5.2. Objetivos Especficos:..6
1.6. Hiptesis: 6
1.7. Variables: 71.7.1. Variable Independiente. 7
1.7.2. Variable Dependiente 7
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CAPTULO II.
MARCO TERICO
2.1. Metodologa Activa.. 8
2.1.1. Principales Caractersticas..8
2.1.2. La Metodologa activa y su influencia en el aprendizaje significativo del
rea de comunicacin 10
2.1.3. Mtodos Activos 13
2.1.4. Tcnicas.15
2.2. Evolucin Histrica del Concepto de Comprensin Lectora.. 16
2.2.1. Concepto de Comprensin Lectora.. 18
2.2.2. La Comprensin Lectora. 19
2.2.3. Leer para aprender desde una explicacin constructivista.. 21
2.2.4. Lectura Explorativa frente a la Lectura Comprensiva..22
2.2.5. Componentes de la Lectura. 24
2.2.6. Modelos de Lectura. 25
2.2.7. El Proceso Lector..26
2.2.8. Proceso que Sigue el Lector:. 27
2.2.9. Condicionantes de la Comprensin. 28
2.2.10. Estrategias de Lectura 33
2.2.11. Metodologa de la Enseanza de la Comprensin de Textos 39
2.2.12. Qu Ensear y Cmo Ensear.40
2.2.13. Condiciones para la Enseanza de la Lectura 42
CAPITULO IIIMETODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1. Unidad de Anlisis 46
3.2. Poblacin y Muestra. 46
3.3. Tipo de Investigacin. 46
3.4. Mtodos de Estudio.. 46
3.5. Tcnicas e Instrumentos.. 47
3.6. Fuentes de Informacin.. 48
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3.7. Anlisis e interpretacin de resultados.. 49
3.7.1. Encuesta Dirigida a Docentes. 49
3.8. Anlisis e interpretacin de resultados . 60
3.8.1. Encuesta a los Estudiantes.. 60
CAPITULO IV
4.1. Conclusiones:.. 70
4.2. Recomendaciones: 71
CAPITULO V
PROPUESTA
5.1. Tema:. 72
5.2. Justificacin:. 72
5.3. Objetivo General:. 73
5.4. Objetivos Especficos:. 73
5.5. Fundamentacin:. 74
5.6. Tcnicas 74
5.6.1. Tcnicas de enseanza activa . 74
5.7. Listado de Contenidos .80
5.7.1. Desarrollo Taller # 1.. 82
5.7.1.1. Cronograma del taller. 86
5.7.2. Desarrollo Taller # 2.. 895.7.2.2. Cronograma del taller... 93
5.7.3. Desarrollo Taller # 3. 97
5.7.3.3. Cronograma del taller.. 101
5.7.4. Desarrollo Taller # 4 105
5.7.4.4. Cronograma del taller... 109
BIBLIOGRAFA 113
ANEXOS
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INTRODUCCIN
Este trabajo, tiene la finalidad de proporcionar a los compaeros docentes
un aporte a su valioso trabajo, en procura de mejorar la calidad lectora de
los estudiantes; en la actualidad se ha descuidado la prctica de la lectura
no solo en la escuela, sino tambin en los hogares; volvindonos
responsables directos, del fracaso de nuestros nios en su desempeo
estudiantil; de all que, es necesario que padres y docentes tomen
conciencia de la importancia de la lectura en toda su dimensin ypropicien acciones para motivar la misma.
La falta de prctica de la lectura por nios y adolescentes es comn en
varios pases; en ellos, los argumentos causales llegan a una conclusin
comn y es que existe poco atractivo por los textos escritos, en
contraposicin a la enorme atraccin que ejercen el Internet y la
televisin, tal como puede comprobarse a diario en cada uno de los
hogares, consideramos que la lectura es el fundamento principal de todo
aprendizaje, por lo tanto la misin de un buen docente debe ser:
conseguir que el estudiante, lea y entienda el mensaje con claridad para
que as pueda alcanzar conocimientos que le permitan desarrollarse con
soltura y seguridad.
Convirtindose as la lectura en un instrumento indispensable para el
buen desempeo escolar; el estudiante que lee con la velocidad y la
comprensin adecuada puede desenvolverse eficazmente no solo en el
rea de Lenguaje y comunicacin, sino en todas las reas, volvindose
capaz de adquirir conocimientos y habilidades, de desarrollar una mente
dctil, abierta al cambio y capaz siempre de entender el mundo que lo
rodea.
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- 2 -
Es por ello que, con al presente investigacin hemos procurado dar
nfasis a la comprensin lectora, porque es innegable que sta es la base
para obtener resultados ptimos en el proceso enseanza-aprendizaje
Es mi aspiracin, de que los docentes estimulen a sus alumnos a crear su
propio conocimiento y se conviertan en mediadores del aprendizaje como
pretende la reforma curricular, planteada por el Ministerio de Educacin.
Este trabajo est basado en investigaciones realizadas a docentes, y
estudiantes del 5to, 6to y 7mo ao de educacin bsica, de la escuela
Alejandrina Toral Larrea, de la comunidad de Mosquera, y lo hemos
dividido en cinco captulos en los que se abordaran los siguientes
contenidos:
En el Captulo I: El tema, el problema, los antecedentes, especificacin
del problema, justificacin, epistemologa, objetivo general y objetivos
especficos, hiptesis, variables.
En el Captulo II: El marco terico.
En el Captulo III: Metodologa de la investigacin, unidad de anlisis,
poblacin y muestra, tipos de investigacin, mtodos de estudio, tcnicas
e instrumentos, fuentes de informacin y anlisis e interpretacin de
resultados.
En el Captulo IV: Conclusiones y Recomendaciones.
En el Captulo V: Propuesta, tema, justificacin, objetivos, desarrollo de
los talleres.
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CAPTULO: I
1.1. TEMA:
LA COMPRENSIN LECTORA EN LOS ALUMNOS DE EDUCACIN
BSICA.
1.2. PROBLEMA:
La aplicacin inadecuada de metodologas influye en la comprensin
lectora de los estudiantes del 5to, 6to y 7mo ao de educacin bsica dela escuela Alejandrina Toral Larrea de la Cantn Biblin, Provincia del
Caar, Comunidad de Mosquera en el ao lectivo 2009-2010
1.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.3.1. ANTECEDENTES:
La escuela Alejandrina Toral Larrea de la comunidad de Mosquera
perteneciente al cantn Biblin, Provincia del Caar, fue creada el 25 de
Abril de 1976 mediante acuerdo ministerial para dar servicio a 30 nios de
la comunidad.
Inicia sus labores como escuela unidocente bajo la direccin de la seora
Argentina Vinueza y en una casa particular de propiedad del seor
Miguel Fernndez, a esta escuela asisten nios de los sectores: Bueste,
Pilatos, Cashapamba, Durn Burgay, Mobiloil y Mosquera. En 1996 lesucede la direccin la Srta. Narcisa Arvalo, la institucin se convierte en
escuela completa, se construye su propio local y cuenta al momento con
siete maestros de aula, un profesor de cultura fsica y una profesora de
computacin.
Asuntos polticos dan lugar a la creacin de una escuela en la comunidad
del Bueste, muy cercana a la institucin, lo que ocasiona que gran parte
del alumnado se quede en ese lugar y disminuya el nmero de
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estudiantes, a lo que se suma la migracin. La mayor parte de
propietarios han vendido sus tierras y han salido a centros poblados de
Biblin, Azogues y Cuenca.
Los nuevos propietarios son personas de otros lugares que no residen en
sus tierras, las mismas que estn al cuidado de vaqueros, los que
generalmente son trados desde comunidades alejadas del cantn Caar
y de la provincia del Chimborazo; gente de escasos recursos econmicos,
cuyos hijos constituyen en la actualidad el alumnado de la escuela.
Mi trabajo me ha permitido tener contacto con la realidad por la que
atraviesan los estudiantes del 5to, 6to y 7mo ao de educacin bsica de
la escuela Alejandrina Toral Larrea, en la que se pudo notar que existe
una deficiencia en la comprensin lectora, sin que autoridades hayan
tomado correctivos al respecto; quiz por falta de tiempo, de recursos
econmicos o porque no estn en contacto mismo con las nuevas
tcnicas y mtodos que cada da va implementando el sector educativo;
por lo que siguen utilizando tcnicas y metodologas inadecuadas en la
enseanza de la lectura. Situacin que acarrea dificultades en el
aprendizaje, mismo que se viene arrastrando desde los primeros aos de
escolaridad.
1.3.2. DELIMITACIN DEL PROBLEMA:
Cmo influye la aplicacin de metodologas inadecuadas, por parte de
los docentes en la comprensin lectora de los alumnos del 5to, 6to y 7mo
ao de educacin bsica de la escuela Alejandrina Toral Larrea, en el ao
lectivo 2009-2010?
1.4. JUSTIFICACIN:
Se considera a la lectura como una de las mejores herramientas para
desarrollar la inteligencia y el pensamiento, como el medio ms efectivo,
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para adquirir nuevos conocimientos con los cuales el ser humano puede
integrarse y desenvolverse en la sociedad.
Las personas encargadas de implementar cambios para obtener mejores
resultados en la educacin son los docentes como entes responsables del
trabajo en el aula, en razn de que en la escuela Alejandrina Toral Larrea
no se observan los mismos, he considerado importante investigar el tema
La Comprensin Lectora en los alumnos de educacin bsica, en este
caso concreto de los estudiantes del 5to, 6to y 7mo ao de educacin
bsica, con el objetivo de encontrar el ncleo de esta falencia.
Estamos conscientes de que el problema no se erradicar en el momento
mismo que se ejecute la propuesta, sino que una vez que los docentes
estn capacitados se ir avanzando paso a paso en este proceso.
1.5. EPISTEMOLOGA:
El presente trabajo lo sustentar en informaciones tomadas del Internet
en relacin con investigaciones realizadas sobre la comprensin lectora
en el Per, y los procesos involucrados en el desarrollo de la misma; as
como tambin en experiencias de algunos docentes de varios
establecimientos educativos.
La educacin dentro del plan de emergencia educativa tiene como uno de
sus objetivos elementales no solo ensear a decodificar y repetir lo que
dice un texto escrito, sino, desarrollar capacidades comunicativas que nospermitan leer por placer, entender lo que se lee y producir textos con
fluidez, creatividad y satisfaccin; comprender e interpretar la informacin,
reflexionarla, juzgarla y utilizarla adecuadamente.
En nuestro pas no se ha desarrollado una slida cultura lectora desde la
familia, la escuela y la comunidad. Ahora nos hacemos una pregunta
Cuntos textos estamos leyendo hasta la fecha en el presente ao?, la
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- 6 -
respuesta de cada uno de nosotros es obvia, algunos dirn muy pocos, y
otros ninguno. Es por ello que las pruebas nacionales e internacionales
han demostrado los bajos niveles de comprensin lectora de los
estudiantes de los diferentes niveles en la mayora de pases de Amrica
Latina.
1.5.1. OBJETIVO GENERAL:
Determinar las causas para la deficiente comprensin lectora de los
estudiantes del 5to, 6to y 7mo ao de educacin bsica de la escuela
Alejandrina Toral Larrea.
1.5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS:
Determinar la importancia de la aplicacin de mtodos
adecuados en la enseanza de la lectura en la educacin
bsica.
Precisar la metodologa a utilizarse para obtener
resultados ptimos en el ejercicio de la lectura.
Plantear destrezas para la comprensin lectora, a los
docentes en la educacin bsica.
Identificar la incidencia de tcnicas de la comprensin
lectora en los alumnos de la educacin bsica.
1.6. HIPTESIS:
La aplicacin inadecuada de metodologas activas en la lectura, es la
causa de la deficiente comprensin lectora en los estudiantes de
educacin bsica.
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1.7. VARIABLES:
1.7.1. VARIABLE INDEPENDIENTE.
Aplicacin de metodologas activas.
1.7.2. VARIABLE DEPENDIENTE.
Comprensin lectora.
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CAPTULO II.
MARCO TERICO:
Esta investigacin trata de ver como se utiliza la metodologa activa en la
enseanza, en el proceso de la comprensin lectora; sabiendo que las
metodologas activas son innovadoras para una enseanza de calidad
para los estudiantes que son los beneficiarios.
La comprensin lectora es uno de los procesos ms importantes en la
educacin bsica, ya que ellos dependen que los estudiantes aprendan,
comprendan y entiendan la lectura como un beneficio para su formacin
integral.
Las tcnicas utilizadas para ensear la lectura son muy importantes
siempre y cuando se utilizan tcnicas activas que permite que el nio
desarrolle sus destrezas en su aprendizaje.
2.1 METODOLOGA ACTIVA
Es una enseanza ms activa, que parte de los intereses del estudiante y
que sirve para la vida. Aunque en aquella poca se dejaba sentir la
necesidad de una escuela que prepara para la vida y ms entroncada con
la realidad, se trataba sobre todo de ideas prcticas, pero que tenan un
escaso fundamento terico. En especial, la teora de Piaget, viene a
proporcionar ese fundamento terico, al explicar cmo se forman los
conocimientos y el significado psicolgico de muchas de las prcticas que
estaba proponiendo la escuela activa.
2.1.1 PRINCIPALES CARACTERSTICAS
Las metodologas para el aprendizaje activo se adaptan a un modelo de
aprendizaje en el que el papel principal corresponde al estudiante, quien
construye el conocimiento a partir de unas pautas, actividades o
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escenarios diseados por el docente. Es por esto que los objetivos de
estas metodologas sean, principalmente, hacer que el estudiante:
Se convierta en responsable de su propio aprendizaje, que
desarrolle habilidades de bsqueda, seleccin, anlisis y
evaluacin de la informacin, asumiendo un papel ms activo en la
construccin del conocimiento.
Participe en actividades que le permitan intercambiar experiencias
y opiniones con sus compaeros.
Se comprometa en procesos de reflexin sobre lo que hace, cmo
lo hace y qu resultados logra, proponiendo acciones concretas
para su mejora.
Tome contacto con su entorno para intervenir social y
profesionalmente en l, a travs de actividades como trabajar en
proyectos, estudiar casos y proponer solucin a problemas.
Desarrolle la autonoma, el pensamiento crtico, actitudes
colaborativas, destrezas profesionales y capacidad de
autoevaluacin.1
Los aspectos clave de estas metodologas son los siguientes:
Establecimiento de objetivos: La aplicacin de las tcnicas
didcticas que suponen el aprendizaje activo implican el
establecimiento claro de los objetivos de aprendizaje que se
pretenden, tanto de competencias generales (transversales) como
1CALERO PREZ Mavilo, Metodologa activa para aprender y ensear mejor, Editorial. San
Marcos, Lima, Per .2004
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de las especficas (conocimientos de la disciplina, de sus mtodos,
etc.).
Rol del estudiante: El rol es activo, participando en la construccin
de su conocimiento y adquiriendo mayor responsabilidad en todos
los elementos del proceso.
Rol del docente: Previo al desarrollo del curso: planificar y disear
las experiencias y actividades necesarias para la adquisicin de los
aprendizajes previstos. Durante y posteriormente al desarrollo del
curso: tutorizar, facilitar, guiar, motivar, ayudar, dar informacin de
retorno al alumno.
Evaluacin: La evaluacin debe ser transparente (claridad y
concrecin respecto a los criterios e indicadores de evaluacin),
coherente (con los objetivos de aprendizaje y la metodologa
utilizada) y formativa (permita retroalimentacin por parte del
profesor para modificar errores).
El repertorio de mtodos activos es amplio porque abarca tanto las
dinmicas y actividades cuyo objetivo es activar la clase magistral,
como otros mtodos ms complejos como son el aprendizaje
cooperativo, el aprendizaje basado en problemas y el mtodo del
caso, que a continuacin se desarrollan especficamente, pero
tambin todas aquellas que potencien el aprendizaje autnomo del
estudiante.
2.1.2 LA METODOLOGA ACTIVA Y SU INFLUENCIA EN EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL REA DE COMUNICACIN
Segn Martnez (1999) define la metodologa como la parte del proceso
de investigacin que permite sistematizar los mtodos y las tcnicas
necesarios para llevarla a cabo.
http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_cooperativohttp://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_cooperativohttp://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_basado_en_problemashttp://es.wikipedia.org/w/index.php?title=M%C3%A9todo_del_caso&action=edit&redlink=1http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=M%C3%A9todo_del_caso&action=edit&redlink=1http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=M%C3%A9todo_del_caso&action=edit&redlink=1http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=M%C3%A9todo_del_caso&action=edit&redlink=1http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_basado_en_problemashttp://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_cooperativohttp://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_cooperativo -
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Los mtodos dice Martnez Migulez (1999) son vas que facilitan el
descubrimiento de conocimientos seguros y confiables para solucionar los
problemas que la vida nos plantea.
As la metodologa activa es aquel proceso que parte de la idea central
que para tener un aprendizaje significativo, el estudiante debe ser el
protagonista de su propio aprendizaje y el docente, un facilitador de este
proceso. Para propiciar el desarrollo de las competencias (Informacin,
Habilidades, Actitudes) propias de las ciencias, el profesor propone a sus
alumnos actividades de clases, tareas personales o grupales, quedesarrollan el pensamiento crtico, el pensamiento creativo as como la
comunicacin efectiva en cada una de las fases del proceso de
aprendizaje. Se fomenta la experimentacin tanto en clase como a travs
de laboratorios virtuales, el trabajo en equipo y la autoevaluacin.2
Los principales efectos de su aplicacin son una mayor predisposicin a
la resolucin de problemas, una mejor capacidad de transferencia y una
mayor motivacin intrnseca.
Los mtodos de enseanza activa no solo persiguen que el tiempo de
clase sea un espacio de aprendizajes significativos y construccin social,
externa e individual interna de conocimientos, sino que permiten el
desarrollo de esas actitudes y habilidades que la enseanza pasiva no
promueve.
La necesidad de contar con una metodologa de enseanza adecuada
obliga usualmente al docente a escoger la que considere la ms
apropiada, y muchas en esa eleccin, prima el rea y el tipo de contenido
a ensear; de manera que la metodologa usada permite no solo llegar al
2Fernndez, A. (2006) Metodologas activas para la formacin de competencias. Educatio siglo
XXI: Revista de la Facultad de Educacin, 24, pp. 35-56. Univesidad de Murcia.
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docente de manera clara sino que ayude al estudiante a construir sus
propios aprendizajes de manera constructiva.
La metodologa activa alude a todas aquellas formas particulares de
conducir las clases que tienen por objetivo involucrar a los estudiantes en
su propio proceso de aprendizaje, entendiendo este como un proceso
personal de construccin de las propias estructuras de pensamiento por
asimilacin de los nuevos conocimientos a las estructuras de
pensamiento previas o por acomodacin de las mismas. En ellas, la
informacin, sin dejar de ser importante, lo es menos que el proceso dedilogo y construccin en el que los estudiantes se ven involucrados, con
el objetivo de garantizar no solo la mayor comprensin del nuevo
conocimiento, sino tambin el anlisis, la sntesis y hasta la evaluacin de
la nueva informacin propuesta.
Los mtodos activos estn presentes cuando se tiene en cuenta el
desarrollo de la clase contando con la participacin del estudiante. La
clase se desenvuelve por parte del estudiante, convirtindose el docente
en un orientador, un gua, un incentivador y no en un transmisor de saber,
un enseante. Pero sucede que muchas veces esta metodologa se aplica
de manera inadecuada sencillamente no se aplica y los estudiantes no
logran aprendizajes significativos, acaban aburridos y la clase se
convierte en un espacio de tedio, obligacin y sin ambiente
potencializador.
Lamentablemente en la prctica la metodologa activa est presente solo
de manera terica, se anota en los programas curriculares en los
proyectos y bloques temticos, pero no se aplica de manera real. Muchos
docentes no desarrollen estrategias metodologa que tengan como base
la actividad del estudiante. Basan sus clases en dictados, lectura y
exposiciones y dejan a l en un estado de pasividad que atenta contra su
rendimiento acadmico. En la institucin educativa, hemos observado y
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tenemos conocimiento que mucho docentes no aplican la metodologa
activa y si la aplican en el peor de los casos, se aplica mal.
Cuando los docentes no aplican los mtodos activos desde el momento
motivador es lgico que el estudiantado no asuma con inters los
aprendizajes, por el contrario los ven como una obligacin y no se
preocupa por ir ms all del clsico proceso de aprender. Es decir, no se
produce la meta del aprendizaje.
Esto quiere decir que cuando los docentes no desarrollan estrategias
metodolgicas que promuevan la actividad del estudiante en clase, estos
no demuestran inters alguno en aprender por lo tanto estudian el
contenido solo por obligacin, de ah que no logren aprender a aprender.
El alumnado con un mtodo activo estar ms predispuesto a aprender,
de esa manera podr lograr aprendizajes significativos en cualquier rea.
La metodologa activa en s, bien aplicada puede lograr que nuestros
estudiantes logren aprendizajes significativos, pero llevada y aplicada demanera errneo es claro suponer que no lograran asimilar
adecuadamente los contenidos. El estudiante de por s, si se encuentra
bien motivado dispondr de mayor motivacin para construir por si solos
aprendizajes significativos y que permitirn un mayor rendimiento
acadmico.
2.1.3 MTODOS ACTIVOS
Al pasar de los tiempos se han desarrollado una variedad de mtodos y
procedimientos para la enseanza de la lectura, se considera que la edad
adecuada de aprendizaje de la lectura es de 5 a 6 aos
aproximadamente. Los mtodos que se usan actualmente son los
siguientes:
http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml -
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MTODOS GLOBALES: Decroly, afirma que slo se puede aplicar el
mtodo Global analtico en la lecto - escritura si toda la enseanza
concreta e intuitiva se basa en los principios de globalizacin en el cual
los intereses y necesidades de los estudiantes son vitales cuando se
utilizan los juegos educativos que se ocupan como recursos
complementarios para el aprendizaje de la lecto - escritura.
El mtodo global analtico es el que mejor contempla las caractersticas
del pensamiento del nio que ingresa en primer grado. Las etapas del
mtodo son cuatro. La duracin, amplitud e intensidad de las mismasdependen del grado de maduracin total: la capacidad imitativa, el tipo de
inteligencia, la ubicacin en el tiempo y el espacio, el dominio del
esquema corporal, etc., que el grupo posea.3
MTODO SINTTICO FONTICO: Implica la sntesis es la unin de
elementos para formar un todo.4
MTODO ECLCTICO: Permite el logro de objetivos ms amplios en laenseanza de la lectura. Es el que se forma al tomar lo ms valioso y
significativo del mtodo global, del de palabras normales y de todos los
otros mtodos con el propsito de facilitar el aprendizaje de la lecto
escritura.5
MTODO ALFABTICO: Este mtodo se viene usando desde las edad
Antigua, Media y Moderna, recibi el nombre de Alfabtico por seguir el
orden del alfabeto.
3http://www.mailxmail.com
4http://es.answers.yahoo.com
5http://www.mailxmail.com
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El mtodo presenta ms desventajas que ventajas, dado que el
estudiante, por dedicar especial atencin a la forma, nombre y sonido de
las letras desatiende lo principal, que es comprender el significado de la
palabra y luego analizar la funcin que desempean las palabras.
El nio que aprende a leer con este mtodo, se acostumbra a deletrear,
por lo que el aprendizaje y comprensin de la lectura es lento. Para los
tiempos actuales en que la rapidez impera, este mtodo es totalmente
inadecuado.
MTODO DE PALABRAS NORMALES:Utilizare este mtodo porque se
basa en el sincretismo infantil. Parte de una palabra base o generadora.
Como puedo realizar el ejercicio de este mtodo es realizando
narraciones o conversaciones sobre el tema de lectura.
De otra manera tenemos l:
MTODO DE LECTURA
Es el ms importante y lo he credo conveniente tomar este mtodo ya
que se basa en los conocimientos previos que el estudiante posee sobre
el tema a desarrollar.
De una u otra manera existen mtodos que estn al alcance de los
docentes pero de nada sirve si no lo sabemos utilizar de una manera
conveniente y oportuna en el que hacer de la educacin.
De igual manera e investigado tcnicas para la enseanza de la lectura.
2.1.4 TCNICAS
TCNICA: LA LECTURA COMPRENSIBLE
Esta tcnica lo utilizare ya que es de gran ayuda para lo que a enseanza
de lectura se refiere porque la lectura es el pilar fundamental dentro del
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sistema educativo porque si no leemos bien por ende no escribiremos
bien.
Ya que lograremos que el estudiante interprete inteligente y emotivamente
pensamientos y sentimientos.
TCNICA: DEL SUBRAYADO
Es considerado como importante ya que el estudiante destaca la
importancia que poseen algunas frases dentro de un texto.
TCNICA: LA CAMINATA DE LA LECTURA Y/O DIVERSOS
FINALES.
Por ltimo lo utilizara esta tcnica ya que como docentes podemos partir
de algn prrafo de lectura y dejar que los estudiantes continen con el
relato con frases de cmo podra continuar la historia.
Es cuanto a metodologa que se podra poner en prctica, he podidoinvestigar esto no es una metodologa inadecuada ms bien es una
metodologa que se debera utilizar y por el desconocimiento de las
mismas no se ponen en prctica.
2.2.EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIN
LECTORA
El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios desiglo, los educadores y psiclogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han
considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de
determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un
texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes,
pro el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios
anlogos. Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo que hacan
los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en
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Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar
significado en un texto, es exactamente lo mismo.
Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin;
slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los
especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de
enseanza.6
En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura
postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin
(Fries, 1962): Si los estudiantes sern capaces de denominar las
palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a
medida que los docentes iban desplazando el eje de su actividad a la
decodificacin, comprobaron que muchos estudiantes seguan sin
comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera
automtica.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipode preguntas que los docentes formulaban. Dado que los maestros
hacan, sobre todo, preguntas literales, los estudiantes no se enfrentaban
al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis
crtico del texto.
El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros
comenzaron a formular al estudiantado interrogantes ms variados, en
distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la Comprensin
Lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los
profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era,
fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada
ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio
respaldada por el resultado de la investigacin sobres el uno de preguntas
6
Daz y Hernndez (Citado por Machado 1999, 2005)
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en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la
lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).
En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la
enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades
en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el
tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo
comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a
travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro
et al., 1980).
2.2.1 CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA
QU ES LEER
Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito
(Adam y Starr, 1982).
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que
guan su lectura.
Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de
todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo
con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus
propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el
texto.
Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas;
no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige
del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin
cabal de lo que est valorando o cuestionando.
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La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn
suficientemente desarrollados.
Esto tiene unas consecuencias:
El lector activo es el que procesa y examina el texto
Objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...
Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye
por parte del lector)
2.2.2 LA COMPRENSIN LECTORA
La comprensin como tal, y como se concibe actualmente, es un proceso
a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el
texto.7
La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor.
La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la
comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la
informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su
mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es,
el proceso de la comprensin.
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha
encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en
el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente
configurado para acomodarlo a la nueva informacin.
7
ZARSOZA, luis. Nuevos aportes a la comprensin, en: lectura y vida, ao 13, 1992.
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La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de
aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que
ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el
texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da
siempre de la misma forma.
En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de
signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que
de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la
construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de lainformacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a
la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de
esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles
incomprensiones producidas durante la lectura.
Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y
puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro
puntos lo fundamental de ste rea:
La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos
perceptivos, cognitivos y lingsticos.
La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia
estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin
global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de
manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez
informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica,
esquemtica e interpretativa.
El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza
poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de
procesamiento textual.
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La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y
supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las
interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los
distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretacin
textual.
2.2.3 LEER PARA APRENDERDESDE UNA EXPLICACIN
CONSTRUCTIVISTA.
El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo
propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica
poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que
condice a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe
objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una
forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende
saber.8
Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medidaen que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de
significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre
determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una
contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un
proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad
clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura,
sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas
caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos
requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar
que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un estudiante a
8MAYOR, juan. Estrategias Metacognitivas, aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid,
Sntesis, 1997
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leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de
forma autnoma en una multiplicidad de situaciones (ste es el objetivo
fundamental de la escuela).
2.2.4 LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para
estudiar, se debe hacer una doble lectura:
Lectura Explorativa
Lectura Comprensiva9
LECTURA EXPLORATIVA
Es una lectura rpida.
Su finalidad puede ser triple:
Lograr la visin global de un texto:
De qu trata?
Qu contiene?
Preparar la Lectura Comprensiva de un texto
Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.
Procedimiento:
Fijarse en los ttulo y epgrafes
Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar
9
CONDE, MabelGALDAMEZ, VivianaMEDINA, Alejandra; Taller del Lenguaje, 1995, p, 48
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Tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al
principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del
prrafo como conclusin de la argumentacin.
Fijarse que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc.,
pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias
pginas: hay que observarlos.
LECTURA COMPRENSIVA
Es una lectura reposada.
Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se
posee por completo.
Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de
texto; preguntar a otra persona (docente, etc.) si no se puede hacer
enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que
se quera preguntar.
Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento
Observar con atencin las palabras seal.
Distinguir las ideas principales de las secundarias.
Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender
cules son y cmo se ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se
ha hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida
que si se ha hecho directamente.
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2.2.5 COMPONENTES DE LA LECTURA
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:
El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este
proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido
los rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico
directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que
reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto,
cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer.
Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin
de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el
acceso lxico sea ms rpido.
La comprensin; aqu se distinguen dos niveles.
El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las
proposiciones se las considera las unidades de significado y son una
afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de
las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos
textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos
subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso
lxico es considerado micro-procesode la inteligencia y se realiza de
forma automtica en la lectura fluida.
El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de lainformacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas
proposiciones con otras para formar una representacin coherente de lo
que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no
automtico y est considerado como un macro-proceso.
Estos macro-procesos son posibles a partir del conocimiento general que
el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una
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verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos
generales sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran
imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.
2.2.6 MODELOS DE LECTURA
La concepcin tradicional de la lectura constituira lo que ha sido definido
como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone que
el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los
signos grficos, las palabras) para formar sucesivamente las distintas
unidades lingsticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el
texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos,
oralizarlos aunque sea de forma subvoclica, orse pronunciarlos, recibir
el significado de cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y unirlos
unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global.
Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por ejemplo
se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que se vea que lapercepcin de letras es ms rpida en palabras conocidas que en otras
que no lo son.
Adems algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto
de la lectura - ya que, por ejemplo, el significado no se recibe a travs de
la oralizacin -, y otros, aunque estn presentes, no son los nicos ni se
enlazan de esta forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en
llamarse procesamiento descendente porque no actan, como los
anteriores, desde el anlisis del texto a la comprensin del lector, sino en
sentido contrario, desde la mente del lector al texto. Es decir, la lectura
est dirigida por los conocimientos semnticos y sintcticos del sujeto.
La intervencin del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un
componente necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver
las ambigedades y escoger entre las interpretaciones posibles del texto.
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Es el conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que
hace posible, por ejemplo, decidir si una frase como - Ya nos veremos! -
contiene una amenaza o una expresin de esperanza.
Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan
englobadas en la idea bsica de que, cuando una persona lee, parte de la
hiptesis de que el texto posee un significado y lo busca a travs tanto del
descubrimiento de indicios visuales como de la activacin de une serie de
mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir,
entenderlo.
Lo que el lector ve en el texto y lo que l mismo aporta son dos
subprocesos simultneos y en estrecha interdependencia. Esta visin del
proceso constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Son
los enfoques ms recientes y afirman que el proceso de comprensin
est, como ya hemos dicho, dirigido en forma interactiva tanto por el texto
como por el conocimiento del sujeto.
Este ltimo modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los
primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, este entiende
el proceso como un conjunto de operaciones que se dan en paralelo,
condicionndose mutuamente entre ellas.
De todas formas no existe an una teora general unnimemente
aceptada que explique cmo se produce esta interaccin.
2.2.7 EL PROCESO LECTOR
El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto
escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que
Smith (1983) llama las dos fuentes de informacin de la lectura:10
10
SMITH, Frank. Para darle sentido a la lectura. Madrid, Visor 1997.
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La informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la
informacin proveniente del texto.
La informacin no visual o de detrs de los ojos: que consiste en el
conjunto de conocimientos del lector.
As, a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos el
lector construir el significado en un proceso que, para su descripcin,
podemos dividir en:
La formulacin de hiptesis: cuando el lector se propone leer un texto,
una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus
esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.
La verificacin de las hiptesis realizadas: lo que el lector ha anticipado
desde ser confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Incluso
las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede
aadir cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas bien
determinadas que pueden ser tambin ms o menos amplias en funcin
del tipo de texto. Para hacerlo tendr que fijarse en letras, los signos de
puntuacin, las maysculas, los conectores, etc... e incluso en elementos
tipogrficos y de distribucin del texto.
La integracin de la informacin y el control de la comprensin: si la
informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector la
integrar en su sistema de conocimientos para seguir construyendo elsignificado global del texto a travs de distintas estrategias de
razonamiento.
2.2.8 PROCESO QUE SIGUE EL LECTOR:
Mira los smbolos grficos, los percibe, los reconoce, valindose de
cualquiera de las tcnicas o claves ms adecuadas para hacerlo.
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De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para ello recuerda
sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraa la
palabra, la oracin o el prrafo; es decir, comprende el significado de
dichos smbolos escritos, asocindolos con experiencias previas. Esta
fase del proceso de la lectura es la "Comprensin".
Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento
o su sentimiento, que puede crear en s una actitud de esperanza, de
aversin, de expectativa o simplemente de informacin. Esta fase se
llama "Interpretacin".En esta fase establece relaciones comparativas,generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice segn esto, "ahora las
cosas son ms baratas, hay ms salud, y mayor seguridad social".
Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la idea o
el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha
visto, ha odo o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin, la
juzga a travs de su criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla
conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la
actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reaccin", es decir,
revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor.
Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas;
interesantes, de gran contenido. Se produce una integracin de lo
expresado con sus vivencias personales; an ms, con dichos elementos
puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aqu es falso".En cualquiera de los casos ha habido integracin, creacin y originalidad.
Esta ltima fase de la lectura crtica y reflexiva se llama "Integracin".
2.2.9 CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN
La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de
factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin:
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El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor
sus ideas.
Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y
cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de
poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los
distintos tipos de texto.
El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de
considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un
alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un estudiante est
ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y
experiencias previas.
El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los
cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor
relevante para la comprensin. Por tanto, el estudiante carente de un
buen vocabulario oral estar limitado para desarrollar un vocabulario consentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la
comprensin de textos.
Las actitudes: las actitudes de un estudiante hacia la lectora pueden influir
en su comprensin del texto. Puede que el estudiante en una actitud
negativa posea las habilidades requeridas para comprender con xito un
texto, pero su actitud general habr de interferir con el uso que haga de
tales habilidades.
Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con
varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.
El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye
directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo
que esa persona habr de atender (atencin selectiva)
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El estado fsico y afectivo general, dentro de las actitudes que
condicionan la lectura consideramos la ms importante la motivacin, por
ello le dedicaremos una atencin especial.
Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se
encuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran
sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se
sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone
que haga.
La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las
otras dos se pueden analizar conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un
determinado material consiste en que ste le ofrezca al estudiante unos
retos que pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no
conocidos, aunque su temtica o contenido deberan resultar en mayor o
menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer ytener en cuenta el conocimiento previo de los nios con relacin al texto
que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un
significado adecuado acerca de l.
Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms
motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica de una lectura
fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es ms adecuada para
trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los nios lean.
En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera ser utilizado en
exclusividad.
Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales:
es decir, aquellas en las que el nio lee para evadirse para sentir el placer
de leer, cuando se acerca al rincn de biblioteca o acude a ella. O
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aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede
manejarlo a su antojo, sin la presin de una audiencia.
La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones
afectivas que los estudiantes puedan ir estableciendo con la lengua
escrita. Esta debera ser mimada en la escuela, y mimados los
conocimientos y progresos de los nios en torno a ella. Aunque muchas
veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en
el aula, esta vinculacin positiva se establece principalmente cuando el
alumno ve que sus profesores y las personas significativas para l,valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto,
cuando l mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.
Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o
simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos
indicios razonables de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que
no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas
de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le
devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y
confianza la lectura dejar de ser para algunos una prctica abrumadora y
podr convertirse en lo que siempre debera ser: un reto estimulante.
Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro
diga: fantstico!vamos a leer! sino en que lo digan o lo piensen ellos.
Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando concriterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones
acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos,
evitando situaciones en las que prime la competicin entre los nios, y
promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a
contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al
lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin
(situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).
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A continuacin, nos centraremos en los factores que condicionan la
comprensin desde el punto de vista del lector:
La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en que el
lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar
o exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista,
Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el
escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de
criterios, las divide en:
o Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero
con el mismo tipo bsico de actitud lectora.
o Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para
extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la
combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de
lectura atenta a otros.
o Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un
pasaje, una informacin determinada.
o Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del
texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas
aunque sea interiormente.
o Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin
puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un
programa, una palabra en el diccionario, etc...
Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer
conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su
lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su
capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento
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pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos previos que el
lector utiliza se pueden describir agrupados en apartados:
El conocimiento de la situacin comunicativa.
Los conocimientos sobre el texto escrito:
Conocimientos paralingsticos.
Conocimientos de las relaciones grafofnicas.
Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos.
Conocimientos textuales.
Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson
(1977). Por ejemplo, las noticias del peridico son un buen ejemplo
para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi
siempre apelan a la informacin que el lector ya posee sobre los
conocimientos que tratan.
2.2.10 ESTRATEGIAS DE LECTURA
Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son
procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la
medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o
abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que
nos proponemos.
Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no
detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; las estrategias
son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino ms
adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son
independientes de un mbito particular y pueden generalizarse; su
aplicacin correcta requerir, en contrapartida, su contextualizacin para
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el problema del que se trate. Un componente esencial de las estrategias
es el hecho de que implican autodireccin (la existencia de un objetivo y
la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la
supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los
objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando
sea necesario.
Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter
elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la
planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, ascomo su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias
implicaciones:
Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos
de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la
comprensin de textos
Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican locognitivo y lo meta-cognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas
como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo
que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para
representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar
soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora
haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos de
procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayoresdificultades a situaciones de lecturas mltiples y variadas.
Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos
hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente
a textos de muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los
que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo
creativos o porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado que
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responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su
estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad.
Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de
aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de
interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre
lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su
conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan
transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
Las estrategias deben permitir al estudiante la planificacin de la tarea
general de lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin,
disponibilidad). Facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo
que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos
que se persigan.
Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a
travs de su ejercitacin comprensiva. Por esto no es suficiente que losestudiantes asistan al proceso mediante el cual el docente les muestra
cmo construye sus predicciones, las verifica... hace falta adems que
sean los propios estudiantes los que seleccionen marcas e ndices,
formulen hiptesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que
sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos determinados.
En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias
integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado
propsito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de
accin para resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una
serie de decisiones con arreglo a la representacin cognitiva que se tiene
de la tarea en cuestin.
Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin, es
decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.
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La meta-cognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen
pocas posibilidades meta-cognitivas mientras que los mayores son ms
hbiles a este respecto.
Por otra parte las estrategias meta-cognitivas son susceptibles de
ensearse; cabe instruir a los nios para que utilicen conscientemente
una estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de
una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la
secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada.
En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como
estrategias meta-cognitivas.
Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son
inherentes al sistema humano de procesamiento de informacin sino que
implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende
tanto de la edad como de la historia de aprendizaje de cada uno:
Los sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento
por elemento; relacionando un gran nmero de caractersticas
textuales que son adquiridas sin un procesamiento profundo, a
partir de elementos de coherencia superficial.
Los lectores ms maduros (no se identifica exactamente con la
edad; es la madurez lectora), por el contrario generan gran nmero
de macro-proposiciones. Estas macro-proposiciones proporcionanuna representacin jerrquicamente organizada acerca del
contenido del texto que no se limita nicamente a conectar
proposiciones que aparecen afirmadas nicamente en el texto, sino
que realizan una conexin entre esas afirmaciones y sus
esquemas de conocimiento previo.
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Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias ms eficaces
y maduras realizan operaciones destinadas a captar el significado global
del texto y a producir una representacin organizada, jerrquica y
coherente del contenido del pasaje, teniendo en cuenta no solamente el
contenido del texto sino tambin los esquemas de conocimiento del propio
sujeto.
Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producan
una integracin de los diversos contenidos del texto procesando frase a
frase de forma separada y sin relacionar suficientemente el significado delpasaje con sus esquemas de conocimiento previo.
Quizs una de las estrategias ms tiles y maduras sea la
estrategiaestructural que consiste es establecer un plan de
procesamiento del texto basado en seguir la estructura organizativa de las
ideas del texto de forma que se vayan relacionando los detalles ms
importantes del pasaje con esa estructura.
Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural
suelen emplear una estrategia de listado, propia de los sujetos con
dificultades en comprensin y se caracteriza porque no es sistemtica, no
contiene un plan de procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a
recordar datos sueltos del contenido del texto
En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que
debern formar parte del bagaje del estudiante, de modo que pueda
utilizarlas de manera autnoma.
Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin
para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son tiles
para comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el
medio ms poderoso de que dispone el docente para proceder a la
evaluacin formativa de la lectura de sus estudiantes y del proceso
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mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir
de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de
sus alumnos.
Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias
responsables de la comprensin durante la lectura que se pueden
fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes:
Formular predicciones del texto que se va a leer
Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo
Aclarar posibles dudas acerca del texto
Resumir las ideas del texto
De lo que se trata es que el lector pueda establecer predicciones
coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique
en un proceso activo de control de la comprensin.
Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias
responsables de la comprensin (anticipacin, verificacin, auto-
cuestionamiento) no es suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas
en prctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura
compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de
la tarea de lectura de manos del docente (De qu creis que va el texto?
Alguien puede explicar que es la.....? Hay algo que no comprendis?
Como habis ledo, esta leyenda nos habla de...) a manos del estudiante.
Es necesario que los estudiantes comprendan y usen comprendiendo las
estrategias sealadas, y eso puede lograrse con la lectura compartida.
Nunca deben convertirse los estudiantes en participantes pasivos de la
lectura, que no responden, actan pero no interiorizan ni se
responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar que el fin
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ltimo de toda enseanza, y tambin en el caso de la lectura, es que los
aprendices dejen de serlo y dominen con autonoma los contenidos que
fueron objeto de instruccin.
2.2.11 METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN
DE TEXTOS
Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes
en la instruccin de la comprensin lectora.
Uno de estos errores ha consistido en considerar que haba que instruir
destrezas o habilidades independientes. As se intentaba ensear
destrezas de comprensin orientadas al aprendizaje tales como captar
ideas principales, resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar notas
entre otras. Este fallo es consecuencia de considerar a la comprensin
lectora como una suma de habilidades parciales.
Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los
productos de la comprensin. Es decir, con frecuencia se ha tratado de
ensear taras observables descuidando los procesos responsables de la
realizacin de esas tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la
insistencia en aspectos de comprensin literal. As las preguntas de los
docentes tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de la
informacin explcita del texto, sin tener suficientemente en cuenta la
comprensin del significado global de aquello que se lea, as como de las
inferencias que los estudiantes deban realizar para llegar a esa
comprensin global.11
El ltimo fallo es que se ha confundido la enseanza de la comprensin
lectora con la prctica de determinadas actividades de comprensin. Esto
llevaba a que normalmente el esquema de enseanza se desarrollase del
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MATUTE, Jaime, Mtodos y Tcnicas y Procedimientos Activos Cuenca 2005
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siguiente modo: lectura del texto, preguntas acerca del mismo y
correccin de las contestaciones. Este esquema se puede denominar de
exposicin repetida dentro del cual la enseanza es una ilusin ya que
esta se ha confundido con la mera prctica.
2.2.12 QU ENSEAR Y CMO ENSEAR
Aqu exponemos los principios que deben orientar la instruccin en
comprensin lectoras dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen
referencia por un lado al contenido de la instruccin y por el otro a los
procedimientos metodolgicos por los que ha de regirse la enseanza.
Directrices relativas al contenido de la instruccin: Se trata de responder a
la pregunta de qu es lo que hay que ensear. El contenido debe estar
centrado en los dos conjuntos de variables que afectan a la comprensin
de los sujetos y de los que ya hemos hablado: esquemas de conocimiento
y estrategias meta-cognitivas del procesamiento de textos
Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los
cuales les capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos
de textos
Desarrollar estrategias meta-cognitivas:Se trata de que los sujetos sean
conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan
planificar, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una
comprensin efectiva.
Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos que han de
orientar la enseanza:Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cmo
hay que instruir.
Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca ensear
estrategias meta-cognitivas de direccin y control del pensamiento. Si los
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sujetos no tienen clara cul es la meta a conseguir y cul es su utilidad
mal pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de la comprensin.
El docente ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarn
los estudiantes:Aqu se trata de un modelado abstracto, que se refiere a
conductas abstractas o regidas por leyes como son las estrategias de
procesamiento de la informacin de las que aqu nos ocupamos.
La instruccin se ha de realizar en contextos reales de forma que se
favorezca la generalizacin a situaciones ordinarias de enseanza
aprendizaje: Uno de los fallos de la instruccin tradicional en
comprensin y tcnicas de estudio era el de practicar una serie de
ejercicios para promover conjuntos de habilidades independientes. Se
pensaba que proporcionando esta serie de ejercicios a los estudiantes
ellos mismos generalizaran unas supuestas habilidades a las situaciones
ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre as.
Los enfoques cognitivos de la instruccin plantean la enseanza dehabilidades que puedan ser fcilmente generalizables, tanto por el
material que se utiliza como por el contexto en que se instruye.
El docente debera proporcionar retroalimentacin sobre los
procesos de comprensin: En los enfoques tradicionales la
retroalimentacin del docente se centra bsicamente en los productos de
comprensin ms que en los procesos. El nfasis recae sobre lo
observable y en consecuencia los nios aprenden que lo importante son
los productos. Los enfoques cognitivos preocupados fundamentalmente
por instruir estrategias deben centrar la retroalimentacin del profesor en
esas estrategias.
Proporcionar una retroalimentacin que favorezca la motivacin y
las atribuciones de los estudiantes hacia el logro: El tipo de
retroalimentacin tradicional al que nos acabamos de referir no slo tiene
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como efecto centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sino
que adems hace descansar el control del mimo sobre el docente en
lugar de transferir dicho control al estudiante. Este hecho tiene
consecuencias en la motivacin, ya que el sentimiento de control es
altamente motivante. As pues, un programa de instruccin efectivo
debera preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas internas,
tales como la capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el
sentimiento de control sobre las propias acciones incrementando la
motivacin hacia el logro.
Como sntesis de todo lo anterior, podramos decir que la intervencin
instruccional que surge de las anteriores pautas encaja dentro de una
concepcin constructivista de la intervencin pedaggica. Se trata de
ayudar al estudiante a que construya su propio aprendizaje mediante una
instruccin que enriquezca los esquemas de conocimiento de los sujetos,
as como sus estrategias de procesamiento de textos.
2.2.13 CONDICIONES PARA LA ENSEANZA DE LA LECTURA.
Partir de lo que los estudiantes saben: la escolarizacin supone un
paso muy importante para los nios y nias al darles la posibilidad
de ampliar la experiencia sobre el mundo y sus formas de
representacin y comunicacin. Es la escuela, precisamente, la
institucin social encargada de ofrecerles la oportunidad de
asimilar la modalidad ms abstracta de representacin verbal, lalengua escrita. Este aprendizaje debe realizarse a travs de la
reconstruccin progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en
mayor o menor grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la
valoracin de los conocimientos previos sobre el escrito y la
estimulacin hacia su continuidad son unas tareas bsicas de la
escuela que deber planificar su intervencin a partir de la
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informacin que cada uno de los estudiantes posee sobre la forma
y la funcin del cdigo escrito.
Favorecer la comunicacin descontextualizada: un tema
ampliamente debatido por los estudios sociolingsticos aplicados a
la educacin ha sido el de saber en qu forma y en qu medida las
diferencias lingsticas que presentan los nios y nias al llegar a
la escuela estn condicionadas por su medio sociocultural de
origen.
Familiarizar a los estudiantes con la lengua escrita y crear una
relacin positiva con el escrito: en relacin con el punto anterior, la
familiarizacin de todos los nios y nias con el mundo de la
escritura debe constituir el primer objetivo de la actuacin escolar
en la enseanza de la lectura. Para ello se intensificar el contacto
de los estudiantes con textos escritos en actividades que
conserven el sentido y el uso normal de la lectura en nuestra
sociedad. La familiarizacin ha de englobar tanto los objetos de
lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las situaciones de la
vida corriente en que se recurre a la lectura (para recordar, para
explicar un cuento, etc...)o los lugares donde se produce (en la
biblioteca, en la secretara, etc...).
Fomentar la conciencia metalingstica: otra caracterstica exigida
por la comunicacin escrita es un nivel elevado de concienciametalingstica, la cual permite concentrarse en el lenguaje como
objeto en s mismo y no en su caso como vehculo de significado
en el interior de una comunicacin (Mattingly, 1972). Aunque los
nios y nias presentan unos determinados niveles de conciencia
metalingstica a partir de su dominio oral (pueden preguntar, por
ejemplo qu significa tal palabra), el acceso al escrito requiere un
uso del lenguaje mucho menos transparente que en la
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comunicacin oral y a diferentes niveles de las unidades
lingsticas.
Utilizar textos concebidos para su lectura: para ensear a los
estudiantes a reconocer y dominar las caractersticas lingsticas y
los indicios que facilitan la recepcin de un texto es importante que
la escuela utilice textos realmente concebidos para ser ledos. A
menudo este principio es contradicho por la confeccin y el uso de
materiales escolares que intentan facilitar la lectura de las nias y
nios a travs de la propuesta de textos narrativos que ellosconocen en su versin oral o especialmente realizados para el
aprendizaje escolar. Esta situacin provoca problemas en el
aprendizaje de la interpretacin del texto porque los nios ya saben
su significado si necesidad de interrogarse al respecto y tambin
por la falta de inters que puede tener un tipo de texto tan artificial
y simplificado.
Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarizacin
con las caractersticas del escrito implica tener experiencias con
textos variados, de tal forma que se vayan aprendiendo sus
caractersticas diferenciales, y que la habilidad de lectura puede
ejercitarse en todas sus formas segn la intencin y el texto.
Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha
transmitido la idea que leer es oralizar cualquier tipo de textoescrito, unidad tras unidad, sin despegarse jams de l y a tanta
velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones. As, la
oralizacin del texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal
actividad escolar del primer aprendizaje lector y es tambin la ms
utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos
superiores. Las situaciones de lectura integrada en el trabajo
escolar y en la vida de la clase y de la escuela ofrecen muchas
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oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al adulto, para leer
silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta.
A pesar de todo, ser preciso prever momentos de intercambio entre el
docente y sus estudiantes, sea individualmente o en grupo, sobre los
textos que han ledo o que estn leyendo, para saber qu interpretan y
cmo resuelven los problemas de comprensin, y tambin para poder
ayudarles y sugerirles formas de proceder ms adecuadas, si es preciso.
As pues, sera conveniente provocar a menudo situaciones para hablar
de lo que se lee y de cmo se hace, ms que dedicar horas y horassimplemente a oralizar textos.
La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una
actividad presente en la educacin lectora, si no es entendida
simplemente como la oralizacin de un texto. Leer en voz alta tiene
sentido cuando se considera como una situacin de comunicacin
oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un
receptor determinado. Es posible que sea necesario comunicar el
resultado de una bsqueda de informacin a los dems miembros
del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la realizacin sonora
de un texto literario o que sea preciso comunicar algo
simultneamente a muchos receptores.
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CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1. UNIDAD DE ANLISIS
Se ha realizado la investigacin con los docentes y estudiantes del
quinto, sexto y sptimo ao de educacin bsica de la Escuela
Alejandrina Toral Larrea.
3.2. POBLACIN Y MUESTRA
La poblacin en la cual se aplicarn los instrumentos para la recoleccin
la conforman 82 personas de la escuela Alejandrina Toral Larrea,
distribuidas de la siguiente manera:
Poblacin:
Alumnos= 75
5to ao de educacin bsica= 25
6to ao de educacin bsica = 25
7mo ao de educacin bsica = 25Profesores= 7
Por ser una poblacin pequea se aplic las encuestas a todos los
docentes y estudiantes.
3.3. TIPO DE INVESTIGACIN