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EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA E INTERCULTURAL A
TRAVÉS DE RECURSOS CREATIVOS: ANÁLISIS DE LA POESÍA, EL TEATRO Y
EL CÓMIC COMO MATERIALES DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA DE
INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
TESIS DOCTORAL
Diciembre, 2014
UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHAFACULTAD DE EDUCACIÓN DE TOLEDO
DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA MODERNA
AUTORA: DÑA. Mª VICTORIA GUADAMILLAS GÓMEZDIRECTORES: DRA. DÑA. Mª DEL MAR RAMÓN TORRIJOS Y DR. D. EDUARDO DE GREGORIO GODEO
UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE TOLEDO
DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA MODERNA
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA E
INTERCULTURAL A TRAVÉS DE RECURSOS CREATIVOS:
ANÁLISIS DE LA POESÍA, EL TEATRO Y EL CÓMIC COMO
MATERIALES DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA DE INGLÉS
COMO LENGUA EXTRANJERA
TESIS DOCTORAL
Diciembre, 2014
AUTORA: DÑA. Mª VICTORIA GUADAMILLAS GÓMEZ
DIRECTORES: DRA. DÑA. Mª DEL MAR RAMÓN TORRIJOS
DR. D. EDUARDO DE GREGORIO GODEO
“In learning you will teach, and in teaching you will learn.”
― Phil Collins
AGRADECIMIENTOS
Quiero darles las gracias a mis alumnos que durante estos cuatro años
fueron mi gran fuente de inspiración y motivación; particularmente,
agradecerles su dedicación a aquellos que han cursado conmigo
Literatura Infantil en Lengua Inglesa y Fonética Inglesa. Ellos me
enseñaron cuán difícil es enseñar y aprender al mismo tiempo, al igual
que lo hizo la escritura de esta tesis doctoral.
A mis tutores, la Dra. Dña. María del Mar Ramón Torrijos porque ha
estado en este proceso desde que comenzó. Primero, en los cursos de
doctorado, después, como tutora del DEA y, posteriormente, en el
camino recorrido hasta la finalización de este estudio. Ella ha sido un
gran apoyo en este trabajo y lo es también en el día a día. Asimismo,
quiero mostrar mi gratitud al profesor Dr. D. Eduardo de Gregorio
Godeo que, junto con Mar, ha corregido, evaluado e inspirado mi
trabajo con lo que considero gran dedicación y vocación. Él fue
también mi profesor cuando estudiaba mi licenciatura y es muestra de
la semilla que los estudios iniciales pueden sembrar.
A mis padres, especialmente, y a mi familia en general porque de un
modo u otro siempre estuvieron ahí, formando mi carácter e
interfiriendo positivamente en los diferentes caminos que he decidido,
yo misma, recorrer.
A mis compañeras de la Facultad de Educación, a las que se marcharon
y a las más cercanas, ya que ellas han sido también un gran apoyo
durante estos años.
A Ángel, por el aliento y compañía en momentos de indecisión, lucha y
desmotivación.
A todos aquellos que de una manera u otra inspiraron, fundamentaron o
motivaron esta tesis doctoral.
i
INDICE
Resumen……………………………………………………… 1
INTRODUCCIÓN…………………………………………...... 3
I.
CAPÍTULO I
ORIGEN Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.. 11
1.1. Antecedentes…………………………………………………… 13
1.1.1. Motivaciones personales y profesionales vinculadas al
presente trabajo………………………………………………… 13
1.1.2. Investigación previa……………………………………... 14
1.2. Objetivos e hipótesis de la investigación………………………. 15
1.2.1. Objetivos generales del estudio………………………….. 16
1.2.2. Objetivos específicos y cuestiones concretas……………. 17
1.3. Metodología y diseño de la investigación……………………... 20
1.4. Estructura del trabajo…………………………………………. 27
II.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN…………... 31
2.1. Justificación del marco teórico………………………………... 33
2.2. Teorías del aprendizaje………………………………………... 34
2.2.1. Teoría social del aprendizaje…………………………….. 35
2.2.2. Aprender haciendo: pensamiento reflexivo de Dewey….. 37
2.2.3.Teoría de las inteligencias múltiples……………………... 39
2.3. Teorías sobre el aprendizaje de segundas lenguas……………. 42
2.3.1. Piaget y Vigotsky: el constructivismo cognitivo y el
constructivismo social………………………………………….. 43
2.3.2. El conductismo: Skinner………………………………… 46
2.3.3. Chomsky: lo innato……………………………………… 47
ii
2.3.4. Otras teorías psicológicas sobre el aprendizaje de
segundas lenguas……………………………………………….. 50
2.4. La competencia comunicativa…………………………………. 52
2.4.1. Perspectivas sociolingüísticas de la enseñanza
comunicativa…………………………………………………… 55
2.4.2. Las cuatro subcompetencias: Canale y Swain, y
aportaciones de Banchman y Palmer…………………………... 56
2.4.3. Objetivos y características de la enseñanza comunicativa. 59
2.4.4. Las actividades comunicativas en el aula……………… 63
2.5. El Marco Común Europeo…………………………………….. 67
2.5.1. El enfoque comunicativo según el MCER………………. 69
2.5.2. La enseñanza-aprendizaje de la lengua según el MCER… 72
2.5.3. Contenidos culturales y comunicativos en niveles
intermedios de acuerdo con el MCER………………………….. 75
2.6. La competencia intercultural………………………………….. 77
2.6.1. El término cultura y sus características………………….. 83
2.6.2. Conexiones entre la lengua y la cultura…………………. 87
2.6.3. Cultura y lengua inglesas: consideraciones previas……... 93
2.6.4. La competencia comunicativa intercultural……………... 96
2.7. La competencia artística………………………………………. 102
2.7.1. Definición y características……………………………… 104
2.7.2. Conexiones entre la competencia artística y la lengua:
estado de la cuestión……………………………………………. 105
2.7.3. Desarrollo de la competencia comunicativa a partir del
arte: estado de la cuestión……………………………………..... 109
2.7.4. Desarrollo de la competencia comunicativa e
intercultural a partir del arte……………………………………. 112
iii
III.
CAPÍTULO III
TEATRO, POESÍA Y CÓMIC COMO GÉNEROS
ARTÍSTICO-LITERARIOS Y SU RELACIÓN CON EL
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA E INTERCULTURAL…………………. 119
3.1. El teatro: introducción………………………………………… 121
3.1.1. El teatro: descripción y tradición………………………... 122
3.1.2. Conexiones entre el teatro y la adquisición de la lengua... 127
3.1.2.1. EFL y el teatro…………………………………… 129
3.2.2.2. Relación entre el teatro y la competencia
comunicativa……………………………………………... 130
3.1.3. El teatro y los elementos culturales……………………… 134
3.2. La poesía: introducción………………………………………. 135
3.2.1. Conceptualización de la poesía………………………….. 136
3.2.2. Diferentes composiciones poéticas……………………… 139
3.2.2.1. Los caligramas…………………………………… 140
3.2.2.2. Los Haikus y otras composiciones………………. 142
3.2.2.3. Las canciones……………………………………. 144
3.2.3. Conexiones entre la poesía y la adquisición/aprendizaje
de L2……………………………………………………………. 146
3.2.3.1. Metáfora poética y EFL………………………….. 148
3.2.3.2. Relación entre la poesía y el desarrollo de la
competencia comunicativa……………………………….. 149
3.2.4. La poesía/canción y los elementos culturales…………… 152
3.3. El Cómic: introducción………………………………………. 154
3.3.1. Descripción técnica del cómic…………………………… 157
3.3.2. Conexiones entre el cómic y la adquisición/aprendizaje
de L2……………………………………………………………. 160
iv
3.3.2.1. Conexiones entre el cómic y EFL……………….. 162
3.3.3. Relación entre el cómic y el desarrollo de la
competencia comunicativa en L2………………………… 163
3.3.4. Los elementos culturales en el cómic o la viñeta………... 164
3.4.
Conexiones generales entre los materiales y recursos
creativos y la adquisición de la competencia comunicativa e
intercultural…………………………………………………….
165
IV
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE MANUALES Y RECURSOS CREATIVOS
EN LA ENSEÑANZA DE INGLÉS COMO LENGUA
EXTRANJERA………………………………………………... 169
4.1. Diseño de la investigación……………………………………... 171
. 4.1.1. Diseño metodológico del análisis de investigación……… 173
4.2. Cuestionarios a docentes………………………………………. 177
4.2.1. Tipo de cuestionarios…………………………………… 178
4.2.2. Análisis de resultados……………………………………. 180
4.3. Análisis de materiales………………………………………….. 191
4.3.1. Descripción de los criterios de análisis………………….. 194
4.3.2. Selección de materiales………………………………….. 198
4.3.2.1. Ficha de los materiales objeto de análisis……….. 202
. 4.3.2.2. Identificación de las secuencias………………… 207
4.3.2.3. Descripción de los análisis a los que han sido
sometidas las secuencias…………………………………. 209
4.3.3. Análisis descriptivo……………………………………… 210
4.3.3.1. Puntuaciones globales por manual………………. 211
4.3.3.2. Valoración que obtienen los manuales y
actividades seleccionadas en cuanto a los aspectos
comunicativos e interculturales…………………………... 212
v
4.3.3.3. Puntuaciones a los criterios comunicativos e
interculturales en cada manual………………………….. 215
4.3.3.4. Comparación de secuencias por manual………… 219
4.3.3.5. Puntuaciones de los manuales por recurso
(poesía, teatro o cómic)………………………………… 223
. 4.3.3.6. Estudio general de puntuaciones por recurso
(poesía, teatro o cómic)…………………………………... 225
. 4.3.3.7. Competencias comunicativas e interculturales por
secuencias………………………………………………… 226
4.3.4. Análisis inferencial………………………………………. 229
4.3.5. Análisis de concordancia………………………………… 234
4.3.6. Discusión de resultados y conclusiones parciales sobre el
análisis de materiales…………………………………………… 237
4.3.7. Recomendaciones para el uso de poesía o canción, teatro
y cómic en el diseño de actividades……………………………. 240
4.3.7.1. Consideraciones sobre la explotación didáctica de
la poesía o la canción en los manuales: algunas
propuestas para el desarrollo de determinadas
destrezas………………………………………………. 240
4.3.7.2. Consideraciones sobre la explotación didáctica
del teatro o role-play en los manuales: algunas propuestas
para el desarrollo de determinadas destrezas…………….. 252
4.3.7.3. Consideraciones para la explotación didáctica del
cómic en los manuales: algunas propuestas para el
desarrollo de determinadas destrezas…………………… 269
4.3.8. Posibles implicaciones generales del estudio para
editoriales………………………………………………………. 278
CONCLUSIONES…………………………………………….. 283
5.1. Conclusiones generales………………………………………... 285
5.2. Futuras líneas de investigación……………………………….. 290
vi
BIBLOGRAFÍA………………………………………………. 293
LISTADO DE FIGURAS…………………………………….. 317
LISTADO DE TABLAS……………………………………… 319
LISTADO DE GRÁFICOS…………………………………... 321
ANEXOS……………………………………………………….
323
RESUMEN
La presente tesis doctoral pretende comprobar la relación y el potencial de la poesía o la canción, el teatro y el cómic en la enseñanza comunicativa de la lengua inglesa, así como su importancia en la transmisión de contenidos culturales. Con este propósito, se detiene en el uso de estos recursos por parte de los profesores de lengua inglesa y posteriormente analiza manuales de texto en los que aparecen actividades comunicativas basadas en estos recursos. Por último, el estudio comprueba la validez de los criterios comunicativos e interculturales de análisis diseñados que prevalecerán como herramienta básica para otros estudios relacionados con el análisis de manuales y explotación didáctica de recursos concretos en los mismos. Del mismo modo, se establecen algunas consideraciones sobre el tratamiento didáctico de la poesía o la canción, el teatro o el cómic en los manuales de lengua inglesa de nivel intermedio analizados.
Palabras clave: enseñanza creativa, manuales, cómic, poesía y teatro.
ABSTRACT
The aim of this thesis is to analyse the relationship and potential of poetry and songs, drama and comics as a tool for communicative English language teaching, as well as its importance for cultural content awareness and development. To this end, firstly, it considers the use of creative materials made by English language teachers and, secondly, it analyses the communicative activities in language textbooks based on those resources. Finally, this dissertation verifies that the communicative and intercultural items of analysis designed are well-developed and they will prevail as a valid tool for other studies in this field. It also establishes some considerations for the methodological use of poetry and songs, drama and comic in intermediate language textbooks.
Key words: creative teaching, materials, comic, poetry and drama.
1
INTRODUCCIÓN
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Imagination is the beginning of creation You imagine what you desire,
You will what you imagine, And at last,
You create what you will
Bernard Shaw (The Serpent, acto I, parte I, Back to Methuselah, 1921)
El incremento de la movilidad, la globalización social y económica, así como las constantes innovaciones tecnológicas, han supuesto en los últimos años un reto importante para el sistema educativo europeo, particularmente en lo que concierne a las políticas educativas lingüísticas, que se han apresurado en ser reflejo de una sociedad progresivamente multilingüe y multicultural.
La organización pedagógica de la enseñanza de idiomas se ha visto modificada en estos últimos años por una serie de cambios, tanto legislativos como prácticos, que, inevitablemente, han repercutido en la formación y el ejercicio de la profesión de los docentes implicados en la enseñanza de la lengua inglesa.
Tanto la dimensión social de la lengua como los aspectos creativos o afectivos implicados en el aprendizaje de esta han ganado gran relevancia en los últimos años, debido principalmente a su potencial, pero también a la necesidad de fomentar la motivación e innovación en las aulas. En este sentido, los manuales de lengua inglesa se han ido renovando progresivamente para intentar recoger actividades creativas e innovadoras que concuerden con los nuevos planteamientos de enseñanza. Instituciones como el British Council o entornos virtuales como The Guardian Teacher Network recogen a menudo propuestas didácticas renovadas y novedosas, cuyo objetivo fundamental consiste en desarrollar la lengua inglesa de una forma más creativa o innovadora. Asimismo, publicaciones recientes como Alternatives Approaches to Second Language Acquisition (Atkinson, 2013) se hacen eco de los últimos enfoques cognitivistas o de matices socioculturales que resultan necesarios para comprender los cambios que podría demandar en el fututro la enseñanza de L2.
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Uno de los principales problemas al que los docentes se enfrentan en las aulas de lengua inglesa es intentar que sus estudiantes pasen de una práctica controlada a una mayor libertad oral que les permita comunicarse en situaciones reales. La intervención de los alumnos se produce generalmente en condiciones bastante artificiales debido, fundamentalmente, a la necesidad del profesor de moderar, corregir o guiar las diferentes actividades.
En este sentido, estudios como los de Cerezo (2007) y Criado y Sánchez (2009) han demostrado que el papel del profesor en el aula no es, en muchas ocasiones, de naturaleza comunicativa. En esta línea, Criado y Sánchez (2009) afirman que, “teacher’s action in the classroom is not predominantly communicative in nature” (2009: 8).
Otros artículos recientes (Moirano, 2012; Lario de Oñate y Vázquez, 2013) se refieren también al lugar residual que todavía ocupa la cultura en el aula y advierten que las instituciones educativas deberían, “pay special attention to the issue of not leaving culture aside when teaching language” (Moirano, 2012: 73).
Los recursos creativos, tales como la poesía o canción, teatro y cómic, pueden aportar una mayor libertad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, facilitando la “creación” de una nueva
realidad paralela en el aula que no restrinja el aprendizaje de la lengua a una tarea memorística y repetitiva, sino que más bien genere un nuevo contexto que sirva al estudiante de escenario participativo, permitiendo que tanto los elementos culturales como los contextos comunicativos emerjan en el aula.
La génesis de esta tesis doctoral parte precisamente de esta práctica docente, representada por los manuales de los que hacen uso los docentes en niveles intermedios, y de la necesidad de integrar estos recursos creativos-literarios1 para potenciar la enseñanza comunicativa de la lengua inglesa en las aulas. Asimismo, se fija en la canción o el teatro como elementos para integrar la cultura en lengua
1 Haré referencia a poesía, teatro y cómic como recursos creativos o creativo-literarios. En este sentido, en el capítulo III (apartados 3.1., 3.2. y 3.3.) me referiré al carácter literario o artístico que pueden tener estos.
6
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
inglesa en las aulas, aportando a los estudiantes el contexto comunicativo real tan anhelado.
De este modo, este estudio parte y vuelve a la realidad del aula. La práctica docente no solo a nivel individual sino también aquella llevada a cabo por otros profesionales es tenida en cuenta para el desarrollo de la investigación, así como los manuales de lengua inglesa, que son, sin lugar a discusión, la principal herramienta de enseñanza en las aulas de lenguas inglesa. No olvidamos, sin embargo, que es el trabajo de los profesores y docentes el que hace avanzar la práctica educativa, con lo que nuestro estudio propone también recomendaciones para una mejor explotación de los recursos creativo-literarios por parte de los docentes, así como para las principales editoriales al tratar con los mencionados recursos, sin olvidar que es el libro de texto la principal herramienta para muchos profesionales.
Así, el capítulo I de este trabajo establece la hipótesis y los objetivos de la investigación, así como los antecedentes al mismo. En este capítulo señalamos cómo nuestra hipótesis se basa en comprobar que, realmente, los recursos creativos: poesía o canción, teatro y cómic son efectivos para el desarrollo de los aspectos comunicativos e interculturales de la lengua inglesa para posteriormente proponer cómo su efectividad podría mejorar. El capítulo II, Marco Teórico, estudia, para ello, los diferentes enfoques y metodologías en la enseñanza de lengua inglesa, poniendo especial atención en aquellas que se centran en la enseñanza creativa de la lengua. Asimismo, en este capítulo se alude a la enseñanza comunicativa según el Marco Común Europeo y otras aportaciones previas. Destaca también el papel de los contenidos interculturales en cuanto que facilitan el desarrollo de lo llamado por algunos autores como McAllister e Irving (2000), Byram (1997) y Byram et al. (2013) “competencia
comunicativa intercultural”, considerando esta como una aportación reciente que agrupa dos de los aspectos que describimos en esta tesis.
El capítulo III establece los tres géneros creativo-literarios objeto de estudio: poesía o canción, teatro y cómic. Define las
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
características de los mismos y los vincula con la enseñanza de la lengua inglesa según las aportaciones de los principales autores (Muñoz, 1997; Versaci, 2001; Moore, 2002; Vernon, 2009), los cuales se han fijado en el potencial de la poesía o canción, el teatro o el cómic como recursos para el aula de L2. Propone además conexiones concretas entre los citados géneros y los aspectos comunicativos y culturales. Este capítulo III propondrá, pues, no solo una reflexión teórica para las posteriores recomendaciones prácticas a docentes expuestas en el capítulo IV, sino que también servirá como un estudio previo de algunos de los trabajos anteriores que han intentado tratar el papel predominante que la poesía, el teatro y el cómic pueden tener en la enseñanza de lenguas extranjeras.
Después de establecer las conexiones pertinentes entre el uso de estos recursos creativos y la enseñanza comunicativa y tras detenerse en la transmisión de contenidos culturales en la enseñanza de lengua inglesa, el capítulo IV indaga sobre el uso de los recursos y realiza un estudio de los manuales más usados en niveles intermedios a través de la selección de secuencias/actividades que presentan algunos de los recursos estudiados en el tercer capítulo. Estas secuencias se someten a un análisis de elementos comunicativos e interculturales con el objetivo de conocer cómo se presentan en los manuales y si es cierta o no su vinculación positiva con la enseñanza de la lengua inglesa.
En el capítulo IV propondremos además recomendaciones en el tratamiento didáctico de la poesía o la canción, el teatro o el cómic, destinadas a los docentes que puedan estar interesados en diseñar sus propios materiales o a las editoriales que deseen continuar trabajando en esta línea. Con todo ello, pretendemos hacer avanzar el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua inglesa en niveles intermedios a través de recursos creativo-literarios.
Por último, se establecen conclusiones derivadas de las encuestas realizadas a docentes y del análisis de manuales. En este apartado de conclusiones, pretenderemos reflexionar sobre el
8
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
cumplimiento de nuestra hipótesis: si existe o no relación entre la poesía, el teatro y el cómic y el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural, y si dicha relación se confirma a través de las actividades propuestas en los manuales. Asimismo, se plantearán soluciones a las preguntas que serán establecidas al principio de este estudio y se abrirán posibles vías de análisis de manuales a través de los criterios creados en esta tesis.
Conviene destacar que uno de los valores fundamentales de este trabajo de investigación reside en agrupar los tres recursos, poesía o canción, teatro y cómic, en un mismo estudio ya que, generalmente, estos se han analizado de manera aislada y en ocasiones inconexa, fijándose solo en aspectos muy concretos que difícilmente pueden representar un ejemplo más global y extrapolable a la práctica educativa. Debemos señalar también que nuestro propósito es centrarnos, de manera conjunta, en los aspectos comunicativos y en los elementos culturales, factores estudiados de manera estanca en otros trabajos. Del mismo modo, esta tesis puede servir de reflexión y modelo para el tratamiento didáctico de la poesía, el teatro y el cómic, aportando sugerencias concretas de cómo determinadas destrezas de la segunda lengua pueden ser trabajadas a través de los mencionados recursos.
Abrimos, pues, con este trabajo de investigación las vías a futuras investigaciones que deseen fijarse en el potencial comunicativo e intercultural de los recursos creativos que, en ocasiones, son utilizados únicamente como elementos lúdicos en el aula, más que como centrales y necesarios en la enseñanza de lengua inglesa.
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CAPÍTULO I
ORIGEN Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
1.1. Antecedentes
1.1.1. Motivaciones personales y profesionales vinculadas al presente trabajo
Entre los motivos principales que me han llevado a estudiar el desarrollo de la competencia comunicativa junto al desarrollo de la competencia intercultural destacan mi dedicación y vinculación constante a la docencia, en diferentes niveles intermedios, pre-intermediate y upper-intermediate. Asimismo, mi participación en proyectos de innovación docente que han pretendido integrar la creatividad y lo artístico en diferentes áreas dentro de la Facultad de Educación de la UCLM en Toledo. En concreto, el Proyecto de Innovación Docente para Desarrollo de la Competencia Cultural y Artística, y Creación de un Equipo de Docentes para el Desarrollo de la Competencia Artístico-Cultural en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje Universitario (realizados en los cursos 2011-12 y 2012-13, respectivamente) en los que se trabajó la integración de las tareas artísticas dentro de las asignaturas de Fonética Inglesa y Aprendizaje Integrado de Lengua y Contenido (AICLE), ambas vigentes de acuerdo con el plan de estudios del Grado de Maestro en Educación Infantil y Primaria, publicado en B.O.E. (4/03/2010).
En este sentido, mi participación en cursos de formación permanente, congresos, seminarios o jornadas en los que la presente temática ha sido fundamental, me ha dado la oportunidad de aportar ideas, perfilar temas o realizar parte de mi estudio. En concreto, la realización de encuestas a profesionales enseñantes de lengua inglesa en niveles intermedios ha sido posible, en parte, gracias a las Jornadas de Aspectos Lúdicos en Lenguas Extranjeras y Segundas Lenguas2, organizadas en la Universidad de Castilla-La Mancha, los días 25 y 26 de abril de 2013. Dichas encuestas serán analizadas en posteriores apartados y nos aportan una visión inicial del
2 La información de las citadas Jornadas está disponible en http://all2toledo.blogspot.com.es/ (Consultado el 22/07/2014)
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
conocimiento y el uso que los profesionales hacen de los recursos artísticos.
Asimismo, he de destacar también mi participación en proyectos Comenius multilaterales. Concretamente en el I.E.S. Alonso de Covarrubias de Torrijos, donde algunas de las actividades preparadas dentro del proyecto financiado por la Unión Europea enfatizaban los aspectos artísticos: grabación de videos, collages, representaciones…etc, y tenían como objetivo fundamental el
desarrollo conjunto de la competencia comunicativa e intercultural en L2.
Mi participación en todas estas actividades ha hecho que mi interés por comprobar que realmente las actividades creativas son efectivas en la enseñanza de lengua inglesa creciese, y quisiese estudiarlo en profundidad a través de esta investigación.
1.1.2. Investigación previa
Es necesario mencionar también el trabajo de investigación previamente realizado para la obtención del DEA, La enseñanza del inglés en Educación Infantil y Primaria a través del arte: imagen, sonido y movimiento, que constituye un punto de partida indiscutible para la realización de este trabajo. Este representó un primer paso para integrar elementos y disciplinas artísticas tales como la imagen, el cómic, la poesía, el cine o el teatro en el aula de aprendizaje de la lengua extranjera, destacando cómo el desarrollo de tales disciplinas fomenta el desarrollo de la competencia artística que actualmente se encuentra incluida en los currículos en estas etapas educativas.
Sin embargo, este trabajo previo se centró en revisar los principales enfoques metodológicos en la enseñanza de lenguas extranjeras desde un enfoque diacrónico, para proponer posteriormente nuevas metodologías de trabajo y la integración de los materiales artísticos dentro de las nuevas tendencias. A diferencia de esta tesis —la cual pretende estudiar la posibilidad de incluir cómic,
14
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
poesía o teatro en niveles intermedios con el fin de mejorar la competencia comunicativa e intercultural en L2— en el anterior trabajo me fijé en la importancia de tales recursos creativos en los niveles iniciales, es decir, en Educación Primaria e Infantil.
Teniendo en cuenta lo anterior, hay que destacar que el presente trabajo de investigación supone, pues, un paso más en el trabajo previo (DEA) que fue meramente revisionista, no solo por el carácter analítico y científico del presente estudio, sino porque además complementa el anterior y desarrolla de manera más detallada la posibilidad de integrar materiales y recursos artístico-creativos con el fin de desarrollar la competencia comunicativa e intercultural, la cual será descrita posteriormente.
1.2. Objetivos e hipótesis de la investigación
Partimos de la hipótesis de si existe o no relación entre la poesía, el teatro y el cómic y el desarrollo de la competencia comunicativos e interculturales, y cómo esta relación podría quedar confirmada a través de las actividades propuestas en los manuales que llevaremos a cabo. Por este motivo, nos planteamos diseñar criterios de análisis de actividades (presentes en manuales de lengua inglesa) que utilicen estos recursos y que además de confirmarnos nuestra hipótesis de partida puedan prevalecer como criterios válidos de análisis de actividades.
De este modo, el propósito global de este trabajo es explorar las conexiones existentes entre la poesía o la canción, el teatro y el cómic y la adquisición de la competencia comunicativa e intercultural en lengua inglesa, la cual se lleva a cabo mediante la utilización de determinados recursos creativo-literarios. En concreto, se trata de analizar el uso de los materiales creativo-literarios citados en la enseñanza de la segunda lengua, en concreto, en niveles que oscilan entre pre-intermediate e intermediate, correspondientes con el nivel B1 de acuerdo con el MCER. De este modo, podremos comprobar a través de actividades concretas que la citada conexión existe.
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
De manera preliminar, analizaremos también el uso que los profesionales educativos hacen de estos materiales, a través de encuestas realizadas a docentes en activo en niveles intermedios, con el objetivo de conocer, inicialmente, si se trata de una práctica común entre los docentes o más bien de un uso residual o aislado. Posteriormente, se analizan los manuales más comúnmente usados en estos niveles —los cuales pertenecen a las principales editoriales internacionales usadas en niveles intermedios B1— en enseñanzas oficiales de idiomas, academias, facultades de educación o en la preparación de pruebas acreditativas del citado nivel. Por último, se reflexiona sobre el tratamiento didáctico de estos materiales y cómo un adecuado tratamiento y pertinente inclusión en los manuales podrían suponer una mejora sustancial en el trabajo de la competencia comunicativa e intercultural en estos manuales.
Esta tesis no pretende proponer una propuesta práctica ideal, sino más bien analizar el material que proponen las principales editoriales cuando se trata de incluir recursos creativos que versan sobre la poesía o la canción, el teatro o el cómic, y que trabajan la competencia comunicativa e intercultural. Obtendremos, así, una reflexión útil basada en la experiencia docente y los datos recogidos y analizados estadísticamente. En base a todo ello, las reflexiones finales de esta tesis podrán aportar datos para una mejor explotación didáctica de las actividades creativas dirigidas a docentes y editoriales, con el propósito de mejorar la enseñanza comunicativa e intercultural de lengua inglesa en niveles intermedios a través de recursos creativos-literarios.
Los objetivos, que a continuación se detallan, han sido divididos entre los más generales que se pretenden conseguir y los particulares o específicos.
1.2.1. Objetivos generales del estudio
v Conocer el uso de los recursos creativos (poesía o canción, teatro y cómic), así como otros aspectos relacionados con los centros educativos sobre cómo y
16
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
en qué grado los profesionales del área de lengua inglesa conocen, saben usar y gustan de utilizar estos materiales creativos, así como la opinión que estos les merecen o en qué medida les resultan beneficiosos o provechosos.
v Analizar los materiales que incluyen los manuales de niveles intermedios y que contienen o presentan elementos artísticos: cómics, viñetas, obras de arte, teatro, poesía o canción. Identificar también la competencia, nivel y criterios a los que se adhieren de acuerdo con el MCER, comprobando, a través de criterios diseñados a tal efecto, cómo van dirigidos al desarrollo de la competencia comunicativa o intercultural en lengua inglesa.
v Proponer criterios válidos de análisis de manuales de lengua inglesa, que puedan suponer una herramienta para conocer el potencial comunicativo e intercultural de actividades concretas.
1.2.2. Objetivos específicos y cuestiones concretas
En este apartado contemplamos objetivos específicos para esta tesis así como cuestiones o preguntas que nos hacemos antes de comenzar el análisis (derivadas o relacionadas con los objetivos generales) y, sobre las que pretendemos reflexionar, y en la medida de lo posible dar respuesta a lo largo de los sucesivos apartados de esta tesis.
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CUESTIONES CONCRETAS
1. Conocer en qué medida los docentes de lengua inglesa a nivel intermedio utilizan el teatro como recurso didáctico.
Los docentes de lengua inglesa encuestados ¿hacen uso del teatro como recurso didáctico? ¿Qué tipo de actividades realizan con este? ¿Ocupa este recurso didáctico un papel importante en el aula?
2. Conocer en qué medida los docentes de lengua inglesa a nivel intermedio utilizan la poesía o la canción para la enseñanza.
Los docentes de lengua inglesa encuestados ¿hacen uso de la poesía como recurso didáctico? ¿Utilizan la poesía o rima para trabajar la pronunciación? ¿Qué papel ocupa este recurso en el aula de L2?
3. Conocer en qué medida los docentes de lengua inglesa a nivel intermedio utilizan el cómic, las viñetas o materiales visuales similares.
Los docentes de lengua inglesa encuestados ¿hacen uso del cómic, la historieta ilustrada o similar como recurso didáctico? ¿Qué destrezas suelen trabajar con estos recursos? ¿Qué papel ocupa este recurso en el aula de L2?
4. Determinar las conexiones existentes entre el uso de los materiales creativos y el enfoque comunicativo en la enseñanza de L2, así como el desarrollo de la competencia intercultural
El uso de los materiales creativos y el tratamiento que estos reciben en los manuales de lengua inglesa a nivel intermedio, ¿desarrollan la competencia comunicativa en L2? ¿Están incluidos otros aspectos interculturales en el desarrollo de citada competencia?
5. Analizar la presencia de los citados materiales creativos en libros de las principales editoriales en lengua inglesa a niveles intermedios.
¿Incluyen los manuales analizados, pertenecientes a diferentes editoriales actividades creativas? ¿Qué tipo de actividades aparecen y qué recursos didácticos artísticos utilizan?
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6. Especificar la tipología de actividades más empleadas, así como la destreza o destrezas que trabajan y en el enfoque de las mismas.
El tratamiento de los materiales creativos ¿posee un patrón común?, ¿Trabajan las diferentes destrezas? Y, ¿se observa que, con frecuencia, algunos de estos materiales trabajan la misma destreza?
7. Conectar las actividades que aparecen en dichos manuales con los criterios del MCERL (Consejo de Europa, 2002) y las competencias básicas.
Las sesiones o secuencias didácticas que hacen uso de los materiales creativos, ¿están adaptados a los requisitos que el MCERL establece para el nivel B1 y a las competencias básicas?
8. Describir el tratamiento didáctico que las diferentes actividades analizadas hacen de los materiales creativos y su posicionamiento dentro de los manuales de lengua inglesa a nivel intermedio.
En los manuales analizados, ¿cuál es el posicionamiento de las sesiones didácticas que hacen uso de cómic, teatro y poesía? ¿Cuentan estas actividades con una importancia destacada en los manuales o aparecen en ocasiones como actividades secundarias o de ampliación?
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de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
9. Analizar cada una de las actividades vinculadas a los manuales en relación con los criterios analizados en el marco teórico y su importancia en la adquisición de la competencia comunicativa e intercultural en lengua inglesa.
¿Cumplen las actividades seleccionadas con los criterios comunicativos que serán diseñados en conexión con el marco teórico? ¿Cumplen dichas actividades los criterios interculturales, y, por lo tanto, trabajan la competencia comunicativa e intercultural? ¿Son válidos los criterios de análisis diseñados?
10. Aportar sugerencias o posibles vías de explotación de las actividades que se han diseñado en base a la poesía, el teatro o el cómic
¿Es necesario que el docente diseñe sus propias actividades si quiere trabajar con materiales creativos? ¿Carecen de manera reiterada los manuales analizados de alguna característica concreta de las planteadas en el marco teórico y necesarias para el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural?
Figura 1. Objetivos y cuestiones de la investigación
1.3. Metodología y diseño de la investigación
En este apartado presentamos los aspectos metodológicos de la investigación. Se expone la perspectiva metodológica que se ha adoptado, la estrategia de indagación y el diseño metodológico.
Partiendo de la hipótesis inicial general (la posible conexión entre el uso de los recursos creativos (poesía o canción, teatro y cómic) y el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural en lengua inglesa en niveles intermedios a través de las actividades de los manuales de texto), se indagará, en primer lugar, en el marco teórico, respecto a cuestiones relacionadas con el concepto de competencia comunicativa e intercultural, así como se examinarán las metodologías más recientes en la enseñanza de la segunda lengua. A continuación se pretende determinar y definir, de manera más concreta, cada uno de los tres recursos sobre los que versará la
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investigación del capítulo IV, esto es, la poesía, el teatro y el cómic, y sus conexiones, de modo teórico —para hacerlo posteriormente de manera práctica— que se han establecido entre cada uno de los materiales creativos y el desarrollo de los aspectos comunicativos e interculturales. Los capítulos II y III asientan, pues, las bases de la investigación estadística.
Sin embargo, es necesario que la investigación no solo revise las conexiones ya existentes o establecidas, sino que además conozca cómo se hace uso de estos recursos en las aulas y en qué medida, así como que compruebe, de manera práctica, que la citada vinculación existe a través de un enfoque metodológico cualitativo. De manera general, los modelos cualitativos en educación son aquellos que tienen como objetivo el estudio de las diversas prácticas o fenómenos educativos y que pretenden una transformación en ese ámbito posterior al análisis de resultados. Así, la investigación puede dirigirse a la comprensión, transformación o toma de decisiones (Sandín Esteban, 2003), sobre el tratamiento didáctico que las actividades reciben en los manuales.
El diseño de la investigación es el siguiente:
a. Selección del área a investigar, esto es, el uso e importancia de los recursos creativos (poesía, teatro y cómic) en la enseñanza de lengua inglesa como segunda lengua.
b. Formulación de la hipótesis de la investigación. En este sentido, nos referimos a la posible conexión existente entre los recursos creativos y el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los libros de estudio de niveles intermedios de lengua inglesa (¿Aparecen recursos tales en los manuales? ¿Cómo se estructuran las actividades en las que aparecen estos materiales? ¿Reflejan las actividades de poesía o canción, teatro y cómic los aspectos comunicativos e
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de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
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interculturales?) . Del mismo modo, queremos conocer el uso de estos recursos en las aulas.
c. Revisión de literatura. Esta cuenta con dos partes, una general, sobre las teorías y metodologías recientes en la enseñanza de la lengua inglesa, así como la conceptualización de las competencias objeto de estudio, y una segunda parte, que estudia de manera concreta la poesía, el teatro y el cómic y sus conexiones con la enseñanza comunicativa de la lengua inglesa.
d. Selección del método de estudio. En el caso de esta investigación, y como ya hemos apuntado, se trata de una investigación cualitativa, que cuenta con las siguientes estrategias de indagación:
d.1. Encuestas.
Estas han sido diseñadas con el objetivo de conocer cuál es el uso que los profesores hacen de la poesía, el teatro y el cómic en las aulas para la enseñanza de lengua inglesa. Para su elaboración hemos seguido las apotaciones de, entre otros, Adelman (1981), que propone ejemplos prácticos de cuestionarios dirigidos a padres, docentes o alumnos. Entre las ventajas de la aplicación de cuestionarios a docentes el autor señala que estos son, “an efficient use of time, anonymity, the
possibility of a high return rate and the use of standardised questions” (Adelman, 1981: 27). Para las respuestas se han utilizado variables ordinales (nada, poco, bastante, mucho) ya que, según el mismo autor, cuantificar el uso de un determinado método o su frecuencia en términos cardinales, por ejemplo, de 1 a 10, resulta complejo.
Las encuestas cumplen un papel preliminar en la investigación antes de pasar al análisis de manuales, teniendo en cuenta que aunque, principalmente, los
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docentes hacen uso del manual en las clases, pueden también contar con sus propios materiales.
d.2. Análisis de manuales.
Este se ha realizado con el objetivo de conocer cómo se presentan la poesía o la canción, el teatro y el cómic en los manuales de lengua inglesa en niveles intermedios y explorar, a través de las actividades concretas, su conexión con el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural en la segunda lengua.
Este estudio consta de un análisis descriptivo e inferencial. En primer lugar, el análisis descriptivo pretende la obtención, organización, presentación y descripción de la información de manera numérica. De este modo, se pretende conocer cuál de los cuatro manuales de lengua inglesa analizados obtiene mejores resultados en cuanto a los criterios comunicativos e interculturales previamente diseñados y cuál de estos criterios de análisis es el que obtiene una mejor puntuación en los manuales y, por lo tanto, podríamos utilizar para trabajar determinados aspectos comunicativos o interculturales, de mejor forma, en el aula de L2. También trataremos de estudiar qué puntuación obtiene cada criterio en cada manual. Se tratar de mostrar también a través de este análisis descriptivo la valoración de las secuencias/actividades seleccionadas y comprobar cómo desarrollan los criterios comunicativos e interculturales.
El análisis inferencial, por su parte, supone un paso más al análisis descriptivo. Es aquel que “plantea técnicas mediante las que se obtienen generalizaciones o se toman decisiones en base a una información parcial o completa obtenida mediante las técnicas
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descriptivas, permitiendo completar la investigación descriptiva” (Hernández et al., 2010: 184).
En esta investigación el análisis inferencial nos servirá para corroborar que el análisis descriptivo anterior (valoración de manuales, criterios comunicativos e interculturales o valoración de secuencias/actividades) es correcto y por lo tanto podemos realizar conclusiones a partir de los resultados anteriores.
Dentro del análisis inferencial debemos tener en cuenta las variables que manejamos, que son tres: los manuales que analizamos (cuatro manuales), las actividades que seleccionamos dentro de los manuales (cinco actividades dentro de cada manual) y los criterios de análisis que, una vez desarrollado el marco teórico, diseñaremos con el objetivo de conocer el potencial de estas actividades para desarrollar la competencia comunicativa e intercultural (diez criterios relacionados con la competencia comunicativa, y diez en conexión con los aspectos culturales). Las variables manual y secuencia son de tipo no dicotómico; esto quiere decir que se pueden medir numéricamente (Hernández et al., 2010), ya que se trata de cuatro manuales con cinco secuencias seleccionadas en cada uno. Por otra parte, la variable criterio es dicotómica, lo que quiere decir que mide una cualidad o un atributo, en el caso de este estudio, el potencial comunicativo e intercultural en grado de nada, poco, bastante o mucho.
d.3. Validación de los criterios del análisis de manuales
Para validar los criterios comunicativos y criterios interculturales que serán utilizados después de la investigación previa que se llevará a cabo en el marco
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teórico, y, teniendo en cuenta que pretendemos que la valoración sea “objetiva”, trataremos de contar con diferentes “observadores”3, los cuales deben ser enseñantes de lengua inglesa que conozcan o hayan utilizado los manuales de lengua objeto de análisis.
Se someterán estos criterios a la valoración de tres profesionales y se intentará comprobar cuál es el grado de acuerdo entre ellos. A mayor grado de acuerdo y, de nuevo, siguiendo las indicaciones del manual de investigación cualitativa de Hernández et. al. (2010) y Gardner (1995), implicaría que el diseño de estos criterios es más fiable, así como el análisis que se llevará a cabo. Querría decir, en el hipotético caso de que nuestras predicciones se cumpliesen, que los citados criterios son fiables y que pueden ser utilizados como criterios válidos de análisis en otros manuales.
e. Recolección de datos
Esta recogida de datos se llevará a cabo a través de profesores de lengua inglesa de niveles intermedios, que constituirán la muestra para las encuestas, así como los evaluadores de los manuales de texto.
Del mismo modo, las actividades que se seleccionarán en los libros de texto serán también datos objeto de análisis. Se tomarán de los principales libros de texto a nivel intermedio, perteneciendo estos a las principales editoriales.
3 Los “observadores” son docentes de lengua inglesa que examinarán las actividades
seleccionadas en los manuales. Se dice que un procedimiento es preciso si sus resultados son consistentes cuando se aplica más de una vez al mismo sujeto (las actividades seleccionadas en los manuales) bajo las mismas circunstancias. La precisión de un procedimiento se ve afectada por dos factores fundamentales: la variación propia del instrumento o procedimiento (serían los criterios) y la variación del examinador (jueces u observadores) (Gardner, 1995).
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Todo esto se complementa con la compilación de fundamentos teóricos para nuestra investigación que se encontrará recogida en los capítulos II y III de esta tesis.
f. Análisis de los datos4
Los datos se analizarán, en el caso de las encuestas a profesores, a través de diagramas de barras realizados con el programa Excel. Estos permitirán mostrar las respuestas de los profesores organizadas en porcentajes, lo que nos permite aproximarnos a la realidad educativa.
En el caso de los datos obtenidos de los manuales, estos se interpretarán en el análisis descriptivo, nuevamente, con la herramienta Excel y diagramas de barras o circulares que muestran porcentajes. Para el análisis inferencial, en el caso de las variables no dicotómicas (manual y secuencia) se aplicará la prueba del Chi-Cuadrado5, y para las variables dicotómicas (criterios comunicativos e interculturales) se utilizará el estadístico exacto de Fisher6.
4 Para todos los términos estadísticos a los que nos referiremos, principalmente en el capítulo IV se puede consultar el Cambridge Dictionary of Statistics, 2nd Ed. (2002), así como las aportaciones de Hernández et. al. (2010) que versan sobre el diseño metodológico de la investigación. 5 Prueba estadística que se utiliza con las variables que se pueden medir numéricamente. Sirve para medir que los datos analizados de manera descriptiva son correctos y se confirman los resultados. Para más información consúltese el manual de Hernández et.al. (2010). 6 Prueba estadística que se realiza con variables no dicotómicas, esto es, que expresan una cualidad. Sirve para medir que los datos analizados de manera descriptiva son correctos y se confirman los resultados. Para más información consúltese el manual de Hernández et.al. (2010).
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Por último, y con el objetivo de comprobar que el criterio de los profesores que actuaron como valoradores de los manuales es correcto, se realizará la prueba Kappa de Cohen7, que servirá para medir el acuerdo entre los diferentes evaluadores a la hora de fijarse en una misma actividad. Esta prueba nos podrá confirmar también que los datos obtenidos y los criterios diseñados son correctos, si el citado acuerdo entre examinadores/evaluadores se produjese.
g. Interpretación de resultados
La interpretación de resultados se realizará a partir de cada uno de los diagramas o análisis que se vayan realizando y en el apartado de discusión de resultados. Comprobaremos en este punto si nuestra hipótesis se cumple.
1.4. Estructura del trabajo
El trabajo cuenta con cuatro capítulos centrados en el uso de los recursos creativos para la adquisición de la competencia comunicativa e intercultural desde diferentes metodologías. Después del apartado introductorio, en el capítulo I, se sigue una metodología descriptiva en la que se analizan los enfoques recientes en el proceso de enseñanza/aprendizaje, principalmente de lengua inglesa. El capítulo II hace un recorrido por las aportaciones de diferentes autores al proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua extranjera, mientras que el capítulo III presenta de manera práctica los tres recursos
7 El índice kappa relaciona el acuerdo que exhiben los observadores, más allá del debido al azar, con el acuerdo potencial también más allá del azar. Se calcula la diferencia entre la proporción de acuerdo observado y la proporción de acuerdo esperado por azar; si esta es igual a cero, entonces el grado de acuerdo que se ha observado puede atribuirse enteramente al azar; si la diferencia es positiva, ello indica que el grado de acuerdo es mayor que el que cabría esperar si solo estuviera operando el azar y viceversa: en el caso (ciertamente improbable) de que la diferencia fuera negativa, entonces los datos estarían exhibiendo menos acuerdo que el que se espera solo por concepto de azar. Para más información consúltese el manual de Hernández et.al. (2010)
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creativo-literarios principales que son objeto de la investigación: poesía o canción, teatro y cómic. Se estudian los tres de manera independiente analizando su vinculación con el desarrollo de los aspectos culturales y comunicativos en lengua inglesa y se presentan ejemplos de su aplicación concreta según las destrezas. El capítulo IV, primero a través de encuestas y posteriormente a partir del análisis de materiales, pretende observar en qué medida tanto los manuales como los profesionales de la educación cuentan con estos recursos y pueden ser por lo tanto aplicados en el aula. En el último capítulo se muestran las conclusiones.
Así pues, en el apartado actual anticipamos la estructura de los posteriores capítulos y esbozamos la metodología de los sucesivos apartados, así como los objetivos de la presente investigación. El capítulo II, Marco teórico de la investigación, recoge teorías generales del aprendizaje en las que el arte o la cultura tienen un papel predominante, para posteriormente centrarse en las conexiones entre la competencia comunicativa e intercultural y el papel de los recursos artístico-creativos. Así, se describen ambas competencias desde lo descrito en el Marco Común Europeo de Referencia, para posteriormente vincular ambas con la competencia artística y cultural que puede ser trabajada a partir de los recursos que serán descritos en el capítulo III.
En el capítulo III, Teatro, poesía y cómic como géneros artístico-literarios y su relación con el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural, se describen cada uno de estos géneros en particular, y se los relaciona en cada apartado con la adquisición de la competencia comunicativa e intercultural. Se proponen, además, ejemplos de cómo estos recursos pueden aplicarse para trabajar destrezas concretas, y esbozando unas breves conclusiones al finalizar el capítulo. El capítulo IV, Análisis de manuales y recursos creativos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera, busca evidencias del papel de los materiales anteriormente descritos en la práctica docente y en los manuales de niveles intermedios. Así, presenta en primer lugar los resultados de las encuestas realizadas a docentes de
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lengua inglesa y el papel que poesía, teatro y cómic tienen en el aula. Posteriormente, cuenta con un análisis de cuatro manuales de texto, en el que se identifican secuencias de estos manuales que presentan recursos artístico-literarios, las cuales se analizan desde una perspectiva comunicativa e intercultural, intentando probar así que las conexiones descritas en el marco teórico se cumplen. Este capítulo propondrá también a los docentes posibles vías de explotación de los recursos creativo-literarios, de acuerdo con las actividades analizadas o para futuras actividades que se pretenda diseñar.
Por último, el capítulo V, Conclusiones, recoge los principales puntos a los que se ha llegado con esta investigación, así como la prospectiva de la misma, estableciendo también recomendaciones generales para la combinación de arte, lengua y cultura para el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural en lengua inglesa.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO DE LA
INVESTIGACIÓN
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2.1. Justificación del marco teórico
El presente capítulo trata de fundamentar y conceptualizar los diferentes aspectos que serán tratados en esta tesis doctoral; principalmente, se refiere al concepto y desarrollo de la competencia comunicativa y al término cultura, así como los aspectos de esta que tienen que ver con el desarrollo de la competencia intercultural.
En primer lugar, nos fijaremos en las teorías generales del aprendizaje (Piaget, 1971; Gardner, 1991), y, en concreto, en aquellas que se refieren al aprendizaje creativo-comunicativo de una segunda lengua, destacando, en este sentido, las ya conocidas aportaciones de Vygotsky (1930) y Skinner (1957), para dirigirnos hacia la actual enseñanza comunicativa de la lengua (Chomsky, 1975; Hymes, 1974), así como a las posteriores aportaciones a esta, hechas por Canale y Swain (1980) y Canale (1983). Del mismo modo, nos referiremos a la enseñanza comunicativa y a las tareas comunicativas en el aula de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) (Consejo de Europa, 2002).
Pondremos atención también a las, relativamente nuevas, aportaciones al desarrollo de los aspectos comunicativos junto con los culturales, y a lo que Byram (1997) pasa a denominar competencia comunicativa intercultural, al tiempo que nos fijaremos en las aportaciones de Deardoff (2006), sobre los aspectos culturales y la conciencia intercultural en relación con el aprendizaje de la segunda lengua.
Este marco teórico dirigirá, en última instancia, su atención a la importancia de la competencia artística y hacia los recursos a través de los que podemos desarrollarla en relación con los aspectos comunicativos e interculturales. Dentro de estos recursos necesarios para el desarrollo de la competencia artística enmarcaremos el teatro, la poesía o la canción, y el cómic, que se estudiarán de manera más detallada en el capítulo III de este trabajo.
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2.2. Teorías del aprendizaje
En el campo de la psicología y la educación, entendemos el aprendizaje como un proceso en el que participan experiencias emocionales, cognitivas y contextuales, las cuales nos permiten realizar cambios en nuestros conocimientos, comportamientos, mejorar nuestras habilidades o cambiar nuestra visión sobre lo que ocurre en el mundo (Illeris, 2002). Si entendemos este aprendizaje como un proceso, nos referimos a las circunstancias que confluyen cuando este tiene lugar. Las teorías del aprendizaje están así orientadas a describir cómo, en este caso, el ser humano aprende, e intentan arrojar luz sobre este complejo proceso. Existen tres marcos fundamentales dentro de los cuales podemos agrupar estas teorías: conductismo, cognitivismo y constructivismo. El conductismo se refiere a aquello que resulta observable de manera objetiva, el cognitivismo a los aspectos que tienen que ver con cómo sucede el aprendizaje en el cerebro y los procesos que este lleva a cabo, mientras que el constructivismo se fija en el aprendizaje como un proceso a través del cual el aprendiente construye de manera activa nuevas ideas y conceptos.
Aunque, como vemos, existen diferentes teorías para explicar el proceso de aprendizaje, en este apartado se presentan tres de las mismas: en primer lugar, la teoría social del aprendizaje propuesta por Wegner (2000), de tinte conductista; a continuación la teoría de Dewey (1938), conocida como el aprendizaje a través de la acción (learning by doing); y la teoría de las inteligencias múltiples (multiple intelligences) de Gardner (1991). Haremos también referencia al constructivismo cognitivo y al constructivismo social, propuestos por Piaget (1971) y Vygotsky (1930), respectivamente. También nos referiremos a Chomsky para introducir otras teorías más centradas en el aprendizaje de lenguas. Todos estos enfoques sobre el aprendizaje, en general, y la adquisición de segundas lenguas en particular, pretenden fundamentar el posterior desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de la competencia artística, de
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manera global y con especial atención a los recursos literario-artístico-creativos.
2.2.1. Teoría social del aprendizaje
Wegner (2000) presenta una teoría que se centra en el aprendizaje en un contexto social. Enfrenta la visión institucional del aprendizaje como una actividad que se realiza de manera estanca y separada de otras actividades, y subraya la necesidad de situar el aprendizaje en los contextos reales de la vida cotidiana y de la experiencia diaria individual. Describe el aprendizaje como una actividad o proceso natural, como lo son otras actividades humanas como dormir o comer y se basa en la idea de que “el aprendizaje es,
en esencia, un fenómeno fundamentalmente social, que refleja nuestra naturaleza social como seres humanos capaces de conocer” (Wegner, 2000: 3; traducción propia). De acuerdo con la autora, la gente está continuamente aprendiendo cosas nuevas a través de la interacción social, y la predisposición del ser humano a participar en diferentes contextos sociales. Estos contextos son diferentes y variados, dependiendo de la predisposición, edad y características de los individuos.
Según la autora, hemos concebido erróneamente el aprendizaje considerándolo de manera individual, como resultado de la enseñanza de un experto y como algo que nos ocurría cuando éramos niños y jóvenes; en síntesis, como un proceso formal institucionalizado y escindido de nuestra vida personal. Contrariamente a esta idea, Wegner ve el aprendizaje como un proceso social que rompe los muros de la escuela y se establece en los contextos de la vida del ser humano. Además, postula una teoría social del aprendizaje que de ningún modo sustituye a otras teorías, sino que señala una perspectiva relevante para entender el proceso, ya no en el restringido contexto escolar sino en un contexto más amplio. Por lo tanto, conocer es una forma de participar en el mundo.
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En Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Wegner (2000) analiza la participación del sujeto en organizaciones sociales, ya sean académicas, religiosas, políticas o familiares. Sostiene que las personas participan en comunidades de práctica, dentro de las cuales aprenden, colaborando de manera activa y construyendo realidades en relación con dichas comunidades. De acuerdo con la autora, el conocimiento es creado, compartido, organizado, actualizado y transmitido dentro y entre estas comunidades. De acuerdo con Wegner (2004), la comunidad práctica es constituida sobre la base de tres elementos fundamentales: el dominio, la comunidad y la práctica.
El dominio se refiere al área del conocimiento que orienta a la comunidad en su conjunto, crea la identidad y define el campo de comunicación entre los miembros, que generalmente se involucran de manera activa en las actividades de la comunidad. La identidad actúa como nexo de unión entre lo social y la persona o miembro individual, de tal manera que se puede hablar del primer concepto en función del segundo, ya que la parte central pasa a ser la constitución mutua.
La comunidad, como grupo de un determinado dominio del saber es fundamental, por las relaciones que se establecen entre sus participantes, y por la diferenciación que se establece entre el que está fuera y dentro de la comunidad. Como destaca Wegner, “una
comunidad de práctica no es simplemente un site o biblioteca Web. Implica que la gente interaccione y que se desarrollen relaciones que permitan abordar problemas y compartir conocimiento” (2004: 3; traducción propia).
La práctica se basa en una organización implícita, que está al servicio de un aprendizaje colaborativo y que comprende tres dimensiones: el compromiso mutuo, el emprendimiento conjunto y el repertorio compartido (Wegner, 2000). Los tres apartados integrantes de la práctica sirven para negociar nuevos significados y socializar a nuevos miembros,
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el aprendizaje por la práctica se manifiesta en la capacidad de inventar nuevas formas de implicación, de desarrollar relaciones de colaboración, de elaborar un repertorio compartido en continuidad con las prácticas anteriores pero, también de construir nuevos artefactos y nuevos marcos interpretativos.
(Henri y Pudelko, 2003: 483; traducción propia).
En una sociedad donde la cultura del aprendizaje permanente es cada vez más importante, la construcción social del conocimiento hace surgir un nuevo paradigma que atribuye cada vez más importancia a las comunidades de aprendizaje físicas o virtuales, y a los procesos colaborativos en los cuales estas se fundamentan. Así, estudios recientes como los de Atkinson (2013) dirigen su atención a nuevos enfoques alternativos sobre el proceso de adquisición que son de marcado carácter socializador y complementan los anteriores enfoques cognitivistas.
2.2.2. Aprender haciendo: pensamiento reflexivo de Dewey
John Dewey es uno de los principales autores que defiende el término learning by doing que define su visión del aprendizaje. De acuerdo con Dewey (1995), las personas se encuentran envueltas en la sociedad y solo pueden desarrollarse y aprender participando de manera activa en las diversas actividades sociales. El autor cree que la escuela o las enseñanzas formales deben estar cerca de la sociedad y que los estudiantes deben trabajar centrados en la búsqueda de soluciones a los conflictos de la vida diaria, defendiendo así la idea de que la educación debe estimular la necesidad de saber y conocer en los estudiantes.
Siguiendo al autor, los estudiantes deberían trabajar en la búsqueda de soluciones a problemas concretos, la experimentación y, posteriormente, la evaluación de los resultados. Dewey cree que la
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curiosidad es el principal componente en el aprendizaje, ya que es esta la que conduce a las personas hacia la necesidad de conocer y es por lo tanto, labor de los docentes encontrar formas de fomentarla (Dewey, 1938). El autor argumenta que todo lo que experimentamos se formula a través de nuestros pensamientos y ese “todo” forma parte
de un contexto concreto.
El autor señala también la diferencia entre el pensamiento y el pensamiento reflexivo. El segundo consiste en la combinación de varias experiencias y pensamientos que se combinan para llegar a una conclusión. El pensamiento reflexivo es complejo y Dewey describe su proceso de la siguiente manera: “Holding the mind to a subject is like holding a ship to its course; it implies constant change of position combined with unity in direction” (1938: 48). Dewey cree asimismo que la escuela debería centrarse en formas activas de enseñanza, combinadas con el pensamiento reflexivo.
La teoría de la educación de Dewey se resume en torno a lo que él llama los principios de la continuidad y de la interacción. El principio de la continuidad significa, en sus palabras, “that every
experience both takes something from those which have gone before and modifies in some way the quality of those which come after”
(Dewey, 1938: 35). Por otro lado, el principio de interacción lo describe como una unión interna en los intereses de los estudiantes, dirigido hacia la mejora de las condiciones externas que faciliten el aprendizaje. El autor caracteriza estos dos principios como “longitudinal and lateral aspects of experience” (Dewey, 1938: 44). Estos aspectos, junto con su visión de una educación más democrática en el sentido más amplio del término, forman parte de su teoría del aprendizaje a través de la experiencia. Esta forma de aprendizaje será relevante en capítulos posteriores de este estudio, ya que el arte aporta una experiencia al aprendiente.
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2.2.3. Teoría de las inteligencias múltiples
Howard Gardner, psicólogo y experto en el análisis y la investigación de las capacidades cognitivas, defiende la existencia de diferentes tipos de inteligencias o maneras de aprender en los alumnos. Entiende la inteligencia como “the ability to solve problems,
or to create products, that are valued within one or more cultural settings” (Gardner, 1983: 25). De acuerdo con su teoría, cada persona cuenta con un amplio abanico de capacidades y aptitudes, presentes en mayor o menor medida en cada individuo.
Su teoría de las multiple intelligencies (Gardner 1983) podría explicar también muchos de los casos en los que se producen faltas de disciplina en las aulas, ya que estos se deben, según Gardner, a los diferentes perfiles del alumnado y su forma de aprender. Estas tendencias y/o comportamientos no han de ser tomados como un factor negativo en el aprendizaje, sino más bien canalizados y tomados como punto de partida para que se produzca un aprendizaje natural y significativo. En este sentido, el autor manifiesta la necesidad por parte del profesor de llegar a todos los alumnos del aula, no solo a los más “inteligentes”: “different learning styles and calls for doing away with `our fast-food approach to education´ to accommodate children, not just those who find it easy to learn in traditional ways” (Gardner, 1991: 173).
Gardner enumera un total de ocho inteligencias diferentes o formas de aprender, entre las que destacaremos la inteligencia visual, debido a las pretensiones de nuestro estudio:
• Inteligencia verbal o lingüística
• Inteligencia musical
• Inteligencia matemática
• Inteligencia naturalista
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• Inteligencia cinética o corporal
• Inteligencia interpersonal
• Inteligencia intrapersonal
• Inteligencia visual o espacial
El primer tipo de inteligencia hace referencia a la capacidad de usar el lenguaje de manera efectiva en la comunicación y de conectar los mensajes ya sea de manera escrita u oral. Los alumnos en los que predomina este tipo de inteligencia o capacidad aprenden mejor a través de la repetición o la lectura en voz alta y generalmente procesan mejor cuando oyen algo que cuando lo leen en voz baja. El docente debe potenciar su creatividad verbal en todos los momentos posibles. Por su parte, la inteligencia musical hace referencia a aquellos alumnos en los que predomina la capacidad para aprender a través de la música, los ritmos o las melodías; generalmente estos alumnos encuentran dificultades para concentrarse en aulas donde no hay ningún matiz musical, o no se realiza ninguna actividad donde el ritmo o la música jueguen un papel importante. Este tipo de inteligencia será relevante en el capítulo III de este trabajo, cuando nos refiramos a la enseñanza de la lengua extranjera a través de poesía o canciones.
La inteligencia matemática se asocia generalmente con las materias de ciencias o matemáticas; sin embargo, puede estar presente en casi todas las materias. Este tipo de alumnos tiende a desarrollar estrategias propias, a experimentar, a preguntar o a razonar las cosas hasta el extremo. A menudo se aburren o distraen con actividades repetitivas y necesitan retos que supongan la resolución de problemas y el uso de herramientas científicas. Por su parte, la inteligencia naturalista pone énfasis en la observación. Los estudiantes aprenden a través de la oportunidad de categorización que les ofrece su entorno y el proceso de enseñanza/aprendizaje es más satisfactorio cuando incluye viajes o salidas fuera del centro educativo o del aula.
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Existen también otro tipo de alumnos que aprenden a través del tacto, el movimiento, la manipulación de objetos o la interacción con el entorno; en ellos predomina la inteligencia cinética o corporal. Necesitan que el movimiento forme parte del proceso y actividades como la danza o el teatro favorecen su aprendizaje. Destacan también por su habilidad para trabajar en grupos, donde cada miembro cuenta con un papel destacado.
Gardner (1991) se refiere también a la inteligencia interpersonal y a la intrapersonal. La primera se manifiesta a través de la interacción, la comunicación y la posterior construcción de relaciones personales. Los estudiantes en los que predomina esta capacidad son generalmente buenos líderes, saben trabajar en grupo y les gusta tomar la iniciativa. Destacan también por su capacidad para identificarse con los personajes en la narración de historias o en otro tipo de actividades. La inteligencia intrapersonal se centra en el conocimiento de uno mismo. Es interesante observar en estos alumnos su capacidad para responsabilizarse de su propio proceso de aprendizaje y tomar decisiones que les conduzcan a este. Cuentan, generalmente, con dificultades para trabajar en grupos y prefieren la soledad en el aprendizaje, pero se les puede motivar a través de preguntas o proponiéndoles actividades que puedan investigar o ampliar fuera del aula.
Por último, la teoría de las multiple intelligences se refiere a la inteligencia visual o espacial, que resulta de especial interés definir ya que constituye la base para el posterior acercamiento a las imágenes como medio de enseñanza de la lengua extranjera. Esta inteligencia pone su énfasis en las artes como vehículo de aprendizaje. Los alumnos en los que predomina esta inteligencia responden muy bien a los estímulos visuales, tales como los colores, los dibujos, las pinturas, los pósters o las fotografías; nos centraremos en esta forma de aprender al utilizar el cómic como recurso para la enseñanza de lenguas extranjeras. En los últimos años Gardner introduce también una nueva forma de conocer, la inteligencia existencial, que se refiere
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a la capacidad del individuo para cuestionarse el significado de la vida, la existencia humana, la vida o la muerte. (Gardner, 1999: 60).
Gardner (1999) argumenta que su teoría ha sido generalmente comprendida de manera errónea y que muchos centros educativos en EEUU trabajan con ella durante un período de tiempo corto y acotado pero no cambian su enfoque metodológico general en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con el autor, los métodos tradicionales chocan frontalmente con su teoría de las inteligencias múltiples y los docentes deben estar dispuestos a adaptarse de manera flexible a nuevos métodos si desean obtener buenos resultados en su práctica. Estos docentes han de conocer a sus estudiantes, sus intereses, sus objetivos, sus preferencias o sus aspiraciones para que las decisiones en torno a su educación o al modelo educativo se hagan pensando en cada uno de ellos de manera individual y adaptándose a cada una de sus maneras de conocer o inteligencias (Gardner, 1999).
2.3. Teorías sobre el aprendizaje de segundas lenguas
La teoría del aprendizaje social, del aprendizaje experimental o la teoría de las inteligencias múltiples están orientadas al aprendizaje en general, si bien es cierto que se pueden también adaptar como modelos en la enseñanza de las segundas lenguas. Existen, sin embargo, otras teorías que se han construido con el propósito específico de explicar la adquisición de las segundas lenguas. Generalmente, estos modelos hacen referencia al desarrollo de la lengua materna y su adquisición cuenta con una diferencia principal respecto a la segunda lengua; y es que se produce de manera automática en un ambiente social concreto y a una determinada edad.
En el contexto de aprendizaje de la segunda lengua la situación es bien diferente, siendo para algunos un proceso sencillo y representando, para otros, una tarea de gran dificultad. Las condiciones bajo las que se produce este aprendizaje son también diferentes y muy poco tienen en común con cómo se produce el aprendizaje de la segunda lengua en un niño dentro de un contexto
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informal y con cómo se produce y se facilita este aprendizaje en contextos formales en otras edades y contextos. Son también muy diferentes los procesos si se trata de adultos o de adolescentes y varía también este proceso dependiendo del propósito del aprendizaje. Las teorías que se presentan en este apartado se toman de fuentes cuyo punto de vista es fundamentalmente didáctico, independientemente del grupo de edad o el contexto de los estudiantes.
Algunos de los principales enfoques que se han desarrollado en el último siglo para explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la segunda lengua son los encabezados por Piaget y Vygotsky, así como la teoría conductista o la anterior teoría chomskiana. Las teorías de Piaget tienen una relevancia menor en la actualidad, mientras que la idea sostenida por Vygotsky en torno a la interacción social o la perspectiva de lo innato sostenida por Chomsky son todavía fundamentales para explicar algunos aspectos del proceso de aprendizaje.
2.3.1. Piaget y Vygotsky: el constructivismo cognitivo y el constructivismo social
El psicólogo suizo Jean Piaget (1971) propone un modelo en el que el desarrollo del lenguaje en los niños depende de su desarrollo cognitivo. Ve la lengua como “one number of symbol systems that are developed in childhood” (Lightbown y Spada, 2006: 20). De acuerdo con el autor, el niño representa lo que ha aprendido interactuando con su medio natural. En este sentido, Ley Vygotsky (1930) también estudia el desarrollo cognitivo de los más pequeños, pero a diferencia de Piaget, el autor postula que el lenguaje no solo se muestra en el contexto, sino que se desarrolla gracias a la interacción social. Defiende que los niños avanzan en su producción lingüística cuando se encuentran en contextos sociales en los que también participan otros niños o adultos. En la teoría de Vygotsky se presta más interés a la interactuación que se produce en las conversaciones que al proceso interno.
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Para Vygotsky el lenguaje es el instrumento que regula el pensamiento y la acción. El niño, al asimilar las significaciones de los distintos símbolos lingüísticos que usa diariamente, y la aplicación que estos símbolos tienen en su actividad cotidiana y en su práctica diaria, transforma cualitativamente su acción. El lenguaje como instrumento de comunicación se convierte en instrumento de acción.
Así, el lenguaje, y a través de él la cultura, tienen una influencia decisiva en el desarrollo individual. El desarrollo del pensamiento y de las capacidades artísticas es una consecuencia de la internalización de las pautas de relación con los demás. Por lo tanto, las posibilidades de aprendizaje pueden ser elevadas como consecuencia de la relación social. Aquí es importante diferenciar las posibilidades de aprendizaje que el niño es capaz de ejercer por sí solo de las que podría desarrollar en un marco social adecuado, que es lo que Vygostky denomina “desarrollo potencial”. A este concepto se refiere el autor cuando
afirma que “el pensamiento verbal no es una forma innata y natural de
la conducta, sino que está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra”
(Vygotsky, 1978: 47-48).
Por su parte, Piaget, resalta la universalidad del proceso de cognición asociado a la lengua y da especial importancia al contexto. Se centra en el proceso de adquisición de la lengua en los primeros años y considera que el niño es un constructor de sus estructuras cognitivas y por lo tanto, de su lenguaje. En este sentido, el autor señala: “it exists a close relation between language and thought”
(Piaget, 1971: 109). El autor cree, además, en la existencia de dos mecanismos constructores de estructuras cognitivas: la organización y la acomodación. Estos principios podrían ser aplicables no solo a la adquisición sino también al posterior desarrollo de la lengua, que iría asociada con el desarrollo del pensamiento, cada vez más claro y lógico. Pasaríamos así del lenguaje egocéntrico al lenguaje social que defiende Vygotsky.
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La siguiente figura muestra algunas consideraciones sobre las diferencias de ambos autores para entender la adquisición de la lengua:
Piaget Vygotsky Constructivismo cognitivista Constructivismo sociocultural
Aprendizaje de la lengua por descubrimiento
Aprendizaje de la lengua en relación con el entorno
Es necesaria la función simbólica para lograr el lenguaje y esta está en construcción
Lo que permite la adquisición del lenguaje es la interacción social que tiene respaldo en lo biológico y provee de estructuras para la construcción de signos lingüísticos
La interacción no es la base sobre la que se asienta la adquisición del lenguaje, sino que requiere también la estructura
La interacción social es el elemento más importante a partir del cual se desarrolla el lenguaje, ya que a través de esta el individuo logra codificar y decodificar la información social
Existen diferencias en la forma del lenguaje hablado, dependiendo del egocentrismo del sujeto. Para Piaget el habla no es social, se vuelve social cuando tiene intención, es comunicable y muestra cooperación con el interlocutor
Todas las formas de habla son sociales. El autor basa su clasificación de lenguaje hablado al determinar que es la lógica que posee el sujeto la que determina el habla, y esa lógica depende de la interacción social
Figura 2. Diferencias y similitudes entre Piaget y Vygotsky
Observamos cómo ambos autores cuentan con puntos de vista similares en torno a la adquisición del lenguaje, aunque su diferencia principal radica en la importancia de la interacción social que Vygotsky da a este proceso. Esta interacción social resulta fundamental en el estudio llevado a cabo en este trabajo, ya que el arte facilita las actividades colaborativas y contempla también el componente emocional dentro del aprendizaje de la lengua.
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2.3.2. El conductismo: Skinner
El marco de la psicología conductista proporcionó que nuevos autores enunciasen teorías que estudian la adquisición de la lengua en el aula. Estos autores publican sus obras en el segundo tercio del siglo XX y cuentan con una gran influencia del estructuralismo americano. El conductismo entiende que el aprendizaje lingüístico se produce a través de la asociación o el refuerzo, así como a través de procedimientos inductivos que permiten un desarrollo de la intuición lingüística innata, tesis que rebatirá Chomsky posteriormente.
La teoría conductista explica el aprendizaje en términos de “imitation, practice, reinforment (or feedback on success), and habit transformation” (Lightbown y Spada, 2006: 34). La enseñanza de las segundas lenguas se encuentra influenciada por esta teoría, especialmente entre 1940 y 1970, y uno de los métodos que posteriormente se desarrollan a partir de esta será el Método Audiolingual (Audiolingual Method).
Un ejemplo de conductismo lo proporciona Skinner (1957), quien considera que la conducta verbal, al igual que otras conductas, es controlada por consecuencias: si una conducta es premiada, de modo verbal o no verbal, tiende a mantenerse, a incrementar su intensidad y su frecuencia. Si, por el contrario, no recibe ningún tipo de refuerzo o es castigada, se debilita. Esta explicación empirista sobre el funcionamiento de la mente y la adquisición del lenguaje considera que en el lenguaje todo es un hábito y una respuesta al medio y que su adquisición consiste en imitar modelos. De acuerdo con este enfoque, las actividades del aula deben estar centradas en la imitación y la memorización de frases y enunciados, tomando así el aprendizaje de la lengua como la formación de una costumbre, lo que sugiere que todo lo que existe o se conoce en la lengua materna puede ser fácilmente traducido o manifestado en la segunda lengua gracias a la memorización; por otro lado, aquellos conceptos que son nuevos en la segunda lengua serán difícilmente expresables o aprendibles.
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Sin embargo, otros autores han probado posteriormente que esto no es completamente cierto y que, como veremos en los sucesivos capítulos, el desarrollo de las diferentes competencias en la segunda lengua, principalmente de la competencia intercultural, influye, de manera relevante, en el desarrollo de la expresión de los conceptos propios de la segunda lengua y desconocidos en la lengua materna. Las teorías conductistas de estímulo-respuesta comenzaron su declive tras la aparición de los primeros trabajos de Chomsky.
Es importante mencionar dentro de los autores de este periodo las aportaciones de Krashen (1980) y la distinción que el autor realiza entre adquisición de la lengua y aprendizaje lingüístico. Krashen y Terrel (1983) consideran que la adquisición de la lengua se realiza de manera inconsciente, mientras que el aprendizaje es consciente. Señalan que la adquisición tiene una importancia fundamental para adquirir la competencia lingüística y es permanente, mientras que la lengua que se aprende a través de la corrección en el aula es generalmente limitada e incompleta. Los autores destacan la relevancia de los procesos inconscientes en el aprendizaje; podríamos llamarlos “procesos adquisitorios”, ya que estos completan las
técnicas y métodos que, generalmente, se usan en los procesos de enseñanza. En este sentido, Tricomi señala, “instead of instructing by
contrast, it is often posible, even when teaching for learning, to blend inductive methods relying on acquired competence” (1986: 66).
Resulta de especial importancia la enseñanza a través de materiales creativos a la luz de las anteriores ideas, ya que estos pueden facilitar que mecanismos inconscientes relacionados con la adquisición, más que con la enseñanza, formen parte del desarrollo de la competencia comunicativa en lengua inglesa.
2.3.3. Chomsky: lo innato
La psicolingüística de principios de los 60 se caracteriza por la polémica entre los seguidores de Skinner, dentro de la corriente del estructuralismo americano y los defensores de un nuevo modelo que
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bajo el término de “Gramática Generativa” (Chomsky, 1957) se
impondría como paradigma. Con la publicación en 1957 de su tesis Syntactic Structures, se inicia el dominio de la gramática generativa8. Reivindicando el carácter formal del lenguaje y su naturaleza específicamente humana, el autor rechaza la noción de adquisición del lenguaje como un proceso gobernado por estímulos y refuerzos. Chomsky defiende que todos los seres humanos tienen un conocimiento innato de lo que él llama Universal Grammar y que les permite adquirir el lenguaje dentro de su contexto (Lightbown y Spada, 2006).
El autor sostiene además que todas las lenguas son innatas y que existen principios universales que las gobiernan. En este sentido, manifiesta que los niños se encuentran biológicamente programados hacia la lengua y que esta se desarrolla en ellos de la misma manera que lo hacen el resto de sus funciones biológicas, a partir de la elaboración de hipótesis sobre las formas lingüísticas que escuchan. El autor señala también las propias implicaciones didácticas de su teoría:
(…) ciertas tendencias y planteamientos en
Lingüística y Psicología pueden tener un impacto potencial en la enseñanza del lenguaje. Creo que estos pueden ser sintetizados de una manera práctica bajo cuatro epígrafes: el “aspecto creativo” del uso del lenguaje; la
“naturaleza abstracta” de la representación
lingüística; la “universalidad” de estructura
lingüística subyacente; el papel de la “organización intrínseca” de los procesos cognitivos.
(Chomsky, 1975: 155-156) 8Generative Grammar en inglés. El término generative hace referencia a la capacidad intrínseca del lenguaje de generar un número infinito de enunciados a partir de un corpus gramatical de naturaleza abstracta. Aunque en las sucesivas reformulaciones de la teoría aparecen otros términos (Generative Theory, Transformational Generative Grammar, etc.), el término y el concepto conservan el sentido original.
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Chomsky rechaza explícitamente la imitación, memorización, práctica mecánica, descontextualización de enunciados, etc., como procedimientos de la adquisición del lenguaje:
Debido a la naturaleza abstracta de las representaciones lingüísticas, en mi opinión es obligado rechazar no solamente los procedimientos analíticos de la Lingüística moderna, con su dependencia de la segmentación y clasificación, sino también los principios de asociación y generalización propuestos por la psicología empiricista.
(Ibid.: 157)
Observamos cómo el autor se opone así a la teoría de Skinner y rechaza la importancia de los estímulos que este defendía, al tiempo que considera de escasa importancia la repetición en el aprendizaje. No considera tampoco Chomsky que la conducta verbal pueda mejorar en función del premio o reconocimiento que esta reciba.
En defensa de su teoría, Chomsky argumenta que los niños aprenden un vocabulario y un sistema gramatical complejo en una edad muy temprana, y no están expuestos a tan completo sistema, con lo que su producción no tiene lugar solo a través de la repetición, defendiendo así el mecanismo innato o conocimiento interno que les permite ordenar y construir frases basadas en los fragmentos que escuchan previamente.
Esta teoría de los universales lingüísticos ha sido muy atractiva y es el centro de atención de los generativistas (Hawkins et al., 1988), siendo también asumida por otras metodologías actuales. Sin embargo, en relación con la adquisición de la segunda lengua, a diferencia de la lengua materna, el modelo resulta muy positivo en su capacidad para hacer predicciones precisas y probables con base teórica, aunque los análisis inspirados en la Gramática Universal sufren de una orientación estática hacia la lengua meta que ha
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afectado también a otros enfoques del desarrollo de la lengua materna, basados en teorías lingüísticas en vez de en teorías del aprendizaje de la lengua.
Asimismo, Chomsky claramente distingue entre la descripción de la lengua, (competence) y el uso lingüístico, (performance), afirmando que el proceso más interesante se produce en el proceso de comunicación entre el hablante y el oyente a la hora de emitir frases gramaticalmente correctas, que han de ser el principal objetivo de estudio de la lingüística.
A medida que los puntos de vista sobre la adquisición de las segundas lenguas evolucionan, en parte gracias a Chomsky, los métodos anteriormente usados, como el Método Audiolingual, pasan a ser sustituidos por métodos más centrados en el significado que en la forma, los cuales pasarán a conocerse como Enfoques Comunicativos.
2.3.4. Otras teorías psicológicas sobre el aprendizaje de segundas lenguas
La investigación en el campo de la adquisición de las segundas lenguas desde 1990 se ha asentado principalmente sobre la base de las nuevas teorías psicológicas. La psicología cognitiva y evolutiva argumentan que la adquisición de la segunda lengua no representa necesariamente un módulo aislado y que, por lo tanto, las teorías generales del aprendizaje pueden aplicarse a esta parcela.
Algunas corrientes dentro de la psicología cognitiva ven la adquisición del lenguaje como “building up of knowledge that can eventually be called on automatically for speaking and understanding”
(Lightbown y Spada, 2006: 34). De acuerdo con este enfoque, los aprendientes o estudiantes deben prestar atención a la lengua que intentan aprender hasta que algunos de los rasgos característicos de la lengua pasen a producirse de manera automática; una vez procesados estos datos, el estudiante pasaría a prestar atención a las nuevas partes de la lengua no conocidas. La información debe por lo tanto ser
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procesada previamente para poder llegar a ser accesible a estos hablantes potenciales. Este rasgo presente en la adquisición de la segunda lengua no es exclusivo de esta adquisición, sino que, de acuerdo con esta corriente, forma parte de la adquisición de cualquier conocimiento.
La teoría conexionista representa una de estas principales teorías basadas en la psicología cognitiva, y de acuerdo con esta, la adquisición de la lengua es, “gradual build-up of fluency through practice” (Lightbown y Spada, 2006: 40). Sin embargo, algunos de los cambios que se producen en el uso de las lenguas resultarían difíciles de explicar según este enfoque. Los cambios podrían ocurrir, pero solo se podrían explicar en términos de restructuración del mensaje (restructuring), y el estudiante únicamente intentaría unir estos términos (put it all together) (Lightbown y Spada, 2006: 40).
Mediante la simulación en redes neurales de algunos aspectos del funcionamiento mental, el conexionismo consigue producir cambios que se parecen a un aprendizaje e incluso a un desarrollo. El fundamento es la asociación (la fuerza de conexión entre unidades), pero el resultado ilustra una genuina construcción del conocimiento que, según algunos autores, permite reinterpretar los estadios que propone Piaget. La crítica más frecuente al conexionismo es que las redes están tan preparadas para funcionar como lo hacen que, en realidad, tienen poco que ver con el proceso natural de adquisición de conocimiento.
La teoría cognitiva, dentro de la psicología cognitiva, propone, por su parte, hipótesis muy cercanas a las teorías conexionistas. Sin embargo, la última tiende a atribuir más significado al entorno y a las conexiones mentales que se producen entre los diferentes rasgos o características lingüísticas. Conexionistas y cognitivistas sí están de acuerdo en que los potenciales hablantes construyen de manera progresiva su conocimiento al tiempo que establecen una serie de redes que conectan los diferentes elementos presentes en la lengua. Esto podría explicar los casos de “generalización” por los que, por
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ejemplo, los hablantes no nativos utilizan –ed para el pasado de los verbos irregulares en lengua inglesa, por ejemplo, * I putted on my table; este error puede ocurrir también en niños que están adquiriendo el idioma como primera lengua o lengua materna.
Un problema que frecuentemente se destaca de los enfoques cognitivos asociacionistas es el siguiente: si la asociación es la base del conocimiento, ¿cómo puede la mente generar nuevos pensamientos o ideas, o sencillamente interrogarse sobre el propio lenguaje? Este aspecto de la creatividad o productividad del pensamiento humano y en concreto de la adquisición de la segunda lengua es difícil de explicar y, por eso, algunos autores proponen dos niveles de funcionamiento de la mente, uno “asociativo”, y otro más
complejo, flexible y creativo, el nivel “racional” (Kendler, 1995).
Desde el punto de vista del desarrollo del lenguaje, habría una progresión desde el primer modo de funcionamiento hacia el modo racional que, a diferencia del mecanismo simple de asociación, permite formular hipótesis, realizar deducciones, etc.
En la didáctica de las lenguas extranjeras, el cognitivismo sirve como base teórica al enfoque del código cognitivo9, que pretendía aplicar postulados generativistas a la didáctica de las lenguas. Dicho enfoque tuvo poca repercusión en la enseñanza de idiomas; sin embargo, los postulados básicos del cognitivismo están en la base de algunos enfoques posteriores al código cognitivo, como es el enfoque comunicativo que veremos a continuación.
2.4. La competencia comunicativa
En cuanto a las teorías que fundamentan la enseñanza comunicativa de las lenguas encontramos el rechazo en Estados 9 El enfoque del código cognitivo es una propuesta didáctica desarrollada en EEUU a partir de mediados de los 60 del siglo XX. Propugna un proceso de aprendizaje netamente cognitivo, basado en la práctica consciente de la lengua en situaciones significativas; se centra en la gramática, el léxico y la pronunciación. Nace como reacción al Método Audiolingual y sus bases son la práctica significativa y la creatividad.
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Unidos a la teoría lingüística estructural (Melero Abadía, 2000: 80-81). Asímismo, en Gran Bretaña, hacia finales de los setenta, los lingüistas ponen en duda la funcionalidad del “enfoque situacional”10, y por lo tanto, el análisis contrastivo tampoco resolvía las necesidades de los estudiantes. En resumen, algunos estudios realizados concluían que a los estudiantes les faltaba motivación, ya que eran incapaces de comprender, de comunicar o de superar los errores de la lengua que aprendían.
Surgen entonces nuevas ideas, basadas en las teorías psicológicas vistas en el apartado 2.3.4., que tratan el lenguaje como una actividad mental y comparten la idea del aprendizaje de la lengua con un fin comunicativo. Asimismo y como hemos mencionado en líneas anteriores, los postulados de Noam Chomsky suponen el surgimiento y la evolución del enfoque comunicativo, que se basa en la crítica de Hymes (1971) a la propuesta del autor. De esta forma, el autor propone que existen reglas de uso lingüístico sin las cuales la gramática y sus reglas resultan inútiles. Para Hymes, la competencia tiene que ir mucho más allá del conocimiento gramatical, debe incluir la adecuación y la aceptación; se trata, pues, de percibir enunciados como realidades socialmente apropiadas y no solamente como realidades lingüísticas, convirtiéndose esta percepción del lenguaje en la base de lo que sería una forma de concebir la enseñanza de lenguas.
Este concepto ha ido evolucionando hasta llegar a una definición actual, que ya cuenta con dos nuevas subcompetencias. En palabras de Melero Abadía, la competencia comunicativa comprende,
las siguientes competencias relacionadas entre sí: “la competencia lingüística o gramatical” (dominio de la gramática y el léxico), “la
10 La enseñanza situacional surgió en Gran Bretaña y tiene base estructuralista, a la que se le añade la noción de situación por influencia de los lingüistas británicos J. R. Firth (1957) y M. A. K. Halliday (1975), entre otros, quienes insistían en la estrecha relación entre lengua, contexto y situación de uso de la lengua. La actividad principal del aula es la práctica oral y controlada de estructuras lingüísticas a través de situaciones concebidas para ello.
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sociolingüística” (uso apropiado de la lengua en un contexto social determinado), “la discursiva” (relación entre los elementos del mensaje) y “la estratégica” (estrategias de comunicación que solucionan deficiencias en estas), “competencia
sociocultural” (conocer el contexto sociocultural
en el que tiene lugar la comunicación) y “competencia social” (capacidad para
relacionarse con otras personas en situaciones sociales).
(Melero Abadía, 2000: 155)
El contexto de las políticas democráticas europeas de la segunda mitad del siglo XX y los principios del XXI, así como las necesidades de los hablantes constituirán un motivo fundamental para la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas. Esta evolución se produce principalmente en función de las necesidades exigidas por el desarrollo social, y por la incorporación posterior de ideas procedentes de otros campos, como las Ciencias de la Educación, la Sociolingüística, la Pragmática o la Psicolingüística. Por ejemplo, en el caso de la Pragmática y la Sociolingüística, ambas contribuyen a la transformación del objeto de estudio, pasando de enseñar únicamente el sistema lingüístico a enseñar la forma de utilizarlo propiamente. De esta manera, se pone de manifiesto la necesidad de contextualizar la lengua para interpretar correctamente su significado y comunicarse en función del objetivo deseado.
Destacan las ideas provenientes de la Psicolingüística, ya que esta señaló y desarrolló las diferentes estrategias que se utilizan para aprender una lengua, siendo su principal aportación, según Luzón Fernández (1999), el concepto de “interlingua”, donde el error deja de
ser considerado de forma negativa, lo que a su vez constituye uno de los principios de enfoque comunicativo, que asume esta misma postura ante el error (los errores no siempre son errores y de ellos también se aprende).
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2.4.1. Perspectivas sociolingüísticas de la enseñanza comunicativa
Estos enfoques sociolingüísticos en la enseñanza comunicativa comienzan a aparecer poco después de que Chomsky enunciase su teoría de la competencia lingüística idealizada. Las principales aportaciones vienen de la mano de Hymes (1971) que introduce nuevas ideas en la concepción de la competencia comunicativa, aseverando que esta tiene que ver con la adecuación sociocultural del fragmento de habla a la situación concreta, y subrayando así lo que él denomina “appropriateness of sociocultural significance to an utterance” (Canale y Swain, 1980: 10).
Hymes (1974) retoma la definición de competencia según Chomsky, pero prestando atención a los aspectos contextuales, y determinando que el significado de la comunicación está marcado por la comunidad de hablantes en la que se produce el mensaje y el acto comunicativo concreto. Para esto establece unos condicionantes que nombra bajo las siglas S.P.E.A.K.I.N.G y que son: “Setting,
Participants, Ends, Act sequence, Key, Instrumentalities, Norms of interaction and interpretation and Genre” (Hymes, 1974). Las siglas
hacen referencia a todos los condicionantes que una situación concreta lleva asociados, entre los que destacan, los participantes, el acto en sí, los instrumentos, la localización o las normas concretas de interacción.
De acuerdo con el autor, una persona lingüísticamente competente es capaz de saber cuándo hablar, cómo hablar, qué decir y de qué modo hacerlo; así, el autor señala, “when to speak, when not
[…] what to talk about with whom, when, where, in what manner”
(Hymes, 1972: 277). En resumen, considera que la competencia según Chomsky la concebía debe ser entendida, no solo como uso lingüístico, sino también como el conocimiento de los componentes sociales, temporales y espaciales mencionados anteriormente. Estos condicionantes temporales o sociales serán de gran importancia en posteriores apartados.
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2.4.2. Las cuatro subcompetencias: Canale y Swain, y aportaciones de Banchman y Palmer
Teniendo en cuenta las aportaciones de Chomsky, Hymes y otras teorías interaccionistas de autores como Gumperz y Levison (1996), Canale y Swain (1980) elaboran una teoría sobre la adquisición del lenguaje con fines pedagógicos. Dividen el término “competencia” en tres sub-competencias: gramatical, sociolingüística y estratégica. En el caso de la competencia sociolingüística, Canale (1983) dividirá esta en dos áreas: la parte sociolingüística y la parte discursiva. El autor define competencia como “el sistema subyacente
de conocimientos y habilidades requeridos para la comunicación”
(Canale, 1983: 5; traducción propia). Si comparamos estas sub-competencias con el término competencia según lo entiende Chomsky, observamos que la definición del último encajaría solo con una de las sub-competencias gramaticales, según la entiende Canale (1983).
Las cuatro áreas de la competencia comunicativa serían las siguientes:
Competencia gramatical: haría referencia al dominio léxico, gramatical y fonológico en L2, así como a la habilidad para poder formar frases gramaticalmente correctas.
Competencia sociolingüística: se refiere al dominio de las normas socioculturales en L2, cómo el mensaje se produce y se entiende dependiendo de los diferentes contextos. Otros aspectos como las convenciones en los actos de habla, el estilo o el lenguaje atendiendo al tipo de relación social establecida forman también parte de esta competencia.
Competencia discursiva: comprende aspectos relativos a la cohesión y la coherencia de los diferentes tipos de discurso en L2. Entre los ejemplos que el autor ofrece se refiere al uso de los
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pronombres, los sinónimos, los marcadores del discurso o elementos como la substitución o la repetición.
Competencia estratégica: está compuesta por todos aquellos elementos que afectan a la comunicación verbal y no verbal en L2. El aspecto fundamental de esta competencia, que intenta completar las carencias detectadas en la sociolingüística y gramatical, es la efectividad de la comunicación. Está compuesta por los aspectos que hacen que la comunicación sea más efectiva: retórica, parafraseo, efectos retóricos…etc.
Observamos así cómo la mayoría de los aspectos que hacen referencia a las habilidades que el estudiante de L2 debe desarrollar para ser “competente” en esta lengua quedan cubiertos a través de la subdivisión de Canale (1983), poniendo interés no solo en los aspectos gramaticales derivados del uso apropiado de las normas gramaticales, sino también en otros elementos y aspectos del lenguaje relacionados con la comunicación en sí misma.
Años más tarde Bachman y Palmer (1996) complementan las teorías de Chomsky y Canale y añaden un nuevo modelo de competencia comunicativa o, de manera más específica, un nuevo modelo de habilidad lingüística. Esta habilidad comunicativa hace referencia, entre otros, a aspectos afectivos, y su principal característica es que subdivide la competencia comunicativa en dos áreas principales: conocimiento de la lengua y competencia estratégica.
El conocimiento de la lengua engloba el conocimiento organizativo y pragmático, que se combinan para que la comunicación se produzca de manera efectiva. Dentro del conocimiento organizativo estarían la sintaxis, morfología, fonología y el aspecto principal sería el conocimiento de la forma y cuyo objetivo sería la emisión de frases gramaticalmente correctas. La competencia pragmática, por su parte, se refiere a la habilidad para crear nuevos mensajes e interpretarlos, según las convenciones derivadas del uso
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lingüístico y donde los factores sociolingüísticos pueden variar la comunicación o su interpretación.
La siguiente figura resume la evolución de la competencia comunicativa:
Canale and Swain (1980) Canale (1983) Bachman and Palmer (1996)
Figura 3. Evolución de la competencia comunicativa. Adaptado de Bagarié y Mihaljevic Djigunovié (2007; traducción propia)
Observamos pues cómo a partir de Canale y Swain (1980), los conceptos se reformulan guardando algunas diferencias y aportando nuevas ideas en torno a la competencia comunicativa. Con todo, es
Competencia gramatical
Competencia sociolingüística
Competencia estratégica
Competencia gramatical
Competencia sociolingüística
Competencia estratégica
Competencia discursiva
Conocimiento de la lengua
Conocimiento organizativo
Conocimiento gramatical
Conocimiento textual
Conocimiento pragmático
Conocimiento funcional
Conocimiento sociolingüístico
Competencia estratégica
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cierto que la competencia estratégica se mantiene en las diferentes aportaciones y será importante dentro de nuestro trabajo.
2.4.3. Objetivos y características de la enseñanza comunicativa
En un primer momento, dentro de la enseñanza comunicativa, la organización se establece en torno a los contenidos según el programa nocional-funcional. A principios de los años setenta, el Consejo de Europa encargó a un grupo de expertos, formado entre otros por Wilkins (1972) y Van Ek (1986), investigar el desarrollo de “cursos de lengua mediante un sistema en el que las actividades de
aprendizaje estaban organizadas en función de porciones o unidades, cada una de las cuales correspondía a un componente de las necesidades del alumno y estaba relacionada sistemáticamente con las demás unidades” (García Santa-Cecilia, 1995: 41). Wilkins (1972) partió de un análisis de los usos comunicativos de la lengua y en 1972 propuso las categorías nocionales y funcionales.
Las categorías nocionales pueden ser definidas como aquellos conceptos expresados a través de la lengua, como el tiempo, la frecuencia o la cantidad, entre otros (Melero Abadía, 2000: 84). Por otra parte, las categorías funcionales están relacionadas con el componente pragmático de la lengua, las intenciones del hablante y las funciones comunicativas, por ejemplo, presentarse, preguntar o pedir información.
Este modelo propuesto por Wilkins (1972) fue llevado a la práctica por Van Ek (1986) en el llamado Threshold Level para inglés, que fue aplicado a otras lenguas. Para el caso del español se denominó Nivel Umbral (versión realizada por Slagter en 1979). Durante varios años el diseño de los currículos para la enseñanza se hizo según los programas nocional-funcionales. Sánchez Pérez (1987: 192) aclara que lo que en un principio se llamó enfoque nocional-funcional se fue desarrollando hasta denominarse enfoque o método comunicativo. Además, describe algunos de los rasgos característicos de los
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programas nocional-funcionales, según la publicación de Van Ek (1986). En concreto, no constituyen un manual para enseñar inglés, sino un conjunto de materiales que pueden servir para elaborar libros de texto; el alumno no es el eje del proceso salvo cuando se trata de las necesidades comunicativas; los materiales son los objetivos del aprendizaje, son cuantificables, es decir, se elaboran teniendo en cuenta que los alumnos deben cumplir ciertos requisitos para aprobar niveles; el currículo propone objetivos que deben ser alcanzados con la aplicación de ciertos medios; no se tratan las técnicas o actividades para aplicar el programa; y finalmente tampoco se menciona el procedimiento para alcanzar los objetivos propuestos, por lo que no se identifican como promotores del aprendizaje. En este sentido, podemos deducir que estos programas no facilitaban la actividad del profesor, ya que no había un texto de apoyo ni propuestas de ejercicios para alcanzar los objetivos planteados por el profesor. Según Sánchez Pérez (1993: 193), el nivel umbral se reduce a un listado de nociones comunicativas, de funciones dentro de situaciones comunicativas, de estructuras lingüísticas utilizadas en las nociones y funciones comunicativas y de palabras (léxico) comprendidas en esas mismas funciones.
Vemos, sin duda, la relación existente entre los programas nocional-funcionales y la enseñanza comunicativa en la medida en la que observamos cómo estos programas dan prioridad a las situaciones comunicativas en el aprendizaje de las lenguas. Existen dos principios en los cuales se basa la orientación comunicativa (Melero Abadía, 2000: 26). El primero, resume que la enseñanza en clase tiene que ver con el uso de la lengua y no del conocimiento lingüístico, es decir, el uso de la lengua en situaciones de la vida cotidiana. De esta manera, el enfoque recoge algunas aplicaciones de métodos como el Audiolingual/Situacional y del Método Audiovisual en cuanto al concepto de situación, o la inclusión del léxico y la gramática en diálogos de lengua coloquial, entre otros. El objetivo final es que la persona desarrolle destrezas interpretativas (leer y escuchar) y expresivas (hablar y escribir). El segundo de los principios resalta la
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importancia del aprendizaje eficaz cuando se da en situaciones reales. A este respecto, autores como Melero Abadía (2000) consideran que algunos de los aportes posteriores vienen a completar estos dos principios básicos, por ejemplo, la consideración del estudiante como centro del proceso de aprendizaje, las necesidades y expectativas de la persona que aprende la lengua, o que el docente ceda su posición central para beneficiar la autonomía del estudiante.
Para conocer en detalle los elementos que permiten identificar el método comunicativo, resumimos el componente teórico y los contenidos del esquema propuesto por Sánchez Pérez (1993):
COMPONENTE
TEÓRICO
Teoría lingüística. La lengua es un sistema utilizado para que los seres humanos se comuniquen; la característica principal del uso lingüístico es comunicar contenidos; la competencia comunicativa reúne una serie de subcompetencias: gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica.
Teoría psicológica. El aprendizaje comunicativo no es repetir estructuras, el pensamiento tiene un rol fundamental y por eso la base psicológica de esta metodología es la psicología cognitiva.
Teoría pedagógica. Se abandonan los procesos de repetición mecánica; lo nuevo es aprendido solo cuando se integra en el conjunto de otros conocimientos que ya existen; el aprendizaje lingüístico es relevante cuando se transmiten contenidos que interesan al interlocutor; el profesor actúa como guía y los estudiantes son los agentes activos y protagonistas del proceso.
Teoría sociolingüística. La enseñanza de las lenguas se presenta en cualquier grupo que tenga este interés; el modelo de lengua se centra en la comunicación oral en situaciones habituales de la vida cotidiana.
Principios de gestión de la enseñanza. El profesor organiza, guía y orienta el trabajo del estudiante quien, a su vez, se hace responsable de su aprendizaje; los materiales deben ser variados y representar la realidad; el error forma parte del proceso, debe ser tolerado.
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CONTENIDO Objetivos del aprendizaje
Objetivo lingüístico general. Ser capaz de comunicarse eficazmente en la lengua aprendida.
Objetivos lingüísticos específicos. Adquirir la competencia gramatical que permita la comunicación; aprender el vocabulario según los contextos; adquirir las destrezas para que la comunicación se extienda a todos los ámbitos; adquirir las subcompetencias que forman parte de la competencia comunicativa para lograr un aprendizaje total.
Objetivos pragmáticos. Aprender la lengua dentro del contexto comunicativo pertinente y adquirir las diferentes subcompetencias.
Objetivos de gestión de la enseñanza. Organizar las clases de manera que se tenga en cuenta el proceso comunicativo con participación interactiva y especialmente oral; definir los contenidos con la participación del grupo y atendiendo a las necesidades comunicativas.
Figura 4. Método comunicativo. Adaptado de Sánchez Pérez (1993)
Bajo estos principios, se pretende fundamentar el presente estudio, con el objetivo de desarrollar e implementar la enseñanza comunicativa en EFL, junto con el desarrollo de la competencia intercultural y artística. Asimismo, repasaremos las bases de la enseñanza comunicativa, algunas de sus principales características y objetivos, así como las principales actividades comunicativas o tipos de estas que pueden ser desarrolladas en el aula. Veremos también a continuación algunas de las actividades en las que se basa la enseñanza comunicativa, de acuerdo con lo propuesto por Littlewood (1981) y Bereiter y Scardamalia (2003), para posteriormente desarrollar criterios de análisis válidos para las actividades que seleccionemos en los manuales que serán objeto de análisis.
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
2.4.4. Las actividades comunicativas en el aula
Hemos visto en los apartados anteriores las bases teóricas sobre las que se asienta la enseñanza comunicativa, así como sus conexiones con otros enfoques y sus objetivos principaleshat. En este apartado nos acercamos a los diferentes modelos de actividades que se desarrollan en el aula basadas en este enfoque comunicativo para en sucesivos apartados desarrollar criterios comunicativos válidos para el análisis de manuales.
Algunas de las aportaciones que las actividades comunicativas proporcionan a la enseñanza de lenguas se resumen, en palabras de Littlewood (1981: 16), en “global tasks practice”, es decir, se ha de
observar cómo los estudiantes realizan ciertas actividades que requieren habilidades específicas para poder distinguir la preparación de destrezas parciales que llevará al desarrollo de la habilidad total. Asimismo, las actividades basadas en el modelo comunicativo permiten un aprendizaje más natural, de acuerdo con este autor, ya que la lengua entra en un proceso interno, implicando al estudiante en el uso de la lengua para comunicar, yendo más allá del mero uso pedagógico.
Siguiendo a Littlewood (1981), podemos encontrar diferentes modelos de actividades con base en el enfoque comunicativo para la enseñanza de lenguas extranjeras y que pueden ser desarrolladas en el aula:
· Actividades de comunicación funcional
El objetivo de este tipo de actividades es que el profesor organice una situación en la que los estudiantes tengan que salvar un vacío de información o resolver un problema a través del uso del lenguaje de un modo eficaz. Estas actividades suponen, ante todo, compartir e interpretar información, aunque las posibilidades varían dependiendo de los materiales. Algunos principios para el intercambio de información son los siguientes:
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1) Compartir información con colaboración restringida. Un estudiante posee información que otro estudiante o grupo debe descubrir.
2) Compartir información con colaboración sin restricciones. Es similar a la propuesta anterior, pero aquí el abanico de las destrezas comunicativas implicadas es más amplio.
3) Compartir e interpretar información. Consiste en añadir algo nuevo a los modelos precedentes, es decir, que además de compartir información los alumnos van a comentarla o valorarla, (por ejemplo, reconstrucción de secuencias narrativas a partir de imágenes o datos que parecen inconexos). En este último modelo de actividad funcional la información es explícita, pero los estudiantes deben comentarla y valorarla para intentar resolver un problema o una situación real, a veces fuera del aula.
· Actividades de interacción social
En este tipo de actividades no solo se valora la eficacia funcional de la lengua y su objetivo comunicativo, sino que también es importante la aceptabilidad de las formas que se usan. El componente adicional es, por lo tanto, el contexto social que aparece definido más claramente, es decir, que los estudiantes deben ahora prestar atención tanto a los significados sociales como a los funcionales que se transmiten. Se espera así que las condiciones sociales y funcionales afecten a la elección de la lengua que realice el estudiante, y que el lenguaje que este produzca se valore desde el punto de vista de la aceptación social y de la eficacia funcional. El profesor debe tener en cuenta varios factores para ajustar una actividad a un grupo concreto:
1) La capacidad del alumno para manipular la complejidad de las formas lingüísticas y el grado de independencia con el que puede manejarlas.
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2) La elección de las situaciones, que se debe hacer no solo de contextos posibles fuera del aula, sino que puede desarrollarse también a través de un debate o un coloquio en el aula.
3) La necesidad de plantear por parte del profesor situaciones lo más parecidas a las futuras necesidades del estudiante.
4) La necesidad de que las actividades o situaciones puedan producir un alto grado de motivación para así conseguir el mayor nivel posible de participación.
5) La posibilidad de plantear actividades tales como juegos de rol y asignar papeles a los estudiantes que de una u otra manera les sean útiles.
Además, para que el aula sea el espacio esperado de comunicación y para que se produzca la interacción social11, es importante que se use la lengua extranjera para su organización, ya que genera necesidades comunicativas reales, acompañada del contacto visual que ayuda y facilita la comprensión (Sanz, 2005: 59). La lengua extranjera como medio de enseñanza es otra herramienta que permite ir más allá de las finalidades formales lingüísticas, esto es, explotar otras materias en la lengua objeto de aprendizaje para crear así otros intereses para la comunicación, lo cual produce efectos muy positivos en el aprendizaje que no solo desarrollan nuevo vocabulario o fórmulas de expresión:
11En este sentido, Sanz (2005) hace una amplia descripción sobre el ambiente apropiado para el aprendizaje, el espacio físico y el espacio emocional que constituirán un espacio racional.
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In every kind of knowledge-based, progressive organization, new knowledge and new directions are forged through dialogue…The dialogue (…)
is not originally concerned with narrative, exposition, argument and persuasion (The stands-byes of traditional rhetoric) but with solving problems and developing new ideas.
(Bereiter y Scardamalia, 2003: 170)
Cabe señalar que, además de la enseñanza integrada de lenguas y contenido, existen también otros ejercicios para practicar esta interacción social, como las simulaciones o los juegos de rol. Se trata en estos de que el profesor controle y plantee la actividad de manera que el campo de acción y la participación de los estudiantes sean muy amplios y así estos se impliquen de manera creativa. Dentro de este modelo existen numerosas propuestas, y algunas nuevas aportaciones serán definidas en este estudio a través de materiales basados en contenidos artísticos y que colaboren en el desarrollo conjunto de la competencia intercultural y comunicativa de los estudiantes, poniendo especial atención al componente creativo.
Estas actividades comunicativas basadas en los principios teóricos propuestos incluyen la motivación y la interacción social como componentes fundamentales; es por esto que este estudio pretende conexionar y articular la relación entre ellas.
Hasta ahora hemos repasado las bases de la enseñanza comunicativa, algunas de sus principales características y objetivos, así como las principales actividades comunicativas o tipos de estas que pueden ser desarrolladas en el aula. En el siguiente apartado nos referiremos al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, prestando especial atención a los aspectos comunicativos en dicho enfoque.
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2.5. El Marco Común Europeo
Este apartado se centra en las políticas educativas europeas comunes y su repercusión en la enseñanza de las segundas lenguas en todos los países miembros de la Unión Europea, para poder proseguir a continuación con temas más concretos que afectan al desarrollo de las competencias básicas derivadas de estos programas. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación, en adelante MCER (Consejo de Europa, 2002), es la publicación principal del proyecto iniciado por el Consejo de Europa en los años setenta y está, por lo tanto, sustentado por los diferentes programas, teorías y metodologías que han liderado la enseñanza de las lenguas en las últimas décadas. Es el resultado de la investigación llevada a cabo por diferentes especialistas en lingüística aplicada, conscientes de la importancia de tener en cuenta las necesidades de los estudiantes, sus motivaciones y los recursos con los que estos cuentan para lograr procesos de enseñanza/aprendizaje más efectivos.
Debemos, pues, referirnos a la publicación ya anteriormente citada del Common European Framework of Refencence for Language: Learning, Teaching and Assessment (Council of Europe, 2001), que define las líneas generales que han de seguir los países miembros de la Unión Europea en las enseñanzas lingüísticas:
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The Common European Framework provides a common basis for the elaboration of language syllabuses, curriculum guidelines, textbooks, etc. across Europe. It describes in a comprehensive way what language learners have to learn to do in order to use a language for communication and what knowledge and skills they have to develop so as to be able to act effectively. The description also covers the cultural context in which language is set. The Framework also defines levels of proficiency which allows learners’ progress to be measured at each stage of learning on a lifelong basis.
(Council of Europe, CEFR, 2001: 1)
En esta publicación, traducida al español en 2002 y de cuya versión se tomarán algunas citas, se establecen las bases que posteriormente desarrollan los currículos nacionales y autonómicos respecto a la enseñanza de las lenguas en todo el territorio europeo. El aprendizaje está principalmente centrado en la autonomía del alumno, así como en potenciar en estos el uso de estrategias y mecanismos que les ayuden a valorar y fomentar su propio aprendizaje. El Marco propone una serie de principios con el fin de crear una reflexión a la hora de que las autoridades planifiquen sus programas; sin embargo, no da directrices claras a los docentes de qué hacer en concreto en el aula y cómo hacerlo.
Del mismo modo, se establecen el desarrollo y la evaluación a través de las competencias básicas (key competences) adoptadas en el Consejo de Lisboa. El proyecto de la OCDE, Definition and Selection of Competences (DeSeCo)12, señala también aquellas competencias cuya adquisición ha de ser básica y fundamental de acuerdo con las políticas educativas de aprendizaje permanente. A través de este
12 Las siglas DeSeCo corresponden a un proyecto realizado por la OECD (Definition and Selection of Competences: Theoretical and Conceptual Foundations). Este proyecto es una iniciativa del programa ASEM de aprendizaje permanente. Consultar: www.deseco.admin.ch
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proyecto las competencias básicas quedan definidas en ocho dimensiones fundamentes, entendiendo competencia como,
a transferable, multifunctional package of knowledge, skills and attitudes that all individuals need for personal fulfilment and development, inclusion and employment. These should have been developed by the end of compulsory schooling or training, and should act as a foundation for further learning as part of lifelong learning.
(Council of Europe, 2001: 3)
De esta manera, las competencias que los estudiantes deben adquirir son transferibles y cumplen con múltiples funciones, favoreciendo el conocimiento global y el desarrollo de habilidades y destrezas conjuntas, útiles para participar de la vida educativa y de la sociedad. Entre estas competencias se encuentra la competencia digital, la competencia social y ciudadana, la competencia matemática y la competencia lingüística en lengua extranjera, así como la competencia artística y cultural, ocupando las dos últimas competencias las líneas más importantes de este trabajo.
2.5.1. El enfoque comunicativo según el MCER
El Marco anuncia que el enfoque se centra en la acción, ya que los usuarios y alumnos buscan aprender la lengua para ejercer como agentes sociales, esto es, como miembros de una sociedad en la que realizan tareas en un campo de acción o contexto concreto. Entendemos tarea como “cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto”
(Council of Europe, 2001: 10; traducción propia). Este enfoque conlleva, así, recursos cognitivos, emocionales y volitivos, además de las capacidades del alumno como agente social. A su vez, el uso de la lengua por parte de estos agentes sociales en un proceso de aprendizaje implica el desarrollo de competencias generales y de competencias comunicativas lingüísticas, específicamente. En
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definitiva, lo que busca esta metodología es favorecer la interacción comunicativa. Varios autores han subrayado que esta perspectiva, centrada en la acción, pretende que los estudiantes “realicen tareas significativas que sean motivadoras, reales y que generen estímulos para el uso de la lengua” (Fernández, 2003: 20).
Dentro del desarrollo de este enfoque encontramos como base la comunicación. Tal y como lo considera el documento marco (Council of Europe, 2002: 13), varios componentes forman parte de la competencia comunicativa: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático, entendiendo a su vez que cada uno de estos elementos comprende conocimientos, destrezas y habilidades.
Fernández, siguiendo a Hymes (1971), afirma que la competencia comunicativa,
Habilita al usuario de la lengua a reconocer no solo si una producción es gramatical y aceptable, sino también si es posible (gramatical, cultural y comunicativamente), factible de acuerdo con los medios disponibles gramaticales y culturales, adecuado en relación con el contexto concreto y real.
(Fernández, 2003:28)
Estos tres elementos, lo posible, lo factible y lo adecuado de acuerdo con la cultura y el contexto, serán explorados con más profundidad a lo largo de este trabajo; teniendo en cuenta que esta capacidad comunicativa, como mencionamos anteriormente, encierra varias subcompetencias13 (lingüística, pragmática, sociolingüística,
13 Estos componentes corresponden a la competencia general del individuo, según el Marco (Consejo de Europa, 2002:11): “los conocimientos (empíricos y académicos)
son el saber, las destrezas y habilidades (capacidad de desarrollar procedimientos) son el saber-hacer, la competencia existencial (actitudes y rasgos de personalidad) es el saber-ser y la capacidad de aprender (habilidad para descubrir lo que es diferente) es el saber-aprender”.
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discursiva y estratégica) que requieren del saber-ser, el saber-hacer y el saber-aprender de la persona para ser desarrolladas.
Siguiendo el Marco, resumimos los componentes de la competencia comunicativa. Las competencias lingüísticas engloban los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas, sintácticas, ortográficas y toda dimensión de la lengua como sistema, además de tener en cuenta la organización cognitiva y la forma en que se almacenan dichos conocimientos en cada individuo según el contexto. El Marco (Consejo de Europa, 2002: 17) determina, a este respecto, que “a partir de estos componentes, se pueden articular y formular
mensajes bien formados y significativos” (2002: 17). La competencia sociolingüística tiene que ver, de acuerdo con este enfoque y como ya hemos mencionado, con las condiciones socioculturales del uso de la lengua y las convenciones sociales, así como con las normas de cortesía, las clases, los grupos sociales, el sexo del interlocutor, las relaciones entre generaciones o los cambios de registro, entre otras. Con respecto a las dimensiones que abarca esta competencia, la publicación aclara: “las distintas regiones tienen sus peculiaridades
lingüísticas culturales. Estas peculiaridades suelen estar más marcadas en las personas que viven una vida puramente local, y guardan relación, por tanto, con la clase social, la ocupación y el nivel educativo” (Consejo de Europa, 2002: 118). Por último, la competencia pragmática hace referencia al componente funcional de la lengua en intercambios comunicativos, y tiene en cuenta el dominio del discurso, la coherencia, la cohesión, la identificación de tipos y formas de texto, o el uso de formas como la ironía y la parodia. El estudiante adquiere conocimientos para organizar, estructurar y ordenar los mensajes (competencia discursiva), utilizar los mensajes con función comunicativa (competencia funcional) y secuenciar mensajes según los esquemas de interacción y de transacción (competencia organizativa) (Consejo de Europa, 2002: 120)
Aparte del desarrollo de las competencias, el Marco también se interesa por la realización de tareas. Esta idea está ampliamente desarrollada en el capítulo II cuando se expone el enfoque centrado en
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la acción. El desarrollo de estas tareas requiere de la actividad de la lengua, existiendo así una conexión entre el uso de estrategias relacionadas con las competencias y la manera en la que se percibe la situación, suponiendo así que las tareas tienen lugar en un contexto específico. Con el siguiente ejemplo, el Marco ilustra el proceso,
Un estudiante que tiene que traducir un texto de una lengua extranjera (tarea) puede ver si ya existe una traducción, puede pedir a un compañero que le enseñe lo que ha hecho, puede utilizar un diccionario, puede intentar deducir algún significado basándose en las pocas palabras o estructuras que conoce, puede discurrir una buena excusa para no presentar este ejercicio, etc. (todas son posibles estrategias). Para todos los casos previstos aquí, habrá necesariamente una actividad de lengua y un procesamiento de texto (traducción o mediación, negociación verbal con un compañero de clase, excusas escritas o verbales dirigidas al profesor, etc.)
(Consejo de Europa, 2002: 15)
2.5.2. La enseñanza-aprendizaje de la lengua según el MCER
Los sucesivos documentos publicados por el Consejo de Europa tratan también de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como introducíamos en el apartado 2.5.1. Con respecto a lo que deben aprender los estudiantes de una lengua extranjera y, como hemos mencionado anteriormente, lo fundamental son las necesidades del alumno y la sociedad en la que este se mueve, así como la realización de tareas, de actividades y de procesos lingüísticos que sirvan a estos aprendientes en sus necesidades lingüísticas concretas. Si bien es cierto que los estudiantes deben desarrollar todas las destrezas, no todas deben ser abordadas al mismo tiempo para alcanzar una comunicación o un acto comunicativo eficaz. Por ejemplo, y según el Marco, “algunos alumnos no necesitan la lengua escrita, mientras que
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a otros puede ser que solo les interese la comprensión de textos. Sin embargo, eso no implica que dichos alumnos vayan a limitarse a las formas habladas y escritas de la lengua respectivamente” (Consejo de
Europa, 2002: 130). Por el contrario, sí que es este el motivo por el cual los niveles de evaluación, que de acuerdo con el MCER ofrecen diversas instituciones, se dividen en las diferentes destrezas.
Algunos autores señalan la importancia del aprendizaje significativo; para Fernández (2003: 20) llevar a cabo un aprendizaje con significado para el alumno es uno de los principios claves de la actividad didáctica. Es decir, todo lo que se propone en clase tiene que ser de interés; tanto los objetivos como los contenidos, las tareas y las actividades deben formar parte de las necesidades de los alumnos para que estén relacionadas con sus propias experiencias y se puedan integrar en un proceso constructivo.
Las aportaciones del MCER con respecto a la forma en que aprenden los alumnos son destacables; no se fundamentan en una única teoría concreta del aprendizaje, aunque sí engloban los enfoques más recientes llevados a cabo en la enseñanza de las lenguas, poniendo especial atención a diferentes variables concretas como son la edad de los alumnos, el origen, los fines del aprendizaje u otras características del proceso que condicionarán, sin duda, la adquisición y desarrollo lingüístico. El Marco (Consejo de Europa, 2002: 141) considera que el método para la enseñanza de lenguas debe ser integrador. El principio que ha caracterizado los proyectos del Consejo de Europa es alcanzar los objetivos según las necesidades del alumno como miembros de una sociedad. La motivación, los recursos (tanto humanos como materiales) y todos los elementos que participan en dicho proceso son fundamentales para la eficacia del mismo.
Aunque no facilita los elementos concretos o las actividades necesarias para cumplir el enfoque comunicativo, sí que aparecen algunas pautas generales en la sección 6.4.1 del Marco (Consejo de Europa, 2002: 141): se espera que los alumnos aprendan mediante la exposición directa a un uso auténtico de la lengua objeto o mediante
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la combinación de la exposición directa a enunciados hablados y a textos escritos en la L2, mediante la participación directa en interacciones comunicativas en la L2, mediante la participación directa en tareas especialmente elaboradas en la L2, de forma autodidacta o de estudio individual, o bien mediante la combinación de ejercicios con la L1 como lengua de control, entre otras.
Otro aspecto fundamental que se refleja en las últimas políticas educativas es el papel de profesores y estudiantes en el proceso. Las acciones y las actitudes constituyen un modelo a seguir en el uso posterior de la lengua por parte del alumno; por tanto, es importante interrogarse sobre sus destrezas de enseñanza, el control de la clase o la capacidad de tratar la diferencia de rasgos, entre otras. En cuanto a las obligaciones que el Marco propone a los estudiantes están, por ejemplo, el trabajo autónomo o la participación activa. A este respecto, Fernández (2003: 22) apunta que el cambio con respecto a los métodos antiguos es importante, ya que el profesor deja de ser un controlador para ser ahora una persona atenta a las necesidades de los alumnos, los motiva, observa los procesos, negocia y propone actividades. Todo ello supone una mayor preparación profesional. Por su parte, el alumno deja de esperar que le den instrucciones sobre qué hacer, cómo y cuándo; trata de proponer, valora sus dificultades, asume la responsabilidad de su propio aprendizaje y desarrolla la confianza en sí mismo.
Con este breve recorrido por los aspectos relativos a la enseñanza comunicativa, así como por los contenidos en el Marco, hemos visto que el objetivo último en la enseñanza de lenguas es lograr que el estudiante interactúe en un contexto social determinado. Si bien encontramos diversas ideas y preguntas para llevarnos a la reflexión, podemos observar que el Marco es una guía concreta y no una propuesta pedagógica determinada. A esta propuesta han intentado adaptarse los manuales de enseñanza de lengua extranjera siguiendo los niveles propuestos por el Marco que analizaremos posteriormente en esta tesis.
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Hasta ahora, hemos revisado las diferentes propuestas en torno a la enseñanza comunicativa de las lenguas. Nos ocuparemos, en los sucesivos apartados, de hacer referencia a la competencia intercultural y la competencia artística, motivos de estudio en este trabajo.
2.5.3. Contenidos culturales y comunicativos en niveles intermedios de acuerdo con el MCER
Nos fijamos en este apartado en los contenidos del MCER para el nivel B1, objeto de estudio, atendiendo a las diferentes destrezas: compresión oral y escrita, expresión oral y escrita.
El nivel B1 hace referencia al hablante que es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz también de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
En cuanto a los contenidos que tienen que ver con (1) la comprensión oral, destacan, por ejemplo, comprender las principales ideas de un discurso claro y en lengua estándar que trate temas cotidianos relativos al trabajo, la escuela o el tiempo de ocio, incluyendo breves narraciones e identificando tanto el mensaje general como los detalles específicos, siempre que el discurso esté articulado con claridad y con un acento normal.
Respecto a los contenidos del MCER con respecto a (2) la expresión oral, se subraya la necesidad de comunicarse con razonable fluidez y con cierta seguridad tanto en asuntos que son habituales (familia, aficiones, trabajo, viajes, hechos de actualidad, etc.) como en los poco habituales, incluyendo temas más abstractos y
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culturales como pueden ser películas, libros, música, etc. y podrá intercambiar, comprobar y confirmar informaciones en situaciones menos corrientes y explicando el motivo de un problema.
En cuanto a (3) la comprensión escrita, se contempla la posibilidad de que el aprendiente pueda leer textos sencillos sobre hechos concretos que tratan sobre temas relacionados con su especialidad con un nivel de comprensión satisfactorio.
Por último, (4) la expresión escrita conlleva, según el documento, la potencialidad de los estudiantes de este nivel competencial para escribir textos sencillos y cohesionados sobre una serie de temas cotidianos dentro de su campo de interés, enlazando una serie de distintos elementos breves en una secuencia lineal (descripción de sentimientos y reacciones, narración de hechos determinados como, por ejemplo, un viaje reciente, real o imaginado, etc.); escribir informes breves en formato convencional con información personal (por ejemplo, un currículum vitae) o sobre hechos habituales y los motivos de ciertas acciones.
Respecto al conocimiento del contexto socio-cultural, así como el fomento de la consciencia intercultural, el documento marco establece los siguientes objetivos:
ü Profundizar en el conocimiento de las características sociales y culturales de la lengua inglesa.
ü Utilizar la lengua inglesa como medio de comunicación para interactuar y favorecer la convivencia con otras personas.
ü Valorar la lengua extranjera como medio para conocer otras culturas y para comunicarse.
ü Desarrollar actitudes de respeto hacia otras personas y culturas para lograr un mayor entendimiento y solidaridad internacional.
En cuanto a los contenidos, se resalta el conocimiento de la sociedad y la cultura de los países de habla inglesa, teniendo en
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cuenta los diferentes momentos de la vida cotidiana, relaciones personales, valores o creencias. Asimismo, destaca el uso de las normas de cortesía, estereotipos, modismos populares, registros, dialectos, acentos. Se incluyen también la realización de intercambios comunicativos con otras personas por medio de correo electrónico o postal o la valoración de la importancia de la lengua inglesa en las relaciones internacionales.
2.6. La competencia intercultural
En los últimos años han sido numerosos autores los que han defendido la enseñanza de la segunda lengua fijándose en esta como una práctica social, más que como un conjunto de habilidades lingüísticas adquiridas (Gee, 1992; Street, 1995). Como producto social, el aprendizaje de una segunda lengua conlleva una serie de actos comunicativos orientados a la consecución de un objetivo por el cual es necesario transmitir dicha información. Asimismo, es necesario que el hablante posea también una serie de destrezas lingüísticas, que, debido al carácter cultural y social de la lengua, han sido generalmente aprendidas y practicadas dentro de un contexto comunicativo en el que el hablante potencial ha participado como miembro de una comunidad cultural. Este es el motivo por el que las diferentes destrezas de una lengua no se pueden enseñar de manera aislada, prescindiendo de un contexto discursivo y pretendiendo más tarde que sean usadas por los estudiantes de manera correcta en la situación adecuada. Algunos autores como Kern señalan así la necesidad de desarrollar la actividad comunicativa junto con la competencia psicolingüística y sociolingüística para que el hablante sepa realmente cómo funciona la lengua dentro de un contexto cultural concreto,
it entails at least a tacit awareness of the relations between textual conventions and their context of use and, ideally, the ability to reflect critically on those relations. Because it is purpose-sensitive, literacy is dynamic –not
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static- and variable across and within discourse communities and cultures.
(Kern, 2003: 48)
Este es, pues, uno de los motivos por los que en este apartado centraremos nuestra atención en la cultura, describiendo algunas diferencias y similitudes culturales relevantes en el desarrollo lingüístico y prestando especial atención a la necesidad de desarrollar la competencia intercultural en nuestros estudiantes de segunda lengua.
Uno de los objetivos más importantes en la enseñanza de la lengua extranjera es probablemente la adquisición de la competencia intercultural. Algunos autores han definido esta competencia como: “ability to interact effectively with people from cultures that we
recognize as different from our own” (Guilherme, 2000: 298). Si vemos, pues, la comunicación intercultural como una interacción eficaz, podemos observar que su definición incide en la competencia intercultural como: “accomplishing a negotiation between people
based on both culture-specific and culture-general features” (Guilherme, 2000: 299); este aspecto sería por lo tanto positivo para que tanto la interacción como la comunicación se produjese de manera eficiente.
Con la publicación y aplicación del Marco Común Europeo de Lenguas (Consejo de Europa, 2002), se hace manifiesta la necesidad de que los currículos nacionales y autonómicos, así como otras posteriores aplicaciones didácticas, incluyan y promuevan dentro del aula el desarrollo de la competencia intercultural como punto fundamental en la adquisición de la competencia comunicativa. En el caso español, ya el Ministerio de Educación apuntó en esta dirección en 1990 expresando que la lengua extranjera “permite a los
estudiantes abrir su mente a otras formas de pensamiento, enriqueciendo su realidad cultural y promoviendo actitudes más tolerantes hacia otras culturas y realidades” (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, 1990: 7). Parece pues
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asumido que, con el paso de los años, los docentes han evolucionado, pasando del objetivo de la adquisición de la competencia comunicativa a una meta más ambiciosa, la adquisición de la competencia comunicativa intercultural que veremos más adelante.
En Europa al igual que en otros lugares del mundo se han incrementado en los últimos años los estudios que hacen referencia a la diversidad cultural como generadora en ocasiones de conflictos y en otras como mediadora en los mismos, tanto en el ámbito privado como en otras esferas sociales. A causa de la globalización, resultado del proceso de pluralización, los valores culturales, religiosos o las normas sociales son cada vez más heterogéneos en todas las comunidades culturales, ya que estas se encuentran en constate contacto con otras realidades sociales y culturales, así como con sistemas sociales e ideológicos diferentes. Por lo tanto, será necesario saber manejar positivamente las diferencias culturales y las diferentes formas de vivir o de pensar. Esto no quiere decir que esta comprensión y diálogo intercultural vaya a eliminar los conflictos que se producen entre sociedades o individuos, pero sí que será una fuente progresiva de evolución hacia el entendimiento intercultural en el cual la lengua posee un papel fundamental.
Por competencia intercultural entendemos, “la habilidad de interactuar de manera efectiva y apropiada en situaciones interculturales, apoyándonos en el conocimiento, la reflexión y la habilidad de comprender las actitudes y los rasgos específicos de cada cultura” (Spencer-Oatey y Franklin, 2009: 27). Esta definición es común a la mayoría de los estudios interculturales y se fija en los valores, los comportamientos y las actitudes que forman parte de cada cultura en particular. Sin embargo, si analizamos detenidamente esta definición, parece más bien hacer referencia a la interacción que se produce entre los individuos que al sistema cultural o la organización de una determinada sociedad. No debemos olvidar, en este sentido, que la competencia intercultural no puede existir si no es dentro de un marco político-social determinado, ya que son las normas establecidas desde el poder, dentro de una sociedad, las que configuran en última
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extranjera
instancia los comportamientos de las personas, y estos, finalmente, determinan a los individuos como miembros de una u otra sociedad.
Como resultado de lo mencionado en el apartado anterior, parece necesario indagar de manera más extensa en la definición del término. Uno de los autores que propone un modelo piramidal para la comprensión de competencia intercultural es Deardoff, el cual observamos a continuación:
RESULTADO EXTERNO ESPERADO: Comportarse y comunicarse de manera efectiva y apropiada (basada en el conocimiento y la habilidad intercultural) para conseguir nuestros propios objetivos
RESULTADO INTERNO: Marco informativo: Capacidad de adaptación (a diferentes situaciones y estilos comunicativos de acuerdo con nuevas situaciones culturales). Flexibilidad (flexibilidad para conocer y emplear estilos comunicativos adecuados a la situación). Adquisición de un punto de vista etno-relativo. Empatía Conocimiento y comprensión: Conciencia intercultural. Conocimiento cultural que incluye: contextos, papeles sociales, impacto cultural y otros puntos de vista compartidos. Manejo de información específica. Conciencia socio-lingüística
Destrezas: Escuchar, observar, interpretar, analizar, evaluar y relacionar.
Requisitos aptitudinales: Respeto (valorar otras culturas y valorar la diversidad cultural) Apertura (a la diversidad, al aprendizaje intercultural, a los juicios diferentes) Curiosidad y necesidad de descubrir (tolerancia e incertidumbre)
Figura 5. Modelo para la comprensión de la competencia intercultural. Adaptado de
Deardoff (2006: 242; traducción propia)
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En la representación piramidal se puede observar que el autor elimina toda fragmentación previa presente en anteriores concepciones de la misma, situando todos sus componentes en diferentes niveles, cuya consecución conlleva la adquisición de los que se encuentran en un nivel superior. La pirámide representa, asimismo, cómo la adquisición de la competencia ha de realizarse de manera consciente y significativa; en otras palabras, el individuo ha de conocer en qué nivel se encuentra para proceder a alcanzar el nivel superior que, finalmente, culminará en la adquisición de la competencia intercultural. Los estudiantes pueden acceder a cualquiera de los cuadros que conforman la pirámide sin haber pasado previamente por los anteriores; sin embargo, la base de la figura, y por lo tanto la competencia, será menos estable que si todos los cuadros están presentes de manera progresiva.
Esta definición se ajusta a la Lynch y Hanson (1998) que, además, señalan la actitud de los estudiantes como un elemento fundamental para el desarrollo de la competencia intercultural. En este sentido, manifiestan, “after all the books have been read and the skills
learned and practiced, the cross-cultural effectiveness of each of us will vary. And it will vary more by what we bring to learning than by what we have learned” (Lynch y Hanson, 1998: 510). Este punto de vista se complementa con la siguiente afirmación,
what may be most important is […] to maintain
culturally competent attitudes as we continue to attain new knowledge and skills while building new relationships. Awareness, the valuing of all cultures, and a willingness to make changes are underlying attitudes that support everything that can be taught or learned.
(Okayama, Furuto y Edmondson, 2001: 97)
Ambas definiciones manifiestan la importancia de la actitud en cualquier proceso de aprendizaje y especialmente en el proceso de adquisición de la competencia intercultural, que conlleva factores
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como respeto, apertura, curiosidad o tolerancia a la ambigüedad. El modelo piramidal (figura 5) permite además que existan diferentes grados de adquisición, dependiendo del nivel en el que nos encontremos. Asimismo, a partir de la pirámide se pueden desarrollar indicadores de evaluación de la competencia intercultural que incluyan aspectos generales y específicos de la definición de la misma, teniendo en cuenta que el modelo está diseñado para moverse del nivel individual al nivel de interacción cultural que se refleja en los resultados externos.
Una cualidad específica de este modelo piramidal es el hecho de que pone énfasis no solo en los resultados internos, a nivel individual, sino también en los externos y, cómo las actitudes interculturales se manifiestan en relación con la sociedad. Ese resultado externo lo describe Deardorff como “behaving and
communicating appropriately and effectively in intercultural situations” (2006: 196), donde lo apropiado (approriately) es la no violación de las normas sociales, y lo efectivo (effectively) es conseguir los objetivos de la comunicación.
Por último, resulta interesante comparar la estructura piramidal con el modelo propuesto por el Consejo Americano de Educación Internacional Intercultural (1996), que propone cuatro escalones diferentes para que se desarrolle la competencia. Este modelo se compone de los siguientes aspectos:
a) Reconocer los aspectos globales y que interconectan las culturas (incluidos los sistemas de pensamiento, valores y actitudes).
b) Poseer habilidades y experiencias interculturales.
c) Conocimientos generales de historia mundial y de otros aspectos importantes para todo el mundo.
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d) Poseer especialización en alguna disciplina propia de la cultura, por ejemplo, la lengua.
Aunque el modelo propone también diferentes partes que configuran la competencia intercultural, no establece, como sí hace la pirámide, elementos que se concatenan y configuran, así como los resultados concretos que estos producen. Asimismo, este modelo resulta general en exceso y no hace hincapié en la lengua de manera particular.
Teniendo en cuenta ambos modelos, así como otras aproximaciones a la competencia intercultural realizadas en este apartado, podemos destacar que esta competencia consta de diferentes niveles que pueden ser medidos y evaluados de manera progresiva. De esta manera y a causa de la naturaleza e implicaciones complejas que el término posee, su definición y componentes continúan evolucionando y cambiando a medida que los diversos estudios se refieren a esta. Esto sucede entre otras razones porque uno de sus componentes es la cultura y esta es, como hemos mencionado anteriormente, un concepto en constante movimiento y construcción; sus cambios afectan, por lo tanto, a la concepción de la competencia en sí misma. Uno de los enfoques que ha intentado avanzar en las implicaciones de la competencia intercultural ha sido el esfuerzo en establecer la relación entre la competencia intercultural y la competencia comunicativa, como veremos en el apartado 2.6.4.
2.6.1. El término cultura y sus características
Se han realizado en el apartado anterior algunas aproximaciones al término cultura a partir de la definición de la competencia intercultural. A continuación se pretende definir el término con más precisión considerando algunas de sus características y las aportaciones de diferentes autores.
Muchos autores consideran la cultura como algo exclusivamente atribuido a los seres humanos y creado por estos,
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considerando que el término cultura engloba aspectos subjetivos y objetivos; lo subjetivo tiene que ver con las creencias o los valores de un grupo de personas, los cuales repercuten en sus acciones y su forma de pensar, en otras palabras: “the invisible, less tangible aspects of a group of people” (Cushner y Brislin, 1996: 6). La cultura, en el sentido objetivo, tiene que ver con la parte cultural visible, tales como “things and artifacts people make, the food they eat, the clothing they
wear, and even the names they give to things.” (Cushner y Brislin, 1996: 6). La parte subjetiva, generalmente, queda implícita y es difícil acercarnos a ella de manera tangible; es además la causa de la falta de comunicación entre diferentes grupos culturales, y en ocasiones está enfrentada a otras concepciones culturales ya que sucede en parte de manera inconsciente. Algunos investigadores han señalado, en este sentido,
…the actor’s ‘theory’ of his culture, like his theory of language, may be in large measure unconscious. Actors follow rules of which they are not consciously aware, and assume a world to be ‘out there’ that they have in fact created
with culturally shaped and shaded patterns of mind.
(Weaver, 1993: 138)
Afirman así que el componente cultural más importante es interno y está, generalmente, oculto. Las palabras del autor se refieren a todos los valores y modelos de comportamiento que emergen del interior a través de los comportamientos y las actitudes de las personas que conforman una determinada comunidad.
Otra de las características que podemos atribuirle al término cultura es que su construcción se produce de manera social y colectiva; no lo consideramos innato, más bien aprendido. Jandt (2007: 8) señala que la cultura no es parte de la genética, sino que los elementos culturales se forman a través de la interacción en un determinado contexto y es desde la niñez cuando los valores,
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creencias o concepciones culturales se asimilan en el individuo. En este sentido, algunos autores afirman que el proceso de crecimiento cultural incluye, “…learning to behave in ways expected by our
society , [since] we usually accept group values without much reflection and without awareness that peoples of other cultures may not share these values” (Hilgard, 1963; en De Jong, 1996: 27). Esta tercera característica sugiere que la cultura puede ser enseñada, ya que es algo que se aprende y aprendible.
En este sentido, tanto Hilgard (1963) como De Jong (1996) señalan también que la cultura permite a los ciudadanos de un determinado grupo expresar mucha información con muy pocas palabras, ya que los gestos y otros mecanismos pueden suplir el lenguaje. Esto se conoce como el principio cooperativo. En otras palabras, la gente que participa de la misma realidad cultural es capaz de “fill in the blanks” y deducir lo que no se dice con palabras pero
que forma parte de un conocimiento cultural compartido.
Los autores mencionados hacen referencia a las reacciones de los miembros de una comunidad cuando otra persona viola sus normas culturales, llevando esto a desencuentros entre las diferentes sociedades, tema que puede resultar muy interesante, pero que requeriría un estudio diferente y muy extenso. Los autores se fijan, en sexto lugar, en cómo los valores y normas de una determinada cultura tienen una naturaleza incuestionable, como ya mencionamos anteriormente. Esto provoca que determinados grupos, por ejemplo los adolescentes, se rebelen ante ese sistema establecido que continúa, generalmente, prevaleciendo por encima de las nuevas creencias promulgadas por la rebelión. Con todo, es cierto que algunas creencias o actitudes populares sí cambian y se desarrollan a medida que pasa el tiempo y la cultura recibe influencia de otras. Un ejemplo de cambio cultural es el status de la mujer en la sociedad que, después de la II Guerra Mundial, se incorporó activamente al mercado laboral y comenzó a desempeñar papeles sociales que eran exclusivos para el hombre. Este proceso de cambio cultural es un proceso largo y tedioso
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y necesita la voluntad decidida de los propios sujetos sociales para desarrollarse.
Es necesario mencionar también la capacidad de la cultura para definirse a ella misma a través de criterios contrastados como son el tiempo, el lugar, o la edad (algunas culturas se refieren al futuro, otras al pasado y otras son actuales). Además, como señala Damen, la cultura está en constante movimiento y adopta continuamente influencias externas; generalmente los patrones culturales cambian en función de las necesidades de los individuos. La autora señala también que es este aspecto el que hace que una cultura sea dinámica y permanezca viva, subrayando la necesidad de “aprender a aprender
la cultura”, esto es, saber reconocer, analizar y valorar ciertos aspectos de la cultura y de su evolución, más que aprender hechos que pertenecen a esta cultura y cuya importancia es solo temporal. En este sentido, manifiesta que la cultura está relacionada con la vida del ser humano y con su forma de vivir: “Culture provides sets of unique and interrelated selected blueprints” (Damen, 1987: 185). Así pues, la cultura, según la autora, es un filtro limitado y selectivo a través del cual la gente percibe la realidad. Esta realidad filtrada se hace efectiva gracias al lenguaje.
Otra característica del término es, sin lugar a dudas, su componente heterogéneo. Cada realidad cultural es completamente heterogénea porque a su vez está compuesta de otras sub-culturas como la edad, la clase social o el sexo. Por lo tanto, no se puede esperar un comportamiento exacto de los miembros de una comunidad ante un estímulo externo, ya que cada individuo posee unas características que lo diferencian del resto de los integrantes de la comunidad. En este sentido, Hilgard (1963) manifiesta:
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Even though cultural pressures impose some personality similarities, individual personality is not completely predictable from a knowledge of the culture in which a person is raised for three reasons: (1) the cultural impacts upon the person are not actually uniform, because they come to him by way of particular people-parents and others –who are not all alike in their values and practices; (2) the individual has some kinds of experiences that are distinctively his own; and (3) the individual because of the kind of person he is, redefines the roles he is required to fit into.
(Hilgard, 1963; en De Jong, 1996:29)
Una vez definido el término y mencionadas sus principales características, abordaremos, no de manera muy extensa, algunas conexiones entre los comportamientos culturales que nos orientarán hacia la relación que estos tienen con la lengua y su adquisición como segunda lengua.
2.6.2. Conexiones entre la lengua y la cultura
Parece necesario pararse a analizar en este estudio cuáles son las relaciones existentes entre la lengua y la cultura, que, como hemos mencionado, se originan en el campo de la antropología a finales del s. XIX. Fueron algunas investigaciones en el campo de las lenguas amerindias (Boas, 1911; Sapir, 1954), las que en primer lugar establecieron claras relaciones entre la lengua y la cultura, partiendo de la afirmación de que la lengua expresa la cultura, las creencias y las presunciones de la comunidad, al tiempo que refleja la forma de ver el mundo y de acercarse a la realidad. Esto forma parte de lo que conocemos como la hipótesis de Sapir y Whorf (Whorf, 1971). En este sentido Sapir manifiesta la importancia de la cultura para la lengua y viceversa:
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The fact that matters is that the ‘real world’ is to
a large extent unconsciously built upon the language habits of the group. No two languages are ever sufficiently similar to be considered as representing the same social reality. The world in which different societies live are distinct worlds, not merely the same world with different labels attached…We see and hear and otherwise
experience very largely as we do because the language habits of our community predispose certain choices of interpretation.
(Sapir, 1954: 69)
A este respecto, algunos autores manifiestan años más tarde cómo “el conocimiento lingüístico implica, además del trabajo del
lenguaje como sistema, la incorporación del aprendiz a situaciones sociales en las que prime el uso efectivo de la lengua” (Zanón, 1989:
48). La constante relación e intercambio que se establece entre la lengua y la cultura ha sido también destacada en numerosos estudios y por numerosos investigadores, tales como Kluckhohn (1942) y Damen (1987), señalando el primero: “human culture without language is unthinkable.” (Kluckhohn, 1942: 26). El estudio de la cultura ha sido en su mayoría desarrollado en el campo de la antropología, hasta el punto que algunos investigadores como Geertz (1973) y Shweder (1991) realizaron estudios sobre la organización cultural y social en base al análisis de la lengua del grupo de población.
La lengua también ha sido reconocida como una herramienta muy útil dentro de los estudios culturales. Ya en 1954, Sapir destacó: “it is an illusion to think that we can understand the significant outlines of a culture through sheer observation and without the guide of the linguistic symbolism which makes these outlines significant and intelligible to society” (Sapir, 1954: 47). Numerosos sociólogos han reconocido las interconexiones presentes entre la lengua y la cultura, por ejemplo, al observar cómo los niños adquieren su lengua materna dentro de una determinada cultura y un marco específico de
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
aprendizaje. En otras palabras, la adquisición del lenguaje se produce sobre una base y un entorno cultural específico a través del cual el niño se socializa, teniendo en cuenta que estas relaciones establecidas varían entre una y otra cultura.
Otros sociólogos se han fijado también en la interrelación entre la lengua y la cultura. A principios del siglo XX, por ejemplo, Durkheim observa cómo los niños adquieren la lengua materna dentro de un contexto cultural específico, su entorno cultural; en otras palabras, una parte de la adquisición de la lengua materna en el niño son las asociaciones culturales que este construye dentro del entorno social en el que se relaciona (Durkheim, 1912; en Thanasoulas, 2001: 3). Estas asociaciones culturales que establece el autor varían de una a otra cultura y condicionan la lengua.
La lengua y la cultura resultan indisociables ya que toda lengua posee un contexto, se da dentro de una sociedad y pertenece, por lo tanto, a una cultura. Algunos autores ilustran esta relación afirmando que la lengua es un sistema complejo que clasifica la experiencia o el mundo real; en este sentido, es como una ventana abierta al exterior, una conexión entre el pensamiento y la acción y sirve como herramienta para interactuar con el mundo. Los seres humanos son miembros de una comunidad y de una cultura gracias a la lengua (Thanasoulas, 2001: 9).
Para Kramsch (1998: 4), la lengua está vinculada a la cultura, y su relación consta de tres puntos principales: en primer lugar, se relacionan porque “la lengua expresa la realidad cultural”,
permitiendo a los hablantes expresar ideas, hechos, actitudes o creencias que solo se pueden entender dentro de un entorno cultural determinado. Se relacionan también porque “la lengua incluye una
determinada realidad cultural” (1998: 4), ya que además esta es creativa, y permite a los seres humanos usarla de maneras muy diversas, por ejemplo, escribiendo cartas, leyendo, contando historias o a través de la comunicación cara a cara. Además, la elección de uno u otro canal para llevar a cabo la comunicación, así como el estilo
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elegido, condiciona el significado del mensaje; el tono o el estilo empleado son elementos significativos para los miembros de una misma comunidad y que comparten una misma lengua. El tercer elemento de relación que establece el autor es “la lengua como
símbolo cultural”, ya que es símbolo de identidad cultural; en palabras
de Sapir “language may be thought of as a symbolic guide to culture”
(Sapir, 1954; en Damen, 1987: 84)
Asimismo, entre las características de la comunicación humana o lenguaje, algunos autores como Hockett (1960) señalan la tradición o transmisión cultural como un rasgo fundamental que vincula la lengua con una determinada cultura. Otros autores como Hickerson señalan, en la misma línea que,
Although the potential for using language […] is
biologically transmitted, specific languages are taught and learned. They are passed on traditionally, generation after generation, from older speakers (who already know the language) to younger ones (who acquire it). In turn, language enables humans to learn other things through tradition rather than by direct experience.
(Hickerson, 1980; en Damen, 1987: 119)
En otras palabras, la transmisión de la lengua se produce a través de la cultura, ya que el ser humano aprende una lengua integrada dentro la cultura y el entorno en el que ha nacido y se ha educado, independientemente del origen biológico de sus antepasados, y es la sociedad en la que se relaciona la que le aporta la lengua. Pero además de reflejar la cultura, la lengua también permite aprender elementos culturales vinculados a ella. En palabras de Limbach-Reich: “if I would like to generate enthusiam for the culture
of my country, then I must encourage people in other countries to speak my language. The language is always the first tool, as it were, when introducing others to specific cultural achievements.”
(Limbach-Reich, 2005: 25).
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Para Corder, “there is a necessary connection between a
community possessing a distinctive culture on the one hand and the nature of its language, that is, its dialect, on the other” (Corder, 1973:
69). El autor señala, así, cómo el concepto de lengua, a diferencia del de dialecto, no es tan vago, y está más interrelacionado con un sentido más amplio de comunidad cultural. Argumenta que “language
mediates between individuals and the culture” (Corder, 1973: 70). Manifiesta también que el proceso de socialización de los individuos en sus primeros años de vida se produce dentro de un marco lingüístico concreto y que la mediación se produce gracias a la codificación que la lengua realiza de la cultura, sus manifestaciones o sus elementos. De otra manera, la lengua debería servir, de acuerdo con el autor, a las necesidades de una comunidad discursiva y reflejar lo que es relevante y culturalmente significativo, haciendo uso del principio de economía del lenguaje14 (Hockett, 1960) y de una forma que pueda ser sencilla de aprender o memorizar para los hablantes.
Son muchas las metáforas que se han constituido en base a la relación entre la lengua y la cultura. La lengua, ya desde la antigüedad, se definió como un “espejo” que refleja la cultura. Otros
autores se han fijado en la lengua y la cultura como partes de un “iceberg”, en el que la parte que sobresale en el agua sería la lengua y la parte que queda oculta sería la cultura. Para Jiang (2000), la lengua y la cultura configuran un organismo vivo, en el que la lengua podría ser la carne y la cultura sería la sangre que circula por su interior; por lo tanto, sin la sangre, es decir la cultura, la carne moriría, esto es la lengua (por falta de flujo sanguíneo), y sin la lengua, la cultura tampoco tendría forma externa.
Un ejemplo más práctico de esta conexión sería el uso que los hablantes hacen de las conjunciones y cómo el uso de una u otra
14 El término economía del lenguaje hace referencia a cómo el conjunto de fonemas o sonidos de una lengua es limitado en número y se definen por oposición mutua entre sí. El término fue empleado por Hockett (1960) a principio de los 60 para definir una de las características del lenguaje humano con respecto a otros sistemas de comunicación.
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conjunción puede reflejar las creencias, los estereotipos o la opinión de un individuo perteneciente a una determinada comunidad discursiva,
Un hablante puede unir, “es español” y “es muy
simpático” de muchas formas diferentes. Una de ella podría ser: “aunque español, es muy
simpático”, en este ejemplo el hablante
claramente estaría valorando negativamente a la gente de Madrid. Pero también podría decir: “es
español y es muy simpático”, con lo cual
demostraría que su opinión hacia los españoles es neutral. Otra tercera posibilidad sería decir “Es español porque es muy simpático”, con que
el hablante dejaría entrever que las personas españolas le parecen simpáticas.
(Sercu, 1998: 267; traducción propia)
La utilización de una u otra conjunción en el ejemplo anterior posiblemente correspondería con el punto de vista que una cultura determinada posee de España pero, sin duda, en el caso de algunos hablantes, su expresión correspondería a la experiencia personal que han tenido con personas españolas o que otras personas cercanas les han contado; en cualquier caso, la preposición y el tono dejarían ver cuál es su visión y cuál es el estereotipo que existe de los españoles en su cultura.
Por último, queremos referirnos a algunas aportaciones recientes como las de Kourova y Modianos (2013), quienes llevando a cabo estudios con estudiantes rusos aprendientes de inglés en Rusia y estudiantes americanos estudiando ruso en Norteamérica observan que, además, los elementos culturales llevan a estos aprendientes al análisis de la cultura meta, con lo que su exposición a la L2 sería mayor, concluyendo que,
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An important benefit of enriching (your class) with cultural experiences is that students develop the skills to do their own research on cultural topics. The level of student thought is enhanced by the experience of having to discover, analyse, and make judgments about cultural materials.
(Kourova y Modianos, 2013: 65)
A continuación nos referiremos de manera específica, a través de algunos ejemplos, al caso concreto de la lengua y la cultura inglesas.
2.6.3. Cultura y lengua inglesas: consideraciones previas
Algunos autores señalan diferencias entre lo que se conoce como neutral English (Hill, 1986) y nuclear English (Quirk, 1981). El primero haría referencia a un uso del lenguaje poco influenciado culturalmente, “which would serve as a universal medium of
communication” (Saleemi, 1985: 16) y al que Chew (1999) se refiere en los siguientes términos: “…a worldview of English, which recognize that it no longer belongs exclusively to its native speakers.” (Chew, 1999: 43). Para Hasman, “English is divesting itself of its
political and cultural connotations as more people realized that English is not the property of a few languages […] It belongs to
whoever uses it for whatever purpose or need.” (Hasman, 2000: 4). En la opinión de estos autores, a medida que el inglés se ha convertido en una lengua internacional que ocupa una posición importante en muchos países del mundo y que es la lengua oficial de comunicación en todos los lugares, este ha perdido su conexión cultural y se ha ido rechazando progresivamente sus connotaciones y especificidades culturales.
Sin quedarnos con este punto vista, sí que debemos afirmar que el inglés como otras lenguas está en constante cambio y refleja las conexiones que se establecen entre la cultura donde la lengua inglesa es primera lengua y otras culturas diferentes con las que entra en
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contacto. Debemos también preguntarnos ante las afirmaciones anteriores si realmente es posible que una lengua no refleje ninguna realidad cultural, o más bien, si es posible que refleje todas. La respuesta de algunos autores ha sido que si estandarizamos, simplificamos y generalizamos demasiado cualquier lengua, obtendríamos un producto completamente artificial. Widdowson lo expresa así, “a language stripped down to its bare essentials as a resource for impersonal reference is deprived at the same time of its potential for creativity and change, [such a language] ceases to function as a natural language” (Widdowson, 1982: 208). Estas palabras nos hacen pensar que vaciar a una lengua de sus contenidos culturales resulta prácticamente imposible y que no sería sino un producto vacío, que no se renovaría y que realmente nadie podría enseñar porque no pertenecería a nadie.
Sin embargo, pueden surgirnos cuestiones como las siguientes: ¿qué contenidos culturales debemos utilizar dentro la lengua inglesa y qué cultura debemos explotar en el aula? ¿la británica, la americana o la australiana?; si nuestra opción fuese la británica, ¿dentro de ella optaríamos por la galesa, la escocesa, la inglesa? Debemos también plantearnos cómo podríamos utilizar los contenidos culturales de sociedades tan pluriculturales como la canadiense, que además de contar con un alto número de refugiados e inmigrantes, posee dos lenguas oficiales. Nos surgirían otras dudas como qué rasgos culturales debemos hacer explícitos en el aula de L2 y cuáles debemos dejar implícitos o qué cultura debemos transmitir, la considerada como nacional o el conjunto de todas las realidades culturales presentes dentro de una comunidad.
En este sentido, algunos autores distinguen entre “cultura
implícita” y “contenidos culturales explícitos”. El primer tipo se
manifestaría en la sintaxis, el vocabulario y otros rasgos propios de la lengua, mientras que “la cultura explícita”, que puede resultar más
significativa dentro de este trabajo, estaría compuesta por los contenidos culturales presentes en una sociedad, esto es, folklore, pautas de comportamiento, estilo de vida, funcionamiento de las
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instituciones, etc. Debido a la complejidad del término, la tarea de incluir y diseñar unidades didácticas o planes de trabajo en las que ambos aspectos culturales estén presentes resulta, en ocasiones, una tarea ardua que intentaremos facilitar a medida que avancemos en este estudio, partiendo de la base de la importancia de estos contenidos y de que en ningún caso deben ser ignorados como ejes fundamentales en la adquisición de la competencia comunicativa y de una de sus sub-dimensiones, que es la competencia intercultural.
El MCER hace también referencia a la enseñanza de la lengua a través de los contenidos culturales aunque no explícitamente a la cultura y lengua inglesas. Sí que incluye, por ejemplo, el desarrollo de la competencia sociocultural, que englobaría desenvolverse según las normas sociales y rutinas diarias propias de la lengua y cultura objeto de estudio. El Marco lo expresa de esta manera,
to cope with the social and cultural dimensions of communicative behaviour, for example, by adhering to social conventions and cultural norms. Working in harness with our sociolinguistic competences, our pragmatic competences underpin our ability to use language appropriately to fulfil particular functions, for example, greeting, leave-taking, requesting, thanking
(Little, 2012: 3)
Del mismo modo, otra publicación derivada del MCER, The European Porfolio (ELP), recoge diferentes iniciativas donde el estudiante de lenguas europeas puede grabar sus experiencias lingüísticas dentro de los países miembros y particularmente en el país donde la lengua objeto de estudio es hablada. Estas incluyen, por ejemplo, una biografía lingüística, donde el estudiante puede reflexionar sobre los elementos culturales observados a partir del estudio de la L2,
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The ELP comprises: • a language passport, which summarizes the owner’s linguistic identity and his/her
experience of learning and using languages other than the mother tongue; • a language biography, which supports the planning, monitoring and evaluation of language learning, and encourages reflection on the intercultural dimension of second/foreign language learning and use and on the language learning process; • a dossier, in which the owner keeps work in progress, evidence of developed second/foreign language skills, and certificates and other documents that attest learning achievement
(Little, 2012: 13)
Veremos a continuación cómo autores previos a las consideraciones expresadas por el MCER combinaron los aspectos comunicativos e interculturales con el propósito de cohesionar ambos en la llamada competencia comunicativa intercultural.
2.6.4. La competencia comunicativa intercultural
En las referencias que la mayoría de los estudios han hecho a la competencia comunicativa intercultural (intercultural communication competence), esta se presenta casi como sinónimo de competencia comunicativa; sin embargo, cuenta con un ingrediente particular que es la cultura. Spitzberg (1989) manifiesta que el único componente entre la competencia comunicativa general y la intercultural que resulta diferente es el contexto en el que se produce. Además de comunicarse de manera efectiva y apropiada con otras personas de manera general, la competencia comunicativa intercultural requiere que esta también pueda llevarse a cabo con grupos específicos a los que “identifica con ambientes físicos y
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simbólicos específicos” (Spitzberg, 1989: 358; traducción propia); esos entornos particulares son el resultado de su pertenencia cultural. Para algunos autores no existe apenas diferencia entre ambas competencias y consideran que toda comunicación es en cierta manera intercultural, en el sentido de que las dos o más personas que se comunican siempre tienen una cultura familiar o personal que es, en cierto modo, diferente (Sarbaugh, 1979).
Si aplicamos de manera extensiva algunos de los parámetros presentes en la competencia comunicativa a los encuentros interculturales, podemos preguntarnos posiblemente si el componente cultural es específico o general. Algunos autores señalan en este sentido que este componente, necesario para que la competencia comunicativa se produzca, puede resultar específico para que la comunicación sea efectiva y apropiada con algunas culturas en particular (Martín Morillas, 2000). Esta perspectiva de la cultura sostiene como un rasgo específico a la misma para alcanzar la competencia comunicativa dentro de determinadas sociedades, mientras que no sería tan necesaria en otras, como defiende la visión más generalista de la cultura, que la considera como un potencial para hacer avanzar la comunicación con cualquier individuo de cualquier sociedad. Collier aúna ambas perspectivas con su definición de competencia comunicativa intercultural como, “the mutual
avowing/confirmation of the interactants’ cultural identities where both interacts engage in behavior perceived to be appropriate and effective in advancing both cultural identities” (Collier, 1989: 25).
Después de numerosos estudios en este campo y de la polémica en torno a la especificidad o no del término y su existencia o no, Chen y Starosta (1996) proponen un modelo de competencia comunicativa intercultural que engloba los diferentes aspectos del término. Este está compuesto por tres aspectos principales que están interrelacionados y que engloban: afectividad (sensibilidad intercultural), conocimiento (conciencia intercultural) y comportamiento (habilidad intercultural).
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La sensibilidad intercultural, de acuerdo con los autores, hace referencia a la dimensión afectiva de la competencia. Al contrario que otros autores, no incluyen la afectividad en el proceso de adquisición de la competencia, sino que más bien se fijan en la naturaleza emocional de la propia competencia. Chen y Starosta (1996) se refieren a la sensibilidad intercultural como la habilidad para enviar y recibir emociones positivas a través de los mensajes intercambiados con individuos que pertenecen a otra comunidad lingüística. Esas emociones son un resultado de la afinidad que se produce en el intercambio gracias al reconocimiento y respeto de las diferencias culturales. Los autores subrayan cuatro características principales que tienen que ver con la dimensión afectiva y emocional de la competencia, y que son la autoestima, una postura social relajada, apertura mental, y falta de perjuicios o juicios previos.
En lo referente a la autoestima, algunos autores señalan que una persona con un concepto positivo de sí misma está más dispuesta a aceptar y confiar en los demás cuando estos presentan una realidad cultural diferente, al contrario que les ocurre a las personas más negativas (Bhawuk y Brislin, 1992). El adjetivo ‘imparcial’ o ‘abierto
de miras’ incluye la disposición con la que un individuo cuenta para
aceptar ambigüedades o contrastes culturales. En este sentido, Gudykunst manifiesta que aquellas personas que están dispuestas a “integrate new and old ideas and change their belief systems accordingly” (Gudykunst, 1995: 50) tienen más probabilidades de comunicarse de manera efectiva dentro de contextos interculturales. Esta característica se complementa con la falta de perjuicios que facilitan también este tipo de interacciones sociales. La falta de prejuicios hacia una cultura o un grupo cultural indica, por lo general, una apertura de la mente para aprender de todo aquello que un miembro de otra cultura representa; resulta así probable que los individuos que no tienen en cuenta sus estereotipos previos experimenten más afecto hacia los miembros de otra comunidad.
En lo que se refiere a la falta de tensión social o a poseer una postura social relajada, algunos autores señalan que la ansiedad en las
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relaciones sociales obedece generalmente a inseguridades y se basa también en prejuicios negativos hacia otras culturas. Gudykunst (1995) argumenta sobre esta sensación de ansiedad, sosteniendo que cuando esta está presente en las relaciones interculturales conduce a otras sensaciones negativas como son el miedo, el odio, el malestar, el resentimiento o la culpabilidad. En este sentido, mantienen que, para comunicarse de manera efectiva, el individuo debe ser capaz de controlar su nivel de ansiedad, como ocurre también en otras relaciones sociales que se producen dentro de la misma cultura (Gudykunst, 1995).
Chen y Starosta (1996) se refieren también a la conciencia intercultural, ya que, además de la sensibilidad intercultural, consideran que el individuo debe poseer un conocimiento previo de lo que es apropiado o no en las interacciones comunicativas con miembros de otra comunidad. Los autores señalan dos características principales que configuran la conciencia intercultural: el conocimiento de uno mismo, y la conciencia cultural de los otros. Respecto a la primera, señalan que es necesario que el sujeto se conozca así mismo, esto es, sus raíces, su cultura, su entorno social y las relaciones que en este se producen, para poder posteriormente alcanzar una conciencia cultural de los demás individuos que pertenecen a grupos sociales diferentes. (Gudykunst, 1995). De esta manera, el sujeto puede establecer similitudes y comparaciones entre su propia cultura y las demás, estableciendo puentes que faciliten la comunicación intercultural. Algunos autores identifican la presión social que experimentan los individuos que no gozan de conciencia intercultural como una barrera para la comunicación, ya que la conversación queda recluida a una serie de estereotipos que tienen como consecuencia que esta no fluya con normalidad: “cultural
pressure to restrict their strategic conversational choices to stereotypic roles” (Kim, 1994: 136).
Otro aspecto significativo es la habilidad intercultural; esta dimensión se relaciona con los comportamientos y actitudes objetivas que el hablante posee y aplica en la comunicación intercultural como
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facilitadoras de la comunicación. Chen y Starosta (1996) nombran cinco características principales que componen esta habilidad: habilidades para configurar los mensajes, un discurso apropiado, flexibilidad, gestión de las interacciones y habilidades sociales. Estas últimas resultan muy importantes ya que se refieren, particularmente, a la empatía y la preservación de la identidad cultural. Ambas se encuentran muy relacionadas con el lenguaje no verbal así como con otros comportamientos que, por un lado, indican compresión del hablante que es diferente culturalmente y que, por otro, se sostienen en torno a la preservación de la cultura, considerándola única (Booth-Butterfield y Noguchi, 2000). Resulta también interesante mencionar la importancia de la flexibilidad en los contextos interculturales, ya que actuar y hablar de manera adecuada cuando estamos frente a otras realidades culturales resulta primordial porque la percepción que otros poseen de nuestro lenguaje puede variar entre culturas. Es necesario evitar, a través del lenguaje, el conflicto, hacer la conversación más formal o evitar comportamientos muy arraigados culturalmente que puedan ser ofensivos para otros hablantes (Kim, 1994).
La competencia comunicativa intercultural como alternativa al concepto de competencia comunicativa es estudiado también por Byram (1997) quien la conceptualiza como la “habilidad de
comprender y relacionarse con gente de otros países” (Byram, 1997: 5; traducción propia). En este sentido, la competencia va más allá de la corrección lingüística y la adecuación sociocultural, ya que sustituye al hablante nativo como modelo a imitar por el hablante intercultural.
En resumen, el modelo de competencia comunicativa intercultural que proponen Chen y Starosta (1996) aporta, entre otros, un marco adecuado para formar no solo a estudiantes dentro del mismo contexto para que puedan comunicarse con otros hablantes, sino también y de manera específica, a los futuros docentes que realicen su trabajo en comunidades culturales con diferentes orígenes y valores culturales, esto es, interculturales. Además, asienta las bases de futuros estudios en la educación multicultural, que McAllister e
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Irving (2000) consideran que necesita ser estudiada y tratada de manera más extensa en el futuro ya que facilitar la comunicación en estos contextos puede ser la clave del éxito de los programas lingüísticos venideros.
La siguiente figura resume algunas de las diferencias entre la competencia comunicativa después de sus diferentes revisiones y las aportaciones en torno a la competencia comunicativa intercultural:
CC15 CCI16 COMUNICACIÓN Intercambio de
información Interacción para que el intercambio de información se produzca
OBJETIVO DE LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE L2
Comunicarse con un hablante nativo
Comunicarse y relacionarse interculturalmente
CULTURAL NACIONAL
Monolítica Cambiante, a través de las manifestaciones culturales y artísticas
TIPO DE CONTENIDOS CULTURALES
Conocimientos, objetivos Actitudes, habilidades, destrezas
AUTO-APRENDIZAJE
Autónomo desde el punto de vista lingüístico
Autónomo lingüística y culturalmente a través de las manifestaciones artísticas
Figura 6. Apreciación de la competencia comunicativa intercultural de acuerdo con Byram (1997; traducción propia)
Destacamos, en este punto, la apreciación de la cultura nacional no como el concepto estanco, presente en los antiguos manuales de L2 que repetían conductas estereotipadas de una
15 Las siglas CC hacen referencia a la Competencia Comunicativa 16 Las siglas CCI se refieren a la Competencia Comunicativa Intercultural de acuerdo con el modelo propuesto por Chen y Starosta (1996) y Byram (1997).
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sociedad concreta, sino como un concepto flexible que se adapta a las manifestaciones culturales y artísticas de una sociedad concreta y que, por lo tanto, como veremos en posteriores apartados, puede ser “aprendida” a partir de estas. En este sentido, puede resultar interesante que los contenidos culturales que elijamos para el diseño de actividades huyan de los estereotipos y nos ofrezcan una visión relativamente moderna de la sociedad, lengua y cultura de la que tratan.
2.7. La competencia artística
En este apartado se intenta definir la competencia artística y sus posibles implicaciones para la adquisición de la competencia comunicativa. Si en apartados anteriores las conexiones entre la competencia intercultural y la comunicativa se encontraban de alguna manera vinculadas desde los orígenes de la competencia comunicativa, no sucede de la misma manera con la competencia artística, si bien es cierto que el arte y la palabra han estado vinculados y han tenido conexiones desde los orígenes del ser humano.
Pero queremos entender el arte en sentido amplio, no en términos de pintura o expresión artística “bella”, sino de manera general y desde el punto de vista entendido por el MCER, que define la competencia artística como,
conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva implícito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido estético
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para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.
(Official Journal of European Union, 2007: 394/133; traducción propia)
En este sentido, el desarrollo de las artes, no solo plásticas, sino visuales, expositivas…etc. supone más que un contexto para el aprendizaje y es también una forma de acceder a nuevo vocabulario, expresiones y motivos para el aprendizaje. Aunque esta competencia artística incluiría numerosos ejemplos de tarea con cuantiosos materiales de trabajo, el estudio se centra en el teatro, la poesía y la canción y el cómic, como ejemplos de expresión artística y cultural, donde la palabra, pero también la imagen, la puesta en escena o los efectos sonoros tienen especial interés.
De este modo, Nikita (2003), en una de las experiencias que lleva a cabo con estudiantes, concluye la importancia de las artes en la educación y su conveniente presencia en los manuales de texto. Apuesta por la importancia académica, social y personal que las manifestaciones artísticas tienen, y subraya como estas fomentan los diferentes estilos de aprendizaje, observados en apartados anteriores a la luz de la teoría de las inteligencias múltiples. Asimismo, las actividades creativo-artísticas (poemas, canciones, dibujo u otras tales como la dramatización) conceden significado a la expresión lingüística y fomentan la comunicación, con lo que podemos considerar la relevancia de las tareas artísticas en el desarrollo de aspectos socioculturales y comunicativos.
En el apartado 2.7.1., nos centraremos en el arte de manera más global considerando algunas de sus características para, posteriormente, definir las conexiones concretas entre las tareas artísticas y la lengua.
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2.7.1. Definición y características
En un intento de definir la competencia artística, debemos delimitar en primer lugar el término arte. Cualquier definición a través de la cual podamos acercarnos al término arte puede parecer demasiado simple e incompleta. Ahora bien, todas las definiciones que durante siglos se han ofrecido del término incluyen, de un modo u otro, referencia al proceso de acción humana, ya sea a través de sus habilidades manuales (pintura, escultura…etc.), o de la manipulación
intelectual (el arte de la política) o de la expresión pública o privada (el arte de la conversación). Es interesante mencionar que la etimología del término arte hace referencia a un producto que es artificial, no natural, esto es, producido por el ser humano. Sin embargo, esta definición puede incluir numerosas manifestaciones que generalmente no son consideradas arte o no son acordes con el objetivo de nuestro estudio; en este sentido, y dentro de algunas manifestaciones que podrían incluirse dentro del arte podríamos referirnos al término cultura visual. Este término nos servirá además para establecer una conexión entre la cultura, abordada en el apartado anterior, y el arte motivo de estudio de este apartado.
Una definición acertada del término cultura visual nos la ofrece Mirzoeff en su artículo “On visuality”, donde el autor lo conceptualiza así,
Visual culture is concerned with visual events in which information, meaning or pleasure is sought by the consumer in an interface with visual technology. By visual technology, I mean any form of apparatus designed either to be looked at or to enhance natural vision, from oil painting to television and the Internet
(Mirzoeff, 2006: 56)
Esta definición nos permite, por lo tanto, incluir cualquier tipo de imagen visual que posteriormente, y como veremos, pueda tener conexión con la producción de la lengua o la comunicación en
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general. Dentro de la cultura visual encontraríamos cualquier imagen producida a través de un proceso o no tecnológico y ofrecida al espectador por medios tradicionales o más modernos como el cine, internet u otros medios.
Pero el arte en nuestro estudio hace referencia también al teatro, que formaría parte del arte entendido como expresión pública o privada, en este caso dentro del aula, en pequeños grupos o frente a una audiencia en lengua inglesa. También incluiría a la poesía y la canción como palabra combinada de manera artística y en la que confluyen, como veremos en el capítulo posterior, los mecanismos sonoros, la entonación o la musicalidad.
Por último, y dentro de la definición de cultura visual, encuadramos también al cómic, que, aunque no siempre presenta una imagen “bella” de acuerdo con determinados cánones, nos aporta una
combinación única entre palabra e imagen.
Todas las características de los géneros artístico-literarios mencionados y su conexión con la enseñanza de L2 serán estudiadas de manera específica en el capítulo siguiente de este trabajo.
2.7.2. Conexiones entre la competencia artística y la lengua: estado de la cuestión
Para intentar establecer una relación entre lengua y arte no podemos obviar los elementos que se presentan comunes a ambos. Boyer (1985) se fija en cómo la lengua y el arte son los primeros elementos que se desarrollaron en las antiguas civilizaciones, cumpliendo ambos propósitos similares y siendo el principal la comunicación. Tenían además componentes en común, lo que ha hecho a muchos investigadores preguntarse si su desarrollo se produjo de manera paralela: “one wonders if the two naturally develop parallel to one another” (Boyer, 1985: 8). Otros autores señalan que “expression of thoughts and feelings, as well as spontaneity of the learner, are parts of both language and artwork” (Shier, 1990: 310).
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Shier insiste así en que la expresión de los sentimientos y los pensamientos son objetivos comunes de ambos y añade además que las disciplinas artísticas proporcionan lugares únicos para la expresión oral en una lengua.
Striker (1992) sostiene también que existe una conexión natural entre el arte y el lenguaje y se refiere a la creación artística como paso previo para que el desarrollo lingüístico se produzca. El autor señala asimismo la necesidad de que los docentes aprecien esta conexión existente entre la representación visual y la expresión verbal. Gardner (1985) da un paso más y se fija en las similitudes existentes entre el desarrollo humano y el proceso de creación artística y mantiene que los procesos mentales pueden entenderse más claramente una vez que se han estudiado y comprendido los procesos artísticos como parte del desarrollo intelectual. Shier (1990) y Arnheim (1969) consideran además la creación artística una forma de inteligencia y, por lo tanto, una forma de conocer, como lo es el lenguaje.
Shier se refiere a la posibilidad que el arte ofrece de acercarse a la lengua, “the capacity of art to both connote and denote provides
another way of knowing language” (Shier, 1990: 314); y autores posteriores apoyan su idea sugiriendo que la escritura y la creación artística favorecen el aprendizaje de L2 mediante la expresión verbal y artística relacionada.
La integración del arte y la enseñanza de la lengua extranjera presenta numerosos beneficios para los alumnos durante los primeros años, debido a la naturaleza eminentemente visual del arte, que potencia y facilita el desarrollo de la comunicación. El arte constituye así un elemento que promueve que el alumno discuta, opine y cree significados, lo que favorece el desarrollo de la competencia comunicativa. Al igual que en las primeras etapas, las actividades artísticas y creativas gozan de gran interés como objeto de estudio en niveles intermedios, ya que el desarrollo de la segunda lengua se encuentra en estadios similares al de las edades tempranas y, si bien
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no obedece a criterios exactos de desarrollo, la imagen o el movimiento facilitan también el aprendizaje.
Numerosos autores han señalado la importancia fundamental de fomentar la capacidad expresiva y creadora de los alumnos, afirmando que la creación artística supone un pilar fundamental en la educación. Según Vygotsky, el aprendizaje en el contexto escolar implica siempre adquisición de conocimiento y construcción de significado. De acuerdo con las tesis vyigotskiana del aprendizaje, el actor principal del proceso es el aprendiz, y el aprendizaje tendría lugar en un sistema interpersonal a través de las interacciones que se propician en el aula (Vygotsky, 1930). Podemos afirmar así, y de acuerdo con Vygotsky, que el arte y el proceso de creación facilitan que se produzcan estas interacciones en el aula, haciendo del aprendizaje de la segunda lengua algo más sencillo que gane sentido y quede contextualizado.
De este modo, la teoría del autor enfatiza el estímulo de la zona de desarrollo próximo a cada estudiante a través del proceso de mediación que pueden suponer las artes, donde estas se apropian de los instrumentos lingüísticos, culturales y pragmáticos para la comunicación en lengua extranjera. Es decir, la enseñanza de la lengua desde la visión vyigotskiana socio-cultural implica la atención al material lingüístico que se enseña y a la construcción de significados mediante la actividad conjunta de los agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje en plena interacción en el proceso de comunicación, así como a la mediación que se produce en este proceso, a las características del aprendiz y al contexto, entre otros elementos.
Muchos profesionales de la educación manifiestan la importancia y la necesidad de cohesionar en el aula las parcelas afectivas y cognitivas del aprendizaje (Christensen, 1975; Richardson, 1990). La parte afectiva hace referencia a las emociones, las actitudes, los sentimientos u otras formas intuitivas de conocimiento, mientras que el apartado cognitivo se refiere al pensamiento racional e
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intelectual. Shier (1990) manifiesta que las interacciones que se producen entre los seres humanos en su vida diaria o en el trabajo están siempre repletas de variables tanto afectivas como cognitivas.
Además, Christison (1993) y Christison y Murray (2014) manifiestan que las imágenes creadas por los estudiantes de L2 aceleran el aprendizaje de esta lengua de tres maneras diferentes. En primer lugar, los alumnos se encuentran más involucrados en el aula al tiempo que se tornan más creativos y con mayor seguridad en el aprendizaje. Asimismo, el autor observa que el clima del aula varía considerablemente y se torna más desinhibido, provocando así que la participación de los alumnos en las tareas lingüísticas sea más continua y productiva. Señala, por último, que los estudiantes participan en las tareas escritas u orales con una mayor predisposición y que además la motivación aumenta ya que compartir la confección de una obra artística con sus compañeros les exige hacerlo en la segunda lengua (Wright, 1989).
Shier (1990) sostiene también que el arte además facilita la tarea de captar el interés de los alumnos y los concentra en el proceso de aprendizaje, produciéndose una identificación, no solo a nivel intelectual, sino también físico y personal. Por su parte, Christison (1993) atribuye la identificación a la cualidad “emocional” del arte,
reconociendo así la capacidad de este y de las actividades artísticas para motivar a los estudiantes en el proceso. Estos autores también sostienen que, cuando los estudiantes cooperan en el aula para producir una tarea artística se crean lazos y se producen vínculos en el grupo, favoreciendo el desarrollo de la tarea y la aceptación de las diferencias culturales. Esta idea también la apoya Allen (1990), que destaca que la lengua (L2) se produce de manera más natural y más sencilla cuando los estudiantes realizan actividades que cuentan con un propósito y un significado, aparte del meramente lingüístico.
En este sentido, entre los beneficios que se producen gracias a la creación artística en el aula, Richardson (1990) destaca que las imágenes dibujadas o diseñadas por los alumnos crean nuevos y
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diferentes contextos que pueden estar más cercanos de la realidad de los alumnos y tener más significado en su vida que las tareas que propone el instructor. De este modo, Mann (1988) afirma que los dibujos o creaciones de los alumnos pueden ser una guía para su posterior expresión verbal y pide a sus alumnos que, “their writing not contradict their drawing; thus the writing is contextualized and personal” (Mann, 1988: 7); así, cada alumno en una descripción, por ejemplo, podría describir su propia creación, olvidándose de las meras instrucciones que le aporta un libro de texto o una tarea impersonal propuesta por el profesor.
2.7.3. Desarrollo de la competencia comunicativa a partir del arte: estado de la cuestión
El desarrollo de las capacidades expresivas se puede llevar a cabo en el aula de inglés mediante la integración del aprendizaje de la lengua extranjera y de las diferentes habilidades artísticas, no solo en el proceso de la pintura, sino en referencia a otras formas de expresión artística como el cine, la expresión corporal u otro tipo de creaciones. De esta manera, el aprendizaje de la segunda lengua se basa en mecanismos tan naturales y placenteros como los que se utilizaron para la adquisición de la lengua materna, involucrando al estudiante en un doble aprendizaje en el que se trabaja la adquisición del inglés y la expresión plástica, musical o corporal.
Algunos autores, como se ha descrito anteriormente, han expresado la necesidad de educar a nuestros alumnos en el desarrollo de las capacidades expresivas, ya que de este modo fomentamos su creatividad y facilitamos que adquieran un criterio propio alejado de estereotipos y basado en sus propias experiencias (Angoloti, 1990). Para Lozanov, creador del método de enseñanza de segundas lenguas, denominado “Sugestopedia”, el arte y la estética inducen a un estado
mental adecuado para el aprendizaje y armonizan la mente, mejorando así nuestra salud física y mental (Lozanov, 1978).
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Marsh (1994) también hace referencia al AICLE17 (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas), conocido también como CLIL (Content and Language Integrated Learning). Dicho aprendizaje se aplica a situaciones en las que las materias o parte de las materias, distintas de la lengua inglesa, se pueden enseñar o impartir a través de la lengua extranjera con un objetivo doble, el aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultáneo de la lengua extranjera. De hecho, la clase de plástica, arte o dibujo se puede convertir en un lugar de aprendizaje y perfeccionamiento de la lengua extranjera de una manera divertida y particular.
Las corrientes pedagógicas actuales y la incorporación de las competencias en los distintos currículos autonómicos señalan la importancia de desarrollar no solo el aspecto cognitivo de nuestros alumnos, sino también el lado emocional; es por este motivo por el que la legislación autonómica en comunidades como Castilla-La Mancha incorpora la competencia emocional, que, como ya se mencionó en otro apartado, se basa principalmente en las aportaciones de Goleman (1995). Y es que las actividades artísticas ponen al alumno en comunicación con su propia expresividad, con sus propios sentimientos y emociones, favoreciendo el concepto y valoración de sí mismo. Este tipo de actividades plástico-visuales favorecen también que los sujetos del aprendizaje entren en conexión con las ideas y expresiones de los demás, valorando sus opiniones o sus expresiones artísticas.
Igualmente, el desarrollo de actividades creativas favorece el desarrollo de la tolerancia y el respeto a otras culturas y opiniones diferentes, al mismo tiempo que los estudiantes generan una actitud positiva hacia el aprendizaje de la lengua extranjera. Se promueve también el desarrollo de la competencia intercultural. Es en este momento donde el profesor de segundas lenguas olvida lo particular y lo individual y se acerca a la lengua desde una perspectiva holística 17Las siglas AICLE hacen referencia al aprendizaje bilingüe integrado propio del enfoque metodológico que siguen los centros bilingües, donde materias no lingüísticas son impartidas en lengua extranjera.
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que favorezca la interrelación de los diferentes aspectos del conocimiento y que culmine con la obtención de resultados positivos en la formación, simultaneando la enseñanza de la lengua inglesa con el conocimiento más global.
Desde los primeros enfoques metodológicos en la enseñanza de las segundas lenguas, las tareas artísticas han tenido un papel fundamental en el aula de Infantil y Primaria, desde la decoración del aula pasando por la elaboración de tarjetas navideñas o preparación de fiestas de cumpleaños. En todas estas actividades expresivas, la lengua inglesa tiene una función básicamente instrumental y contextualizada dentro de la propia actividad artística. Por lo tanto, el aprendizaje de la lengua se realiza de manera incidental o casual mientras los alumnos disfrutan y desarrollan su potencial creativo. Este aprendizaje que podemos calificar como “casual” favorece que
los estudiantes centren su atención en la actividad principal, esto es, su baile, canción, viñetas o dibujos, y olviden que al mismo tiempo están desarrollando su competencia comunicativa en lengua extranjera. El proceso de adquisición de la lengua adquiere entonces matices instrumentales y se produce de manera inconsciente y natural.
Como pasaremos a analizar a continuación, existen diferentes recursos, materiales y actividades que se pueden poner en marcha en el aula de L2. Entre ellos destacan la enseñanza del inglés a través del cómic, el uso de las imágenes, el cine o el teatro, o los anuncios publicitarios. Todos los recursos anteriores gozan de un componente visual muy importante que favorece la comprensión y comunicación lingüística, al mismo tiempo que permiten a los alumnos y alumnas expresar sus opiniones e ideas creativas. Es también de especial interés la utilización de otras manifestaciones artísticas como la canción, el baile o la poesía; todas ellas ofrecen una forma entretenida para jugar y desarrollar las palabras y sus diferentes sonidos, así como mejorar y desarrollar competencias lingüísticas en los aprendientes.
La integración de la lengua extranjera y la expresión artística en el aula para el desarrollo de ambas competencias (la comunicativa
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y los aspectos interculturales relacionados con el desarrollo de la primera) presenta múltiples ventajas, debido principalmente a la actuación de las tendencias artísticas y expresivas, como mecanismos que facilitan la comunicación. Afianzamos la capacidad expresiva de los aprendientes al mismo tiempo que trabajamos el lenguaje y su expresión. Este tipo de trabajo integrado precisa de la colaboración estrecha del equipo educativo, así como una disposición por parte de los alumnos y unas herramientas de trabajo.
Por lo tanto, las bases que rigen la enseñanza de la lengua desde el enfoque comunicativo con el objetivo de desarrollar la competencia comunicativa se encuentran estrechamente ligadas a los principios presentes en el desarrollo de la competencia artística. Ocurre de esta manera porque el arte o la creación artística suponen esa zona de interés próxima a cada estudiante de niveles educativos inferiores (Educación Infantil y Primaria), consiguiendo a partir de las tareas artísticas la interacción necesaria en el proceso de enseñanza/aprendizaje, y desarrollándose así en los estudiantes, los elementos lingüísticos propios de la adquisición de la competencia comunicativa.
2.7.4. Desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a partir del arte
Este apartado pretende relacionar los conceptos de lengua (con fines comunicativos) y la importancia de los elementos culturales en el desarrollo de la competencia comunicativa, los cuales pasaremos a estudiar a partir de materiales artísticos que trataremos en profundidad en el capítulo siguiente de este trabajo.
El lenguaje ha sido definido como un conjunto de expresiones simbólicas, un sistema organizado de signos que permite al ser humano expresar sus pensamientos e ideas y que se hace efectivo a través de la lengua y el habla a los que Saussure se refiere, expresando que la lengua “no es más que una determinada parte del lenguaje,
aunque esencial. Es a la vez un producto social de la facultad del
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lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esta facultad en los individuos” (Saussure, 1983). De esta manera, a través de la lengua contribuimos al desarrollo de la cultura y podemos comunicarnos con sujetos que pertenecen o comparten nuestra realidad cultural. La lengua, por lo tanto, y como comentábamos en apartados anteriores, pasa a ser un producto cultural, una convención social que ha de ser aprendida para que el hablante pueda ser competente dentro de una determinada comunidad lingüística.
Pero la lengua no solo se encuentra estrechamente relacionada con la cultura, sino también con el arte. El arte es el modo más sublime para expresar los sentimientos y las emociones; con lo cual, el lenguaje del arte, ya sea este literario o artístico, establece comunicaciones directas con otros individuos, independientemente de que estos pertenezcan a una u otra cultura. En este sentido, Conesa señala que al usar el lenguaje de las imágenes artísticas realizamos interferencias de diversos tipos, y gracias a ellas podemos interpretar, expresar y comprender mucho más de lo que decimos con la lengua; en sus palabras, “al usar el lenguaje icónico activamos, además, una
serie de conocimientos que las palabras evocan y que no necesitan hacerse explícitos” (Conesa, 1998: 171).
Existen también otras conexiones históricas que merecen ser destacadas para comprender la raíz de la relación entre estos tres elementos: arte, lengua y cultura. En la antigua Roma, se informaba al pueblo por medio de relieves que decoraban la arquitectura de homenaje. Los arcos y las columnas se cubrían con estelas y paneles con relieves que tenían motivos históricos o políticos. Dice Arnold Hauser que “la imagen lo es todo: noticia informativa, artículo de fondo, instrumento de propaganda, cartelón, revista ilustrada o noticiario” (Hauser, 1969: 151). En este uso de las imágenes se
manifiesta, además, el gusto de los romanos por la anécdota, la imagen o el interés por la noticia auténtica, bien a través de documentos visuales con imágenes o textos escritos. Encontramos otro ejemplo en los desfiles triunfales que tenían lugar durante el
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esplendor del imperio romano, cuando los soldados de la legión desfilaban por el foro portando pancartas en las que informaban por medio de imágenes cómo las águilas de Roma se habían impuesto en alguna otra región de Europa.
En la Edad Media existen también muestras de ilustraciones que iluminaban los manuscritos de esta época y que son, todavía hoy, un documento muy valioso para estudiar la historia de la época. Los copistas cluniacenses también fueron reconocidos por sus manuscritos, en los cuales las imágenes se hicieron con gran colorido. Algunas de las decoraciones que se hacían con motivos florales en los pergaminos también sirvieron para decorar los techos de algunas iglesias como la Vézelay, en Francia. No solo se ven estas imágenes en los temas sagrados o religiosos, también los temas profanos adquirieron importancia y se pueden encontrar en este periodo representaciones pictóricas en las paredes de los castillos que algunas veces se inspiraban en las novelas de caballería; otro ejemplo son también las representaciones que se hicieron en los tapices.
La época actual es principalmente visual. En ella las imágenes cumplen diferentes propósitos comunicativos. En este sentido, Hans Ernst Gombrich (1996: 41) se refiere a las tres variables que las imágenes nos ofrecen para su interpretación y su papel como portadoras de significado y como mecanismos eficaces para la comunicación, los cuales son el código, el texto y el contexto. El código facilita y permite la interpretación; el texto es el relato, se refiere al contenido mismo de la obra, y el contexto es la historia, el entorno y las características que complementan el lenguaje a través de las imágenes. Estas tres variables, de acuerdo con el autor, se sirven de apoyo mutuo para que el lenguaje y las imágenes se combinen y faciliten el aprendizaje y la memorización.
Asimismo, otros investigadores relacionados con la psicología del arte como Rudolf Arnheim (1969) consideran que el lenguaje no es una esfera mental en sí mismo, sino que más bien está conformado por los significados de las imágenes a las que se refieren las palabras.
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Las imágenes, los dibujos y las pinturas reproducen las percepciones como lo hace el lenguaje. Además, el valor añadido de las imágenes, con respecto al lenguaje, se encuentra en su capacidad de transmitir información que no pueda ser codificada de ninguna otra forma.
Un ejemplo de este planteamiento lo encontramos en el arte rupestre, que ha permitido conocer el origen de las culturas en los primeros asentamientos del Paleolítico Superior y el Neolítico. A través de la Historia del Arte poseemos un “relato ilustrado” presente
en las pinturas de las cavernas, los utensilios y las figuras talladas en piedra, ya que estas expresiones constituyen un documento gráfico que ha servido al hombre para expresarse y dejar testimonio de su forma de sentir, pensar, de hacer los instrumentos que necesitaba para complementar sus necesidades, su forma de rendir culto a las divinidades y trascender la historia. Además, todos estos elementos han servido como fuente principal para que en épocas posteriores se haya podido comprender y conocer el origen del hombre y de su cultura como una fuente primaria de la historia.
El arte se produce gracias a la inteligencia humana y es expresión de esta. En las obras de arte también se manifiesta la semiótica-entendiendo esta como el estudio de un sistema de signos, ya sean artísticos, culturales o pertenecientes a la lengua- de los fenómenos culturales como fenómenos de comunicación. De esta manera, las obras que realiza el hombre expresan sus ideas, sus creencias y sus vivencias; interpretan el ámbito que lo rodea y crea un lenguaje universal, es decir, válido para todos, mediante el cual se puede comunicar con individuos pertenecientes a diferentes culturas, con diferentes sistemas de valores o con diferentes principios. Las imágenes, como signos icónicos, la plástica, las formas de expresión en general, pueden ser interpretadas por todo el mundo, en todos los idiomas y con diferentes parámetros culturales; lo importante es la interpretación y la expresión de esos significados. Y es que el lenguaje surge gracias al intercambio de significados, y así va formando una imagen de la realidad y del sistema semántico que codifica esa realidad. El lenguaje expresa y simboliza, es motivo de
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de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
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reflexión y de acción, es un sistema semiótico que constituye una cultura y establece una relación entre la lengua y el contexto social (Halliday, 1975:11).
Así, el lenguaje, el arte y la cultura constituyen formas de conocer y claves para descifrar el entorno. Es tarea del individuo organizar y expresar después lo que sintetiza a través de ellos, en palabras de Halliday, “el lenguaje es solo uno de los modos en que la gente representa los significados inherentes al sistema social” (1975: 15). El lenguaje codifica al mismo tiempo nuestra experiencia de la realidad y nuestras relaciones con los demás dentro de un determinado contexto cultural, así como las representaciones que se hacen de la realidad a través de la obra de arte.
Un ejemplo más concreto de las relaciones que se establecen entre el arte y la cultura o el sistema social se puede apreciar en las obras naturalistas, impresionistas y post-impresionistas, así como del arte urbano de finales del siglo XIX, donde los artistas representan los conflictos sociales y humanos. Honoré Daumier, por ejemplo, deja testimonio de los problemas que vivía la gente pobre de París de su época a través de su obra Pasajeros de Vagón de Tercera Clase. Henri de Tolousse Lautrec, considerado el padre del arte gráfico, representa la cultura y la sociedad que se corresponden con las noches parisinas de la “belle époque”, siendo un ejemplo el Moulin Rouge. George Roault, por su parte, pinta el drama del hombre de la postguerra en el rostro de un payaso que recuerda al poema de Garrick. Edward Munch expresa el dolor y la tragedia en El Grito, una calavera, un espectro en un puente rodeado de un torbellino de pinceladas naranjas, que tiene la boca redonda, y representa con trazos el aullido de la humanidad después de la Segunda Guerra Mundial.
Existe, por lo tanto, una asombrosa capacidad en el arte para comunicar, relacionar y expresar los sentimientos y las emociones. El paisaje de una pintura habla también y comunica como lo hace la lengua a la hora de representar el mundo real. Otro ejemplo de esta relación es Paul Gauguin, que representa en sus cuadros paisajes que
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
observa y capta en su viaje a Tahití. Además de la luz y el color que presentan sus pinturas, basadas en la percepción de la naturaleza en ese momento, se observan también varios mitos de la cultura mahoí, dejando así una visión de un mundo primitivo y rural, un mundo que el artista captó y expresó en sus pinturas, a las cuales se refería como “mis documentos” (Gärtner, 2000: 351). Estas imágenes pictóricas se sobreponen a la realidad, ya que, “la información y la comunicación
audio-visual llegan directamente a la sensibilidad y a la afectividad; es mucho más penetrante que la información meramente verbal, más cálida y más inmediata” (Yepes, 1993: 28). El hombre es además, en opinión del autor, mucho más susceptible a este lenguaje audio-visual ya que le facilita la comprensión conceptual y la reflexión.
Algunas contribuciones recientes, como las de Moya (2014) aluden, nuevamente, a la interconexión que se establece entre la imagen y el texto. En este sentido, el autor establece en su libro A Multimodal Analysis of Picture Books for Children ejemplos de nueve “picture books” en los que se analiza la simbiosis que se establece entre el lenguaje y los elementos visuales o representativos.
Son el arte y, dentro de este la pintura, junto con la literatura o la filosofía, formas de conocer el pensamiento de un pueblo y, por lo tanto, de aproximarse a su lenguaje. Así, el arte contemporáneo persigue la transmisión de ideas; no es un mero producto academicista, sino una expresión de sensibilidad que se dirige hacia la percepción, hacia aquello que se ve con los ojos pero se entiende con la mente; es, por lo tanto, una forma también de expresar realidades sociales y culturales que conforman el lenguaje como producto social y que traducimos en palabras gracias a la lengua. Representan, así, lenguaje, arte y cultura un triduo que conforma la síntesis de la realidad y que merece ser tenido en cuenta en las nuevas tendencias metodológicas en la enseñanza de las segundas lenguas.
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CAPÍTULO III
TEATRO, POESÍA Y CÓMIC COMO
GÉNEROS ARTÍSTICO-LITERARIOS Y
SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO
DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA E INTERCULTURAL
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
3.1. El teatro: introducción
El teatro es una herramienta creativa, la cual permite el aprendizaje global, entendido desde un punto de vista holístico18. Proporciona a los estudiantes tareas cooperativas y puede centrars en el proceso de adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa, en la medida que las diferentes actividades y sub-tareas se desarrollan en el aula y de manera grupal. Generalmente, y como veremos en los apartados siguientes, encontramos algunas tareas relacionadas con el teatro en manuales y libros de texto; sin embargo, no está completamente incluido en la enseñanza formal por parte del profesorado.
Resulta complicado establecer una definición clara de teatro e incluirlo dentro de las manifestaciones artísticas a las que nos referimos en este estudio, ya que el teatro, como otras artes que trataremos en este trabajo, tiene diferentes manifestaciones que dependen del autor o del contexto. Cada profesor o cada estudiante que se acerca al teatro posee diferentes imágenes que asocia a este, que pueden encontrarse dentro del teatro clásico de William Shakespeare o estar más relacionadas con improvisaciones teatrales, incluso los recientes flash mobs19 u otros aspectos que tienen que ver con este o surgen de este. Sin embargo, parece común a todos, profesores, maestros y otros enseñantes de lengua inglesa, la idea de que el teatro es una herramienta poderosa en la enseñanza de lengua inglesa (Miller, 1997; Peregoy y Boyle, 2008 Vernon, 2009) y que aleja al alumno de clases mecánicas y monótonas, ya que resulta atractivo a varios niveles.
18 Holistic education o educación holística hace referencia a la educación en la que cada persona desarrolla sus conocimientos de acuerdo con su identidad, propósitos y comunidad. Como destaca Miller: “Holistic education aims to call forth from people
an intrinsic reverence for life and a passionate love of learning” (Miller, 1997:15). Es el fundador de Journal Holistic Education Review (ahora bajo el título: Education for Meaning and Social Justice). 19Un flash mob (o flashmob) es una representación músico-teatral en la que un conjunto de personas se juntan, generalmente en lugares públicos para representar o interpretar una pieza concreta.
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Sin embargo, el teatro, como otros géneros artísticos que serán tratados en sucesivos capítulos, merece ser tratado apropiadamente en el aula y con la formación didáctica correspondiente ya que un mal uso del mismo puede resultar contraproducente y conseguir que los alumnos se alejen de este género, más que conseguir los esperados resultados. Es por esto que este capítulo intentará explorar detenidamente diferentes teorías que contemplan el teatro en la educación, así como las destrezas que se pueden trabajar a partir de este género. Considerando aspectos como la simulación teatral, la improvisación o los aspectos teatrales lúdicos que tienen su origen en el teatro, trataremos de averiguar cómo son usados en manuales y otros materiales o prácticas educativas, si estos resultan efectivos, y cómo puede el teatro resultar más eficaz en la enseñanza de la segunda lengua.
Es cierto que el uso del teatro, así como el intento de descubrir la mejor o mejores actividades que partan de este género teatral, puede resultar dificultoso a los docentes, ya que el teatro, como otros géneros que podrían ser piezas claves en la enseñanza creativa de la lengua inglesa: cómic o poesía, se encuentran en desarrollo constante por parte de editoriales e instituciones implicadas en la producción de material didáctico. Sin embargo, si examinamos detenidamente propuestas y técnicas teatrales desarrolladas en los últimos años, podremos identificar qué actividades resultan más efectivas y cuáles deben ser implementadas o modificadas para desarrollar las destrezas que nos proponemos trabajar en lengua inglesa.
3.1.1. El teatro: descripción y tradición
Existen muchas formas de definir el teatro. Por mencionar una de ellas, Susan Holden (1982: 28) se refiere a este como, “any kind of activity where learners are asked either to portray themselves or to portray someone else in an imaginary situation” (Holden, 1982: 28).
En otras palabras, el teatro se fija en let’s pretend, solicitando al que participa de este que se proyecte a sí mismo ante los compañeros en
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
una situación diferente a la clase o que se ponga en la piel de otro, o que actúe en nombre de otro.
Como Tolstoy predijo ya hace algunos años, “the school of the future will, perhaps, not be a school as we understand it—with benches, blackboards, and a teacher’s platform—it may be a theatre, a library, a museum, or a conversation” (Tolstoy, 1967). Hoy en día, el teatro o el uso de la dramatización se encuentra valorado como una herramienta potente dentro del mundo de la educación. Sin embargo, no es un género nuevo, si bien es cierto que las formas en las que este se usa hoy en día sí lo son y difieren bastante de las que fueron usadas siglos atrás.
Posiblemente el teatro de la antigua Grecia sea el que nos resulte más familiar en el mundo occidental. La educación de los atenienses en el siglo V a. c. se encontraba enraizada en la música, la literatura o la danza. Los actores o “dramatizadores” eran muy
respetados en la Antigua Grecia y el arte teatral representaba una herramienta principal en la educación. Algunas aportaciones destacadas de este periodo como La República de Platón defienden la obra teatral como una forma de aprendizaje. Asimismo, Aristóteles manifiesta que la educación en el mundo de las artes resulta esencial y señala diferencias entre actividades que resultan medio de aprendizaje y aquéllas que son resultados.
La Iglesia durante el Medievo incide también en la importancia de la obra teatral como una trasmisora de los misterios de la fe, y estas representaciones reciben el nombre de misterios o moralidades y pasarán a ser conocidos como autos sacramentales durante su nuevo auge en el siglo XVI. En este siglo también el teatro gozará de un papel importante en las escuelas inglesas, no solo a través de la lectura de obras teatrales, sino también de la representación de obras clásicas. Podríamos recorrer país por país, cultura por cultura, encontrando numerosos y muy variados ejemplos de la importancia de este género, no solo para entretener, sino sobre todo para enseñar, adoctrinar o inspirar, y que nos alejan ligeramente
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del origen del término teatro, del griego θέατρον theatrón, “lugar para
contemplar”; y es que más que un género para contemplar parece haber evolucionado hasta llegar a ser un género “para experimentar”; en referencias posteriores, podremos aludir al término teatro, también como drama, término inglés.
En Estados Unidos, como ha comenzado a ocurrir en España, surgieron numerosos estudios (Slade, 1954; Bolton, 1992; Maley y Duff, 2005) sobre la relación entre el teatro y la escuela. Sin embargo, las actividades artísticas siguen conservando un segundo plano y forman parte, generalmente, de las enseñanzas extra-curriculares, sobre todo en la etapa de la Educación Secundaria y lo son asimismo en las enseñanzas no-oficiales o universitarias. Todas las artes, también la poesía o la música son lo que el maestro, profesor o instructor quiera hacer de ellas o lo que los manuales propongan, sin existir ningún patrón que refleje cómo deben ser tratadas o en qué medida. Con la publicación en Estados Unidos de la obra What Every Young American Should Know and Be Able to Do in the Arts20, algunas instituciones educativas dentro de los diferentes estados se movilizaron para promover las enseñanzas artísticas dentro del currículum. Resulta, sin embargo, no muy sencillo encontrar estándares en este aspecto y establecer un currículum integrador donde confluyan el teatro, la música, la danza o las artes visuales.
En los últimos años hemos asistido a un cambio significativo en la enseñanza y prácticas educativas también en nuestro país y al desarrollo de algunas herramientas que facilitan la práctica educativa. El teatro ostenta un lugar destacado entre estas nuevas prácticas, y no solo funciona como elemento relevante dentro de la educación artística, sino que es también importante dentro de muchas materias y reconocido a muchos niveles. Este reconocimiento proviene en parte de Peter Slade y el movimiento que surge en los años 50 con su libro Child Drama (1954), junto con el trabajo de autores como Dorothy
20Más información sobre el documento en: National Standards for Arts Education (1994).
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Heathcote (1984a, 1984b) o Gavin Bolton (1979, 1992), quienes apoyan la importancia del uso del teatro en las diferentes áreas educativas.
Las teorías de autores como Slade (1954) o Way (1967) se basan principalmente en la obra teatral más que en el teatro en general, y están orientadas al uso del teatro con alumnos de niveles iniciales, con edades entre los 8 y los 12 años. Slade, concretamente, prefiere referirse al término obra que al término teatro, ya que considera que “la obra es la manera que el niño tiene de trabajar,
relajarse, recordar, dar, probar o absorber (la realidad), a parte de la actividad física o de su propia vida” (Slade, 1954: 46; traducción propia). Menciona también que la obra teatral contribuye a liberar inhibiciones y desarrolla aptitudes como el conocimiento de sí mismo, la confianza, la observación, el control de las respuestas físicas o la tolerancia. Asimismo, a través de la observación, el profesor puede contribuir al desarrollo del discurso en una segunda lengua.
Otros autores como Bolton (1992) y Heathcote (1984a, 1984b) consideran que el teatro representa un mecanismo ideal para el aprendizaje, que consigue que los alumnos puedan actuar “en un
contexto” y con un significado, y para que el profesor pueda proporcionarles herramientas que favorezcan este aprendizaje significativo y “contextualizado” (Bolton, 1992). Bolton destaca también que el profesor puede actuar como “teacher in role”
facilitando así el desarrollo cognitivo. Por su parte, Heathcote (1984a, 1984b) ve la representación de diferentes papeles dentro de la obra como una experiencia imaginativa que facilita la comprensión y permite situarse en diferentes contextos sociales y cotidianos, “ponerse en la piel de otro” o to be in someone else’s shoes (Heathcote,1984b: 44).
Bolton también considera el aspecto cognitivo que forma parte del teatro. El autor experimenta con alumnos californianos de 6 y 7 años en un proyecto que versa sobre las diferencias entre África en el pasado y en la actualidad. Gracias a la obra teatral y a otras destrezas
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derivadas de esta, los alumnos consiguen experimentar rituales propios de esta cultura, como diversas ceremonias, y compararlas con otras creencias o actitudes presentes en esta sociedad tan amplia y diversa en la actualidad. El autor concluye así que:
…[el teatro] representa un punto de inflexión en el valor dado a una situación concreta o a un concepto, un cambio de estimación, ya que el aspecto afectivo parece suficientemente compartido por los miembros de un grupo o comunidad concreta y resulta un punto de referencia […] el teatro en la educación es principalmente y se preocupa por un cambio en la apreciación del desarrollo cognitivo y afectivo.
(Bolton, 1979: 38; traducción propia)
De acuerdo con el autor, no solo la liberación de diferentes emociones que se produce dentro de la representación teatral y el desarrollo de otras técnicas relacionadas con las emociones tienen relevancia, sino que otros aspectos como la percepción temporal, el significado o la tensión forman también parte del teatro como producto artístico y tienen gran significancia en el uso del teatro en la educación. Es por ello que en los últimos años muchos autores se han fijado en otras técnicas teatrales que trabajan otros aspectos, tales como el trabajo de la escritura a partir de la obra teatral, la construcción de personajes o el tratamiento de la audiencia como parte de la obra.
Sin embargo, el teatro también cuenta con sus detractores dentro de sus usos educativos. Algunos autores ven la “actuación”
como una representación un tanto artificial de la realidad más que como una experiencia real que permita interpretar sentimientos y emociones. Tal es el caso de Fleming (1994), quien considera que los alumnos actuando de manera robótica bajo las órdenes de su maestro realizan, simplemente, un trabajo mecánico. Otros autores consideran poco práctico el uso del teatro en las clases habituales. Por ejemplo,
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Hornbrook (1998) considera que alguna de las ideas de Bolton (1992) resultan poco reales en el aula y dentro del currículum y generan también problemas a la hora de evaluar aspectos como la creatividad o el conocimiento de sí mismo, los cuales difícilmente pueden tener una nota objetiva o pueden ser juzgados de manera numérica: “. . . it is never made clear how this can be reliably ascertained, particularly if a pupil's high score in 'Maintaining role' suggests more than fair competence in the skills of deception” (Hornbrook 1998:26).
Son, entre otras, algunas de las ideas comentadas en el párrafo anterior las que nos hacen querer acercarnos al género teatral y analizarlo de manera más estrecha, ya que son los beneficios de este género y sus conexiones con la adquisición de la lengua extranjera motivos más que suficientes para explorar su relevancia.
3.1.2. Conexiones entre el teatro y la adquisición de la lengua
Existen numerosas razones para utilizar el teatro en la enseñanza de la lengua extranjera que no solo tienen que ver con el mero entretenimiento o con la consecución de la deseada motivación, y que desde luego podemos argumentar, pues se hallan implícitas en este género. Destaca, por ejemplo, la variedad de registros de la lengua que pueden ser tratados a través de este o cómo la representación enriquece la vida del alumno con nuevas experiencias y nuevos estilos o usos del vocabulario.
Maley y Duff (2005) subrayan algunas características principales del teatro que tienen conexión con su importancia en la enseñanza de la segunda lengua. Entre ellas destaca la capacidad que el género posee de integrar las diferentes destrezas de la lengua de una manera natural, tales como la lectura o la escritura, no solo como productos derivados de la representación, sino también como resultados de esta. Este género es también integrador de aspectos verbales y no verbales de la comunicación, cuya combinación resulta, como vimos en el primer apartado de este trabajo, de gran relevancia
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en la adquisición de la competencia comunicativa. Otro aspecto que resulta inherente al teatro y que está muy relacionado con la adquisición de esta competencia es que el lenguaje se encuentra contextualizado dentro de la obra u otras técnicas teatrales y, por lo tanto, favorece la interacción significativa en el aula.
Otras conexiones que Maley y Duff (2005) señalan, apuntan a la capacidad que el género posee para favorecer el conocimiento de uno mismo y aumentar la confianza y la motivación en el aula. Relevante también es la capacidad del género para transferir el papel clave que el profesor concede en el aula a los alumnos, convirtiéndose estos en sujetos activos del proceso y dando lugar a que estos sean así responsables de su propio aprendizaje. Otros elementos como la creatividad o la imaginación se ven también reforzados por el uso del teatro dentro del aula y la posibilidad que este otorga al alumno para tomar sus propios riesgos en el proceso, como observaremos a continuación a través de algunos modelos. Menos importantes, pero también relevantes, son otros aspectos como el componente lúdico y la versatilidad que este género, como otros géneros artísticos, posee, y su bajo coste a la hora de generar materiales y recursos, ya que su elemento principal es el factor humano y el resto de attrezzo resulta, a menudo, prescindible.
Uno de los detractores del uso educativo del género, Fleming (1994), señala que el teatro como forma de aprendizaje está basado en el “aprendiente” o sujeto que aprende y que solo se pueden obtener resultados en el uso del recurso creativo a través de la cooperación activa. Otros autores como Maley y Duff (2005) o Phillips (2003) también sugieren que el teatro promueve y fomenta la motivación en los estudiantes de una lengua extranjera y en sus formadores, ya que con el teatro podemos actuar, movernos y aprender al mismo tiempo. Asimismo, el teatro proporciona un uso de la lengua en contexto y la enseñanza y aprendizaje de contenidos transversales (Phillips, 2003). Maley y Duff (1989, 2005) señalan que, “las actividades artísticas
conceden a los alumnos la oportunidad de demostrar su verdadera personalidad en la creación de materiales en los que se base parte de
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la clase de lengua inglesa” (Maley y Duff, 1989: 20; traducción propia).
De este modo, las actividades teatrales o basadas en este género proporcionan situaciones “reales” que tienen que ver con la toma de decisiones, la búsqueda de soluciones a los problemas, u ofrecen oportunidades para expresar opiniones o socializarse en la lengua extranjera en proceso de adquisición. Del mismo modo, el teatro ayuda a los estudiantes a comunicarse gracias a las implicaciones que los elementos no verbales poseen en el teatro (Aldavero, 2008). Como hemos sugerido a lo largo de este apartado, el teatro trabaja por y para la comunicación y observaremos en los siguientes apartados cómo lo hace.
3.1.2.1. EFL21 y el teatro
El uso del teatro y otros aspectos relacionados con la enseñanza de la lengua inglesa cuenta con numerosas ventajas, algunas de las cuales ya han sido dibujadas en apartados anteriores. Principalmente, favorece la comunicación, incluso cuando el conocimiento de la lengua se encuentra aún en niveles intermedios o iniciales de adquisición. Desialova (2009) subraya algunas áreas en las que el género resulta más útil a estudiantes e instructores de lengua inglesa.
Es, por ejemplo, una herramienta para incitar a los estudiantes a averiguar o predecir el significado de expresiones o de áreas de vocabulario en contexto que son desconocidas para ellos en un primer momento. Les “obliga” a averiguar significados si quieren conocer lo
que se les comunica y a repetirlos dentro del propio contexto. Asimismo, favorece la desinhibición de los estudiantes, que, tomando el papel de un personaje, pueden esconder algunos de sus temores y sus miedos y comportarse de una manera más espontánea de lo que se
21 EFL: siglas que se refieren a English as a Foreign Language.
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mostrarían fuera del contexto teatral, perdiendo de esta manera la timidez para hablar en otra lengua.
Resulta igualmente importante la posibilidad de trabajar cualquier tema, o, dentro de las enseñanzas formales, temas transversales dentro del aula. La representación teatral o las actividades a partir de esta pueden versar sobre temas de historia, ciencias, artes u otras áreas integradas. De esta manera, no solo se trabajan los datos técnicos de la historia, por ejemplo, sino que el aprendizaje se torna más significativo al concederle un contexto, sin olvidar el uso de la comunicación que se realiza en todo momento. Del mismo modo, todas las interacciones reales que se producen durante la representación teatral facilitan que los sentimientos y emociones salgan a flote y que los diferentes “modos” de aprender
tengan una conexión gracias al teatro.
Otros aspectos que Desialova (2009) menciona hacen referencia a la capacidad del teatro para estimular la inteligencia y la imaginación, así como a la posibilidad del género para dirigirse a los diferentes canales implicados en la representación, como la vista, el oído o la expresión física; cada uno de los implicados o actores participará del juego teatral, según aquellas respuestas que tenga más interiorizadas o que sean más apropiadas para él. Pero el teatro representa también una forma de empatizar con otros compañeros o con otros aprendientes, centrando la adquisición del lenguaje en el mensaje que se intenta transmitir, más que en el acto de habla concreto o en el discurso usado. Cumple, así, con diferentes propósitos que veremos más detalladamente a través del análisis de los recursos utilizados.
3.1.2.2. Relación entre el teatro y la competencia comunicativa
Explorar la relación entre los géneros artístico-literarios y el desarrollo de la competencia comunicativa es, posiblemente, la parte más relevante de este trabajo, y, de hecho, el fin último del mismo; y
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es por ello que aunque de manera general se hayan esbozado algunas conexiones entre el teatro y la comunicación, y posteriormente se muestren las mismas a través de actividades concretas, estas han de ser tratadas en un apartado particular. Y es que la enseñanza del inglés a través del teatro implica la comunicación real, la expresión de ideas, emociones y sentimientos adaptados y apropiados a un contexto real (Barbu, 2007).
La enseñanza del inglés no resulta una tarea fácil en el contexto español, pues, después de años dedicados al aprendizaje de la lengua, los estudiantes parecen no ser completamente autónomos, ni suficientemente comunicativos fuera del contexto del aula. Principalmente, esta falta de fluidez se debe, según Richards, a que, “language learning focused primarily on the mastery of grammatical
competence. Language learning was viewed as a process of mechanical habit formation.” (Richards, 2006: 4). Este enfoque predominantemente gramatical proporcionaba pocas oportunidades de que la interacción en el aula se produjese de una manera relajada, y los errores ocurriesen también, facilitando así la naturalidad en el uso de la lengua. El teatro y las diferentes técnicas teatrales conceden un escenario donde cualquier contexto es posible, donde el alumno y su capacidad para producir mensajes en lengua extranjera son posibles, y donde su creatividad a la hora de producirlos resulta un elemento fundamental.
El teatro no solo favorece la comunicación oral de los estudiantes, también proporciona situaciones para que otras destrezas como el reading y el writing se trabajen de una manera mucho más creativa y rompiendo las barreras que construyen las clases basadas en métodos más tradicionales. El teatro pone al alumno en conexión con la realidad, aportándole motivos para que se muestre como usuario competente de la lengua, ya que la situación generalmente lo requiere. Maley y Duff (1989) manifiestan que el teatro aporta el contenido emocional que la lengua, generalmente, necesita para ser significativa y apropiada; de este modo, el significado transmitido y la adecuación del mensaje al contexto se convierten en elementos predominantes por
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encima de la estructura de la lengua, cuya rigidez, en ocasiones, dificulta el desarrollo de la competencia comunicativa. Earl Stevick (1980) también señala que el aprendizaje de la lengua debe dirigirse hacia los aspectos más creativos e intuitivos de la personalidad al tiempo que trabaja la parte más racional.
Las actividades teatrales proporcionan numerosas oportunidades para que los estudiantes colaboren activamente en el aula y el teatro representa así, en palabras de Fleming, “a learner-centered approach” (Fleming, 2006: 23). Este enfoque consigue pues que el proceso de aprendizaje se acelere y resulte más significativo y más efectivo, ya que conlleva tareas que envuelven aspectos lúdicos e imaginativos, y entremezcla la afectividad y la razón. Asimismo, el teatro y otras actividades relacionadas con el género proporcionan al alumno situaciones “creíbles” donde la comunicación es necesaria y posible, lo que, de acuerdo con Morrow (1981), ha de ser uno de los principios de las actividades comunicativas, ya que estas actividades o técnicas teatrales usadas en el aula deben cumplir algunas características, entre las que el autor destaca la necesidad de un contexto “creíble”.
Vernon (2009) también se muestra de acuerdo con que el uso conversacional de la lengua que se promueve a través de los contextos teatrales mejora la fluidez. Señala que aprender un papel dentro de una obra teatral, por ejemplo, facilita a los alumnos la oportunidad de leer para memorizar, también de escuchar y sobre todo de repetir. Esta repetición de palabras o frases consigue que las expresiones en lengua inglesa se conviertan en familiares para el hablante potencial. De este modo, el estudiante es capaz de mejorar su fluidez repitiéndolas o incorporando otros mensajes más creativos, dependiendo del propósito de la actividad. De esta manera, el autor destaca que el género, “promotes active learning, enriching and reinforcing their
more traditional school experiences” (Vernon, 2009: 5). La comunicación oral resulta uno de los principales medios de comunicación humana y un discurso cuidado, eficiente y articulado conduce, generalmente, al éxito profesional y personal y es una forma
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muy importante para estrechar o romper lazos o relaciones o para conseguir las aspiraciones personales.
Makita (1995) sostiene la misma tesis que Vernon (2009) y matiza la importancia de las actividades teatrales añadiendo que su versatilidad resulta un elemento fundamental, ya que pueden aportar diferentes contextos al aprendizaje dependiendo de las necesidades o la situación o gustos que tengan los estudiantes, fomentando principalmente la interacción oral como principal mecanismo en el desarrollo de la competencia comunicativa. En este sentido, Smith (1984) señala que las actividades dramáticas dentro del aula han existido durante cientos de años, aunque sin pensar en los beneficios particulares que aportaban al desarrollo de la segunda lengua, y siendo en ocasiones productos aislados. A esta idea Goodwin (2001) añade una visión del teatro como herramienta fundamental en la enseñanza de la pronunciación y de otros componentes dentro de la competencia comunicativa, como la competencia discursiva, la entonación o la comunicación no verbal, entre otros. Entre ellos, destaca también, la posibilidad que el teatro ofrece para trabajar con los estudiantes las diferentes entonaciones y ritmos del discurso, aspecto al que Robin Walker se refiere a menudo, indicando la importancia que tiene promover la inteligibilidad (intelligibility en inglés) de nuestros estudiantes, más que su correcta perfecta pronunciación aislada, en lo que el teatro representa un componente fundamental (Walker, 2013: 2). También comenta la capacidad del género para trabajar de manera integradora con todos estos elementos.
Cabe destacar también dentro de este apartado ideas como las de Peregoy y Boyle (2008: 13), quienes apuntan que las actividades dramáticas adaptan y contextualizan el conocimiento, y cómo de manera progresiva trabajan la lengua oral hasta llevarla a niveles avanzados, sin mostrarse como retos inalcanzables y aportando entretenimiento. Los estudiantes quedan envueltos en el proceso de la comunicación y construyen y negocian el significado a medida que intervienen en las diferentes actividades. Y es que trabajar con el teatro y a través de este en el aula de lengua extranjera, como hemos
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repetido, proporciona diferentes contextos y situaciones que requieren de un vocabulario adaptado y necesario para gestionar esas situaciones.
Por último, y siguiendo a Kao y O’ Neill (1998), el teatro, como otros géneros artísticos incrementa la confianza y la seguridad de los estudiantes en sí mismos, reduciendo la ansiedad que surge al expresarse en una segunda lengua en proceso de adquisición, y proporcionando momentos “reales”, vividos, sentidos y
contextualizados que sirven de tubo de ensayo para futuros contextos reales fuera del aula, en los que el estudiante tenga que expresar ideas, sentimientos o puntos de vista haciendo uso de la lengua extranjera.
3.1.3. El teatro y los elementos culturales
Dentro de nuestro estudio pretendemos no solo demostrar la conexión entre los diferentes recursos creativos y el desarrollo de la competencia comunicativa, sino que consideramos también fundamental la competencia intercultural como base importante para el entendimiento entre lenguas y culturas. El teatro representa un recurso muy valioso cuando se trata de sensibilizar culturalmente a los estudiantes, así como de que estos conozcan actitudes y comportamientos propios asociados a las diferentes culturas o a la cultura objeto de estudio.
Hemos de considerar que la enseñanza de la lengua separada de la cultura puede resultar una tarea muy ardua, con lo que resulta necesario contar con recursos que presenten esta ligada a la lengua. En este sentido, algunos autores argumentan que el teatro propone un contexto, gracias al escenario y la caracterización de los personajes, entre otros, que facilitan la inmersión del estudiante en un contexto histórico concreto: “drama fosters an environment where L2 learners
can explore cultural aspects of the target language” (Wagner, Torgeson y Rashotte, 1994: 75). Más que representar un recurso para el aprendizaje, el teatro representa todo un escenario cultural donde la lengua adquiere un papel predominante en función de la acción, la
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época o el personaje que se represente. El contexto es así significativo para que el aprendizaje se produzca.
Existen diferentes obras, ya escritas, en diferentes épocas históricas donde los vestuarios y las acciones de los personajes facilitan la comprensión de ese contexto social, político y sobre todo lingüístico. Desde obras clásicas de Shakespeare, que pueden presentarse adaptadas a la expresión lingüística del momento, hasta creaciones más modernas sobre el progreso, la crisis o la situación social actual, todas ellas representan vehículos de enseñanza cultural que, dependiendo de su elección y grado de adaptación, pueden ser utilizadas en el aula.
3.2. La poesía: introducción
La poesía cuenta con una gran variedad de vocabulario, palabras, sonidos y ritmos que parecen estar tejidos a mano y constituyen una herramienta fundamental en la enseñanza de la lengua, principalmente, en la adquisición de habilidades orales tales como el ritmo, la pronunciación, la entonación u otras como la comprensión auditiva (Brindley, 1980; Marsh, 1998; Moore, 2002). Gracias a sus formas y estructuras, la poesía es un género para ser leído, disfrutado y respondido de numerosas maneras dentro y fuera de la clase de L2. Además de los rasgos formales, las metáforas y otras figuras literarias presentes en el género contribuyen a que el aprendizaje lingüístico traspase los límites de lo generalmente enseñado en términos gramaticales, pragmáticos y sintácticos, proporcionando una experiencia más enriquecedora dentro de la lengua; así lo afirma Sarac, para quien la poesía “provides readers
with a different viewpoint towards language use by going beyond the known usages and rules of grammar, syntax and vocabulary” (Sarac, 2003: 18).
La enseñanza de poesía en las clases de lengua inglesa parece una tarea muy ardua, y su presencia en los manuales de L2 es bastante escasa. De manera general, los profesores de L2 asumimos que esta
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resulta de muy difícil comprensión para los estudiantes que se acercan a la lengua inglesa y que, con su uso didáctico, complicaremos más a nuestros estudiantes en lugar de allanarles el camino. En este sentido, existen autores que incluso han afirmado que la literatura en general y la poesía en particular deberían ser excluidas de las enseñanzas de segundas lenguas, destacando su complejidad y sus “licencias”
lingüísticas como uno de los principales argumentos. De este modo, Topping destaca que la literatura “should be excluded from the ESL curriculum because of its structural complexity, lack of conformity to standard grammatical rules and remote cultural perspectives”
(Topping 1968, citado por Spack, 1985: 704).
3.2.1. Conceptualización de la poesía
La poesía es considerada, de manera general, como una de las formas literarias más complejas, así como una herramienta de expresión lingüística complicada. Sin embargo, la riqueza literaria que posee, sus juegos de palabras o sus alusiones culturales o históricas, hacen que sea un género literario-artístico con grandes beneficios en la enseñanza de la lengua inglesa. Aunque esto es cierto, lo que pueden resultar puntos fuertes en este género representan al mismo tiempo barreras para la compresión para los hablantes no nativos, como es el caso de las referencias culturales o históricas. Como Brindley (1980) señala, “los poemas se desarrollan en un contexto
social y geográfico concreto que resulta completamente desconocido a los estudiantes y que representa una barrera para la compresión del género” (Brindley, 1980: 1; traducción propia).
Sin embargo, si observamos la definición de “poema” de acuerdo con el diccionario, encontramos que, “a poem is a piece of
writing in which the words are chosen for their beauty and sound and are carefully arranged, often in short lines which rhyme” (Collins Cobuild English Dictionary for Advanced Learners, 2014). En otras palabras y fijándonos en la definición del Diccionario de uso del español de María Moliner, la “poesía” es: “un género literario exquisito; por la materia, que es de aspecto bello o emotivo de las
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cosas; por la forma de expresión, basada en imágenes extraídas de sutiles relaciones descubiertas por la imaginación, y por el lenguaje, a la vez sugestivo y musical, generalmente sometido a la disciplina del verso” (Moliner, 1998: 327). En ambas definiciones observamos que la poesía y el poema como ejemplo de composición poética contienen referencias a la rima, a la elección del lenguaje y a la organización de este de acuerdo con los aspectos sonoros y bellos. Resulta, así, un recurso rico y potencialmente útil en la enseñanza de la lengua, y en particular de aspectos fonéticos y fonológicos concretos, como la pronunciación, el ritmo y la entonación.
Es interesante observar también que dentro de las definiciones de poesía o de poema no se hace referencia a los temas, ni a las dificultades de compresión que se puedan presentar debido a aspectos como las referencias culturales o históricas mencionadas por Brindley (1980). Tampoco encontramos alusión a la estructura métrica, a la corrección gramatical o a la sucesión lógica y estructurada de las ideas; esto nos hace considerar diferentes tipos de composiciones que destacan por sus características poéticas tales como las canciones pop o rock, las canciones tradicionales o folklóricas, los poemas visuales, los haikus o las nursery-rhymes. Estas últimas son muy populares en la enseñanza de la lengua inglesa en los primeros años.
Asimismo, uno de los aspectos más característicos de la poesía es la economía del lenguaje. Appler (2010) se refiere a la economía del lenguaje poético afirmando: “there is no transparency to language
and meaning, owing to forms of, and even contents of, expression, is always already partly engaged in the production of nonsense, or the flow of the general economy of language.” (Appler, 2010: 77). Esto hace que las palabras que aparecen en la composición estén exquisitamente seleccionadas por el poeta que, antes de escoger la palabra que va usar, se fijará en las cualidades emotivas de la misma, su musicalidad, su rima e incluso su longitud. Otros de los aspectos definitorios de la poesía son:
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ü Lo conocido como “párrafo” en la prosa toma el nombre de stanza o versos.
ü La composición poética es evocativa, generalmente le hace evocar a su lector una emoción: enfado, pena, amor, gusto o disgusto.
ü La poesía tiene la capacidad de sorprender al lector. Observamos, por ejemplo, la composición de Brian Jones (1966), en su poema “You being born”: “in
someone else, and think ‘God, this is it!’ /–My sweetheart, my warm dear, my red hot lover-”
ü La poesía hace uso de imágenes y recursos que se relacionan con los cinco sentidos: visuales, auditivos, incluso, evocaciones táctiles u olfativas. Tomamos como ejemplo la poesía de Geoffrey Summerfield (1931-1991), Windy Boy in a Windswept Tree:
a) Elementos visuales: He screwed his eyes tight shut,/to keep out the dizzy ground
b) Elementos auditivos: The branch swayed, swerved,/swept and whipped, up/Down, right to left
c) Elementos olfativos: on the knife-edge grass d) Elementos táctiles: sweat greased his
palms/Like a wet blanket e) Elementos gustativos: And raised the raw red
flesh
ü La poesía contiene leguaje figurativo y hace uso de figuras literarias tales como el símil, la personificación, la hipérbole, la metáfora…etc.
ü La composición poética contiene ritmo y rima. ü La poesía puede contener recursos sonoros, tales como
la aliteración, consonancia, asonancia u onomatopeyas, que ayudan a clarificar el significado de la composición.
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Todo ello nos hace considerar que el componente fundamental de la composición poética resulta ser el disfrute y la belleza producida gracias al lenguaje y nos hace considerar la importancia de este género para promover la expresión en lengua extranjera, o la colaboración y cooperación en la composición poética dentro del aula. Y es que, de acuerdo con algunos autores como Moore (2002), invitar a nuestros estudiantes a leer, compartir y componer poesía facilita la inmersión de los estudiantes en el aula y en la lengua. La lectura poética abre, del mismo modo, un abanico de posibilidades a los juegos lingüísticos, a las rimas, o a la entonación, y favorece también la escucha activa. En este sentido, Cubukcu considera la poesía como una experiencia entretenida gracias a la rima que promueve en los estudiantes “love and appreciation for the sound and power of language” (Cubukcu, 2001: 1). De esta forma, los estudiantes se familiarizan con aspectos suprasegmentales de la lengua como el acento, la melodía o la entonación.
Pero la poesía no está solo conectada con la producción oral de la lengua y los aspectos fonéticos, es también un recurso muy destacado para aprender a escribir en una lengua. Como señala Marsh (1998): “poetry is language at its most concentrated, where every word counts” (Marsh, 1998: 28). Destaca, así, el modo en el que la poesía enseña a los estudiantes a elaborar formas de expresión escrita claras y concisas, que tienen que ver con la corta extensión de la composición poética, así como con la importancia de las palabras y el impacto que estas han de producir, haciendo así también que la elección del vocabulario sea más concreta, en cuanto a adjetivos, por ejemplo, se refiere.
3.2.2. Diferentes composiciones poéticas
En este apartado describiremos algunos tipos de composiciones poéticas que pueden ser usados en la enseñanza de lenguas extranjeras. Destacamos: los calligramas, los poemas visuales, los haikus, la poesía lírica o las canciones de pop. En este último, nos fijaremos solo en el texto escrito, no en la composición
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musical. Todas ellas pueden ser aplicadas en la enseñanza comunicativa de la lengua extranjera, si bien resulta más sencillo encontrar ejemplos de canciones que puedan ser trabajadas en el aula que de haikus o poemas visuales, aunque la composición de haikus, por la sencillez que poseen, puede resultar una herramienta interesante en el aula. El motivo por el que nos detenemos en estas y no en otro tipo de composiciones es porque, además de dar una visión de lo tradicional (costumbres, hábitos) con la poesía lírica y la canción como parte de esta, las composiciones como la poesía visual o los caligramas obedecen a objetivos relacionados con la importancia que pueden tener estas composiciones en la enseñanza o para ayudar a la comprensión de la lengua extranjera.
3.2.2.1. Los caligramas
Se trata de composiciones poéticas que reordenan las palabras para producir una imagen visual que generalmente se relaciona con el significado general o parcial del poema. Aunque sus antecedentes son antiguos, se remontan a los griegos en el siglo IV, pero su creación se atribuye a Apollinaire en su obra Caligramas (1918).
Otros autores consideran que este tipo de poesía ganó más predominio en los años 50 y entre sus creadores destacan al suizo Eugen Gomringer y el brasileño Decio Pignatari, ambos considerados autores importantes en la concepción moderna de este tipo de poesía. Se trata de imágenes que se construyen a través de las palabras y los signos de puntuación. A continuación, observamos un ejemplo de este tipo de composición:
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“Easter Wings: The Temple” de George Herbert (1633)
Los poemas de este tipo, donde la forma define en parte el significado, pueden favorecer la experimentación y la creatividad en el aula de L2, transmitiendo a los estudiantes la lengua como una actividad placentera y motivadora. Las actividades pueden ser diversas, y dependerán de los intereses y el número de alumnos en el grupo de estudiantes, pero se puede, por ejemplo, trabajar sobre su creación en pequeños grupos. Durante este proceso de creación y búsqueda de términos que se ajusten a la forma del poema, puede resultar inevitable que aparezca la L1; sin embargo, la competencia comunicativa pretende el uso de la lengua que se aprende, L2, en todos los contextos. Una vez se haya terminado la tarea se pueden compartir las creaciones con el resto de los estudiantes en el aula y proseguir con un pequeño debate. Dependiendo del nivel de los estudiantes, las composiciones serán más o menos sencillas.
Entre los inconvenientes que puede presentar este tipo de tarea creativa se encuentra el tiempo necesario para desarrollarla, ya que en una sesión de sesenta minutos podrían no llegar a cumplirse las expectativas del docente, resultando así una interesante tarea, pero cuyos beneficios son inferiores a las necesidades temporales para desarrollarlas.
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3.2.2.2. Los Haikus y otras composiciones
Es una forma de poesía corta y sus orígenes se remontan a Japón en el siglo XVI. Su nombre original era haikai y eran composiciones poéticas más extensas de entre ochenta y 100 versos. Su composición es de tres versos no rimados de cinco, siete y cinco líneas. Generalmente reflejan o evocan un aspecto de la naturaleza o de las estaciones.
Los haikus facilitan la lluvia de ideas y la expresión colaborativa en el aula. Asimismo, los estudiantes pueden contemplar la frase como elemento suficiente para construir esta composición sin obsesionarse con la rima. Los conceptos son además muy simples con lo que la transmisión de significados no está plagada de connotaciones como en otras composiciones. Un ejemplo de esta composición de Hadfield y Hadfield (1997), es el siguiente:
1.Summer grasses
All that remains
Of soldier’s visions
2.Spring:
A hill without name
Veiled in morning mist.
3.You say one word
And lips are chilled
By autumn’s wind.
Ejemplo de haikus (Hadfield y Hadfield, 1997: 17)
Si bien se trata de una composición originaria de Japón, su simplicidad la puede hacer interesante en el aprendizaje de la segunda lengua, no solo para expresar ideas sencillas, sino que también puede servir para integrar aspectos culturales o históricos en el aula. La expresión de las ideas se produce de manera muy visual e inmediata y puede hacer que los estudiantes desarrollen su confianza en L2, así como su creatividad. Técnicas como el uso del diccionario, la búsqueda de sinónimos o el desarrollo del spelling pueden ser trabajadas a través de la creación de este tipo de composición.
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El haiku describe además el momento, como si de una fotografía instantánea se tratase; generalmente, permite la descripción de una sensación concreta o de una impresión que la naturaleza produce. Además, el alumno puede plasmar su estado de ánimo o su propia percepción del momento concreto, favoreciendo así la experimentación con la lengua sin estar sometido al uso normativo de la sintaxis o la gramática. Se puede trabajar el writing o speaking, ya que la comprensión y expresión de las ideas presentes en los mismos puede ser también una forma de favorecer la comunicación en L2.
Otras composiciones que pueden contar con un papel fundamental en el desarrollo de destrezas como el listening o writing son las limericks (quintillas inglesas) o las nursery rhymes (nanas o rimas infantiles). Es cierto que ambas suelen ser más comunes en niveles educativos iniciales (Educación Infantil o Primaria), pero sus aspectos sonoros hacen de ellas buenos recursos para trabajar la pronunciación, su composición u otros aspectos en otras etapas o niveles educativos, principalmente, gracias a su sencillez. Las limericks son poemas similares a las quintillas que tratan de un asunto un tanto absurdo y que generalmente se caracterizan por su estructura repetitiva. Muchas de las composiciones que han llegado hasta nuestros días son de autores anónimos, un ejemplo sería el siguiente,
There was an old person of Fraton
Who would go to church with his hat on.
“If I wake up,” he said,
“With a hat on my head,
I will know that it hasn’t been sat on.”
Anónimo
Vemos en la composición que los dos primeros versos riman con el quinto, de igual manera que lo hacen el tercero y el cuarto. Se trata de poemas breves que generalmente cumplen con la misma
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estructura: “There was a...”. Edward Lear (1812-1888) es uno de los principales autores, empeñados en su compilación e ilustración.
Nos referiremos también a las nursery rhymes, estas composiciones son “nanas” o rimas infantiles. Es cierto que en aulas de niveles intermedios y si se trata de estudiantes adultos, estos versos pueden quedar fuera de contexto, pero entre sus beneficios en el proceso de enseñanza/aprendizaje destaca su potencial sonoro, ritmo, vocabulario o comprensión y expresión oral. Según señala Dickey (2009), las rimas resultan fundamentales para cualquier aprendiente que necesite hablar, escribir o comprender la lengua inglesa, argumentando que, “the sound of a nursery rhyme has a pattern and
cadence similar to that of an ongoing conversation in English”
(Dickey, 2009: 2).
De este modo, podemos afirmar que tanto el haiku, como las limericks o las nursery rhymes, pueden resultar de gran importancia en la enseñanza/aprendizaje de la lengua inglesa, destacando, sin lugar a duda, por sus efectos sonoros, fonemas y ritmos que pueden ser trabajados con los estudiantes de L2 a través de estas composiciones.
3.2.2.3. Las canciones
Otro tipo de composición poética son las canciones, más comunes en los manuales de lengua inglesa y recurso comúnmente aceptado por sus docentes. Aunque algunos autores consideran que las canciones de pop, especialmente, pertenecen al género lírico, otros las contextualizan dentro de otro género, esto es, la música. La canción se define como una composición en verso, escrita a propósito para ser cantada. El número de estrofas suele variar, y en ellas suele presentarse un único tema o pensamiento. Generalmente posee un estilo melancólico en sus formas y culmina con un epílogo.
Las canciones de pop son muy populares en el aula de lenguas extranjeras por numerosas razones, entre ellas, que los estudiantes no
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piensan en ellas como textos poéticos o cómo textos rimados normativos. Es muy común su explotación a través de ejercicios en los que hay que completar la palabra omitida (cloze-test) o como ejercicios de listening. Existen, sin embargo, numerosas formas de trabajar el género con los estudiantes y destaca la posibilidad que ofrecen para transmitir contenidos culturales contemporáneos y de una época concreta.
Si nos fijamos en la mítica canción que Elton John interpretó en el funeral de la Princesa de Gales, titulada “Candle in the Wind” (1973), escrita once años después de la muerte de Marilyn Monroe en su honor y cantada durante el funeral de la Princesa en 1997 con numerosas adaptaciones del nuevo interprete, observamos, en términos de contenido, cómo refleja algunos aspectos de la vida de la protagonista; se refiere a ella por ejemplo como: “England’s rose”,
simbolizando así la inocencia y la debilidad de Diana de Gales y también el símbolo que representó para Inglaterra, como lo es la rosa para este territorio.
Entre las numerosas metáforas presentes en la canción destaca una de tono muy profundo: “and it seems to me you lived your life like a candle in the wind”, señalando la fragilidad de la princesa, cuya vida sopló como lo hace la llama de una vela en el viento. Otras metáforas sobre las que podemos basar nuestras actividades son algunas de las referencias a las diversas labores que desempeño: “you whispered to those in pain”, refiriéndose a su agenda como
representante de ONGs u otras organizaciones que luchaban por los derechos civiles, la paz en territorio de guerra…etc. También destaca
algunas de sus cualidades: “these empty days without your smile”,
representando su sonrisa una de sus aspectos destacados.
En cuanto a la rima, o aspectos a través de los que se puede trabajar la pronunciación en el aula, en la primera estrofa apreciamos, por ejemplo, “pain/name” ofreciéndonos posibilidades para trabajar el diptongo /eɪ/ o en el estribillo “wind/hills/will”, donde vemos el sonido /ɪ/. Más adelante, podemos observar otras terminaciones de los
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versos con palabras como “years/tears” o “hearts/apart”, que nos
permitirían continuar el estudio de la pronunciación.
Asimismo, y al tratarse de una canción que originalmente fue escrita para Marlyn Monroe por Bernie Taupin, y con ligeras variaciones, se pueden realizar ejercicios de comparación de ambos textos orales y escritos. También comparaciones entre ambos personajes: físicas, de carácter, o relacionados con los acontecimientos que tuvieron lugar en sus respectivas vidas, que, aunque con vidas bastante distantes, pertenecen ambos a la cultura anglosajona. Representa así la composición lírica y sus diferentes versiones un vehículo de transmisión cultural, no solo en el estudio de personajes representativos para la cultura americana o la británica, sino también de los hechos históricos que rodearon las vidas de ambas mujeres.
3.2.3. Conexiones entre la poesía y la adquisición/aprendizaje de L2
Una vez estudiados algunos ejemplos de composiciones poéticas y su vinculación con la enseñanza de lenguas extranjeras, pasaremos, de un modo más general, a tratar conexiones existentes entre la poesía y la adquisición de la lengua. Existen diferentes autores y teorías que destacan las relaciones existentes entre la adquisición de la segunda lengua y la poesía. Una de las aportaciones más destacables es la de Thomas y Greg (2010), quienes proponen razones para usar la poesía en la adquisición de la segunda lengua y discuten sobre las características de los poemas. Algunos de los motivos que el autor señala son los siguientes:
• La poesía representa para el autor un vehículo para expresar los sentimientos del ser humano y estos son importantes formas de expresión en todas las lenguas.
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• El ritmo, la entonación y otros aspectos relacionados con los aspectos globales de pronunciación de la lengua extranjera son más fáciles de memorizar y articular gracias a la poesía.
• La poesía puede contribuir a la memorización de los sonidos, fonemas y estructuras de la lengua extranjera.
• Cuando se trata de escribir pensamientos, la poesía favorece la expresión del “yo” en la composición escrita.
Hess (2003) también señala la importancia de la poesía y como esta ha de ser incorporada a los contextos cotidianos y a la educación: “the entry into the poem, under the guidance of appropriate teaching,
brings about the kind of participation that almost no other text can produce” (Hess, 2003: 19). El autor también señala que cuando leemos, comprendemos e interpretamos poesía, como ocurre con otros géneros literarios, incrementamos nuestro vocabulario y damos forma a la expresión de nuestros pensamientos en lengua extranjera.
Otros autores como Marsh (1998) también destacaron la relación entre la poesía y la escritura de la lengua, señalando aspectos tales como la brevedad de la composición poética, “the brevity means
that writing a poem does not have to be a test of endurance” (Marsh,
1988: 30). Asimismo el autor relaciona la escritura de un poema con otros tipos de writing tasks que suelen ser más comunes en el aula: “the personal nature of poetic writing means that it is, like the diary,
the anecdote, and autobiographical narrative, very well suited to pupils before they are ready for analytical intelectual tasks” (Marsh,
1988: 31). Es así la poesía una forma de writing task sentimental y personal, pudiendo resultar un recurso simple en niveles intermedios.
Sin embargo, no nos centraremos en este apartado en la poesía ciñéndonos a la definición más estricta mostrada en el apartado 2.1.1., sino también en otros elementos particulares que esta presenta como la metáfora, entendida esta más que como, “aplicación de una palabra o de una expresión a un objeto o a un concepto, al cual no denota
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literalmente, con el fin de sugerir una comparación (con otro objeto o concepto) y facilitar su comprensión” (Diccionario de la Real Academia Española, 2001), como un mecanismo cotidiano y un recurso comunicativo indispensable en el uso de cualquier lengua. La metáfora representa así una forma de establecer vínculos entre las distintas maneras de conceptualizar la realidad en diferentes lenguas.
3.2.3.1. Metáfora poética y EFL
La metáfora está presente en muchas de las estructuras mentales y en las conceptualizaciones verbales realizadas en cualquiera de las lenguas. Pensamiento y lenguaje se hallan estrechamente unidos, ya que, para que un concepto pueda ser conocido y recordado, ha de ir asociado, generalmente, a una representación icónica o simbólica (Muñoz, 1997). Generalmente, los alumnos españoles aprendientes de inglés como L2 comparten con los angloparlantes una manera similar de conceptualizar la realidad, pero intentan trasladar a su lengua materna la forma de expresarla lingüísticamente. En otras ocasiones ocurre lo contrario, como apunta Danesi: “los estudiantes ‘hablan’ con las estructuras formales de la lengua meta, esto es, inglés, pero ‘piensan’ de acuerdo con su sistema conceptual nativo, esto es, español. Usan así palabras y estructuras de la lengua meta como ‘portadoras’ de los propios conceptos de la lengua nativa” (Danesi, 1988: 8-10; traducción propia). Ambos fenómenos nos llevan a pensar que, generalmente, los docentes de lengua extranjera centramos la mayor parte de nuestra atención en la fluidez verbal, sin poner atención a la fluidez conceptual22.
La integración de la poesía y la metáfora como recursos literarios resultan instrumentos esenciales para la adquisición de la competencia comunicativa, objeto de este trabajo. Y es que en la 22 Danesi (1988) distingue entre fluidez verbal y fluidez conceptual, argumentando que en las clases de segunda lengua los estudiantes presentan fluidez verbal (utilizan estructuras de la segunda lengua o lengua meta), pero siguen presentando falta de fluidez conceptual (afirmando que estos estudiantes continúan pensando y conceptualizando en su lengua materna), lo que produce que sus discursos no siempre sean inteligibles. Véase Danesi (1988: 8-10).
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adquisición de esta competencia intervienen también otras subcompetencias, tales como la competencia intercultural (Byram, 1997), la competencia literaria (Bierwisch, 1970) y la competencia metafórica (Littlemore y Low, 2006a), en la que nos centraremos en este apartado. Littlemore y Low (2006b) entienden esta competencia como capacidad, conocimiento y destrezas necesariamente adquiribles para adquirir, comprender, producir y comprender metáforas en una determinada lengua (Littlemore y Low, 2006a, 2006b). En este sentido, entendemos la metáfora no como una desviación lingüística o una figura aislada, sino como un fenómeno cognitivo y como herramienta indispensable para la conceptualizar la realidad, cuya función primordial es hacernos entender y expresar un concepto en términos de otro.
3.2.3.2. Relación entre la poesía y el desarrollo de la competencia comunicativa
Como se observa en algunas de las composiciones poéticas tratadas, existen diferentes estrategias y mecanismos relacionados con la adquisición o desarrollo de la L2 presentes en estas composiciones y que podemos utilizar como base de la enseñanza comunicativa. Este enfoque pretende evitar la enseñanza de la lengua de manera aislada y asociarla a un contexto comunicativo o un texto de manera más integradora y con actividades donde el alumno sea el protagonista de su aprendizaje.
En este sentido, Collie y Slater señalan, “add fresh momentum
into the teaching of literature by stimulating students' desire to read and encouraging their responses" (Collie y Slater, 1987: 8). De esta forma, el uso de cualquiera de las composiciones poéticas debería incluir actividades de pre-lectura, lectura, actividades de continuación u otro tipo de actividades creativas que guíen a los estudiantes en la producción o comprensión poética, permitiendo, al mismo tiempo, adoptar un enfoque interdisciplinar donde lengua y literatura se entremezclan.
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Asimismo, otro tipo de actividades comunicativas o secuencias tales como predicting, fill in the gaps, escritura creativa o role-play pueden ser diseñadas a partir de las canciones, los poemas líricos u otras composiciones, contando con beneficios en el desarrollo de áreas específicas de vocabulario o trabajando sobre el deletreo de determinadas palabras. Este tipo de actividades, si están seleccionadas y diseñadas teniendo en cuenta los intereses del estudiante, pueden representar para este una tarea innovadora y atraer su atención hacia nuevas formas de aprender o de expresión en L2.
Un argumento representativo también en torno al uso de la poesía en la enseñanza comunicativa sería el de Roman Jakobson (1960), quien considera que, “A linguist deaf to the poetic function of language and a literary scholar indifferent to linguistic problems and not conversant with linguistic methods, are equally flagrant anachronism” (Jackobson, 1960: 377). Esto implica que la poesía como función del lenguaje ha de formar parte de la adquisición de la segunda lengua, subrayando que el proceso de producción poética genera vocabulario y expresiones que el docente puede presentar a los estudiantes en el aula a través de este medio y representando el papel de participante en las tareas asignadas.
Otros argumentos favorables en el uso de la composición poética con fines comunicativos serían los siguientes:
1. La poesía representa un recurso destacable para introducir y practicar la L2, ya que propone vocabulario real contextualizado. En este sentido, algunos autores afirman que posee, “authentic models-real language in context”
(Brumfit y Carter, 1986). Asimismo, Tomlinson (1986) destaca que la poesía desarrolla las diferentes destrezas a través de la exposición a contextos reales que facilitan una mayor concentración del estudiante, que no perdería el foco de atención, creando, “a total concentration on the representation and the practice of language items”
(Tomlinson, 1986: 42)
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2. Otro aspecto de la enseñanza comunicativa es la adquisición de vocabulario en contexto. En este sentido, las composiciones poéticas ofrecen la posibilidad de enriquecer el vocabulario de L2 ofreciendo un contexto significativo que además facilita las conexiones afectivas y se hace así más sencillo de memorizar23.
3. Asimismo, los poemas desarrollan la actividad creativa y proporcionan un descanso de las actividades rutinarias llevadas a cabo en el aula. Collie y Slater (1987: 72) señalan cómo el uso de la poesía puede llevar a un uso más libre y creativo de la expresión en lengua inglesa, siendo esta otra de las premisas de la enseñanza comunicativa.
4. Las actividades con base en la creación, comentario o lectura poética generan conexiones y reacciones en las que las emociones se implican, lo que hace que se traslade a la propia experiencia del sujeto o de un tercero y se facilite la comprensión. Hess (2003: 20) destaca cómo cuando “we
read, understand and interpret a poem, we learn language through the expansión of our experience”.
5. Al mismo tiempo que el poema puede ser expresión intimista de sentimientos, otras composiciones o las mismas incluyen temas universales o preocupaciones comunes del ser humano y ofrecen la posibilidad de que los estudiantes proyecten sus sentimientos y emociones, favoreciendo la participación en la creación o composición o identificación con el tema tratado.
Debemos destacar, por último, la importancia de los ritmos o las melodías que el lenguaje poético genera. Al mismo tiempo que los rasgos y figuras estilísticas presentes en estas composiciones atraen al
23 En este sentido, se observa también el estudio de Tapas Mukherjee, llevado a cabo en el Hospital de Glenfield en Leicester, Inglaterra (http://www.leicestermercury.co.uk/Singing-doctor-says-learn-asthma-help-lyrics/story-16013236-detail/story.html), y en el que demostró cómo los elementos musicales o poéticos favorecen la memorización (Mukherjee, 2012). (Consultado el 20-12-2013)
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lector, haciendo su lectura atractiva, también lo atrapan los sonidos, que están marcados por el ritmo y la entonación y favorecen la memorización. Si tenemos en cuenta, en este sentido, la teoría de Krashen (1980) y lo que el autor llama, “conscious learning and unconscious acquisition”, la exposición de los alumnos a
determinadas composiciones poéticas les ayudará a absorber y memorizar determinadas estructuras, no solo relacionadas con la pronunciación, sino también con estructuras gramaticales, vocabulario concreto o determinadas expresiones que pueden encontrarse en este tipo de composiciones ricas en musicalidad.
Asimismo, si tenemos en cuenta el hecho de que todos los discursos cuentan con su sonido particular, velocidad, ritmo, tono o acentuación, provocar que los estudiantes encuentren estas estructuras melódicas diferentes en cada composición poética puede representar una de las mejores contribuciones para la adquisición de la competencia comunicativa, según subraya Lazar (1996: 774).
3.2.4. La poesía/canción y los elementos culturales
Existen diferentes argumentos que nos pueden indicar la importancia de la composición poética como transmisora de elementos culturales, vinculados a una época, generación concreta o diferentes grupos sociales. Uno de estos argumentos es, sin duda, el tema de la composición. La poesía en lengua inglesa, ya se trate de canciones u otras composiciones líricas, presenta áreas comunes a cualquier experiencia humana y lo hace en términos propios de la cultura o convenciones sociales a las que representa, a las que se dirige o en la voz de quien lo compone.
Desde los poemas o composiciones poéticas más antiguos de la tradición oral se observan numerosos temas culturales, ya que estas fueron creadas como medios para contar, recordar o alabar los hechos que ocurrían. El poema más antiguo, escrito en cuneiforme es Sumerio, y narra de manera épica los acontecimientos que rodearon a Gilgamesh, un héroe. Posteriormente encontramos composiciones
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tales como la Ilíada y la Odisea griegas, que alaban también las batallas de sus héroes. La poesía ha sido escrita por todas las culturas y a lo largo de toda la historia y toda la creación poética ha reflejado los cambios sociales que se han producido, o cómo los sentimientos circundantes al poeta lo han hecho; al mismo tiempo, ha servido para inspirar y evocar nuevos sentimientos en sus lectores.
Observamos, también, multitud de elementos culturales en las canciones; algunas de ellas, y dependiendo nuevamente de la elección del docente, reflejan determinadas épocas o formas de vida asociadas a determinadas culturas. Asimismo, narran acontecimientos históricos o hechos que a veces son difíciles de comprender, pero frecuentes en determinadas culturas. Un ejemplo podría ser la canción “I don’t like
Mondays” (1979) de la banda irlandesa The Boomtown Rats. La
canción retoma la historia de una matanza que tuvo lugar en una escuela de San Diego a principios de febrero del mismo año. La responsable, Brenda Spencer, dijo a la policía que lo había hecho porque no le gustaban los lunes. Es por esto que quien escribió la canción, Bob Geldof, quiso preguntarse por qué actos tan violentos pueden ocurrir y transmitirle esta pregunta a los que escuchen sus letras, haciéndoles repetir a lo largo del estribillo: “Tell me why”.
Otros ejemplos, como la canción de Buffalo Springfield “For
What It’s Worth” (1967), son representantes de una época concreta,
narrando, como en este ejemplo, las movilizaciones de los años 60, en busca de cambios políticos o sociales. El autor repite a lo largo de la composición: “Everybody look what’s going down/What a field-day for the heat/A thousand people in the Street/Singing songs and carrying signs”.
Asimismo, Lazar (1996) señala que ciertas composiciones, si son cuidadosamente seleccionadas, presentan temas interculturales o promueven la reflexión sobre costumbres, hábitos o sentimientos derivados de contextos sociales, que pueden ser comunes a todos los seres humanos o interpretados de manera diferente según los determinados grupos sociales. Estas ideas facilitan la compresión y
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de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
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promueven la fluidez de los estudiantes en L2 (Lazar, 1996: 75). En este sentido, destaca también cómo los temas de la composición poética escrita en lengua inglesa y utilizada como vehículo de enseñanza en el aula de L2 no solo mejora el conocimiento lingüístico de los estudiantes, sino que les hace mejorar también su conciencia intercultural en torno a los temas presentes en la composición.
3.3. El cómic: introducción
Son varios los autores que han intentado conceptualizar el cómic dentro de un género literario o artístico, destacando Eisner (1985) o Harvey (2011). Dichos autores parecen ponerse de acuerdo para conceptualizarlo como “arte secuencial” donde “the arragement
of pictures or image” (Einser, 1985: 30) se produce para narrar una historia particular. Mientras que Scott McCloud contribuirá de manera relevante al posicionamiento del cómic dentro de la historia del arte, definiendo el cómic como “juxtaposed pictorial and other images in
delibérate sequence, intended to convey information and to produce aesthetic response in the viewer” (McCloud, 1993: 9), Harvey se centrará más bien en incluirlo dentro de la tradición escrita, contemplando su carácter estético pero sin olvidar la importancia del texto, “pictorial narratives or expositions in which words usually contribute to the meaning of the pictures or viceversa” (Harvey,
2011:1). El autor expresa, así, la conexión intrínseca existente entre la palabra y la imagen en la que nos fijaremos más adelante. Otras definiciones, son, por ejemplo, la de Baur, que vuelve a hacer hincapié en la imagen: “Es una forma narrativa cuya estructura no consta solo de un sistema, sino de dos: lenguaje e imagen” (Baur, 1978: 23).
El cómic ha pasado de ser una pieza típica para aficionados y coleccionistas a conquistar a miles de lectores de todas las edades con gustos distintos. El cómic ha luchado continuamente por ser aceptado como una parte respetable dentro de la literatura y se ha caracterizado, sin embargo, por ser el enfant terrible de la literatura, es decir, un género un tanto inferior y ciertamente inmaduro, comparado con otros
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
géneros literarios. En los últimos años, la aceptación de los cómics y la novela gráfica se ha incrementado en Gran Bretaña, América y España, como reflejan los datos de venta; ha superado así una de sus críticas tradicionales, la de que el cómic era algo que no podía ser disfrutado de igual manera por niños y niñas, ya que estos datos también reflejan que esto ha cambiado en los últimos años y son muchos los cómics Manga que están traducidos al inglés y orientados exclusivamente a un público femenino; además, han aumentado también cómics sobre temas específicos orientados a un sector o público muy reducido.
En concreto, en España, y de acuerdo con los datos ofrecidos por El sector del libro en España 2011-201324, se refleja que el sector del cómic ha aumentado su facturación en un 22% en los últimos años. Lo observamos en el siguiente gráfico:
Tabla 1. Comercio interior del libro en España (2011-2013)
Con el Marco Común Europeo de Referencia y la incorporación de la competencia artística y cultural, el profesor goza de libertad para basar sus actividades en libros de cómics o novelas gráficas. Si nos fijamos en la definición de la competencia que se enuncia como: “apreciar la importancia de la expresión creativa de
24 Informe del Ministerio: El sector del libro en España, 2011-2013. Observatorio de la Lectura y Libro. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Septiembre de 2013.
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de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
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ideas, experiencias y emociones a través de la música, la expresión corporal, la literatura o las artes plásticas”, podemos claramente utilizar nuestras novelas gráficas para la enseñanza de la segunda lengua, dejando a un lado el debate de si estas representan o no una literatura “inferior” o “superior”, y teniendo en cuenta trabajos como el de Versaci (2001), que a través de un proyecto de aula demuestra la posibilidad de crear trabajos literarios o adaptar novelas clásicas al formato del cómic. Si además adaptamos estas historietas dependiendo de las características y el grupo de edad de los estudiantes con los que estemos trabajando, podremos trabajar historias de diferentes niveles de dificultad que cuentan una secuencia y transmiten información, combinando dibujo y texto. Por lo tanto, y como veremos a continuación, el cómic es un vehículo de enseñanza de la segunda lengua que cuenta con un incalculable valor por la incorporación de la imagen, la historia, y la movilidad que viñeta y dibujo conceden a las historias, así como el colorido y los temas, pudiendo ser sin duda una base en el aula de inglés en la que se trabaje el aprendizaje por competencias, haciendo especial hincapié en la competencia artística y cultural.
Asimismo, conviene considerar la temática de los diferentes tipos de cómics; en este sentido, los cómics además de facilitar la enseñanza de la segunda lengua desde un prisma comunicativo, sirven también como muestra de patrones culturales. Estos temas pueden ir dirigidos a un público juvenil, adulto o infantil, mientras que algunos cómics reflejan la historia o los acontecimientos políticos actuales, otros son fantásticos y nos narran luchas de poder, y también los hay policiacos, de detectives o los que tratan historias de amor y desencuentros amorosos. En concreto, los históricos pueden aportar un gran valor cultural en el aula de L2. En este sentido, podemos observar estos elementos culturales en la definición de cómic que nos da Umberto Eco: “La historieta es un producto cultural, ordenado desde arriba, y funciona según toda mecánica de la persuasión oculta, presuponiendo en el receptor una postura de evasión que estimula de inmediato las veleidades paternalistas de los organizadores. [...]. Así,
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los comics, en su mayoría reflejan la implícita pedagogía de un sistema y funcionan como refuerzo de los mitos y valores vigentes” (Eco, 1976: 299).
3.3.1. Descripción técnica del cómic
Para describir el cómic debemos fijarnos en los diferentes elementos que lo componen:
I. Los paneles
Los paneles son al cómic lo que la prosa es a la novela. Son bloques de texto que nos cuentan la historia a través de una secuencia. Normalmente son rectángulos horizontales o verticales pero también pueden ser cuadrados o circulares o de casi cualquier forma que podamos imaginar y pueden cambiar su forma a lo largo de la historia dependiendo de diferentes factores que pueden estar relacionados con el argumento de la historia o ser absolutamente casuales. Cada panel se lee como una imagen completa y generalmente forma parte de una fila, que leemos a través de la imagen de izquierda a derecha; posteriormente bajamos a la fila de abajo y aplicamos el mismo mecanismo. Una de las características que más llama la atención de los paneles es que los escritores y artistas pueden variar su estructura, tamaño y posición de página a página, obligando incluso al lector más cuidadoso a buscar el orden correcto a la secuencia.
Algunos estructuralistas (Stafford, 2010) hacen un intento por comprender y derivar el significado de un acto de habla situándolo dentro de un contexto más amplio; de este modo, este acto de habla individual (parole) que posee significado se comprendería de manera más completa al haberlo posicionado dentro de un espectro de lengua más amplio (langue) (Barry, 2002). Si aplicamos esta teoría a los paneles de los cómics, el significado del panel (parole) depende de su posición dentro de la secuencia de paneles en el que este aparece (langue).
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Por lo tanto, mediante la inclusión u omisión de un panel, la narración queda completamente alterada, también su género y sus personajes. Los paneles no son solo un elemento técnico de la narración, pues la manera en que estos están ordenados y estructurados es esencialmente fundamental a la hora de realizar el ejercicio de compresión de la historia y asimismo cuando generamos actividades que están basadas en uno u otro significado. Si tratásemos, por ejemplo, una historia de superhéroes, una forma de enfatizar al héroe trasgresor podría ser representar al héroe con el brazo fuera del marco, como si el panel no hubiese podido sujetarle, aportando así a la imagen y al texto plenitud de significado. Will Eisner, experto en cómic, nombra estas variaciones y posibilidades como “the language
of the panel border” (Einser, 2011: 44). Observamos así la importancia de los paneles dentro de la definición y estructura del cómic.
II. Las viñetas, cuadros narrativos y los efectos sonoros
Los cómics nos muestran el discurso representando las palabras que salen de la boca de los personajes y generalmente se conocen con el nombre de viñetas, o más popularmente “bocadillos”.
Es uno de los elementos fundamentales y los niños pueden comprenderlos desde sus primeros acercamientos a la compresión lectora. No debemos dar por hecho que estos bocadillos representan un diálogo hablado que tiene lugar en la foto. En un medio visual como es el cómic, los niños de entre 4-9 años pueden dar por hecho que el mundo “real” son los elementos visuales que pueden ver en el
panel y que forman parte del mundo representado, mientras que el texto escrito, para aquellos niños que ya lo puedan comprender, sería parte del mundo que se puede “escuchar” que no es tan real como el que se puede “ver”, y que en ocasiones complementa la información
que ofrece la imagen y en otras intenta confundir lo que vemos con lo que oímos.
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Como los paneles, las viñetas también pueden variar de apariencia, añadiendo así significado extra al lector. Una viñeta dibujada con picos que sobresalen puede implicar un alarido o un ruido malsonante. En el cómic de Marvel The Ultimates (Millar y Hitch, 2010), el héroe, el Capitán America, se representa en uno de los paneles liderando a sus tropas mientras que les grita: “¿Qué
estamos esperando? ¿A Navidades?” La última palabra queda fuera de la viñeta y se incorpora a otra viñeta secundaria que es dos veces el tamaño de la primera. Esto no solo nos muestra que nuestro personaje está gritando y enfadado, sino también que es tan enérgico y poderoso que sus palabras no se pueden contener. Por lo tanto, las viñetas pueden aportarnos nueva información sobre los personajes y enfatizar sus palabras. Otro ejemplo muy popular es hacer viñetas entrecortadas cuando se trata de una conversación a través de la radio o del teléfono.
Otra manera en la que la narración suele aparecer en los cómics son los pensamientos de los personajes en forma de nube o bocadillo, estos nos muestran el diálogo interior del personaje o exteriorizan su opinión o sensaciones hacia lo que está ocurriendo en la historia. En los cómics contemporáneos cuya audiencia es un público adulto no son muy frecuentes, y escritores y artistas tienden a considerarlo algo pasado de moda. Sin embargo, son eficaces como mecanismos de trabajo en el writing o speaking, generado a partir de un personaje.
También podemos encontrar en los cómics narrative boxes. Son rectángulos que aparecen en las esquinas de los paneles y ayudan al lector en la construcción de la historia de una manera completa, añaden información extra o nos muestran lo que piensan algunos personajes que no podemos ver. Cumplen también la función de conceder una localización espacio-temporal a la historia. En ocasiones podemos ver el nombre de la ciudad donde transcurre la historia (London) o los cambios temporales si la historia añade flashbacks. Un ejemplo típico del mensaje que nos puede aparecer en un cuadro de texto sería (Meanwhile) o (Ten years later). Como ocurre con los bocadillos de “pensamiento”, estos cuadros de texto también se
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encuentran en desuso en los cómics modernos; sin embargo pueden resultar muy útiles en aulas de L2 donde el propósito de la misma sea el uso de las expresiones temporales o de las preposiciones de lugar.
A la combinación de palabras e imágenes, hay que añadir en los cómics los efectos sonoros. A diferencia del cine, el cómic no goza de sonido y esto se suple por parte de sus creadores añadiendo a la literatura visual un sinfin de onomatopeyas y sonidos que completan la historia; en muchas ocasiones, los personajes no son ni siquiera conscientes de estos efectos sonoros, al igual que no los son de algunas de sus palabras o de las de sus compañeros de escena. Las onomatopeyas forman parte de las convenciones que establecen lector y creador para la interpretación de la historia. Son también un recurso que proporciona la creación de numerosas actividades descriptivas en la enseñanza de la segunda lengua, a través de la interpretación de estos sonidos y onomatopeyas, tales como: Crash! Chug, chug, chung. Puff, puff, puff. Ding-dong, ding-dong!, que facilitan la comprensión del texto y ayudan a la construcción de significado.
3.3.2. Conexiones entre el cómic y la adquisición/aprendizaje de L2
La relación entre el aprendizaje de la lengua y el género del cómic ha sido ya introducida a medida que se han descrito las características de estos, así como sus elementos comunicativos; sin embargo, en este apartado intentaremos fijarnos de manera más detallada en esos elementos lingüísticos que facilitan o pueden ser usados para trabajar la lengua extranjera.
En el cómic abundan, por el ejemplo, los actos de habla y como estos se combinan con las imágenes y otros símbolos para crear lo que Van Leeuwen llama: “a single, multilayered, multimodal
communicative act, whose illocutionary force comes about through the fusión of all the component, semiotic modalities: dress, grooming, facial expression, gaze or gesture” (2004: 7). Se refiere, así, a la potencia comunicativa que la combinación de los elementos presentes
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en la viñeta, junto con el texto, ofrece para crear un acto de habla completo.
Otro aspecto que resulta destacable es la presencia de lenguaje no verbal, que favorece también el aprendizaje de la L2. Desde este prisma podemos decir que nuevamente la presencia de imagen, texto, efectos sonoros y otros elementos ayudan a definir lo que “no se dice”
o lo que está implícito en la narración ayudando a los estudiantes a comprender la lengua que, debido a su nivel lingüístico, no pueda ser comprendida. Así, Tsredanelis y Wong (2004) destacan que, “many
non-linguistic factors can affect the precise interpretation of meaning. Context, both linguistic and situational, can fill in the crucial details in sentences lacking explicitness” (Tserdandelis y Wong, 2004: 240).
Sin embargo, uno de los argumentos más significativos a favor del uso de los cómics en la enseñanza de la segunda lengua lo constituye su valor narrativo, la historia que estos nos cuentan. Aunque diferentes autores proponen distintas definiciones de lo que se considera o no narración, todos coinciden en afirmar que una narración corresponde a un conjunto de eventos contados en orden secuencial. De acuerdo con Labov (1972): “we define narrative as one method of recapitulating past experiences by matching a verbal sequence of clauses to the sequence of events which actually occurred” (Labov, 1972: 359-360). A este respecto, los cómics además aportan la posibilidad no solo de narrar o contar experiencias pasadas, sino también futuras y son numerosos los ejemplos de historias fantásticas que se atreven a definir lo que ocurrirá en años venideros. Representan, pues, la posibilidad de utilizar la lengua para narrar el pasado o el futuro, así como deseos o esperanzas, como lo es cualquier narración y constituyendo un significativo vehículo en la enseñanza de L2.
Otro elemento que no podemos dejar de mencionar es la espontaneidad del lenguaje presente en los cómics y novelas gráficas. Esta espontaneidad hace que la lengua que los personajes producen, además de breve, sea muy personal y concisa, siendo más sencilla de
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comprender para los estudiantes que la lengua de una narración convencional, tal como un cuento o una novela. En este sentido, Fenwick (1998) subraya que “the contents of the bubbles is usually
direct speech and this can teach learners what direct speech entails”
(Fenwick, 1998: 142).
Por último, aludiremos a la flexibilidad que los cómics pueden ofrecer a los estudiantes de segunda lengua. Nos referimos a la capacidad de este género para tratar temas diferentes, ofreciendo así variedad de contextos factibles en el aula de L2 a nivel comunicativo. En este sentido, debemos considerar la aportación de Starr, quien expresa cómo los comics proporcionan diversos contextos de aprendizaje real: “Comics provide authentic language learning opportunities […] The dramatically reduced text of comics makes them manageable and language profitable” (Starr, 2004: 2). Esta contribución señala también la posibilidad que el comic ofrece para adaptarse y el constituir un elemento manejable por el docente dependiendo de las necesidades del aprendiente. Estos contextos conforman también diferentes áreas de vocabulario a través de las cuales se puede trabajar en el aula, generalmente apoyadas por un soporte visual que contribuye a su aprendizaje.
Partiendo de estas consideraciones generales, nos centraremos en el apartado siguiente en las posibilidades del cómic para la enseñanza en particular de la lengua inglesa como L2.
3.3.2.1. Conexiones entre el cómic y EFL
Son diferentes las destrezas que se pueden trabajar a través de los cómics o viñetas, como observaremos posteriormente en este apartado; sin embargo, no podemos dejar de considerar de manera específica las conexiones que existen entre el cómic y la enseñanza de la lengua inglesa en niveles intermedios. Muchas de estas conexiones derivan de su potencial lingüístico y una vez más de la asociación entre imagen y texto.
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La lectura puede ayudar en el desarrollo del vocabulario, de modo que algunos autores argumentan que “recoger significado de las palabras por la lectura es diez veces más rápido que la enseñanza de vocabulario intensivo” (Krashen, 1993: 723; traducción propia). La lectura también puede ayudar a otras habilidades, ya que “diversos estudios confirman que los que leen más en su segundo idioma también escribir mejor en ese idioma” (Krashen, 1993: 725; traducción propia). Por lo tanto, la lectura puede y debe desempeñar un papel importante en la clase de lengua segunda o extranjera.
El factor más importante en el desarrollo de las habilidades de lectura es la cantidad de tiempo que un estudiante pasa en realidad leyendo (Cummins, 2003: 20). Una de las formas en que los maestros/profesores de ESL/EFL pueden aumentar la cantidad de tiempo que sus alumnos pasan leyendo es el uso de los cómics y novelas gráficas, que puede ser especialmente útil en las clases de segundo idioma. No solo pueden proporcionar a los estudiantes de idiomas una información comprensible contextualizada, también permiten que el alumno participe y lleva a los estudiantes a explorar más cantidad de novelas gráficas, libros, revistas, periódicos y otros materiales de lectura.
3.3.3. Relación entre el cómic y el desarrollo de la competencia comunicativa en L2
Este apartado pretende reflejar de manera más específica la importancia del género en el desarrollo de la competencia comunicativa, así como servir a modo de introducción antes de describir cómo se pueden trabajar destrezas más específicas, como veremos a través de ejemplos en apartados posteriores.
La principal relación entre el cómic como recurso y la enseñanza comunicativa de la lengua inglesa deriva de sus propias características, de manera más concreta, de la interrelación entre las palabras y las imágenes para contar una historia. Estas palabras o
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frases aparecen dentro de la narración o se presentan a través de los globos que reproducen el discurso de los personajes.
Los cómics son, generalmente, de lectura sencilla. La lengua que utilizan forma parte de las conversaciones diarias y los pensamientos o ideas de los personajes gozan de inmediatez, gracias a sus características técnicas, viñetas y cuadros narrativos. Al mismo tiempo, el cómic propone un contexto, normalmente atractivo para el interlocutor y la posibilidad de manejar sus diferentes elementos con fines comunicativos, ya que siempre permanece la imagen para ayudar a la comprensión. Destaca también la variedad de temas que estos pueden presentar, haciéndolos atractivos para todo tipo de público.
Las destrezas que pueden ser trabajadas a partir del cómic son diversas, pero destacan, como veremos más adelante, las relacionadas con la producción: reading, speaking y writing. Existe también la posibilidad de combinarlos con ejercicios de listening. Conviene destacar también que el cómic no siempre ha de servirnos para desarrollar lengua informal o que verse sobre conversaciones diarias, sino también como base para la escritura formal, tal como descripción de personajes o desenlace de una historia.
3.3.4. Los elementos culturales en el cómic o la viñeta
La enseñanza de la lengua inglesa en un mundo globalizado impone constantemente cambios e innovaciones metodológicas. De esta manera, la enseñanza de la lengua ha de ser concebida no solo como objeto de estudio en términos o posibilidades comunicativas como comentábamos en el apartado anterior. También, el acceso a la lengua como vehículo o lengua vehicular que nos permita acceder a contenidos culturales, sociológicos u otras fuentes de información culturales ha de ser tenida en cuenta por el docente, completando así la mera comunicación. En este proceso, la selección de materiales, así como su adaptación o diseño cumplen un papel fundamental que
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garantizará que la enseñanza de esta lengua cumpla con objetivos más globales.
Aunque generalmente asociamos los cómics con relatos fantásticos, historias que pertenecen a la ficción en su mayoría, apreciamos que existen también ejemplos de comics históricos, los cuales pueden ser materiales a considerar para la trasmisión de elementos culturales presentes en la historia. En este sentido, podemos pensar que lo real no puede ser narrado a través de la ficción. Sin embargo, autores como Hayden White (1992), refiriéndose al Holocausto, tema sensible, particularmente en algunas comunidades, argumenta que, aunque la narración histórica emane directamente de los hechos, se puede acceder al conocimiento de esos hechos a través de diferentes elementos, incluso aunque algunos de ellos sean ficticios, entre los que destaca el cine o el cómic.
Asimismo, el autor sostiene que en este tema particular otros géneros como la comedia o la parodia pueden también ayudar a su comprensión ya que los hechos históricos en sí mismos conllevan numerosas asociaciones negativas y podrían ser excesivamente desagradables para determinados públicos (White, 1992: 57). Esta consideración nos plantea la posibilidad de enseñar los hechos históricos o presentar parte de esos elementos históricos a través de géneros como el cómic, que generalmente ha sido concebido con un género “menor” y considerado como un elemento ficcional. Así,
podemos considerar los cómics como un recurso que el lector puede interpretar y del que puede extraer numerosas asociaciones culturales a través de la asociación viñeta-texto y la visualización de lugares y personajes en tono más desenfadado.
3.4. Conexiones generales entre los materiales y recursos creativos y
la adquisición de la competencia comunicativa e
intercultural.
En los diferentes apartados de este capítulo hemos observado cómo tres de los materiales creativos objeto de estudio (teatro, poesía
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
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y cómic) están relacionados con el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua inglesa, al tiempo que presentan numerosos contenidos culturales que pueden también ser explotados en el aula. En un primer apartado hemos intentado conexionar el teatro y otras actividades relacionadas con la adquisición de la lengua inglesa, para posteriormente analizar los aspectos comunicativos y culturales presentes en los recursos teatrales.
El segundo apartado ha estudiado la poesía, según las mismas premisas. Se ha centrado, en primer lugar, en su definición, los diferentes tipos de composiciones y el papel de la canción, como forma de verso rimado. Se han analizado, de este modo, la relación entre los diferentes tipos de composiciones poéticas y el desarrollo de la competencia comunicativa, así como el papel de las metáforas en la enseñanza de la lengua inglesa. Por otro lado, y a través de ejemplos concretos, hemos atendido a los elementos culturales, ejemplificados, en su mayoría, a partir de las canciones.
Nos hemos fijado, en el caso del cómic, en sus características y su importancia relativamente reciente en la enseñanza de lenguas extranjeras, destacando el papel de las imágenes y las situaciones que presenta, las cuales apoyan el desarrollo de la competencia comunicativa y de los contenidos culturales. En cuanto a los aspectos culturales, podemos señalar que, es más latente en algunos cómics que versan sobre comportamientos en sociedades concretas.
Este capítulo aporta al estudio global no solo una visión cercana al aula en el uso de los recursos objeto de estudio, sino que también puede considerarse como un estudio previo de algunos de los trabajos anteriores que han intentado tratar el papel predominante que la poesía, el teatro y el cómic pueden tener en la enseñanza de lenguas extranjeras. Conviene asimismo destacar que uno los valores fundamentes de este trabajo es el de agrupar los tres recursos en un mismo trabajo ya que, generalmente, en el trabajo de investigación previo realizado hemos observado que se estudian estos de manera aislada y en ocasiones inconexa, fijándose solo en aspectos muy
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
concretos que difícilmente pueden ser un ejemplo más global y extrapolable a la práctica educativa. Merece ser mencionado también, como ya proponíamos en el marco teórico de esta investigación, cómo nos hemos centrado de manera conjunta en los aspectos comunicativos y en los elementos culturales, aspecto que también se estudia de manera estanca en otros trabajos.
Por último, este capítulo supone una base para el estudio que realizaremos en el siguiente, en el que nos dirigiremos al análisis de materiales y uso de recursos creativos, que, después de las consideraciones previas, expresadas en el marco teórico y del repaso, conexión y desarrollo de los recursos en el presente apartado, pretende conocer la realidad de la práctica educativa en cuanto a poesía, teatro y cómic a través de la voz de los docentes y el análisis concreto y pormenorizado de los manuales de lengua inglesa en niveles intermedios.
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CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE MANUALES Y
RECURSOS CREATIVOS EN LA
ENSEÑANZA DE INGLÉS COMO
LENGUA EXTRANJERA
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4.1. Diseño de la investigación
Una vez presentados (a) los objetivos de la investigación en el primer capítulo y (b) expuesto el marco téorico que engloba tanto métodos y metodologías de enseñanza de la lengua inglesa como otras teorías de aprendizaje en el segundo capítulo, y (c) considerados algunos de los recursos creativos (poesía, teatro y cómic) en el capítulo tercero, esta tesis pretende en este cuarto capítulo (d) dar respuesta más concreta y científica al uso que los docentes realizan de los materiales previamente presentados, y señalar cuál es la presencia de estos recursos creativos en una determinada selección de manuales.
Se trata, por lo tanto, no solo de ver la presencia de estos recursos, sino de comprobar que efectivamente son adecuados en términos comunicativos e interculturales, para lo que se han realizado diferentes análisis que serán descritos brevemente a continuación, teniendo también en cuenta lo ya señalado en el apartado 1.3. Metodología y diseño de la investigación.
El estudio sobre los materiales creativos (teatro, poesía o canción y cómic) se llevará a cabo alrededor de dos ejes principales:
1. Encuestas a profesorado de enseñanza secundaria y niveles intermedios —en general, enseñantes de lengua a nivel B1— para comprobar en qué medida hacen uso de los materiales artístico-creativos, concretamente la canción o poesía, el cómic y el teatro. Dichas encuestas pretenden representar un estudio cualitativo, basado en parámetros tales como la frecuencia, la facilidad dentro del centro educativo o la accesibilidad de dichos materiales.
2. Análisis de materiales (Ezeiza, 2009) para comprobar cómo estos hacen uso de la creatividad o de otros elementos relacionados con lo visual, lo musical o lo dramático.
Para llevar a cabo este trabajo, hemos establecido los objetivos principales de la investigación y posteriormente, como se ha
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
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desarrollado en el primer capítulo, unos objetivos secundarios que se encuentran conectados con los principales y tratan de dar una respuesta detallada a los mismos. Una vez establecidos estos y teniendo en cuenta la literatura actual sobre los métodos de estudio y análisis en lingüística aplicada e investigación educativa (Hernández et. al., 2010), hemos contrastado y comprobado cuál es el método que mejor se adapta a los objetivos de la presente investigación para comenzar el análisis.
En primer lugar, hemos diseñado las encuestas, dirigidas a profesionales de enseñanza de L2, que en un 90% de los casos se trata de docentes que enseñan lengua inglesa en niveles intermedios en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Dichas encuestas han sido distribuidas desde el Servicio de Plurilingüismo de la Conserjería a docentes de centros públicos, además de ser distribuidas entre el profesorado asistente a las Jornadas para Profesores organizadas en la Facultad de Educación de Toledo. También han sido enviadas a profesores de las Escuelas Oficiales de Idiomas y distribuidas entre los profesores de academias en la provincia de Toledo, habiendo sido la elección de centros aleatoria y siendo el único requisito que se ha tenido en cuenta que fuesen docentes de centros donde se imparte nivel B1 de lengua extranjera (intermedio). Se han completado un total de 40 encuestas.
Posteriormente, y una vez han sido identificadas las editoriales internacionales más usadas en el ámbito de Castilla-La Mancha, hemos seleccionado los manuales de niveles intermedios. A través del análisis de los mismos, hemos identificado las actividades que en estos trabajan la competencia comunicativa e intercultural por medio de recursos, materiales o actividades que contienen recursos creativo-artísticos tales como el cómic, el teatro o la poesía.
Después de haber identificado estas secuencias didácticas, hemos pasado a establecer unos criterios de análisis que conectan con las premisas establecidas en el marco teórico y que tratan de responder a los problemas derivados de la investigación. Dichas
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secuencias didácticas serán analizadas teniendo en cuenta los beneficios que aportan a la enseñanza comunicativa y en términos también de los contenidos culturales que presentan, ya que consideramos ambos importantes en el desarrollo de la comunicación en lengua inglesa.
Ha sido creada una parrilla de análisis que cuenta con diez criterios comunicativos y diez criterios interculturales y que ha sido aplicada a cada una de las secuencias. Los profesores/docentes han evaluado dichos criterios, actuando como prismas de observación o valoradores.
4.1.1. Diseño metodológico del análisis de investigación
Para llevar a cabo el presente estudio se han utilizado principalmente métodos primarios (Brown y Rodgers, 2002: 27-28). Entre ellos, los autores destacan: la investigación cualitativa, la investigación a través de encuestas, y la investigación estadística, incluyéndose dentro de la última la investigación descriptiva o análisis descriptivo. De manera general, el trabajo tiene su base científica en la investigación cualitativa, generalmente utilizada en el ámbito educativo, y que pretende estudiar la calidad de las actividades, medios, materiales o instrumentos utilizados en diferentes situaciones y que pretenden lograr descripciones exhaustivas de una realidad concreta (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999).
Como ya apuntábamos, hemos diseñado, en primer lugar, cuestionarios para conocer el uso de materiales didácticos basados en la poesía, el teatro y el cómic. En este sentido, Rodríguez Gómez et al. (1999) señalan algunos tipos de cuestionarios que pueden ser realizados y sus características propias. Dividen los cuestionarios atendiendo a “tipos de cuestiones de investigación, método, fuentes, técnicas/instrumentos de recogida de información u otras fuentes” (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999: 41) resultando de los expuestos el más interesante “el cuestionario de proceso”, que
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permite analizar a través de la observación, las prácticas que llevan a cabo los participantes.
Estos cuestionarios han sido diseñados con el objetivo de conocer cuál es el uso que los profesores hacen de la poesía, el teatro y el cómic en las aulas para la enseñanza de lengua inglesa. Entre las ventajas de la aplicación de cuestionarios a docentes, Adelman también señala que estos son, “an efficient use of time, anonymity, the possibility of a high return rate and the use of standardised questions”
(1981: 27). Para las respuestas se han utilizado variables ordinales (nada, poco, bastante, mucho) ya que, según el mismo autor, cuantificar el uso de un determinado método o su frecuencia en términos cardinales, por ejemplo, de 1 a 10, resulta complejo. Las encuestas cumplen un papel preliminar en la investigación antes de pasar al análisis de manuales, teniendo en cuenta que, aunque, principalmente, los docentes hacen uso del manual en las clases, pueden también contar con sus propios materiales.
Presentamos, posteriormente, el análisis de materiales, con el objetivo de conocer cómo se presentan la poesía o la canción, el teatro y el cómic en los manuales de lengua inglesa a niveles intermedios, y explorar, a través de las actividades concretas, su conexión con el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural en la segunda lengua, para establecer, finalmente, las consideraciones oportunas sobre el tratamiento de los recursos creativos en los manuales analizados.
El citado análisis de manuales consta de un análisis descriptivo e inferencial. En primer lugar, el análisis descriptivo persigue la obtención, organización, presentación y descripción de la información de manera numérica. De este modo, se pretende conocer cuál de los cuatro manuales de lengua inglesa analizados obtiene mejores resultados en cuanto a los criterios comunicativos e interculturales, cuál es el criterio (de los diseñados) que obtiene una mejor puntuación en los manuales y, por lo tanto, se trabaja mejor en todos ellos. También tenemos la intención de estudiar qué puntuación obtiene
174
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
cada criterio en cada manual. Se pretende asimismo mostrar en este análisis descriptivo la valoración de las secuencias/actividades seleccionadas y comprobar cómo desarrollan los criterios comunicativos e interculturales.
Pero necesitábamos conocer también que los criterios comunicativos e interculturales diseñados, después de la investigación previa llevada a cabo en el marco teórico, eran válidos y podían aplicarse de manera fiable. Así pues, hemos contado con tres docentes de lengua inglesa que someterán las secuencias didácticas seleccionadas a examen, bajo el prisma de los criterios comunicativos e interculturales diseñados.
De este modo, se someterán estos criterios a la valoración de tres profesionales y se intentará comprobar cuál es el grado de acuerdo; a mayor grado de acuerdo, y de nuevo siguiendo las indicaciones del manual de investigación cualitativa de Hernández et. al. (2010), más fiable resultará nuestro estudio. Con todo ello, podríamos afirmar que esta herramienta de análisis podría prevalecer para futuros estudios en este campo.
Observamos, así, que los agentes implicados en la investigación son los autores del propio estudio (principalmente, las secuencias objeto de análisis en los manuales y los docentes que participan en el análisis), y colaboran en la búsqueda de respuestas que mejoren sus prácticas existentes. El estudio presenta por lo tanto cuatro tipos de análisis: previo (a través de las encuestas), de los manuales (descriptivo e inferencial) y de comprobación (análisis de concordancia). Así pues, se trata de una investigación educativa y contiene, entre las reflexiones finales, consideraciones sobre la explotación didáctica de los materiales en las actividades, con lo que la prospectiva de este estudio daría cuenta de una experiencia de investigación en acción (action research). Este tipo de investigación se dirige a reflexionar y contribuir a las prácticas docentes, y Carr y Kemmis (1986), la definen como,
175
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
[…] a form of self-reflective enquiry undertaken by participants in order to improve the rationality and justice of their own practices, their understanding of these practices and the situations in which these practices are carried out
Carr y Kemmis (1986: 162)
Resulta también interesante mencionar, dentro de este apartado, a Dörnyei (2007), quien señala las diferencias sustanciales entre el análisis cualitativo y cuantitativo, considerando que la combinación de ambos resulta fundamental dentro de la lingüística aplicada, y cree que “the ‘good enough researcher’ needs to master someknowledge of both qualitative and quantitative research, as well as ways of combining them” (Dörnyei, 2007:6).
Concluyendo, el análisis de materiales combina diferentes tipos de análisis estadístico: descriptivo, inferencial y de concordancia25, que además de analizar los diferentes manuales, pretenden dar validez a los criterios utilizados y confirman también las ideas expuestas por Dörney (2007), sobre la combinación de diferentes tipos de análisis.
En este proceso de análisis de contenidos en manuales de L2, el estudio ha pretendido tener en cuenta las consideraciones de Krippendorff (2004), que destaca seis preguntas fundamentales a las que un estudio de estas características debe responder:
First, which data are analyzed? Second, how are they defined? Third, what is the Population from which they are drawn? Fourth, what is the Context relative to which the data are analyzed? Fifth, what are the boundaries of the analysis? Sixth, what is the target of the inferences?
Krippendorff (2004: 411-412)
25 En cuanto a los diferentes tipos de análisis, se puede consultar el punto 1.3. en el que se establece la metodología general de este trabajo.
176
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Adaptando, pues, las consideraciones del autor, el estudio ha definido los datos que van a ser analizados, identificando así las secuencias didácticas que contienen recursos creativo-artísticos. Posteriormente, se han definido las secuencias de acuerdo con el MCER y en función de la competencia o competencias que trabajan, destreza y nivel al que van dirigidas, que en el caso de nuestro análisis es el intermedio. Por último, se han diseñado los parámetros a través de los cuales dichas secuencias han de ser consideradas para comprobar en qué medida desarrollan la competencia comunicativa e intercultural. Dicho proceso de análisis de materiales, así como la selección de los mismos, se detallará de manera más exhaustiva en el apartado siguiente.
4.2. Cuestionarios a docentes
Se pretende en este punto describir de manera detallada los cuestionarios que han sido elaborados para los docentes de lengua inglesa. Estos contaban con un total de 15 preguntas que debían ser contestadas en torno a los valores: nada, poco, bastante, mucho. Los cuestionaros fueros distribuidos durante las Jornadas de Aspectos Lúdicos en la enseñanza de segundas lenguas, a las que venimos aludiendo y también enviadas a algunos centros elegidos de acuerdo con el nivel educativo que enseñaban, en este caso intermedio, todos ellos dentro de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
La finalidad de esta recogida de datos previa tiene su origen en los propios objetivos de la investigación, donde uno de los objetivos preliminares era precisamente: “conocer el uso que los docentes de lengua inglesa hacen de los recursos creativos: poesía/canción, teatro y cómic”. Estos cuestionarios conceden, pues, una idea previa al análisis más detallado de materiales, y consideran las cuestiones que explicaremos a continuación.
El uso de cuestionarios en la investigación docente es una forma popular y ampliamente utilizada para reunir información sobre la práctica docente, entre otros aspectos. Asimismo, las respuestas
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
pueden ser medidas según las puntuaciones o valores que deseemos, y los resultados, presentados o analizados con diferentes herramientas o programas. Para su diseño es necesario atender a dos cuestiones principales: “qué es lo que deseo averiguar y qué tipo de información
va a aportarme el cuestionario” (Munn y Drever, 1990: 10). En su
elaboración, hemos seguido, además de las aportaciones de estos autores, las de Adelman (1981), quien propone ejemplos prácticos de cuestionarios dirigidos a padres, docentes o alumnos. Entre las ventajas de la aplicación de cuestionarios a docentes el autor señala: “an efficient use of time, anonymity, the possibility of a high return
rate and the use of standardised questions” (Adelman, 1981: 27).
Dado que tanto el número de docentes, así como su procedencia geográfica es limitada, los datos, aunque valiosos, proponen un acercamiento cauto a una práctica educativa que podría ser más estandarizada. No es nuestra intención presentar nuestros resultados de una manera conclusiva; más bien se trata de resultados concretos y específicos, así como directamente derivados de un contexto educativo concreto.
4.2.1. Tipo de cuestionarios
En este apartado, se pretende describir de manera detallada los cuestionarios que han sido elaborados para los docentes de lengua inglesa. Estos contaban con un total de 15 preguntas que debían ser contestadas en torno a los valores: nada, poco, bastante mucho. Los cuestionaros fueros distribuidos durante las Jornadas de Aspectos Lúdicos (Toledo, 2013) en la enseñanza de segundas lenguas y enviadas a los centros.
Las preguntas trataban diferentes aspectos que hacían referencia no solo al uso del teatro, poesía y cómic en el aula, sino también a otros aspectos más globales como la preparación de los docentes para usar materiales creativos en el aula, el apoyo que los profesionales reciben en los centros para hacer uso de materiales o recursos innovadores o el conocimiento que los profesores poseen del
178
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
MCER en lo referente al enfoque comunicativo. Se trató de dar respuesta a las preguntas que aparecen a continuación para después pasar a analizar los resultados (véase anexo I):
§ Creo que mi Universidad o Centro de Estudios apoya el uso de materiales creativo-artísticos en las diferentes enseñanzas.
§ Considero que mi centro o facultad apoya los equipos de innovación y la innovación del profesorado a nivel individual y en la forma de transmitir sus enseñanzas.
§ Utilizo el teatro o el role-play como la parte central de mis actividades en la enseñanza comunicativa de la lengua inglesa/ELE/francés, etc.
§ Utilizo el cómic, lectura, creación u otros aspectos relacionados como parte central de mis actividades en la enseñanza comunicativa de la lengua inglesa/ELE/francés, etc.
§ Utilizo la poesía como parte central de mis actividades en la mejora y enseñanza de la pronunciación en lengua inglesa/ELE/francés, etc.
§ Me considero un/una profesional creativa/o e innovador/a en mis actividades en el aula.
§ Gozo de total libertad a la hora de usar nuevas metodologías en el aula.
§ La Jefa/e de estudios de mi centro o mi Director de Departamento insisten en el uso de nuevas metodologías y la inclusión de la innovación en el aula.
§ Conozco el Marco Común Europeo de las Lenguas y en particular la importancia de la enseñanza comunicativa dentro de este enfoque.
§ Aprendí la segunda lengua a través de materiales creativos e innovadores.
§ Me gusta el teatro, la poesía, la música…etc., pero sé que la inclusión de estas actividades en el aula produce, por lo general, que los estudiantes se desconcentren y molesten.
§ Considero que tengo la formación necesaria para aplicar el teatro en el aula.
179
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
§ Considero que tengo la formación necesaria para aplicar la poesía en el aula.
§ Considero que tengo la formación necesaria para enseñar lengua inglesa/ELE/francés…etc. a través del cómic.
§ Considero que tengo la formación necesaria para enseñar lengua inglesa/ELE/francés…etc., en concreto pronunciación y entonación, a través de la poesía.
Por último, los cuestionarios contaban con una pregunta más abierta que les pedía que señalasen si utilizaban algún otro material o recurso creativo en la enseñanza de las diferentes destrezas.
4.2.2. Análisis de los resultados
La muestra de los profesionales participantes en las citadas jornadas es de un total de 40 docentes. Es cierto que la participación fue mayor, pero algunos de los cuestionarios contestados debieron ser considerados no válidos, ya que fueron contestados por maestros o más de tres preguntas no fueron contestadas, por lo que los datos no se consideran válidos para los fines que la investigación persigue.
Las respuestas a las preguntas planteadas en el apartado anterior debían ajustarse a un criterio (mucho, bastante, poco o nada); siendo mucho criterio de excelencia o muy positivo; siendo bastante considerado a menudo o se adapta lo suficiente a la pregunta; mientras que la respuesta será poco cuando no se adapte con frecuencia a la pregunta planteada o en contadas ocasiones; y nada o nulo, cuando no exista tal conocimiento o tal práctica docente.
Se observan los siguientes resultados extraídos a partir de las encuestas realizadas en las Jornadas de Aspectos Lúdicos en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras, sobre una muestra de 40 docentes de diferentes centros:
180
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Gráfico 1. Pregunta 1 cuestionario
En la primera pregunta, un 45% de los docentes afirma que su centro, escuela de idiomas o academia apoya poco el uso de los recursos artísticos, mientras que son un 41% los que afirman que reciben bastante apoyo por parte del lugar donde desarrollan su docencia, y solo un 14% dicen recibir mucho apoyo de sus centros. La pregunta 2 hace referencia también a los centros, pero de manera más global, refiriéndose a en qué medida estos apoyan la innovación en general, bien a través de la formación del profesorado, los equipos de innovación docente u otros proyectos. Observamos que los datos obtenidos son similares a los de la pregunta 1. Son un 45%, igualmente, los que dicen que el apoyo que reciben en la innovación es “poco”, frente a un 35% que considera el apoyo bastante significativo, y un 20% que dice recibir mucho apoyo en la innovación. Se observan en la siguiente gráfica:
0%10%20%30%40%50%
1. ¿La Universidad o Centro de Estudios o Formación apoya el uso de los materiales
artísticos?
1. EL CENTRO APOYAUSO MATERIALES…
181
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Gráfico 2. Pregunta 2 cuestionario
La pregunta 3 hace referencia al uso del role-play o el teatro, no como actividad subsidiaria, sino como parte central de las actividades o secuencias didácticas y con fines comunicativos. Las respuestas de los docentes indican que es este un recurso bastante común como muestran los siguientes resultados:
Gráfico 3. Pregunta 3 cuestionario
Un 60% afirman utilizar este recurso bastante o con frecuencia, mientras que un 22% dicen usarlo poco y solo un 18% mucho. Aunque el role-play es un recurso muy común en el aula, parece que el matiz “como parte central” condiciona los resultados
0%10%20%30%40%50%
2.¿Considero que mi centro apoya la innovación a nivel individual o a través de la creación de equipos de
innovación y formación de profesorado?
2.EL CENTRO APOYAEQUIPOS DEINNOVACION
0%20%40%60%80%
3. Utilizo el role-play o el teatro en la enseñanza comunicativa como parte central de mis
actividades
3. UTILIZO TEATROO ROLE-PLAY
182
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
significativamente. La pregunta 4 se enuncia de forma similar; sin embargo, en lugar de interrogar a los docentes sobre el teatro, lo hace sobre el uso del cómic o la imagen visual como medio de lectura, o bien su creación u otros aspectos relacionados que partan de este. Los resultados indican que es menor el número de docentes que utiliza este recurso, como se observa a continuación:
Gráfico 4. Pregunta 4 cuestionario
Son un 4% los docentes que afirman no hacer uso del cómic en absoluto, frente a un 62% que lo utiliza poco. Destaca que un 19% dice usarlo mucho y un 15% bastante. Aun considerando a aquellos que lo usan, ya sea mucho o bastante, el porcentaje sería de 34% frente al 66% que no lo usaría en el aula con fines comunicativos o lo usaría muy poco.
Con este mismo objetivo se plantea la pregunta 5, una vez más en términos de utilización de los recursos creativos, preguntando esta vez sobre el uso de la poesía, la rima u otros recursos poéticos en la enseñanza de la pronunciación en L2. Un 37% de los docentes afirman hacer poco uso de la poesía y un 30% no utiliza este recurso en absoluto. Son un 20% los que dicen usar este recurso bastante y un 13% los que constatan hacer uso con frecuencia de este recurso. El dato más interesante resulta ser, sin duda, el porcentaje de docentes que afirma no utilizar nunca la rima o la poesía, más aún si tenemos
0%
20%
40%
60%
80%
4. Utilizo el cómic, lectura o creación de los mismos, como parte central en la enseñanza comunicativa de
la lengua
4.UTILIZO COMIC, LECTURA…
183
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
en cuenta la importancia de este recurso en la pronunciación, según hemos discutido en apartados anteriores. Los datos son los siguientes:
Gráfico 5. Pregunta 5 cuestionario
La pregunta 6 es más general y les pide a los docentes que reflexionen sobre su propia capacidad creativa. Han de decidir en qué medida ellos se consideran creativos o innovadores, siendo un 23% los que se consideran muy creativos, un 72% los que dicen ser bastante creativos, y un 5% los que dicen ser nada creativos o innovadores. Destaca que ninguno de los encuestados dice ser nada creativo. Este hecho será discutido más adelante y puede responder a dos motivos: bien el lugar donde los cuestionarios fueron realizados, con un gran número de profesionales interesados, a primera vista, en la enseñanza creativa; bien podría tratarse de un dato que contrastaría con las respuestas sobre el uso real y habría de tenerse en cuenta, pudiendo obedecer entonces a diferentes motivos como la falta de tiempo dentro de las programaciones curriculares o la carencia de actividades de este tipo dentro de los manuales. Los datos muestran lo siguiente:
0%10%20%30%40%
5. Utilizo la poesía como parte central de las actividades en la enseñanza de
pronunciación
5. UTILIZO POESÍA
184
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Gráfico 6. Pregunta 6 cuestionario
La pregunta 7 se refiere de nuevo a los centros donde los docentes imparten sus clases, preguntándoles sobre la libertad que poseen para innovar en el aula o las facilidades que el centro les presta para usar nuevas metodologías o recursos en el desarrollo de sus clases. En este caso, un 82% de los encuestados parece coincidir en afirmar que poseen mucha libertad para innovar y hacer uso de la creatividad en sus actividades:
Gráfico 7. Pregunta 7 cuestionario
Este dato contrasta con los datos obtenidos en las preguntas 1 y 2, donde se pedía que los docentes señalasen si sus centros apoyaban el uso de materiales artísticos y la innovación
0%20%40%60%80%
6.Me considero un docente creativo o innovador en el desarrollo de las actividades en el aula
6.ME CONSIDEROCREATIVO/INNOVADOR
0%
50%
100%
7.Gozo de libertad por parte de mi centro para usar recursos creativos y nuevas
metodologías.
7.GOZO DELIBERTAD DE USONN.TT
185
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
respectivamente, y en este caso solo un 14% afirmaban que el apoyo recibido era mucho, en el caso de la pregunta 1; mientras que para la pregunta número 2, referente al apoyo recibido en innovación y formación de profesorado, un 20% de los docentes decía que este era “mucho”. Los datos se complementan con la pregunta 8, donde se insiste en el papel de los centros en la innovación y el uso de la creatividad. En este caso, se obtienen los siguientes resultados:
Gráfico 8. Pregunta 8 cuestionario
Los resultados obtenidos en esta pregunta están en consonancia con lo que los docentes manifestaron en las preguntas 1 y 2. En este caso, un 42% dicen que se promueve poco, lo que, sumados al 20% que señalan que no se insiste nada desde sus centros en el uso de la creatividad y la innovación, parece señalar que la creatividad y la innovación podrían quedar en segundo plano, o relegarse a los contenidos que presentan los manuales, punto que será analizado más adelante.
Se pregunta también a los docentes sobre el conocimiento que poseen del enfoque comunicativo, los recursos creativos y su propia formación en las preguntas siguientes del cuestionario. En concreto, la pregunta número 9 cuestiona en qué medida conocen el enfoque comunicativo en la enseñanza de lengua extranjera de acuerdo con el
0%10%20%30%40%50%
8. Mi Departamento o Jefatura de Estudios insiste en el uso de nuevas metodologías, creatividad e
innovación en el aula
8.MI JEFE INSISTEEN EL USO DE LAINNOVACIÓN-CREATIVIDAD
186
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
MCER. Un 78% de los docentes afirma conocerlo muy bien, mientras que solo un 2% dice no saber nada del enfoque comunicativo según lo contempla el MCER. Se observa en el siguiente gráfico:
Gráfico 9. Pregunta 9 cuestionario
Más adelante, las preguntas 12, 13, 14 y 15 hacen referencia también a la formación que los docentes poseen. En particular, la pregunta 12 les plantea si consideran tener la formación necesaria para hacer uso del teatro o del role-play en el aula. Los resultados obtenidos, son los siguientes:
Gráfico 10. Pregunta 12 cuestionario
0%20%40%60%80%
100%
9.Conoces el enfoque comunicativo de acuerdo con el MCER
9.CONOCES ELMARCO COMUNEUROPEO
0%
20%
40%
60%
12.¿Considero tener suficiente formación para aplicar el teatro o el role-play en el aula?
12.TENGOFORMACION PARAAPLICAR TEATRO
187
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Un 57% afirma tener poca formación, mientras que un 13% dice tener formación nula. Son solo un 30% del total los que responden diciendo que tienen bastante o mucha formación para llevar a cabo actividades en las que el teatro o el role-play estén presentes. Si nos fijamos, de manera similar, en el conocimiento metodológico, esta vez para la poesía, los resultados son aún más negativos, ya que el 60% de los docentes dice estar poco preparado y el 20% nada preparado; solo un 20% dice estar muy preparado para hacer uso de la poesía como recurso de aula o en diferentes actividades. Se observa lo siguiente:
Gráfico 11. Pregunta 13 cuestionario
El cuestionario vuelve a insistir en la pregunta 15 en el uso de los recursos poéticos para la enseñanza de la pronunciación y la entonación, siendo los resultados, si cabe, más clarificadores, ya que ningún encuestado señala estar muy preparado, mientras que son un 65% los que dicen estar poco preparados y solo un 35% dicen estar bastante preparados. Se observan estos porcentajes en la gráfica siguiente:
0%
20%
40%
60%
80%
13. ¿Tengo formación para trabajar a través de la poesía en el aula de lenguas extranjeras?
13. TENGOFORMACIONPARA APLICARPOESIA
188
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Gráfico 12. Pregunta 15 cuestionario
Los resultados son algo más positivos cuando nos referimos a la enseñanza de inglés a través del cómic. Son un 35% los que dicen estar poco preparados, un 10% nada preparados, pero se cuenta con un 42% de docentes que dicen estar bastante preparados, y un 13% muy preparados para aplicar el cómic en la enseñanza de lengua inglesa. Se organizan de esta forma los resultados:
Gráfico 13. Pregunta 14 cuestionario
Por último, nos interesa conocer, además de la formación de los docentes, su pasado lingüístico y sus preferencias en la enseñanza, esto es, de qué manera o bajo qué enfoque aprendieron la lengua inglesa que ahora ellos enseñan, y si realmente les gustan la poesía, el teatro o el cómic, o bien si lo consideran un elemento perturbador en el aula. De esta forma, observamos que un 50% de los docentes
0%20%40%60%80%
15. ¿Estoy preparado para usar la poesía en el aula de lengua inglesa para la enseñanza de la
pronunciación y la entonación?
15. PUEDOUTILIZAR LAPOESIA PARAPRONUCIACION YENTONACION
0%
20%
40%
60%
14. ¿Tengo formación suficiente para hacer uso del cómic como recurso en el aula de L2?
14.TENGOFORMACION PARAAPLICAR EL COMIC
189
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
considera que aprendió “poco” la lengua a través de materiales
creativos e innovadores y un 27% considera que fue “nada” el uso que
sus docentes hicieron de estos recursos. Tendríamos, pues, un total de un 77% de docentes que no aprendieron la lengua a través del arte, lo cual resulta un dato interesante a tener en cuenta más adelante en este estudio. Solo un 3% afirma que fue mucho el uso de materiales creativos por parte de sus docentes. Así, se observa en la gráfica de datos:
Gráfico 14. Pregunta 10 cuestionario
Asimismo, y preguntando a los docentes sobre si hacer uso de la poesía, el cómic o el teatro en el aula lo consideran un elemento que distrae a los alumnos, parecen coincidir en afirmar que no es así, sino más bien lo contrario. Un 42% considera que son recursos que distraen poco a los alumnos, y es un 38% los que afirman que no les distraen de la clase normal nada.
0%
20%
40%
60%
10.Aprendí la segunda lengua que enseño a través de materiales creativos: poesía, teatro o cómic e
innovadores
10.APRENDÍ2ªLENGUA CONMEDIOSINNOVADORES
190
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Gráfico 15. Pregunta 11 cuestionario
A la luz de los resultados previamente comentados parece que los docentes dicen conocer el uso de la poesía, la canción, el teatro y el cómic y cómo explotarlo en el aula; sin embargo, preguntados por su uso, este parece ser bastante limitado. Esto nos lleva a preguntarnos si se trata pues de una carencia de los recursos citados en los manuales de lengua inglesa de nivel intermedio (que pudiese ser el caso), o de que las condiciones y contextos en los que se produce la enseñanza (aulas, agrupamientos, necesidades curriculares, aulas, etc.) no dejan lugar al uso de la música, la poesía, el teatro o el cómic.
El siguiente apartado de este estudio indaga pues en el reflejo que poesía/canción, teatro o cómic poseen en los manuales de niveles intermedios y si efectivamente estos resultan de utilidad para la adquisición de la competencia comunicativa e intercultural definida en el marco teórico de este trabajo.
4.3. Análisis de materiales
Para realizar el análisis de manuales de lengua inglesa en niveles intermedios, seleccionaremos, en primer lugar, un corpus relevante, teniendo en cuenta los parámetros que serán explicados en el siguiente apartado. Una vez determinado este, identificaremos, de
0%
10%
20%
30%
40%
50%
11. Considero que su uso del cómic, el teatro o la poesía pertuba y distrae a los alumnos
11. TEATRO,POESIA...DESCONCENTRAN
191
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
acuerdo con uno de los principales objetivos de la investigación, las secuencias didácticas objeto de estudio. Entendemos, de acuerdo con Soler Pardo et al. (2013) que una secuencia didáctica es “a group of
learning activities set in a specific order which takes into account student’s progress” (2013: 3). Además, Soler Pardo (2013) añade que una secuencia suele comenzar con una fase inicial, continúa con un desarrollo y culmina con una fase de producción.
Estas secuencias, objeto de estudio, desarrollan la competencia comunicativa o intercultural a través de materiales creativos. Dicho análisis aporta, además de base a nuestra investigación, una reflexión para el profesorado de L2 en el momento de elegir los manuales de lengua inglesa. Asimismo, el análisis de materiales pretende responder a las siguientes preguntas, relacionadas con los problemas del presente estudio:
· El uso de los materiales creativos y el tratamiento que estos reciben en los manuales de lengua inglesa a nivel intermedio, ¿desarrolla la competencia comunicativa en L2? ¿Están desarrollados otros aspectos socioculturales, esenciales en el desarrollo de citada competencia?
· ¿Incluyen los manuales analizados, pertenecientes a diferentes editoriales, actividades creativas? ¿Qué tipo de actividades aparecen y qué recursos didácticos artísticos utilizan?
· El tratamiento de los materiales creativos ¿posee un patrón común?, ¿trabajan las diferentes destrezas? Y, ¿se observa que, con frecuencia, algunos de estos materiales trabajan la misma destreza?
· Las sesiones o secuencias didácticas que hacen uso de los materiales creativos, ¿están adaptados a los requisitos que el MCERL establece para el nivel B1 y a las competencias básicas?
· En los manuales analizados, ¿cuál es el posicionamiento de las sesiones didácticas que hacen uso de cómic, teatro y poesía? ¿Cuentan estas actividades con una importancia destacada en
192
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
los manuales o aparecen en ocasiones como actividades secundarias o de ampliación?
Para dar respuesta a estas preguntas, y previa elaboración de una tabla de identificación de los materiales que serán descritos, se ha realizado una tabla en la que se identifican las secuencias didácticas26 en las que teatro, poesía o cómic desarrollan la competencia comunicativa o intercultural. En esta, se identifica, en primer lugar, la secuencia didáctica, describiendo la actividad y, posteriormente, el tipo de material creativo, de entre los estudiados, que presenta dicha actividad o secuencia. Se contempla también la competencia que trabaja de acuerdo con el MCER, y en concreto con el documento elaborado por el Consejo de Europa bajo el título: Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment: A Manual (CEFR) (Council of Europe, 2009). También se considera la competencia básica que se trabaja, lo cual hace referencia a las competencias básicas presentadas de acuerdo con la Ley Orgánica de Educación (2006), Título I, capítulo VII, y mantenidas por la actual Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (2013), así como por el Marco Europeo de Referencia para la Enseñanza de Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación (Consejo de Europa, 2002).
En la tabla de análisis, se valora también la metodología de la actividad, así como la destreza que trabaja, dentro de las principales (speaking, listening, writing o reading). Por último, se observa el lugar que la actividad ocupa dentro del manual o dentro de la unidad didáctica. Este último paso se lleva a cabo debido a que, en la observación llevada a cabo durante el análisis, se detecta cómo a menudo las actividades que tienen un componente artístico aparecen como “relleno” u ocupan lugares residuales dentro de las unidades
didácticas.
26 Para comprender el concepto de secuencia didáctica nos fijamos en Soler Pardo et al. (2013: 3) o Nunan (1989: 26).
193
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Después de identificar las secuencias didácticas y de estudiarlas bajo los parámetros expuestos en el párrafo anterior, el estudio trata de responder a otra pregunta fundamental: ¿en qué medida estas secuencias didácticas desarrollan la competencia comunicativa y la competencia intercultural? Como ya hemos destacado en el marco teórico de este estudio, consideramos que la segunda es fundamental para el desarrollo de la competencia comunicativa, entendida de manera más global. Con este propósito, hemos diseñado dos tablas de análisis, que además de identificar los aspectos derivados del enfoque comunicativo en la enseñanza, servirán también al profesorado a la hora de seleccionar materiales que trabajen a través de materiales creativo-literarios; estando estos fundamentados en el desarrollo comunicativo y en aspectos culturales, contando además con poesía, teatro o cómic.
4.3.1. Descripción de los criterios de análisis
Con el fin de responder a las hipótesis planteadas en el apartado anterior y con el fin de realizar el análisis de contenido, hemos diseñado una parrilla de análisis, una vez que estas secuencias didácticas han sido identificadas. Teniendo en cuenta a algunos autores (Weber, 1990; Neuendorf, 2002; Krippendorff, 2004), que construyen su definición de análisis de contenido en base a la de Berelson (1952), esto es, “a research technique for objective and systematic description” (1952: 19), podemos pensar que es este el método más acertado para llevar a cabo nuestro estudio, teniendo también en cuenta autores reconocidos en este campo, tales como Allwrigth (1981), quien abrió formalmente el debate sobre la finalidad de los manuales en su artículo “What do we want teaching materials for” (Allwrigth, 1981). Asimismo, hemos considerado otras listas de comprobación diseñadas para el análisis de materiales (Garinger, 2002; Miekley, 2005). En el caso de Miekley (2005), la valoración de los diferentes puntos de análisis es muy detallada, oscilando esta entre los siguientes parámetros: “excellent, good, adequate, poor, totally
lacking, mandatory, optional, not applicable” (Miekley, 2005: 6). Mientras que la lista de Garinger se dirige también a las actividades y
194
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
es manifiestamente más sencilla: “yes, no: [for every answer]” (2002:
2).
Todo ello nos ha llevado a considerar diez puntos de observación para cada una de las competencias (véase anexo XXVII) y en cada una de las secuencias, que, después de ser seleccionadas, han sido valoradas en torno a parámetros comunicativos e interculturales por tres docentes de lengua inglesa que imparten docencia en niveles intermedios y que, debido a su práctica docente, conocen los materiales analizados. Este tipo de análisis, basado en el criterio y observación de los diferentes profesionales, permite que los datos obtenidos sean más fiables, ya que son tres valoraciones independientes en torno a los mismos criterios (Miekley, 2005). Los criterios comunicativos son los siguientes:
A. Desarrollo de la competencia comunicativa
1. La secuencia didáctica seleccionada trabaja aspectos relacionados con la pronunciación, como parte importante y fundamental en el desarrollo de la competencia comunicativa.
2. Promueve la negociación de significado entre los agentes implicados en el acto comunicativo.
3. Facilita la interacción social entre los diferentes agentes implicados a través de la actividad27.
4. Ayuda a los estudiantes a que comprendan lo “impredecible”
de la comunicación y la necesidad de establecer así continuas reinterpretaciones que favorecen la creatividad en la comunicación.
5. Guía a los estudiantes en el desarrollo de la tarea y aporta “pistas/clues” que apoyen la construcción de significado y la interpretación del mensaje.
6. Las actividades, aunque programadas, tienen un contexto comunicativo real y pueden darse en la vida cotidiana.
27 Este aspecto se encuentra más desarrollado en las cuestiones planteadas en el apartado B (preguntas 11-20).
195
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
7. La lengua, frases o palabras que la actividad facilita son auténticas.
8. Asocia la lengua que la actividad presenta con grupos específicos contextualizados.
9. Se trabaja la organización del discurso oral/escrito. 10. Los resultados de la actividad y el aprendizaje pueden ser
evaluados al final de la actividad o en momentos intermedios.
B. Desarrollo de la competencia intercultural
11. La secuencia didáctica en cuestión integra lengua y cultura. 12. Enseña actitudes de respeto hacia otras culturas y/o la cultura
de origen, comparando ambas. 13. Ayuda a los estudiantes a ser conscientes de comportamientos
convencionales en la target culture. 14. Contribuye a que los estudiantes localicen y organicen la
información relativa a los diferentes lugares donde la lengua es hablada y así las variaciones en los comportamientos sociales.
15. Enseña diferencias culturales que permiten a los estudiantes evitar estereotipos y generalizaciones en la cultura meta (target culture).
16. Conciencia a los estudiantes de que variables como la edad, el sexo, la clase social o el lugar de residencia tienen influencia en el comportamiento y en la lengua.
17. Introduce variaciones de acento, pronunciación de los diferentes países y regiones donde la lengua es hablada.
18. Muestra a los estudiantes connotaciones culturales de las palabras y frases en lengua inglesa.
19. Promueve la curiosidad intelectual hacia la cultura inglesa y empatía hacia sus gentes.
20. Posiciona la actividad en una parte fundamental de la unidad en torno a la que giran el resto de actividades.
Estos criterios, de acuerdo con los autores anteriormente citados, serán analizados en torno a los criterios de valoración del
196
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
tipo: excelente/bueno/pobre/nulo. Hemos calificado el cumplimiento de “excelente” cuando destaca por las características de la secuencia, integrando arte y desarrollo de competencia comunicativa y/o los aspectos interculturales. Lo hemos calificado de “bueno” cuando dicha secuencia cumple el objetivo de manera adecuada y la respuesta a nuestra pregunta de análisis es positiva. Hemos calificado el cumplimiento de “pobre” cuando, al aplicar el criterio a la secuencia didáctica, la respuesta no es positiva, pero en grado mínimo contempla algún apartado de la misma. Por último, la valoración ha sido “nula”” cuando, al plantearnos el cumplimiento del criterio en la secuencia o actividad, la respuesta es negativa y no llega al mínimo exigido.
Mediante el análisis estadístico que se detalla a continuación se pretende conocer información sobre qué manual se adapta mejor a los 20 criterios estudiados, cuál incide mejor en los comunicativos y cuál los interculturales, qué secuencia obtiene mejores resultados en general en todos los manuales y en relación a todos los puntos, así como estudiar qué secuencias trabajan mejor los aspectos comunicativos y cuáles resultan más adecuadas para los interculturales. Para responder a tales cuestiones se llevará a cabo un análisis descriptivo e inferencial de los datos recogidos. Por último, se realizará un análisis de concordancia28 para estudiar el índice de consenso en las valoraciones de los jueces y dar así validez al estudio anterior, aportando, posteriormente, las conclusiones de la investigación.
En resumen, una vez identificadas las secuencias didácticas de acuerdo al criterio de discriminación —esto es, incluye o no materiales creativos donde la poesía, el cómic o el teatro tienen un papel destacado en el desarrollo de los contenidos culturales y la competencia comunicativa—, se han diseñado los criterios de análisis
28 Al hablar de concordancia nos referimos al grado de acuerdo entre los diferentes docentes que han valorado las secuencias didácticas. Cuanto mayor sea este grado de acuerdo, más fiables resultarán las conclusiones. Puede consultarse el manual de estadística Hernández et. al. (2010).
197
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
que se aplicarán a cada secuencia didáctica de acuerdo con los criterios de valoración destacados en el párrafo anterior; posteriormente, se han extraído las conclusiones del análisis, como veremos a continuación.
4.3.2. Selección de los materiales
La selección de los manuales de texto se ha hecho teniendo en cuenta su uso y el ámbito geográfico. En España, la enseñanza de una segunda lengua es obligatoria a partir de la Educación Infantil. El sistema educativo se encuentra transferido a las comunidades autónomas y este estudio se ha llevado a cabo, como hemos citado anteriormente, en Castilla-La Mancha. Sin embargo, los materiales utilizados, al tratarse de editoriales que son usadas en el ámbito europeo e internacional en niveles intermedios, son usados en todo el territorio nacional e internacional, con lo que los resultados podrían ser extensivos a la enseñanza de lengua inglesa a niveles intermedios en los diferentes lugares que estos materiales sean usados. Se emplean principalmente en academias, centros privados y públicos de enseñanza de idiomas, centros de preparación de exámenes, colegios e institutos públicos o privados en niveles avanzados y en enseñanza de idiomas en universidades españolas. Concretamente, nos centramos en aquellos que son parte de nuestra realidad cercana, esto es, los utilizados en las Escuelas de Idiomas de Castilla-La Mancha, los utilizados en los cursos de idiomas y en la titulación del Grado de Maestro de la Universidad de Castilla-La Mancha, y, que pertenecen a las principales editoriales: Cambridge, Oxford y Longman.
Asimismo, y desde nuestra propia práctica docente, hemos comprobado que las editoriales que publican estos manuales coinciden con las más usadas a nivel internacional. Esto ocurre porque a partir de la publicación de MCER, los niveles aparecen reglados en torno a los niveles que van de A1-C2, y las principales editoriales, que coinciden también con centros acreditativos de dichos niveles, han adaptado sus manuales a estos parámetros para la obtención de los certificados de nivel. Ya que el fin último de los
198
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
alumnos es la acreditación, generalmente, academias, universidades y centros de preparación de exámenes escogen manuales similares.
En concreto, y para que la selección de los mismos fuese más ajustada a la realidad imperante, se ha atendido a los manuales que usan las principales Escuelas de Idiomas de Castilla-La Mancha, así como las diferentes titulaciones de Maestro en Educación Infantil y Educación Primaria, concretamente para las asignaturas del Departamento de Filología Moderna: Lengua Inglesa y su Didáctica I y II, y que muestran los siguientes cuadros resumen:
PRIMER CURSO DE INTERMEDIO (B1.1.)
E.O.I. DE ALBACETE NEW ENGLISH FILE INTERMEDIATE Student’s Book &
Workbook. Autores: Clive Oxenden and Christina Latham-Koenig. Editorial: Oxford Año: 2006
E.O.I. DE CIUDAD REAL SPEAK OUT INTERMEDIATE Libro del alumno: Student´s Book with Active Book. Autores: Antonia Clare y J.J. Wilson. Cuaderno de ejercicios: Workbook with Audio CD (with Key). Editorial: Pearson Año: 2011
199
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
E.O.I. DE CUENCA New Cutting Edge Pre-intermediate Students' Book and DVD-Rom Third Edition. Editorial Pearson. Cuaderno de ejercicios (Opcional): Cutting Edge Pre-Intermediate Workbook with Key, Third Edition. Editorial: Pearson. Año: 2005
E.O.I. DE GUADALAJARA
NEW ENGLISH FILE INTERMEDIATE Student’s Book &
Workbook. Autores: Clive Oxenden and Christina Latham-Koenig. Editorial: Oxford. Año: 2006
E.O.I DE TOLEDO NEW ENGLISH FILE INTERMEDIATE Student’s Book &
Workbook. Autores: Clive Oxenden and Christina Latham-Koenig. Editorial: Oxford. Año: 2006
200
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
LENGUA INGLESA Y SU DIDÁCTICA I (B1.1.) CURSO 2012-2013
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE ALBACETE
NEW ENGLISH FILE INTERMEDIATE Student’s Book &
Workbook. Autores: Clive Oxenden and Christina Latham-Koenig. Editorial: Oxford. Año: 2006
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE CIUDAD REAL
SPEAK OUT INTERMEDIATE Libro del alumno: Student´s Book with Active Book. Autores: Antonia Clare y J.J. Wilson. Cuaderno de ejercicios: Workbook with Audio CD (with Key). Editorial: Pearson. Año: 2011
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE CUENCA
ENGLISH RESULT INTERMEDIATE Student’s Book &
Workbook Autores: Mark Hancock and Annie McDonald Editioral: Oxford. Año: 2011
201
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE TOLEDO
NEW ENGLISH FILE INTERMEDIATE Student’s Book &
Workbook. Autores: Clive Oxenden and Christina Latham-Koenig. Editorial: Oxford. Año: 2006
Figura 7. Selección de manuales
Además de esto y como se verá en el siguiente apartado, se han analizado también los manuales Face2Face de la editorial Cambridge y Objective PET, no solo por la editorial a la que pertenecen, Cambridge, que administra pruebas de certificación de los diferentes niveles correspondientes al MCER, sino también por el amplio uso de los mismos en centros privados y públicos de enseñanza superior de idiomas. Asimismo, hemos analizado la reedición de ambos, que es muy actual, y nos permite que nuestro estudio se fije en el uso presente de los manuales.
4.3.2.1. Fichas de los materiales objeto de análisis
De acuerdo con los datos observados, los materiales objeto de análisis serán de niveles intermedios, B1.1.29 para las Escuelas Oficiales de Idiomas o PET, si se trata de las pruebas de certificación de Cambridge. Estos son los siguientes:
Manual 1 OBJECTIVE PET de Cambridge
Manual 2 NEW ENGLISH FILE de Oxford
Manual 3 FACE 2 FACE de Cambridge
Manual 4 NEW CUTTING EDGE de Longman
29 B1.1. equivale a tercer curso de la Escuela Oficial de Idiomas, siendo necesario completar los cursos B1.1. (3º) y B1.2. (4º) para completar el nivel intermedio.
202
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Detallamos a continuación la información de autores y editores relativa a cada manual en particular:
A. Manual 1
FICHA TÉCNICA: Manual 1
AUTOR Louise Hashemi
Barbara Thomas
TÍTULO Objective PET
AÑO 2014
EDITORIAL Cambridge University Press
CIUDAD Cambridge, UK
NIVEL PET (B1-MCER)
USO Educación superior,
preparación de exámenes
CARACTERÍSTICA
PRINCIPAL
Incluye exam folders después
de cada unidad
Figura 8. Ficha técnica del manual 1
203
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
B. Manual 2
FICHA TÉCNICA: Manual 2
AUTOR Clive Oxenden
Christina Latham-Koenig
TÍTULO New English File
AÑO Primera publicación 2006
EDITORIAL Oxford University Press
CIUDAD Oxford
NIVEL B1+
USO Educativo. Enseñanza superior
y escuela de idiomas.
CARACTERÍSTICA
PRINCIPAL
Resumen gramatical y de
vocabulario
Figura 9. Ficha técnica del Manual 2
204
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
C. Manual 3
FICHA TÉCNICA: Manual 3
AUTOR Chirs Redston y Gullie
Cunningham
TÍTULO Face2face
AÑO 2010
EDITORIAL Cambridge
CIUDAD Primera publicación de 2010
NIVEL B1-
USO Educativo. Enseñanza superior y
escuela de idiomas.
CARACTERÍSTICA
PRINCIPAL
Cuenta con actividades de role-
play por parejas
Figura 10. Ficha técnica del Manual 3
205
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
D. Manual 4
FICHA TÉCNICA: Manual 4
AUTOR Sarah Cunningham,Frances Ealer y
Peter Moor
TÍTULO New Cutting Edge Intermediate
AÑO Primera publicación de 2005
EDITORIAL Pearson
CIUDAD Essex, Inglaterra
NIVEL B1+
USO Educativo. Enseñanza superior y
escuela de idiomas.
CARACTERÍSTICA
PRINCIPAL
Incluye numerosos proyectos en
grupo y en parejas y fotografías,
dibujos, que completan la
información
Figura 11. Ficha técnica del Manual 4
206
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
4.3.2.2. Identificación de las secuencias
Para la realización del análisis de manuales, se han elegido cinco secuencias dentro de los cuatro manuales seleccionados para el estudio. Entendemos por secuencia didáctica:
una serie ordenada de actividades relacionadas entre sí. Esta serie de actividades, que pretende enseñar un conjunto determinado de contenidos, puede constituir una tarea, una lección completa o una parte de esta.
(Nunan, 1989: 26; traducción propia)
Esta definición completa el concepto de secuencia que manejábamos con anterioridad de Soler Pardo et al. (2013), quienes se refería, como ya comentamos en apartados anteriores, a la secuencia como “a group of learning activities set in a specific order which takes
into account student’s progress” (2013: 3). Las actividades que se muestran dentro de una secuencia didáctica no siempre aparecen en una lección vinculadas con otras; en estos casos se consideran como actividades aisladas, es decir, que no forman parte de una secuencia didáctica. Generalmente, estas secuencias pueden pertenecer a diferentes momentos de desarrollo: presentación, práctica, desarrollo, o incluir varios de estos puntos dentro de una actividad o tarea dentro del aula.
La selección de secuencias se ha hecho en torno a los siguientes criterios:
En primer lugar, y como punto más importante, las actividades seleccionadas30 debían incluir uno de los materiales creativos objeto de análisis: poesía o canción; viñetas o cómic; role-play o el teatro. A continuación y una vez identificadas las que cumplían este primer
30 Para mayor detalle véanse anexos II, III, IV y V, donde se detallan las actividades seleccionadas por manual (descripción, características, competencia y metodología).
207
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
requisito, se han escogido de entre estas las que destacaban por su creatividad. Posteriormente y teniendo en cuenta lo anterior, se ha contemplado cómo de completas eran las actividades, escogiendo aquéllas que representaban diferentes fases y no eran, por lo tanto, actividades aisladas.
Es necesario mencionar también que en la selección hemos pretendido que los tres recursos creativos estuviesen presentes a través de las secuencias estudiadas en cada manual, dejando fuera del análisis, por ejemplo, actividades de role-play que suelen tener más presencia en los diferentes manuales analizados. Hemos de resaltar que uno de los manuales estudiados no presenta actividades de poesía o canción.
Encontramos así en el Manual 1 cinco secuencias. Dos de ellas trabajan a partir del role-play (véanse anexos VII y X), dos de estas incluyen viñetas, y solo una cuenta con un poema (véase anexo VIII). Es interesante que se trate de un poema, siendo este un recurso difícil de identificar en los manuales de idiomas. En el Manual 2, la primera, la segunda y la tercera secuencias observadas se basan en viñetas o cómic (véanse anexos XI, XII, XIII), la cuarta presenta role-play (véase anexo XIV), mientras que la última utiliza una canción popular (véase anexo XV). En el caso del Manual 3 (véanse anexos XVI, XVII, XVIII, XIX y XX), presenta nuevamente cinco secuencias, correspondientes a role-play y a cómic o viñetas, y hemos de destacar que en caso de este manual no hemos podido analizar ninguna secuencia correspondiente a canción o poesía. Por último, el Manual 4 contiene 3 secuencias que presentan imágenes o viñetas, una de ellas intercalada con role-play (véanse anexos XXI, XXIV, XXV), una que corresponde a role-play (véase anexo XXII), y una más que presenta una canción con diferentes actividades relacionadas (veáse anexo XXIII).
208
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
4.3.2.3. Descripción de los análisis a los que han sido sometidas las secuencias
El objetivo principal de la investigación es analizar cada una de las actividades vinculadas a los manuales en relación a los criterios analizados previamente y su importancia en la adquisición de la competencia comunicativa e intercultural en lengua inglesa. En primer lugar, se ha realizado un análisis estadístico descriptivo, que pretende conocer qué manual de los cuatro analizados se adapta mejor a los veinte criterios estudiados. Dentro de este análisis se han observado también las puntaciones de cada manual en cuanto a cada pregunta en particular.
El análisis contempla también la comparación de una serie de secuencias (actividades completas) elegidas de los diferentes manuales y que se agrupan en torno al recurso utilizado; son las siguientes:
Figura 12. Detalle de secuencias a comparar
31 Las siglas S.1., S.2., S.3., S.4. y S.5. quieren decir, secuencia 1, 2, 3, 4 y 5 respectivamente, teniendo en cuenta que como hemos apuntado anteriormente, se han seleccionado cinco secuencias didácticas en cada manual. 32 Las siglas M.1., M.2., M.3. y M.4. corresponden a los respectivos manuales (1, 2, 3 o 4).
Secuencias a comparar S.131. M1.32 CÓMIC /VIÑETAS
(SOPORTE VISUAL) S.1. M2 S.3. M3 S.1. M4 S.2. M1 ROLE-PLAY/TEATRO S.4. M2 S.5. M3 S.2. M4 S.3. M1 CANCIÓN/POESÍA S.5. M2 S.3. M4
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
A continuación, se ha llevado a cabo un análisis inferencial
con el que se pretende corroborar la validez del test estadístico inicial. Pretendemos así evitar que los resultados obtenidos puedan no ser fidedignos. Por último, y ya que se trata de un estudio en el que tres jueces diferentes han valorado la misma información, se ha realizado un análisis de concordancia que pretende comprobar que los resultados son consistentes, y que el acuerdo de jueces (docentes de lengua inglesa) se produce. En la medida que la concordancia y el acuerdo entre jueces sea más alto, se nos estará indicando la fiabilidad del cuestionario diseñado y la validez de los criterios utilizados.
4.3.3. Análisis descriptivo
En el apartado de análisis descriptivo, abordamos diferentes análisis llevados a cabo y a la la luz de los datos recogidos, comentamos los resultados. En el primer apartado, observamos las puntuaciones globales que los materiales obtienen en torno a los criterios comunicativos e interculturales propuestos. En segundo lugar, nos fijamos por separado en los criterios comunicativos e interculturales, considerando que, aunque la combinación de ambos puede representar una ventaja indiscutible, atienden a dos realidades que resultan, en ocasiones, bien distintas.
A continuación y dentro de los apartados parciales que se incluyen en el análisis descriptivo realizado, pretendemos, en primer lugar, estudiar las puntuaciones globales que cada manual obtiene en cuanto a la presencia de materiales creativos y cómo estos trabajan sobre aspectos comunicativos e interculturales; posteriormente, se pone atención a cada uno de los manuales y secuencias seleccionadas de manera que podamos ver la puntuación de cada secuencia en torno a los criterios (comunicativos o interculturales); en tercer lugar, se realiza la misma valoración para cada secuencia en cada manual; y, por último, se contrastan una serie de secuencias que utilizan el mismo material creativo (poesía o canción, teatro o cómic) pero
210
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
presentes en diferentes manuales. Estos pasos descritos quedan articulados en los diferentes apartados que aparecen a continuación.
4.3.3.1. Puntuaciones globales por manual
En primer lugar, presentamos los resultados del estudio descriptivo de la información recogida. Dado que la variable objeto de estudio, Valoración, es una variable cualitativa ordinal33 (cuyas categorías son Nulo, Poco, Bueno y Excelente), el análisis descriptivo se basará principalmente en el estudio de la distribución de frecuencia de las respuestas.
Gráfico 16. Puntuaciones globales por manual
En el gráfico 16 pueden observarse los porcentajes de respuesta general obtenidos en cada manual sin hacer distinción por cualquier otro factor. El Manual 4 recibió una mejor valoración en el cómputo general, con un 65,7% de las respuestas que lo catalogaron
33 Una variable cualitativa ordinal es aquella que no se puede medir numéricamente, y que se valora con variables no numéricas en las que existe un orden; en este caso son nulo, poco, bueno y excelente (Hernández, et. al., 2010).
211
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
como bueno y un 19,3% excelente. El segundo manual mejor considerado fue el Manual 2, con un 63% de las respuestas que lo valoraron como bueno, y un 10,3% como excelente; sin embargo, a pesar de que la cifra de valoración excelente es importante y nos da muestra de la riqueza del manual 2, no podemos olvidar, sin embargo, que el 25,3% lo consideraron como poco adecuado a los criterios que se medían, lo que nos hace pensar que esto puede deberse a aspectos o actividades concretas que no fueron muy bien valoradas. En cuanto a los manuales 1 y 3, fueron los peor valorados, con alrededor de un 40% de las respuestas como nulo o poco.
No obstante, también es remarcable que algo más de la mitad de las respuestas fueron buenas o excelentes, con lo que, a pesar de ser los peor valorados, podríamos decir que los resultados fueron regulares, lo que quiere decir que algunas de las secuencias seleccionadas consiguieron resultados por encima de la media, con lo que no podríamos afirmar en ningún caso que los resultados no fueran positivos ni que los citados manuales no cumpliesen con los criterios comunicativos e interculturales.
4.3.3.2. Valoración que obtienen los manuales y actividades seleccionadas en cuanto a los aspectos comunicativos e interculturales
Dado que el test está dividido en dos partes bien diferenciadas, procedemos a comparar seguidamente los resultados, en cuanto a los criterios comunicativos e interculturales, por manual, y posteriormente fijándonos en las puntuaciones de las secuencias concretas.
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Gráfico 17. Análisis de criterios global
Fijándonos únicamente en los criterios comunicativos, el Manual 4 obtiene los mejores resultados (un 33% lo considera excelente y un 64% bueno), seguido del Manual 2, donde un 15,3% lo considera excelente y un 65,3% bueno. El Manual 3 sigue contando con un 75’3% que lo considera bueno, pero solo un 4,7 % que lo valora como excelente. En el Manual 1, un porcentaje importante, concretamente un 30,7%, lo ve poco adecuado en torno a los criterios comunicativos y un 2,7 % lo considera nulo.
Atendiendo a los criterios interculturales, puede decirse que los manuales 2 y 4 son los mejor valorados, apreciándose diferencias inferiores en comparación con los criterios anteriores. Un 3,3% valora estos criterios como excelente, mientras que un 66,3% los valora como bueno en el Manual 4; en el Manual 2 obtenemos un 5,3% para excelente y un 60,7% para bueno. Siguiendo con esta clasificación, el Manual 1 es el tercero con mejor valoración, mientras que el que obtiene una peor valoración es el Manual 3, destacando el 46,7% de las respuestas que lo considera poco y un 18% que lo considera nulo. También puede deducirse de los resultados anteriores que, en general, los criterios comunicativos analizados en los manuales a través de las secuencias creativas tienen una mayor valoración que los criterios interculturales. La siguiente gráfica muestra la frecuencia de los
214
2,0%
27,3%67,3%
3,3%
Criterios Interculturales
Nulo Poco Bueno Excelente
MANUAL 4
0,0% 0,7%
64,0%33,0%
Criterios Comunicativos
Nulo Poco Bueno Excelente
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
criterios, sin especificar el manual, en base a su valoración comunicativa e intercultural:
Gráfico 18. Valoración de los criterios por manuales
Podemos observar, pues, que las secuencias estudiadas en los manuales (cómic/imagen, role-play, poesía/canción) parecen de más utilidad para trabajar los criterios comunicativos que los aspectos interculturales.
4.3.3.3. Puntuaciones a los criterios comunicativos e interculturales en cada manual
Pretendemos, a continuación, estudiar aquellas preguntas cuyas respuestas difieren más en función del manual al que nos refiramos o aquéllas que son más concordantes; es decir, pretendemos conocer en qué medida la valoración de cada pregunta se repite o no en los cuatro manuales analizados.
Observamos a continuación las valoraciones del primer manual:
215
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Gráfico 19. Análisis de criterios en el Manual 1
Vemos cómo algunos criterios obtienen un mayor acuerdo, por ejemplo el criterio 19, donde casi un 100% lo considera bueno, o el criterio 17, donde un tanto por ciento similar lo considera poco. Sin embargo, lo que pretendemos en este apartado es comparar estos resultados con los que obtienen otros manuales. Veamos los resultados del Manual 2:
Gráfico 20. Análisis de criterios en el Manual 2
216
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
En este caso, destacan la concordancia del criterio 8 que resalta como bueno, seguido de los criterios 7 y 19 que también consiguen un amplio acuerdo en su valoración como bueno. En el caso del Manual 3, destaca su amplia concordancia en la valoración como bueno de los criterios 5 y 7, los cuales la mayoría valora como bueno.
Gráfico 21. Análisis de criterios en el Manual 3
Por último, destaca el acuerdo que se produce en el Manual 4, en torno a los criterios 8, 9, 13, 14 y 15 que una amplia mayoría ratifica como bueno. Observamos a continuación los resultados en el gráfico 22 para este manual:
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Gráfico 22. Análisis de criterios en el Manual 4
Si tratamos de agrupar las tendencias observadas, estas nos pueden dar información de los aspectos más relevantes. Como podemos ver, en el grupo de criterios del 1 al 7, el Manual 4 supera la valoración con un alto porcentaje de excelencia (más de un 50% en la mayor parte de las cuestiones comunicativas) o bueno. Estas preguntas se refieren a aspectos como la pronunciación, la interacción social, la negociación de significado, la autenticidad de la lengua o cómo estos aspectos de la conversación y la interacción podrían integrarse dentro de un contexto real.
En cuanto a las preguntas 8, 9 y 10, referentes a la organización del discurso y la evaluación de los resultados, puede decirse que la tónica general en las respuestas fue la calificación de bueno, aunque es destacable un porcentaje importante de poco, a excepción del Manual 4 en el que todas las respuestas fueron bueno e incluso alguna excelente.
Para las preguntas 11 y 12, que se fijan en cómo se integra la lengua y la cultura y el fomento del respeto, cabe decir que la mayoría de estas actividades tienen una valoración de bueno. Para el Manual 3,
218
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
seguido del Manual 2, existen un número importante de actividades que lo trabajan poco. En cuanto a la conciencia que los estudiantes adquieren de la target culture, criterio al cual se refiere la pregunta 13, el Manual 2 lo trabaja de un modo excelente o bueno y el resto de manuales tiene una valoración de bueno. Las preguntas 14 y 15, que se refieren a la posibilidad de que los estudiantes organicen la información cultural, de acuerdo con el país donde la lengua se habla, o la posibilidad de que los estudiantes eviten estereotipos culturales, el Manual 4 tuvo una valoración buena, mientras que para el resto de manuales en las respuestas predomina poco, seguido de bueno.
El último grupo de preguntas, de la 16-20, que tratan aspectos tales como, la edad, el contexto, o el propósito de la actividad y su influencia sobre la expresión en lengua inglesa, así como las connotaciones culturales o el interés que estas despiertan hacia la cultura y lengua inglesas, el Manual 2 resulta ser el más indicado para trabajarlas, seguido del Manual 4 y del 1; por el contrario, las actividades del Manual 3 no resultaron tan adecuadas para fomentar estos aspectos culturales, con valoraciones que oscilan entre poco y nulo.
4.3.3.4. Comparación de secuencias por manual
Como comentábamos en el apartado que hace referencia a la descripción de secuencias se han elegido una serie de secuencias, en función del material creativo sobre el que trabajan (poesía/canción, teatro y/o cómic), el cual nos sirve de muestra para el análisis. Este apartado pretende estudiar qué secuencia o secuencias están mejor valoradas en función de las respuestas que han aportado los jueces.
Como puede observarse, la tarea mejor valorada en el Manual 1 es la canción/poesía. Sin embargo, ninguna de las tareas, incluida esta última, puede decirse que sea bien valorada por los jueces puesto que al menos el 40% de las respuestas dicen desarrollar poco las actividades para todas las categorías. Se muestra en la siguiente gráfica:
219
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Gráfico 23. Secuencias mejor valoradas en el Manual 1
La canción/poesía es una de las secuencias que se podrían trabajar con el Manual 2 dado que casi el 100% de las respuestas la consideraron buena. Para role-play y cómic o viñetas, puede decirse que aproximadamente la mitad de las valoraciones fueron positivas y la otra mitad negativas, siendo estos datos algo más optimistas para el role-play, ya que contó con un 20% de valoraciones excelentes. Vemos, así, que este manual destaca por la canción, pero que las actividades que se proponen basadas en cómic o viñetas obtienen una valoración muy alta en algunos aspectos.
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Gráfico 24. Secuencias mejor valoradas en el Manual 2
Veamos a continuación los resultados del Manual 3. Este manual no dispone de una secuencia dedicada a canción y poesía. Si bien es cierto que la edición anterior del manual sí que disponía de canciones como material extra, no lo hace así la nueva edición, objeto de análisis. Es por ello que únicamente se estudiarán las dos restantes. En este caso, podemos decir que el cómic o viñeta alcanza un 65% de las valoraciones como buenas o excelentes mientras que esta cifra para el role-play o teatro se reduce a un 50%. Sí que podemos decir, como vemos a continuación en la gráfica, que, aunque la puntuación de bueno abunda, algunos criterios han obtenido la puntuación de nulo, con lo que desde el punto de vista estadístico y dependiendo del propósito de la actividad, sus propuestas didácticas no serían del todo positivas para trabajar estos aspectos de manera global.
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Gráfico 25. Secuencias mejor valoradas en el Manual 3
El Manual 4 recibió buena valoración en todas las tareas. Alrededor del 75% de las valoraciones fueron buenas o excelentes para cada una de estas. Los porcentajes con que se catalogaron como excelente fueron 25% para canción o poesía, 18,3% para role-play o teatro, y 8,3% para cómic o viñetas. Observamos la gráfica correspondiente a continuación:
Gráfico 26. Secuencias mejor valoradas en el Manual 4
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
De nuevo, el análisis de secuencias, desglosado por el material creativo en base al cual trabajan los diferentes manuales, nos confirma que el Manual 4 obtiene las mejores puntuaciones, aunque también hemos de destacar que otros manuales obtienen buenos resultados o muy buenos dependiendo del material concreto.
4.3.3.5. Puntuaciones de los manuales por recurso (poesía, teatro o cómic)
Con los resultados gráficos de este apartado pretendemos confirmar nuevamente, y esta vez a través de la división de acuerdo con el material creativo en el que se basan, cuál sería el manual más acertado para trabajar en el aula a través de cómic, poesía, canción o role-play. Para el cómic o las viñetas veríamos lo siguiente:
Gráfico 27. Secuencias en base a cómic o viñetas en los manuales
De las cuatro secuencias elegidas, parece que tanto los manuales 2, 3 y 4 destacan como buena la tercera de estas. Para el role-play, como vemos a continuación, los resultados son muy estándares y parece que no destaca ninguna de ellas. Sin embargo, los cuatro manuales presentan valoraciones excelentes y un alto porcentaje de bueno, como probamos en la gráfica siguiente:
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Gráfico 28. Secuencias en base a role-play o teatro en los manuales
Por último, observamos que en la poesía y la canción destaca como bueno el Manual 2. Esto se debe, previsiblemente, a la forma en la que se trabaja a través de la canción en este manual, aunque los resultados para el Manual 4 son también positivos.
Gráfico 29. Secuencias en base a canción o poesía en los manuales
Una vez analizados los diferentes recursos, podemos decir, de manera global, que el Manual 4 resulta ser el más acertado para trabajar con actividades de viñetas o cómic, así como con role-play.
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
El Manual 2 parece el más adecuado para trabajar con la canción o poesía, aunque el Manual 4 también podría ser utilizado para esto último. Puede decirse que, aunque las puntuaciones de algunas secuencias son muy positivas o positivas, no hay ninguna que destaque en exceso obteniendo los mejores resultados en todos los manuales.
4.3.3.6. Estudio general de las puntuaciones por recurso (poesía, teatro o cómic)
En este breve apartado realizaremos un recuento de las puntuaciones obtenidas por secuencias que podrían dejarnos apreciar, de manera general, cómo se valoran los manuales en los aspectos estudiados de forma global en cada manual. La siguiente gráfica nos lo muestra:
Gráfico 30. Puntuaciones generales de las diferentes secuencias
Haciendo un cómputo global general de las valoraciones obtenidas por secuencia, sin tener en cuenta el manual objeto de análisis, canción o poesía obtiene valoraciones muy positivas, siendo un 80% de las respuestas buenas o excelentes. Para role-play y cómic o viñetas, los resultados fueron similares, con alrededor del 60% de las valoraciones buenas o excelentes.
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
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Esto parece indicarnos que, efectivamente, los recursos creativos analizados resultan ser un buen medio para trabajar la competencia comunicativa y los aspectos interculturales, y que cumplen con los criterios de análisis diseñados.
4.3.3.7. Competencias comunicativas e interculturales por secuencia
Dentro de las secuencias elegidas y analizadas queremos también fijarnos en la valoración que obtienen estas en torno a los criterios comunicativos o interculturales agrupados.
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
CÓMIC/VIÑETA
ROLE-PLAY/DRAMA
0,8%15,8%
77,5%
5,8%
Criterios Comunicativos
Nulo Poco Bueno Excelente
10,0%
50,8%
39,2%
0,0%
Criterios Interculturales
Nulo Poco Bueno Excelente
2,5%
23,3%
45,8%
28,3%
Criterios Comunicativos
Nulo Poco Bueno Excelente
4,2%
50,8%
45,0%
0,0%
Criterios Interculturales
Nulo Poco Bueno Excelente
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Gráfico 31. Competencia comunicativa e intercultural por secuencia
Según estos resultados, el cómic o las viñetas trabajan mejor los aspectos comunicativos. De hecho, constatamos cómo un porcentaje superior al 80% considera estos buenos o excelentes, y para los aspectos interculturales las secuencias elegidas obtienen en un 60% resultados de poco o nulo.
En lo que se refiere al teatro o role-play, aunque las cifras varían, los resultados de bueno o excelente son de un porcentaje también muy elevado (casi un 75% para los aspectos comunicativos) mientras que para los aspectos interculturales las valoraciones de bueno son de un 45% y el resto de poco o nulo. Las secuencias que versan sobre la poesía o la canción obtienen buenos resultados tanto en los aspectos comunicativos (un 85% lo considera bueno o excelente) como en los interculturales (un 75% lo cree bueno o excelente).
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CANCIÓN/POESÍA
0,0% 14,4%
62,2%
23,3%
Criterios Comunicativos
Nulo Poco Bueno Excelente
0,0%
25,6%
70,0%
4,4%
Criterios Interculturales
Nulo Poco Bueno Excelente
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4.3.4. Análisis inferencial34
El objetivo de este apartado es comprobar la fiabilidad de los resultados obtenidos en los apartados anteriores y evitar que estos puedan ser poco fidedignos. Para ello, hemos analizado si existen diferencias significativas entre las diferentes categorías de VALORACIÓN y los diferentes factores que se han tenido en cuenta en el estudio.
Manual y secuencia son dos de las variables, de tipo cualitativo y no dicotómico35, por lo que se lleva a cabo contrastes de Chi-cuadrado36. Por otro lado, para la variable criterio, que es dicotómica (comunicativos o interculturales), se utilizará el estadístico exacto de Fisher (2008)37. Como significación tomaremos el p-valor38 correspondiente a la prueba exacta que nos aporta mayor confianza para evitar resultados no válidos. Los resultados referentes a las diferencias entre categorías se muestran en la siguiente tabla:
34 Como comentábamos en el apartado 1.3. de este trabajo (nota al pie 4) para los términos estadísticos que manejamos se puede consultar Para todos el Cambridge Dictionary of Statistics, 2nd Ed. (2002) 35 Las variables cualitativas pueden ser de tipo dicotómicas o no dicotómicas. Son dicotómicas aquéllas que exploran el grado de acuerdo o desacuerdo en torno a una afirmación (en el caso de nuestro estudio: nulo, poco, bueno o excelente) y de estas solo se puede elegir uno de los valores, sin jerarquía entre sí. Son no dicotómicas aquellas que pueden tomar un valor numérico. Para más información (Hernández et. al. 2010: 310).
229
36 El test Chi-cuadrado fue propuesto por Karl Pearson hacia 1900 y sirve para calcular si los resultados estadísticos de un experimento o estudio se alejan significativamente o no de los resultados esperados del modelo teórico. En el caso de nuestro estudio sirve para comprobar si los anteriores resultados estadísticos sobre el uso de materiales creativos son fiables. Para más información véase Pearson (1900). 37 Hace referencia al estadístico exacto de Fisher definido anteriormente en la nota al pie número 6 de este trabajo. Para más información (Fisher, 2008). 38 El p-valor es una medida directa de lo verosímil que resulta de/al obtener una muestra como la actual si es cierta H0. Los valores pequeños indican que es muy infrecuente obtener una muestra como la actual; en cambio, los valores altos indican que es frecuente. El p-valor se emplea para indicar cuánto (o cuán poco) contradice la muestra actual la hipótesis alternativa (Fisher, 2008).
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Variables a contrastar con VALORACIÓN39:
Significación muestral
Manual < 0.0005*
Criterio < 0.0005*
Secuencia < 0.0005*
Tabla 2. Variables a contrastar y significación muestral
Podemos comprobar en esta tabla que en todas las variables se encontraron diferencias significativas en cuanto a la valoración, por lo que están marcadas con un asterisco (*). Esto corrobora el análisis descriptivo, en el que ya se encontraron dichas diferencias. Con este estudio tenemos pues evidencias suficientes para afirmar el análisis descriptivo anterior. A continuación se muestran las tablas de contingencia40 para cada una de las variables: Manual, Criterios, Secuencia.
39 Como ya comentamos en el apartado 1.3. contamos con tres variables en este estudio, que estas son: manual, secuencia (no dicotómicas) y criterio (dicotómica). Para más información, véase Hernández et. al. (2010: 310-320). 40 La tabla de contingencia es una tabla de doble entrada, donde en cada casilla figurará el número de casos o individuos que poseen un nivel de uno de los factores o características analizadas y otro nivel del otro factor analizado. Para más información, puede consultarse Vicens y Medina (2005: 4).
230
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
231
Tabla de contingencia Valoración * Manual
Manual
Total Manual 1 Manual 2 Manual 3 Manual 4
Valoración Nulo Recuento 12 4 27 3 46
% dentro de
Manual
4,0% 1,3% 9,0% 1,0% 3,8%
Poco Recuento 105 76 100 42 323
% dentro de
Manual
35,0% 25,3% 33,3% 14,0% 26,9%
Bueno Recuento 158 189 164 197 708
% dentro de
Manual
52,7% 63,0% 54,7% 65,7% 59,0%
Excelen
te
Recuento 25 31 9 58 123
% dentro de
Manual
8,3% 10,3% 3,0% 19,3% 10,3%
Total Recuento 300 300 300 300 1200
% dentro de
Manual
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla 3. Tabla de valoración: manual
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Tabla de contingencia Valoración * Criterios
Criterios
Total Comunicativos Interculturales
Valoración Nulo Recuento 6 40 46
% dentro
de Criterios
1,0% 6,7% 3,8%
Poco Recuento 104 219 323
% dentro
de Criterios
17,3% 36,5% 26,9%
Bueno Recuento 384 324 708
% dentro
de Criterios
64,0% 54,0% 59,0%
Excelente Recuento 106 17 123
% dentro
de Criterios
17,7% 2,8% 10,3%
Total Recuento 600 600 1200
% dentro
de Criterios
100,0% 100,0% 100,0%
Tabla 4. Tabla de valoración: criterios
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Tabla 5. Tabla de valoración: secuencia
Las tablas de contingencia 3, 4 y 5 reflejan los datos que anteriormente mostraban los gráficos de los apartados en los que se ha realizado el análisis descriptivo, donde realizábamos el análisis por secuencias, por manuales, así como en torno a los criterios comunicativos e interculturales. En la Tabla 3, el Manual 4 se manifiesta como el mejor valorado, con resultados similares a los del
233
Tabla de contingencia Valoración * Secuencia
Secuencia
Total Cómic/Viñetas
Role-
Play/Drama Canción/Poesía
Valoración Nulo Recuento 13 8 0 21
% dentro
de
Secuencia
5,4% 3,3% ,0% 3,2%
Poco Recuento 80 89 36 205
% dentro
de
Secuencia
33,3% 37,1% 20,0% 31,1%
Bueno Recuento 140 109 119 368
% dentro
de
Secuencia
58,3% 45,4% 66,1% 55,8%
Excelente Recuento 7 34 25 66
% dentro
de
Secuencia
2,9% 14,2% 13,9% 10,0%
Total Recuento 240 240 180 660
% dentro
de
Secuencia
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
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Manual 2, y aparece bien diferenciado de las respuestas obtenidas para los manuales 1 y 3.
En la Tabla 4 se refleja la buena valoración de los aspectos comunicativos, a diferencia de los interculturales que fueron peor puntuados. Sí que observamos aquí que la valoración de excelente es la que más oscila, siendo significativamente inferior en el caso de los aspectos interculturales; la diferencia es menor en la valoración como bueno, donde ambos aspectos, comunicativos e interculturales, obtienen amplias valoraciones positivas.
Por último, la Tabla 5 nos muestra que las puntuaciones tanto de las viñetas como del teatro y de la poesía o canción son equilibradas en tanto que bueno. Aunque esto es cierto, y como ya apuntábamos anteriormente, destaca la canción o poesía en la suma de valoraciones entre excelente y bueno. Todo ello ratifica, en base a este análisis, que los resultados que obteníamos y mostrábamos en los apartados anteriores son válidos.
4.3.5. Análisis de concordancia
Podemos decir que, en términos estadísticos, un procedimiento es preciso y sus resultados son consistentes cuando se aplica más de una vez al mismo caso, bajo las mismas circunstancias (Hernández et. al., 2010: 300-320). La precisión de un procedimiento se ve afectada por dos factores fundamentales: la variación propia del instrumento o procedimiento y la variación del examinador. La primera de ellas tiene que ver con la calidad y el calibrado del instrumental de medida y diagnóstico, que en el caso de este estudio son los criterios diseñados para el análisis de los aspectos comunicativos e interculturales. En cuanto a la variación del observador o examinador —en este caso concreto, los jueces que han valorado las diferentes secuencias en torno a los criterios diseñados— tiene que ver con el posible error que este pudiese cometer, y también con su formación y
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
con su capacidad. A menor variación de este en sus valoraciones, mayor precisión se observa, haciendo así el resultado más válido41.
La manera de medir dicha precisión consistirá en comparar las valoraciones de los jueces (observadores de los criterios comunicativos e interculturales) entre sí para medir el grado de acuerdo que existe entre ellos. El análisis estadístico que se llevará a cabo en este caso será el Kappa de Cohen42 para medir el grado de acuerdo que existió entre los jueces que valoraron los diferentes manuales y secuencias.
El índice Kappa puede variar entre 0 y 1. El 0 significaría que el grado de acuerdo es nulo entre los jueces, y el 1 indica que la concordancia es perfecta entre estos. Observemos lo que ocurre en las tablas que se presentan a continuación que muestran las coincidencias para cada par de jueces:
Tabla de contingencia Juez1 * Juez2
Tabla 6. Tabla de contingencia: juez 1 y 2
41 En este sentido podemos consultar el manual de Hernández et al. (2010) y para información más detallada Gardner, P. L. (1995: 283-289). 42 El Coeficiente kappa de Cohen es una medida estadística que ajusta el efecto del azar en la proporción de la concordancia observada para los elementos cualitativos (variables categóricas). Se le atribuye a Galton. Puede consultarse el apartado 1.3. Véase también Galton, F. (1982) y Gardner, P. L. (1995).
235
Recuento
Juez2
Total Nulo Poco Bueno Excelente
Juez1 Nulo 9 0 0 0 9
Poco 13 94 6 0 113
Bueno 0 11 221 11 243
Excelente 0 0 2 33 35 Total 22 105 229 44 400
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
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Medidas simétricas43
Valor Error típ. asint.a T aproximadab Sig. aproximada
Medida de
acuerdo
Kappa ,870 ,023 23,655 ,000
N de casos válidos 400
a. Asumiendo la hipótesis alternativa.
b. Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.44
Tabla 7. Medidas de acuerdo: kappa. Juez 1 y 2
Tabla de contingencia Juez2 * Juez3
Recuento
Juez3
Total Nulo Poco Bueno Excelente
Juez2 Nulo
Poco
Bueno
Excelente
15
0
0
0
7
98
0
0
0
7
227
2
0
0
2
42
22
105
229
44
Total 15 105 236 44 400
Tabla 8. Tabla de contingencia: juez 2 y 3
43 La tabla 7 muestra las medidas simétricas, parte del test de Bowker que permite comprobar si los resultados mostrados en la tabla de contingencia (véase nota 4) confirman la hipótesis estudiada. Para más información se puede consultar The Cambridge Dictionary of Statistics (2010). 44 Tanto “a. asumiendo la hipótesis alternativa” como “b. empleando el error típico
asintótico basado en la hipótesis nula” forman parte de las comprobaciones necesarias para calcular el grado de acuerdo, hecho a través del cálculo del índice Kappa. Se pueden consultar estos términos en The Cambridge Dictionary of Statistics (2010).
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Medidas simétricas
Valor
Error típ.
asint.a T aproximadab Sig. aproximada
Medida de
acuerdo
Kappa ,922 ,018 26,200 ,000
N de casos válidos 400
a. Asumiendo la hipótesis alternativa.
b. Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.
Tabla 9. Medidas de acuerdo kappa 2
Considerando el análisis de concordancia realizado, podemos decir que, si los resultados fuesen de 1, la concordancia y, por lo tanto, la fiabilidad del estudio sería perfecta, y a partir de 0.5 podría considerarse moderada. Para cada par de jueces comparados, los índices (subrayados en las figuras anteriores) fueron 0.81, 0.87 y 0.922, lo cual indica que el grado de acuerdo es bastante bueno. Además, si nos fijamos en la significación muestral, esta es en todos los casos inferior a 0,0005, lo cual reporta evidencias suficientes para considerar que las valoraciones recogidas son precisas y por lo tanto, los resultados son válidos.
4.3.6. Discusión de resultados y conclusiones parciales sobre el análisis de materiales
Conviene revisar algunos de los principales resultados obtenidos a través del análisis estadístico y la posterior comprobación de datos. En el cómputo general, el Manual 4 (New Cutting Edge) es el que mejor se adapta a los veinte criterios estudiados, seguido del Manual 2 (New English File). Los otros dos manuales aparecen peor
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
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valorados por los jueces; sin embargo, las puntuaciones no son tampoco negativas, sino menos buenas en comparación con los anteriores.
Observamos también que el Manual 4 es el que mejor cumple con los criterios comunicativos, seguido del Manual 2; en este caso, el Manual 1 y 3 no obtuvieron puntuaciones bajas, puesto que alrededor de 80% y 65% de las valoraciones en cada uno de los criterios fue buena para los Manuales 3 (Face2face) y 1 (Objective PET).
En relación con los aspectos culturales, tanto los Manuales 2 y 4 recibieron las mejores valoraciones y estas fueron similares. El Manual 3 no resulta ser adecuado para trabajar estos aspectos de la lengua inglesa, puesto que el 65% lo consideraron poco adecuado o nulo. Aunque esto es cierto, este manual recibe buenas puntuaciones en su marcado carácter comunicativo. En general, los cuatro manuales estudiados parecen trabajar mejor los aspectos comunicativos que los interculturales a través de los recursos creativos.
Los criterios relacionados con la pronunciación, significado, interacción y comprensión dentro de los puntos de análisis comunicativos son bien trabajados por todos los manuales, destacando el 4 y el 2 en este orden. La organización en el discurso y evaluación de resultados estuvieron bien valoradas, aunque con puntuaciones algo inferiores con respecto al caso anterior, excepto para el Manual 4 que siguió siendo bueno o excelente.
Las actividades de integración de cultura y lengua y fomento del respeto son bien trabajadas por todos los manuales, siendo menos adecuados en este caso los Manuales 2 y 3. En el caso del Manual 2, resultó, además, ser el mejor para concienciar sobre la target culture; lo mismo ocurre con el Manual 4 para tratar aspectos relacionados con los comportamientos sociales y diferencias culturales. La influencia de otras variables y el tratamiento de otros aspectos culturales fueron los peor valorados; en particular, el Manual 3 resultó ser nada adecuado.
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Si nos fijamos en el análisis realizado por secuencias (poesía o canción, cómic o role-play por manual), se observa que el Manual 2 destaca por tener buenas valoraciones en canción o poesía, y el Manual 4 por resultar bueno en todas las secuencias. Los Manuales 1 y 3 no destacan en ninguna tarea ya que las respuestas se mantienen en posiciones intermedias, aunque no negativas. Con esto se concluye que, dependiendo de la secuencia que queramos trabajar, sería más conveniente elegir, de entre las secuencias seleccionadas, las correspondientes a los siguientes manuales: para trabajar a través del cómic los aspectos comunicativos e interculturales, parece destacar la secuencia del Manual 4. Si nos fijamos en el role-play o el teatro, parece que de nuevo destaca la secuencia del mismo manual, mientras que, para la poesía o la canción, las secuencias tanto del Manual 2 como del 4 serían adecuadas, ya que obtienen puntuaciones similares.
No hay ninguna secuencia que destaque obteniendo mejores resultados en general en todos los manuales. Sin embargo, sin hacer distinción por manuales, contemplamos que, en general, la poesía y la canción aparecen muy bien valoradas y, por tanto, se trata del tipo de material creativo que más ayuda en el aprendizaje de la lengua inglesa en estos manuales; sin embargo, su presencia no es muy frecuente. El cómic o viñeta y role-play o teatro también pueden considerarse como buenos recursos para el aprendizaje, ya que, en las secuencias seleccionadas, estos recursos también obtienen buenas puntuaciones.
Para el desarrollo de la competencia comunicativa, resultan eficaces cualquiera de las actividades seleccionadas que trabajan en torno a los recursos creativos descritos en este estudio. Sin embargo, parece que la canción o poesía obtiene los mejores resultados cuando nos fijamos en los aspectos interculturales estudiados en los criterios del 11 al 20, como ya reflejamos en el capítulo III de este trabajo al tratar la importancia de la canción y de sus posibilidades para desarrollar los contenidos culturales.
Con el análisis inferencial, se tienen argumentos de peso para sostener las diferencias encontradas en las valoraciones entre
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
manuales, criterios y secuencias del análisis descriptivo anterior. Las valoraciones recogidas en el estudio son precisas, tal y como revela el alto grado de acuerdo obtenido tras el análisis de concordancia. Por lo tanto, los resultados obtenidos con esta investigación quedan validados.
4.3.7. Recomendaciones para el uso de poesía o canción, teatro y cómic en el diseño de actividades
Hemos pretendido comprobar cuál es el uso o explotación que los manuales hacen de los recursos creativos (poesía o canción, teatro y cómic) para la enseñanza de la lengua inglesa en niveles intermedios. De esta investigación se extraen posibles recomendaciones, para que, de acuerdo con el estudio de carácter preliminar realizado en el capítulo III, el uso de estos materiales pueda ser más efectivo. En los tres apartados siguientes proponemos recomendaciones para mejorar el tratamiento de la poesía, el teatro y el cómic en los cuatro manuales estudiados, al tiempo que proponemos algunos ejemplos para el diseño de actividades en esta línea.
4.3.7.1. Consideraciones sobre la explotación didáctica de la poesía o la canción en los manuales: algunas propuestas para el desarrollo de determinadas destrezas
Algunas de las principales aportaciones teóricas estudiadas en el capítulo III de este trabajo nos llevaban a afirmar el potencial de la poesía o la canción para el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural, dada su incidencia en la mejora de la pronunciación, el ritmo o la entonación de la segunda lengua, al tiempo que influían en que el proceso de aprendizaje fuese más motivador en lengua inglesa (Collie y Slater, 1987; Krashen, 1980; Lazar, 1996). Lazar (1996) apuntaba el valor de la poesía y la canción para mejorar la fluidez y la pronunción. Collie y Slater (1987), por su parte, veían también su potencial en la mejora de la motivación de los estudiantes, y Krashen
240
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
(1980) se fijaba en el aprendizaje inconsciente que se producía haciendo uso de la canciones.
Estas afirmaciones teóricas expuestas en el capítulo III, y provenientes, entre otros, de los autores mencionados en el párrafo anterior han quedado confirmadas a través del estudio de la explotación didáctica que los manuales analizados llevan a cabo cuando presentan actividades con canciones y poesía. Sin embargo, conviene realizar algunas observaciones a la hora de fijarnos en cómo o con qué frecuencia aparecen estas actividades en los manuales, ya que, de los cuatro manuales estudiados, solo encontramos tres actividades basadas en la poesía o en la canción, lo que nos hace considerar que su presencia en los manuales es muy escasa.
En el Manual 1 (Objective PET), la secuencia 3 (véase anexo VIII) trabaja sobre un poema, recurso muy escaso en los libros de texto de lengua inglesa; sí observamos que la actividad tiene un papel fundamental dentro de la unidad en la que se encuentra, pero no trabaja la pronunciación o la entonación que solo podría ser mejorada a través de su lectura. La actividad presenta el uso de los relativos, tema gramatical, y no hace uso del potencial del poema para otros aspectos. Recomendaríamos proponer puntos dentro de la actividad que trabajasen el ritmo o la entonación.
En el Manual 2 (New English File), la secuencia 5 (véase anexo XV) es una canción, nuevamente con gran potencial para la enseñanza de la lengua inglesa. Como punto negativo, la actividad aparece posicionada dentro del material extra, del que a veces el profesor puede prescindir en el aula. Se trata de una actividad de fill in the gaps, con una actividad oral posterior. La primera actividad solo se centra en completar con vocabulario, y el ritmo o la pronunciación se trabajan únicamente a partir de la escucha. Podría ser positivo mejorar dentro del manual el posicionamiento de la secuencia, así como fijarse en las rimas que aparecen en la canción para trabajar la pronunciación. Es también cierto que la actividad fomenta la motivación y el aprendizaje inconsciente de la lengua.
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
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extranjera
En el Manual 3 (Face2face), dentro del material disponible para el alumno, no presenta ninguna canción o poema, y, aunque sí que se trata de un manual que trabaja bien sobre el teatro o el cómic, convendría incluir alguna actividad con canciones o poesía, teniendo en cuenta el carácter comunicativo de dicho manual.
En el Manual 4 (New Cutting Edge) encontramos una canción en la secuencia 3 (véase anexo XXIII). Esta presenta diferentes expresiones temporales que deben ser completadas durante la escucha; la actividad está en un lugar fundamental dentro de la unidad y además propone otras tareas complementarias. Las rimas que aparecen se trabajan a través de la escucha pero, nuevamente, convendría que al plantear la actividad, las tareas que versan sobre el mismo recurso pudiesen todas trabajarse a partir de esta canción, más que como actividades secundarias que solo trabajan el tema propuesto (véase anexo XXIII).
Una vez llevadas a cabo las anteriores recomendaciones, extraídas del análisis de las secuencias de manuales, resulta pertinente referirnos, a través de algunos ejemplos más concretos y prácticos, a determinadas destrezas que podemos trabajar en niveles intermedios a través de actividades diseñadas en base a la poesía y la canción.
En este sentido, conviene destacar que aunque las cuatro destrezas pueden ser de una u otra manera trabajadas a partir de la composición poética, nos gustaría referirnos, de manera más concreta, a su potencial para la mejora de la pronunciación como parte integrante del speaking, así como al listening que también puede ser desarrollado con facilidad, particularmente a través de las canciones, como ha sido mencionado a través de ejemplos previos tomados de los manuales y de las aportaciones teóricas dentro del capítulo III de este estudio.
Proponemos a continuación algunos ejemplos en el diseño de estas actividades, para lo cual hemos seleccionado canciones o composiciones poéticas que destacan por su potencial sonoro o por la
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presencia de aspectos culturales. Las siguientes aportaciones se realizan con el principal objetivo de dotar de una parte práctica a nuestro estudio que pueda colaborar en el desarrollo del ejercicio docente en lo referente a la enseñanza de lengua inglesa a través de materiales creativos.
A. Listening y pronunciación a través de la poesía y la canción
La composición poética, al igual que la canción, coinciden en el uso de recursos estilísticos; destacan, por ejemplo, la repetición de ritmos que hace que ambas cuenten con un marcado carácter oral y que su escucha pueda tener numerosos beneficios en la mejora de la pronunciación, como hemos apuntado anteriormente.
A continuación, propondremos algunos ejemplos que nos ayudarán a comprender mejor aspectos relacionados con el sonido en algunas composiciones poéticas y modelos de actividades que pueden ser diseñadas a partir de estos. En primer lugar, nos fijamos en una composición de Edward Lowburry (1990), Prince Kano. El motivo de su elección radica en la importancia que adquieren los pares de versos rimados, es decir, el primer verso rima con el siguiente, y así sucesivamente; esto hace que destaquen los aspectos sonoros:
In a dark wood Prince Kano lost his way And searching in vain through the long summer’s day. At last, when night was near, he came in sight Of a small clearing filled with yellow light, And there, bending beside his brazier, stood A charcoal burner wearing a black hood. The Prince cried out for joy: ‘Good friend, I’ll give What you will ask: guide me to where I live.’ The man pulled back his hood: he had no face - Where it should be there was an empty space. […]
Extracto de: Prince Kano, de Edward Lowbury (1990)
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En una primera aproximación al poema podemos tener en cuenta consideraciones sobre la escena que representa, que se trata de un bosque misterioso donde aparece un personaje envuelto en una capucha. Aunque aspectos derivados de la interpretación de la misma pueden ser tratados en el aula a través de preguntas de interpretación o comprensión del poema, los aspectos que más interesantes resultan son el ritmo y la rima de la composición. Los versos riman por pares, el primero con el segundo, el tercero y el cuarto, y así sucesivamente a lo largo de la composición. Estos pares de versos rimados, además de favorecer la memorización, y de ofrecer la posibilidad de trabajar la pronunciación, como veremos a continuación, tienen también efectos en el significado, haciendo que el significado del segundo verso de los rimados sea predecible a partir de la última palabra de la rima.
En los versos, algunas de las palabras rimadas son: way y day, sight y light, stood y Hood, give y live, face y space. Fijándonos en estos sonidos presentes en la primera parte de la composición, podríamos trabajar los siguientes diptongos: /eɪ/ y /aɪ/ y la vocal corta /ɪ/ o /u/. Si continuamos con la lectura de la composición, encontramos también la posibilidad de trabajar aspectos como la pronunciación de la terminación -ed, en el pasado de los verbos regulares; un ejemplo de esto es filled y chilled, introduciendo la /d/ al final de vocal o consonante sonora. También aparecen ejemplos de otros sonidos, por ejemplo /ae/ o /i:/.
A partir del poema, se podrían diseñar diferentes actividades, entre ellas ejercicios en los que los estudiantes, analizando el último sonido vocálico inmediatamente anterior, acaben la composición con una palabra diferente. También y como decíamos al principio, la mera repetición y escucha de la pronunciación ayuda a los estudiantes a interiorizar determinados sonidos para después poder reproducirlos en contextos diferentes. La práctica docente nos indica las dificultades de pronunciación que la mayoría de los estudiantes en niveles intermedios encuentran cuando se trata de verbos regulares en pasado o diptongos.
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Por otro lado, también podemos trabajar el listening o aspectos relacionados con la pronunciación a través de las canciones. Un ejemplo de estas es la canción pop-rock de Adele (2010), “Rolling in
the Deep”, donde nos fijaremos en las primeras estrofas para proponer algunas actividades que se pueden desarrollar a partir de la composición:
There's a fire starting in my heart, Reaching a fever pitch and it's bringing me out the dark.
Para los dos primeros versos se pueden facilitar su comprensión con imágenes que ayuden a transmitir su significado, una imagen de un fuego, un corazón, un termómetro y la oscuridad. Dichas imágenes posibilitan la comprensión de vocabulario y contribuyen a trabajar aspectos relacionados con este. Como ya hemos considerado en el marco teórico, las imágenes contribuyen a la memorización y la asociación de significados entre otros. Es un ejemplo de listen and label45, cuyo objetivo es desarrollar la habilidad lectora y de escritura o desarrollar determinados conceptos, y promover la actividad mental para la resolución de problemas. La actividad podría organizarse de esta manera:
45 Listen and label son modelos de ejercicios para la enseñanza de lengua inglesa, donde el estudiante debe asociar una foto o una imagen con el término que le corresponde. Este tipo de actividades (listen and label, listen and match o listen and discriminate) favorecen la memorización, la escucha activa y la práctica de vocabulario en el aprendizaje de L2.
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Listening: Activity 1 LISTEN AND LABEL
There's a _ starting in my_
Reaching a _ pitch and it's bringing me out the _ .
Figura 13. Listen and label46
Posteriormente, se presentan otros modelos de actividad. Por ejemplo, proponiendo diferentes versos desordenados, que el alumno tenga que ponerlos en el orden correcto a medida que los escucha, trabajamos aspectos relacionados con la escucha activa y comprensiva en lengua extranjera. El ejemplo de actividad se puede tipificar como listen and match (escucha y une), y su propósito es consolidar nuevo vocabulario o estructuras, mejorar la motivación y la concentración, y promover la actividad mental. Podría organizarse de manera similar al siguiente ejemplo:
Listening: Activity 2 LISTEN AND MATCH
a. See how I'll leave with every piece of you 3
b. Go ahead and sell me out and I'll lay your ship bare 2
c. Don't underestimate the things that I will do. 4
d. Finally, I can see you crystal clear 1
Figura 14. Listen and match
Otro modelo de actividad que puede ser trabajado a través de la escucha de canciones es el de señalar la opción correcta a través de diferentes palabras que tienen sonidos similares. Este tipo de ejercicio de listen and discriminate (escucha y discrimina) tiene como objetivo
46 Las imágenes han sido obtenidas a partir del siguiente enlace público: BANCO DE IMÁGENES http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/ (20/12/2013).
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la escucha activa y en detalle para diferenciar sonidos o patrones rítmicos; además, sirve para entrenar el oído para la posterior emisión o comprensión de esos mismos sonidos y promueve también la actividad mental, mientras que conocer el significado de cada una de ellas puede contribuir a completar la tarea. Un ejemplo sería el siguiente:
Listening: Activity 3 LISTEN AND DISCRIMINATE
The scars of your love remind me of us, They keep me a. thinking/singing/bringing that we almost had it all. The scars of your love, they b. leave/live/tears me breathless, I can't help c. feeling/dreaming/eating.
Figura 15. Listen and discriminate
Se ha pretendido ejemplificar algunos modelos de ejercicios que pueden ser desarrollados a partir del listening y que facilitan la comprensión. Entre estos tipos detacan listen and repeat, listen and discriminate, listen and label, listen and match. Dependiendo del diseño que el profesor haga de la actividad, es posible trabajar los diferentes modelos de actividad a través de la misma composición o en diferentes canciones.
B. Speaking partiendo de la composición poética
Hemos de otorgar una gran importancia a la composición poética si tratamos de considerar mecanismos que favorezcan el speaking. De hecho, hemos de considerar que los patrones de sonidos, presentes en cualquier acto de habla, pero de manera destacada en la composición poética o en la canción rimada, guían a los estudiantes a la hora de estructurar la información; así lo resumen Maley y Duff a propósito de la composición: “guide to structure information in the
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spoken message” (Maley y Duff, 1989: 11). En este sentido, los
mismos autores destacan: “Some of the essential features of fluent
speech—such as clarity of diction, phrasing, stress rhythm, control and variation of pace—flow naturally from the reading of poetry aloud” (Maley y Duff, 1989: 12), concediendo así un papel fundamental a la composición poética y señalando que la lectura poética puede aportar un contexto real que facilite el fluir natural de la conversación. Estos autores prestan atención también a otros aspectos, tales como la dicción, el acento o el control sobre el ritmo del discurso, que son sin duda de gran relevancia en las prácticas comunicativas.
Algunas de las técnicas o actividades que podemos desarrollar a partir del poema y que favorecen el desarrollo de speaking e interacting serían las siguientes:
· Comentar en parejas o pequeños grupos el tema central del poema.
· Deducir el significado a partir del contexto poético.
· Completar una estrofa de manera oral o escrita, a partir del resto.
· Elegir la mejor estrofa de la composición y señalar por qué.
· Discutir en parejas o pequeños grupos las similitudes o diferencias entre dos composiciones que traten un mismo tema.
· Representación teatral del poema.
A continuación procedemos a estudiar, como al tratar del listening, veremos ejemplos concretos en los que podamos observar el diseño de actividades a partir de este tipo de composiciones y en la que la destreza objeto de estudio (speaking e interacting) sea el principal propósito. Para ello, hemos elegido una composición musical de nuevo conocida y donde los aspectos culturales también están presentes: “Mr. Jones” (1994), de la banda americana Counting Crows:
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I was down at the New Amsterdam staring at this yellow-haired girl Mr. Jones strikes up a conversation with this black-haired flamenco dancer She dances while his father plays guitar She's suddenly beautiful We all want something beautiful I wish I was beautiful So come dance this silence down through the morning Cut Maria! Show me some of them Spanish dances Pass me a bottle, Mr. Jones Believe in me Help me believe in anything I want to be someone who believes Mr. Jones and me tell each other fairy tales Stare at the beautiful women "She's looking at you. Ah, no, no, she's looking at me." Smiling in the bright lights Coming through in stereo When everybody loves you, you can never be lonely I will paint my picture Paint myself in blue and red and black and gray All of the beautiful colors are very very meaningful Grey is my favorite color I felt so symbolic yesterday If I knew Picasso I would buy myself a gray guitar and play Mr. Jones and me look into the future Stare at the beautiful women "She's looking at you. Uh, I don't think so. She's looking at me." Standing in the spotlight I bought myself a gray guitar When everybody loves me, I will never be lonely I want to be a lion Everybody wants to pass as cats We all want to be big stars, but we got different reasons for that Believe in me because I don't believe in anything And I want to be someone to believe Mr. Jones and me stumbling through the barrio Yeah we stare at the beautiful women "She's perfect for you, Man, there's got to be somebody for me." I want to be Bob Dylan
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Mr. Jones wishes he was someone just a little more funky When everybody loves you, son, that's just about as funky as you can be […]
Extracto de “Mr. Jones”, de Counting Crows (1994)
A partir de la composición, que narra la historia de Adem Duritz y de uno de los compañeros de la banda en un bar (The New Amsterdam) donde hay un concierto y en el que además de beber, hablar o cruzar miradas, aprenden a bailar (Spanish dances), se pueden trabajar diferentes aspectos comunicativos e interculturales en L2. La canción no solo es fuente de vocabulario en el aula, sino que también es una forma de introducir contenidos y contrastes culturales en esta. La actividad que el profesor diseñe puede partir de la escucha activa, ofreciendo a los estudiantes los versos desordenados y a partir de estos pedirles que los ordenen a medida que las escuchan.
Posteriormente, y posiblemente después de una lectura más interiorizada, podemos dirigir actividades para desarrollar en parejas o en pequeños grupos; podríamos dividirlo en tres partes: (i) gente, (ii) localización, (iii) comprendiendo los detalles. El primer bloque podemos dedicarlo a los personajes, organizando actividades por parejas del siguiente tipo:
I. Los personajes
Hay muchos personajes que aparecen en la canción: Mr. Jones (el protagonista), María (la bailadora de flamenco), Picasso y también Bob Dylan. Usando el modelo de la actividad propuesto, los estudiantes pueden comentar lo que conocen de ellos; si estos son famosos, como en el caso de Bob Dylan o Picasso, pueden hablar de su profesión o de sus contribuciones artísticas. Todos estos detalles pueden ser comentados en parejas o pequeños grupos, como se observa en el diseño de actividad:
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Mr. Jones Maria
Bob Dylan
Picasso
The main character
A flamenco dancer
A popular Singer
A famous Spanish painter
There are many different characters in the poem: Mr. Jones, the protagonist, Maria, a flamenco dancer, Picasso and also Bob Dylan. Using the chart below, describe what we know about them because of the song. If they are famous, like Picasso or Bob Dylan, add any other details to describe them. Talk in pairs:
Figura 16. Talk about the characters
II. La localización
Para trabajar también el speaking y nuevamente en pequeños grupos o parejas, se puede proceder a una nueva escucha y pedirle a los estudiantes que describan el lugar donde se desarrolla la escena; así mismo y como follow-up (o ejercicio de continuación o seguimiento), estos pueden pensar una situación similar en la que hayan estado: un bar, con amigos, un concierto, etc. y que describan esta situación a sus compañeros:
Speaking: Activity 2 TALK ABOUT THE LOCATION Listen to the song again, and look carefully at the lyrics, describe in pairs or in small groups the place where they are. Think about a similar situation that has happened to you and talk about it with your partner.
Figura 17. Talk about the location
III. Comentando otros detalles
Por último, y para comprobar que la canción se ha comprendido y favorecer la comunicación, se puede proponer un ejercicio de respuestas concretas en los que ciertas experiencias se extrapolen a las ideas e intereses de los estudiantes, sirviéndoles para expresar también su punto de vista sobre diferentes cuestiones. Al
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tratarse de estudiantes de nivel intermedio, se establecen preguntas para trabajar los condicionales, por ejemplo la siguiente actividad:
Speaking: Activity 3 ANSWER THE QUESTIONS IN PAIRS There are some symbolic characters in the story, Picasso or Bob Dylan. Answer the following questions in pairs: a) Why does the narrator say: If I knew Picasso/I would buy myself a gray guitar and play? What is the relationship between Picasso, gray, color and a guitar? Look at the following image to help you. b) Why does the narrator say: I want to be like Bob Dylan? In your view, what’s the relationship between fame and love? c) We can also find conditionals in the lyrics. If I knew…/I would….Think
about famous characters or celebrities you would like to know and describe what you would do, if you met them.
Figura 18. Answer the questions in pairs
Vemos así que, al tiempo que a través de las actividades propuestas trabajamos el speaking, también favorecemos la comprensión de la canción. La posterior respuesta a las preguntas trabaja sobre la competencia comunicativa y los aspectos culturales de manera global. Estas ideas sobre el diseño de actividades, así como el anterior análisis de secuencias, pueden servir de guía a los docentes que deseen integrar aspectos comunicativos e interculturales en el aula a través de las canciones o la poesía.
4.3.7.2. Consideraciones sobre la explotación didáctica del teatro o role-play en los manuales: algunas propuestas para el desarrollo de determinadas destrezas
En el capítulo III, recogíamos algunas aportaciones sobre el uso del teatro para la enseñanza de lengua inglesa. Destacaban las de Vernon (2009), quien considera que el teatro tiene un papel fundamental en el aprendizaje activo o las de Peregoy y Boyle (2008), que señalaban que los recursos teatrales pueden contextualizarse y adaptarse de manera progresiva para la enseñanza de la lengua oral. De las posibles destrezas que podíamos trabajar a partir del teatro nos fijábamos en speaking e interacting y writing.
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En las actividades analizadas en los manuales observamos que las secuencias 2 y 5 del Manual 1 (véanse anexos VII y X), que utilizan el teatro, trabajan, en el caso de la 2, speaking e interacting; mientras que en el caso de la 5 (véase anexo X), se trabaja también el writing. Como posible mejora para el planteamiento de la secuencia 2 (véase anexo VII) y teniendo en cuenta lo expuesto en el capítulo III, vemos que las indicaciones que el alumno recibe a través de la actividad son muy limitadas, lo que de hecho favorece la creatividad, aspecto estudiado, pero no permite contar al alumno con argumentos suficientes, ni apoyo lingüístico para su desarrollo. Además, observamos que la actividad aparece como complementaria, al final de la unidad, con lo que consideramos que, si su posicionamiento fuese principal, se podría prestar por parte del docente más atención a la misma y conseguir que el teatro sí fuese vehículo de enseñanza.
Respecto a la actividad 5 del Manual 1 (véase anexo X) observamos nuevamente su carácter complementario, y la falta de indicaciones que se precisan para el docente y el alumno; cuenta con varias fases, que no están suficientemente desarrolladas. Como punto positivo y modelo para otras actividades, la actividad cuenta con expresiones lingüísticas de las que el alumno puede hacer uso cuando se encuentre desarrollando la actividad.
En las actividades analizadas en el Manual 2 que trabajan el teatro (véase anexo XIV), vemos que la mayoría de las planteadas en el manual, y, aunque solo hemos seleccionado una de ellas para estudiar en profundidad, aparecen al final del libro del estudiante. Son todas ellas para realizar en parejas o en pequeños grupos, y se trata de pequeñas representaciones que no incluyen muchas indicaciones. En este caso, propondríamos integrarlas dentro de la unidad. Como parte positiva en la actividad analizada, esta sí que ofrece dos papeles, A y B, donde cada uno de los estudiantes conoce la situación en la que se encuentra. Como posibles vías de mejora, sería bueno contar con más expresiones lingüísticas de las que pueda hacer uso el estudiante a través de la repetición.
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Para las secuencias sobre teatro seleccionadas en el Manual 3, consideramos positiva la combinación que las actividades 2 y 4 (véanse anexos XVII y XIX) hacen al integrar el role-play con la presencia de imágenes. Sin embargo, el papel del teatro queda en un lugar residual, y solo sirve para una mera interacción en parejas. Creemos, de acuerdo con lo estudiado, que la combinación de estos recursos puede ser muy positiva, pero el papel del estudiante, así como su actuación, debería estar más explicada y así poder aprovechar el recurso en su totalidad. En cuanto a la secuencia 5 (véase anexo XX) de este manual, que también utiliza el teatro, sirve de modelo para la creación de otras actividades de este tipo: pone en situación al estudiante, describe las fases y propone algunas expresiones lingüísticas. Bien es cierto que este último aspecto es muy escaso.
Por último, en la actividad 2 que trabaja el teatro en el Manual 4 (véase anexo XXII), consideramos que la secuencia tiene un buen posicionamiento en la unidad y cuenta con diferentes fases bien desarrolladas. Propone además diferentes expresiones que el estudiante puede utilizar a la hora de desarrollar la tarea, y supone un buen ejemplo de explotación del teatro, integrado dentro de la unidad.
A continuación, y con el objetivo de completar las aportaciones prácticas sobre la explotación de la poesía y la canción en el aula de lengua inglesa, se presentan algunas de las destrezas que pueden ser trabajadas partiendo del teatro o el diálogo representado en forma del role-play y que contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural. Completamos, por lo tanto, las propuestas hechas a docentes a través del análisis de materiales, donde pudimos ver a la luz de los diferentes manuales cómo se presentaba este recurso y en cuál de los estudiados obtenía una mejor valoración.
El teatro representa una herramienta ventajosa en el desarrollo y la adquisición de las diferentes destrezas de la lengua. Consideramos, sin embargo, que no es el único género artístico que
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destaca en la transmisión de contenidos culturales y el desarrollo de la competencia comunicativa, como ya hemos mencionado a lo largo de este estudio. Con todo, existen algunas destrezas en las que los beneficios del género pueden ser observados más detenidamente. Nos fijaremos en este apartado en speaking y writing, y mostrando también ejemplos de su desarrollo en el aula.
A. Speaking e Interacting a través de la obra teatral
Conseguir un discurso fluido representa uno de los principales retos de los estudiantes de lengua inglesa y lo es igualmente para sus formadores, ya que ambos evalúan generalmente su progreso fijándose en el éxito de su discurso oral. La adquisición de las destrezas orales representa un tema de debate en la enseñanza del inglés como lengua extranjera (EFL) y son numerosos los materiales y diferentes las metodologías a través de las cuales profesores y libros de texto intentan trabajarlas. Destacan, de acuerdo con Richards (1990), turn-taking, topic management, question strategies u otros enfoques indirectos como la enseñanza por tareas o la interacción oral en grupos, siendo dentro de los últimos donde el teatro puede tener un lugar destacado.
En primer lugar, podemos observar las conexiones entre el teatro y la enseñanza de la pronunciación y la entonación correcta, ya que ambos elementos cuando no son dominados por el hablante representan grandes barreras para que la comunicación efectiva se produzca. En este sentido, Goodwin manifiesta que el teatro es “a particularly effective tool for pronunciation teaching since various components of communicative competence (discourse intonation, pragmatic awareness, non-verbal communication) can be practiced in an integrated way” (Goodwin, 2001: 126). El ritmo, la melodía o la entonación de un discurso o de una frase aislada resultan primordiales para llegar a ser un hablante competente, y es el teatro un vínculo perfecto para trabajar sobre estos aspectos.
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Sin embargo, otros géneros como la poesía (ya estudiada previamente) son, posiblemente, más específicos para la pronunciación, siendo el teatro un mejor vehículo para dirigirse a la mejora del discurso en general, así como la entonación. Con este propósito y fijándonos en la obra de Richards (2006), Communicative Language Teaching Today, nos centraremos en las diferentes actividades que el ser humano realiza a través del discurso, entre las que destacan interactuar, actuar y transmitir información; y de este modo, estudiaremos cómo el género teatral tiene una incidencia directa sobre ellas. La función del lenguaje como medio de interacción influye en la comunicación que un ser humano establece con otros para mantener o establecer relaciones sociales, lo que contrasta con su función transaccional, que sirve para transmitir o informar. Por lo tanto, nos detendremos en el modelo de Richards (2006) que, siguiendo a Jones (1996) y a Burns (1998), propone y distingue entre el lenguaje como interacción, como transacción y como actuación, o lo que es lo mismo “talk as interaction; talk as
transaction; talk as performance” (Richards, 2006: 21).
Si nos fijamos en el discurso como una forma de interacción (interaction), nos referimos a la habilidad de conversar en una lengua extranjera, cuya principal función es la social. Estas interacciones pueden ser saludos, pequeñas conversaciones, u otras situaciones comunicativas dirigidas a establecer lugares comunes a través de la conversación. Entre las principales características del lenguaje como interacción destaca cómo este refleja las relaciones sociales, la identidad del hablante, así como las convenciones sociales o los diferentes grados de cortesía dentro de la conversación (Brown y Yule, 1983). En el desarrollo de cada una de ellas, y como analizaremos a continuación, el teatro puede ser una herramienta fundamental.
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La obra teatral y otras técnicas teatrales reflejan cada uno de estos aspectos, como observamos en el siguiente diálogo47:
A: What's up, how are you? B: I'm splendid. How about yourself? A: Could be better. B: So, have you been on the bus very long? A: I got on about fifteen minutes ago. B: How often do you ride the bus? A: I usually just drive. B: You have your own vehicle? A: Yes, I have my own car. B: So then, why don't you drive it? A: I'm waiting for our President to lower the gas prices. B: Smart.
Como podemos observar en este diálogo, extraído de una conversación en un autobús, que podría suceder también en cualquier otro lugar, los diferentes aspectos que hemos mencionado anteriormente y que hacen referencia al lenguaje como forma de interacción están presentes. Podemos observar el registro, que es propio de la conversación oral y un tanto informal; vemos también la actitud de los hablantes y en concreto de uno de ellos que muestra incluso sus inclinaciones políticas al aseverar que he is waiting for the President to lower the gas prices. Observamos también preguntas propias del lenguaje oral como: What's up o How about yourself. Y, sobre todo, obtenemos un escenario “real” que puede ser modificado a
través de la asignación de diferentes papeles y que se podría trabajar sobre la repetición y la creación en diferentes situaciones o con diferentes propósitos comunicativos. De este modo, Hatch (1978) señala,
47 Extracto de actividades para la enseñanza de la lengua inglesa http://www.eslfast.com/robot/topics/transport/bus09.htm . (Consultado el 29-12-2012).
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[students]…should practice predicting questions for a
large number of topics. […] They should be taught elicitation devices […] to get topic clarification. That is, they should practice saying “huh,” “pardon me,”
“excuse me, I didn’t understand,” etc., and echoing
parts of sentences they do not understand in order to get it recycled again Nothing stops the opportunity to carry on a conversation quicker than silence or the use of “yes” and head nodding when the learner does not understand.
(Hatch 1978:434)
Sin embargo, como hemos apuntado en el capítulo III de este trabajo, el lenguaje no es solo una forma de interacción, sino que lo es también de transacción (transaction). Así, Richards (2006) se centra en lo que es transmitido a través del lenguaje, es decir, el mensaje y cómo lo que este implica llega al receptor de una manera clara, más que en la interacción social que se produce por el lenguaje. Un ejemplo serían las enseñanzas de otras materias en lengua extranjera, conocidas bajo acrónimo de A.I.C.L.E. (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua) o C.L.I.L. (Content and Language Integrated Learning), donde el principal propósito no es la interacción, sino la transmisión de conceptos en lengua extranjera. Otras muestras de este tipo de discurso que son frecuentemente usadas en las clases de lengua extranjera —hemos de señalar que no siempre de la manera más efectiva— son los diálogos en un restaurante o en una tienda, una parada en la calle para solicitar una dirección o una llamada de teléfono en la que se solicita cualquier tipo de información.
Los role-play48 en el aula son fuente de numerosos ejemplos de cómo los estudiantes pueden representar papeles breves o actuar en
48 El role-play se define así: “in language teaching drama-like classroom activities in which students take the roles of different participants in a situation and act out what might typically happen in that situation. For example, to practise how to express complaints and apologies in a foreign language, students might have to role-play a situation in which a customer in a shop returns a faulty article to a salesperson” (Richards et al. 2010: 501).
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diferentes contextos. Veremos el siguiente role-play49 a modo de ejemplo, donde observamos que la transmisión de información se torna urgente y necesaria, y donde la situación puede propiciar la actuación en el aula, la modulación de la voz o el cambio repentino en la entonación; se trata de una emergencia en una habitación de un hotel,
A: I need a doctor immediately! B: Sir, is everything all right? A: My wife just collapsed on the floor! B: Sir, I need you to calm down. Take deep breaths. A: I'm sorry. It's just that my wife. I need the emergency room. B: Sir, I'm dialing 911 on another line. A: What's taking you so long? B: I'm transferring you right now. Just remain calm.
Como observamos, algunas de las destrezas teatrales y conversacionales que podemos trabajar a partir de este diálogo son la necesidad de describir algo y de realizar preguntas al interlocutor. Asimismo, es necesario saber cómo confirmar una información o cómo clarificar algunos datos y cómo pedir ayuda o informar de un suceso. Para todos estos propósitos implícitos en el desarrollo del speaking y su función transmisora de información, el teatro parece también resultar un mecanismo perfecto.
Por último, Richards (2006) también se refiere al lenguaje y a su función representativa (performance). De este modo, la comunicación se centra en la transmisión de información, pero no bajo cualquier pretexto, sino bajo la mirada atenta de una audiencia y teniendo en cuenta los aspectos formales del lenguaje. El género teatral, debido a la diversidad de escenarios, contextos y modos bajo los que puede ser trabajado, es también una pieza fundamental dentro de esta función conversacional. Dentro de este apartado estarían los
49 Diálogo tomado de http://www.eslfast.com/robot/topics/hotel/hotel12.htm. (Consultado el 29-12-2012).
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discursos, las intervenciones formales en diversos contextos, la presentación de un producto o un servicio, las conferencias o cómo los debates de aula pueden ser moderados.
Apreciamos en el siguiente ejemplo un modelo de debate de aula en el que el moderador intenta asentar los turnos y pone atención al estilo y otros elementos formales de la lengua:
I am delighted to be here with you today, as you start the first Conference on Research in Distance and Adult Learning in Asia (CRIDALA 2000). I congratulate the Open University of Hong Kong and its Centre for Research in Distance and Adult Learning (CRIDAL) for this endeavour. I am told that the conference will focus primarily on Asia, but the participants, over 100, have come from all over the world --- the subject is surely of global importance. Let me therefore add a word of welcome to the overseas participants. I wish you a pleasant stay in Hong Kong and fruitful deliberations at the conference. [… ] […] I see education, especially university-level education, as the broadening of the mind rather than the acquisition of particular skills or qualifications. As usual, I do not have much to say that is original; many writers over the years have eloquently stated this ideal, so let me quote from some of them. (Indeed here I am plagiarising myself, which I guess is allowed. I have made some similar remarks at another Conference some years back.)
Opny SpeecChairman, Research Grants Council; Opening Ceremony Speech by Prof. Kenneth Young50.
(Consultado el 20-12-2012)
Como observamos, el lenguaje como presentación deja a un lado los elementos propios de la interacción y del diálogo y toma la forma de monólogo para centrarse en otras herramientas más formales
50Discurso de Opening Ceremony Speech del Profesor Kenneth Young, tomado de: http://www.ouhk.edu.hk/cridal/cridala/wrapup/young.html. (Consultado el 29-12-2012).
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y eficaces para traducir el mensaje. La audiencia es su componente fundamental y todo lo que se dice va dirigido a esta. Como también observamos en el ejemplo, se asemeja más a la comunicación escrita que a la comunicación oral, ya que suele dar mucha importancia a la construcción del significado y, aunque se produzca dentro de un contexto informal y se produzcan ciertas licencias en el vocabulario, la estructura está siempre muy elaborada. Podemos concluir que la inclusión de actividades tales como debates o discursos políticos diseñados a partir de un ejemplo, como el anterior, puede contribuir al desarrollo de aspectos comunicativos y hacer partícipes también a los estudiantes de otras culturas o realidades.
Los rasgos principales de esta función representativa del lenguaje (antes mencionada) y que también pueden ser desarrollados gracias a las características del género teatral son: la importancia de los aspectos formales, como observamos en formas del tipo “I wish you a pleasant stay”; el lenguaje usado se encuentra más cercano al
lenguaje escrito, existiendo una elección cuidada del vocabulario y una precisión en el uso gramatical, como vemos en “have eloquently
stated this ideal”. Otros rasgos que observamos en este u otros
discursos de carácter similar son la elección cuidadosa del principio y el final de la intervención, la pronunciación, el ritmo o la entonación.
El teatro sirve para trabajar todos estos aspectos de manera individualizada y bajo un mismo contexto. El discurso de apertura o de bienvenida, el debate o la presentación de un personaje pueden surgir al principio o al final de la interacción teatral y pueden ser trabajados con los estudiantes haciendo hincapié en los aspectos concretos dependiendo del propósito; veremos algunos ejemplos a continuación.
En líneas generales, constatamos que el teatro aporta numerosas posibilidades para mejorar la comunicación oral en sus diferentes funciones, proporcionando diferentes contextos que escapan del ámbito del aula. Asimismo, es un pretexto para favorecer la expresión oral en el aula, que representa la principal barrera en
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España. De este modo, el teatro conlleva, generalmente, un contexto para conectar la lengua y la cultura y trabajar así los aspectos culturales, y cuenta con una especial relevancia en la adquisición de la competencia comunicativa, según señala Miccoli (2003: 123; traducción propia): “la lengua y la cultura se encuentran unidas y el
aprendizaje de una lengua no puede estar separado del aprendizaje cultural”. En este sentido, Brian Heldenbrand destaca: “within short
skits and drama activities, cultural elements can be described and better understood. Being able to include familiarity with these cultural learning points helps bring a stronger relationship between the language and its meaning. This cultural awareness is easily communicated through drama” (Heldenbrand, 2005: 31).
De este modo, el teatro y otras técnicas teatrales facilitan en el aula de lengua inglesa la práctica de la correcta expresión y concreción lingüística, y son el vehículo de expresión en inglés. Conceden además confianza y desinhiben a los estudiantes, pues los aprendientes pueden esconderse, gracias a la actuación, o la careta de otro personaje.
B. Writing a partir de la obra teatral
Pero el teatro también es un género a partir del cual se pueden trabajar otras destrezas como la expresión escrita en lengua inglesa. La escritura es un proceso consciente que requiere un análisis, exploración y organización de las ideas. Asimismo e independientemente de cuál sea el propósito del texto, requiere una elección cuidada de los argumentos para que estos resulten suficientemente persuasivos y pongan atención a otros aspectos formales o estéticos.
Algunos autores que han trabajado en este campo señalan que el proceso de escritura requiere, en primer lugar, de una planificación, donde la imaginación ha de ser un componente fundamental para generar ideas. En segundo lugar, se precisa de una textualización para dar forma a las ideas y transformarlas en un texto real; para Serrano et
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al. (2002: 135) es “una operación constituida por múltiples
exigencias: poner en palabras las ideas, exigencias ortográficas, léxicas, morfológicas, sintácticas y semánticas”. Por último, es
necesario realizar una revisión y evaluación, donde se corrijan y revisen los aspectos anteriores. En opinión de los mismos autores: “la
revisión no implica simplemente tachar, eliminar palabras o atender únicamente a la ortografía, implica fundamentalmente atender al contenido de las ideas que se quieren expresar según el propósito que orienta la escritura” (Serrano et al., 2002: 136).
A través del proceso de composición escrita, los escritores desarrollan, moldean o aportan significados a sus ideas. De esta manera, el autor se transforma en un sujeto activo que constantemente intenta construir su proceso creativo, buscando soluciones o generando posibles respuestas a preguntas surgidas en el camino (Stenberg, 1999). Por lo tanto, el proceso de escritura es esencialmente cognitivo, pero requiere de un contexto cultural y social para que sea significativo; este es el motivo por el que el teatro u otras técnicas teatrales pueden aportar un escenario para que la composición escrita goce de un significado, tenga un propósito y un contexto adecuado. Asimismo, el teatro aporta también un escenario creativo que puede resultar indispensable en la primera fase de la escritura.
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Familiarization and immersion in the chosen genre
Capturing/evaluating/selecting ideas/shaping meaning
Teacher modeling
Teacher scribing
Supported writing: guided
Independent writing
Final outcome
Figura 19. El proceso de la enseñanza de la escritura. Adaptado de Bearne y
Grainger (2004)
Bearne y Grainger (2004) proponen un modelo para el desarrollo del proceso de escritura que analizamos también: véase la figura 19. De acuerdo con el modelo, existe un primer estadio en el que se trata de elegir un género, que en este caso se trata del teatro; a continuación se seleccionan, evalúan y se da forma a las ideas, lo cual sería un proceso creativo-cognitivo; seguidamente entraría el profesor como modelador de las ideas previas, y posteriormente tendría lugar un nuevo proceso de escritura independiente por parte del alumno, hasta dar lugar al producto final.
La escritura a partir de la obra teatral o el uso de otras técnicas teatrales ofrece posibilidades que se hacen reales dentro del contexto teatral. Las experiencias y otros sentimientos vividos a partir de la obra teatral se convierten en un escenario natural para que la composición escrita surja y se desarrolle, ya que el teatro puede actuar como precursor de la escritura. El teatro promueve que ambos, estudiante y profesor, sean sujetos activos en el proceso de escritura y creen un escenario creíble interactuando conjuntamente y creando su propio mundo ficticio (O’Neill, 1995). Otros autores señalan, en este
sentido, que el teatro representa una vía de expresión creativa también
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
para el profesor o para el formador, que le permite fijarse en las inquietudes e intereses que los alumnos expresan a través de la obra (Cremin et al., 2006). La escritura se convierte así en una respuesta a la obra teatral y se fundamenta en tres argumentos particulares: “the presence of tension, deep emotional engagement, and a strong sense of stance and purpose gained in part through the role adoption”
(Cremin et al., 2006: 109). Y es que la identidad que adquirimos a partir de la obra nos proporciona motivos, ideas y contextos sobre los que escribir.
Si nos fijamos en el primer argumento, que es la presencia de tensión en la obra teatral, podríamos comprobar sencillamente que el producto escrito es, generalmente, más positivo en la medida que la tensión es mayor. En este sentido, Gurevitch describe la escritura como una oportunidad para capturar el momento dramático, en otras palabras, “as originating from moments of broken play” (Gurevitch, 2000: 5). Como Cremin señala, la tensión parece abastecer el proceso dual (escritura y expresión teatral) a través del pensamiento creativo, y de esta manera los estudiantes responden de manera emocional, física, social y cognitiva, paralelamente actuando y escribiendo (Cremin, 2009). Además, destaca que la energía creativa aumenta gracias al teatro y proporciona una completa participación en el proceso, haciendo más fácil el proceso de escritura y consiguiendo que la escritura fluya más sencillamente.
Sally: It’s a deal They dance for a moment. He glances at Sally and for a split second we see the beginning of something…an
inkiling…a little tender moment. Harry: Do you want to get some air? Sally: If you do They cross out onto the deck When Harry Met Sally. Guión original (Ephron, Reiner
y Scheinman, 1988)
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A modo de ejemplo, en el fragmento anterior, a partir del diálogo de la película, que representa un momento de tensión romántica, podemos pedir a nuestros estudiantes que describan lo que creen que ocurre después, qué harían ellos como hombres o mujeres en esa situación…etc.
Cremin (2009) hacía también referencia, como hemos observado previamente, al compromiso que la obra teatral crea entre el “escritor” y el “producto”. Este estrecho compromiso parece surgir
a través del acto de escritura, ya que el teatro intensifica la concentración y aumenta la responsabilidad del autor sobre su producto. Otros artículos sobre este tema (Craft, 2001; Wagner, 1998) señalan que los alumnos tienen una inclinación general a trabajar bajo diferentes roles, más que a hablar sobre sus propias inquietudes. Así, como Craft señala, el teatro enriquece la composición escrita, la generación de nuevas ideas y es reconocido como parte fundamental del proceso creativo (Craft, 2001). Observaremos el siguiente diálogo a modo de ejemplo:
So, What’s your name? Jody: Jody Kinney. 1. And what’s your job title? Jody: I’m a hair stylist and makeup artist. 2. How long have you been working in this job? Jody: For about eight years. 3. What experience did you have before that helps you in this job? Jody: Probably just experience with people. I like people and I’ve always done people’s makeup and stuff, so… 4. What training or education did you have that helps in this job? Jody: Well, I went to beauty school, and then I did assisting in a salon, so I was someone’s assistant, and then learned from then until I was confident to go out on my own. How long is beauty school?
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Jody: If you do it full time, it’s about eleven months,
give or take a few days here and there. And then, after that, how long did it take you to feel confident to go out on your own? Jody: About three months. That’s pretty good. Jody: Yeah (Interview with Jody, Hair Stylist and Makeup Artist51)
Después de que nuestros alumnos hayan leído o interpretado en parejas un extracto de esta entrevista, les podemos pedir que escriban un report, donde, como encargados de la selección de personal, informen al departamento de recursos humanos sobre los motivos por los que rechazarían o aceptarían al candidato. De esta manera, comprobamos que el alumno contextualiza el aprendizaje y le da un significado al tiempo que cuenta con ideas o vocabulario que contribuyen a que la relación entre el role-play y el producto escrito se estreche.
Por último, y si nos fijamos en el propósito y la identificación con el papel dramático, podemos observar también que la adopción de diferentes papeles dentro de una obra teatral o un role-play se encuentra muy estrechamente vinculada al proceso de escritura, ya que favorece la creación de nuevas ideas y argumentos dentro del papel ficcional que posiblemente no existiese dentro del papel real. Wagner argumenta que escribir a través de la voz de un personaje proporciona una voz narrativa más auténtica, ya que los argumentos que proyectan a través del otro puedan ser más poderosos y significativos, en comparación con los propios, que a veces se consideran sin importancia o “relatively powerless and insignificant”
(Wagner, 1998: 122).
51 La entrevista ha sido obtenida en el siguiente enlace: http://www.ccsf.edu/Resources/VESL_Materials/documents/JodyCloze.pdf (Consultado el 29-12-2012)
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de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
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Un ejemplo de un role-play52 donde nos sentimos identificados con un papel diferente es este:
After a traffic accident, the driver (student A) has difficulties in coordinating his/her body. Decide which part(s) of his/her nervous system is/are damaged (Assumption: the patient does not suffer from brain damage) Roles: Student A (the driver, i.e. the patient): - Describe the symptoms one by one Student B (doctor): - Discuss the symptoms, write down the answers on the answer sheet Student C (doctor): - Discuss the symptoms, report to your classmates at the end of the discussion Student D (doctor): - Discuss the symptoms in detail and thoroughly Students E (doctor): -Discuss the symptoms in detail and thoroughly
A partir de este diálogo, podemos pedir a nuestros estudiantes que se identifiquen con uno de estos papeles y pasen a escribir, por ejemplo, una carta del médico describiendo el estado del paciente y dando consejos sobre las medidas que debe tomar.
Evidentemente, y como veremos a continuación, las actividades han de estar contextualizadas y el tipo de composición que solicitemos a nuestros estudiantes dependerá de otros factores como los temas gramaticales que se estén trabajando o el tipo de vocabulario. Sin embargo, resulta fundamental observar cómo, gracias a que el creador es capaz de ponerse en la piel de otro personaje (por ejemplo, el médico), este consigue encontrar nuevas ideas, pensamientos o razones para defender sus comportamientos, que posiblemente no encontrase siendo él mismo. Además de ser un 52Situación obtenida en: http://www.edb.gov.hk/en/teacher/student-guidance-discipline-services/gd-resources/index.html . (Consultado el 29-12-2013).
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nuevo personaje o escribir bajo otra voz, ayuda y favorece la empatía, desarrollando la competencia intercultural y generando nuevos escenarios donde nuevo vocabulario o expresiones son requeridas y han de ser aprendidas.
4.3.7.3. Consideraciones para la explotación didáctica del cómic en los manuales: algunas propuestas para el desarrollo de determinadas destrezas
Hemos estudiado la importancia del cómic y las viñetas para desarrollar aspectos comunicativos e interculturales en el capítulo III, al tiempo que nos hemos detenido en algunas actividades diseñadas a partir de viñetas en los manuales analizados. Nos fijamos, entre otros, en las aportaciones de Grabe (2004), quien consideraba las viñetas efectivas para fomentar los hábitos de lectura en L2, o de Kroll (2001), que incidía en su valor como material auténtico para la lectura. Asimismo, teníamos en cuenta las consideraciones de Davis (1997), quien resaltaba la importancia del cómic en la enseñanza de las destrezas orales al presentar estas un diálogo intercultural real.
Comprobamos en la práctica y al analizar las actividades que los manuales nos proponen que estas consideraciones son ciertas. Sin embargo, el papel de las viñetas es, en varias actividades, muy secundario, pues las actividades están poco desarrolladas y, en varias ocasiones, sirven únicamente para apoyar la transmisión de significado.
En el Manual 1 identificamos una secuencia que trabaja sobre las viñetas (véase anexo VI). En esta actividad, las viñetas tienen un papel introductorio en el desarrollo de la actividad, que continua en sucesivos apartados sin hacer referencia a las imágenes. Aunque las viñetas trabajan los contenidos culturales, haciendo referencia a diferentes momentos de celebración y sus asociaciones lingüísticas, sería positivo incluir más texto dentro de los bocadillos, dando así más recursos al estudiante.
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En el Manual 2 hemos analizado tres secuencias que incluyen viñetas; de estas, consideramos que la que mejor desarrolla y explota el cómic es la actividad 1, donde se trabaja la producción oral y la escucha, pues las viñetas sirven para que el estudiante prediga lo que escuchará. En la secuencia 2, se utilizan las viñetas para trabajar aspectos culturales, pero la actividad está poco desarrollada y la viñeta hace, meramente, reflexionar a los estudiantes sobre las normas de cortesía británicas; dicha actividad podría completarse con ejemplos de otros cómics, o proporcionar herramientas a los estudiantes para crear su propia viñeta partiendo del ejemplo. En la actividad 3, por su parte, las viñetas complementan visualmente la actividad gramatical, que podría haberles facilitado ejemplos de viñetas en las que se utilizase la lengua que se les pide de manera real.
Si nos fijamos en el Manual 3, las secuencias 1, 2, 3 y 4 incluyen viñetas o cómic para diseñar las actividades (véanse anexos VI, VII, VIII y XIX); además, y como ya hemos apuntado en este estudio, cabe destacar que se trata de un manual muy comunicativo donde las imágenes tienen un papel muy destacado. En las actividades 1 y 3 se trabaja sobre el cómic, mientras que las actividades 2 y 4 combinan el cómic y el role-play. La secuencia 1 destaca por la importancia que el cómic posee para transmitir aspectos culturales, haciendo uso del recurso para fomentar la lectura en lengua inglesa; cumple además con los pasos que Nunan (1989) describe: pre-reading, during reading y post-reading. En el caso de las secuencia 2, el cómic aparece como secundario, y propone, en combinación con el teatro una actividad donde se trabajan normas de cortesía y lenguaje no verbal, apoyando las imágenes la comprensión del significado. En el caso de la actividad 3, el papel del cómic es fundamental para la realización de la actividad, pues se trata de viñetas que nos cuentan una historia y que trabajan sobre el speaking y el listening. Esta actividad podría complementarse con la producción de una nueva historia. Por último, la secuencia 4 combina también el cómic y el role-play; la actividad es completa y cuenta lo sucedido en un robo a través de viñetas. Podemos afirmar, a través del análisis de estas
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actividades, que la explotación didáctica de dos o más recursos creativos puede ser también positiva en el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural.
Encontramos en el manual 4 tres secuencias (1, 4 y 5) que trabajan el cómic (véanse anexos XXI, XIV y XV), siendo, de acuerdo con lo estudiado, el mejor ejemplo la secuencia 5 (véase anexo XV). En el caso de la secuencia 1 (véase anexo XXI), recomendaríamos que el papel de las viñetas fuese más central y no solo introductorio de la actividad en su conjunto. Respecto a las secuencias 4 y 5 (véanse anexos XIV y XV), consideramos que ambas son completas y ofrecen un apartado de reflexión sobre la lengua; se complementan, además, con una escucha, siendo la más completa la secuencia 5. Podría ser positivo incluir bocadillos de texto en las viñetas de la secuencia 4 (véase anexo XIV).
En este apartado prestaremos atención, al igual que hemos hecho con poesía, la canción y el teatro, a las diferentes destrezas que pueden ser trabajadas a partir de los cómics, prestando atención a reading, writing y speaking, en particular. Además de esto, otras destrezas como el listening, y dentro de esta la pronunciación, podrían también ser tratadas a través de este material. Presentamos a continuación sugerencias y directrices para el diseño de actividades de una forma más práctica con la pretensión de contribuir a la práctica docente de la lengua inglesa en niveles intermedios y al desarrollo de los aspectos comunicativos e interculturales.
No podemos olvidar, sin embargo, que en el caso de los tres recursos creativo-literarios (poesía o canción, teatro y cómic) resulta fundamental la elección del material sobre el que vamos a trabajar, ya que esto propiciará, entre otros aspectos, la mayor o menor presencia de elementos culturales, así como el registro que transmitimos a los aprendientes.
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A. Reading y comprensión lectora a través de las imágenes.
Son numerosos los autores que se muestran de acuerdo con la idea de utilizar materiales reales en el aula de L2. Un ejemplo de estos materiales y que, dependiendo de su elección, puede adaptarse al nivel requerido, son los cómics. En particular, Hadley aboga por el uso de estos recursos reales con las destrezas de reading y writing (Hadley, 2000: 180). Del mismo modo, son muchos los autores que coinciden en destacar la importancia del reading en la enseñanza de la L2, particularmente a partir de los niveles intermedios, y como base para mejorar otras destrezas como writing o speaking. En este sentido, Grabe (2004) señala que, “in academic contexts reading provides a
major source of input for further students learning of both language and content information” (Grabe, 2004: 46). Otros autores sugieren también que la motivación se incrementa cuando se trata de materiales auténticos donde la cultura popular está presente, sugiriendo que el mayor potencial del uso de cómic en el aula se halla en el hecho de que dan lugar a la motivación y predisposición al aprendizaje por parte de los estudiantes (Yang, 2003).
La siguiente figura muestra una adaptación de las diferentes actividades que pueden ser desarrolladas para mejorar la destreza objeto de estudio, esto es, reading, y que servirá como punto de partida para la ejemplificación de estas actividades a partir del cómic.
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
I. Pre-reading
I. Presentación del vocabulario principal II. Predecir la información de las viñetas III. Identificar los temas principales IV. Reciclar los conceptos previos que son familiares a los estudiantes
II. During reading
I. Explorar las viñetas que resulten controvertidas o difíciles de comprender II. Conocer el significado de nuevas palabras o expresiones III. Clarificar la comprensión
III. Post-reading
I.Resumir
II. Analizar y evaluar
III. Clasificar
IV.Confirmar las predicciones
Figura 20. Reading a través del cómic. Adaptado de Grabe y Stoller (2002; traducción propia)
Asimismo, Nunan (1989) propone diferentes pasos para el diseño de actividades que tengan como objetivo mejorar la comprensión lectora. Estas son posibles secuencias que se construyen de manera progresiva y que van desde actividades basadas en la comprensión a actividades donde se requiere una producción (controlada por el profesor) por parte del estudiante. Nunan (1989) señala que debemos comenzar con “comprehension based activities to
controlled production activities and finally the ones which require the learner to engage in real communicative interaction” (1989: 118).
Añade, en última instancia, aquellas que involucran al estudiante en el intercambio comunicativo.
Estas ideas que señala Nunan (1989) podemos aplicarlas al uso del cómic en la enseñanza de lengua inglesa, estableciendo tres estadios:
I. Comprensión y familiarización:
En este primer punto trataríamos de reconocer las imágenes junto con los estudiantes y, asociar qué pueden decirnos estas
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imágenes, a simple vista, de la historia o de los personajes. Utilizaríamos preguntas generales de reconocimiento como What topic might this story be about? What do we already know about this topic? Have we read any other books about this topic? Do we have any experience related to this topic? Where and when did we have the experience?
Estas preguntas y, de acuerdo con Nunan (1989), servirían a los estudiantes para acercarse a la lectura y, más tarde, comprender más sencillamente la historia. Podrían ser todo lo específicas que decidiésemos dependiendo del cómic que fuésemos a tratar.
II. Producción:
En el apartado de producción y, en concreto, con la historia ilustrada, podríamos trabajar la lectura en voz alta. Lo ideal sería seleccionar una historieta que contase al menos con cinco o seis personajes para que, dentro del aula, los estudiantes pudiesen leerla o escucharla en pequeños grupos con diferentes voces. Aunque no nos centraríamos en la corrección constante de errores, sí podríamos leerla (como profesores) o presentar a los estudiantes una audición que les sirviese de modelo.
III. Interacción:
La interacción, posterior a la lectura podría contar con tres estadios diferenciados (Nunan, 1989: 132), que serían: la simulación (simulation), la discursión (discussion) y, por último, la resolución de problemas (problem solving). En el apartado de simulación, podríamos introducir nuevos hechos inesperados en la historia, y el estudiante podría expresar en lengua inglesa cómo se comportaría o qué le diría a otro personaje.
Para el segundo apartado, podríamos, de nuevo, usar preguntas para comentar en pequeños grupos: Where does the story take place? Who is the main character? Who is the villain? How do you know it?
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Who is the hero/heroine? etc. Por último, para el apartado de resolución de problemas, podemos proponer a los estudiantes un nuevo final para la historia, a partir del cual deban elaborar nuevas viñetas, o que sean ellos mismos los que decidan ese final. Otra posibilidad podría ser proponerles que describan a los personajes o los lugares que aparecen en la historieta de forma diferente, pudiendo apoyarse en una representación pictórica para ello; también podrían comparar los personajes de la historia original con los nuevos personajes que han creado.
Estas propuestas están basadas en la idea de task continuity53 de Nunan (1989: 119) y, aunque ponen especial atención a la lectura, se complementan con actividades que trabajan otras destrezas y, en el caso del cómic, incorporan el dibujo o la pintura dentro de la enseñanza de lengua extranjera.
B. El cómic como temática para el writing.
Como observamos en el caso del reading, los estudiantes necesitan contar con materiales auténticos para que su aprendizaje resulte significativo. A menudo los estudiantes de niveles intermedios se encuentran con una falta de ideas o argumentos para escribir sobre los temas propuestos por el docente. Esta carencia de ideas puede encontrar, también en el cómic, una fuente de motivación.
Nos fijamos también en la conexión entre reading y writing, asumiendo que es necesario incluir la lectura previa a la actividad escrita, ya que esta no solo constituye la base, el tema o los argumentos de la posterior composición, sino que también propone un contexto, donde se presenta el vocabulario y las expresiones pertinentes que el estudiante puede reutilizar posteriormente. En este sentido, Kroll concluye cómo, “it has been recommended that
53 Task continuity consiste en encadenar actividades para completar una secuencia. Según Nunan (1989), el éxito de las actividades posteriores depende del desarrollo de las primeras (1989:119).
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teachers include extensive reading of authentic materials in EFL lessons” (Kroll, 2001: 222).
Los cómics representan una gran fuente de significados donde la comprensión va más allá de lo escrito y las imágenes y las expresiones de los personajes en estas constituyen significados por sí mismos. Así, vemos como los cómics: “son accesibles para hablantes
no nativos de lengua inglesa […] representando un diálogo
intercultural real” (Davis, 1997). Sus imágenes representan un tema
para la escritura, accesible, como decíamos, a los estudiantes de L2. Los pasos de una actividad de escritura a partir de cualquier tipo de cómic que podamos considerar interesante y no muy difícil de comprender podrían ser los siguientes:
1 Proporcionar a los estudiantes las 3 primeras viñetas de una historia “conocida” o “familiar”. Por ejemplo: Garfield, Peanut, etc.
2 Pedirles que describan a los personajes principales, que sería positivo que apareciesen en esas 3 viñetas.
3. Pedirles que completen la historieta, de modo completamente imaginativo o más realista si conocen la historia.
4. Compartir en pequeños grupos las últimas viñetas de la historia creadas por los estudiantes
5. Realizar un feedback en pequeños grupos sobre la descripción de los personajes y la historia
Figura 21. Pasos de actividad para trabajar el writing a través del cómic
C. Speaking a partir del cómic.
El speaking es otra de las destrezas que pueden ser trabajadas a partir del cómic, principalmente por la riqueza oral que las conversaciones de los personajes suelen presentar. Richards (2008) subdivide la enseñanza y práctica del speaking en diferentes subdestrezas, entre las que destacan: “talk as interaction, talk as
transaction, talk as performace” (Richards, 2008: 159). La primera de ellas hace referencia a la comunicación entre estudiantes o entre el estudiante y el profesor y conlleva las habilidades que el hablante necesita dominar para que su conversación sea efectiva; entre estas
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destacan: abrir y cerrar conversaciones, bromear, tomar la palabra o usar el estilo apropiado en la conversación. En cuanto a la conversación con fines negociadores (talk as transaction), destacan habilidades como describir, explicar, pedir información o justificar una opinión. Por último, talk as performace hace referencia, sobre todo, a monólogos, donde la lengua hablada se asemeja más a la escrita, y el uso y elección del vocabulario o la secuenciación son más importantes que la comunicación misma. Esta habilidad puede ser trabajada más propiamente a través del teatro, como se ha abordado en apartados anteriores.
Debido a las características, muy similares a la lengua oral, que el cómic posee, nos centraremos en las dos primeras habilidades. El siguiente cuadro resumen muestra alguna de estas:
INTERACCIÓN I. Abrir y cerrar conversaciones a partir de una viñeta II. Elegir un tema a partir de un cómic III. Interactuar en conversaciones cortas IV. Responder a un interlocutor ficticio a partir de una viñeta
NEGOCIACIÓN I. Describir las diferentes escenas que se presentan en el cómic
II. Comparar una y otra viñeta
III. Mostrar acuerdo o desacuerdo con las decisiones de los personajes
IV. Hacer sugerencias de posibles actuaciones
Figura 22. Interacción y negociación. Adaptado de Richards (2008:19-27;
traducción propia)
Vemos, así, las técnicas concretas que pueden ser desarrolladas a partir del cómic en términos de interacción y negociación de significado, donde el potencial visual de este recurso cumple un papel muy destacado. Los modelos propuestos para el diseño y explotación del cómic en el aula pueden ser aplicados a la mayoría de los cómics; algunos ejemplos podrían ser Garfield, Calvin
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and Hobbes o los anteriormente mencionados en el capítulo III de The Ultimates de Marvel (2010). Si el propósito es trabajar los aspectos culturales pueden seleccionarse cómics que traten temas de una cultura concreta (británica, escocesa…etc.), o aquellos que versen
sobre comportamientos de determinadas sociedades.
Observamos, después de las consideraciones descritas, que el potencial de los recursos creativos (poesía o canción, teatro o cómic) es esencial, principalmente, en el desarrollo de los aspectos comunicativos e interculturales, y que, sin embargo, su presencia no es lo suficientemente frecuente en los manuales. Asimismo, y como consideración secundaria, sería bueno que algunos manuales, principalmente el 1 y el 2, introdujesen actividades más pautadas y con más material o expresiones útiles para los alumnos.
4.3.8. Posibles implicaciones generales del estudio para editoriales
De manera general, podemos decir que poesía o canción no cuentan con una gran importancia ni presencia en los cuatro manuales de lengua inglesa de nivel intermedio. Sí aparecen teatro o cómic aunque, como observamos, su explotación didáctica no es siempre la deseada de acuerdo con lo estudiado.
Con los argumentos que el análisis de manuales nos concede, esto es, el potencial de la poesía o la canción, el teatro y el cómic en el desarrollo de los aspectos comunicativos e interculturales, podemos sugerir que las editoriales Oxford, Cambridge y Longman deberían poner más atención a los recursos citados. Estarían, así, atendiendo no solo a las aportaciones teóricas expuestas en el capítulo III (Krashen, 1980; Lazar, 1996; Kroll, 2001; Grabe, 2004; Peregoy y Boyle, 2008; Vernon, 2009), sino también a las expectativas de los docentes, dado que, en el estudio llevado a cabo a través de las encuestas, docentes que dicen gustar y considerar positivo el uso de estos recursos en el aula, a la luz de las encuestas realizadas, aunque no siempre encuentran la formación o recursos suficientes.
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En el caso del Manual 1, perteneciente a la editorial Cambridge, convendría integrar más actividades que trabajen a través de la poesía o la canción los aspectos comunicativos e interculturales, ya que solo hemos encontrado un poema en este manual y no se fija en exceso en la mejora de la competencia comunicativa y aún menos en la competencia intercultural. Podemos mostrar esto, por ejemplo, partiendo de la secuencia 2 (véase anexo VI), donde vemos que el criterio comunicativo 4 (véase anexo XXVI) no obtiene muy buena puntuación en lo que se refiere a que los estudiantes comprendan lo “impredecible” de la comunicación y necesiten establecer así continuas reinterpretaciones que favorezcan la creatividad en la comunicación; o partiendo del criterio comunicativo 9 (véase anexo XXVI), ya que no se trabaja el discurso oral y escrito de manera conjunta.
También a la editorial Cambridge pertenece el Manual 3, que resulta muy adecuado para trabajar la competencia comunicativa, y, aunque trata los aspectos culturales, no los integra en exceso, siendo un 65% quienes lo consideraron poco adecuado o nulo. En este sentido, podemos referirnos a la secuencia 2 de este manual (véase anexo XVII), donde, al valorar el criterio intercultural 7 (véase anexo XXVI), encontramos que, aunque la actividad introduce contenidos culturales, refleja la cultura inglesa como un bloque uniforme y no presenta variables de acento, vocabulario o pronunciación que pueden ser incluidas, de manera inicial, a este nivel.
Para el Manual 2, de la editorial Oxford, las secuencias mejor valoradas trabajan sobre la poesía o la canción, seguidas del teatro, quedando las viñetas o el cómic en una tercera posición. Recomendaríamos, pues, que se pusiese una mayor atención a la explotación didáctica del cómic, que no es en las actividades analizadas muy completa, ni cuenta con un diseño global con pautas para la realización de las diferentes tareas propuestas. Podemos referirnos, a este respecto, a la secuencia 2 (véase anexo XII) que introduce una viñeta sobre normas de cortesía británicas; sin embargo, la actividad no cumple los criterios comunicativos 6, 9 y 10, debido a
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de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
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que no integra el discurso oral y escrito; tampoco relaciona la actividad con situaciones comunicativas que puedan darse en la vida real, ni trabaja aspectos relacionados con la pronunciación.
En último lugar, estudiábamos el Manual 4, perteneciente a la editorial Longman. Vemos que el manual obtiene, en general, muy buenas puntuaciones en lo que respecta al diseño de actividades comunicativas e interculturales sobre la base de los materiales creativos objeto de estudio. Sin embargo, es el cómic el mejor tratado, de acuerdo con el análisis realizado en el apartado 4.3.3.4, seguido del role-play y la canción. Las puntuaciones menos positivas que obtiene el tratamiento didáctico de la canción no obedecen a que el diseño de la actividad no sea bueno, sino más bien a que, principalmente, trabaja aspectos que tienen que ver con la adquisición de vocabulario y expresiones. Como ejemplo en la explotación didáctica del cómic, podríamos referirnos a la secuencia 5 de este manual (véase anexo XXV).
Hechas todas estas consideraciones, hemos de insistir en que la deficiencia fundamental en los manuales no es el diseño de actividades, que, aun siendo mejorable —como hemos apuntado—, obtiene buenos resultados al analizar su potencial comunicativo e intercultural; la cuestión es más bien la escasa o poco frecuente presencia de este tipo de actividades que versan sobre la poesía o la canción, el teatro o el cómic en los manuales. Es por ello que hemos querido incluir en este estudio un apartado dirigido a docentes que deseen explotar de manera complementaria los recursos presentes en estos manuales.
Hemos de insistir, por último, en que pretendemos mejorar el tratamiento didáctico que reciben los recursos creativo-literarios (canción o poesía, teatro o cómic), valorando cómo podría ser la secuencia ideal o, qué le falta a alguna de las secuencias analizadas para serlo. Pero, sin duda, entendemos que no siempre el objetivo de las actividades aglutina todos los aspectos comunicativos e interculturales que hemos estudiado. De ahí que, en muchas
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
actividades, no todos nuestros criterios de análisis hayan podido obtener buenos resultados.
En cualquier caso, esperamos que lo detallado de nuestro análisis sirva de reflexión para la mejora de los aspectos comunicativos e interculturales en el diseño de actividades en base a la poesía o la canción, el teatro o el cómic.
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CONCLUSIONES
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
5.1. Conclusiones generales
El presente trabajo se ha acercado de manera global a la enseñanza de la lengua inglesa, poniendo especial interés en las competencias comunicativa e intercultural, consideradas como esenciales para el dominio de la L2. Del mismo modo, se ha acercado a cómo ambas quedan enunciadas en el MCER así como a sus conexiones con los recursos creativos-literarios. En este sentido, se ha examinado, especialmente en el capítulo III, la relación existente entre teatro, poesía o canción, y cómic, y el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural, revisándose las principales aportaciones en este campo.
En este contexto, la aportación fundamental de este trabajo reside en la experiencia investigadora llevada a cabo como núcleo del mismo que, en primer lugar, ha reflejado el uso que los docentes hacen de estos recursos creativos en la clase de inglés, con el afán de acercarse a la realidad del aula y como paso previo al estudio de manuales; y, posteriormente, ha desarrollado un análisis de manuales muy ampliamente usados en la enseñanza de la lengua inglesa en nivel intermedio (B1 de acuerdo con el MCER) con el objetivo de conocer la explotación didáctica que en dichos manuales se hace de estos recursos en torno a aspectos comunicativos e interculturales. Además, destacamos cómo esta tesis doctoral proporciona, partiendo del análisis de manuales y considerando los aspectos teóricos descritos en los capítulos II y III referentes al proceso de enseñanza/aprendizaje y al desarrollo de los aspectos comunicativos e interculturales a través de recursos creativo-literarios, recomendaciones para el tratamiento de estos recursos. Estas consideraciones para el diseño de actividades que desarrollen determinadas destrezas en lengua inglesa en niveles intermedios, se han dirigido a dos sujetos principales, las editoriales y los docentes, considerando a los últimos fundamentales en el desarrollo de la práctica educativa.
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de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
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En primer lugar, establecimos unos objetivos generales y específicos para nuestro estudio. Pretendíamos conocer, entre otros, en qué medida los docentes de lengua inglesa utilizan el teatro, el cómic o la poesía en el aula, de modo que diseñamos una serie de cuestionarios que nos permitieran conocer el uso que los docentes hacen de cada uno de ellos. Asimismo, se pretendía averiguar cómo la herramienta fundamental de los docentes, esto es, el libro de texto, se sirve de los mencionados recursos creativo-literarios. Una vez seleccionados los manuales en función de su uso y de acuerdo con la editorial de pertenencia, se describieron usando una ficha técnica para cada uno de ellos. Seguidamente, y con el propósito de continuar con el cumplimiento de los objetivos propuestos, seleccionamos diferentes secuencias en los distintos manuales, siendo seleccionadas dichas secuencias atendiendo a la presencia de recursos creativos: poesía o canción, teatro o cómic.
Se han implementado, posteriormente, un total de veinte criterios de estudio, diez de los cuales examinaban los elementos comunicativos y la aportación de las citadas secuencias al desarrollo de la competencia comunicativa, mientras que los diez criterios restantes atendían a los elementos interculturales. El análisis de los criterios se realizó considerando la concordancia entre jueces que se fijaron en los mismos criterios para valorar las actividades seleccionadas. Posteriormente, y recurriendo de nuevo a la estadística, se comprobó la validez de los criterios generados.
Así pues, este estudio demuestra la relación que se genera entre el desarrollo de actividades mediante materiales creativos (poesía o canción, teatro y cómic) y el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural en lengua inglesa. Lo hace a través del desarrollo de criterios de estudio y su aplicación en el análisis de secuencias de didácticas, que, además de haber sido empleados para esta investigación, pueden servir como herramienta de estudio para trabajos posteriores. Nuestro estudio de manuales verifica la hipótesis principal de nuestro trabajo, es decir, que existe, de hecho, una alta relación entre las actividades basadas en la poesía o la canción, el
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
teatro o el cómic mostradas en los manuales y el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural. Sin embargo, de los cuatro manuales estudiados, observamos que las actividades son, de manera global, mejor tratadas en unos que en otros, destacando la presentación de los recursos que se lleva a cabo en el Manual 4. Esto queda confirmado en el análisis descriptivo de manuales desarrollado en el capítulo IV. Además, esta tesis contaba también con otros objetivos secundarios que asociábamos con preguntas secundarias en nuestra investigación y cuya resolución describimos a continuación.
El primer, segundo y tercer objetivos específicos se proponían dilucidar en qué medida los docentes hacían uso de los recursos creativos (poesía o canción, teatro y cómic); para ello se diseñaron encuestas que, como ya hemos discutido en el capítulo IV, nos muestran que el uso de estos recursos es bajo, confirmando los docentes, que a pesar de ser conscientes de su potencial y utilidad, no emplean estos recursos por falta de tiempo o por sentirse poco preparados para llevarlos a la práctica, es decir, no conocer del todo cómo han de explotarse didácticamente en el aula. De acuerdo con las encuestas, el recurso más utilizado es el teatro, mientras que la poesía es el menos usado. Esto se relaciona con los objetivos 1, 2 y 3. Ya que su empleo parece escaso, pasamos a examinar la presencia de estos recursos en los manuales de texto, y a analizar y demostrar si realmente son efectivos en la enseñanza de lengua inglesa. Propusimos, además, sugerencias y consideraciones prácticas para el diseño de actividades a partir de los mencionados recursos creativo-literarios en los apartados 4.3.7.1., 4.3.7.2. y 4.3.7.3.
El objetivo número 5 intentaba analizar la presencia de los citados materiales creativos en los manuales de nivel intermedio; comprobamos que los cuatro manuales presentan actividades que trabajan la competencia comunicativa e intercultural a través del teatro o el cómic, mientras que se trabaja sobre la poesía o la canción en el caso de los manuales 1, 2 y 4, pero no en el manual 3. Asimismo, observamos que, en general, las actividades más repetidas
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en los cuatro manuales son el teatro o el role-play, siendo la poesía o la canción la menos frecuente.
Queríamos conocer también, de acuerdo con los objetivos número 6 y 8, qué destrezas se trabajan a través de la poesía o la canción, el teatro o el cómic, qué tipología de actividades se presentan y cuál es su posicionamiento dentro de las unidades o del manual analizado. Hemos conseguido estos propósitos a través de la selección de secuencias realizada en el apartado 4.3.2.2., así como a través del material complementario (previo al análisis) que podemos consultar en los anexos II, III, IV y V, donde constatamos lo siguiente: que la mayoría de estas actividades aparecen como complementarias, que gran parte de ellas están diseñadas para trabajar en pequeños grupos o en parejas, y que la destreza más repetida es el speaking o la interacción, si bien algunas también se dirigen al reading o al writing. En este sentido, apuntábamos en el apartado 4.3.7. posibles propuestas de mejora o consideraciones para la explotación de la poesía o la canción, el teatro y el cómic en los manuales.
El objetivo número 7 se planteaba si las secuencias seleccionadas estaban, efectivamente, relacionadas con los criterios del MCER (Consejo de Europa, 2002) y si estas podían relacionarse con una de las competencias básicas. Hemos observado que sí se cumple en todas las secuencias seleccionadas, aspecto que, aunque puede resultarnos lógico, no siempre es una práctica generalizable a todos los manuales.
En cuanto a nuestro objetivo número 9, el más global, y especialmente vinculado con nuestra hipótesis principal, “comprobar
la relación entre la poesía, el teatro y el cómic y el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural”, podemos afirmar que se ha llevado a cabo en el análisis de manuales (descriptivo e inferencial) desarrollado en los apartados 4.3.3. y 4.3.4. Este nos confirma que en cuanto a las secuencias estudiadas, y de manera general, el Manual 4 (New Cutting Edge) es el que mejor se adapta a los veinte criterios estudiados, seguido del Manual 2 (New English File). Los otros dos
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
manuales aparecen peor valorados por los jueces; sin embargo, las puntuaciones no son tampoco negativas. Con esto observamos que, aunque pudiesen existir puntos poco positivos en el tratamiento de la poesía o la canción, el teatro y el cómic, las actividades seleccionadas contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural.
Por último, con el objetivo número 10 nos proponíamos, al menos, sugerir algunas vías de mejora para las editoriales a la hora de trabajar la poesía o la canción, el teatro o el cómic en lengua inglesa a niveles intermedios, lo cual hemos hecho en los apartados 4.3.7 y 4.3.8 de este trabajo. Es aquí donde resolvemos que —una vez demostrado su potencial comunicativo y para la transmisión de contenidos culturales— la presencia de actividades basadas en recursos creativos no resulta lo suficiente frecuente y, en numerosas ocasiones, las actividades basadas en estos recursos quedan en lugares secundarios o residuales dentro de las unidades o los manuales. El trabajo ha aportado, asimismo, consideraciones para la explotación didáctica de cada uno de los recursos para determinadas destrezas, que, aunque expuestas, no están cerradas; están más bien orientadas y fundamentadas en la base teórica, pudiendo ser tomadas como ejemplos e implementadas por los docentes interesados en continuar en esta línea de trabajo, y haciendo tales propuestas útiles y aplicables a la selección de recursos que ellos mismos realicen dependiendo de las necesidades de su aula y aprendientes.
Además de comprobar la eficacia de la poesía o la canción, el cómic o el teatro para el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural que apuntábamos en el marco teórico, el diseño de criterios de análisis de manuales y su posterior validación aporta una herramienta para nuevos estudios o para docentes interesados en la enseñanza creativa/comunicativa de la lengua inglesa.
Podemos concluir afirmando que el presente estudio ha conectado recientes teorías de la enseñanza de la lengua inglesa con el potencial los recursos creativos-literarios, así como ha subrayado el
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papel de la motivación en el aprendizaje de lenguas extranjeras, y el predominio de los recursos creativos en el incremento de una enseñanza comunicativa e intercultural. Ha conectado también la práctica docente con el análisis de materiales, que, generalmente, son en las aulas el instrumento de enseñanza mayoritariamente usado. Asimismo, ha analizado en profundidad la contribución de la poesía y la canción, el teatro y el cómic al desarrollo y mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
5.2. Futuras líneas de investigación
Este estudio recoge aportaciones teóricas sobre el potencial del aprendizaje creativo de la lengua inglesa, e indaga sobre mecanismos de aprendizaje que ya venían siendo utilizados en los manuales de lengua inglesa. Sin embargo, su principal aportación es la construcción de una herramienta de análisis de libros de enseñanza de lengua inglesa a través de criterios que indaguen en su potencial comunicativo e intercultural, y que, según nos confirma el análisis de concordancia realizado, resultan válidos para el examen de actividades y su valor en el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural. Son de igual importancia las recomendaciones que este estudio aporta para el tratamiento didáctico de los recursos objeto de análisis en los manuales.
La principal vía de investigación que abrimos con esta tesis partiría de la confirmación de la relación entre poesía o canción, teatro y cómic y los aspectos comunicativos e interculturales, confirmada esta a través de los ejemplos prácticos propuestos en los manuales, y se dirigiría a integrar este tipo de recursos (considerando lo propuesto en las recomendaciones enunciadas para la explotación de los citados recursos, así como las realizadas a las editoriales) en los materiales docentes de niveles intermedios que se diseñen en el futuro, puesto que, tal y como hemos comprobado a lo largo de este trabajo, dichos recursos creativo-literarios sí que aparecen en los manuales analizados, aunque estos no trabajan todas las destrezas o no lo hacen de igual forma en todos los manuales.
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Otra posible vía de investigación podría también encaminarse hacia la comprobación de los resultados de aprendizaje que se obtienen en futuros estudios de aula, donde se pudiesen verificar, de manera más concreta, los beneficios de las actividades que pudiesen ser diseñadas a partir de recursos creativos, o de otras que pudiesen ser diseñadas, partiendo de las consideraciones aquí expuestas.
Otras posibles futuras vías de investigación podrían dirigirse hacia el estudio de los siguientes aspectos:
1. Estudio de los recursos creativos (poesía o canción, teatro o cómic) en manuales de nivel inicial. En este punto, conviene destacar que en el caso del cómic, las imágenes, viñetas o cómic podrían resultar fundamentales ya que su marcado carácter visual les concede numerosos beneficios en los primeros niveles. 2. Estudio de los recursos creativos (poesía o canción, teatro o cómic) en manuales de niveles avanzados. Una vez que contamos ya con los criterios de análisis, sería sencillo aplicarlos también a niveles avanzados. En el caso de niveles superiores, la producción lingüística será más elevada y las actividades de teatro o canción podrán enseñar contenidos más avanzados. 3. Contrastar si el tratamiento de los recursos creativos cuenta con el mismo tratamiento en los diferentes niveles y si sus resultados, en relación con el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural, son similares en cada uno de ellos. 4. A partir del estudio realizado en los manuales y la vinculación de estos manuales con el desarrollo de la citada competencia, otros estudios podrían presentar secuencias didácticas ideales para el trabajo con recursos como la poesía o la canción, el teatro o el cómic. En este punto, conviene señalar que el trabajo ya ha aportado algunas recomendaciones para la explotación didáctica de estos recursos.
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de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
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La presente tesis, por lo tanto, establece futuras posibles vías de investigación en el tratamiento didáctico de la poesía, el teatro y el cómic en la enseñanza de lengua inglesa que podrán suponer, sin lugar a dudas, una contribución sustancial para el avance de la enseñanza comunicativa en lengua inglesa, así como para el fomento de la motivación en los aprendientes.
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316
317
LISTADO DE FIGURAS
Figura 1. Objetivos y cuestiones de la investigación………..........................20
Figura 2. Diferencias y similitudes entre Piaget y Vygotsky……………….45
Figura 3. Evolución de la competencia comunicativa. Adaptado de Bagarié y
Mihaljevic Djigunovié (2007; traducción propia)………………………….. 58
Figura 4. Método comunicativo. Adaptado de Sánchez Pérez (1993)……...62
Figura 5. Modelo para la comprensión de la competencia intercultural
Adaptado de Deardorff (2004: 17)………………………………..................80
Figura 6. Apreciación de la competencia comunicativa intercultural de
acuerdo con Byram (1997)…………………………………………………101
Figura 7. Selección de manuales…………………………………………..202
Figura 8. Ficha técnica del Manual 1……………………………………...203
Figura 9. Ficha técnica del Manual 2………………………………...........204
Figura 10. Ficha técnica del Manual 3…………………………………….205
Figura 11. Ficha técnica del Manual 4…………………………………….206
Figura 12. Detalle de secuencias a comparar……………………………...209
Figura 13. Listen and label………………………………………………...246
Figura 14. Listen and match……………………………………………….246
Figura 15. Listen and discriminate………………………………………...247
Figura 16. Talk about the characters………………………………………251
Figura 17. Talk about the location…………………………………………251
Figura 18. Answer the questions in pairs………………………………….252
Figura 19. El proceso de la enseñanza de la escritura. Adaptado de Bearne y
Grainger (2004)…………………………………………………………….264
Figura 20. Reading a través del cómic. Adaptado de Grabe y Stoller (2002;
traducción propia)…………………………………………………………..273
318
Figura 21. Pasos de actividad para trabajar el writing a través del cómic…276
Figura 22. Interacción y negociación. Adaptado de Richards (2008:19-27;
traducción propia)…………………………………………………………..277
319
LISTADO DE TABLAS
Tabla 1. Comercio interior del libro en España (2011-2013)……………...155
Tabla 2. Variables a contrastar y significación muestral…………………..230
Tabla 3. Tabla de valoración: manual……………………………………...231
Tabla 4. Tabla de valoración: criterios…………………………………….232
Tabla 5. Tabla de valoración: secuencia …………………………………..233
Tabla 6. Tabla de contingencia: juez 1 y 2………………………………...235
Tabla 7. Medidas de acuerdo: kappa. Juez 1 y 2…………………………..236
Tabla 8. Tabla de contingencia: juez 2 y 3………………………………...236
Tabla 9. Medidas de acuerdo kappa 2……………………………………...237
321
LISTADO DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Pregunta 1 cuestionario………………………………………...181
Gráfico 2. Pregunta 2 cuestionario………………………………………...182
Gráfico 3. Pregunta 3 cuestionario………………………………………...182
Gráfico 4. Pregunta 4 cuestionario………………………………………...183
Gráfico 5. Pregunta 5 cuestionario………………………………………...184
Gráfico 6. Pregunta 6 cuestionario………………………………………...185
Gráfico 7. Pregunta 7 cuestionario………………………………………...185
Gráfico 8. Pregunta 8 cuestionario………………………………………...186
Gráfico 9. Pregunta 9 cuestionario………………………………………...187
Gráfico 10. Pregunta 12 cuestionario……………………………………...187
Gráfico 11. Pregunta 13 cuestionario……………………………………...188
Gráfico 12. Pregunta 15 cuestionario……………………………………...189
Gráfico 13. Pregunta 14 cuestionario……………………………………...189
Gráfico 14. Pregunta 10 cuestionario……………………………………...190
Gráfico 15. Pregunta 11 cuestionario……………………………………...191
Gráfico 16. Puntuaciones globales por manual……………………………211
Gráfico 17. Análisis de criterios global……………………………………214
Gráfico 18. Valoración de los criterios por manuales……………………..215
Gráfico 19. Análisis de criterios en el Manual 1…………………………..216
Gráfico 20. Análisis de criterios en el Manual 2…………………………..216
Gráfico 21. Análisis de criterios en el Manual 3…………………………..217
Gráfico 22. Análisis de criterios en el Manual 4…………………………..218
Gráfico 23. Secuencias mejor valoradas en el Manual 1…………………..220
322
Gráfico 24. Secuencias mejor valoradas en el Manual 2…………………..221
Gráfico 25. Secuencias mejor valoradas en el Manual 3…………………..222
Gráfico 26. Secuencias mejor valoradas en el Manual 4…………………..222
Gráfico 27. Secuencias en base a cómic o viñetas en los manuales……….223
Gráfico 28. Secuencias en base a role-play o drama en los manuales……..224
Gráfico 29. Secuencias en base a canción o poesía en los manuales………224
Gráfico 30. Puntuaciones generales de las diferentes secuencias…………225
Gráfico 31. Competencia comunicativa e intercultural por secuencia……228
ANEXOS
325
LISTADO DE ANEXOS
Anexo I. Encuesta sobre el uso de los materiales creativos en el aula
(teatro, poesía y cómic)……………………………………………...327
Anexo II. Identificación de las secuencias del manual 1……………329
Anexo III. Identificación de las secuencias del manual 2…………..332
Anexo IV. Identificación de las secuencias del manual 3…………..337
Anexo V. Identificación de las secuencias del manual 4……………341
Anexo VI. Objective PET: secuencia 1……………………………..345
Anexo VII. Objective PET: secuencia 2…………………………….346
Anexo VIII. Objective PET: secuencia 3…………………………...347
Anexo. IX. Objective PET: secuencia 4…………………………….347
Anexo. X. Objective PET: secuencia 5………………………….......348
Anexo XI. New English File: secuencia 1………………………......349
Anexo. XII. New English File: secuencia 2………………………...350
Anexo XIII. New English File: secuencia 3…………………….......351
Anexo XIV. New English File: secuencia 4………………………...352
Anexo XV. New English File: secuencia 5………………………....353
Anexo XVI. Face2face: secuencia 1………………………………..354
Anexo XVII. Face2face: secuencia 2………………………………355
Anexo XVIII. Face2face: secuencia 3……………………………...356
326
Anexo XIX. Face2face: secuencia 4………………………………..357
Anexo XX. Face2face: secuencia 5………………………………....358
Anexo XXI. New Cutting Edge: secuencia 1……………………….359
Anexo XXII. New Cutting Edge: secuencia 2……………………....360
Anexo XXIII. New Cutting Edge: secuencia 3…………………......361
Anexo XXIV. New Cutting Edge: secuencia 4……………………..362
Anexo XXV. New Cutting Edge: secuencia 5………………………363
Anexo XXVI. Criterios de análisis de los manuales………………..364
Anexo XXVII. Datos recogidos para el análisis de manuales………366
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO I
ENCUESTA SOBRE EL USO DE LOS MATERIALES ARTÍSTICOS EN EL AULA (TEATRO, POESÍA Y CÓMIC)
Profesorado universitario o de otros centros
Por favor, marque una de las siguientes:
A) Profesor en academia o centro privado B) Profesor universitario
Por favor, indique la lengua que enseña:_____________________________________
M equivale a mucho; B a bastante; P a poco y N a nada
M B P N
1. ¿La Universidad o Centro de Estudios o Formación donde trabajo apoya el uso de los materiales artísticos en las diferentes enseñanzas?
2. Considero que mi centro o facultad apoya los equipos de innovación y la innovación del profesorado a nivel individual y en la forma de transmitir sus enseñanzas
3. Utilizo el teatro o el role-play como la parte central de mis actividades en la enseñanza comunicativa de la lengua inglesa/ELE/ francés…etc.
4. Utilizo el cómic, lectura, creación u otros aspectos relacionados como parte central de mis actividades en la enseñanza comunicativa de la lengua inglesa/ELE/francés...etc.
5. Utilizo la poesía como parte central de mis actividades en la mejora y enseñanza de la pronunciación en lengua inglesa/ELE/francés…etc.
6. Me considero un/una profesional creativa/o e innovador/a en mis actividades en el aula.
7. Gozo de total libertad a la hora de usar nuevas metodologías en el aula.
8. La Jefa/e de estudios de mi centro o mi Director de Departamento insisten en el uso de nuevas metodologías y la inclusión de la innovación en el aula.
9. ¿Conoces el Marco Común Europeo de las Lenguas? Y en particular la importancia de la enseñanza comunicativa dentro de este enfoque.
10. Aprendí la segunda lengua a través de materiales creativos e innovadores.
327
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
11. Me gusta el teatro, la poesía, la música…etc. pero sé que
la inclusión de estas actividades en el aula, produce, por lo general, que los estudiantes se desconcentren y molesten.
12. Considero que tengo la formación necesaria para aplicar el teatro en el aula
13. Considero que tengo la formación necesaria para aplicar la poesía en el aula
14. Considero que tengo la formación necesaria para enseñar lengua inglesa/ELE/francés…etc. a través del cómic
15. Considero que tengo la formación necesaria para enseñar lengua inglesa/ELE/francés…etc., en concreto
pronunciación y entonación a través de la poesía.
328
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO II
IDENTIFICACIÓN DE LAS SECUENCIAS DEL MANUAL 1
OBJETIVE PET. Cambridge University Press
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
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331
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
ANEXO III
IDENTIFICACIÓN DE LAS SECUENCIAS DEL MANUAL 2
NEW ENGLISH FILE. Oxford University Press
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
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de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
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ANEXO IV
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338
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
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339
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO V
IDENTIFICACIÓN DE LAS SECUENCIAS DEL MANUAL 4
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341
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
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Guadamillas Gómez, Mª Victoria
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
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344
ANEXO VI
OBJECTIVE PET: SECUENCIA 1
345
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO VII
OBJECTIVE PET: SECUENCIA 2
346
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO VIII
OBJECTIVE PET: SECUENCIA 3
ANEXO IX
OBJECTIVE PET: SECUENCIA 4
347
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO X
OBJECTIVE PET: SECUENCIA 5
348
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO XI
NEW ENGLISH FILE: SECUENCIA 1
349
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO XII
NEW ENGLISH FILE: SECUENCIA 2
350
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO XIII
NEW ENGLISH FILE: SECUENCIA 3
351
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO XIV
NEW ENGLISH FILE: SECUENCIA 4
352
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO XV
NEW ENGLISH FILE: SECUENCIA 5
353
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO XVI
FACE2FACE: SECUENCIA 1
354
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO XVII
FACE2FACE: SECUENCIA 2
355
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO XVIII
FACE2FACE: SECUENCIA 3
356
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO XIX
FACE2FACE: SECUENCIA 4
357
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO XX
FACE2FACE: SECUENCIA 5
358
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO XXI
NEW CUTTING EDGE: SECUENCIA 1
359
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO XXII
NEW CUTTING EDGE: SECUENCIA 2
360
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO XXIII
NEW CUTTING EDGE: SECUENCIA 3
361
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO XXIV
NEW CUTTING EDGE: SECUENCIA 4
362
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO XXV
NEW CUTTING EDGE: SECUENCIA 5
363
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO XXVI
CRITERIOS COMUNICATIVOS E INTERCULTURALES PARA
EL ANÁLISIS
Manual:
SECUENCIA:
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LE
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E
BU
EN
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PO
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NU
LO
1. Trabaja aspectos relacionados con la pronunciación,
como parte importante y fundamental en el desarrollo de
la competencia comunicativa.
2.Promueve la negociación de significado entre los
agentes implicados en el acto comunicativo
3.Facilita la interacción social entre los diferentes agentes
implicados a través de la actividad
*Este aspecto se estudia más detalladamente en la
tabla 2.
4.Ayuda a los estudiantes a que comprendan lo
“impredecible” de la comunicación y la necesidad de
establecer así continuas reinterpretaciones que favorecen
la creatividad en la comunicación
5. Guía a los estudiantes en el desarrollo de la tarea y
aporta “pistas/clues” que apoyen la construcción de
significado y la interpretación del mensaje.
6.Las actividades aunque programadas tienen un contexto
comunicativo real y pueden darse en la vida cotidiana
7.La lengua, frases o palabras que la actividad facilita son
auténticas
8. Asocia la lengua que la actividad presenta con grupos
específicos contextualizados
9.Se trabaja la organización del discurso oral/escrito
10.Los resultados de la actividad y el aprendizaje puede
ser evaluado al final de la actividad o en momentos
intermedios
364
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Manual :
SECUENCIA:
EX
CE
LE
NT
E
BU
EN
O
PO
CO
NU
LO
11.Integra lengua y cultura
12.Enseña actitudes de respeto hacia otras culturas y/o la
cultura de origen, comparando ambas
13.Ayuda a los estudiantes a ser conscientes de
comportamientos convencionales en la target culture
14.Contribuye a que los estudiantes localicen y organicen
la información relativa a los diferentes lugares donde la
lengua es hablada y así las variaciones en los
comportamientos sociales
15. Enseña diferencias culturales que permiten a los
estudiantes evitar estereotipos y generalizaciones en la
target culture.
16. Conciencia a los estudiantes de que variables como la
edad, el sexo, la clase social o el lugar de residencia tiene
influencia en el comportamiento y el la lengua.
17.Introduce variaciones de acento, pronunciación de los
diferentes países y regiones donde la lengua es hablada
18. Muestra a los estudiantes connotaciones culturales de
las palabras y frases en lengua inglesa.
19. Promueve la curiosidad intelectual hacia la cultura
inglesa y empatía hacia sus gentes
20. La actividad o secuencia se engloba en una unidad o
en un conjunto de actividades que tratan otros aspectos
culturales: hábitos, costumbres..etc.
365
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO XXVII
DATOS RECOGIDOS PARA EL ANÁLISIS DE MANUALES
366
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
367
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
368
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
369
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
Toledo, 20 de noviembre de 2014
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