Gre-nelle de l’édu-cation
Quelsprofes- seurs au XXIe
siècle ?
RAPPORTDE SYNTHÈSErédigé à la suite du colloquescientifique ! Quels professeursau XXIe siècle ? " organiséle 1er décembre 2020dans le cadre du Grenellede l’éducationTexte rédigé par Yann AlganAvec les contributions de Stanislas Dehaene,Élise Huillery, Elena Pasquinelli,Franck Ramus
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Conseil scientifiquede l’éducation nationale
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Quelsprofesseursau21ème
siècle?
Rapportdesynthèse
rédigéàlasuiteducolloquescientifique
duGrenelledel’éducation
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Ce texteest leprolongementdu colloque scientifique«QuelsprofesseursauXXIème
siècle?»organisé le1er
décembre2020parleConseilscientifiquedel’éducationnationaledanslecadreduGrenelledel’éducation1.
Ilaétérédigésousladirectionde:
Yann Algan,professeur d’économie, doyen de l’École d’affaires publiques de Sciences Po et co-responsable
scientifiqueducolloque
aveclacollaborationde:
StanislasDehaene,professeurdepsychologiecognitiveexpérimentaleauCollègedeFrance,président
duConseilscientifiquedel’éducationnationaleetco-responsablescientifiqueducolloque
ÉliseHuillery,professeured’économieàl’universitéParisDauphine-PSL
ElenaPasquinelli,coordinatricedeprojetsàlaFondationlamainàlapâteassociéeàl’InstitutJeanNicod
FranckRamus,professeurdesciencescognitivesàl’Écolenormalesupérieure.
Ils’inspiredesinterventionsaucolloquede:
CélineDarnon,professeuredepsychologiesocialeàl’universitéClermontAuvergne
StanislasDehaene,professeurdepsychologiecognitiveexpérimentaleauCollègedeFrance
AlainFrugière,professeurdesuniversitésetprésidentduRéseaudesINSPÉBéatriceGille,présidenteduConseild’évaluationdel’ÉcoleSergeGuimond,professeurdepsychologiesocialeàl’universitéClermontAuvergne
FrançoisHéran,sociologueetdémographeauCollègedeFrance
AndyHargreaves,professeurdesciencesdel’éducationàl’universitéd'Ottawa(Canada)ÉliseHuillery,professeured’économieàl’universitéParisDauphine-PSL
MaryseLassonde,présidenteduConseilsupérieurdel’éducation(GouvernementduQuébec,Canada)
ElenaPasquinelli,coordinatricedeprojetsàlaFondationlamainàlapâteassociéeàl’InstitutJeanNicod
FranckRamus,professeurdesciencescognitivesàl’Écolenormalesupérieure
AndreasSchleicher,directeurdel’ÉducationetdesCompétencesdel’OCDE.
1Lecolloqueestdisponibleenreplaysurlesitedédié:https://www.reseau-canope.fr/quels-professeurs-au-xxieme-siecle.html.
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Éditorialduministre......................................................................................8Introduction.................................................................................................10Chapitre1:Pourquoil’éducationetlesprofesseurssont-ilsl’investissementdu21èmesiècle?...........................................................................................16Lebénéficesocialdel’éducation:santé,bien-être,confianceetrésiliencedenossociétés..............................17
L’impactdel’éducationsurl’épanouissementdel’enfant...........................................................................17
L’impactdel’éducationsurlasantéetl’insertiondanslasociété...............................................................18
Éducationetbien-être..................................................................................................................................20
Éducation,confianceettolérance................................................................................................................21
Lebénéficeéconomiquedel’éducation...............................................................................................................24
Lebénéficeéconomiqueindividuel..............................................................................................................24
Lebénéficemacroéconomiquedel’éducationsurlacroissancedurable....................................................26
Éducationetinégalités..................................................................................................................................28
Chapitre2:Quellesnouvellesconnaissances,compétencesetpratiquespédagogiques?............................................................................................30Évolutiondescompétencesetdespratiquespédagogiques................................................................................31
Évolutiondescompétences..........................................................................................................................31
Évolutiondespratiquespédagogiques.........................................................................................................33
Lerôledescompétencessocio-comportementalessurlaréussiteacadémique,laconfiance
etlebien-être.......................................................................................................................................................36
LedéficitdecompétencessocialesetcomportementalesenFrance..........................................................37
Lescompétencessocio-comportementalesrenforcentlesperformancesacadémiques
etpermettentdeluttercontreledécrochagescolaire.................................................................................39
Lescompétencessocio-comportementalesontunimpactsurlaréussiteprofessionnelle.........................44
Quellespratiquespédagogiquespourdévelopperlescompétencessocio-comportementales?.......................45
Lapersonnalisation/différenciationdesenseignementsetledéveloppementdelamétacognition..........45
L’importancedel’apprentissagecoopératifetdutravailengroupepourdévelopperlaconfiance
etlatolérance...............................................................................................................................................46
Lesméthodesd’évaluationetd’auto-évaluation.........................................................................................50
Efficacitécomparéedesinterventionssurlescompétencessocio-comportementales...............................51
Recommandations................................................................................................................................................53
Chapitre3:Quellesformationspourlesprofesseursdu21èmesiècle?.........54Évolutiondelaformationinitialeversunniveaud’exigencerelevéetdavantagedeprofessionnalisation........55
Leniveaudeformationinitialeaugmenteàlafoisentermesdequalificationsrequises
etdeduréeduparcours...............................................................................................................................55
Lesméthodesdeformationinitiales’oriententversdavantaged’expériencespédagogiques
etpratiques...................................................................................................................................................56
Laformationpédagogiqueestcentralepourlesrésultatsscolairesmaisaussipourlescompétences
socio-comportementales..............................................................................................................................57
Lescompétencesderecherchedesprofesseurssontdéveloppéeslorsdelaformation.............................57
Évolutiondelaformationcontinueversdavantagedeprofessionnalisation,decollaboration
etdecertification..................................................................................................................................................59
Renforcementdelaformationcontinueinstitutionnelle.............................................................................59
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Contenupersonnalisédesformationscontinuespourrépondreauxbesoinschangeants
desprofesseurs.............................................................................................................................................61
Formationcontinuereposantdavantagesurlacollaborationetcommunautésapprenantes....................62
Valorisationcroissantedesinstrumentsdecertificationparlesgouvernements........................................65
L’importanceduréférentieldecompétencespourlaformationinitialeetcontinue..................................65
Larecherchetranslationnelle:irrigationdelaformationinitialeetcontinueparlarecherche
etdéveloppementdescommunautésapprenantes.............................................................................................71
Pourquoiunerecherchetranslationnelleenéducation?............................................................................74
Qu’est-cequelarecherchetranslationnelleenéducation?........................................................................74
Lesbénéficesdelarechercheexpérimentalepourlesenseignantsetlesélèves........................................75
Recommandations................................................................................................................................................77
Chapitre4:Quellesnouvellesconditionsdetravailetd’enseignementau21èmesiècle?................................................................................................78Émergencedemécanismesetdedispositifspouraugmenterleniveaudebien-êtredesprofesseurstout
aulongdeleurparcours.......................................................................................................................................79
Miseenplacedemécanismesdesoutienpourencadrerlesprofesseursentrantsàleursdébuts.............81
Ledéveloppementd’unecultureetd’espacescollaboratifsdansl’enseignement..............................................84
Développementdeméthodesd’enseignementcollaboratives....................................................................85
Espacescollaboratifs:lerôledubâtiscolaire..............................................................................................88
Unenseignantentouréd’outilsfondéssurlesprogrèsdessciencesdel’apprentissage.....................................89
Desprincipespédagogiquesvalidésparlarecherche..................................................................................90
Desmanuelsetdesguidespédagogiquessolides........................................................................................91
Denouveauxoutilsd’évaluation...................................................................................................................92
Unpetitnombred’outilsnumériquesbienchoisis.......................................................................................93
Recommandations................................................................................................................................................96
Chapitre5:Quelsnouveauxmodesdegouvernanceau21èmesiècle?.......98L’exigencecroissantedequalitéd’enseignementincitelessystèmeséducatifsàfaireévoluerla
gouvernancedesétablissements..........................................................................................................................99
Évolutiondelagouvernancedessystèmeséducatifs...................................................................................99
Étudedecassurl’évolutiondesmodèlesdegouvernanceversdeuxarchétypes.....................................103
Lerôledel’évaluationpourrenforcerlaplacedel’Établissement:unenjeupourl’éducation
au21ème
siècle.....................................................................................................................................................106
Unrenforcementdel’auto-évaluationetdel’évaluationdessystèmeséducatifsàtraverslemonde.....106
Lamiseenœuvredel’évaluationenFrance:leConseild’évaluationdel’École.......................................107
Leseffetsattendusdel’évaluationetdel’auto-évaluationsurlesperformancesdesélèves
etunegouvernancecoopérative................................................................................................................110
Ouverturedesparcoursdecarrièredesprofesseursenlienaveclareconnaissanceetlaproximité................112
Ouverturedesparcoursetsuivirapprochédescarrières...........................................................................112
Laquestiondelareconnaissancedescarrièresetdelavalorisationfinancière........................................115
Recommandations..............................................................................................................................................120
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Éditorialduministre
Les professeurs accomplissent la plus grande des missions: conduire chaque enfant à l’exercice d’une
citoyennetélibreetéclairée.SideshussardsnoirsdelaRépubliqueauxprofesseursd’aujourd’hui,lesoutils,les
programmes, les méthodes d’apprentissage évoluent pour tenir compte des mutations de la société et de
notrerapportaumonde,lesensprofondetindispensabledeleurmétierdemeure.
Alorsque la crise sanitairea rappeléà chacun l’importancede l’Écoleet l’engagementde sesprofesseurs, il
nous revient de leur apporter la reconnaissance qu’ils méritent et le cadre propice à l’exercice de leurs
missions.Unprofesseurheureuxd’enseignerestunélèveheureuxd’apprendre.
Lerapport«Quelsprofesseursau21ème
siècle?»,proposéparleConseilscientifiquedel’éducationnationale
(CSEN) et rédigé sous la direction de Yann Algan, met en lumière les principales évolutions du métier de
professeurdansnotresociétécontemporaine.S’appuyantsurlemeilleurdelarecherchescientifiqueetsurla
comparaison internationale, il remet en perspective les débats qui animent l’École, qu’ils soient de nature
pédagogique,organisationnel,socialouéconomique.Quetouslesprofesseursetleschercheursnationauxet
internationauxquiyontcontribuéensoienticiremerciés.
A travers la richesse de ses analyses, cet ouvrage nous donne quelques-unes des clés permettant de faire
progressernotresystèmeéducatif.Certainesd’entreelles,commelaformationrenouveléedesprofesseurset
ledédoublementdesclasses, sontdéjàà l’œuvre.D’autresviendrontenrichir lesconclusionsduGrenellede
l’éducationafind’améliorerdurablement les conditionsde travail desprofesseurs, renforcer l’attractivitéde
leurmétieretl’adapterauxdéfiscontemporains.
Jesouhaiteàtousunebonnelecturedecerapport,enformantlevœuqu’ilsoitutileàchaqueprofesseurpour
enrichirsespratiquespédagogiquesetàtoutelacommunautééducativepourtransformernotreÉcole.
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Introduction
Les professeurs portent haut l’idéal de transmission des savoirs, des valeurs et de la citoyenneté. Face aux
grandes ruptures de notre temps, il est nécessaire d’appréhender les évolutions dumétier des professeurs
pour les accompagner au mieux dans cette mission, au service de leur bien-être, de la réussite et de
l’émancipationdetouslesélèves.
C’estlaraisonpourlaquelleleconseilscientifique(CSEN)duministèrefrançaisdel’Éducationnationale,dela
JeunesseetdesSportsproposeunrapportscientifique«Quelsprofesseursau21ème
siècle?»,quis’inscritdans
lecadreduGrenelledel’éducationsurlesquestionsdereconnaissance,d’ouvertureetdecoopération.
Ce rapportoffre les regardscroisésde la rechercheetdes retoursd’expériencesà l’international, autourde
cinqthématiquesprincipales:
− Pourquoil’éducationetlesprofesseurssont-ilsl’investissementdu21ème
siècle?
− Quellessont lesnouvellesconnaissancesetcompétencesdesélèvesau21ème
siècle,et lespratiques
pédagogiquesassociéespourlesprofesseurs?
− Quellessontlesformationsinitialesetcontinuespourleprofesseurdu21ème
siècle?
− Quellessontlesnouvellesconditionsdetravailetd’enseignement,notammentgrâceauxtechnologies
numériques?
− Quels nouveaux modes de gouvernance et comment favoriser la collégialité et la gestion des
ressourceshumainesàtousleséchelonsdusystèmeéducatif?
Si l’éducationest, avec la santéet ledéveloppementdurable, l’investissementdu21ème
siècle,unequestion
cruciale consiste à dessiner les champs prioritaires de cet investissement au sein du système éducatif. Ces
prioritéssontévidemmentnombreusesetcerapportneprétendpasàl’exhaustivité.Ilneseveutpasnonplus
prescriptif et souhaite garder l’humilité de la recherche, qui propose une mise à disposition d’un certains
nombresdeconnaissancesdansledébatpublicsanssesubstitueràladécisioncitoyenne.
Danscerapport,nousprésentonsl’apportdelarechercheetdescomparaisonsinternationalesessentiellement
sousl’angledelacoopération.Cechoixs’inscritdansuncontexteoùlesniveauxdeconfiancedesélèves,desprofesseurs,etdelasociétédanssonensemblesontbeaucoupplusfaiblesenFrancequedanslaplupartdes
autres pays de l’OCDE. Construire une société de confiance requiert departir de l’éducationdans toute ses
dimensions: développer des compétences socio-comportementales chez les élèves, développer des
environnements collaboratifs dans l’enseignement et la formation pour les professeurs, développer des
espacesdegouvernancecollaboratifauseindesétablissements.
Voiciunbrefrésumédescontenusabordés.
Chapitre1:Pourquoil’éducationetlesprofesseurssont-ilsl’investissementdu21ème
siècle?
Alorsqueleministèredel’Éducationnationale,delaJeunesseetdesSportssouhaite«engageruneréflexion
profonde du système éducatif et desmétiers des personnels de l’éducation nationale» lors duGrenelle de
l’éducation, il semble essentiel de synthétiser les principaux résultats de la recherche sur les bénéfices
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exceptionnels d’un tel investissement dans l’éducation. La recherche scientifique a accumulé un nombre
considérable de données qui montre, s’il en était besoin, l’excellent «retour sur investissement» dans le
domaine de l’éducation, qui en fait, avec la santé et le développement durable, l’investissement du 21ème
siècle.
• L’éducationest toutd’abordunenjeudecivilisationaucœurde la résilienceetde la cohésiondenossociétésetparticulièrementdenosdémocraties.Lescitoyensplusinstruitssontaussilesplusenclinsàpenserqu’ilest importantdevivredansunedémocratie,àparticiperauxactivitéscitoyennes,àavoirconfiancedanslesautresetàadhéreràdesvaleursdetolérance.
• L’éducationestégalement,de touteévidence,unenjeu fondamentald’épanouissementde l’enfant. Lesystème scolaire et universitaire est l’invention fondamentale qui a permis à l’être humain de se
développerbienau-delàdesonbagagecognitifinitial.
• Investir dans l’éducation induit des bénéfices économiques et sociaux substantiels. Les dépenses
éducatives sont à considérer comme des investissements, et non des coûts, pour les États qui les
engagent:
− Bénéficesocial: l’éducationpermetdevivreplus longtemps,d’accroîtresonbien-êtreetderéaliser
demeilleurschoixdevie.L’investissementdansl’éducationcomportedesexternalitéspositivesdans
demultiplesdomaines,commeparexemple:
o L’étatdesanté:lespersonnesdiplôméesdusecondairesont22%plusnombreusesàsedéclarer
«enbonnesanté»quelespersonnesdiplôméesduprimaire;
o Lebien-être:lespersonnesdiplôméesdusecondairesont16%plusnombreusesàsedéclarer«
satisfaitesdeleurvie»quelespersonnesdiplôméesduprimaire.
− Bénéficeéconomique:o Au niveau individuel: l’éducation est le principal déterminant de l’insertion sur le marché du
travailetdel’augmentationdesrevenusetdesconditionsdeviedesindividus;
o Auniveaudespays:leniveaud’éducationd’unesociétéestl’undesprincipauxdéterminantsde
lacroissanceéconomiqueetdel’innovation;
o L’investissement dans l’éducation, dès le plus jeune âge, est également le principal levier de
réductiondesinégalitésintergénérationnelles;
o Aufinal,parmilesdifférentespolitiquespubliquesévaluéesaucoursdesdernièresdécennies,lespolitiqueséducativessontcellesquiprésententleratiocoût/bénéficesleplusavantageux.
Maissil’investissementdansl’éducationprésentedesbénéficessiélevés,larecherchescientifiquemontreque
c’estmoinslaquantitéquelaqualitédel’investissementetlaqualitédusystèmeéducatifquienrésulte,quiest le facteurclef.L’illustration laplus frappantedecerésultatconcerne l’impactde l’éducationsur lebien-
être et la confiance dans les autres. Les pays qui investissent davantage dans les compétences socio-
comportementales, tellesque lacoopération,avecdespratiquespédagogiquesadaptées,à l’instardutravail
en groupe, développent bien davantage le bien-être et la confiance des élèves, tout comme leurs résultats
académiques. Ce point est crucial dans le contexte français, où les élèves présentent un déficit decompétencessocio-comportementalesconsidérableparrapportàlaplupartdespaysdel’OCDE.
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Chapitre2:Quellessontlesnouvellesconnaissances,compétencesetpratiquespédagogiquesàdévelopper
dansl’Écoledu21ème
siècle?
Silesrésultatsscolairesdesjeunesfrançaissesituentdanslamoyennedel’OCDE(PISA),cettemoyennecache
néanmoinsdesécartsplusfortsqu’ailleurs:d’uncôté,uneéliteexcelle,etdel’autredesélèvescumulentles
difficultés,avecunfortdéterminismesocial.Maissurtout, laFrancesedistinguedesautrespaysparunplus
faible investissement dans les méthodes pédagogiques et les compétences socio-comportementales.
L’ensembledes enquêtes internationalesmet enévidenceun importantdéficit des élèves français dansdes
compétences socio-comportementales de base: sentiment d’efficacité personnelle, perception de ses
capacités,persévéranceouencorecompétencessocialesaffectantlesrelationsinterpersonnelles,tellesquela
coopération, lerespectet latolérance.Lesélèvesfrançais figurentparmiceuxquiont lemoinsconfianceen
leurs propres capacités, sont les plus anxieux et présentent une forte défiance dans le système scolaire en
général:moinsdelamoitiéd’entreeuxdéclarent«sesentirchezeuxàl’école»,leplusmauvaisrésultatdel’OCDE.
Or, les recherches récentes en sciences sociales montrent que les compétences socio-comportementalesengendrentundoubledividende:ellesrenforcentledéveloppementdescompétencesacadémiquesetdonclaréussitescolaire,etellesontunimpactsurlaréussiteprofessionnelle.Investirdanslescompétencessocio-comportementales est l’une des conditions sine qua non pour lutter contre le décrochage scolaire et lesNEET (jeunesnienétudes,nienemploi,nien formation).Mais cet investissementestaussiessentielpour
l’ensemble des élèves français car les compétences socio-comportementales ont un impact décisif sur lesperformanceséconomiquesetsocialesetlarésiliencedelasociétéfrançaise.Ellesontaussiunimpactdirectsurledéveloppementdesvaleurscitoyennesetdelatolérancechezlesélèves.Cedéficitdeformationàla
coopérationdèsleplusjeuneâgeserépercutedanslemondedutravail.Lesméthodesdemanagementsont
plusverticalesetplus conflictuellesquedans lesautrespaysde l’OCDE,avecun impactdéterminant sur les
performanceséconomiquesmaisaussisurleniveaudebien-êtreenFrance.Cedéficitserépercuteensuitesur
laviecitoyenneetlarésiliencedenotresociété:20%desadultesfrançaisdéclarentpouvoirfaireconfianceauxautrescontre48%enmoyennedanslespaysdel’OCDE.
Au chapitre 2, nous proposons une présentation des principaux éléments de la recherche sur le rôle des
compétencessocio-comportementalessurlaréussitescolaire,l’insertionprofessionnelleetplusgénéralement,
sur la confianceet lebien-êtredes citoyens.Nousdécrivonségalement lesméthodespédagogiques lesplus
adaptées pour développer ces compétences. Nous évoquons également l’importance des compétences
scolaires fondamentales (lire, écrire, compter) et avancées (par exemple l’esprit critique), le développement
descompétencesnumériques,etenfinlesnouveauxdomainesessentielsàl’avenirdel’humanité,notamment
l’éducationaudéveloppementdurable.
Chapitre3:Quellesformationspourlesprofesseursdu21ème
siècle?
Développer les connaissances cognitives et socio-comportementales des élèves nécessite des formations
adaptées des enseignants. A cet égard, la France se caractérise par un certain déficit de formation sur les
pratiques pédagogiques (et non sur le contenu disciplinaire) aussi bien en termes de formation initiale que
continue.
Selon les enquêtes TALIS 2018, 60 % des enseignants français se sentent prêts à enseigner sur le plan
pédagogique,contre89%enmoyennedanslesautrespays.Entermesdesentimentd’efficacitépersonnelle
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desprofesseursdecollègefrançais,22%disentsesentircapablesd’adapterleursméthodespédagogiquesenfonction des circonstances, et 24 % se déclarent capables de convaincre les élèves qu’ils peuvent réussir(contre40%enEurope).Demême,laformationcontinueestmoinsdéveloppéeenFrancequedanslaplupart
desautrespayseuropéensetmoinsportéesurlespratiquesprofessionnelles:40%desprofesseursfrançaisconsidèrentque leurparticipationàdes formationscontinuesn’apaseud’effet sensible sur leurmanièred’enseigner(contre9%enAngleterre,16%enEspagne,19%enSuède).
Si un certain nombre d’initiatives sur la formation initiale et continue ont déjà été lancées en France, ce
chapitreprésenteuncertainnombredetravauxderechercheetd’étudesdecasàl’étrangersurlesformations
qui se sont avérées les plus efficaces.Nousmentionnons en particulier l’importance dudéveloppement deréférentielsdecompétences,clairesetlisibles,etinscritdansleparcoursprofessionneldel’enseignant.
Nousdiscutonségalementdesmoyenspourdévelopperuneformationcontinuecollaborativeetvalorisantepour les professeurs. Comment valoriser la formation au service de la progression de carrière des
professeurs(seuls 6%desprofesseurs français considèrentqu’uneparticipation àuneactivitéde formation
continue peut avoir une incidence positive sur le déroulement de leur carrière)? Comment favoriser la
formation collaborative entre pairs, au niveau d’établissement, et en s’appuyant sur les avancées de larecherche?Un grand nombre de travaux de recherche souligne l’importance desméthodes de formationfondéessur«l’apprentissageactifetcollaboratif».Or,seuls15%desprofesseursfrançaisontrecoursàdesméthodesdeformationcollaboratives,contreplusde50%dansl’ensembledespayseuropéens.
Par ailleurs, pour assurer une formation de qualité et adapter cette formation aux nouvelles exigences, de
nombreuxpaysontdéveloppéunerecherchetranslationnelle,impliquantdescollaborationsentrelescentres
deformationetlesdépartementsderechercheetlasociétécivile.Leconseilscientifiqueapubliérécemment
unimportantdocumentsurledéveloppementdelarecherchetranslationnelleàl’éducationnationale,dontles
principauxpointssontrésumésdanscechapitre.
Chapitre4:Quellesnouvellesconditionsdetravailetd’enseignementpourlesprofesseursdu21ème
siècle?
DévelopperuneÉcoledelaconfiancerequiertdegarantirdesconditionsdetravaildequalitéauxenseignants,
au service de leur bien-être et de la reconnaissance de leur travail. Or, si 90% des enseignants françaisdéclarent un niveau de satisfaction (hors rémunération) élevé dans leur métier, une grande majoritéconsidèreque lemétierdevientdeplusenplusdifficile,etexprimentunniveaudesatisfactionconcernantleurrémunérationplusfaible(29%)quelamoyenneeuropéenne(40%).Maissurtout,lesenseignantsfrançais
expriment un très faible sentiment de reconnaissance dans la société (seuls 7% contre 20% en Europe),sentimentbeaucoupplusfaiblequeceluiportéparlasociétéàl’égarddesprofesseurs.
La littérature scientifique et les comparaisons internationales illustrent un certain nombre d’évolutions des
conditionsdetravailquisontassociéesàunesatisfactionetunsentimentd’auto-efficacitéplusélevésetqui
sontabordésdanscechapitre.
• Un accompagnement et une gestion des ressources humaines de proximité à toutes les étapes de lacarrière.Cechapitreprésenteuncertainnombred’étudesdecassurl’importancedelarémunération,des
conditionsmatériellesetfinancièresetdel’accueildesnouveauxenseignants,enparticulierentermesde
tempsdetravailetdelaprogressivitédelacharged’enseignement.
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Ces leviers sontdéterminantspour assurer l’attractivitédumétierd’enseignement, attractivitéqui s’est
dégradéedans lespaysde l’OCDEetaupremierrang,enFrance.Ungrandnombredepaysontmisdes
mécanismes de soutien pour encadrer les professeurs en début de carrière avec des programmes de
mentorat, un soutien financier etmatériel, lamise àdispositiondematériel pédagogique, un tempsde
travailallégéetuneaffectationdansdesclassesmoinsdifficiles.Plusrécemment,uncertainnombrede
paysontégalementmisenplacedesbaromètresréguliersdubien-êtredesenseignantspourenidentifier
lesleviersd’amélioration.
• Ledéveloppementdelaculturecollaborativeentrelesenseignants.Unfacteuressentieldubien-êtredesenseignants,ainsiquedeleursentimentd’efficacitédansleurspratiquesd’enseignement,estledegréde
mentorat pour les nouveaux enseignants, et de collaboration entre pairs. Dans ce domaine, la France
disposedemargesdemanœuvres importantes, l’exercicedumétierd’enseignementrestantunexercice
plussolitairequedanslaplupartdesautrespaysdel’OCDE.
En début de carrière seulement un professeur français sur quatre (25%) déclare avoir l’occasion
d’enseignerauxcôtésd’unprofesseurexpérimentélorsdesapremièreannée,contreplusd’unsurdeux
(52%)danslerestedespaysdel’OCDEen2018.Puisaucoursdeleurcarrière,lesprofesseursfrançaissont
troisfoismoinsnombreuxqueleurshomologueseuropéensàcollaborerdanslecadredeco-construction
decoursoudeco-enseignement.Denombreusesétudes soulignentque la culture collaborativedans la
pratiqued’enseignementestl’undesfacteursclefsdelasatisfactionetdusentimentd’auto-efficacitédes
enseignants. Nous aborderons également la question du bâti scolaire et des espaces collaboratifs qui
facilitentlacoopérationetlebien-êtreàl’école.
• Unmeilleurenvironnementnumérique.Cechapitreprésentenotammentlesrésultatsdelarecherchesur
l’apport des nouvelles technologies pour épauler l’enseignant dans ses missions. Si les nouvelles
technologiesnesontenaucuncaslapanacéepouraméliorerl’efficacitédel’enseignement,ellespeuvent
apporter une assistance intelligente, notamment pour consolider les progrès des élèves, et pour les
évaluerafinde leurapporter,àchaqueinstant, lesoutiendont ilsontbesoin.Les logicielsefficacessont
ceuxquirespectentlespiliersdel’apprentissage,fondéssuruneprogressionpédagogiqueexplicite,dont
cechapitredonneuncertainnombred’exemple.
Chapitre5:Quelsnouveauxmodesdegouvernanceetcommentfavoriserlacollégialitéetlagestiondes
ressourceshumainesàtousleséchelonsdusystèmeéducatif?
Cedernierchapitreoffre leregardde larechercheetdescomparaisons internationalessur lesévolutionsde
l’organisation du système éducatif, afin de permettre aux professeurs d’assurer au mieux leurs missions,
d’évoluerdansdesparcoursprofessionnelsvalorisantsetvalorisés,etdansdesmodesd’organisationdel’école
penséscommeunecommunautéapprenante,auserviced’uncollectif.
• Lesenjeuxde l’éducationdu21ème
siècle seposenteneffetnonseulementdans laclassemaisaussien
partie dans l’établissement afin de développer l’efficacité, la coopération et la reconnaissance des
professeursetdesacteursdusystèmeéducatifengénéral.
• Ungrandnombredepaysaréforméleursystèmedegouvernanceendéléguantlespouvoirsdedécisionau niveau local, pour développer des objectifs stratégiques partagés au sein des établissements et
améliorer les résultats des élèves. La France est en ce domaine à la croisée des chemins: la place de
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l’établissementapeinéà seconstruire, l’indiced’autonomiedans lesprisesdedécisions reste l’undesplus faiblesdespaysde l’OCDE:59%desactivitésetdécisionsdescollègeset58%decellesdes lycéessont déclarées relever du chef d’établissement, des enseignants ou du conseil d’administration de
l’établissement,contre69%et72%enmoyennedansl’OCDE.
• L’évolution vers une plus grande autonomie s’est accompagnée d’une réflexion sur le mode degouvernance et la façon de faire vivre un collectif pédagogique. Certains pays ont opté pour unleadership/ pilotage des directeurs d’établissement renforcé sur la gestion de l’établissement (budget,
gestiondesressourceshumaines,organisationdutempsdetravail),etlapoursuiteduprojetpédagogique
d’ensemble.D’autrespaysontoptépourunsystèmeplushorizontal,avecl’émergencedecoordinateurspédagogiques ou de comités de pilotagede «leadership partagé» aux côtés de la directiond’établissement.
• Afin d’accompagner cette évolution, une composante centrale est celle de l’auto-évaluation et del’évaluation des établissements, avec le maintien d’objectifs au niveau national. Les comparaisons
internationales suggèrent que c’est la combinaison des deux critères: objectifs nationaux partagés/
évaluation extérieur d’un côté, et responsabilisation locale avec une auto-évaluation sur les objectifs
stratégiquesdel’établissementdel’autre,quis’estavéréeefficacepouraméliorerlesrésultatsscolaireset
lacoopérationauseindesétablissements.EnFrance, lacréationduConseilde l’évaluationdel’Écoleen
2019 s’inscrit dans cette démarche. L’importance donnée au suivi de l’impact dans la culture del’évaluation est particulièrement décisive en France. En effet, dans l’enquête PISA de l’OCDE en 2015,seulsenviron50%des chefsd’établissements françaisdéclaraientquedesdonnéesavaientétéutilisées
pourdévelopperunprojetd’établissementouaméliorerl’enseignement(contreplusde80%enmoyenne
danslespaysdel’OCDE).
• Un autre enjeu central qui se pose à l’ensemble des systèmes éducatifs est celui de lamobilité descarrières pour renforcer l’attractivité et la reconnaissance du métier d’enseignants. Les systèmes
éducatifsontévoluépourpouvoirsemettreensituationdeproposerauxprofesseursdesopportunitésde
parcours de carrièremultiples et individualisés, sur lemodèle de carrer-ladder à Singapour, tout en sesentantplusentourés,conseillés,suivispourrépondreàleursaspirationsetrenforcerleurmotivation.Ce
soutien à des parcours plus ouverts s’accompagne dans de nombreux pays par une valorisation des
professeursavecdesprimesd’engagement. Lesétudes scientifiqueset les comparaisons internationales
fontapparaîtreuncertainnombredebonnespratiquesconcernantlespérimètresd’attributionavecune
partieindividuelleetunepartiecollective,lescritèresd’attributionenfonctiondesprioritésstratégiques
poséesparlesétablissementsetlesprofesseurs,etlerecoursàdescomitésd’évaluationpourobtenirune
évaluationmulticritère.
16
Chapitre1:Pourquoil’éducationetles
professeurssont-ilsl’investissementdu21ème
siècle?
Alorsqueleministèredel’Éducation,delaJeunesseetdesSportssouhaite«engageruneréflexionprofonde
dusystèmeéducatifetdesmétiersdespersonnelsdel’éducationnationale»danslecontexteduGrenellede
l’éducation, il semble essentiel de synthétiser les principaux résultats de la recherche sur les bénéfices
exceptionnels d’un tel investissement dans l’éducation. La recherche scientifique a accumulé un nombre
considérable de données quimontrent, s’il en était besoin, l’excellent «retour sur investissement» dans le
domainedel’éducation,quienfait,aveclasanté,l’investissementdu21ème
siècle:
• L’éducation est tout d’abord un enjeu de civilisation au cœur de la résilience et de la cohésion de nos
sociétésetparticulièrement,denosdémocraties. Les citoyensplus instruits sontaussi lesplusenclinsà
penser qu’il est important de vivre dans une démocratie, à participer aux activités citoyennes, à avoir
confiancedanslesautresetàadhéreràdesvaleursdetolérance.
• L’investissementdansl’éducationprésentedesbénéficessociauxetéconomiquessubstantiels:
− Les bénéfices sociaux de l’investissement dans l’éducation sont très nombreux, notamment sur la
santé, l’insertion sociale, le bien-être, la confiance en soi et dans les autres, qui se répercutentensuitesurlarésiliencedessociétés;
− Parmi lesbénéficeséconomiques,oncompte l’insertionsur lemarchédutravailet l’augmentationdes revenus et conditions de vie des individus, proportionnelle au temps d’étude; des gains
essentiels pour la croissance durable et l’innovation à long terme des pays; et une plus grandecohésionsociale,avecenparticulier,laréductiondesinégalités.
Les bénéfices économiques et sociaux se renforcent mutuellement. Lorsque les systèmes éducatifs ne
parviennentpasà fournirà lamajoritéde lapopulationuneéducationadaptéeauxexigenceséconomiques,
sociales et personnelles de la vie moderne, les conséquences sont à la fois personnelles (risque accru de
chômageet risquedepauvretéplus élevé) et sociales (considérables inégalités sociales et exclusion sociale,
augmentationdesdépensespubliquespour la santé, la criminalitéet la justice,etaugmentationducoûtde
l’assistancesocialeetinstabilitéfinancièredessystèmesdesécuritésociale)2.
2Belfield,C.,&Levin,H.(2007).ThePriceWePay:EconomicandSocialConsequencesofInadequateEducation(pp.I-Iv).Washington,D.C.
BrookingsInstitutionPress.
17
Au final, l’ensemble des recherches scientifiques montre que ces bénéfices cumulés font de l’éducation
l’investissement du 21ème
siècle. Parmi tous les programmes de politiques publiques évalués au cours des
quatre dernières décennies, l’éducation est, avec la santé, celui dont le rapport coût/ bénéfice est le plus
élevé:investirun1eurodansl’éducationrapporteenmoyenneàlasociété6euros3.Investirdansl’éducation
du21ème
sièclen’ajamaissembléaussipertinent,dansunepériodedestagnationséculaireoùlestauxd’intérêt
pourl’investissementpublicsontquasi-nuls.
EtcetinvestissementaprisunerésonnancetouteparticulièreaveclacriseduCovid-19.Cettecriseamontré
que l’éloignement de l’école avait des conséquences dramatiques sur l’acquisition des connaissances des
élèves, et plus généralement leur bien-être et leurs perspectives futures, en particulier chez les élèves des
milieuxlesplusdéfavorisés4.
Ce chapitre propose une synthèse des principaux résultats de la recherche sur les bénéfices sociaux et
économiquesdel’éducation.
Lebénéficesocialdel’éducation:santé,bien-être,confiance
etrésiliencedenossociétés
Lesbénéfices escomptésde l'éducation vontbien au-delàdes revenusetde l'emploi.L’éducation constituel’un des déterminants principaux de la santé et du niveau de bien-être des citoyens5,6. L’éducation estégalement au cœur de la résilience de nos démocraties: les citoyens les plus instruits sont également plus
tolérants,ontdavantageconfiancedanslesautresetadhèrentplusfortementauxvaleursdémocratiques.
L’impactdel’éducationsurl’épanouissementdel’enfant
L’éducationestégalement,detouteévidence,unenjeufondamentald’épanouissementdel’enfant.
L’éducationestleprincipalmoteurdenotredéveloppementcérébral:langues,lecture,mathématiques,calcul,
musique,vocabulaire…aucundecesdomainesn’est«inné» (mêmes’ils reposentsurdescircuitscérébraux
préexistantschezletrèsjeuneenfant),tousexigentdeseffortsimportantsd’apprentissage.Lesystèmescolaire
3Henchen,N.&Sprung-Keysen,B.(2020).AUnifiedWelfareAnalysisofGovernmentPolicy,TheQuarterlyJournalofEconomics,1309-1318.
4Burgess,S.&Sievertsen,H.(2020).Schools,skillsandlearning:theimpactofCOVID-19oneducation,VOXeu.Azevedo,J.et.al.Simulating
thePotentialImpactsofCOVID-19SchoolClosuresonSchoolingandLearningOutcomes:ASetofGlobalEstimates.PolicyResearch
workingpaperno.WPS9284;COVID-19(Coronavirus)Washington,D.C.:WorldBankGroup.
5Pouruneanalysedesbénéficessociauxdel’éducation,voirAlgan,Y.,Brunello,G.,Goreichy,E.,etHristova,A.(2021,àparaître).BoostingsocialandeconomicresilienceinEuropebyinvestingineducation.RapportpourlaCommissioneuropéenne.Cettesectionreprendun
certainnombredeconclusionsdecerapport.
6Münich,D.andPsacharopoulos,G.(2018).Educationexternalities–Whattheyareandwhatweknow.EENEEAnalyticalReport№34,
EuropeanExpertNetworkonEconomicsofEducation.
18
etuniversitaireestl’inventionfondamentalequiapermisànotreespècedesedévelopperbienau-delàdeson
bagagecognitifinitial.
Mêmesil’onignoreencorebeaucoupdechosessurl’impactdel’éducationsurlecerveauendéveloppement,
le peu que l’on sait indique que cet impact estmassif. L’imagerie cérébrale de personnes alphabétisées ou
analphabètesindiquequel’apprentissagedelalecturemodifieprofondémentlecerveaudel’enfant,tantdans
sescapacitésquedanssesconnexions,aupointquelamémoiredetravailverbaleestpratiquementmultipliée
pardeux7.Lecerveaudel’enfantestéminemmentsensibleàlapédagogieetàlaquantitédestimulationqu’il
reçoit de son entourage: dès trois ans, on détecte d’importantes variations dans l’organisation de l’aire de
Brocaenfonctiondunombredemotsauxquelsl’enfantaétéexposé,etquipeuventvarierdeplusoumoins
30millionsdemotsselonleniveausocio-économiquedesfamilles8.
Seul un système éducatif de qualité peut tenter de niveler ces inégalités massives et permettre
l’épanouissementdetouslesenfantsenprenantdesdécisionsplusfavorablesàleursantéetleurbien-être.
L’impactdel’éducationsurlasantéetl’insertiondanslasociété
L’investissementdans l’éducation comporteuneexternalitépositive substantielle sur leniveaude santédes
citoyens.
• Il existe tout d’abord une relation positive entre l'éducation et la santé dans les pays européens. Les
personnesayantterminélecyclesecondairesont22%plusnombreusesàdéclarerêtreenbonnesantéen
comparaisonaveccellesayantuniquementterminélecycleprimaire;
• Lesraisonsdecettefortecorrélationsontnombreuses:elles incluentunemeilleureprisededécisionet
unemeilleurecollected'informations,laréductiondustress,unemploiplussain,unrevenuplusélevé,des
interactionssocialesetunenvironnementrésidentieldeplusgrandequalité9.
Denombreusesrecherchesontmisenévidencelesliensdecausalitéentrel’éducationetlasanté.Desétudes
utilisantdesdonnéesprovenantdeplusieurspayseuropéensmontrentquel'enseignementsupérieurréduitla
mortalité,lamauvaisesantéautodéclaréeetlesmaladiesdelonguedurée,enparticulierchezleshommes10.Il
7Dehaene,S.,Cohen,L.,Morais,J.,&Kolinsky,R.(2015).Illiteratetoliterate :Behaviouralandcerebralchangesinducedbyreading
acquisition.NatureReviews.Neuroscience,16(4),234-244:https://doi.org/10.1038/nrn3924;Kolinsky,R.,Morais,J.,Cohen,L.,&
Dehaene,S.(2018).Lesbasesneuralesdel’apprentissagedelalecture.Languefrançaise,199,17-33:https://doi.org/10.3917/lf.199.0017.8Hart,B.,&Risley,T.R.(1995).MeaningfuldifferencesintheeverydayexperienceofyoungAmericanchildren.PaulHBrookesPublishing;
Romeo,R.R.,Leonard,J.A.,Robinson,S.T.,West,M.R.,Mackey,A.P.,Rowe,M.L.,&Gabrieli,J.D.E.(2018).Beyondthe30-Million-Word
Gap:Children’sConversationalExposureIsAssociatedWithLanguage-RelatedBrainFunction.PsychologicalScience,29(5),700–710.9Lochner,L.(2011).NonproductionBenefitsofEducation:Crime,HealthandGoodCitizenship,HandbookoftheEconomicsofEducation,
Elsevier,Volume4,183-282.OreopoulosandSalvanes(2011).Priceless:thenonpecuniarybenefitsofschooling.JournalofEconomic
Perspectives,25(1):159-184.
10Gathmann,C.,Jürges,H.&Reinhold,S.(2015).Compulsoryschoolingreforms,educationandmortality,SocialScience&Medicine,127
(2015),74-82;Brunello,G.,Fort,M.,Schneeweis,N.andWinterEbmer,R.,(2016).TheCausalEffectofEducationonHealth:Whatisthe
RoleofHealthBehaviours?,HealthEconomics,25,315-27;Kemptner,D.,Jürges,H.&Reinhold,S.(2011).Changesincompulsoryschooling
19
est également prouvé que l'éducation affecte les comportements de santé en réduisant le tabagisme11 et
l'obésité,enparticulierchezlesfemmes12.
Graphique1–Partdespersonnessedéclarantenbonnesanté
Graphique2-Partdespersonnesdéclaréesobèsesenfonctionduniveaud’éducation
Source:Eurostat.ISCED0-2:Premiercycledel'enseignementsecondaire;ISCED3-4:EnseignementsecondaireetEnseignementpostsecondairenon-supérieur;ISCED4:Enseignementsupérieur.
Leniveaud’éducationpeutégalementaffecter l’insertiondanslasociété,mesuréepar letauxdecriminalité.
Uneaugmentationde10%delamoyenned’âgedesortiedel’écoleréduitde2%lacriminalité.
Lesexplicationsdecetterelationsontdiverses:unniveaud’éducationplusélevéaugmente lesopportunités
futures de travail, ce qui décourage la participation à la criminalité; il conditionne aussi l'ensemble des
personnesaveclesquelleslesindividusinteragissentquotidiennementàl'école,autravailoudansleurquartier
(c'est-à-diredansleurenvironnement).
andthecausaleffectofeducationonhealth:EvidencefromGermany.JournalofHealthEconomics.30.340-354.Albouy,V.&Lequien,L.,2009.Doescompulsoryeducationlowermortality?.JournalofHealthEconomics.28.155-168.11Jürges,H.,Reinhold,S.&Salm,M.(2011).Doesschoolingaffecthealthbehavior?EvidencefromeducationalexpansioninWestern
Germany.EconomicsofEducationReview,30(2011)862-872;Etilé,F.&Jones,A.M.(2011).Schoolingandsmokingamongthebaby
boomers–AnevaluationoftheimpactofeducationalexpansioninFrance.JournalofHealthEconomics30(2011)811-831;Galama,T.,
LlerasMuney,AandvanKipperslius,H.(2018),TheEffectofEducationonHealthandMortality:AReviewofExperimentalandQuasi-
ExperimentalEvidence.NBERWorkingPaper24225.12Brunello,G.,Fabbri,D.&Fort,M.2013.Thecausaleffectofeducationonbodymass:evidencefromEurope.JournalofLaborEconomics,
vol.31.No.1.195-223.
20
Des preuves de causalité basées sur des données européennesmontrent qu'une année supplémentaire de
scolarité réduit les taux de condamnation pour crimes contre les biens de 20 à 30% et les crimes violents
d'environ30à50%13.
Éducationetbien-être
Ilestpossibledesynthétiserl’ensembledeseffetsdiffusdel’éducationenévaluantsonimpactsurlebien-être
déclaré des personnes. L’ensemble des travaux de recherche conclut à une influence causale massive del’éducation sur le bien-être en général.Mais c’est avant tout la qualité de l’éducation, et en particulier le
développement du bien-être émotionnel des élèves à l’école, qui prédit ensuite la satisfaction dans la vie à
l’âgeadulte.
Cette relation peut-être illustrée dans le cas français avec des enquêtesmesurant le bien-être subjectif des
citoyensmenéesparl’Observatoiredubien-êtreduCepremap,endistinguantaussibienlebonheurressenti,la
satisfactiondanslavieoulesentimentd’unsensdanslavie14.Pourchacunedecestroisdimensionsdubien-
être subjectif, la relation avec le niveau d’éducation est positive. Les gens plus éduqués se déclarent plus
satisfaits de leur vie, plus heureux, et trouvent davantage de sens à leur vie. Le baccalauréat marque une
ruptureparrapportauxniveauxinférieurs,enparticulierconcernantlasatisfactiongénéralevis-à-visdesavie.
Naturellement, l’éducation peut expliquer le niveau de bien-être général et le sens d’une vie par d’autres
canaux.Enparticulier,unniveaud’éducationplusélevéestaussiassociéàdesniveauxderevenuplusélevés,
quipeuventexpliquer laplusgrande satisfactiondans la vie.Cependant,même lorsqueceteffet revenuest
neutralisé,unerelationpositiveentreniveaudesatisfactiondanslavieetniveaud’éducationresteprésente,
enséparantdeuxgrandsgroupes:lesnon-diplômésdusecondaireetlesdiplômésdusecondaire.
Desétudesplusprécisesrévèlentquec’estavanttoutleniveaudebien-êtreémotionnelàl’écolequiestle
facteurdéterminantduniveaudesatisfactiondanslavieàl’âgeadulte.Cetteconclusionestimportantesur
l’éducation:c’estmoinslaqualificationoulaquantitéd’éducationquiimporte,quelaqualitédel’éducation.
Cepointestd’autantplusimportantdanslecontextefrançais,carleniveaudebienêtredéclarédesélèves
françaisestl’undesplusfaiblesparmilespayseuropéens15.L’améliorationdubien-êtreetdelaconfianceen
soi des élèves devrait être l’une des grandes priorités et l’un des grands leviers de progrès du système
éducatiffrançais.
13Machin,S.,Marie,O.,Vujic,S.(2011).TheCrimeReducingEffectofEducation.EconomicJournal.121(552).463–484;Buonanno,P.,
Leonida,L.(2006).EducationandCrime:EvidencefromItalianRegions,AppliedEconomicLetters.13,709–713.14Beasley,E.,Perrona,M.,Perron,M.(2018).Diplôme,revenuetconfiance.Notedel’Observatoiredubien-être,CEPREMAP.
15Clark,A.,Fleche,S.,Layard,R.,PowdthaveeN.,etWard.G.(2018).TheOriginsofHappiness:TheScienceofWell-beingovertheLife
Course.PrincetonUniversityPress.
21
Graphique2-Relationentreleniveaudesatisfactiondanslavieetleniveaudediplôme(sanscontrôleparl’effetrevenuàgauche,encontrôlantl’effetrevenuàdroite)
Éducation,confianceettolérance
• L’éducationestundéterminantmajeurdelaconfiancedanslesautresetdelatolérance
Lesindividusayantfaitdepluslonguesétudessemontrentplusconfiantsettolérantsàl’égarddespersonnes
qu’ilsrencontrent.
Cetterelationseretrouvedansl’ensembledescomparaisonsinternationalesetpeut-êtreillustréeunenouvelle
fois dans le cas français. Comme précédemment pour la relation avec le bien-être, une relation croissante
apparaîtentreleniveaudediplômeetdegrédeconfiancevis-à-visdesautrespersonnes.Encoreunefoisdans
le cas français, la charnière du baccalauréat apparaît à nouveau, mais avec une distinction entre les
baccalauréatsprofessionnelettechnologiqued’uncôté,etlesdiplômésdubaccalauréatgénéral.Enrevanche,
l’effetde l’éducationsur laconfianceestuneffetpur,quine transitepaspar le revenu.Eneffet, la relation
croissanteentreéducationetdiplômeresteidentiqueunefoisquel’onneutralisel’effetdel’éducationsurle
revenu16.
DesétudesplusdétailléessurlaFrancefontapparaîtreégalementuneffetpositifduniveaudeconfiancesurla
citoyenneté.Lespersonnesplusdiplôméesprésententmoinsdepréjugésenverslesautres(ex.préjugésenvers
lesimmigrés)etdavantaged’attachementauxprincipesd’égalitéetdelaïcité17.
16Beasley,E.,Perrona,M.,Perron,M.(2018).Diplôme,revenuetconfiance.Notedel’Observatoiredubien-être,CEPREMAP.
17Guimond.,S.Transmissiondesvaleursàl’Écoleetapprentissagedelacitoyenneté.Communicationducolloquescientifique«Quels
professeursauXXIème
siècle?».1erdécembre2020.Disponiblesur:https://www.reseau-canope.fr/quels-professeurs-au-xxieme-
siecle.html.
22
Graphique3-Relationentreleniveaudeconfiancedanslesautresetleniveaudediplôme(sanscontrôleparl’effetrevenuàgauche,encontrôlantl’effetrevenuàdroite)
Cetterelationpositiveentreéducationetniveaudeconfiancedanslesautresetlatoléranceadonnélieuàde
nombreusesrecherchesensciencessociales.Unefoisdeplus,lefacteurdéterminantn’estpasjustelenombre
d’annéesd’études,mais laqualitédel’éducationetenparticulier lescompétencessocialesetcitoyennesqui
sont enseignées18. L’apprentissage de la citoyenneté ne peut se faire de façon hors-sol et déconnectée des
pratiquespédagogiques: ilreposeaupremierchefsur l’apprentissagedelacoopérationavecdestravauxen
groupesetlaparticipationàdesdébatsciviquesetàlaviecollectivedelaclasse19.
L’importance des pratiques pédagogiques sur la confiance, au-delà du seul critère quantitatif du nombre
d’annéed’éducation, est illustréepar la relationentre lapartdes citoyensquidéclarent faire confianceaux
autresetletyped’enseignementsprodiguésàl’école,enmesurantl’écartentrelafréquencedecoursdetype
magistraloudecoursfaisanttravaillerlesélèvesengroupes.Lespaysoùl’enseignementestdavantagetourné
versunenseignementmagistral,etletravailengroupeestmoinsdéveloppé,sontaussilespaysoùlesniveaux
de confiance sont les plus faibles. A cet égard, la France présente une position singulière, tout en bas de
l’échelle.Dans lamoyennede l’OCDE, 52%des professeurs déclarent faire travailler leurs élèves par petits
groupescontre36,8%enFrance(56%déclarentpasserl’entièretéducoursenformatmagistral).
Commenousleverronsdenouveauàplusieursendroitsdecedocument,ledéveloppementdelacollaboration
entre élèves, et également entre enseignants, qui implique de renoncer à la verticalité de l’enseignement
traditionnel,offreunemargeconsidérabledeprogrèsausystèmeéducatiffrançais.
18Y.Algan,P.CahucetA.Shleifer.(2014).Teachingpracticesandsocialcapital,AmericanEconomicJournal.
19RapportduCNESCO.(2018).Engagementscitoyens.
23
Graphique4-Relationentreleniveaumoyendeconfiancedanslesautres(generalizedtrust)etl’écartentrelespratiquespédagogiquesverticales(coursmagistral)ethorizontales(travailengroupedesélèves.
• L’éducationrenforcelaculturepolitiqueetlaparticipationcitoyenne
Auniveaudelasociété,l’éducationestunenjeudecivilisation,aucœurdelarésilienceetdelacohésionde
nos démocraties. Cette intuition du lien vital entre éducation et démocratie, énoncée dès le siècle des
Lumières,esttoujoursestplusquejamaispertinenteau21ème
siècle20.Commel’illustrelegraphiqueci-après,
les citoyens les plus instruits sont aussi les plus enclins à penser qu’il est important de vivre dans une
démocratie21.
Lespersonnesayantachevéleuréducationsecondaireparticipentdavantageauxactivitéscitoyennesqueles
autres22. Ils sont également plus enclins à participer à la vie démocratique. En 2015, les citoyens de l'UE
titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur étaient plus actifs que les personnes diplômées du
deuxièmecycledu secondaireet cellesn'ayantpasatteint leniveauprimaire (CITE0-2). Leur tauxd'activité
étaitrespectivementde20,8%,11,4%et5,6%.
20Voirl’hommagedeRobertBadinterauxprofesseursetàSamuelPatydisponiblesur:https://www.education.gouv.fr/2-novembre-
hommage-samuel-paty-et-protocole-sanitaire-renforce-306996.VoirégalementHéran,F.(2020).Lettreauxprofesseursd’histoire-
géographie.Oucommentréfléchirentoutelibertéàlalibertéd’expression.LaViedesidées.Octobre.21L’écartsurlesoutienauxvaleursdémocratiquesentrelesdiplômésdusecondaireetlesnon-diplômésdusecondaireestenmoyennede
prèsde20pointdepourcentagesdanslespays.Source:WorldValuesSurvey(2014).Leniveaud’éducationestégalementlefacteurle
plusdiscriminantdel’adhésionauxvaleursdémocratiquesenFrance(voirAlgan,Y.,Beasley,E.,Cohen,D.,etM.Foucault.(2019).Les
Originesdupopulisme.LaRépubliquedesidées.22CettesectionreprendlesrésultatsdurapportdeAlgan,Y.Brunello,G.,Goreichy,E.etHristova,A.(2021,àparaître).Boostingsocialand
economicresilienceinEuropebyinvestingineducation.RapportpourlaCommissioneuropéenne.
24
Danscertainspays(France,Portugal
etRoyaume-Uni),ladifférenceentre
le niveau d'activité des personnes
hautement qualifiées et les moins
instruitesestencoreplusgrande.La
corrélation, cependant, ne signifie
pas la causalité. Une fois encore,
c’est avant tout les pratiques
pédagogiques,et laplaceconsacrée
aux pratiques fondées sur la
coopération, dès l’enfance, qui joue
un rôle décisif et causal sur
l’adhésion à la démocratie dans les
paysdel’OCDE.
Graphique5
Lebénéficeéconomiquedel’éducation
Leniveaudescolaritéestundéterminantimportantdesrésultatssurlemarchédutravailentermesd'accèsà
l'emploietdeniveauderevenu23,24
.L’éducationestaussilefacteuressentieldel’innovationetdelacroissance
économiqueetdurabledespays.Enfin,l’investissementdansl’éducationrestel’undesprincipauxlevierspour
luttercontrelesinégalitésintergénérationnellesetledéterminismesocial.
Lebénéficeéconomiqueindividuel
D'unpointdevueindividuel, l'éducationconstitueuninvestissementdanslesconnaissances, lesaptitudeset
lescompétencesquiaméliorefortementl’insertionsurlemarchédutravail:
L’éducation donne plus d’opportunités économiques aux individus : chaque année de scolarisationsupplémentaireaugmentelerevenud’unhommede9%etd’unefemmede11%
25.L’éducationestégalement
leprincipalgarantdel’insertionsurlemarchédutravaildansl’ensembledespays.
23Milligan,K.,Moretti,E.,Oreopoulos,P.(2004).DoesEducationImproveCitizenship?EvidencefromtheUnitedStatesandtheUnited
Kingdom.JournalofPublicEconomics.88(9–10),1667–1695.24Wossmann,L.(2014),Theeconomiccaseforeducation.EENEEAnalyticalReport,№20.EuropeanExpertNetworkonEconomicsof
Education.
25Montenegro,C.,etPatrinos,H.(2014).ComparableEstimatesofReturnstoSchoolingAroundtheWorld.PolicyResearchWorkingPaper.
WorldBank.
60%
0%
20%
40%
80%
100%
Espagne
Estonie
Etats-Unis
Bahrain
Pourcentage
Pologne
Singapou
r
Coréedu
Sud
Japo
n
Slovén
ie
Qatar
Argentine
Koweit
Taiwan
Nou
velle-Zélande
Pays-Bas
Chili
Allemagne
Australie
Uruguay
Suèd
e
Populationayantcomplétésonéducationsecondaire Populationayantuneéducationprimaire
Partdelapopulation
dansunedémocratie
25
Il existe un nombre croissant d'études empiriques fournissant systématiquement des estimations des
rendementsprivésdel'éducation26.Selonuneméta-analyserécentebaséesur139payssurplusieursannées
montre que, au niveaumondial, le taux de rendement privé d'une année supplémentaire de scolarité dans
l’enseignementsecondaireestenmoyenned'environ9%paranetde8%dans leséconomiesavancées27.En
Europe, le taux de rendementmoyen d'un diplôme de l'enseignement supérieur est encore beaucoup plus
élevé,del’ordrede19%pourlesfemmeset15%pourleshommes.
Graphique6-Pourcentagemédiand'augmentationdessalairesassociéàchaqueannéedescolaritéadditionnelle,parrégionetgenre28
Afind'interpréterces tauxde rendementcomme l'effet causalde l'éducationsur lesgains, il faudraitque le
niveaudescolaritésoitattribuéauhasardauxindividus.Danslavraievie,biensûr,cen'estpaslecas,carles
individus choisissent le niveau d'éducation souhaité en fonction de leurs préférences et de leurs capacités
cognitivesetnoncognitives.Cependant,leséconomistesdisposentdeplusieursoutilspourtenterdecontrôler
cesvariablesetd’évaluerl’effetcausaldufacteur«éducation».Pourcela,ilestpossibled’utiliserlavariation
exogèneduniveaudescolaritéinduiteparlechangementdesloissurlascolaritéobligatoire,quiontaugmenté
lenombred'annéesminimumdescolaritérequisaufildutempsdansplusieurspayseuropéensaucoursdes
dernièresdécennies29.
− Les estimations de l'impact causal de l'éducation sur les gains au cours de la vie pour neuf pays
européens(Autriche,Belgique,Républiquetchèque,Danemark,France,Allemagne,Italie,Pays-Baset
Suède) indiquent qu'une année supplémentaire de scolarité augmente les gains au cours de la vie
d'environ 9 % en moyenne. Dans le même ordre d'idées, une étude causale sur les données
26Commepourlesautresinvestissements,ilestpossibledecalculerlerendementéconomiquedel'investissementdansl'éducation.Le
tauxderendementinterneprivédel'éducationpeutêtredéfinicommelesavantagesàvieactualisés(meilleursalaireetmoindrerisquede
chômage)moinslavaleuractuellenettedescoûtsdirects(fraisdescolaritéetautresdépensesconnexes)etdescoûtsindirects(manqueà
gagnerpendantlesétudes).
27Psacharopoulos,G.&Patrinos,H.(2018).ReturnstoInvestmentinEducation:ADecennialReviewoftheGlobalLiterature.Policy
ResearchWorkingPaper.No.8402.WorldBank.
28Montenegro,C.,etPatrinos,H.(2014).ibid.
29Oreopoulos,P.(2006),EstimatingAverageandLocalAverageTreatmentEffectsofEducationwhenCompulsorySchoolingLawsReally
Matter.AmericanEconomicReview.96,1.
+14%
+11% +11% +11%+10%
+8%
+11% +11%+11%
+9% +9%
+5%
+7%
+6%
+9%+9%
AfriqueSub-
Saharienne
AmériqueLatine
&Caraibes
Moyen-Orient&
AfriqueduNord
Asiedel’Est
&Pacifique
AsieduSud Europe&
AsieCentrale
Moyenne
mondiale
Paysdéveloppés
Femmes Hommes
26
concernant la Norvège suggèrent qu'une année supplémentaire de scolarité donne un taux de
rendementinterned'environ11%30;
− En France, les données tirées des événements de 1968, qui ont conduit à un assouplissement des
conditionsd'obtentiondubaccalauréatetàuneouverturemassivedel'enseignementsupérieurpour
la cohorte née en 1949,montrent que chaque année supplémentaire d'enseignement supérieur se
traduitparuneaugmentationdesalairede14%31.
Au-delàduniveaudeconnaissancesacadémiquesnécessairespourréussirdansunmétierdonné,l’éducation,
à travers le développement des compétences comportementales (persévérance, autonomie, auto-discipline,
estimedesoi…)etdescompétencessociales(confianceetcoopération,respect,tolérance)aunimpactcrucial
surlaréussiteprofessionnelledesindividus:
− À résultats scolaires égaux, les compétences socio-comportementales continuent à être cruciales
aprèslaformationinitiale,surlemarchédutravail.Ellessontassociéesàunmeilleurtauxd’emploi,à
des salairesplus élevésetpermettent, le cas échéant, de retrouverunemploi plus rapidement.Un
grandnombred’évaluationsrandomiséesauxEtats-UnisetauCanada,montrent l’impactcausaldes
compétencessociales,delamotivationetdel’autodisciplinesurl’insertionprofessionnelle(haussede
10pointsdepourcentagedutauxd’emploietde20%dessalaires)32.
Lebénéficemacroéconomiquedel’éducationsurlacroissancedurable
L’éducation est également au cœur de la croissancemacro-économique des pays. Il existe une très forterelationentrelescompétencescognitivesdesélèves,mesuréesparlesrésultatsdestestsPISAdesélèves,etla
croissance économique annuelle dans les pays de l’OCDE. Environ la moitié des différentiels de croissance
annuelleentrepayspeutêtreassociéeauxdifférencesdeniveaud’éducationmesuréesparlesperformances
desélèves33.
30Brunello,G.,Weber,GandWeiss,C.(2017).BooksareForever:EarlyLifeConditions,EducationandLifetimeEarningsinEurope.
EconomicJournal.127.31Maurin,E.,McNally,Sandra,(2008).VivelaRévolution!Long-TermEducationalReturnsof1968totheAngryStudents.JournalofLabor
Economics.26.1-33.32Algan,Y.,Beasley,E.,Côté,S.,Tremblay,R.etF.Vitaro(2020),«Theimpactofsocialskillsinterventioninearlychildhood”,R&R
AmericanEconomicReview.
33Hanushek,E.etWoesmann,L.(2012).Dobetterskillsleadtomoregrowth?Cognitiveskills,economicoutcomesandcausation,Journal
ofEconomicGrowth.
27
Graphique7-Croissanceannuelledurevenuparhabitantcorrélésauxrésultatsauxtestsstandardisés1970-201534
Ledéveloppementdescapacitésetdescompétencesdesélèvespeutstimulerlacroissancededeuxmanières:
− En améliorant la capacité des citoyens à s’adapter aux nouvelles technologies, qui influencent la
croissanceàcourtetàmoyenterme;
− Enfavorisantleprogrèstechnologique,fondementd’unecroissancesoutenueàlongterme.
Les modèles macroéconomiques proposés dans la littérature considèrent divers mécanismes par lesquels
l'éducation peut influencer la croissance économique35. Lesmodèles basés sur la théorie du capital humain
considèrent l'éducation comme un investissement dans les connaissances et les compétences qui conduit à
uneproductivitéaccrueetàdesrevenusplusélevés.
Les théories de la croissance endogène36 et de la diffusion technologique considèrent la croissance
économique comme dépendante du changement technologique et de l'innovation dans les produits et
procédés.Or, au cœur de la théorie de la croissance endogène se trouve le capital intellectuel en tant que
sourceduprogrèstechnologique37.Demêmelavitessedediffusionduprogrèstechniqueestfavoriséeparle
niveaud’éducationd’unpays38.L'éducationcontribueàlaformationducapitalhumain,elleaugmenteàlafois
lacapacitéd'innovation(lacapacitédegénérerdesidées,decréeretdemettreenœuvredesinnovations)et
34Hanushek,E.etWoesmann,L.(2012).Dobetterskillsleadtomoregrowth?Cognitiveskills,economicoutcomesandcausation,Journal
ofEconomicGrowth.
35Mankiw,N.,Romer,D.andWeil,D.(1992).AContributiontotheEmpiricsofEconomicGrowth.QuarterlyJournalofEconomics.Vol.107,
No.2.
36Lucas,R.(1988).OntheMechanicsofEconomicDevelopment.JournalofMonetaryEconomics.
37Howitt,P.(2010).Endogenousgrowththeory.In:DurlaufS.N.,BlumeL.E.(eds)EconomicGrowth.TheNewPalgraveEconomics
Collection.PalgraveMacmillan,London.
38Nelson,R.andPhelps,E.(1966).InvestmentinHumans,TechnologyDiffusionandEconomicGrowth.AmericanEconomicReview,Vol.
56,No.2.
11
0.5
-2
2
0
3
-1.5 1.0-1.0 -0.5
-1
0
1Hong-Kong
Belgigue
Ghana
Argentine
AustralieRoyaume-Uni
AutricheThailande
Brésil
Canada
Chili
Chine
Turquie
Colombie
AllemagneIndonésie
Maroc
Espagne Japon
Inde
IrlandePortugalIslande
Israel
CoréeduSud
Malaisie
Luxembourg
Norvège
Pérou
Philippines
FinlandeArabieSaoudite
Singapour
SuèdeSwaziland
EgyptePays-Bas
Tunisie
Mexique
Uruguay
Etats-Unis
France
AfriqueduSud
ItalieDanemark
Grèce
Indice de résultat aux tests
Croissance annuelle moyenne du PIB par habitant (%)
28
la capacité technologique (la capacité de mettre en œuvre et d'utiliser de nouvelles technologies)39.
L'éducationaugmente lepotentielde reconversionetdedéveloppementde carrièreet lespossibilitésde la
main-d'œuvre de s'adapter aux changements sur le lieu de travail résultant des développements
technologiqueset/oudeschangementsdanslescaractéristiquesessentiellesdesprofessions.Dansl'ensemble,
l'éducation stimule la productivité du travail et donne une impulsion à l'innovation nécessaire pour faire
avancerl'économie.
Puisqu'ilexisteune relationétroiteentre l'éducationet lesgains (et finalement laproductivité),desniveaux
d'éducationplusélevésprofitentégalementauxfinancespubliques.Celaestdûàl'effetcombinédelahausse
desrecettesfiscalesetdescotisationsdesécuritésociale(enraisond'uneactivitéaccrueetdessalairesplus
élevés)etdelabaissedestransfertssociauxenraisond'unebaisseduchômage40,41
.
Éducationetinégalités
L’éducation est l’un des principaux leviers pour lutter contre les inégalités de revenu et les inégalités inter-
générationnelles.
• Différentsprogrammesontétéélaborés,etmontrentl’importanced’investirdansl’éducationdesenfants
défavorisés dès le plus jeune âge. Il est important d'améliorer l'accès à des soins de qualité et à des
programmespréscolairespour lesenfants issusdemilieuxdéfavorisés.Uneéducationetdessoinsde la
petite enfance, abordables et de bonne qualité, peuvent contribuer à donner aux enfants le meilleur
départdanslavieetàréduireleslacunesprécocesdansledomainedulangageetd'autrescompétences
cognitives.
La fréquentation préscolaire peut faire une grande différence pour les résultats scolaires et
d'apprentissage ultérieurs. L'expansion des services de garde d'enfants ou des écolesmaternelles dans
plusieurs pays (par exemple la Norvège et la France) montre une amélioration des résultats
d'apprentissage,enparticulierchezlesenfantsdontlesparentssontàfaiblerevenu42.
• Plusgénéralement,lestravauxmenésparJamesHeckmanmontrentquelesrendementsdesprogrammes
delapetiteenfancesontlesplusélevéspourlesenfantsissusdemilieuxdéfavorisésquinereçoiventpas
d'importantsinvestissementsparentauxdanslapetiteenfance.Cesprogrammesontlesratiosavantages-
coûts et les taux de rendement les plus élevés et permettent non seulement d'améliorer les capacités
cognitivesetsocio-émotionnellesdesenfants,maisilsfavorisentégalementlascolarisation,conduisantà
demeilleursemplois.Parexemple,l'évaluationduPerryPreschoolProgram,unprogrammed'intervention
39Woessmann,L.(2014).TheEconomicCaseforEducation.EENEEAnalyticalReport№20.EuropeanExpertNetworkonEconomicsof
Education.
40Belfield,C.andLevin,H.(2007).ThePriceWePay:EconomicandSocialConsequencesofInadequateEducation.BrookingsInstitution
Press.Washington,D.C.
41DelaFuente,AandJimeno,J.(2009).ThePrivateandFiscalReturnstoSchoolingintheEuropeanUnion.JournaloftheEuropean
EconomicAssociation.7,6.42OECD(2018).ABrokenSocialElevator?HowtoPromoteSocialMobility.
29
précoceciblantlesjeunesafro-américainsdéfavorisés,arévéléuneaugmentationsignificativedeleurtaux
d'obtention de diplôme d'études secondaires, de leur niveau de revenu et de leur santé. Le taux de
rendement de ce type de programme est substantiel: pour 1 euro investi, le rendement total à l’âge
adulteestde7euros.
***
30
Chapitre2:Quellesnouvellesconnaissances,
compétencesetpratiquespédagogiques?
Dansunmondeenévolutiontrèsrapide,commentlesconnaissancesetlescompétencesquisontdemandées
auxélèves vont-elles évoluer?Quels sujets, quels concepts, quellespratiquespédagogiques l’enseignantdu
futurdevra-t-ilmaîtriser?
Soyonsclairs:ilnefaitaucundoutequelesystèmeéducatifdevracontinuerd’apporter,àtouslesélèves,les
compétencesacadémiques fondamentalesquesynthétise l’adage« lire,écrire, compter».Cette formuleest
d’ailleurs réductrice dans la mesure où l’éducation universelle doit certainement inclure l’apprentissage de
l’anglais ou d’une autre langue étrangère, la connaissance de concepts mathématiques fondamentaux
(graphes,algèbre…),laconnaissancedumondebiologique,scientifiqueetculturel...Deplus,danslesièclequi
vient,d’autrescompétencescognitivesplusavancéesdeviennentégalementessentielles,tellesquelaréflexion
critique, lescompétencesnumériqueset l’usageréfléchidesnouvellestechnologies,ouencore l’irruptionde
nouvellesconnaissancesfondamentalesdansledomainedel’énergie,delabiodiversitéetdudéveloppement
durable.
Mais d’autres compétences, longtemps négligées, apparaissent cruciales pour acquérir ces compétences
académiques, augmenter la réussite scolaire, et plus généralement construire une société de confiance: ils’agit des aptitudes comportementales etdes compétences sociales, incluant l’estimede soi, le sentimentd’efficacitépersonnelle,lacoopérationetlacitoyenneté.
Latransmissiondecesdecescompétencessocialesetcomportementalesdépendessentiellementdelaqualité
pédagogiquedel’enseignement.Larecherchemontrequelaqualitédesprofesseursestl’unedesvariablesles
plusdéterminantespourlesuccèsdesélèvesetd’unsystèmeéducatif43.Danscedomaine,unlargecorpusde
recherches’accordeàreconnaîtrequecesontavanttoutlespratiquespédagogiquesquiexpliquentceteffet.
Denombreuxtravauxontdéjàétéproposésconcernantl’améliorationdescompétencescognitivesdesélèves
français.LeCSENanotammentpubliéplusieursdocumentssurl’apprentissagedelalecture44etsurl’utilisation
de l’évaluation précoce pour mieux détecter et prévenir les difficultés des élèves en langage et en
mathématiques45.Nousne reprenonspas ici tousceséléments,mais seulementcertainsaspectsconcernant
lescompétencesdans ledomainedestechnologiesnumériques.Nousproposonssurtoutunfocusparticulier
sur les compétences sociales et comportementales. En effet, le déficit de compétences socio-
44Pédagogiesetmanuelspourl’apprentissagedelalecture:commentchoisir?.PublicationduConseilscientifiquedel’éducation
nationale.Disponiblesur:https://www.reseau-
canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/MANUELS_CSEN_VDEF.pdf
45Evaluerpourmieuxaider.PublicationduConseilscientifiquedel’éducationnationale.Disponiblesur:https://www.reseau-
canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/15._EvalAide_CSEN.pdf
31
comportementales des élèves français peut expliquer une part importante non seulement des résultatsacadémiques et du décrochage scolaire, mais aussi plus généralement du niveau de bien-être et decoopérationdansnotresociété.
Évolutiondescompétencesetdespratiquespédagogiques
Évolutiondescompétences
• Lamissiondel’éducationetdesprofesseursabeaucoupévoluéaucoursdessiècles.Lesprofesseursnesontplusuniquementdes«sachants»quitransmettentunsavoirthéorique,maissuiventl’élèvedanssaglobalitéetpréparent lesélèvesà l’interdépendance.Ainsi selonAndreasSchleicher,directeurde laDirectionde l'Éducationde l'OCDE:«L'éducationneconsisteplusseulementàenseignerquelquechose
auxétudiants ; ilestplus importantde leurapprendreàdévelopperuneboussole fiableet lesoutilsde
navigationpourtrouverleurproprevoiedansunmondedeplusenpluscomplexe,volatileetincertain».Cettedéclarationestillustréeparleschémadurapportd’expertsetdeprofesseursquiretracel’histoirede
lamissiondel’éducationdu19ème
siècleàaujourd’hui46.
Graphique8-Évolutiondelamissiondel’éducationaucoursdessiècles47
• Cette évolution des missions répond à l’évolution des connaissances et des compétences qui sont
demandéesauxélèvesdepuisdeuxdécennies.Si«lire,écrireetcompter»,dites«compétencescœurs»,
constituent les compétences clés devant être apportées par l’institution et les professeurs, d’autrescompétences sont désormais également exigées et renforcent l’acquisition des compétencesacadémiques cœurs. Il s’agit en particulier des compétences cognitives avancées telles que l’espritcritique,lesnouvellesaptitudescomportementalesetsociales48,etlescompétencesnumériques.
− Entre 2016 et 2030, les travailleurs des pays occidentaux pratiqueront 14% de moins de tâches
manuelles simples et 15% de moins de tâches intellectuelles simples (calcul et communication de
46Schleicher,A.Enseignementperturbé:repenserl’enseignement.Communicationducolloquescientifique«QuelsprofesseursauXXI
ème
siècle?».1erdécembre2020.Disponiblesur:https://www.reseau-canope.fr/quels-professeurs-au-xxieme-siecle.html
47OCDE(2019).FutureofEducationandSkills2030.
48Lescompétencescomportementalesetsocialesrenvoientàautodiscipline,l’autonomie,lacapacitédel’individuàsurmonterles
obstacles,uneattitudepositiveorientéeverslarésolutiondeproblèmes,ainsiquelacapacitéàtravaillerenéquipe.Nousdétaillonsces
compétencesdanslasecondepartieduchapitre.
32
base,saisieettraitementdedonnéesdebase),alorsqu’ilyaura8%deplusdetâchesintellectuelles
avancées (réflexioncritiqueetprisededécision,éthique,compétencesquantitativeset statistiques,
gestiondeprojet,traitementetinterprétationd'informationscomplexes,créativité)et24%deplusde
tâches à forte compétences socio-comportementales, et 55% dans des tâches à composantes
numériques49;
L’évolution de la
demande pour ces
compétences est déjà
l’œuvre, dans un
phénomène de
polarisation des emplois
comme l’illustre le
graphique ci-dessous.
Selon l'OCDE, entre 1995
et 2015, la part de
l'emploi occupé par les
professions moyen-
nement qualifiées a
baissé de 9,5 points de
pourcentagedans la zone
OCDE, tandis que la part
des professions
hautement qualifiées a
augmentéde7,6pointde
pourcentage;
Graphique9-Polarisationd’emploidanslespaysdel’OCDE
− Lesdeuxraisonsprincipalessontl’automatisationcroissantedestâchesmanuellesetl’émergencede
l’intelligenceartificielle (IA): lavaleurajoutéed’un travailleur se trouvealorsdans lescompétences
quenemaitrisentpaslesmachinesetlesalgorithmes,àsavoirlescapacitésintellectuellesavancéeset
les compétences socio-comportementales. Par ailleurs, le développement des métiers des services
fondéssurdeséchanges interpersonnelsvalorisebeaucoupplus lescompétencessocialesquecelles
strictementtechniques.
− Le rôle accru des compétences socio-comportementales ne se fait pas au détriment de celui des
capacités intellectuelles avancées : c’est la combinaison des deux formes de compétences qui
concourentàl’acquisitiondesconnaissancesetàlaréussitescolaire,etquiaconnuunefortehausse
derendementsalarialsur lesdécenniesrécentes,parallèlementàunefortebaissede lavalorisation
descapacitéstechniquesetmotrices.
49OCDE(2019).FutureofEducationandSkills2030.
33
− Selon la recherche récente, les compétences socio-comportementales interagissent fortement avec
les compétences intellectuelles dans la formation des résultats académiques : un déficit altère le
développement des autres compétences et, inversement, le renforcement des compétences socio-
comportementalesaccélèreledéveloppementintellectueletlinguistique.Laréussiteacadémiqueest
aumoinsautantdéterminéepar l’intelligencequepar lescompétencessocio-comportementales, les
deuxserenforçantmutuellement.Parexemple,lecaractèreconsciencieux,quiinclutlapersévérance,
la capacité à différer les plaisirs immédiats pour des gains futurs plus élevés, l’application dans le
travailetl’autodiscipline,est,eneffet,lefacteurleplusprédictifdesindicateursderéussitescolaire50.
• A cela s’ajoute une forte évolution des curricula autour des questions du développement durable decitoyenneté et d’éthique. C’est l’objectif que se donnent les nations au sein de l’UNESCO à traversl’Agenda2030pourl’éducation,quiprônel’éducationpourledéveloppementdurableetl’éducationàla
citoyennetémondiale.L’analysedescurriculade10paysreprésentatifsdesdifférentssystèmeséducatifs
dumonderévèleunengagementimportantdespaysàlasensibilisationdesenfantsàcessujetsparleurs
professeurs51.
• De nombreux rapports du Conseil scientifique de l’éducation nationale ont étudié les pratiques
pédagogiquesassociéesauxcompétencescœursetauxdisciplines.Danscerapport,nousnousfocalisons
sur les compétences académiques avancées et numériques, mais surtout sur les compétences socio-
comportementales(endeuxièmepartie).
Évolutiondespratiquespédagogiques
Dans les comparaisons internationales, quatre dimensions sont le plus souvent rattachées audéveloppementdes compétencesacadémiquesdesélèves : gestionde la classe, clartéde l’enseignement,activationcognitiveetactivitéd’approfondissement52.
• La gestion de la classe comprend l’ensemble des mesures prises par les enseignants pour assurer un
environnementordonné.Denombreusesétudesontidentifiélagestiondelasalledeclassecommeunfacteurimportantd’apprentissagedesélèves53.Conscientsdecela,unnombrecroissantdeprofesseursle
metenpratiquedans lasalledeclasse.En2018,plusde60%desenseignants,dans lespaysdel'OCDE,
déclarent qu'ils se livrent fréquemment ou toujours à des pratiques qui visent à maintenir une classe
ordonnée,commeparexempledireauxélèvesdesuivrelesrèglesdelaclasse(71%)etécoutercequ'ils
disent(70%).
50Heckman,J.andKautz,T.(2012).HardEvidenceonSoftSkills.NBERWorkingPaperNo.w18121.Disponible
sur:https://ssrn.com/abstract=2073161.
51UNESCO(2019).
52OCDE(2018).TeachersandSchoolLeadersasLifelonglearners
53Baumert,J.etal.(2010).Teachers’MathematicalKnowledge,CognitiveActivationintheClassroom,andStudentProgress.American
EducationalReasearchJournal.
34
• Leschercheursontégalementidentifiélaclartédel'enseignementetl’enseignementexplicitecommeune
influence importantesur l'apprentissagedesélèves54.L’utilisationdecettepratiqueestenhaussecarsa
miseenœuvreestgénéralementmoinslongueetplusfacileàmettreenœuvrequelesautresstratégies
d'enseignement55. En 2018, dans les pays de l’OCDE, un nombre croissant d’enseignants utilise
fréquemmentdespratiquesdédiéesàaméliorerlaclartédel'enseignement:
− 90% des enseignants déclarent qu'ils expliquent fréquemment ou toujours aux élèves ce qu'ils
attendentd'eux(vs74%en2013);
− 74% font référence à un problème de la vie quotidienne ou dumonde du travail pour démontrer
pourquoilesnouvellesconnaissancessontutiles(vs68%en2013).
• Unepanoplied’activitéspédagogiquesdites«actives»(paroppositionaucoursmagistraloùl’élèvereste
souvent passif) vise à augmenter l’engagement des élèves dans l’apprentissage, notamment par le
questionnement, la résolutiondeproblèmeset lesactivitésdegroupe.Moinsrépanduesque lesautrespratiques, cesactivités collectivesprennentpeuàpeude l'ampleur, carunnombrecroissantd’études
démontreleurutilitédanslecadredudéveloppementdesconnaissancesacadémiquesavancées56.
• Ainsi en 2018, en moyenne dans les pays de l'OCDE : 58 % des enseignants déclarent qu'ils donnent
fréquemmentoutoujoursdestâchesquiexigentdesélèvesuneréflexioncritique;50%fonttravaillerles
élèvesenpetitsgroupespourtrouverunesolutioncommuneàunproblème;45%demandentauxélèves
dedéciderdeleurspropresprocédurespourrésoudredesproblèmescomplexes;et34%proposentdes
exercicespour lesquelles iln'existepasdesolutionévidente.Avecune forteaugmentationdu travailen
groupepour certainspays: 40à50%de travail engroupedeplusentre2013et2018enCommunauté
flamandedeBelgique,enFinlandeouenSuède57.
• Encomplémentdes connaissancesacadémiques standard, les curriculadonnentdorénavantune largeplace au développement des connaissances et compétences numériques. Plus de 15 pays ou régionsautonomes en termes de système éducatif européens sont actuellement en train de réformer leurs
programmespour introduireourajouterdescoursdedéveloppementdescompétencesnumériquesdes
élèves58.
54Scherer,R.etGustafsson,E.(2015).Therelationsamongopenness,perseverance,andperformanceincreativeproblemsolving:A
substantive-methodologicalapproach,ThinkingSkillsandCreativity.
55OCDE(2018).TeachersandSchoolLeadersasLifelonglearners.
56Freeman,S.,Eddy,S.L.,McDonough,M.,Smith,M.K.,Okoroafor,N.,Jordt,H.,&Wenderoth,M.P.(2014).Activelearningincreases
studentperformanceinscience,engineering,andmathematics.ProceedingsoftheNationalAcademyofSciences.111(23),8410‑8415.https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111.
57ComparaisondesbasesdedonnéesTALIS2013versus2018.
58Commissioneuropéenne(2019).EurydiceDigitalEducationatSchoolinEurope.
35
→ Situation de la France
• La France se classe dans la moyenne inférieure des pays de l’OCDE en termes de compétences
académiquescœursavecuntrèsfortniveaud’inégalité:
− LaFranceest21ème
sur37auclassementPISAen2018(horspayspartenaires).Laprogressiondeson
scoremoyen(moyennedes3dimensionstestées)aéténulleentre2006et201859;
− Par ailleurs, la France se caractérise par un fort déterminisme social: la France est le 6ème
pays
européenoùleprofilsocio-économiquedétermineleplusleschancesdesuccèsd’unélèveàl’École60.
• On observe un certain manque d’adoption des pratiques pédagogiques les plus efficaces pour le
développementacadémiquedesélèvesentermesdeclartéde l’enseignement,depédagogiesactiveset
d’espritcritique.Parexemple,enFrance,lesprofesseurssontmoinsnombreuxàexpliciterlesliensentre
lesthèmesabordés(65%enmoyenne,contreplusde86%de leurscollèguesanglaisouespagnols).En
France, seulement 49 % des enseignants déclarent donner « souvent » ou « toujours » des tâches
obligeant les élèves à développer leur esprit critique, contre 68 % de leurs collègues anglais. Les
enseignants rapportent un manque de formation pédagogique à cet égard: les professeurs sont peu
nombreuxàs’estimerbienoutrèsbienpréparésà l’enseignementdescompétencestransversales(25%
contreplusde50%enAngleterreoudanslespaysnordiques)61.
• Unécartdans l’utilisationdesnouvellestechnologiesenclasse:enFrance,en2018,14%seulementdes
professeursrapportentutiliserlesnouvellestechnologiesdanslecadred’activitésd’approfondissementen
classecontre40à60%desprofesseursdanslesautrespayseuropéens.Encause,lafaiblequalitéperçue
desformationsinitialesetlemanquedeparticipationauxformationscontinuessurlesujet,d’oùunfaible
sentimentd’auto-efficacitésurlacapacitéàutiliserlesTICaveclesélèvesenclasse.Prèsdelamoitiédes
enseignantsfrançaisabordentl’utilisationdesTICpourl’enseignementenformationinitialemaisseuls16
%desenseignantsfrançaisexprimentunavispositifs’agissantdeleurniveaudepréparation,contreplus
du tiers de leurs voisins européens. Aussi, 35%des enseignants français expriment un besoin élevé de
formation pour acquérir des compétences TICE, soit une proportion supérieure à tous les autres pays
européens62.
• Un écart dans l’effort de sensibilisation des élèves aux sujets de citoyenneté numérique face à de
nombreuxpays:laFranceestclassée14ème
danslalistedespayseuropéenslesplusrésistantsaux«fakes
news»63.
59ComparaisondesbasesdedonnéesPISA2018versus2006.
60OCDE(2018).
61Depp(2019);BasededonnéesTALIS(2018).
62Depp(2019);BasededonnéesTALIS(2018).
63MediaLiteracyIndex2019.SofiaOpenSocietyInstitute.
36
Enrésumé,ilexisteenFranceunbesoinimportantdeformationdesenseignantsauxpratiquespédagogiques
les plus efficaces, et notamment les pédagogies actives, ainsi qu’à l’utilisation et à l’enseignement des
technologiesnumériques.
Lerôledescompétencessocio-comportementalessurla
réussiteacadémique,laconfianceetlebien-être
Dans cette seconde section, nous proposons un éclairage plus spécifique sur l’importance des compétences
socio-comportementales pour l’acquisition de connaissances et la réussite académique des élèves, lutter
contreledécrochagescolaireetledéterminismesocial,etplusgénéralementpourlebien-êtreetlaconfiance
descitoyens64.
LeParlementeuropéenetleConseileuropéenontdéfinihuitcompétencesclésservantdecadrederéférence
pourlesprofessionnelsdel’éducationetdelaformation.Lacompétencecentraleestdénommée«apprendre
àapprendre».Cettecapacitéd’apprentissageestdécritecommereposantsurl’estimedesoietlesentiment
d’efficacitépersonnelledel’élève,ainsiquel’aptitudeàl’autodiscipline,l’autonomie,lacapacitédel’individuà
surmonterlesobstacles,uneattitudepositiveorientéeverslarésolutiondeproblèmes,ainsiquelacapacitéà
travaillerenéquipe.Nousregrouponscesaptitudessousletermedecompétencessocio-comportementales.
Or,l’ensembledesenquêtesinternationalesmettentenévidenceunimportantdéficitdesélèvesfrançaisdans
ces compétences socio-comportementales de base: sentiment d’efficacité personnelle, estime de soi,
persévérance ou encore compétences sociales affectant les relations interpersonnelles, telles que la
coopération,lerespectetlatolérance.
Larechercherécentemontrequelescompétencessocio-comportementalesengendrentundoubledividende:
ellesrenforcentledéveloppementdescompétencesacadémiquesetdonclaréussitescolaire,etellesontun
impact sur la réussiteprofessionnelle. Investirdans lescompétencessocio-comportementalesestaussi l’une
desconditionssinequanonpour luttercontre ledécrochagescolaireet lesNEET(Jeunesnienétudes,nien
emploi,nienformation).
64CettesectionreprendetcomplètelesprincipauxrésultatsdelanoteduConseild’analyseéconomique:«Confiance,Coopérationet
autonomie:pouruneécoleduXXIème
siècle»,parAlgan,Y.,Huillery,E.etProst,C.(2018)
37
LedéficitdecompétencessocialesetcomportementalesenFrance
• Les compétences socio-comportementales correspondent à des aptitudes de savoir-être qui peuvent
évolueretêtreacquises.L’éventaildecescompétencesestlargeetellespeuventêtremesuréesdefaçon
très précise à partir de questionnaires psychologiques détaillés. Deux grandes catégories peuvent être
distinguées:
− Compétences sociales : coopération, respect et tolérance, empathie, résolution collective de
problèmes;
− Compétences comportementales : perception de soi (estime de soi, confiance en soi), sentiment
d'efficacitépersonnelle,persévérance,étatd’espritprogressiste, le locusdecontrôle (c’est-à-dire la
perceptionquelesévénementsquinousaffectentsontlerésultatdenosactionsoulefaitdefacteurs
externes).
• Lesystèmeéducatiffrançaisaencoreunemargedeprogressionfortepourparveniràformersesélèvesauxcompétencescomportementales: lorsquelaFranceestcomparéeàlamoyennedespaysdel’OCDE
danslesenquêtesPISA,etenparticulieràl’Allemagne,auxpaysduNorddel’EuropeetauxEtats-Unis,les
étudiantsfrançaisaccusentsystématiquementunfortdéficitdanscescompétences65.
Graphique10-Confianceensoi,persévéranceetlocusdecontrôledesélèvesparrapportàlamoyennedel’OCDE(normaliséeà0)Source:PISA2012et2018.GraphiquetirédelanoteduConseild’Analyseéconomique«Confiance,coopérationetautonomie:pouruneécoledu21èmesiècle».Legraphiquereprésentel’écartàlamoyennedel’OCDE(normaliséeà0).
65Selonl’enquêtePISA2018,laFrancesesituesystématiquementaudernierrangdanscechampdecompétences:Confianceenses
capacités=Franceclassée62ème/65pays;Anxiété=France62/65;Contrôleperçusurlaréussite=France58/65;Ouvertureàla
résolutiondeproblème=France53/65;Résolutioncollaborativedeproblème=France49/60;46%desélèvesfrançaispensentque
l'intelligenceestmalléable,60%auxEtats-Unis.
38
Laperceptionparlesélèvesdeleursproprescompétencesenmathématiquesestainsiinférieureàlamoyenne
del’OCDEenFrance,alorsqu’elleestsupérieureenAllemagne,danslespaysduNorddel’EuropeetauxEtats-
Unis.Lesélèvesfrançaissont lesmoinspersévérantsdecegroupedepays; ilsontunsentimentdemoindre
efficacitédanslarésolutiondeproblèmes;etpensentmoinssouventqueleursrésultatsenmathématiquesne
dépendentqued’eux-mêmes.Enfin,ilsmontrentuneanxiétélargementsupérieureàlamoyenne.
• Lesystèmeéducatiffrançaisneparvientpasnonplus,aussibienquelesautres,àdévelopperunsensdutravail collectif et les compétences sociales. Le sentiment d’appartenance des élèves français est plus
faible qu’en Allemagne et que dans les pays du Nord. Cette difficulté à coopérer se retrouve dans
l’indicateur de résolution collaborative des problèmes. Celui-ci s’établit à 6 points de moins que la
moyennedel’OCDEenFrance,alorsqu’illuiesttrèssupérieurdanslesautresgroupesdepays(+16points
danslespaysduNord,+20pointsauxEtats-Unis,+25pointsenAllemagne).
Graphique11-Compétencessocialesdesélèves
39
Lescompétencessocio-comportementalesrenforcentlesperformancesacadémiqueset
permettentdeluttercontreledécrochagescolaire
• Ledéficitencompétencessocialesetcomportementalesentraînetoutd’aborddespertessurleplandela réussite académique et donc dans l’acquisition de capital humain. Selon la recherche récente, lescompétences sociales et comportementales interagissent fortement avec les compétencesintellectuellesetlesrésultatsacadémiques.
Certaines aptitudes telles que le caractère consciencieux et l’ouverture intellectuelle66 sont fortement
corrélées avec les notes et le niveau d’études67. Le caractère consciencieux, qui inclut la persévérance, la
capacité à différer un plaisir immédiat en faveur de gains futurs plus élevés, l’application dans le travail, et
l’autodiscipline,estlefacteurleplusprédictifdecesindicateursderéussitescolaire68.
Cesrésultatssontconfirmésdanslecasfrançaiscommelemontrel’analysedupaneld’élèvesentrésen6ème
en
2007constituéparlaDepp(Directiondel'évaluation,delaprospectiveetdelaperformanceduministèrede
l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports). La réussite scolaire des élèves en 3ème
est fortement
influencée par leur sentiment d’efficacité scolaire et de l’autorégulation mesurés en 6ème
, et ceci
indépendamment de leurs résultats académiques en 6ème
et des caractéristiques sociales de l’élève et de
l’établissement.
66Lescinqtraitsdelapersonnalitécourammentutiliséspourdécrirelapersonnalitésont:l’ouvertureintellectuelle,lecaractère
consciencieux,l’extraversion,l’agréabilité,etleneuroticisme(contrairedelastabilitéémotionnelle).VoirMcCrae,R.R.&Costa,P.T.
(1990).Personalityinadulthood.NewYork:TheGuildfordPress.67BorghansL.,A.LeeDuckworth,J.J.HeckmanetB.Weel(2008).TheEconomicsandPsychologyofPersonalityTraitsJournalofHuman
Resources.Vol.43,n°4.68HeckmanJ.etT.Kautz.(2012).HardEvidenceonSoftSkills.NBERWorkingPaper.N°18121;AlmlundM.,A.Duckworth,J.J.Heckmanet
T.Kautz(2011).PersonalityPsychologyandEconomics.InHandbookoftheEconomicsofEducation,Hanushek,MachinetWößmann(eds).
Vol.4,pp.1-181.
40
Encadré1-Legrowthmindset:unequestiond’étatd’esprit
Dans le domaine de la réussite scolaire, l’une des compétences comportementales les plus étudiées est le
growthmindset.
CarolDweck,chercheuseenpsychologieaméricainesynthétisedanssonlivre69plusieursannéesderecherche
surl’effetdumindset,quel’onpeuttraduirepar«étatd’esprit»,faceàladifficultéd’apprendre70.Ellemeten
avantdeuxtypesd’étatd’esprit:
− Unétatd’espritfixe(fixedmindset):c’estl’étatd’espritd’unindividuquipensequel’intelligenceestunecaractéristique fixe, génétique, gravée dans le marbre – on est «doué» ou «pas doué». Lorsqu’une
personnequiadhèreàcetteconceptionsetrouveendifficultéetdoitfaireuneffort,elleinterprètecela
comme une preuve qu’elle n’est «pas douée» (en pensant, à tort que ceux qui réussissent, en
mathématiques par exemple, n’ont pas besoin de faire d’effort). Cette conception erronée crée de
l’anxiété chez les individus à proposde leur intelligence, desdéfis auxquels ils doivent faire face et de
leurserreurs.Ilsonttendanceàmoinsbienréussirsurlelongterme;
− Unétatd’espritprogressisteoudedéveloppement(growthmindset):c’estl’étatd’espritdesindividusqui croient que leur intelligence et leurs talents sont malléables et que ces derniers peuvent être
développés sur le long terme grâce à l’effort, l’enseignement et l’engagement. Ces individus ne se
préoccupentpasdel’intelligencedontilsfontpreuveàl’instantmaischerchentàdéveloppercelle-ci.Ils
saventqu’uneffortd’apprentissageest souvent à la foisnécessaireet récompensépardesprogrès. Ils
réussissentenconséquencemieuxsurlelongterme.
• Ilestpossibledemodifierlescompétencessocialesetcomportementaleset,parcebiais,d’améliorerlaréussitescolaire
− Lesprogrammeséducatifs (ciblantsouvent lesélèvesd’originedéfavorisée)quiconsacrentunepart
de leuractionaudéveloppementde compétences socialeset comportementales,produisentà long
terme des effets bénéfiques sur les comportements scolaires et sur l’acquisition de capital humain
mesuréepar lesnotesou lenombred’annéed’éducation71.Selonuneméta-analysedesévaluations
69Dweck,C.(2008).
70CarolDwecketsescollèguesontréaliséplusieursétudesrandomiséesàgrandeéchellequisuggèrentquel’onpeutaméliorerles
résultatsdesélèvesenagissantsurleur«étatd’esprit»(voirnotammentYeager,D.S.,Hanselman,P.,Walton,G.M.,Murray,J.S.,
Crosnoe,R.,Muller,C.,Tipton,E.,Schneider,B.,Hulleman,C.S.,Hinojosa,C.P.,Paunesku,D.,Romero,C.,Flint,K.,Roberts,A.,Trott,J.,
Iachan,R.,Buontempo,J.,Yang,S.M.,Carvalho,C.M.,Dweck,C.S.(2019).Anationalexperimentrevealswhereagrowthmindset
improvesachievement.Nature,1‑6.https://doi.org/10.1038/s41586-019-1466-y).EnFrance,leprogrammeEnergieJeunes,citéplusbas,
montredeseffetssimilaires.Cependant,cespointsrestentdébattusdanslamesureoùd’autresétudes,égalementdegrandeéchelle,ne
trouventpastoujoursd’effet.Silarecherchen’apasencoreidentifiélesconditionsexactesquipermettentdemodifieravecsuccèsl’état
d’espritdesélèves,ilestprobablequel’ensembledel’organisationdusystèmeéducatif,etnotammentl’attitudedel’enseignantfaceà
l’échecouàl’erreur,joueunrôlecentraletpuisseêtregrandementaméliorédanslesystèmeéducatiffrançais.
71BiermanK.,D.Jones,J.Godwin,K.Dodge,J.Coie,M.Greenberg,J.Lochman,R.McMahonetE.Pinderhughes(2010).Impactofthe
41
d’impact de ce type de programmes éducatifs, principalementmis en place en Amérique duNord,
l’impact moyen sur les performances à des tests standardisés est une augmentation de 27 % de
l’écart-type,soitungainde11percentilesdansladistributiondesscores72.
− A l’école primaire, plusieurs études ont démontré l’efficacité d’agir sur les compétences sociales et
comportementales. Développer la coopération et l’autorégulation a permis sur le long terme à des
enfantsde7ansdeMontréaldemieuxréussir leursétudes:51%réussissent lebaccalauréatparmi
ceux qui ont bénéficié du programme contre 32% parmi ceux qui n’en ont pas bénéficié73.La
proportiondecesjeunesayantàtermeuncasierjudiciaireaégalementbaisséde33%chezlesnon-
bénéficiairesà22%chezlesbénéficiaires.
Demême,développerl’étatd’espritprogressiste(growthmindset)chezdesenfantsde8-9anspeutproduire des changements remarquables de comportements et de résultats scolaires: les élèves
bénéficiairespersévèrentdavantageaprèsavoiressuyéunéchecàunetâchecognitive,leurcroyance
en la malléabilité de l’intelligence augmente, et, environ 1 an et demi après l’intervention, ils
obtiennentdesscoresàdestestsstandardisésplusélevésde20%del’écart-typequelesélèvesnon
bénéficiaires74.
− Chez les adolescents ensuite, les interventions qui visent à améliorer les compétences socio-
comportementales s’avèrent aussi très efficaces dans une approche coût-bénéfice. Dans des
programmes ciblés sur l’auto-régulation et la persévérancedes collégiens aux Etats-Unis, les élèves
changentdeperceptiond’eux-mêmes,maisilsaugmententleursperformancesscolairesaucoursdu
temps,notammentchezlesélèvesendifficultéetissusdelaminoriténoire:après2ans,leurscoreà
unteststandardiséest29%plusélevéquechezlesélèvesnonbénéficiaires75.
• Luttecontreledécrochagescolaireetlesinégalités
Le système éducatif français peine à corriger son manque d’équité envers les populations les moinsavantagées alors que le reste du monde développé a progressé en ce sens. Ainsi de 2003 à 2015, lepourcentagede variationdes performances enmathématiques expliquépar le statut socio-économiquedes
FastTrackPreventionProgramonHealthServicesUsebyConduct-ProblemYouth.Pediatrics.Vol.125,n°1;BarnettW.,K.Jung,D.Yarosz,
J.Thomas,A.Hornbeck,R.StechuketS.Burns(2008).EducationalEffectsoftheToolsoftheMindCurriculum:ARandomizedTrial.EarlyChildhoodResearchQuarterly.Vol.23,n°3,pp.219-313;BitlerM.,H.HoynesetT.Domina(2014).ExperimentalEvidenceonDistributional
EffectsofHeadStart.NBERWorkingPaper.N°20434;HeckmanJ.,R.PintoetP.Savelyev(2013).UnderstandingtheMechanismsThrough
WhichanInfluentialEarlyChildhoodProgramBoostedAdultOutcomes.AmericanEconomicReview.Vol.103,n°6,pp.2052-2086.72Durlaketal(2011)présenteuneméta-analysede213programmeséducatifsincluantunedimensionsocialeetcomportementale.
L’intensitédesprogrammesétudiésdanscetteméta-analyseestélevée,avecenmoyenne41sessionsd’interventionparenfant;Durlak
J.A.,R.Weissberg,A.Dymnicki,R.TayloretK.Schellinger(2011).TheImpactofEnhancingStudents’SocialandSmotionalLearning:A
Meta-AnalysisofSchool-BasedUniversalInterventions,ChildDevelopment,vol.82,n°1,pp.405-435.73Algan,Y.,Beasley,E.,Côté,S.,Tremblay,R.etF.Vitaro(2020).Theimpactofsocialskillsinterventioninearlychildhood.R&RAmerican
EconomicReview.74AlanS.etS.Ertac(2019).FosteringPatienceintheClassroom:ResultsfromaRandomizedFieldExperiment.JournalofPoliticalEconomy.
75PauneskuD.,G.Walton,C.Romero,E.Smith,D.YeageretC.Dweck(2015).Mind-SetInterventionAreaScalableTreatmentforAcademic
Underachievement.AssociationforPyschologicalScience.Vol.26.pp.784-793.
42
élèvesadiminuéde22%enOCDEversus2%enFrance.En lecture, ilaaugmentéde7%de2000à2015en
France,alorsque l’OCDE l’avudiminuerde17%76.EnFrance,plusde jeunesdécrochentde l’Écolequedans
l’OCDE enmoyenne: la France comptait quasiment 20% de jeunes entre 18 et 24 ans non scolarisés, sans
emploietsansformationen2016contre15%dansl’OCDE77.
Ledéficitdecompétencessocio-comportementalesrenforcelesinégalitéssociales.Derécentesétudessurlamesuredesécartsd'aspirations scolairesen fonctionde l'origine socialemettentenévidence lesprincipales
causes de ces écarts: le manque d’estime de soi scolaire et l’excessif fatalisme social sont les principaux
facteursexpliquant ledéficitd’ambitionscolaireconstatéschez lesélèvesd’originemodesteparrapportaux
élèvesayantlesmêmesperformancesscolairesmaisdemilieusocialfavorisé78.Cedéficitd’ambitionscolaire
accentuelesinégalitéssocialesdéjàmarquées,encesensqu’ilestenlui-mêmesourced’undésinvestissement
dansletravailscolaire,d’unemoindreprogressiondesnotes,etd’uneorientationplusfréquentedanslavoie
professionnelle pour des élèves qui auraient pourtant le niveau scolaire pour envisager des études plus
longues.
Plusieurs études en France,menées dans le cadre du programme Energie Jeunes (voir encadré 2 ci-après),
montrentqu’ilestpossibledeluttercontreledécrochagescolaireenchangeantradicalementl’étatd’espritdesélèves.
Graphique12-Inégalitésdesaspirationsetdesperformancesdesélèvesfrançais
76ComparaisondesbasesdedonnéesPISA.
77CNESCO(2018).Lesindicateursdudécrochagescolaire.
78Guyon,N.etHuillery,E.(2020).BiasedAspirationsandSocialInequalityatSchool:EvidencefromFrenchTeenagers.EconomicJournal.
43
Encadré2-Unexempledechangementd’étatd’espritdesélèvesfrançais:leprogrammeEnergieJeunes
Dans le cadre français, une intervention visant à changer l’état d’esprit des élèves pour lutter contre le
décrochagescolaireaétéexpérimentéedans97collègesdéfavorisésdesacadémiesdeLille,Amiens,Créteil,
Versailles,Paris,LyonetMarseille.Ceprogrammeaétédéveloppéparl’associationEnergieJeunessurlabase
destravauxenpsychologiesocialedeCarolDweckafindedévelopperlesentimentd’efficacitéetlelocusde
contrôleinterne,etdediminuerlefatalismesocialetscolaire,danslebutdediminuerledécrochagescolaire
etdefavoriserlaréussitedesélèvesdéfavorisés.
Pour cela, les intervenants Energie Jeunes (par duo, avec un animateur et un «expert») se rendent dans
chaque classe trois fois par an, pour une heure d’échanges qui se font à partir de courtes vidéos ou de
questionsposéesauxquelleslesjeunesrépondentavecdespapiersdecouleur.Leprogrammeestinspiréparlestravauxdepsychologiesocialeetutilisedesmessages:
− Dugrowthmindset:l'intelligenceestunecapacitéquisedéveloppe;l'échecetladifficultéintégrantede
l'apprentissage(voirencadré1);
− Du locusdecontrôle interne(si l’onperçoit leschosescommepouvantêtrecontrôléparsoioupardeschoses externes) : augmente l'importance de l'effort et de la persévérance; diminue l'importance des
facteursexternes.
L’évaluationduprogrammeEnergieJeunes,dansuneétuderandomiséecontrôlée,amontréunfortimpactà
l’issue du collège79. L’intervention diminue le fatalisme et le poids des stéréotypes, rend les élèves plus
optimistes sur leurs chances de réussite, induit une amélioration de l’attitude en classe, diminuel’absentéisme scolaire, et enfin augmente les notes en moyenne de 7% de l’écart-type en 3ème
, ce qui
représente6%del’écartdeperformanceentrelamoyenneenéducationprioritaireetlamoyennenationale.
Une analyse coût-bénéfice montre que ce type de programme
conduit à des résultats spectaculaires, étant donné la très faible
intensitéduprogramme(troisheuresparan).
Atitreillustratif,letableauci-contrerapportel’analysecoût-bénéfice
desprincipauxprogrammesenFrance:
79Huillery,E.,Bouguen,A.,Charpentier,A.,Algan,YCoralie(2020).TheRoleofMindsetinEducation:EvidencefromaLarge-ScaleField
ExperimentinDisadvantagedSchools.SciencesPoWorkingpaper.
44
Lescompétencessocio-comportementalesontunimpactsurlaréussiteprofessionnelle
L’analysedessalairesmontrequedespersonnessimilairesentermesd’âge,niveaud’études,nombred’années
d’expérience et caractéristiques familiales, ont des salaires qui varient de façon substantielle. Or, la part
expliquée par les déterminants usuels (expérience et niveau d’éducation) est étonnamment faible80. Les
compétences socio-comportementales expliquent au moins autant les différences de salaires que les
compétencesenlittératieetnumératie81.
Plusieurs mécanismes permettent de comprendre l’effet des compétences socio-comportementalessur le
marchédutravail.Aumomentderecruteretenemploi,lesentreprisesdonnentbeaucoupd’importanceàce
qu’ellespeuventpercevoirdelamotivationetdescompétencessocialesdescandidats82.Lelocusdecontrôle
interneaaussiuneffetpositifsurlarecherched’emploienconditionnantenpartielafaçondontlespersonnes
se projettent dans l’avenir. Les personnes en recherche d’emploi ont une durée de chômage plus faible
lorsqu’ellesontunlocusdecontrôleplusélevé:ellesrecherchentplusintensivementsansbaisserpourautant
leurniveaud’exigencesurl’emploirecherché.
Par ailleurs, dans une économie numérisée et où la place des services s’accroît, les compétences sociales
prennentuneimportanceplusgrandequelesaptitudesstrictementtechniques.Lanumérisationdel’économie
remplaceprogressivementlestâchesroutinières,mêmecellesavecunecomposantecognitiveimportance.Les
métiers avec une forte composante en compétences sociales (management, innovation) sont en revanche
complémentairesdelarévolutionnumérique.Cerôleaccrudescompétencessocialesnevientpasforcément
audétrimentde celuides capacités cognitives.C’est la combinaisondesdeux formesde compétencesqui a
connuunefortehaussederendementsalarialsurlesdécenniesrécentes,enparallèled’unefortebaissedela
valorisationdescapacitéstechniquesetmotrices83.
De nombreuses recherches expérimentales montrent l’impact causal des compétences socio-
comportementalessurlemarchédutravail:
− Dans leprogrammemenéàMontréalaudébutdesannées80etciblésur lescompétencessociales
d’enfantsde7ans,lesbénéficiairesdevenusadultesontétéplussouventenemploiàtempsplein(11
pointsdepourcentage)etontdessalaires20%plusélevésquelegroupedecontrôle;
− LePerryPreschoolProjectétaitunprogrammemisenœuvredurantlesannées1960quiconsistaiten
unsoutienà lafoiscognitif,pouraméliorer leniveaude langage,etnoncognitif,pouraméliorer les
aptitudes à interagir en groupe, à se fixer des objectifs et les réaliser. L’impact sur les capacités
cognitivess’estavérélimitémaisleseffetssurlescapacitésnoncognitivestellesquelamotivationet
80BowlesS.,H.GintisetM.Osborne(2001).TheDeterminantsofEarnings:ABehavioralApproach.JournalofEconomicLiterature.Vol.39,
n°4.pp.1137-1176.
81HeckmanJ.,J.StixrudetS.Urzua(2006).TheEffectsofCognitiveandNon-CognitiveAbilitiesonLaborMarketOutcomesandSocial
Behavior.JournalofLaborEconomics.Vol.24,n°3.Juillet.pp.411-482.82Cobb-ClarkD.(2014).LocusofControlandtheLaborMarket.MelbourneInstituteWorkingPaperSeries.N°25/14.
83DemingD.(2018).TheGrowingImportanceofSocialSkillsintheLaborMarket.QuaterlyJournalofEconomics.
45
l’autodiscipline ont été très importants. Grâce à ces compétences, les jeunes ayant participé au
programmeontétémoinssouventauchômageetontobtenudessalairesplusélevés84.
Quellespratiquespédagogiquespourdévelopperles
compétencessocio-comportementales?
Un grand nombre de travaux de recherche convergent pour distinguer trois dimensions essentielles pour
développercescompétences:
− Lapersonnalisationdel’enseignementetlespratiquespédagogiquessurlamétacognition;
− L’apprentissagecoopératif,incluantnotammentletravailengroupe;
− Lesméthodesd’évaluationformatives.
Lapersonnalisation/différenciationdesenseignementsetledéveloppementdela
métacognition
Unefortetendancemontrequelesméthodesd’enseignementdifférenciéesetpersonnalisées(quiproposentdesexercicesdifférentsselonlesbesoinsdesélèves,etmettentl’accentsurlaco-constructiondelaméthode
de solution avec l’élève) gagnent à être utilisées. En effet, l’enseignement différencié et personnalisé
comportedeuxavantagesprincipaux:
− Ledéveloppementdescompétencessocio-comportementalesdesélèves.Unefortecorrélationentrecespratiquespédagogiquesetlescompétencessocio-comportementalesesttypiquementobservée:
un meilleur soutien de l’enseignant est associé à une hausse significative du sentimentd’appartenance, de la persévérance et des capacités de coopération de l’élève85. Les travaux derecherchesoulignent l’importancedepratiquespédagogiquespersonnaliséesportantégalementsur
l’autorégulationetlapersévérance86;
− L’améliorationduclimatscolaire.Lesélèvessontplusimpliquésdanslescoursdoncplusmotivés.Par
exemple,l’analysedesdonnéesPISApermetd’observerdanslesmatièresscientifiquesunehaussede
la satisfaction des élèves lorsque le professeur pratique un enseignement davantage différencié et
personnalisé87.
84HeckmanJ.,R.PintoetP.Savelyev(2013).UnderstandingtheMechanismsThroughWhichanInfluentialEarlyChildhoodProgram
BoostedAdultOutcomes.AmericanEconomicReview.Vol.103,n°6.pp.2052-2086.85Algan,Y.,HuilleryE.etProst,C.(2018).Confiance,coopérationetautonomie:pouruneécoleduXXIèmesiècle.Conseild’analyse
économique.
86AlanS.etS.Ertac(2019).FosteringPatienceintheClassroom:ResultsfromaRandomizedFieldExperiment.JournalofPoliticalEconomy.
87OCDE(2018).Thescienceofteachingscience:Anexplorationofscienceteachingpractices.
46
Conscientsdecesavantages,danslemondeentierleséducateurss’efforcentd’augmenterlapartdeméthodes
différenciéesetpersonnaliséesdans leursméthodespédagogiques.Parexempleentre2006et2016,32%de
professeurssupplémentairesontmisenplacedesexercicesdelectureindividualisés88.Cependant,enFrance,
cetteproportionn’aquepeuévolué(graphiqueci-dessous).
Graphique14-Partdesprofesseursindiquantpratiquertoujoursousouventl'enseignementindividualiséenlecture2006-
201689
L’importancedel’apprentissagecoopératifetdutravailengroupepourdévelopperla
confianceetlatolérance
§ Qu’est-cequel’apprentissagecoopératif?
L’undesprincipauxenseignementsde la rechercheet des comparaisons internationales est l’importancede
développerl’apprentissagecoopératifetdesméthodescollaborativesauseindelaclasse.Cetteapprocheest
beaucoup plus efficace que des cours théoriques sur la citoyenneté pour développer la tolérance, et a un
impactdirectégalementsurlescapacitésacadémiquesdesélèves.
L’apprentissage coopératif peut généralement être défini comme une situation de travail structurée parl’enseignantdemanièreàassurerunbonfonctionnementauniveausocialetuntravailprofondetefficace90.Celaincluedoncunapprentissagequisefaitenéquipe,maisoùchacunapprendets’amélioreavecl’aidede
88ComparaisondesbasesdedonnéesPIRLS2016versus2006.
89ComparaisondesbasesdedonnéesPIRLS2016versus2006.
90Pouruneintroduction,voirBuchs,C.,Filippou,D.,Pulfrey,C.,&Volpe,Y.(2017).Challengesforcooperativelearningimplementation:
Reportsfromelementaryschoolteachers.JournalofEducationforTeaching,43(3),296–306;Buchs,C.(2020).Conférence:Lapédagogiecoopérative:Undéfiprometteur.
47
sespairs.L’objectifàtravers letravailcoopératifestd’obtenirunapprentissagedemeilleurequalité,en leur
donnantplusdetempspourdiscuter,pourapprendre lesunsdesautres,etpourencourager lesautres,que
lorsd’untravailindividuel.
L’efficacitédel’apprentissagecoopératifpasseparlaconstructiond’interactionssimultanéesconstructivesqui
créeunengagementcognitifetsocial:− Qualité des relations sociales (sentiment d’appartenance, intégration sociale, remède à
l’hétérogénéitédesélèves);
− Qualitédesapprentissages(enseignementparlespairs).
De très nombreuses expérimentations ontmis enœuvre desméthodes d’apprentissage coopératif, dont la
mise en œuvre est illustrée ci-dessous. Si le travail en petit groupe est un des principes, il s’accompagne
également de deux autres principes d’organisation. Il s’agit tout d’abord d’organiser une interdépendancepositiveauseindechaquegroupe:lesapprenantspartagentunbutcommunetlerésultatdechacun(cequ’ils
font, ce qui leur arrive) est affecté par les actions des autres. Cette interdépendance s’accompagne d’une
responsabilisation individuelle pour assurer que chacun fasse de son mieux pour faire sa part du travail.
L’enseignantrend la participation de tous non seulement possible mais nécessaire. Un exemple
d’apprentissagecoopératifestillustrédansl’encadré3ci-dessous.
� L’impactdel’apprentissagecoopératifsurlesrésultatsscolaires,lacoopérationetlatolérance
Uneméta-analysesurlesdispositifsd’apprentissageparlespairs(PALS),incluantdoncàlafoisletutoratetle
travailenpetitsgroupesmontresur30étudesdesrésultatsimportantspourl’améliorationdescompétences
sociales et du comportement. L’apprentissage coopératif, en mélangeant les élèves et en les «forçant» à
interagir avec des élèves différents, permet de développer les comportements pro-sociaux, augmente la
proximitéaveclespairsetlatolérance,notammententredesélèvesd’originesdifférentes,etaufinalleclimat
declasse(voirencadré3)91.
Cette approche permet également d’améliorer les résultats scolaires, grâce à l’apprentissage par
l’argumentation:pourêtrepleinementconvaincuetcomprendre,l’argumentationaveclespairsjoueunrôleclé. Dans 78% des pays inclus dans l’étude PISA et dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les élèves qui
réussissentmieuxen lecture sont aussi ceuxqui rapportent leplusde coopération (OCDE, 2019). Lesméta-
analysesmontrent que tout lemonde bénéficie des aspects positifs du travail coopératif et notamment les
meilleurs élèves car leurs pairs les encouragent à s’améliorer et à apprendre, notamment parce que l’on
apprendmieuxenayantàexpliqueràquelqu’un.Cetimpactcorrespondàl’équivalentde5moisenclasse92.
91Kyndt,E.,Raes,E.,Lismont,B.,Timmers,F.,Cascallar,E.,&Dochy,F.(2013).Ameta-analysisoftheeffectsofface-to-facecooperative
learning.Dorecentstudiesfalsifyorverifyearlierfindings?EducationalResearchReview.10,133–149.92Higgins,S.,Katsipataki,M.,Villanueva-Aguilera,A.B.,Coleman,R.,Henderson,P.,Major,L.E.,Coe,R.,&Mason,D.(2018).TheSutton
Trust-EducationEndowmentFoundationTeachingandLearningToolkit.EducationEndowmentFoundation.
48
Plusspécifiquement,lesméthodespédagogiquesdetravailengrouperenforcentlacoopération.Enmoyenne
dansl’OCDE,prèsde50%desenseignantsdéclarentfairetravaillerleursélèvesenpetitgroupe93.Sidanstous
lespaysdel’OCDEunepartiedutempsestconsacréeàl’enseignementplusverticaletmagistralducours,une
partéquilibréeestoctroyéàunenseignementhorizontalengroupe94.
Des études récentes suggèrent un lien de causalité entre ces méthodes pédagogiques et les compétences
socio-comportementales95. L’enseignement horizontal, en petits groupes, est associé à des croyances fortes
danslesbienfaitsdelacoopérationentreélèves.Desélèveshabituésàtravaillerengroupesontbeaucoupplus
enclins à penser qu’il est utile d’échanger les idées, qu’ils apprennent plus vite en travaillant à plusieurs ou
encorequ’ilspuissentpesersurlesdécisionsdeleurcommunauté.Ilsonttendanceàsesentirmieuxàl’école
etàavoiruneconfianceplusélevéenonseulementenverslesautres,maiségalementenverslesenseignants,
l’école et les institutions en général. Ils participent plus activement à des associations scolaires ou extra-
scolaires.
Acontrario,lesenfantsconfrontésàunenseignementverticalcroientmoinsenlacoopérationentreélèveset
ont également tendance à être beaucoup plus critiques sur les possibilités de coopération avec leurs
enseignants.Unegrandeattentiondoitcependantêtreportéeauxmodalitésdemiseenœuvreaveclamiseen
placed’uneformationdesenseignantsetuneconfigurationdesclassesàcetyped’enseignement.
93BasededonnéesTALIS2018.
94AnalysedesbasesdedonnéesTIMSSetPIRLS.
95Algan,Y,Cahuc,P.,Shleifer,A.(2014).TeachingPracticesandSocialCapital.AmericanEconomicJournal.
49
Encadré3-L’effetdutravailcoopératifsurlesrelationsentreélèvesd’origineethniqueetdesexedifférents
UneétudesurdesCM1auxEtats-Unis
Une étude de Johnson et Johnson compare l’effet du travail coopératif et du travail individuel sur les
relationsentreélèvesd’origineethniquedifférente, surdesélèvesdeCM1 (Johnson& Johnson,1981). Ils
étudient 51 élèves de 2 classes de CM1 aux Etats-Unis, qui contiennent 11 élèves issus deminorités. Ces
élèvessontassignésaléatoirement:
− Soitàuntravailcoopératif:desgroupesde4élèvessontcréés.Onleurdemandedetravaillertous
ensemblepours’assurerquetouslesmembresontbiencompris.Larécompensesefaitauniveau
dugroupe;Soitàuntravailindividuel:ilsdoiventéviterlesinteractions,avecunerécompenseindividuelle.
Les élèves se retrouvent dans ces différents travaux pendant 45min tous les jours pendant 16 jours. Les
auteursmontrentquependantletempsdetravail, ilyaplusd’interactionsentreélèvesd’origineethnique
différente,plusd’aidereçueetdonnée,plusdeconcentrationdanslegroupecoopératifquedanslegroupe
qui travaille individuellement; de même pendant leur temps libre, où les auteurs observent aussi plus
d’interactions entre élèves d’origine ethnique différente. La condition coopérative créée plus
d’encouragementparlespairs,plusdecohésionentrelesélèves,plusdecomportementscoopératifseten
conséquence moins de comportements individualistes. Ce travail a aussi un effet sur leurs compétences
puisqu’ilsfontpreuvederaisonnementspluscomplexes.
Uneétudesurdes4eenIsraël
Horsducontexteparticulieraméricain,SharanetShacharontmenédesétudessimilairesenIsraël(Shachar
&Sharan,1995).Dansuncoursd’histoire-géographieen4e,composéà67%d’élèvesissusdepaysdel’Ouest
etde35%depaysduMoyen-Orient(dontlesparentsavaientunniveaufaibled’éducation).Ilsmontrentque
les élèves demilieu social défavorisé (de pays duMoyen-Orient) qui utilisent laméthodeGI96 réussissent
mieuxquelesélèvesissusdespaysdel’Ouestdansuneclassetraditionnelle.Pourtouslesmilieuxsociaux,
lesélèvesutilisentplusdevocabulairesdanslegroupeGIquedanslegroupecontrôle.Silesélèvesissusdu
Moyen-Orientont toujoursunstatut social inférieur, leur situationestmoinsmauvaisedans legroupequi
utiliselaméthodeGI(davantagedecoopérationàleurégard).Alorsquedanslaclassetraditionnellecesont
les élèves de classemoyenne qui dominent, dans la classe GI, tous les groupes ethniques réussissent au
mêmeniveau.
96DanscetteinterventionappeléeGI,laclassedéterminedessous-thèmesàinvestigueretlesélèvess’organisentengroupesde
recherche.Chaquegroupeplanifiesoninvestigationavecunplanningcoopératifquiinclutladivisiondutravailauseindespetitsgroupes.
Puischaquegroupemènel’investigationenlocalisantl’informationnécessaire,enl’organisant,l’interprétantetenintégrantles
découvertesdansleproduitdegroupe.Puislesgroupesplanifientleurprésentation,lafontdevantlaclasse.
50
Lesméthodesd’évaluationetd’auto-évaluation97
Lespratiquesd’évaluationpeuventdevenirplusefficaces,plusadaptéesetplusmotivantespourencouragerle
désird’apprendrecheztouslesélèves,quelsquesoientleurniveauscolaireetleurenvironnementsocial.
De nombreux pays, à l’instar du Royaume-Uni, de la Finlande ou encore duQuébec, ont opéré le tournant
d’une«évaluationdesapprentissages»àune«évaluationpourlesapprentissages».
La démarche d’évaluation pour les apprentissages s’appuie sur l’évaluation formative, par opposition à
l’évaluationditesommative.L’évaluationsommativeutiliseunemétriquecommune(leplussouventunenote)
afindemesurerlesperformancesdesélèvesetdelescomparerauseindelaclasse.Acontrario,l’évaluationformativesefondesur lesdifficultés individuellesrencontréespar l’élèvepourfournirundiagnosticprécisquidonneàl’élèvelesmoyensdecorrigerseserreurs.
Lestravauxenpsychologiesocialeetsciencescognitivesontclairementmisenévidenceleseffetsnéfastesde
l’évaluationsommative:compétitionaiguiséeentrelesélèvesréduisant lacoopérationet laperformancedu
groupe, augmentation de l’anxiété et du stress, avec des conséquences néfastes sur la créativité et les
capacitéscognitives,réductiondusentimentd’auto-efficacité,importantmédiateurdemotivation98.
Al’inverse,l’évaluationformativeapportele«retoursurerreur»(feedback)quiaétéérigéaurangde«pilierdel’apprentissage»
99cariljoueunrôleessentieldanstoutapprentissage.Denombreuxtravauxderecherches
démontrent l’importance de s’évaluer régulièrement pour progresser dans l’apprentissage100
. L’évaluation
formativeprésenteplusieurseffetsvertueuxsurlamotivationdesélèves:expliciter lescritèresd’évaluation,
donnerunepartaccrueauxéchanges,développerlaconfianceensoi,etpermettreledroitàl’erreurcomme
facteurdeprogrès101
.
L’évaluationformativepeutprendrelaformed’unepremièreévaluationprovisoire,aprèsquoil’élèveestinvité
àtravailleràsacorrection,avantd'êtreévaluéunesecondefoispourdéfinirlanotedéfinitive.Lacorrectionest
ainsivaloriséeetl’élèvefortementincitéàl’effectueretàprogresser.L’évaluationformativeestd’autantplus
intéressantequ’elle s’appuie fortementsur l’autoévaluationpar l’élève,démarchequi luipermetd’identifier
lui-mêmecequ’ilaacquisetcequ’illuiresteàacquérir.
97Cettepartiereprendunepartiedel’interventiondeCélineDarmonlorsducolloque«Quelsprofesseursau21
èmesiècle?»:Pratiques
sélectivesetcompétitives:quelsrisquespourlesélèveslesplusfragilisés?disponiblesur:https://www.reseau-canope.fr/quels-
professeurs-au-xxieme-siecle.Voirégalement:Smeding,A.,Darnon,C.,Souchal,C.,Toczek-Capelle,M.-C.,&Butera,F.(2013).Reducing
thesocio-economicstatusachievementgapatuniversitybypromotingmastery-orientedassessment.PLoSONE,8(8).98BlacketWiliam(1998).InsidetheBlackBox:RaisingStandardsThroughClassroomAssessment.
99Dehaene,S.(2018).Apprendre !Lestalentsducerveau,ledéfidesmachines.OdileJacob.
100Brown,P.C.,Roediger,H.L.,&McDaniel,M.A.(2016).Mets-toiçadanslatête ! :Lesstratégiesd’apprentissageàlalumièredes
sciencescognitives.MarkusHalleréditions;Karpicke,J.D.,&Roediger,H.L.(2008).Thecriticalimportanceofretrievalforlearning.
Science.319(5865),966‑968.101Charbonnier,Houchot,KerreroetThollon(2013).Lanotationetl’évaluationdesélèveséclairéespardescomparaisonsinternationales.
Rapportdel’Inspectiongénéraledel’éducationnationale,n°2013-72.
51
Ce changement dans lesméthodes d’évaluation est à l’œuvre dans de nombreux pays. À titre illustratif, le
Canada,etparticulièrementleQuébec,quiaffichedesrésultatsparmilesplusélevésdestestsPISA,aentamé
une réforme profonde des systèmes d’évaluation dès les années 1980 pour aider à l’apprentissage et à
reconnaître les compétences.C’estaucoursde leçonsetd’exercicesque leprofesseurquébécoisévalue les
capacitésetlescompétencesdechaqueélève:lespointsnonacquisfontalorsl’objetd’unediscussionàvisée
pédagogique, l’élève pouvant reconnaître ses forces et identifier avec précision les connaissances et
comportements à améliorer au cours des prochaines sessions. L’autoévaluation et la discussion avec le
professeur sont privilégiées pour que l’élève comprenne ses lacunes, ses compétences et le sens de son
évaluation.Cetyped’évaluationestgénéraliséauQuébecàtouslesenseignementsduprimairedepuis1997et
du secondairedepuis2005.Néanmoins,desexamensplus traditionnels, lesépreuvesuniques, sont toujours
organisées pour les classes de CM1, 6ème
, 4ème
, 2de et 1
ère, qui conditionnent l’obtention du diplôme de fin
d’études.
Efficacitécomparéedesinterventionssurlescompétencessocio-comportementales
Ces méthodes pédagogiques constituent des interventions légères aux coûts extrêmement faibles et
permettent d’optimiser l’impact des ressources déjà mobilisées. Le graphique 15 ci-dessous résulte d’une
méta-analyse des changements dans les pratiques pédagogiques qui ont été évaluées selon un protocole
scientifiquerandomiséaucoursdesdeuxdernièresdécennies.Ilprésentelecoûteneurosetlatailledel’effet.
Onpeutvoirsurlesactivitéssurlesméthodesd’évaluationetlesfeedbacks,lesméthodesdemétacognitionet
lespratiquescollaborativesontleseffetslesplusélevés(gainentre6et8moisdescolarité)pouruncoûttrèsfaible.Pourunecomparaison,onvoitquelaréductiondelatailledesclassesauneffetbienplusfaiblepourun
coûtmultipliépar15.Delamêmemanière,l’utilisationdenouvellestechnologiesauneffetmoyen(gainde2-
3moisdescolarité)maistoujoursbieninférieurauxpratiquessurlescompétencessocio-comportementales.
Graphique15-Comparaisonbénéfices/coûtsdesprogrammesd’intervention
52
→ Situation de la France
• Des programmes d’enseignement différencié et personnalisé encore peu nombreux : l’écart à lamoyenne de l’OCDE est de 29 points de pourcentage en ce domaine selon l’enquête PISA 2015. Ceci
sembleêtredûàundéficitdeformationdesenseignantsàlapédagogie102.En2018,selonl’enquêteTALIS
uniquement 50%des enseignants s’estimaient formés à la pédagogie sur cesméthodes, contre 71%en
Angleterre,85%enFlandreetauDanemarkou80%enSuède103;
• Desméthodes d’enseignement souvent verticales:près d’un professeur sur deux indique ne pas fairefréquemment travailler leurs élèves en petits groupes. Les étudesmontrent pourtant que les résultats
académiquesdesélèvessontpositivementliésàunéquilibreentretravailengroupeetcoursmagistraux.
Mais surtout le travail sur des méthodes coopératives développe la confiance dans les autres, la
citoyennetéetlatolérance104;
• Desméthodes d’évaluation sommatives et peud’auto-évaluation: si des réformes ont eu lieu dans le
primaire sur le changement de grille de notation (notation chiffrée vs notation utilisant d’autres grilles
telles que des lettres ou couleurs), les méthodes d’évaluation en France conservent une approche
sommative. En effet, si les notes chiffrées ont disparu au cycle 2 (CP-CE1-CE2) au profit des points de
couleur (vert-jaune-rouge), des lettres (A-B-C-D), et des appréciations (TB-B-AB-à revoir), il ne s’agit pas
d’unchangementréeld’approche,carc’estbienleniveaudeperformancedesélèvesquicontinued’être
évalué. En réalité, ce n’est pas l’absence ou la présence de notes qui distingue les deux formes
d’évaluation,mais l’objectif recherché, et par voie de conséquence, la façondont l’enseignant dialogue
avec l’élève au cours du processus d’évaluation, l’encourage, et élabore avec lui des stratégies pour
s’améliorer;
• Lesméthodesd’autoévaluationsontégalementpeudéveloppées.Seuls21%desenseignantspermettent
auxélèvesdes’autoévaluerfréquemment,alorsquelamoyennesesitueà41%dansl’OCDEet69%,àtitre
d’exemple,auRoyaume-Uni105.
102Confiance,coopérationetautonomie:pouruneécoleduXXIèmesiècle.Conseild’analyseéconomique(2018).
103Depp(2019).
104BasededonnéesTALIS2018,Howtoimprovestudenteducationaloutcomes?.
105BasededonnéesTALIS2018.
53
Recommandations
***
En résumé, pour lutter contre le décrochage et les inégalités scolaires, et améliorer les résultats
académiques de l’ensemble des élèves, il semble nécessaire en France de développer plus avant des
pratiquespédagogiquesfondéessur:
• L’étatd’espritprogressiste,c’est-à-direl’idéequetoutélèvepeutprogresser;
• L’apprentissagecoopératifetletravailengroupe,quipermettentdedévelopperplusefficacementla
coopérationetlacitoyennetéquedescoursthéoriquessurcesenjeux;
• L’évaluationformative,fournissantunretoursurerreurpositif,nondécourageant,nonstigmatisant,
etsansmiseenconcurrenceentreélèves;
• Lespédagogiesactives,quifacilitentl’engagementdel’élèvedansl’apprentissage
etlaconnaissanceparl’élèvedesespropresprocessusd’apprentissage.
54
Chapitre3:Quellesformationspourles
professeursdu21ème
siècle?
Lemétierdeprofesseurestl’undesmétierslesplusexigeantsaumondequisecaractériseparlamultiplicitédescontenusàconnaîtreetdestâchesàaccomplir.Leprofesseurdu21èmesiècleestenchargedenombreuxrôles: sachant, il dispose d’une compréhension profonde des disciplines qu’il enseigne; transmetteur desavoirs, ilmaîtrise lesméthodespédagogiquespour transférer ses connaissances, dansdes environnements
d’apprentissageadéquats,rassembleur, il garantit lacohésionsocialedans lesclasses,et fait le lienavec lesfamilles et les acteurs dans chaque territoire ; collègue, il collabore avec les autres professeurs et chefsd’établissementspourassurerdesobjectifscommunsetpartagersonexpertise.
Les pressions exercées sur le métier de professeur sont d’autant plus fortes que les profils des élèvesconnaissentdenombreusesévolutions–diversificationdesorigines culturelles,plus grande reconnaissancedes élèves à besoins spécifiques, appétence pour les outils digitaux – et que de nouveaux besoins en
connaissancesetcompétencesémergentsurlemarchédutravailetlasociétédu21ème
siècle.
Cestendancesdefondexigentquelessystèmeséducatifsévoluentetoffrentdesformationstoutaulongdela vie: le professeur est un professionnel de l’apprendre et de l’enseignement, et la formation est unélémentcardinaldesonparcours.Laqualitédusystèmescolaireestfondéesurlaqualitédesenseignants.
Pour faire face à ces enjeux, le dispositif de formation des professeurs s’oriente vers une plus grande part
d’entraînementpratiqueetpédagogique.Parailleurs,lamiseenplacedemodèlesinnovantsdecertificationpermetuneplusgrandevalorisationdescompétencesdesprofesseurstoutau longde leurcarrière.Dans lemême temps, des dispositifs non-traditionnels de formation continue émergent, comme par exemple les «communautés apprenantes » intégrant les résultats de la recherche dans la formation dans le cadre de
recherche«translationnelle».
55
Évolutiondelaformationinitialeversunniveaud’exigence
relevéetdavantagedeprofessionnalisation
Laformationdesprofesseursest laclédevoûtedesmeilleurssystèmeséducatifs.Denombreuxtravauxde
rechercheindiquentl’existenced’unecorrélationpositiveentrelaqualitédel’enseignementdesprofesseurset
l’efficacitédessystèmeéducatifs106.Desrecherchesrécentesmontrentégalementl’impactcausaldelaqualité
de l’enseignement sur le parcours des élèves à l’École et sur le marché du travail107. La qualité de
l’enseignement et le niveau de formation des professeurs allant de pair, il est essentiel d’élaborer des
formationsinitialesetcontinuesdegrandequalité.
Leniveaudeformationinitialeaugmenteàlafoisentermesdequalificationsrequisesetde
duréeduparcours
Leniveaudequalification requispar les gouvernementspouraccéderaumétierdeprofesseuraugmente.C’est notamment le cas en France où le niveau de qualification requis est passé de la licence aumaster en
2011.EnSuède,depuis2011, lesnouveauxprofesseurssonttenusd’obteniruncertificatauprèsde l'Agence
nationalesuédoisepour l'éducationavantdepouvoirenseigner108.AuDanemark, lanoteminimaleàobtenir
pourdevenirprofesseuraaugmentésuiteàl’adoptiond’unerégulationen2013109.
Au-delà du niveau de qualification requis par les gouvernements, le niveau de qualification effectif desprofesseursaugmente.Danslespaysdel'OCDE, lepourcentagedeprofesseursayantobtenuunelicenceet/ouunmasteraaugmentéde7,5pointsdepourcentagecettedernièredécennie(2008-2018),passantainside
86%à94%en2018. Ilenvademêmepour lapartdeprofesseursdétenantundoctoratquiaaugmentéde
0,7%à1,3%entre2008et2018danslespaysdel’OCDE.
Laduréedesétudess’allongeégalementdanscertainspays:cephénomèneanotammenteulieuenIrlande
(2012),enEspagne(2010)etenArgentine(2009)oùlenombred’annéesdeformationinitialeobligatoiresest
passédetroisàquatreans.
Cetallongementapourobjectifd’octroyerplusdetempsauxprofesseurspourseformer,comptetenudelacomplexitécroissantedesprofilsetdesbesoinsdesélèves110.
106Darling-Hammond,L.(2000).TeacherQualityandStudentAchievement:AReviewofStatePolicyEvidence:
https://epaa.asu.edu/ojs/article/view/392/515.
107Chetty,R.,Friedman,JohnN.,Hilger,N.,Saez,E.,WhitmoreSchanzenbach,D.,YaganD.,(2011).HowDoesYourKindergartenClassroom
AffectYourEarnings?EvidencefromProjectStar.QuartelyJournalofEconomics.Volume126.Issue4.
108InternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement(IEA)2016dataset.
109InternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement(IEA)(2016).
110OECD,TALIS2018,TablesI.4.13andI.4.20.
56
Lesméthodesdeformationinitiales’oriententversdavantaged’expériencespédagogiques
etpratiques
Dans un contexte de complexité croissante du métier de professeur, les systèmes éducatifs les plusperformantssontceuxquimettentl’accentsurlesactivitéspratiquesdanslecadredelaformationinitiale.Une étude menée dans les pays par TALIS en 2018 indique l’existence d’une corrélation positive entre le
sentiment d’efficacité personnelle des professeurs et l’inclusion d’activités pédagogiques pratiques dans le
cadredelaformationinitiale.
• Augmentationdutempsdédiéauxactivitéspratiquesavecunformateur
DenombreuxÉtatsontaugmentéletempsdédiéauxactivitéspratiquesdanslecadredelaformationinitiale.
Les programmes de formation initiale évoluent, passant d’une formation purement universitaire à une
formationprofessionnalisante.
− EnEurope,lapartdesprofesseursdecollègedéclarantavoireul’occasiond’enseigneraumoinsl’une
deleursmatièresenclassedanslecadredeleurformationestélevée(88%)en2018.Parailleurs,les
programmes d’intégration c’est-à-dire d’accompagnement sont devenus obligatoires dans certains
pays entre 2013 et 2017: c’est notamment le cas pour la Lituanie et le Luxembourg où la durée
minimale de ces programmes est de 36mois, et en France où elle était de 12mois en 2017111. A
Singapour,legouvernementamisenplacedesstagespratiquesd’uneduréede10à22semaines;ces
derniersontpourobjectifdedévelopper lescapacitésd’adaptationdesprofesseursenleurdonnant
accèsàdifférentsprofilsd’élèves,modesd’apprentissageetmisesensituation;
− Ceschangements répondentauxbesoinsdesprofesseursqui souhaitentêtreplusexpérimentésàleursdébuts:seulement56%desprofesseursdusecondairesesentaientprêtsàenseignerautermedeleurformationen2018112;
− Cela peut être expliqué par la croissance du nombre de situations difficiles au sein des salles declasses:àtitred’exemple,lapartdesdirecteursd’établissementdéclarantdevoirgérerdesagressions
(i.e.physiquesouverbales)entreélèvesaumoinsune foispar semaineaaugmentéd’unquart (de
30%à39%)entre2013et2018113.
• Augmentationdelaqualitédel’expériencepratiquedesprofesseursenformation
Laqualitédel’expériencepratiqueestamélioréevialamiseenplaced’unsuivietcoachingrapprochédurantlesactivitéspratiques:44%desprofesseursdespaysde l’OCDEdéclarentêtreobservésetconseillésparun
111Eurydice–TeachingprofessioninEurope2018.
112OECD,TALIS2018,TablesI.4.13andI.4.20.NB:moyenneduniveaudepréparationsentipourles10aptitudesanalyséesparl’OCDE.
113TALIS2018.
57
coach lors de mises en situation face à des élèves en 2018, contre seulement 29% en 2013114. 80% des
professeurs interrogés déclarent trouver les pratiques d’apprentissage collectives de ce type efficaces en
2018115
.
Laformationpédagogiqueestcentralepourlesrésultatsscolairesmaisaussipourles
compétencessocio-comportementales
Laformationenpédagogiedesenseignantsestfortementcorréléeauxcompétencessocio-comportementales
des élèves. Il existe en effet une relation positive entre le pourcentage d’enseignants qui se disent bien
préparésàleurmétierd’unpointdevuepédagogiqueetl’indicemoyendepersévérancedesélèvesdansles
pays de l’OCDE. En revanche, il n’existe aucune corrélation avec la préparation au métier d’enseignant en
termesdecontenu.
Graphique16-Formationpédagogiquedesenseignantsetcompétencessocio-comportementalesdesélèves
Lescompétencesderecherchedesprofesseurssontdéveloppéeslorsdelaformation
Danscertainspays,laformationinitialeestparticulièrementaxéesurledéveloppementdecompétencesderecherche.C’estnotammentlecasduJapon,delaSuèdeetdelaFinlande.Atitred’exemple,laSuèdemeten
place desméthodes de formation fondées sur la recherche dans le cadre de ses programmesBoost, lancésgrâceàuninvestissementinitialdeprèsde28millionsd’euros.
AuJapon,dèsleurpremièreannéedeformation,lesprofesseursparticipentàdesLessonStudiesconsistantàpréparerengroupeuneleçond’étudesurunproblèmedeleurchoix,avecl’aidedelalittératurescientifiqueet
éventuellementdechercheurs116.
114TALIS2018.
115TALIS2018.
116https://www.erudit.org/en/journals/phro/2017-v6-n1-2-phro03097/1040216ar/
58
Lescompétencesdéveloppéesdans lesmodulesde recherchesontparticulièrementutilesauxprofesseursdu21èmesiècle:anticipationdesbesoinsetcompétencesfutursdesélèves,développementd’approchespour
créerdessolutionsadaptées,exerciced’unespritcritiquedansuncontextedeproliférationdel’information.
L’enseignant du futur est un enseignant qui se forme tout au long de la vie aux grands principespédagogiquesvalidésparlarecherchecontemporaine,notammentsurlefonctionnementcognitifsous-jacent
auxapprentissages,telsquel’Attention(seconcentrer),l’Engagementactif(curiosité),leRetoursurerreur(se
tester)ouencorelaConsolidation(répéter,dormir).Nousdétailleronscepointdanslechapitre4117.
→ Situation de la France
• Émergence de nouveaux besoins de formation des professeurs appelant à adapter le contenu desformationsinitiales118
− Lesprofesseurs français se sententmoinsbienpréparésen formation initiale: lapartmoyennedes
professeurs français qui s’estiment bien ou très bien préparés en formation initiale (i.e. 22%) est
largementinférieureàlamoyennedespaysdel’enquêteTALISde50%;
− La capacité d’enseigner à des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers est la capacité pour
laquelle les professeurs expriment le besoin le plus fort de soutien (33% des professeurs sont
concernés)en2018,etquiconnaitlaplusfortecroissance(i.e.6pointsdepourcentage)parrapportà
2013;
− Les enseignants français ne se sententpas assezpréparés sur le planpédagogique à l’issuede leur
formationinitiale.Ilssont60%àsesentirprêtspédagogiquement(contre89%enmoyennedansles
pays de l’OCDE) et 58%pour les pratiques de classe (contre 89%demoyenne)119. En revanche, le
niveaud’éducationdesenseignantsetleursentimentd’êtrebienpréparésurlecontenudelamatière
(90%) sont au niveau de la moyenne internationale. Les enseignants sont bien préparés sur le
contenu,maispassurlapédagogie;
− Par rapport aux autres pays, il existe un déséquilibre entre la part de la formation consacrée aux
compétencesdisciplinaires(prédominante)etcelleconsacréeauxcompétencesprofessionnelles(e.g.,
psychologie,pédagogie,didactique)120.Desréformesontétéaccomplisousontencoursconcernant
cetaspect.
117Recommandationspédagogiquespouraccompagnerleconfinementetsasortie(2020);LaMétacognition:lesenjeuxpédagogiquesde
larecherche(2019),Pédagogieetmanuelspourl’apprentissagedelalecture:commentchoisir?(2018).PublicationsduCSEN.
118TALIS2018.
119EquipeTalis,Depp(2014).LaformationprofessionnelledesenseignantsestmoinsdéveloppéeenFrancequedanslesautrespays.Note
d’information,n°22.
120Biland’étapedugroupedetravail«Formationetressources».Conseilscientifiquedel’éducationnationale(2018).
59
• Dispositif d’approches pédagogiques collaboratives(e.g., coaching entre pairs) limité et stages«pratiques»peuadaptés
− Si, en France, un professeur sur cinq participe à des formations fondées sur l’apprentissage et le
coaching entre pairs, cette part reste faible comparée à unemoyenne de près de 44% au sein de
l’OCDE;
− Il existe pourtant une très forte relation positive entre l’efficacité personnelle des professeurs et
l'enseignementenéquipeavecdesprofesseursexpérimentéslorsdelaphased’initiation.Lamajorité
desprofesseursreconnaissentl’efficacitédesapprochespédagogiquescollaboratives121.
• Les contenus de la formation initiale et les méthodes d’évaluation mettent peu l’accent sur lescompétencessocio-comportementalesetlesquestionsdecoopérationetcitoyenneté
− Lesprofesseursfrançaissontinsuffisammentforméssurlescompétencessocio-comportementalesou
surl’apprentissagecoopératif.Or,lechangementd’étatd’épritchezlesélèves(chapitre2)nécessite
uneformationadaptéeetunchangementd’étatd’espritégalementchezlesprofesseurs;
− Alors que l’École constitue la clé de voûte du régime républicain, la maîtrise et l’intensité de la
transmissiondesvaleurs républicainess’affaiblit122
.Cetaffaiblissementpeutêtredû,d’unepartà la
variationdunombred’heuresconsacréesauxvaleursrépublicainesd’uneécoleàl’autre,d’autrepart
au fait que cette formation repose pour l'essentiel sur des enseignements théoriques (l’éducation
morale et civique apparaissant juste comme une matière de plus), au détriment d’une formation
pratiquedédiéeàl’incarnationdecesvaleurs,enparticulierdanslesgestespédagogiquescentréssur
lacoopérationentreélèves.
Évolutiondelaformationcontinueversdavantagede
professionnalisation,decollaborationetdecertification
Renforcementdelaformationcontinueinstitutionnelle
Denombreuxpaysontdéveloppédenouvellesmodalitésdeformationcontinuequideviennentobligatoires,
collaboratives,etdeplusenpluscertifiantes.
121TALIS2018.
122http://www.senat.fr/rap/r14-590-1/r14-590-15.html.
60
• Augmentationdunombred’heuresdeformationobligatoires
− Lenombred’heuresdeformationcontinueestparticulièrementélevédanscertainspays.EnSuède,les professeurs peuvent bénéficier de 104 heures de formation annuelle (contre 9 à 18 heures en
Franceparexemple)sur leurtempsdetravailordinaire;àSingapour lesenseignantsdisposentd’un
créditde100heuresparande formationcontinue; à Shanghai tous lesenseignantsdoivent suivre
240heuresdeformationcontinuedansunepériodede5ans123;
− Par ailleurs, de nombreux gouvernements choisissent d’augmenter le nombre d’heures deformationcontinueobligatoirespourarmer lesprofesseursfaceauxbesoinschangeantsdesélèves.
C’est le cas enmoyenne en Europe: le nombre d’heures dédiées au développement professionnel
continu augmente de 24 heures en Lettonie (passant ainsi de 12 à 36 heures), de 8 heures au
Luxembourg(passantde8à16heures),de107heuresenHongrie(passantdede13à120heures),et
passe de 5 à 10 jours en Slovénie entre 2013 et 2017. En Ecosse, le Conseil général de l’éducation
confirme l’enregistrementdesprofesseurs tous les cinqansdans le cadreduprocessusde«miseà
jour professionnelle». Cette habilitation, fondée sur un relevé convenu des formations
professionnellessuiviesparprofesseurs,estrequisepourtouslesprofesseurs124.
• Localisationdupilotagedesformationsauniveauduprojetd’établissement
Leprocessusde créationdu contenudesprogrammeset l’organisationdes formations continuessontparailleurs de plus en plus décentralisés: dans 16 systèmes éducatifs européens, les écoles contribuent au
processus d'identificationdes besoins et des priorités relatives audéveloppement professionnel continu, en
collaborationaveclesautoritéséducatives.
On distingue deux modèles de décentralisation: une approche ascendante et une approche à doublesens125:
− Dans le premier cas, des procédures formelles sont mises en place pour que les écoles et les
professeurs puissent faire part de leurs besoins et priorités aux autorités éducatives (e.g., Espagne,
Hongrie,RoumanieetAlbanie);
− Dans lesecond, lesécolespeuventdéciderde leurspropresprioritésetactivitésdedéveloppement
professionnel continu, en plus de celles proposées par les autorités éducatives(e.g., communauté
flamande de Belgique, Luxembourg, Slovénie, Suisse, Angleterre). Par exemple en Angleterre, les
123Commissioneuropéenne(2018).LescarrièresenseignantesenEurope,Accès,progressionetsoutien.RapportEurydice.Educationet
formation.p.62.
124Commissioneuropéenne(2018).LescarrièresenseignantesenEurope,Accès,progressionetsoutien.RapportEurydice.Educationet
formation.
125Eurydice–TeachingprofessioninEurope2018.
61
établissements scolaires peuvent organiser en interne des actions de formation, encadrées par les
chefsd’établissementsetgéréespardespersonnelsconfirmés,lesleadpractitioners126.
Contenupersonnalisédesformationscontinuespourrépondreauxbesoinschangeantsdes
professeurs
• Lesprofesseurssouhaitentêtredavantageforméspouraccompagnerlesélèvessurlesdimensionsliéesà
l’évolutiondesprofilsetbesoinsdeleursélèves127
− 23%des professeurs expriment le besoin d’être forméspour encadrer les élèves ayant des besoins
éducatifsparticuliers;
− 18%souhaitentêtreformésencompétencesliéesauxnouvellestechnologiespourutiliserdesoutils
digitaux;
− 15%désirentapprendreàenseignerdansuncadremulticultureloumultilingue.
• Le contenudesprogrammesde formationchangedemanière significativepour répondreauxbesoinsexprimésparlesprofesseurs.Lapartdesprofesseursquidéclarentquelescontenusdesformationsleur
permettent de développer 11 compétences clés analysées par l’OCDE augmente de 9 points de
pourcentageentre2013et2018128.
Atitred’exemple, lapartdesprofesseursdéclarantbénéficierdeformationsvisantàappuyer l’encadrement
d’élèvesàbesoinséducatifsparticuliersaaugmentéde13%.L’ampleurdechangementdesprogrammesdeformationvarieselonlespays:cemêmepourcentageaaugmentédeplusde25pointsdepourcentagepour
l’Italieetl’Australie,contremoinsde10pointsdepourcentageenFrance.
126NB:les«leadpractitioners»peuventrecevoirdescomplémentsdesalairesaprèsavoirobtenul’accréditationprévue.
127Eurydice–TeachingprofessioninEurope2018.
128NB:Les11catégoriesétant:connaissanceetcompréhensiondemessujets,connaissanceduprogrammed'études,compétences
pédagogiquesrelativesàmessujets,pratiquesd'évaluationdesétudiants,compétencesdigitalespourenseigner,compétencespourgérer
lessituationsdifficiles,approchesrelativesàl'apprentissageindividualisé,enseignementdecompétencespluridisciplinaires,compétences
pourenseigneràdesEBEP,compétencesdegestiondesécoles,enseignementdansuncadremulticultureloumultilingue.
62
Graphique17-Evolutiondesprogrammesdeformationpourdévelopperunjeudecompétencesclésdanslespaysdel’OCDEPourcentagedeprofesseursquidéclarentavoiraccèsàcetypedeformations(2013-2018)129
• Ledegrédepersonnalisationdes formationsen ligneaugmentepour tenir comptedesbesoins variésdesprofesseurs.Denombreuxgouvernementsmettentenplacedesplateformesenligneoffrantunsuivi
etdesparcoursdeformationpersonnalisés.C’estlecasenEspagne,enCroatie,enSlovénie,auPortugalet
enFrance.
Formationcontinuereposantdavantagesurlacollaborationetcommunautésapprenantes
• Lesactivitésdeformationcontinuelesplusefficacessontcellesquireposentsuruntravailcollaboratifengroupe130
De nombreuses études révèlent que la participation fréquente (e.g., au moins une fois par mois) des
professeursàdesactivitésdeformationprofessionnelleengroupeaunimpactpositif importantsurleur
sentimentd’efficacitépersonnelle,indépendammentdutypedecollaboration131.
129OECD(2019).TALIS2018Results.VolumeI.
130NB:«efficacité»définiecommeayantleplusd’effetsurlespratiquespédagogiquesdesprofesseurs.
131TALIS2013et2018.
63
Graphique18-Corrélationentrelesentimentd’efficacitépersonnelledesprofesseursetleniveaudecollaborationavecleurscollègues(Talis2013)132
• Les professeurs s’appuient de manière croissante sur des «communautés apprenantes». Celles-cimettentencommunlessavoirsindividuelspourcréerdessavoirscollectifs.Prèsde40%desprofesseurs
despaysdel’OCDEdéclarentfairepartiedecesprogrammesen2018133.
Ces communautés ont quatre fonctions principales : permettre l’échange de contenu (e.g., nouveaux
chapitres d’histoire), partager des bonnes pratiques pédagogiques et / ou expériences (e.g., gestion de
situations difficiles), lancer des initiatives (e.g., création d’un programme d’études) et améliorer des
compétences spécifiques (e.g., communication). A Singapour, ces communautés sont gérées par
l’Académie des enseignants de Singapour, créée en 2010 pour partager les meilleures pratiques134.Un
autreexemplecélèbredecommunautésapprenantesestenœuvreauCanada(voirencadré4ci-après).
132TALIS2013.Paysetéconomiesparticipants:OCDE(Alberta(Canada),Angleterre(Royaume-Uni),Australie,Chili,Corée,Danemark,Espagne,Estonie,États-Unis*,Finlande,Flandre(Belgique),France,Islande,Israël**,Italie,Japon,Mexique,Norvège,Pays-Bas,Pologne,Portugal,Républiqueslovaque,RépubliquetchèqueetSuède);Partenaires:(AbuDhabi(Émiratsarabeunis),Brésil,Bulgarie,Chypre***,Croatie,Lettonie,Malaisie,Roumanie,SerbieetSingapour).
133NB:«Professionaldevelopmentnetworks»considéréscommel’équivalentdescommunautésd’apprentissage.
134https://www.nie.edu.sg/docs/default-source/nie-working-papers/niewp6_finalforweb_v2.pdf?sfvrsn=2.
64
Encadré4-MiseenplacedepolitiquesfavorisantlacollaborationdesprofesseursvialedéveloppementdescommunautésapprenantesenOntario135
Contexte
Larégiond’Ontarioaccueilleunnombreimportantdecommunautésapprenantes(professionallearningcommunities)àdemultipleséchelles:internationale,entrelesprovincesetlesterritoires,auseindesprovincesetdesterritoires,entre
lesdistrictsetlesécoles,etàl'échelledesécoles.
Cescommunautésapprenantesontundoubleobjectif:améliorerlaqualitédel’enseignementainsiquel’apprentissage
des élèves du primaire et du secondaire via de multiples leviers. La Fédération des professeurs de l'élémentaire de
l'Ontariodéfinit lescommunautéapprenantescomme«ungroupedeprofessionnelsde l'éducationquipartagentune
vision, des valeurs et des objectifs communs et qui travaillent de manière collaborative en utilisant la recherche,
l'expérimentationetl'innovationpouraméliorerl'enseignementetl'apprentissagedesélèves».
Modeopératoire
Pour maximiser l’utilité des communautés apprenantes et guider leurs modes d’organisation, la Fédération des
professeurs de l'élémentaire de l'Ontario a élaboré une politique de promotion et d’encadrement des communautés
apprenantes.LescommunautésapprenantesenOntariofaisaientfaceàtroistypesdedifficultés:collaborationlimitée
entrelesprofesseurs,absencederessourcesetunfocusexclusifsurl’améliorationdesélèves,etnonsurlesbesoinsdu
professeur. Pour faire face à ces défis, la Fédération a élaboré une politique qui définit les dix conditions de
reconnaissancedescommunautésapprenantes.
Conformémentàcettepolitique,lescommunautésapprenantessontgéréesparlesconseilsd’administrationdesécoles
dequartiers.Lesconseilsd’administrationdesécolesontundoublerôleàjouer:fournirlesressourcesfinancièrespour
soutenirlescommunautés(e.g.,vial’achatdematérielpédagogique)etlibérerdesplageshorairesdanslesemploisdu
tempsdesprofesseurspour leurpermettredecollaborer.Atitred’exemple,certainesécolesaspirentàpermettreaux
professeursdeseréunirquatreheuresparsemaine.
Ces communautés apprenantes proposent de nombreuses activités de développement professionnel aux professeurs
pendantleursjournéesdetravail.Cesactivitésincluentdelacollaborationsurdestravauxderecherche,deséchangesde
conseils sur la gestion des élèves et de leurs parents, ainsi que des discussions sur leurs intérêts en matière
d’enseignementetd’apprentissage136
.
Impact
Ces communautés apprenantes connaissent un fort succès. La part des professeurs qui déclarent faire partie de
communautésapprenantesestde63%en2018auCanada,contre40%desprofesseursde l’OCDEcettemêmeannée.
Parailleurs,destravauxderechercherévèlentl’existenced’unecorrélationsignificativeentrel’augmentationdunombre
decommunautéapprenantesetl’améliorationdelaperformancedesélèves137
.
135https://www.otffeo.on.ca/fr/.
136http://files.nlta.nl.ca/wp-content/uploads/public/documents/ptf_docs/pd_learning.pdf.
137https://journalhosting.ucalgary.ca/index.php/cjeap/article/view/42028.
65
Valorisationcroissantedesinstrumentsdecertificationparlesgouvernements
• Au-delàdesformationsélaboréesouproposéespar lesgouvernements,onobserveunemultiplicationdes instruments de certification et d’accréditation des compétences: «open badges» en France,«micro-accréditations» en Australie et aux Etats-Unis. A titre d’exemple, dans ce dernier pays, le
Department for Public Instruction de l’Etat de Caroline du Nord propose un crédit de 100 heures deformationetunecertificationsousformed’«openbadges»
138.Adate,unedizainedepaysontadoptéces
instrumentsdecertification139,140
;
• Ondistinguequatregrandescatégoriesdemicro-certifications,suivantqu’ellestémoignentd’unsavoir-
faire,departicipation,decompétence,deréalisationdeprojet;
• Cescompétencesinformellesquin’apparaissentpasdanslesdiplômestraditionnelssontdeplusenplusvaloriséesparlesétablissements.Atitred’exemple,leDépartementdel'éducationdeNewYorkalancé
unpartenariatavecdesémetteursdemicro-créditsauxEtats-Unis(e.g.,TeachingMatters).Dansdespays
telsquelaFrance,certainscollèges(e.g.,collègeruralMauriceBedeldeSaint-Gervais-les-Trois-Clochers)
ontmisenplaceauseindesétablissementsdesopenbadges.
L’importanceduréférentieldecompétencespourlaformationinitialeetcontinue141
Convaincudelaplacecentralequedoitoccuperleréférentieldescompétencesdansladéfinitiondecequiest
attendu des enseignants, le groupe de travail «formations et ressources» du Conseil scientifique de
l’éducationnationale(CSEN)s’estprincipalementintéresséàcesujet142
.Ilaconsacrésestravauxàunexamen
comparatifdesréférentielsfrançaisetétrangers.Lesavantagesduréférentielaustralien(voirencadré7)onten
particulierretenusonattention.
Leur comparaison a permis de mettre en évidence un certain nombre d’insuffisances qui caractérisent le
référentielfrançais:
− Sescontenussontdansl’ensemblepeucritiquables.Toutefois,lescompétencessontlistéessansêtreorganiséeshiérarchiquementencatégoriesetsous-catégories.Lalistedescompétences(aunombre
de19)etleurexplicitationsontdansunseuletmêmedocument.Leniveaudedétailaffichéestàla
fois trop élevé pour une vue synthétique et trop faible pour une explicitation complète. En
138NorthCarolinaDepartmentofPublicInstruction,NorthCarolinaGlobalEducatorDigitalBadge,juin2018.
139NB:les10payssont:lesEtats-Unis,laSuède,laCroatie,laFrance,l’Irlande,l’Ecosse,leDanemark,l’Australie,laNouvelle-Zélande,
SingapouretHong-Kong.
140ConférenceduCNESCO«Laformationcontinueetledéveloppementprofessionneldespersonnelsd’éducation».
141CettesectionreprendlacontributiondeFranckRamusaucolloquescientifique«Quelsprofesseursau21
èmesiècle?»disponiblesur:
https://www.reseau-canope.fr/quels-professeurs-au-xxieme-siecleetsonrapportpourlegroupedetravailduCSEN«Formationet
ressources».
142Biland’étapedugroupedetravail«Formationetressources»:https//www.reseau-canope.fr/conseil-scientifique-de-leducation-
nationale/groupes-de-travail/gt2-formation-et-ressources.
66
conséquence, le référentiel est peu synthétique et lisible et ne favorise pas lamémorisationdescompétences;
− De même, ces dernières sont définies de manière générique, sans spécifier comment elles sedéclinent à différents niveaux de maîtrise. Une telle présentation aurait pourtant l’avantage depermettrede les articuler naturellement auxprogrammesde formation initiale et continue et audéroulementdecarrière.
Fortdumodèleaustralien(voirencadré7ci-après),legroupedetravailduCSENaébauchéunepropositiondenouveauréférentiel,principalementinspiréedelaformedecedernier.Lescompétencesysontdétailléesde
façonprogressivedonnantauréférentieluneformetrèssynthétiqueetlisible.
− Unpremierniveaupourraitinclureunpetitnombredecompétencesgénérales:
Encadré5–Compétencesgénéralesd’uneébauchederéférentieldescompétences1. Connaîtrelesélèvesetcommentilsapprennent;
2. Connaîtrelescontenusetcommentlesenseigner;
3. Maîtriserlestechniquesd’enseignementefficaces;
4. Créeretmaintenirunenvironnementd’apprentissagepropiceetsûr;
5. Créeretmaintenirunenvironnementd’apprentissagepropiceetsûr;
6. Évalueretrendrecomptedesapprentissagesdel’élève;
7. Êtreacteurdesondéveloppementprofessionnel;
8. Travaillerenharmonieaveclacommunauté.
− Chaque compétence se subdiviserait en sous-compétence (2ème
niveau) devant elle-même être
explicitée(3ème
et4ème
niveau):
67
Encadré6–Propositiond’ébauchederéférentieldecompétences
1. Connaîtrelesélèvesetcommentilsapprennent
a. Connaîtreledéveloppementdel’enfant
b. Savoircommentlesenfantsapprennent
c. Connaîtrelesdéterminantsducomportement
d. Connaîtreladiversitédesélèvesetleursbesoinsspécifiques
e. Connaîtrelesélèvesensituationdehandicap
2. Connaîtrelescontenusetcommentlesenseigner
a. Connaitrelescontenusd’enseignement
• Contenustransversaux
− Maîtriserlalanguefrançaise
− Maîtriserunelangueétrangère
− Apprendreàapprendre
− Éducationmoraleetcivique
− Espritcritique
• Contenusdisciplinaires,enfonctiondeladisciplineetduniveau
b. Sélectionneretorganiserlescontenusd’enseignement
c. SavoirutiliserlesTICE
3. Maîtriserlestechniquesd’enseignementefficaces
a. Définiretcommuniquerlesbutsd’apprentissage
b. Planifier,structureretséquencerlesprogrammesd’apprentissage
c. Utiliserdesstratégiesd’enseignementefficaces
d. Savoirdifférenciersonenseignementetl’adapterauxbesoinsspécifiques
e. Communiquerdemanièreefficace
f. Évalueretaméliorersapratiqued’enseignement
g. Sélectionneretutiliserlesressourcesdocumentaires
h. SavoirutiliserlesTICEpourrenforcerl’efficacitépédagogique
4. Créeretmaintenirunenvironnementd’apprentissagepropiceetsûr
a. Contribueraubien-êtreetàl’estimedesoi
b. Susciterlaparticipationdetouslesélèves
c. Gérerlesactivitésdeclasse
d. Gérerlecomportementdesélèves
e. Accompagneretorienter
f. Donneraccèsàl’informationetàladocumentation
g. UtiliserlesTICEdemanièreresponsableetsûre
5. Évalueretrendrecomptedesapprentissagesdel’élève
a. Évaluerdemanièrefiable
b. Restituerauxélèvesleurprogressiondanslesapprentissages
c. Interpréterlesrésultatsdesélèves
d. Rendrecomptedesrésultatsdesélèves
6. Êtreacteurdesondéveloppementprofessionnel
a. Connaîtrelesprincipesdelarecherchescientifiqueenéducation
b. Identifierethiérarchiserlessourcesdeconnaissanceenéducation
68
c. Mettreàjourrégulièrementsesconnaissances
d. Participeràlaproductiondeconnaissancesenéducation
7. Travaillerenharmonieaveclacommunauté
a. Agirenéducateurresponsableetselondesprincipeséthiques
b. Travaillerenéquipeaveclesautresenseignants
c. Travaillerenharmonieaveclesparentsd’élèves
d. Travaillerenharmonieauseindel’établissementetdel’institution
e. Travaillerenharmonieaveclacommunauténationale
Les principales compétences du référentiel actuel ont été reprises (nombres en parenthèses) et
restructurées dans la nouvelle organisation. Certaines sous-compétences ont toutefois été ajoutées
surlabasedesconnaissancesscientifiquesactuellessurlesapprentissages.
− Lescompétencesdoiventégalementpouvoirêtredéclinéesendifférentsniveauxdemaîtriseafindeservirdecadreaudéveloppementprofessionneletà la formation initialeet continue: lepremier
niveau correspondrait aux objectifs définis à la sortie de la formation initiale (il devrait donc
logiquement conditionner le référentiel de formation des INSPE et les critères d’évaluation des
concours).Lesniveauxsupérieursdemaîtrisedéfiniraientlesobjectifsàatteindreàdifférentsstades
de lacarrière,via la formationcontinue (cettedernièredevraitdoncs’organiserdemanièreàoffrir
aux enseignants les modules de formation leur permettant de progresser vers le niveau supérieur
danschaquecompétence).Ainsi,chaqueenseignantaurait,dèslaformationinitiale,unevisionclaire
etexplicitedesdifférentescompétencesàacquérir,etdesdifférentsniveauxdemaîtriseattendusaux
différentsstadesdesacarrière.
Cettepropositionprésenteraitdoncledoubleavantagede:
− Servirdecadreàladéfinitiondetoutcequiestattendudesenseignantsainsiqu’àlastructurationetà l’élaborationdescontenusde formation initialeetcontinue.Danscecontexte, touteunitédeformation initiale et continue devrait obligatoirement se référer à un ou plusieurs items du
référentiel;
− Lier la progression de l’enseignant dans les niveaux de maîtrise de chaque compétence avec ledéroulement de sa carrière. Ce qui fournirait une incitation naturelle à l’engagement dans la
formationcontinue.
69
Encadré7-Co-créationentrel’Etataustralienetlesprofesseursd’unetaxonomiedescompétencesprécisessystématiquementappliquéesparlesétablissementséducatifs
Contexte
Legouvernementaustraliensouhaitaitdéfiniruncadrederéférencepourguiderlesprofesseursdansleurdéveloppement
professionnelsurlabasedeleursbesoinsencompétences.
Modeopératoire
Leministèrede l’Éducationaustralienadéfini un cadredeperformanceetdedéveloppementdesprofesseursenaoût
2012. Ce cadre définit des catégories de normes, regroupées en trois domaines d'enseignements : connaissances,
pratiquesetengagement.Cestroisdomainesd’enseignementsregroupentquelquesnormes:
• Connaissancesprofessionnelles;
• Comprendrelesétudiantsetleur(s)mode(s)d'apprentissage;
• Maîtriserlecontenudesprogrammesetsavoircommentlesenseigneraumieux;
• Pratiqueprofessionnelle;
• Êtrecapabled’élaborerunplanpourunemiseenœuvreefficacedel'enseignementetdel'apprentissage;
• Créeretmaintenirdesenvironnementsd’apprentissagerichesetconstructifs;
• Évaluer,fournirunretouretrendrecomptedel'apprentissagedesétudiants;
• Engagementprofessionnel;
• Êtreacteurdesondéveloppementprofessionnel;
• Collaborer avec ses collègues, les parents d’élèves et la communauté afin d’améliorer ses pratiques
d’enseignement.
Undeuxièmeniveaupermetd’entrerdansledétail.Chaquecompétenceestsubdiviséeensous-compétences.
Autrecaractéristique,lescompétencessontexplicitéesdemanièreprogressiveenrelationavecquatreniveauxdemaîtrise
: diplômé ; expérimenté ; très expérimenté et compétent ; apte à former et faire rayonner ses pratiques. Cette
présentationoffreuncadred’objectifsauxenseignantsquipeuvents’yréférertoutaulongdeleurcarrière.
Cesnormesontétéco-construitespardesacteursclésdel’éducation,dontdesprofesseurs,etl'Institutaustralienpourl'enseignement et la direction des écoles (« AITS »). Pour s’assurer que les normes mises en vigueur contribuent à
alimenterlaqualitédel’enseignement,leprojetdeloiafaitl'objetd'unevasteconsultationnationaled'avrilàjuin2012.
Plus de quarante contributions écrites ont été apportées par des organismes éducatifs (e.g., syndicats, associations de
directeursetdeprofessionnels,autoritésderégulation,expertsenéducation).Leprojetdeloiaparailleursmobiliséles
ministres liés aux thématiques d’éducation et près de 6 000 professeurs. Une telle implication des professeurs a
notammentpermisderédigercesnormesdansleurlangage,pours’assurerquelecadreetsesnormessoientcompriset
adoptéspartous.
Dans le cadre de la formation continue, la création de ces normes présente de nombreux avantages pour les parties
prenantes.Pour lesprofesseurs, l’avantagedecesnormesestdouble:ellesconstituentà lafoisunoutilpour identifier
leurspistesd’amélioration,ainsiqu’unereconnaissanceformelledesacquisprofessionnelsdont ilsdisposentdéjà.Pour
les chefs d’établissement, ces normes permettent d’avoir une compréhension commune de ce qui est entendu par «
éducationdequalité»,pourpouvoirvaloriserlescompétencesdesprofesseursetidentifierenconséquencelesmesures
quipermettraientdelesaideràsedéveloppertoutaulongdeleurcarrière.
Impact
Depuis leurmise enœuvre en 2012, ces normesont été largement adoptées.Un sondagemenépar le gouvernement
australien révèle que 91% des directeurs d’écoles et professeurs connaissent l’existence des normes professionnelles
australiennespourlesprofesseurs,etque65%lesutilisentdanslapratique.
70
→ Situation de la France
• Nombreréduitdejoursobligatoiresdeformationcontinue
− Le nombre d’heures annuelles de formation obligatoires en France est faible (entre 9 et 18 heures
pour les professeurs du premier degré) en comparaison avec la majorité des gouvernements
européensquiimposentunnombred’heuresélevédeformationcontinueobligatoiresouchoisissent
del’augmenterpouréquiperlesprofesseursfaceauxprofilschangeantsdesélèves;
− Les professeurs français suivent significativement moins d’heures de formation continue que la
moyenne de l’OCDE pour trois raisons : difficulté à dégager du temps, absence d’obligation et
d’incitationendehorsdesheuresde formationobligatoireset inadéquationperçueentre l’offrede
formationetlesbesoinsexpriméslocalement143.
• Perceptionparlesprofesseursd’unimpactlimitédelaformationsurleursmanièresd’enseigner
− 40%desprofesseursfrançaisconsidèrentque leurparticipationauxactivitésdeformationn’apaseu d’impact positif sur leur manière d’enseigner (vs 9% en Angleterre, 16% en Espagne, 19% enSuède)
144;
− Celaestpartiellementexpliquépar lapartélevéedu tempsde formation consacréeàdes réunions
d’informationsurledéploiementetlamiseenœuvredesdernièresréformes145.
• Faiblesentimentd’efficacitépersonnelleetsentimentdepréparationinsuffisanteàl’enseignementdanscertainscontextesdesprofesseursaucollège146
− Le sentiment d’efficacité personnelle des professeurs est inférieur à lamoyenne européenne: 22%
des professeurs français déclarent se sentir capables d’appliquer des méthodes pédagogiques
différentes en classe (contre 40% en Europe), et 24% à amener les élèves à réaliser qu’ils peuvent
réussir(contre40%enEurope);
− Lesprofesseursfrançaissedisentégalementmoinsbienpréparésqueleurscollègueseuropéensdans
quatre domaines: enseignement à des élèves de niveaux différents (25% bien préparés en France
contre42%enEurope),gestiondeclassesetdecomportementsdifficilesdesélèves(22%contre47%
en Europe), utilisation des TIC (29% contre 39% en Europe) ; les professeurs déclarent cependant
maîtriser la pédagogie d’enseignement (40% en France contre 11% dans la moyenne des autres
pays)ainsiquelecontenudeleursmatières(90%).
143Biland’étapedugroupedetravail«Formationetressources»duConseilscientifiquedel’éducationnationale(2018).
144Depp.Noted’information.Juin2019,enquêteTalis2019.
145Biland’étapedugroupedetravail«Formationetressources».Ibid
146Depp,Noted’information19.23,Juin2019.Laformationcontinue:unlevierfaceàlabaissedusentimentd’efficacitépersonnelledes
enseignantsaucollège?
71
• Dispositifdevalorisationdeformationcontinueetinstrumentsdecertificationencorepeurépandusau-delàdelaformationNSI
− Viasonsystèmed’openbadges,laFrancefaitpartiedespayspionniersquivalorisentlescompétences
acquisesparlebiaisd’unapprentissageinformel,àl’instardesEtats-Unisoudel’Espagne;
− Cependant, les formations demeurent peu valorisée en France: seul 6% des professeurs français
considèrent qu’une participation à une activité de formation continue peut avoir une incidence
positivesurledéroulementdeleurcarrière147;
− CelafaitéchoàladéclarationdelaCourdescomptesquinoteque«defait,lapriseencomptedela
formation continue dans le parcours de carrière des professeurs, hormis lorsqu'ils accèdent à des
fonctionsd'encadrement,estquasimentinexistante».
• Développementrestreintdesméthodesdeformationfondéessur«l’apprentissageactifetcollaboratif»etparticipationlimitéedesprofesseursauxcommunautésapprenantes
− Seulement 15% des professeurs en France ont bénéficié deméthodes de formation collaboratives,
contre plus de 50% dans l’ensemble des pays européens148.Les modalités de formation les plus
fréquentesrestentlescoursouséminairesenprésentieloulalecturededocumentspédagogiques.
Larecherchetranslationnelle:irrigationdelaformation
initialeetcontinueparlarechercheetdéveloppementdes
communautésapprenantes149
Danstouslespays,uneidéecommenceàfairesonchemin:larecherchepeutjouerunrôlefondamentalpouraiderà identifierdespratiquesefficacesetadaptéesauxdifférentsbesoinsdesacteursde l’éducation.Cemouvement,appelé«éducationfondéesurdesdonnéesprobantes»ouevidence-basededucation,seproposenotamment d’évaluer par des méthodes rigoureuses les effets de différentes pratiques pédagogiques.Unevéritable recherche translationnelle en éducation commence à émerger, à l’interface entre la recherche
fondamentaleensociologie,enéconomieexpérimentaleetensciencescognitives,et samiseenapplication
pratiquedanslesclasses.
147TALIS2018.
148Depp.Noted’information.Juin2019.
149Cettesectionreprendlacontributiond’ElenaPasquinelliaucolloquescientifique«Quelsprofesseursau21
èmesiècle?»disponiblesur:
https://www.reseau-canope.fr/quels-professeurs-au-xxieme-siecleetsonrapportpourlegroupedetravailduCSEN(2021àparaître)
«Eduqueràl’espritcritique».
72
L’enseignantaunrôleessentielàjouerdanscetypederechercheafindefairesurgirlesquestions,imaginerles
solutionsetparticiperenbonneententeavecleschercheursàlamiseenœuvredelarecherchedanslaclasse.
Deuxconditionssemblentenparticulierfondamentalespourquelarecherchetranslationnelleportesesfruits:
impliquerlesenseignantsàtouslesstadesdelarechercheetformerlesenseignantsàetparlarecherche.
Larecherchenourritl’élaborationducontenudesformationsinitialesetcontinuesdansungrandnombredepays.
LaFinlandeetleRoyaume-Uniontmisenplacecettepratique;àtitred’exemple,leRoyaume-Unialancéun
partenariat avec une fondation indépendante, Education Endowment Fund, dont les travaux de rechercheéclairent les pratiques etméthodes pédagogiques à l’échelle du territoire depuis 2011 (voir encadré 8). En
complément, leRoyaume-Uniamisenplacedesteachingschools,établissementsdontlesperformancesont
étéreconnuesetpeuventconstituerdespôlesd’excellence.
Cesécolespeuventstructurerleuractionetlacoordonneravecd’autrespartenairesdanslecadred’alliances
regroupant d’autres écoles, des universités, des collectivités territoriales, des acteurs du secteur privé. Elles
s’appuient sur des personnels spécialistes de l’accompagnement des établissements, comme les specialistleadersofeducation,lesnationalleadersofeducationoulesnationalleadersofgovernance.Afindepermettre
la diffusion d’une expertise disciplinaire au niveau local, des «hubs» ont étéinitiés en 2013, tels que le«maths hubs» pour améliorer la qualité de l’enseignement des mathématiques. Cette politique a permis
l’installationd’unréseaunationalde30hubsstratégiques,pilotésparlesteachingschools.
73
Encadré8–Royaume-Uni:Collaborationétroiteentrelesécolesetunefondationderechercheafinquelesrésultatsdetravauxderecherchesnourrissentlesprogrammesdeformationdesprofesseurs150
Contexte
Lafondationdedotationpourl'éducation(EducationEndowmentFoundation),fondéeaveclesoutienduMinistère de l’Éducation britannique, a pour ambition d’améliorer la qualité de l’enseignement ens’appuyant sur les résultats de travaux de recherche. Créée en 2011 par le Sutton Trust grâce à unesubvention de 125 millions de livres sterling versée par le ministère de l’Éducation, cette association
caritative indépendante a pour ambition demieux documenter lesméthodes et pratiques pédagogiques.
L’objectifdecette fondationestdepartager les retoursde la rechercheet lesbonnespratiquespourune
formation et un enseignement de qualité. Libre ensuite à chaque décideur, chef d’établissement ou
professeurdes’ensaisir.
Modeopératoire
La «boîte à outils pour l'enseignement et l'apprentissage» (Teaching and Learning Toolkit) permet auxprofesseurs des écoles primaires et secondaires d’être guidés dans le cadre de leur développementprofessionnel.Cetteboîteàoutilscontient35chapitres,ainsique14rapportsd’orientationportantsurtroisgrandescatégoriesdethématiques.Cesrapportss’appuientsurdesprogrammesderechercherigoureuxet
incluentnotammentdes listesderecommandationsactionnablesque lesécolespeuventchoisirdemettre
enœuvrepouraméliorerleurspratiques.
Cette boîte à outils est alimentée par de nombreux programmes de recherche impliquant demultiplesacteurs de l’écosystème éducatif. La fondation a investi plus de 96millions de livres sterling pour tester
l’impact de 160 programmes à fort potentiel d’impact entre 2011 et 2019. Ces travaux de recherche ont
impliquéplusde10000écolesetplusd’unmilliond’enfantsduprimaireetdusecondaire.
Parailleurs,lafondationamisenplaceunréseaud’écolesderecherche(ResearchSchoolsnetwork)dontlamissionestd’aiderlesécolesrégionalesàmettreàjourleursformationsens’appuyantsurleséclairagesapportés par la recherche. Ce réseau est composé de 39 écoles qui disséminent les bonnes pratiques
identifiéesparlafondationviadeuxleviersprincipaux:l’organisationdesessionsd’informationetlamiseen
placedeformationsaveclesdirecteursd’écoleetlesprofesseurs.
Impact
Cetteboîteàoutilsconnaitunfrancsuccès:plusde175000personnesl’ontconsultéeen2018.Parailleurs,en2018,63%desdirecteursd’écoleet25%desprofesseursdusecondairedéclarent l’utiliserpourdécider
desapprochesetprogrammesàmettreenplace,danslecadredelaformation,contreseulement11%et4%
respectivementen2012.
150https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Toolkit/complete/EEF-Teaching-Learning-Toolkit-October-2018.pdf.
74
Pourquoiunerecherchetranslationnelleenéducation?
� Les attentes augmentent vis-à-vis de l’École et les enseignants sont confrontés àdesdéfis deplus enplus complexes tels que l’hétérogénéité des classes, les effets de la société de la connaissance et del’importancecroissantedesmédiassociaux.L’enseignantdoitégalementfairefaceentantquepraticienà
lamultiplicité d’informations, de conseils et deméthodes censées améliorer ses pratiques ainsi qu’à la
difficultéd’évaluerl’effetdecellesqu’ilmetenplace.
� Lemanqued’interactionsentreenseignementetrechercheestunhandicap.Denombreuxchampsfont
l’objetderecherchesdenaturefondamentalemaislesrésultatssontsouventtroplointainsdelapratique
pourpermettredecréerdesoutilsutilesàl’enseignement.Demême,lesacteursdel’éducationpeuvent
méconnaître – par manque de formation appropriée des enjeux et des modalités de la recherche
scientifique – les apports de la rechercheounepas apprécier les outils qu’elle fournit.Or, pour que la
recherchepuisse réellement aider les éducateurs à accomplir leur tâchedifficile, elledoit s’appuyer sur
leurs pratiques, leurs connaissances et leurs besoins. Pour que les enseignants puissent pleinement
profiter de la recherche, ils doivent aussi apprendre – grâce à une formation appropriée – à en
comprendre les rouages, et ainsi mieux arriver à distinguer recherches rigoureuses et connaissances
suffisammentappuyéespar les résultats et simpleseffetsdemodeouproduitspseudo-scientifiques. La
rechercheenéducationrequiertuneffetdeconnaissanceréciproque.
Qu’est-cequelarecherchetranslationnelleenéducation?
CesontcesraisonsquiontamenéleConseilscientifiquedel’éducationnationaleàappeleràrenforcerlaplace
d’unerechercheenéducationàlafoisrigoureuseetcapablederépondreauxbesoinsréelsdesenseignantset
des élèves151 (voir graphique 20 ci-après). Le terme «translationnel»trouve son origine enmédecine, où il
indiquelemariagedelarecherchefondamentaleaveccelledeterrain:dulaboaulitdupatient,etdulitdu
patientaulabo.
� Il n’existe pas de modèle unique de recherche expérimentale en éducation. Il apparaît en revanchenécessairedesavoiradopterlaméthodelaplusappropriéeaubutviséetaucontextespécifiquedemise
enœuvredel’expérimentation.Plusuneméthodeestélevéedanslapyramidedespreuvespluslerésultat
nous donne de bonnes garanties de fiabilité parce que les biais sontmieux contrôlés par lesméthodes
utilisées(voirgraphique19ci-après).
151Dehaene,S.etPasquinelli,E.(2021,àparaître).Larecherchetranslationnelleenéducation:pourquoietcomment?.Publicationdu
Conseilscientifiquedel’éducationnationaledisponiblesur:reseau-canope.fr/conseil-scientifique-de-leducation-nationale.
75
Graphique19–Exempledepyramidedespreuves
Graphique20–Larecherchetranslationnelleenéducation:pourquoietcomment
• Uneautre caractéristique fondamentalede la recherche translationnelle enéducationest qu’elle visedes applications pratiques dans la classe. Pour ce faire, elle doit répondre à des besoins réels et doitimpliquerlesacteursdel’éducationàtouslesstadesdelarecherche.L’enseignantyjouedoncunrôleclé.
Lesbénéficesdelarechercheexpérimentalepourlesenseignantsetlesélèves
• Impliquer les enseignants dans des projets de recherche expérimentale représente une occasion deformationauxenjeuxdelarechercheetauxméthodesscientifiques(delaformulationdeshypothèses,à
la collecte de données et à l’interprétation des résultats, jusqu’au rôle de l’échange entre pairs, de la
publicationetdel’accumulationderésultatssurdestempslongs)égalementainsiqu’auxcontenusdelarechercheelle-même;
• Larechercheexpérimentalereprésenteuneopportunitédecoopérationetdecréationdecommunautésprofessionnellesdont leseffetspositifs sur lespratiqueset sur lesélèves sont largementdocumentésparlesenquêtesinternationalesetlarecherche;
• Laparticipationàlaproductiondeconnaissancespourraitavoirunimpactpositifsurl’imagedesoietlesentimentd’efficacité;
• La formation à la recherche est liée à un autre volet de la formation, celui de l’esprit critique del’enseignant.Enseformantauxenjeuxetauxméthodesscientifiques,l’enseignantrenforcesacapacitéà
distinguerlebongraindel’ivraiedanslamassed’informationsàlaquelletoutcitoyenestdeplusenplus
76
confronté.Sonrôleestcrucialen tantquemédiateurdeconnaissances fondéessurdesdonnées fiables
maiségalementpourpermettreàtoutélèvededéveloppersonpropreespritcritique.
→ Situation de la France
• Développement restreint des méthodes de formation fondées sur la recherche et les communautés
apprenantes:
− Seulement 20% des professeurs déclarent faire partie d’une communauté apprenante ou de
recherche152,endeçàdelamoyennedeOCDE(40%),en2018;
− Cependant,danslecadreduplanVillani-Torossian, leministèreamisenplacedes«Référents»qui
forment leurs collègues du premier degré153et sont adossés à des laboratoires de mathématiques
alimentantleurstravauxderecherche;
− De plus, une réflexion est lancée sur la possibilité de déployer des établissements de service qui
accueilleraient des laboratoires de recherche/ centres d’apprentissage à l’échelon infra-
départemental.
152NB:letermeexactétant«Professionallearningcommunity»(PLC).
153https://www.apmep.fr/Commission-college-et-premier,8351.
77
Recommandations
***
Pour pouvoir atteindre ces nouveaux objectifs pédagogiques, les enseignants français doivent pouvoir
bénéficierd’uneformationinitialeetcontinueplussubstantielle.Nousproposonsdoncde:
• Réorganiserleréférentieldecompétences,danslalignéedurapportduCSEN,afinderationnaliserla
formationselonlesdomainesdecompétenceattendusdesenseignants,etleursdifférentsniveauxde
maîtrise,demanièresynthétiqueetlisible.Untelréférentielprésenteraitundoubleavantage:
− Servirdecadreàlastructurationetàl’élaborationdescontenusdelaformationinitialeet
continue;
− Lierlaprogressiondel’enseignantdanslesniveauxdemaîtrisedechaquecompétenceavecle
déroulementdesacarrière.
• Développer la formation initiale et continue concernant l’apprentissage des compétences socio-
comportementales;
• Favoriserlaformationinitialeetcontinuedesprofesseurssurlespratiquespédagogiquesfondéessur
les preuves, qu’il s’agisse des principes généraux de l’apprentissage, ou de la mise en œuvre
d’approchespédagogiquespropresàchaquediscipline;
• Mettreenplacedesformationsfondéessur«l’apprentissageactifetcollaboratif»,avecundispositif
d’observationetdeformationparlespairs,etledéveloppementdeformationsenfonctiond’objectifs
partagésdel’établissement;
• Mettreenplaceunsystèmedevalorisationdelaformationcontinueavecdesformationscertifiantes,
etintégrercesaccréditationsentantquecritèresdanslaprogressiondecarrièredesenseignants;
• Développerlarecherchetranslationnelle,encréantunecoordinationdelarechercheenéducationen
lien avec le ministère pour irriguer notamment la formation et développer des communautés
apprenantes.
78
Chapitre4:Quellesnouvellesconditionsde
travailetd’enseignementau21ème
siècle?
Quellesseront,ouquellesdevraientêtre lesconditionsd’enseignementau21èmesiècle?Si lesenseignantsfrançaisdéclarentunniveaudesatisfaction (hors rémunération)élevédans leurmétier (90%),unegrandemajorité considère que lemétier devient de plus en plus difficile, et exprimentun niveau de satisfactionconcernant leur rémunération plus faible (29%) que la moyenne européenne (40%). Mais surtout, les
enseignantsfrançaisexprimentuntrèsfaiblesentimentdereconnaissancedanslasociété(seuls7%contre20%enEurope),sentimentbeaucoupplusfaiblequeceluiportéparlasociétéàl’égarddesprofesseurs
154.
La littérature scientifique et les comparaisons internationales illustrent un certain nombre d’évolutions des
conditionsdetravailquisontassociéesàunesatisfactionetunsentimentd’auto-efficacitéplusélevés.Dansce
chapitre,nousabordonstroispoints:
• Un accompagnement et encadrement de proximité à toutes les étapes de la carrière. Ce chapitreprésente un certain nombre d’études de cas sur l’importance de la rémunération, des conditions
matériellesetfinancièresetdel’accueildesnouveauxenseignants,enparticulierentermesdetempsde
travail et de la progressivité de la charge d’enseignement. Ces leviers sont déterminants pour assurer
l’attractivité du métier d’enseignement, attractivité qui s’est dégradée dans les pays de l’OCDE et au
premierrangenFrance.Ungrandnombredepaysontmisdesmécanismesdesoutienpourencadrerles
professeursendébutdecarrièreavecdesprogrammesdementorat,unsoutienfinancieretmatériel, la
miseàdispositiondematérielpédagogique,untempsdetravailallégéetuneaffectationdansdesclasses
moinsdifficiles.Plusrécemment,uncertainnombredepaysontmisenplacedesbaromètresréguliersdu
bien-êtredesenseignantspourenidentifierlesleviersd’amélioration;
• Ledéveloppementdelaculturecollaborativeentrelesenseignantsetd’espacescollaboratifs.Unfacteur
essentiel du bien-être des enseignants, ainsi que de leur sentiment d’efficacité dans leurs pratiques
d’enseignement,estledegrédementoratpourlesnouveauxenseignants,etdecollaborationentrepairs.
Dans ce domaine, la France dispose de marge de manœuvres importantes, l’exercice du métier
d’enseignementrestantunexerciceplussolitairequedanslaplupartdesautrespaysdel’OCDE.Aucours
deleurcarrière,lesprofesseurseuropéenssontenmoyennetroisfoisplusnombreuxàcollaborerdansle
cadrede co-constructionde cours oude co-enseignementque les professeurs français.Denombreuses
étudessoulignentquelaculturecollaborativedanslapratiqued’enseignementestl’undesfacteursclefs
de la satisfaction et du sentiment d’auto-efficacité des enseignants. Nous aborderons également la
questiondubâtiscolaireetdesespacescollaboratifsquifacilitentlesinteractionssocialesetlebien-êtreà
l’École;
154TALIS2018.
79
• Unmeilleurenvironnementnumérique.Cechapitreabordenotammentlesrésultatsdelarecherchesur
l’apport de nouvelles technologies pour épauler l’enseignant dans ses missions155. Si les nouvelles
technologiesnesontenaucuncaslapanacéepouraméliorerl’efficacitédel’enseignement,ellespeuvent
apporter une assistance intelligente, notamment pour consolider les progrès des élèves, et pour les
évaluerafindeleurapporter,àchaqueinstant,lesoutiendontilsontbesoin.
Émergencedemécanismesetdedispositifspouraugmenter
leniveaudebien-êtredesprofesseurstoutaulongdeleur
parcours
Lacomplexificationcroissantedesmissionsduprofesseuraunimpactsurleurbien-être.Bienqueleniveaude satisfaction des professeurs reste élevé (90% des professeurs déclarent être satisfaits de leur emploi en
2018)156,iladiminuédans14paysdel’OCDEentre2013et2018.
Ce phénomène a notamment eu lieu au Danemark au Japon, au Portugal et en France où la part des
professeurs déclarant être satisfaits de leur emploi a diminué de 2 à 4 points de pourcentage. Au-delà du
niveau d’insatisfaction, c’est le niveau d’anxiété qui augmente: au Royaume-Uni, près des trois quarts des
professionnelsde l’éducation se sentent stressés auquotidienetplusd’un tiersdéclarent avoirdéjàeudes
troublesdesantémentaleaucoursdeladernièreannée157.
155IlcomplètenotammentlespropositionsfondéessurlesrésultatsdelarecherchedesEtatsgénérauxdunumériquepourl’éducationqui
constituentundesaxesduGrenelledel’éducation:https://etats-generaux-du-numerique.education.gouv.fr.
156TALIS2018.
157https://www.educationsupport.org.uk/sites/default/files/teacher_wellbeing_index_2019.pdf.
80
Graphique21-Niveaudesatisfactiondesprofesseurs(2013-2018)158%desprofesseursdéclarantêtresatisfaitsdeleuremploi
Lesprofesseursconsidèrentsurtoutqueleurprofessionestpeuvaloriséeparlasociété.Prèsd’unprofesseursurtroispartagecepointdevueen2018.EnFrance,enSlovénieetenRépubliquetchèque,moinsde7%des
professeursdéclarentqueleurprofessionestreconnue159.ParmilesbonsélèvesfigurentleVietnam,Singapour
etlaCoréeduSudoùcespartssontde93%,72%et67%en2018respectivement.
Garantirlebien-êtredesprofesseursestparticulièrementimportant,d’autantplusquecelaaunimpactfortsurleressentietlaperformancedeleursélèves.Uneétudemenéeparl’UNESCOmontrequelaqualitédevieautravaildesprofesseursfavorisel’apprentissagedesélèves160.Uneautreétudemenéeparl’universitédela
Colombie-Britannique161
révèlequeleniveaudestressdesélèvesestplusélevédanslesclassesdeprofesseurs
quisesententparticulièrementsurmenés.
En filigranesepose laproblématiquecroissantede l’améliorationde l’attractivitédumétierd’enseignant.Ainsi lenombrededirecteursd’écolesde l’OCDE indiquantque lapénuriedeprofesseursdequalitéa triplé
entre2013et2018162.En2016-2017,parmiles43systèmeséducatifsduréseauEurydice,60%déclarentfaire
face à une pénurie d’enseignants dans certaines disciplines – en particulier en sciences, technologie,
158DonnéesTALIS2013et2018.
159TALIS2018.
160https://www.autonome-solidarite.fr/articles/sabine-coste/.
161https://www.edweek.org/tm/articles/2017/06/07/how-teachers-stress-affects-students-a-research.html.
162ComparaisondesbasesdedonnéesTALIS2013versus2018.
81
ingénierie etmathématiques – etprèsde50%mentionnent lemanqued’enseignantsdans certaines zones
géographiquesreculéesoujugéesmoinsattractives.
Dans ce contexte,denombreuxgouvernementsmettentenplacedesmesurespouraccroître lebien-êtredesprofesseursdès ledébutde leurcarrièreet toutau longde leurcarrière.Certainsgouvernementsontmêmecréedesmécanismesd’évaluationdubien-êtredesprofesseurs,àl’instarduRoyaume-Uniquiamisen
placeunindicedebien-être(TeacherWellbeingIndex)en2018suiviannuellement163.
Miseenplacedemécanismesdesoutienpourencadrerlesprofesseursentrantsàleurs
débuts
• Offred’unsoutienfinancieretmatériel
Offrir un soutien financier et/ oumatériel aux nouveaux professeurs est aussi unmoyen de faciliter leurintégration.Cesoutien financierprendquatre formes:attributiond’uneprimeà l’entrée,offredecoupons,
distributiondematériel(e.g.,ordinateursportables)etoffrederabais.
− LeRoyaume-Uniattribuedesprimesàsesnouveauxprofesseurs: cesdernièressontde l’ordrede£5000 en 2019
164, en plus des bourses de formation initiale d’une valeur de £20000, augmentant
ainsisignificativementlepouvoird’achatdesprofesseursàunmomentcharnièredeleurparcours;
− EnItalie,depuislaréforme«Bonneécole»de2015,lesprofesseursreçoiventunbonannuelde€500utilisableàdesfinsmultiples(e.g.,achatdelivres,logiciels,billetspourdesévénementsculturels)
165;
− En Australie, dans l’état du Queensland, les professeurs sont dotés d’ordinateurs portables via leprogramme"Ordinateurspourlesprofesseurs"(ComputersforTeachers)depuis2006166;
− Aux Etats-Unis, les professeurs ont accès à des réductions sur une large gamme de produits et
servicesdansdiverssecteurs (e.g., santé, technologies, santé, loisirs)via l’Associationde l'Éducation
Nationale(AEN)167,168
.
• Miseàdispositiondematérielpédagogique
Lesnouveauxprofesseursreçoiventdel’aidepourconstruireleurspremierscours.AuRoyaume-Uni, ilsont
accèsàunepanopliederessourcespédagogiques :des«plansd’actions» illustratifsguident lesprofesseurs
dans l’élaborationd’un cours (e.g., durée, étapesduprocessusdeplanification,méthodesd’enseignements,
163https://www.educationsupport.org.uk/resources/research-reports/teacher-wellbeing-index-2019.
164NB:primesattribuéesauxprofesseurslorsdestroisièmeetcinquièmeannées.https://www.bbc.com/news/education-47023665]
165http://www.oecd.org/education/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Italy.pdf(2017).
166https://education.qld.gov.au/about-us/budgets-funding-grants/grants/state-schools/core-funding/computers-for-teachers.
167https://www.weareteachers.com/best-teacher-discounts/.
168https://onderwijs010.nl/node/12.
82
critèresdesuccès),dansdifférentsdomaines(e.g.,enseignementàdesélèvesayantdesbesoinsparticuliers)
169. AuCanada, leministèrede l’Éducationde l’Ontariomet touteune série de ressources à dispositiondes
nouveauxarrivants170.
• Progressivitédelachargedetravailàlaprisedefonction
Lesécolesréduisentlachargedetravailinitialedesnouveauxprofesseursàleursdébuts.Prèsd’unquartdesprofesseursdéclarentque leur chargede travail aétéallégée lorsde leurpremièreannéeen2018
171.Cette
part est particulièrement élevée en Nouvelle-Zélande (54%), à Singapour (54%) en Autriche (43%) et au
Royaume-Uni(42%).D’autrespays,telsquelaFrance(8%),laBelgique(4%)etl’Italie(3%)fontlechoixdepeu
allégercettechargedetravailinitiale172.
Graphique22-Allègementdelachargedetravaildesnouveauxprofesseurs(2018)173Partdesprofesseursquidéclarentqueleurchargedetravailaétéallégéelorsdeleurpremièreannée(en%)
• Répartitiondesprofesseursnovicesauseindesclasses/écoleslesmoinsdifficiles
Unnombrecroissantd’établissementsréalisentl’importancederépartirlesnouveauxprofesseursauseindeclasses/ écoles offrant un climat scolaire favorable. Des travaux de recherche révèlent que la probabilitéqu’un nouveau professeur quitte son emploi augmente si ce dernier est affecté à une classe avec une part
élevéed’élèvespeuperformantsouayantdesproblèmesdediscipline174.
169https://www.eani.org.uk/services/beginning-teachers-induction-and-early-professional-development/induction/induction
170http://www.edu.gov.on.ca/eng/teacher/resourcehandbooks.html.
171TALIS2018.
172TALIS2018.
173TALIS2018.
174DonaldsonandJohnson(2010);Feng2010,référencéspar
https://www.asanet.org/sites/default/files/savvy/journals/soe/Apr13SOEFeature.pdf(p.120).
83
Cette répartition tactique présente un avantage clair pour les élèves et les professeurs. Elle permet aux
élèvesdifficilesdebénéficierd’unmeilleurencadrementetauxprofesseursdenepasseretrouverdésemparés
àleursdébuts.
Cetterépartitions’accompagnedelacréationdebinômesprofesseur-facilitateur/assistantd’enseignement(AE)afindefaciliter l’organisationde l’apprentissage, lagestiondescomportementsdifficileset l’allègement
deleurchargedetravail175.
→ Situation de la France
• Encadrementlorsdelapremièreannée
− Attributionlimitéed’avantagesmatérielsetfinanciers
o LaFranceoffredeuxtypesdeprimesàsesnouveauxprofesseurs:
1. Une prime d’entrée dans le métier: cette prime, d’un montant de €1500, est versée àla
premièretitularisationauseindel’éducationnationale;
2. Uneprimespécialed’installation:lemontantdecetteprime,comprisentre€2000et€2100176,
estverséeauxnouvellesrecrues.
o Cesmontants restent relativement faibles par rapport à des pays tels que le Royaume-Uni qui
attribuedesprimesdel’ordrede£5000177;
o Par ailleurs, si plus d’un professeur sur trois (36%) dans le monde a accès à du matériel
pédagogique (e.g., cahiers, journaux) à ses débuts en 2018, cet avantage n’est à la portée que
d’unprofesseurfrançaissurquatre(24%)178;
o DanslecadreduGrenelledel’éducationenoctobre2020,leministèreamisenplaceuneprime
d’attractivitépourlesprofesseursendébutdecarrière,bénéficiantà31%desenseignantsdurant
lesquinzepremièresannéesdecarrière;
− Chargedetravailélevée:seulement8%desnouveauxprofesseursfrançaisdéclarentqueleurcharge
detravailestallégéeàleursdébuts,contre23%danslerestedumondeen2018.
• Bien-être tout au long du parcours du professeur: le niveau de satisfaction (hors rémunération) estélevémaislesentimentdereconnaissancedanslasociétéestfaible
− Prèsde85%desprofesseurssedisentsatisfaitsoutrèssatisfaitsdeleurexpérienceprofessionnelleen
2018179
. 90% des enseignants français et européens interrogés sont «d’accord» ou «tout à fait
175https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/812507/Deployment_of_teaching_
assistants_report.pdf,page40].
176http://sgenplus.cfdt.fr/article/primes-aides-entree-dans-le-metier/.
177NB:primesattribuéesauxprofesseurslorsdestroisièmeetcinquièmeannées.https://www.bbc.com/news/education-47023665]
178OCDE(2019).TALIS2018(VolumeI).
179TALIS2018.
84
d’accord» avec l’affirmation selon laquelle ils aiment travailler dans leur établissement. C’est
l’assertionlaplusplébiscitéedansl’ensembledespays;
− Prèsde80%desprofesseurssedisentsatisfaitssurlestatutoulecontratdetravail(horsélémentsde
salaire);c’estaussi lecasenmoyennedans l’Unioneuropéennemaisavecunesatisfactionde64%.
76%desprofesseursdéclarentnepasregretterleurchoixdeprofession180.Cependant,prèsde60%
desprofesseursreconnaissentqueletravaildevientdeplusenplusdifficile181;
− Enfin lesprofesseurs français sontbeaucoupmoins satisfaitsde leurniveaude rémunération (29%)
quelesprofesseursdel’UnionEuropéenne(enmoyenne40%)182;
− Par ailleurs, la France fait partie du dernier tiers du classement de l’Indice mondial du statut des
enseignants (Global Teacher Status Index) avec un score de 26, soit 19 points de pourcentage endessousdelamoyenneetlesprofesseursfrançaisvalorisentleurprofessionmoinsquelapopulationnelefait183.
Ledéveloppementd’unecultureetd’espacescollaboratifs
dansl’enseignement
Denombreuxpaysontégalementdéveloppéunenvironnementpluscollaboratifentreprofesseursauseindesétablissements (e.g., enseignement en équipe, collaboration dans le cadre de projets interdisciplinaires,
communautésapprenantes):55%desprofesseursdéclarentyparticiperen2018,soituneaugmentationde20pointsdepourcentagedepuis2011184.
Unenvironnementdetravailcoopératifetlepartagedesstratégiesdedéveloppementprofessionnel,c’est-à-
direletravailenéquipeentantquenormeorganisationnelle,offrentdenombreusespossibilitéspourvarieret
développer des pratiques pédagogiques efficaces, mais aussi améliorer le sentiment d’efficacité des
professeursetleurbien-être.
180OECD(2014).TALIS2013Results:AnInternationalPerspectiveonTeachingandLearning.
181Enquête"Qualitédeviedesenseignants"(2013).
182OECD(2014).TALIS2013Results:AnInternationalPerspectiveonTeachingandLearning.
183NB:35paysanalysés;laFranceestclassée25
ème.
184OECD(2019).MeasuringInnovationinEducationFigure13.30.
85
Développementdeméthodesd’enseignementcollaboratives
• Attributiond’untuteurauxnouveauxprofesseurs,enpartiegrâceàdessubventionsétatiques
Certainspaysontdéveloppél’attributiondementorsauxnouveauxprofesseursafindelesencadrerdèsleurarrivée:laprobabilitéqu’unnouveauprofesseurquittel’Écolelapremièreannéeestplusfaiblesicederniera
participé à des programmes de mentorat185. Les mentors attribués dans le cadre de tels programmes
endossent plusieurs rôles: informateurs, ils renseignent les nouveaux arrivants sur le mode opératoire et
normesdesétablissementsscolaires; ils jouentégalementunrôledecoach,donnantdesconseilsauxfuturs
professeurs sur la gestion des tâches administratives (e.g., tenue des dossiers scolaires), l’organisation des
coursetlagestiondesélèves186
:
− EnNouvelle-Zélande,uneBoursenationaled'insertiondesprofesseursdébutants(NBT)d’unevaleurde$10000estattribuéeauxécoles
187 éligibles.Cetteboursepermetde financerunprogrammede
mentorat structuré pour les nouveaux professeurs qui sont encadrés par des professeurs
expérimentés;
− EnAustralie,lesécolesreçoiventdesfonds,notammentutilisésàcettefindanslecadredelaréforme
«Unenseignementdequalité,unapprentissageinspiré»188.
Graphique23-Partdejeunesenseignantsdéclarantêtrementorésparunprofesseurplusexpérimentéet/ouparleurdirecteurd’établissement(2018)189
185Ingersoll,R.M.,&Smith,T.M.(2004).DoTeacherInductionandMentoringMatter?NASSPBulletin,88(638),28–40.L’étudeanalysela
corrélationentreletauxderétentionlapremièreannéeetlaprésenced’un/deprogramme(s)d’induction,quiinclutdesactivitésde
mentoring.
186https://www.researchgate.net/publication/318963194_Mentoring_New_Teachers_and_Introducing_Them_to_Administrative_Skills.
187https://www.teachnz.govt.nz/information-for-schools-and-principals/teacher-supply/national-beginning-teacher/.
188https://policies.education.nsw.gov.au/policy-library/policies/beginning-teachers-support-funding-policy.
189TALIS2018.
86
• Développementduco-enseignemententrecollègues
Une culture de collaboration dans l’enseignement contribue à améliorer l’apprentissage des élèves car les
enseignants unissent leurs efforts, partagent ensemble les contenus, des conseils, des solutions face aux
difficultésd’apprentissage,s’observentmutuellementenclassepouraméliorerleurspratiquesetcontribuentà
améliorerlaperformanced’ensembledeleurétablissement.
Depuis2007,lesprofesseursdemathématiquesetdesciencedel’OCDEsont40%plusnombreuxàindiquercollaboreravecdespairspourco-construireleursleçons190.Denombreuxpaysontrécemmentdéveloppéces
méthodesdetravailenéquipeentreenseignants.
Graphique24-Évolutiondelapartdesprofesseursdemathématiquesquiindiquentcollaboreravecleurspairsdanslapréparationdesleçonsaucollège(entre2007et2018)191
Danscertainscas,lacollaborationestsipousséequ’ellepeutêtredécritecommefaisantpartieintégrantedela
culturepédagogique.Parexemple, lecorpsenseignantde la LakesSouthMorangSchool (Victoria,Australie)
définitsaculturecommepluridisciplinaireetcomplémentaire:sesmembresplanifientetenseignentensemble
et se coachent mutuellement. La Norvège et la Finlande ont largement développé des expériences de co-
enseignement.Parexemple,lesclassessontséparéespardescloisonsrétractablescequipermetl’introduction
de classes réunies par les professeurs puis de travail en groupes avec une répartition des tâches par
enseignants.
• Un nombre croissant d’agents éducatifs vient participer à l’encadrement des élèves en plus des
professeurs(ex.tuteurs)
− EnAngleterrelenombred’assistantsdeprofesseursaaugmentéde49%entre2007et2013192
;
− AuxEtats-Unis,lebureauFédéraldel’Emploiprévoitunehaussede4%parandesemploisd’assistant
deprofesseurd’ici2028;
190ComparaisondesbasesdedonnéesTIMSS2007versus2018.
191ComparaisondesbasesdedonnéesTIMSS2007versus2018.
192Edustaff.
87
− EnFinlande,en2016,uneréformeaétéadoptéevisantnotammentàinstaurerdestuteursdansles
classespouraider lesprofesseursàéduquer lesélèvessur lessujetsnouveaux (e.g., sujetsdigitaux,
apprentissagedel’inclusivité).
→ Situation en France
• Mentoratetco-encadrementendébutdecarrière
− Opportunitésdementoratlimitées:seulement3,9%desprofesseursfrançaisdanslesecondaireont
unmentor,contre10,6%danslesautrespaysen2018193;Bienqu’ilpuisseêtrerecommandéparles
servicesd’inspectionpourlesprofesseursendifficulté,lementoratn’estpasobligatoireenFrance194
;
− Faible niveau de collaboration inter-grades: seulement un professeur français sur quatre (25%)
déclareavoirl’occasiond’enseignerauxcôtésd’unprofesseurexpérimentélorsdesapremièreannée,
contreplusd’un surdeux (52%)dans le restedumondeen2018195. Celapeut êtredû au fait que,
contrairementàdespaystelsquelaNouvelle-Zélandeetl’Australie,laFrancenesubventionnepasles
programmesdementoratpoursesnouveauxprofesseurs;
− Faibleniveaudecollaborationintra-grade:seulement47%desjeunesprofesseursfrançaisdéclarent
avoirl’occasiondecollaboreravecleurspairs,contre65%danslerestedumondeen2018.
• Co-enseignementetpartagedesbonnespratiques
− Diffusion limitée des pratiques de collaboration et de co-construction entre professeurs : lesprofesseurseuropéens sontenmoyenne trois foisplusnombreuxà collaborerdans le cadrede co-
constructiondecoursoudeco-enseignementquelesprofesseursfrançais.Atitred’exemple,plusde
60%desenseignantsanglais,contreseulement16%enFrance,yontrecours196;
− Dispositifdeformationscollaboratives(e.g.,coachingentrepairs)peudéveloppées:EnFrance,unprofesseursurcinqparticipeàdesformationsfondéessurl’apprentissageetlecoachingentrepairs.
Cettepartrestefaiblecomparéeàunemoyennedeprèsde44%.Pourtant,lamajoritédesprofesseurs
reconnaissentl’efficacitédesapprochespédagogiquescollaboratives197;
− Plus globalement, la répartitiondu tempsdu travail desenseignants français confirmequ’il s’agitd’unmétier solitaire: ils sont 32 % à déclarer ne jamais assister à la moindre réunion d’équipe(troisièmemoyennelaplusélevéeavecleChilietlaSlovaquie),contre1à2%desenseignantsdanslamajoritédesautrespaysde l’OCDE. Ilspassent l’essentielde leurtempscentrésur leurclassepour
193TALIS2018.
194https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/teaching-careers-europe-access-progression-and-support_en,page55].
195TALIS2018.
196Depp(2019).
197TALIS2018.
88
préparer leurscoursetcorriger lescopies,etmoinsde tempsconsacréà lacommunautééducative
(projetd’établissement,activitéspédagogiquesaveclescollègues,parentsd’élèves,etc.)198.
Espacescollaboratifs:lerôledubâtiscolaire
Le développement d’une culture collaborative entre les enseignants, de même qu’entre enseignants etélèves,nécessitederepenserégalementlebâtiscolaire.
Cette réflexion inclut non seulement la salle de classe (qui a si peuévolué en Francedans sonorganisation
magistraledepuislaIIIèmeRépublique,danslacommunicationetlamodularitédessallesetdumobilierpour
permettredesapprochesdeco-enseignements),quelafuturesalledesprofesseursoulesespacesdetravailen
dehorsdelaclassedesenseignants.
Lesétudesmontrentquelesespacesd’apprentissage,enclasseethorsdelaclassejouentunrôlecentralsurl’efficacitéainsique lebien-êtredesprofesseursetdesélèves.Les résultatsdu rapportCleverClassrooms,
fondés sur un échantillon de plus de 150 classes dans 27 écoles primaires199, montrent que la lumière, la
qualité de l’air et le sentiment d’appartenance sont des critères susceptibles d’impacter les performances
scolaires. Lesespacesd’apprentissage flexibles,modulaireset connectés sontuneconditionessentiellepour
favoriser le travail en groupe et la collaboration entre professeurs. Cela s’inscrit dans le mouvement de
responsivedesignquipréconised’adapterl’architectureauxbesoinsdesutilisateurs200.
• Certains pays repensent l’architecture et l’agencement de leurs espaces scolaires, qui sont revisités àdeuxéchelles:l’écoleetlasalledeclasse
− EnSuède, l’écoleVittrarepense leconceptd’écoleetdécided’éliminer lessallesdeclasse.Cechoix
estmotivéparsaphilosophiequiviseàdévelopperdeuxaptitudeschezsesélèves:lacollaborationet
lacréativité201;
− La Finlande réétudie l’agencement spatial de ses classes qui sont plus ouvertes et contiennent du
mobilier plus mobile; cela permet un enseignement modulaire et une collaboration accrue inter-
élèvesetentreprofesseursetélèves202;
− Plus récemment, le ministère de l’Éducation du Québec a lancé un plan d’investissement sur
l’architecturedesnouvellesécoles,pourenfairedeslieuxdecollaboration,desespacespédagogiques
flexibles et évolutifs, des acteurs intégrés à la communauté environnante, et des contributeurs
exemplairesentermesdedéveloppementdurable203.
198Algan,Y.,Huillery,E.,Prost,C.(2018).Confiance,coopérationetautonomie:pouruneEcoleduXXI
èmesiècle.CAE.
199Theimpactofclassroomdesignonpupils’learning,P.Barretetal.(2015).BuildingandEnvironment.
200OCDE(2010).L’environnementphysiquepeut-ilavoirunimpactsurl’environnementpédagogique?.
201https://www.good.is/education/sweden-classroom-free-school.
202https://www.innovadesigngroup.co.uk/news/classroom-design-has-helped-make-finlands-schools-an-international-success/.
203http://www.education.gouv.qc.ca/contenus-communs/etablissements-scolaires-publics-et-
prives/infrastructures/scolaire/investissements/nouvelle-generation-decoles/.
89
• EnFrance, l’importancedubâtietdel’agencementspatialsur lebien-êtreet laculturecollaborativeaétérécemmentreconnue
− Leministèredel’Éducationnationale,delaJeunesseetdesSportsaannoncésonambitiondemettre
enplaceune«cellulesurlebâtiscolaire»enoctobre2018204;
− Uneétudevisantàdresserunétatdeslieuxdupatrimoineimmobilierscolaireaétélancéeenjanvier
2019;cettedernièreestmenéeparlaBanquedesterritoires,enpartenariatleministère,Régionsde
France,Franceurbaine,l’AdCF,l’ADFetl’AMF205.
Unenseignantentouréd’outilsfondéssurlesprogrèsdes
sciencesdel’apprentissage206
Commentmieux entourer l’enseignant sur le plan desméthodes pédagogiqueset du suivi des élèves? Les
cinquantedernièresannéesontvudesavancéesconsidérablesdanslaconnaissancedesmécanismescognitifs
etcérébrauxdel’apprentissage.Unetendancedefond,communeàtouslespaysdéveloppés,viseàaméliorer
les fondements scientifiques des méthodes éducatives, en les appuyant sur ces avancées des sciences
cognitives.De lamêmemanière que, depuis ClaudeBernard, lamédecine s’appuie sur desmédicaments et
d’instrumentsdeplusenplussophistiqués, issusderecherchesfondamentalesenbiologieetenphysiologie,
l’enseignantdu futurpourracomptersur toutunenvironnementd’outilsévaluésetvalidéspar la recherche
fondamentaleettranslationnelle.
En France, le Conseil scientifique de l’éducation nationale est l’un des acteurs de la production de ces
instrumentsnouveaux.Ilopèrededeuxmanièresdistinctes:
− D’unepart,parlasynthèsedesrésultatsscientifiquesdéjàbienconsolidésetrépliqués;
− D’autre part en aidant à développer un écosystème de recherche translationnelle qui permette
d’évaluerlesidéesetlesoutilsnouveaux.
Laplacedecetterecherchetranslationnelleestappeléeàserenforcer,etleConseilscientifiquedel’éducation
nationale vient de publier un texte détaillé qui en discute les grands principes pratiques et éthiques207. En
quelques mots, il parait indispensable que l’enseignant du futur soit à même de connaître les travaux de
recherche en éducation et, souvent, de participer lui-même à des recherches translationnelles. A l’avenir,
l’évaluationobjectivedesméthodesetdesoutilspédagogiques, enmesurant lesprogrèsdesélèvesqui y
204https://www.banquedesterritoires.fr/bati-scolaire-bientot-un-interlocuteur-ministeriel-dedie-pour-les-collectivites.
205https://franceurbaine.org/actualites/lancement-dune-etude-sur-le-bati-scolaire.
206CettesectionreprendlacontributiondeStanislasDehaeneaucolloquescientifique«Quelsprofesseursau21
èmesiècle?»disponible
sur:https://www.reseau-canope.fr/quels-professeurs-au-xxieme-siecle.
207Dehaene,S.etPasquinelli,E.(2021àparaître).Larecherchetranslationnelleenéducation:pourquoietcomment?.Publicationdu
Conseilscientifiquedel’éducationnationale.Disponiblesur:https://www.reseau-canope.fr/conseil-scientifique-de-l’éducation-nationale.
90
sontexposésrelativementàungroupecontrôle,devraitsystématiquementfairepartiedetouslesdispositifsinnovantsàl’éducationnationale.
Eneffet,ellepermet(1)d’objectiversicesprogrèssontbienréels;(2)dedépassionnerlesdébatsenquittant
leterraindelapolémiquepourceluidesdonnéesobjectives;(3)d’engagerlesenseignantsdansunprocessus
dequestionnementscientifique;(4)defaciliterl’adoptiondesmeilleurespratiquespédagogiques;(5)d’éviter
l’adoptiondepratiquesquinesontpasjustifiéespardesrésultatsconcrets;etenfin(6)depoursuivrel’analyse
enétudiantdansquellemesurel’impactvarieselonlecontextegéographique,socialoulinguistique,ets’ilpeut
encoreêtreamélioré.
Nous voyons au moins quatre grands domaines dans lesquels la recherche translationnelle en éducation
conduira à entourer l’enseignant d’outils nouveaux et bien validés: la formation initiale et permanente des
enseignants; les manuels et les guides pédagogiques; L’évaluations des progrès des élèves; et enfin les
logicielspédagogiques.Passons-lesbrièvementenrevue.
Desprincipespédagogiquesvalidésparlarecherche
Lessciencescognitivesontcommencéàdévoilercertainsaspectsdesalgorithmespar lesquelsnotrecerveau
apprend.Professionnelsdel’apprentissage,lesenseignantsdoiventenconnaîtrelesprincipesfondamentaux.
Aucoursdeleurrecrutementettoutaulongdeleurcarrière,ilsdevraientrecevoirdesformationsdequalité
surcessujets.Leurformationdevrait,aminima,inclureàlafoisdesconnaissancesgénériques,c’est-à-direquis’appliquent quel que soit le domaine à apprendre; et d’autres connaissances qui sont spécifiques à un
domainedonné(parexemplel’apprentissagedelalecture,oudesfractions).
Parmi les connaissances génériques, citons les4piliersde l’apprentissage208, c’est-à-direquatre facteursqui
modulent notre capacité d’apprendre: l’attention (le fait de concentrer toutes ses ressourcesmentales sur
l’objetou leconceptàapprendre); l’engagementactif (lagénérationmentaled’hypothèses,motivéespar la
curiosité, l’enviedecomprendre); le retoursurerreur (le faitdemettreà l’épreuvesesconnaissancesetde
recevoirunsignaldefeedbackquipermettedecorrigerrapidementseserreurs);etenfin,laconsolidation(le
faitde rendreautomatiques lesconnaissancesapprises,par la répétitionsurplusieurs jours,entrecoupésde
sommeil).LeConseilscientifiquedel’éducationnationaleaproduit,àl’occasiondelasortieduconfinementen
mai 2020, un document de synthèse sur de tels grands principes pédagogiques et leurmise en application
pratique, dans les classes comme en distanciel209. Il a également consacré un document spécifique à la
métacognition,undomained’importancefondamentaledanslamesureoùilconcernelesgestespédagogiques
208Dehaene,S.(2018).Apprendre ! :Lestalentsducerveau,ledéfidesmachines.OdileJacob.
209Recommandationspédagogiquespouraccompagnerleconfinementetsasortie.PublicationduConseilscientifiquedel’éducation
nationale.Disponiblesur:https://www.reseau-
canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/Ressources_pedagogiques/Recommandations_pedag
ogiques_CSEN_.pdf.
91
efficacespourquel’élèvedéveloppesonenvied’apprendreetsaconfiancedanssescapacitésd’apprentissage
(sentimentd’auto-efficacité)210.
Lesconnaissancesspécifiquesàchaquedomained’apprentissagesonttropnombreusespourêtrecitéesici.Il
existe,parexemple,denombreuxtravauxexpérimentauxquimériteraientd’êtreconnusdesenseignants,et
doncdefairepartiedeleurformation,dansledomainedel’émergencedusensdunombreenmaternelle;de
lagéométrie;de l’algèbre;des fractions;de l’orthographe;de lagrammaire;ouencorede l’apprentissage
d’unelangueétrangère.Parmiceux-ci,citonsl’apprentissagedelalecture,nonseulementparcequ’ilestl’un
desdomaineslesplusavancées,oùlesdonnéesinternationalessontlesplusclaireset lesplusconvergentes,
maisaussiparcequ’il sous-tendtous lesautresapprentissages,etqu’entre10et20%des français (selon les
mesures)quittentlesystèmescolairefrançaissanssavoirlireàunniveausuffisant211.Bienenseignerlalecture
n’est donc pas simplement la tâche de l’enseignant de CP, mais une responsabilité partagée par tous les
enseignants,etquidevraitfairel’objetderattrapages,parexempleensixième,silesrésultatsdesévaluations
nationalesindiquentqu’unélèven’apasleniveausuffisant.LeCSENapubliéunesynthèsetrèscomplètesur
lesdifférentsingrédientsd’unepédagogieefficacedelalecture,ainsiqu’unelistedecritèrespourévaluerdans
quellemesureunmanuelde lecturerespecteces ingrédients212.Tous lesenseignantsamenésàenseignerce
sujet devraient connaître, à la fois, les mécanismes fondamentaux de l’apprentissage de la lecture, les
pédagogiesetlesmanuelslesplusefficaces,etpourquoi.
Desmanuelsetdesguidespédagogiquessolides
AuXXIème
siècle, lemanuelaura-t-ilencoresaplace?Dansledocumentcitéplushaut, lesmembresduCSEN
affirment que oui. A mesure que progressent les connaissances scientifiques sur les pédagogies les plus
efficaces, il sembleplusque jamais importantquecesconnaissancessoient regroupées,pardesenseignants
expérimentés,dansdesmanuelsetdesguidespédagogiquesrigoureux.Commel’écritleCSENdanssontexte
sur la lecture, «un manuel est utile, particulièrement chez les enseignants moins expérimentés, pour
permettred’organiserde façonprogressiveet rationnelle l’acquisitionet l’approfondissement [de la lecture]
toutaulongdel’enseignementprimaireetpourfairelelienentrelesfamillesetl’école».
Dans le domaine de la lecture comme dans d’autres (calcul, résolution de problèmes, etc), leMinistère de
l’éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports commence à mettre à disposition des enseignants des
documentsde référence, les«guidesorange», rédigéspardesenseignantsetdes inspecteurs spécialisésetreluspardesscientifiquesdudomaine.Ilsserventderelaientrelesspécificationsduprogrammeetlesactions
pédagogiques àmener, jour après jour, dans les classes. Ils permettent à l’enseignant de s’appuyer sur des
210Proust,J.,(2019).Lamétacognition,lesenjeuxpédagogiquesdelarecherche.PublicationduConseilscientifiquedel’éducation
nationale.Disponiblesur:https://www.reseau-
canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/Metacognition_GT5.pdf.
211https://www.education.gouv.fr/journee-defense-et-citoyennete-2018-plus-d-un-jeune-francais-sur-dix-en-difficulte-de-lecture-9998.
212Pédagogiesetmanuelspourl’apprentissagedelalecture:commentchoisir?.PublicationduConseilscientifiquedel’éducation
nationale.Disponiblesur:https://www.reseau-
canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/MANUELS_CSEN_VDEF.pdf.
92
pratiques validées par la recherche translationnelle, et lui évitent de devoir sans cesse créer des contenus
nouveaux.
Si la persistance du manuel ne fait guère de doute, son format pourrait changer. Grâce aux avancées de
l’informatique, le manuel du futur pourrait prendre des formes modulables, destinées à ses trois publics:
l’enseignant, l’élève, et le parent d’élève. Un format réduit, très lisible, et relativement stable pourrait
comporterlespointsessentielsdesapprentissagesetdesexemplesdestinésauxélèvesetauxparents.
On sait aujourd’huique la simple lecturedumanuel, ou le coursmagistral, n’estpas l’enseignement leplus
efficace:ilvautbienmieuxalternerdecourtespériodesd’enseignementexpliciteetd’autrespériodesdetest
où l’élève met immédiatement à l’épreuve ses acquis et reçoit un retour sur erreur.Un manuel 100%
numérique devrait permettre des aller-retours beaucoup plus systématiques entre le cours et les exercices,
avec l’intégration d’exerciseurs automatiques, notamment en mathématiques. Enfin, un tel manuel devrait
systématiquement adopter un format modifiable afin de l’adapter aux différences interindividuelles,
notamment en cas de handicap (visuel ou auditif). Il n’y a aucune raison qu’un manuel, dès aujourd’hui,
n’incluepasdefonctionsdemodificationdelatailledescaractères,voiredelectureautomatiqueàhautevoix,
adaptéeauxélèvesdyslexiques,ouderéponseàlasourisetauclavier,adaptéeauxélèvesdyspraxiques.Les
travaux de l’association Le Cartable Fantastique213 démontrent toutes les possibilités de l’informatique
contemporainedanscedomaine.
Denouveauxoutilsd’évaluation
La recherche démontre que, dès la maternelle, l’évaluation précise des progrès et des besoins des élèves
accélèreleursapprentissages214.Eneffet,commenousvenonsdelevoir,dupointdevuedel’élève,s’évaluer
régulièrement permet de mieux détecter ses erreurs et les corriger. Et du point de vue de l’enseignant,
l’évaluationpermetdepositionnerprécisémentchaqueélèvesuruneéchelledeprogressionpédagogiqueet
doncdeluivenirplusrapidementenaideafinderépondreàsesbesoinspédagogiques.
L’évaluationestl’undesdomainesoùlessciencescognitivespeuventapporterunecontributionextrêmement
précieuse. Il existe en effet une longue tradition «psychométrique» dont l’objectif est de mesurer très
précisémentlesdifférencesinter-individuellesdansdenombreuxdomainescognitifs,qu’ils’agitdemémoire,
d’attention,detempsderéponseoudeprécisionsensorielle.
C’estpourquoi,enFrance, leconseilscientifiquetravailleétroitementaveclaDEPP(directiondel’évaluation,
delaprospectiveetdelaperformance)afind’élaborerdemeilleursoutilsd’évaluationdesélèvesenCP,CE1,
213https://www.cartablefantastique.fr.
214VoirparexempleRaudenbush,S.W.,Hernandez,M.,Goldin-Meadow,S.,Carrazza,C.,Foley,A.,Leslie,D.,Sorkin,J.E.,&Levine,S.C.
(2020).Longitudinallyadaptiveassessmentandinstructionincreasenumericalskillsofpreschoolchildren.ProceedingsoftheNationalAcademyofSciences.https://doi.org/10.1073/pnas.2002883117.
93
etsixième.Avecledispositif«EvalAide»215,laFrances’estdotéed’unoutiluniqueaumonde,puisquetousles
élèvesdupayssonttestésdansunesériedecompétencesenlectureetenmathématiques.L’objectifn’estni
denoter lesélèves,nidefairedesstatistiques,maisdedonnerà l’enseignantunephotographietrèsprécise
desbesoinsdechaqueélève.
Enfrançais,parexemple,dèsledébutduCP,onmesurelacapacitédereconnaîtredeslettres,deleurassocier
leurson,decomprendredesmotsetdesphrasesàl’oral…toutescesdimensionsontétéchoisiesparcequela
recherche internationale a prouvé leur valeur prédictive pour anticiper sur l’acquisition de la lecture et ses
éventuelles difficultés (et cette valeur prédictive est effectivement vérifiée sur les données longitudinales
françaises). L’enseignant est donc immédiatement informé des difficultés éventuelles d’un élève, et peut
intervenir sans délai. Ami-CP, une nouvelle évaluation, plus courte, permet d’évaluer les progrès, et le cas
échéant, de renforcer encore le soutien pédagogique. En début de CE1, une nouvelle évaluation nationale
permettra à nouveau à l’enseignant dedisposer d’un véritable tableaudebordde la classe, où se trouvent
précisémentdécritslesacquisetlesbesoinsdechaqueélève.
Depuis plusieurs décennies, la plupart des pays développés s’appuient, pour le pilotage de leur système
éducatif, sur de grandes enquêtes internationales telles que PISA ou PIRLS. L’intérêt de ces évaluations
standardisées ne fait plus de doute. Cependant, celles-ci viennent souvent bien trop tard pour corriger la
trajectoiredesélèvesenquestion,etellesnesontpasutilisablespar lesenseignantseux-mêmes.C’est tout
l’intérêtd’évaluationspluslégèresetplusrégulières,tellesqueledispositiffrançaisEvalAide:fourniràchaque
enseignant,pourchacundesesélèves,unretourdétaillé,immédiat,etutilisablesansdélai.
A l’avenir, il serait souhaitable que l’éducation nationale, et particulièrement la Depp, aidés par les
scientifiques,développentdesoutilsd’évaluation informatiséepourmesurer lesprogrèsdesélèvesdans les
domaines fondamentaux de la lecture, de l’orthographe ou du calcul mental. Disponibles à tousmoments,
accessibles par internet, ces outils pourraient être rendus ludiques etmotiver ainsi les élèves à progresser,
moisaprèsmois,enleurdonnantl’évidenceconcrètedesrésultatsdeleursefforts.
Unpetitnombred’outilsnumériquesbienchoisis
Quelleplacelesoutilsnumériquesdevraient-ilsavoirdanslaclassedufutur?
La recherche internationale inciteàêtreextrêmementnuancésurcepoint, car selonun rapport récentdel’OCDE, l’usagedesoutils numériquesest corrélé àunebaissedesperformances: «Les ressources investies
dans lesTICdans ledomainede l’éducationnesontpas liéesàuneaméliorationdesrésultatsdesélèvesen
compréhensiondel’écrit,enmathématiquesetensciences(…).Danslespaysoùilestmoinscourantpourles
élèves d’utiliser Internet à l’école dans le cadre du travail scolaire, la performance des élèves en
215«Evaluerpourmieuxaider»,publicationduConseilscientifiquedel’éducationnationale.Disponiblesur:https://www.reseau-
canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/15._EvalAide_CSEN.pdf.
94
compréhensionde l’écrit a connuuneaméliorationplus rapidequedans lespaysoùcettepratiqueestplus
répandue,enmoyenne216».
Unnombrecroissantd’Etatsinvestitdansdesinfrastructurestechnologiquesdeplusenplusdéveloppées:àtitreindicatif,unélèvedusecondairesurdeuxaaccèsàdesordinateursportablesàl’écoleen2015
217,soitune
augmentation de 17 points de pourcentage depuis 2009. Certains paysentendent bien révolutionner le
concept de salle de classe : la Corée du Sud a investi dans une série d’équipements et d’infrastructures
technologiques:téléphones intelligents,tablettestactiles,tableauxnumériques interactifsouencoreréseaux
sans filà l’échelleduterritoire;cesdernierséquipent les«sallesdeclasses intelligentes»,dans lecadredu
programme«SMART»lancéen2011218.
La France a elle-même réalisé un niveau élevé d’investissement dans les infrastructures technologiques.Depuis2015, laFrancedéploieprogressivement sonplannumériquepour l’éducationqui visenotammentà
doterdetablettesnumériquesprèsde175000élèves219.Lenombred’ordinateurparélève (0,81)enFrance
estplusélevéquelamoyennedel’OCDEquiestà0,77220en2018.
Cependant, la recherche scientifiquemontre que l’investissement dans l’environnement numérique n’estpas la panacée pour améliorer l’apprentissage des élèves. Si les raisons de cet état de fait ne sont pasparfaitement connues, on observe souvent que les pays investissent dans le matériel informatique sans
suffisamment réfléchir à ses usages pédagogiques. Or, il n’y a aucune magie particulière au numérique.
S’appuyant sur la littérature scientifique, Paul Kirschner221
dénonce plusieurs mythes récurrents : non, les
enfants d’aujourd’hui ne sont pas «natifs du numérique» (digital natives); ils n’ont aucune connaissance
intuitivedesnouveauxmédias,etnesontpasmeilleursquelesadultespourfaireplusieurschosesenmême
temps(bienaucontraire,ilssouffrentdeladistractionattentionnellequ’induitsouventl’ordinateuretl’accèsà
internet);non, ilsn’ontpasdenouveaustyled’apprentissagequinécessiteraitdenouvellespédagogies;et,
non, ils ne sont pas des autodidactes qui contrôlent eux-mêmes leur parcours d'apprentissage: un
apprentissagestructuré,explicite,leuresttoutaussiindispensableaujourd’huiqu’hier.
Ceconstatnesignifiepasqu’ilsoitimpossiblededévelopperdesbonslogicielspédagogiques.L’informatique
présente de nombreux moyens de respecter les quatre piliers de l’apprentissage. Un logiciel de jeu peut
captiverl’attentiondesenfants(encorefaut-ilquecesoitbiensurlesobjetsquel’onsouhaitequ’ilapprenne!).
Ilpiqueleurcuriositéetsolliciteleurengagementactif–l’undesgrandsintérêtsestd’ailleursd’obligertousles
enfantsàparticiper,cequin’estpastoujoursaiséàassurerdanslecontextedelaclasse.Unlogicielbienconçu
216http://www.oecd.org/fr/education/scolaire/Connectes-pour-apprendre-les-eleves-et-les-nouvelles-technologies-principaux-
resultats.pdf.
217DonnéesOCDE2015.
218https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000366729.
219https://www.gouvernement.fr/action/l-ecole-numerique.
220OECD(2016).PISA2015Results(VolumeII):PoliciesandPracticesforSuccessfulSchools.
221Kirschner,P.A.,&vanMerriënboer,J.J.G.(2013).DoLearnersReallyKnowBest?UrbanLegendsinEducation.EducationalPsychologist,
48(3),169-183.https://doi.org/10.1080/00461520.2013.804395.
95
fournitégalementunretoursurerreurimmédiatetprécis,àchaqueessai–sil’élèvesetrompe,lelogicielpeut
le signaler immédiatementetmême fournirdesexplications, sansquecelanestresseounepunisse l’élève.
Enfin, un logiciel peut participer à l’automatisation et à la consolidationdes connaissances, parce qu’il peut
répéterinlassablementlesexercices,ens’adaptantautomatiquementauniveaudel’enfant.
Unnombrecroissantdelogicielsrépondàcecahierdescharges222.Maislesmeilleuresintentionsnesuffisent
pas:encorefautégalementfairelapreuve,dansdesétudesrandomiséescontrôlées,quelelogicielauneffet
positif sur l’apprentissage, en comparaison avec une pédagogie traditionnelle ou avec un autre logiciel de
contrôle. La recherche dans ce domainemontre l’effet positif de certains logiciels qui sont fondés sur une
progressionpédagogiqueexplicite,enaccordaveclesconnaissancesensciencescognitives.
UnexemplesouventcitéauniveauinternationalestleGraphoGame,unlogicielconçuenFinlandeparHeikkiLyytynen,puisadaptéenFrançaisparJoZiegleretsonéquipe
223.Celogicielcomprendtouteunesériedejeux
quirenforcent lescorrespondancesgraphème-phonèmeet l’assemblagedesmots.EnFinlande, le logicielest
accessible aux enseignants comme aux familles, et reçoit 85,000 connexions par mois. Une étude
comportementale et d’imagerie cérébrale a démontré que l’utilisation régulière de ce logiciel, pendant
seulement huit semaines et pour un total demoins de quatre heures de jeu, commençait à développer le
circuitdelalecture224.EnFrance,desrésultatspositifsontétéobtenusparJoZiegleretsescollaborateurschez
lesenfantsdezonesd’éducationprioritaire,dansuneétudesemi-randomiséeencoursdepublication.Ilfaut
cependantnoterqu’à l’international, les résultats restentdébattuspuisqu’uneméta-analyse récentemontre
uneffetpositifseulementencasd’interactionétroiteavecdesadultes225.
De fait, il n’y a guère de doute qu’à l’avenir, les logiciels de ce type ne remplaceront jamais l’interaction
essentiellede l’élèveavec l’enseignant. La recherchemontreque l’enfantaune«attitudepédagogique»et
apprend bien plus efficacement lorsqu’il est en interaction sociale avec un adulte dont il comprend qu’il
chercheactivementàluienseignerdesinformations226
.
Leplusintéressantpourraitêtrededévelopperunecomplémentaritéentrelesapportsdel’enseignantetdulogiciel, qui pourrait intervenir dans desmoments restreints et bien choisis afin demettre à l’épreuve, de
consolideretdecomplétercequiaétéenseigné.C’estl’approchequiaétéchoisiepourlelogicieldelecture
222Plusieursd’entreeuxsontlistésdanslapublicationduCSEN«Recommandationspédagogiquespouraccompagnerleconfinementetsa
sortie»disponiblesur:www.reseau-
canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/Ressources_pedagogiques/Recommandations_pedag
ogiques_CSEN_.pdf.
223http://grapholearn.fr.
224Brem,S.,Bach,S.,Kucian,K.,Guttorm,T.K.,Martin,E.,Lyytinen,H.,Brandeis,D.,&Richardson,U.(2010).Brainsensitivitytoprint
emergeswhenchildrenlearnletter-speechsoundcorrespondences.ProcNatlAcadSciUSA,107(17),7939‑7944.https://doi.org/10.1073/pnas.0904402107.
225McTigue,E.M.,Solheim,O.J.,Zimmer,W.K.,&Uppstad,P.H.(2020).CriticallyReviewingGraphoGameAcrosstheWorld:
RecommendationsandCautionsforResearchandImplementationofComputer-AssistedInstructionforWord-ReadingAcquisition.
ReadingResearchQuarterly,55(1),45-73.https://doi.org/10.1002/rrq.256.
226Csibra,G.,&Gergely,G.(2009).Naturalpedagogy.TrendsCognSci,13(4),148‑153.https://doi.org/10.1016/j.tics.2009.01.005.
96
Kalulu227–un logiciel ludiquecomplétéparunmanuelquiendétaille laprogressionpédagogiqueet la rend
directement utilisable par l’enseignant. Deux études randomisées montrent qu’utilisé en fond de classe,
pendant20à30minutes,3foisparsemaine,lelogicielconduitàdesprogrèssignificatifs,enmaternelle,dans
lescompétencesprécurseursdelalectureet,enCP,enfluenceetencompréhensiondel’écrit.
L’intérêtdecetypede logicielestdemodéliser,enpermanence, lescompétencesdesenfants.Celapermet,
nonseulementd’ajusterleniveaudujeuafindelerendretoujoursagréableetutileauxélèves,maisausside
donnerauxenseignantsunretourprécissur l’étatdesconnaissancesdechaqueélève;etàchaqueélève, le
sentimentd’auto-efficacitéliéaufaitdevoirprogressersespropresconnaissancesetcompétences.
Recommandations
227https://moncerveaualecole.com/kalulu-pour-apprendre-a-lire-et-a-calculer/.
Le bien-être et l’environnement de l’enseignant sont des facteurs essentiels de réussite du système
scolaire.Plusieurspropositionspeuventêtreavancéespourlesaméliorer:
• Créer un «baromètreannuel du bien-être» des professeurs (par établissement, académie) comme
levierdepilotageetd’évaluationdespolitiqueséducatives;
• Améliorer le dispositif d’accueil des nouveauxprofesseurs lors de leur prise de fonction (mentorat,
soutienfinancieretmatériel,progressivitédelachargedetravailetdeladifficultédesclasses);
• Développer une culture collaborative dans l’enseignement (co-enseignements, participation à des
activitésconjointes,créationdecommunautésapprenantesetréseauxdepairs);
• Développerdestempscollectifsderéflexionsurunobjectifcommunauniveaudel’établissementpar
discipline ou transdisciplinaires (comme sur le développement des compétences socio-
comportementales),etsurlaformation;
• Développerlacomplémentaritéentrelesapportsdel’enseignant,lesmanuelsetguidespédagogiques
quilesoutiennent,etl’environnementnumérique;
• Permettreàtouteslesclassesdebénéficierdetablettesetdelogicielsennombresuffisantpourdes
activités de soutien aux élèves à besoins, à l’aide de logiciels qui respectent les piliers de
l’apprentissageetquiontétévalidésparlarecherche;
• Développerlebâtiscolairepourcréerdesespacescollaboratifspourlesélèvesetlesprofesseurs.
97
98
Chapitre5:Quelsnouveauxmodesde
gouvernanceau21èmesiècle?
Les enjeux de l’éducation du 21ème
siècle se posent non seulement dans la classe mais aussi en partie ou
totalementdansl’établissementafind’améliorerlaqualitédel’enseignementetdévelopperlacoopérationet
lareconnaissancedesprofesseurs.Pouraméliorerlaqualitédessystèmeséducatifsetfavoriserlacoopération
auseindesétablissements,denombreuxpaysontentreprisuneréformedeleursystèmedegouvernanceet
ontdéveloppédelamobilitédansleparcoursdesprofesseurs.
Convaincudel’importancederesponsabiliserlesacteurspourobtenirdemeilleursrésultatsetdévelopperdes
collectifspédagogiques,ungrandnombredepaysonttoutd’abordréformélesystèmedegouvernanceafinde
déléguer lespouvoirsdedécisionauniveau local. LaFranceesten cedomaineà la croiséedes chemins: la
placedel’établissementapeinéàseconstruireetl’indiced’autonomiedanslesprisesdedécisionsrestel’un
desplusfaiblesdespaysdel’OCDE(59%desactivitésetdécisionsdescollègeset58%decellesdeslycéessont
déclaréesreleverduchefd’établissement,desenseignantsouduconseild’administrationdel’établissement,
contre69%et72%enmoyennedansl’OCDE).
L’évolutionversuneplusgrandeautonomies’estaccompagnéed’uneréflexionsurlemodedegouvernanceet
lafaçondefairevivreuncollectifpédagogique.Certainspaysontoptépourunpilotagerenforcédesdirecteurs
d’établissement renforcé sur la gestion de l’établissement (budget, gestion des ressources humaines,
organisationdutempsdetravail),et lapoursuiteduprojetpédagogiqued’ensemble.D’autrespaysontopté
pour un système plus horizontal, avec l’émergence de coordinateurs pédagogiques ou de comités de
pilotagede«leadershippartagé»auxcôtésdeladirectiond’établissement.
Afind’accompagnercetteévolution,unecomposantecentraleestcelledel’auto-évaluationetdel’évaluation
desétablissements,et lemaintiend’objectifsauniveaunational.Lescomparaisonsinternationalessuggèrent
quec’est lacombinaisondesdeuxcritères:objectifsnationauxpartagés/évaluationextérieured’uncôté,et
responsabilisationlocaleavecuneauto-évaluationsurlesobjectifsstratégiquesdel’établissementd’unautre,
qui s’est avérée la plus efficace pour améliorer les résultats scolaires et la coopération au sein des
établissements. En France, la création du Conseil de l’évaluation de l’École en 2019 s’inscrit dans cette
démarche. L’importance donnée au suivi de l’impact dans la culture de l’évaluation est particulièrement
décisive en France. En effet, dans l’enquête PISA de l’OCDE en 2015, seuls environ 50% des chefs
d’établissements français déclaraient que des données avaient été utilisées pour développer un projet
d’établissementouaméliorerl’enseignement(contreplusde80%enmoyennedanslespaysdel’OCDE).
Unautreenjeucentralquiseposeà l’ensembledessystèmeséducatifsestceluide lamobilitédescarrières
pour renforcer l’attractivitéet la reconnaissancedumétierd’enseignants. Les systèmeséducatifsontévolué
pour pouvoir semettre en situation de proposer aux professeurs des opportunités de parcours de carrière
multiples, différenciés et individualisés, sur lemodèle de carrer-ladder à Singapour, tout en se sentant plusentourés,conseillésetsuivispourrépondreàleursaspirationsetrenforcerleurmotivation.
99
Ce soutien à des parcours plus ouverts s’accompagne dans de nombreux pays par une valorisation des
professeurs au mérite avec des primes d’engagement. Les études scientifiques et les comparaisons
internationalesfontapparaîtreuncertainnombredebonnespratiquessur lespérimètresd’attribution(avec
unepartieindividuelleetunepartiecollective),lescritèresd’attributionenfonctiondesprioritésstratégiques
posées par les établissements et les professeurs et le recours à des comités d’évaluation pour obtenir une
évaluationmulticritèreetminimiserlesbiaisd’évaluation.
L’exigencecroissantedequalitéd’enseignementinciteles
systèmeséducatifsàfaireévoluerlagouvernancedes
établissements
Évolutiondelagouvernancedessystèmeséducatifs
• Ungrandnombredepays(e.g.,Australie,Canada,Finlande,Pays-Bas,SuèdeetRoyaume-Uni)aréforméle
système de gouvernance des établissements depuis les années 1980 afin de déléguer les pouvoirs de
décision au niveau local228 et responsabiliser les acteurs pour obtenir de meilleurs résultats, tout en
maintenantuneévaluationetdesobjectifsauniveaunational.Lescomparaisonsinternationalessuggèrent
quec’est la combinaisondesdeuxcritères:objectifsnationauxpartagéset responsabilisation localequi
estefficace.
− Les directeurs d’écoles, conseils d’écoles et autorités locales se sont vu accorder une autonomie
accrue enmatière de décisions concernant les programmes d'études et l'allocation des ressources
financièresethumaines.Lesacteurs locauxet les établissements sont considérés comme lesmieux
placés pour comprendre les besoins des communautés locales et des élèves, et pour prendre les
décisions lesplusadaptéesenmatièredegestionquotidiennedesétablissementsetdevalorisation
desconditionsd’enseignementdesprofesseurs229.
− Certaines prérogatives ont étémaintenues au niveau national notamment dans la déterminationdesnormesdequalité, le contenudesprogrammes, les types depédagogies employées. En 2018,
danslesécolessecondairesdespaysdel’OCDE:untiersdesdécisionsprisesauniveaudel'écoleou
auniveaulocal(e.g.,commune,province,préfecture)demanièreautonome,etdeuxtierssontprises
dansuncadrefixéparlesautoritéssupérieures230
.
228OCDE(2018).Howdecentralizedareeducationsystemsandwhatdoesitmeanforschools?
229OCDE(2018).Howdecentralizedareeducationsystemsandwhatdoesitmeanforschools?
230OCDE(2018).EducationatGlance.
100
Graphique25-Répartitiondesdécisionsauniveaulocal(e.g.,commune,province)oudel’écoledansl'enseignementsecondairepublic,parmodeetpardomaine(2017,OCDE)231
• Leleadership/pilotagedesdirecteursd’établissementestrenforcésurlagestiondel’établissementetlapoursuited’unprojetpédagogiqued’ensemble
Les chefs d'établissement ou les conseils d’établissement sont considérés comme l'autorité chargée du
développementetdelagestiondesécoles,assurantlelienentrelesprofesseurs,lesparentsetlesacteursdu
systèmeéducatif.
Lacapacitédedécisiondesdirecteursd’établissementoudesconseilsd’écoleaétéaugmentée,notammenten
cequiconcernelagestiondesressourceshumainesetd’organisationquotidiennedel’établissement.Ainsien
2015,74%desdirecteursd’établissementoudesconseilsd’écoleenEuropeont lepouvoirdesélectionnerlesprofesseurs232.
− Afinde renforcer lepilotagepédagogiquedesdirectionsd’établissement, les systèmesdegestiondesressourceshumainesontnotammentétéadaptésavecuneplusgrandeflexibilitéendotationdepersonnel:parexemple,lacommunautéflamandedeBelgique
233, l’EtatdeQueenslandenAustralie
ou laNouvelle-Zélande ont crée le statut deacross-teacher ou équivalent que chaque groupement
d’écolespeutattribueràunnombrelimitédeprofesseurs,quiévoluentrapidementd’uneécoleàune
autrequandlebesoinsefaitsentir;
− Le renforcement du rôle de pilotage du directeur d’établissement concerne également le projet
pédagogique, tel que la capacité à délivrer à ses équipes des commentaires d’appréciation et des
231OCDE(2018).EducationatGlance.
232PISA2015.
233Pactepourl’Enseignementd’Excellence,Projetd’Avisn°3dugroupeCentral(2016).
10%
70%
60%
0%
20%
30%
40%
50%
Touteslesdécisions Organisationpédagogique
Ressourceshumaines Planification Ressourcesmatérielles
AutresEntotaleautonomie Danslecadrefixéparuneautoritésupérieure
101
conseilspourprogresser234.Desformationssontdoncmisesenplacepourmieuxformerlesdirecteurs
à ces compétences (e.g., Belgique). Pour soutenir le pilotage pédagogique du directeur
d’établissement, le nombre d’assistants administratifs mis à disposition de la direction augmente,
localementoudansuncentredeservicespartagésdansplusieurssystèmes235;
− Un certain nombre de systèmes éducatifs ont aussi donné plus de liberté aux établissementsscolaires dans l’aménagement du temps de travail des professeurs. Certains pays ont reconnu lachargedetravaildesprofesseurshorstempspasséenclassepourmieuxadapterlesemploisdutemps
scolaire en fonction. Par exemple la Nouvelle-Zélande a alloué 5 heures par semaine de temps de
travaildite«non-contact»auxenseignantsdanslecadred’uneréformeen2005.L’Italieaalloué80
heuresparan.En Israël, lesrécentesréformes(àpartirde2008)prennentencompte lesheuresde
travailà l'écoleau-delàdutempsd'enseignement.Laréglementationprécisedésormais letempsde
travailrequisàl'école,ycomprisletempsd'enseignementetletempsnonenseignant;
− Les résultats de l'enquête PISA montrent une relation positive entre l'augmentation de laresponsabilitédeschefsd’établissements,notammentdanslasélectiondesprofesseursentre2006et 2015 et l'amélioration simultanée des performances des élèves en sciences, en lecture et enmathématiques. Dans les 51 pays disposant de données comparables, l'amélioration des
performances scientifiques est associée à une plus grande autonomie des écoles en matière de
recrutementdesprofesseurs236
.
• Le rôle de coordinateur pédagogique émerge pour faciliter la gestion des écoles au niveau local auxcôtésdeladirectiond’établissement
Depuislesannées1990,despaystelsquel’Angleterre,lePaysdeGalles,l’Estonie,laCoréeduSud,laNouvelle-
Zélande, la Pologne, le Portugal, laRépublique tchèque, Shanghaï (Chine), Singapour, l'Espagne, la Suède, la
SuisseoulesEtats-Unisontmisenplacedetellesinitiatives.Lesprofesseursayantdémontrédescapacitésde
gestionpeuventêtrepromusàdespostesdecoordinateurpédagogique,enappuiauxchefsd’établissements.
Cescoordinateursallègentlachargedetravaildesdirecteurscarilsconstituentuneéquipesurlaquelleilpeut
s’appuyerpourmenerleprojetpédagogiquedel’écoleetrenforcentlecollectif.
− Les tâches du coordinateur pédagogique sont variées: réflexions en équipe sur les objectifsd’enseignementet lesméthodesàmettreenplacepouryarriver, résolutiondeproblèmes liésà la
qualité pédagogique de l’école, forces de proposition dans la construction du projet pédagogique.
Celles-cis’effectuentenadditionauxheuresd’enseignement,surleshorairesdédiés;
234OvandetRamirez(2007).Principals’instructionalleadershipwithinateacherperformanceappraisalsystem:Enhancingstudents’
academicsuccess
235Banquemondiale(2018).Non-teachingstaffcompensationasapercentageoftotalexpenditureinpublicinstitutions(%)2013-2018.
236OCDE(2018).EffectiveTeacherPolicies.
102
− Pour ceux qui le veulent, il est possible à terme de se consacrer à plein temps aux tâches
administrativesetnotammentderejoindrel’administrationcentrale. Ilsconstituentaussiunpoolde
talents pour faire émerger les prochains directeurs d’établissements. La définition du rôle et des
prérogativesexactesducoordinateurd’établissementestàdéfinirparledirecteurd’établissement.Il
n’estpasprévuderôled’évaluationpourcescoordinateurs;
− Certains systèmes (e.g., Belgique237
) établissent des comités de pilotagede «leadership partagé»danslequelledirecteurd’établissementestassistédescoordinateurspédagogiques,afindecréerun
cadreformeldeprisededécisionavecdeuxavantages,soutenirledirecteurdanssamissionetcréer
desopportunitésdedéveloppementpourlesprofesseurscoordinateurs.
• Lesprofesseurssontaussiresponsabilisésdemanièrecroissancedanslagestiondel’école
De nombreux systèmes montrent une volonté de créer une dynamique collective entre professeurs et
directeurspourseresponsabilisersurl’objectifcommund’éducationdesélèves.
Ainsi, en 2018, 72% des directeurs d'école de l’OCDE ont déclaré donner aux professeurs la possibilité de
participeràlaprisededécisionaumoinsunefoisparmoiset73%d'entreeuxs'engagentaveclesprofesseurs
àconstruireuneculturescolaired'améliorationcontinue238.
Des analyses ont d’ailleurs démontré que dans les écoles où les professeurs et les chefs d'établissementcollaborentplusétroitementàlagestionetaudéveloppementdel'école,lesélèvesonttendanceàobtenirdemeilleursrésultatsensciences239.
→ Situation de la France
• Unmoindrepilotageparlesdirecteursetchefsd’établissement
− En France, en 2015, 59% des activités et décisions des collèges et 58% de celles des lycées sontdéclarées relever du chef d’établissement, des enseignants ou du conseil d’administration de
l’établissement(etnondesautoritésacadémiquesounationales).Enmoyennedansl’OCDE,cestauxsontrespectivementde69%et72%;
− Les directeurs d’établissements, qui incarnent dans une majorité de pays les pilotes du projet
pédagogiqueauniveau local,ne sontpasenFranceconsidéréscommetels, surtoutdans lesécoles
primaires.Lesmodalitésdegestiondesressourceshumainesdonnentnotammentunelargepartaux
vœuxdesprofesseurs–quifontprimerl’attractivitédel’établissementsurlesautresconsidérations–,
conduisantàuneaffectationdesmoinsexpérimentésdanslesétablissementslesmoinsattractifs(et
doncbiensouventl’éducationprioritaire)etàunrecoursauxcontractuelssurlespostesnonpourvus.
237Pactepourl’Enseignementd’Excellence.Projetd’Avisn°3dugroupeCentral(2016).
238PISA2018.
239OCDE(2018).Howdecentralizedareeducationsystemsandwhatdoesitmeanforschools?
103
− Lamiseenplacedesrecrutementsdepostesdits«àprofil»permetauxautoritésacadémiquesvoire
aux chefs d’établissements de recruter des professeurs qui s’engagent sur un projet pédagogique
spécifique.Maiscettedémarcherestemarginaleetlevolumedetelsrecrutementsencorefaiblepar
rapportauxautrespays.
• Unemoindrecollaborationentreenseignantsetchefsd’établissement
− Enmoyennelamoitiédeschefsd’établissementaucollègeindiquentobserverfréquemmentlescours
desenseignants,contreseulement8%àenfairedemêmeenFrance,l’undesniveauxlesplusfaibles
de tous lespayseuropéens. LaFranceest le seuldes32paysde l’étudequi cumuleau collègeune
faible collaboration à la fois entre enseignants et entre le chef établissement et ses équipes
pédagogiques240;
− Deséquipesd’animationduprojetpédagogiqueencorepeudéveloppées :comparativementàdes
pays comme l’Angleterre, le Japon, l’Estonie, la Corée du Sud, la Pologne, la Chine, la Suède ou
Singapour, la France est en retard sur le sujet de prise de responsabilité des professeurs dans
l’animationdeséquipesdegestionpédagogiquedesécoles.Lamiseenplacerécentedecoordinateurs
pédagogiquesdans les lycéesestalléedans ce sensmais leursprérogativesne leurpermettentpas
encore de créer de véritables collectifs porteurs de projets pédagogiques comme dans les pays
mentionnés.
Étudedecassurl’évolutiondesmodèlesdegouvernanceversdeuxarchétypes
Lessystèmeséducatifsontfaitdeuxgrandschoixstructurantsdemodèlesdegouvernancepouraméliorer le
pilotagestratégiqueetlacoopérationauseindesétablissements:
− Unegestiondesprofesseurscollégialeethorizontale:c’estlecasparexempledelaCoréeduSudou
deSingapour;
− Une gestion des professeurs par un directeur au pilotage pédagogique renforcé: c’est le cas par
exempleduDanemarkoudelaGrandeBretagne.
Cettesectiondétaillecesdeuxarchétypesàl’international.
240BasededonnéesTALIS2013.
104
• Gestiondesprofesseurscollégialeethorizontale
Encadré10-Singapourdéconcentrelagestiondesprofesseursverslesdirecteursetcoordinateursendéfinissantunmodèlededéveloppementprofessionnelnormé
Encadré11-EnCoréeduSud,demultiplesacteurssontimpliquésdansl’évaluationà360°desprofesseursdepuis2005
105
• Gestiondesprofesseursavecunpilotagerenforcédesdirecteursd’école
Encadré12-LesFreeSchoolsanglaisessontencoursdetransitionavecl‘octroicroissantderesponsabilitésetdesbudgetsauxdirecteurs
Encadré13-LeDanemarkaccroitlepilotagedesdirecteursd‘établissementenleurdonnantàgérerlesagendasdesprofesseursetendéployantdesressourcesd‘aideàladécision
106
Lerôledel’évaluationpourrenforcerlaplacede
l’Établissement:unenjeupourl’éducationau21ème
siècle241
Unrenforcementdel’auto-évaluationetdel’évaluationdessystèmeséducatifsàtraversle
monde
Pouraccompagnerledéveloppementd’unpilotagestratégiqueetpédagogiqueauniveaudesétablissements,
untrèsgrandnombredepaysontsystématisélesdémarchesd’audit,decontrôlequalité,lesauto-évaluations
parlesacteursdel’établissementetlesévaluationsextérieures.Cettedémarcheapourobjectifdedévelopper
l’élaborationduprojetd’établissement(orientationsstratégiques,pland’actionetdeformation),demobiliser
et faire coopérer l’ensemble des acteurs (personnels, élèves, parents, partenaires) à toutes les phases de
l’évaluationsurdesobjectifspartagés,etdedévelopperunecultured’impactpouraméliorercontinuellement
laqualitédel’enseignementetlasatisfactiondesprofesseurs.
• Al’international,lessystèmeséducatifsexigentdeschefsd’établissements,conseilsd’écolesouautorités
localesqu’ilsmettentenplacedesauto-évaluationsoudescontrôlesinternesdequalitésurlesméthodes
employéesmaisaussileclimatscolaireetlasatisfaction.
− Lesécolesfontunpremiereffortd’autoévaluationpourquelespointsd’attentionsoientrapidement
remontésauniveaunational.L’évaluationinternes’estnotammentdémocratiséeenEurope:depuis
ledébutdesannées2000,elleestpasséedustatutdeprocessusrecommandéoupossibleàceluide
processus obligatoire dans une dizaine de systèmes éducatifs européens. Conformément aux
réglementations établies au niveau central ou supérieur, l’évaluation interne est aujourd'hui
obligatoiredans27systèmeséducatifseuropéens;
− Dans une majorité de systèmes éducatifs européens, des conseils d’école incluant le directeur
d’établissement, des représentants locaux, des professeurs, voire des parents, mènent cette
évaluation interne. Les modalités d’évaluation de ces conseils divergent cependant selon les pays,
allant de la possibilité de mener entièrement l’évaluation (e.g., Belgique) à uniquement valider
l’évaluationquiaétémenéeparledirecteurd’établissement(e.g.,Estonie),enpassantparcoréaliser
l’évaluationavecl’assembléedesprofesseurs(e.g.,Espagne);
− Cetteévaluationestmenéeensuivantdesdirectivesfixéesparl’autoritécentrale.Certainssystèmes
ont même développé des plateformes de comparaison en ligne des écoles pour faciliter l’auto-
évaluation des écoles sur la base d’un étalon d’écoles similaires (e.g., Pologne, Espagne, Lituanie,
Roumanie). Les autorités régionales ou au niveau central/ supérieur utilisent les résultats de
241CettesectionreprendlacontributiondeBéatriceGilleaucolloquescientifique«Quelsprofesseursau21
èmesiècle?».Communication
disponiblesur:https://www.reseau-canope.fr/quels-professeurs-au-xxieme-siecle.
107
l’évaluation interne,dansenvirondeux tiersdespays.Ces résultats sontexploitéspour l’évaluation
externedesétablissementsscolairesouàdesfinsdepilotage,oulesdeuxàlafois242.
• L’évaluationexternedesétablissementsestaussirenforcée,via les inspections,avec l’émergenced’unnouveaurôleetpositionnementpourlesinspecteurs
Le cadre normatif et les attentes des inspections se renforcent: par exemple, en Europe la moitié des
systèmes éducatifs ont conçu à partir des années 1990 des cadres normalisés et structurés définissant le
contenuetlesattentesdel’évaluationexterne243.
Plus d’inspections sont menées: en 2015, 75% des écoles des pays de l’OCDE étaient évaluées par unorganismeextérieur,alorsqu’ellesn’étaientque63%en2012
244.
Le rôle traditionnel des inspecteurs menant un contrôle ou une évaluation est complété de manièrecroissante par un rôle d’accompagnement, d’appui et de conseil, notamment des directeursd’établissement245.EnBelgique,lesinspecteursdeviennentdesinterlocuteursdeladirectionetontpourrôled’évaluer l’établissement et sa direction dans son ensemble. La relation entre inspection et établissement
évoluepourintégrerunerelationplusrégulièreetorientéeversledéveloppementprofessionnel.
Lamiseenœuvredel’évaluationenFrance:leConseild’évaluationdel’École
→ Situation de la France
• L’évaluationdesétablissementsscolaires:unengagementfortmaisasseztardif
Laplacedel’établissementenFranceapeinéàseconstruire:
− Laplacedel’établissementenFranceestrécente(1985)commeentitéjuridique;
− Beaucoup d’attention a été portée à l’évaluation des enseignants et depuis quelques années à
l’évaluationdesacquisdesélèves;
− Lesévaluationsdesétablissementsontétéponctuelles,laplupartdutempsincomplètes,ellesontété
lefruitd’initiativeslocalesdontlapérennitén’étaitpasassurée;
− L’idée semblait admise que l’effet-maître l’emportait massivement sur l’effet établissement, peu
mesuré, considéré comme faible, notamment parce que l’autonomie des EPLE en France était plus
faible.
242CommissionEuropéenne(2015).Assurerlaqualitédel’éducation:politiquesetapprochesdel’évaluationdesécolesenEurope.
243CommissionEuropéenne(2015).Ibid.
244ComparaisondesbasesdedonnéesPISA2015versus2012.
245Dumay,X.,&Maroy,C.(2014).Trajectoiredelaréformedel’inspectionenBelgiquefrancophone.
108
• Uneauto-évaluationdesétablissementsàdévelopper
− En France, avant la mise en place du Conseil d’évaluation de l’École, la plupart des écoles nepratiquaientpasencorel’évaluationinterne,soitlapartlaplusélevéedespaysdel’OCDEaprèsleLuxembourg, avec une moyenne à 7%
246. La France est en effet un des rares pays européens ou
l’évaluation interneétait recommandéeetnonobligatoire.247
Toutefoisdans le cadrede lamiseen
placedesnouveauxrendez-vousdecarrière liésauPPCR ledirecteurd’établissementdusecondaire
devientco-évaluateurduprofesseuravecl’inspecteurallantdanslesensdeplusd’évaluationinterne
desécoles;
− L’importancedonnéeausuividel’impactdanslaculturedel’évaluationestparticulièrementcruciale
en France. En effet, dans l’enquête PISA de l’OCDE en 2015, seuls 57%des chefs d’établissementsfrançais déclaraient que des données avaient été utilisées pour développer un projetd’établissement (contre 82% en moyenne dans l’OCDE) et seulement 51% déclaraient que des
données avaient été utilisées pour prendre des mesures visant l’amélioration de l’enseignement
(contre80%enmoyennedansl’OCDE).
• Lecadred’évaluationdesétablissementsdu2nddegréarrêtéparleCEE
La loi pouruneÉcolede la confiancedu26 juillet 2019 crée leConseil d’évaluationde l’École (CEE), chargé
d’évaluerentouteindépendancel’organisationetlesrésultatsdel’enseignementscolaire.
Afind’analyserl’établissementdanssaglobalitéetdégagercequifaitsystèmeetcequifaitlevier,ils’agittout
d’abordd’analysertrèsfinementlecontextedel’établissement.C’estcequidéfinitsasingularitéetéclaireles
raisonsdeschoixspécifiquesqu’ilestconduitàfaire.Unebonnecontextualisationpermetdebiendéterminer
ce qui dépend de l’établissement, ce qui est pour lui du contexte «interne», dépendant de choix de ses
autoritésdetutelleetenfincequiestducontexte«externe»,sansactionpossibledesestutelles.
Ensuite, les choix, décisions, actions de l’établissement doivent être étudiés à travers le prisme de quatre
grandsdomaines:
− Lesapprentissages,leparcoursdesélèves,l’enseignement;
− Lavieetlebien-êtredesélèves;
− Les acteurs – dont les professeurs, leur bien-être, la stratégie et le fonctionnement de
l’établissement;
− L’établissementdanssonenvironnementinstitutionneletpartenarial.
Cesdomaines,dontchacundoitêtreexploré,permettentdegarantirunregardsystémiquesurl’établissement.
Cecin’empêchenullementdemettreenavantdesquestionstransversalesàplusieursdomaines,commepar
246PISA2015.
247Commissioneuropéenne(2015).Assurerlaqualitédel’éducation:politiquesetapprochesdel’évaluationdesécolesenEurope.
109
exemple: les valeurs portées par l’établissement, le rôle dévolu aux élèves, les relations avec les parents,
l’équitéscolaire,leniveaudecoopérationdesacteursetlagestiondescrises.
L’outild’entréedansl’évaluationestlaquestionévaluative,quicroiseuneméthodologiedequestionnementet
uneactivité,unchampdedécisiondel’établissement.Detrèsnombreusesquestionsévaluativessontpossibles
tantl’activitéetlefonctionnementd’unétablissementsontcomplexes.Ilnes’agitpaspourunétablissement
delesexplorertoutesmaisdechoisircellesquisontlesplusadaptéesàsoncontexteetlesplusstratégiqueset
importantespour faire levieretaméliorer laqualitédeservicepublicet laviedans l’établissement.Cechoix
doitcependantsefairesansperdredevuel’analysenécessairementglobaleetsystémiquedel’établissement.
Aussi, ilnes’agitpasdepartird’une listed’indicateursnombreuxexaminés lesunsaprès lesautres,maisde
partir des questions évaluatives importantes pour l’établissement, définies avec l’ensemble des acteurs de
l’établissementetdelesmettresystématiquementsousletripleregard:
− Desdonnéesfiabiliséesetdesindicateurs;
− Desobservationsdirectesdesituationsoudedocumentsdel’établissement;
− Dupointdevuedesdifférentsacteurs.
C’est à travers ce triple regardque la réalité d’unequestion évaluative pourra être appréhendéeet que les
choix de l’établissement pourront être analysés, notamment dans leur pertinence, leur cohérence, leur
efficacité et leur impact. Le plan stratégique de l’établissement doit être construit demanière consensuelle
maisengardantlaclairvoyancesurl’impactréeldechaquedécision.
Encadré14–CréationduConseild’évaluationdel’École(CEE)en2019
LaloipouruneÉcoledelaconfiancedu26juillet2019créeleConseild’évaluationdel’École(CEE),chargé
d’évaluer en toute indépendance l’organisation et les résultats de l’enseignement scolaire. Parmi les
missionspréciséesparlaloi,figureladéfinitionducadreméthodologiqueetlesoutilsdesauto-évaluations
et des évaluations des établissements, conduites par le ministère, et l’analyse des résultats de ces
évaluations.LeCEEaarrêtéle8juillet2020lecadregénéraldecetteévaluation.
Desfinalitésformativesd’améliorationetd’accompagnement:
− L’améliorationduservicepublicdansl’établissementetdelaqualitédesapprentissagesdesélèves
deleursparcours,deleurréussiteéducativeetdeleurviedansl’établissement;
− Maisaussi,pourl’ensembledelacommunautééducativeetdesesacteurs–dontlesprofesseurs,
l’amélioration des conditions de réussite collective, d’exercice des différentsmétiers et de bien-
êtredansl’établissement;
− Une dynamique d’apprentissage collectif et de formation qui permet l’élaboration du projet
d’établissementetlesdemandesdeformationetd’accompagnement.
Lesmodalitésdel’évaluationdécoulentdesfinalités:
− Auto-évaluationetévaluationexternedeschoixopérésdansl’établissement;− Examensystémiquedel’ensembledel’établissement;
110
Leseffetsattendusdel’évaluationetdel’auto-évaluationsurlesperformancesdesélèveset
unegouvernancecoopérative
• Uneefficacitéavéréesurlesperformancesdesélèves
Selonunerevuesystématiquedelalittératurederecherchesurl’évaluationinterne(ouauto-évaluation)entre
2010et2015coordonnéeàl’Institutdel’ÉducationdeLondres(UniversityCollegeLondon)248, lesprincipaux
enseignementssontlessuivants:
− L’évaluation interne peut conduire à l'amélioration durable de l'école avec une augmentation des
résultatsdesélèvesetuneaméliorationdel'enseignementetdel'apprentissage;
− L’utilisation des données de l’évaluation permet d'améliorer la planification du développement
professionnel, la fixation d'objectifs, la motivation des enseignants et des élèves, en indiquant
visuellementlesprioritésetlesobjectifsdel'écoleetencommuniquantaveclesparents;
− La mise en œuvre d'une série de stratégies d'amélioration basées sur les priorités identifiées par
l'évaluationpeutconduireàuneaméliorationdanstoutel'école;
− L'analysedesplansd'actionamontréquelesécolesquiavaientproduituneévaluationplusprécisedu
contextescolaireetdesprioritésd'améliorationplusspécifiquesontobtenudesgainsplusimportants
quelesautresécoles.
• Uneaugmentationattenduedelacapacitécoopérativeetuneévolutiondanslagouvernance
− Lesactionseteffetssuivantssontconstitutifsdeladémarched’évaluationdel’établissement:
− Construire une représentation partagée de la mission de service public, du contexte et des choix
opérésparetdansl’établissement;
− Concevoirencommunlesobjectifsprioritaires,lesactionsetlesoutilsàpartager;
− Faire apparaître et reconnaître les résultats attendus et obtenus, la valeur ajoutée collective et
valoriserlescontributionsindividuelles;
− Développerdescapacitésstratégiquesrenforcéesauniveaude l’établissement,telsque lesplansde
formation;
248Ehren,M.Disponiblesur:http://www.schoolinspections.eu/wp-content/uploads/downloads/2015/09/Literature-reviewinternal-
evaluation.pdf.
− Participationde tous lesacteursà toutes lesphasesde l’évaluation (personnels, élèves,parents,
partenaires);
− Démarcheintégrativeentreauto-évaluationetévaluationexterne;
− Restitution,échangesetdiffusiondel’évaluationexternedansl’établissement;
− Élaborationduprojetd’établissement:orientationsstratégiques,pland’actionetdeformation.
111
− La coopération réelle entre enseignants sur leurs pratiques et la réflexion collective sur les
apprentissages et résultats des élèves ont ensuite des effets et impacts globaux soulignés par la
rechercheinternationale249.
• Uneaugmentationattenduedelacapacitéauto-évaluativeetévaluative
L’évaluationdel’établissementnedoitpasêtreuneactionponctuelleconduisantàunrapporttouslescinqans
maisunprocessuscontinumobilisantlecollectifd’acteursdel’établissementpour:
− Identifiersesmargesdemanœuvre,sesespacesdedécisionetderesponsabilité;
− Suivrecollectivement l’impactdurabledesdécisionsetnourrirdenouvellesbouclesd’analyseetde
décisions.
L’importance donnée au suivi de l’impact dans la culture de l’évaluation est particulièrement décisive en
France. En effet, dans l’enquête PISA de l’OCDE en 2015, seuls 57% des chefs d’établissements françaisdéclaraientquedesdonnéesavaientétéutiliséespourdévelopperunprojetd’établissement(contre82%enmoyennedansl’OCDE)etseulement51%déclaraientquedesdonnéesavaientétéutiliséespourprendredes
mesuresvisantl’améliorationdel’enseignement(contre80%enmoyennedansl’OCDE).
• Desévolutionsattenduesdanslagouvernance
A travers la mise en œuvre de la démarche, les clarifications qu’elle suppose dans l’esprit des acteurs de
l’établissementetdesestutelles,l’évaluationpeutapparaîtrecomme:
− Uneoccasiond’examendesagouvernanceinterneparlesacteursdel’établissement;
− Une dynamique collective mais aussi l’identification par chaque acteur de son rôle etde sa
responsabilitédanslaréussitecollective;
− Unaccroissementdupouvoird’agirdetouslesacteurs,enparticulierdesprofesseurs;
− Uneconstructioncollectiveduprojetd’établissementetdescapacitésstratégiquesrenforcées.
249Hargreaves,A.(2019).Teachercollaboration:30yearsofresearchonitsnature,forms,limitationsandeffects,TeachersandTeaching,
25:5,603-621.DOI:10.1080/13540602.2019.1639499.
112
Ouverturedesparcoursdecarrièredesprofesseursenlien
aveclareconnaissanceetlaproximité
Ouverturedesparcoursetsuivirapprochédescarrières
• L’accompagnementdeproximitédesprofesseursdansleurévolutionprofessionnelleserenforce
Laproximitédans l’accompagnementde lacarrièredesprofesseursserenforceavec la fréquencedespoints
d’étape sur le parcours des professeurs. En Belgique, le directeur d’établissement et les coordinateurs
pédagogiquessontengagésdanslesuivirapprochédudéveloppementprofessionnelaveclamiseenplacede
rendez-vousannuels.Cesrendez-vousprennentlaformededialoguesformatifsnonévaluatifs.Unsuividela
progression par les pairs, notamment par des collègues expérimentés, aptes à prodiguer des conseils et à
partagerleurspratiquesetexpériences250.
Lessystèmeséducatifsd’AfriqueduSud,d’Ontario,duJapon,deSingapour,del’Australie,del’Angleterre,de
Hong-Kong ou encore des Pays-Basmettent en place des équipes locales de support aux professeurs sur la
formation,l’orientationprofessionnelleoularelationaveclesparentsd’élèves.
Enfin, certains systèmes mettent en place des partenariats entre écoles d’un même quartier ou échelon
territorial(e.g.,Shanghai251)afind’encouragerlepartagedebonnespratiquescollaboratives,parexemplesur
desthématiquesparticulièresentermesdisciplinairesoutrans-displinaires.
• Lesparcoursdecarrièredesprofesseurssediversifientenfonctiondesappétencesetdesspécialisations
Unnouveaumodèledecarrièredesprofesseursapparaitdansuncertainnombredepays252,appelérégime«careerladder».Lemodèledecareer-ladderleplussouventcitéestceluideSingapour.Danslecadredece
régimelesprofesseursbénéficientdepossibilitésdemobilité:
− Horizontale: Ils ont la possibilité d’assumer des responsabilités dans un champ de compétences
spécifiques dans la classe ou en dehors de la classe en addition aux horaires d’enseignement.
Différentes filières horizontales peuvent existeren fonction des nouveaux rôles possibles(e.g.,
encadrement,élaborationdesprogrammes).ASingapour,lesprofesseursenteachingtrackprennent
progressivementun rôle dementor pour les autres professeurs alors que les professeurs en senior
specialisttrackparticipentàlarechercheappliquéeenéducationauniveaunational;
250JointResearchCentre(2019).InnovatingProfessionalDevelopmentinCompulsoryEducation.
251CenterforAmericanProgress(2013).SchoolTurnaroundinShanghai.
252AngleterreetlePaysdeGalles,Estonie,CoréeduSud,Nouvelle-Zélande,Pologne,Portugal,RépubliqueTchèque,Shanghai(Chine),
Singapour,Espagne,Suède,Suisse,Etats-Unis.
113
− Verticale:lesprofesseurssontpromusàdespostesadministratifsoudedirectionetcessentsouvent
d'enseigner.
Encadré15-Modèledecareer-ladderenvigueuràSingapour
Certains pays ont réussi à associer évolution horizontale et verticale: ainsi à Singapour lesPrincipalMasterTeachersdéveloppent par exemple les programmes de mentorat à l’échelle nationale alors que lesChiefSpecialistsdirigentl’effortd’innovationpédagogiqueconjointementavecleministère.
Uncertainnombredepaysdéveloppentégalementdeséchelonsintermédiairesauseindesétablissementsen
créantdespostesdecoordinateurpédagogiqueouadministratif.L’undesexempleslesplusemblématiquesest
celui desHead-Teachers au Japon (voir encadré 16). La promotion à de nouveaux rôles et titres peut être
fondée uniquement sur l’évaluation ou combinée avec des exigences de qualification ou de formation
supplémentairesliéesaunouveaurôle,allantdanslesensdelavalorisationdescompétences253.
253Crehan(2016).
PrincipalMasterTeacher
MasterTeacher
LeadTeacher
SeniorTeacher
Teachingtrack
Director-GeneralofEducation
DivisionalDirector
Director
ClusterSuperintendent
Principal
VicePrincipal
HeadofDepartment
SubjectHead/LevelHead
LeadershipTrack
ChiefSpecialist
PrincipalSpecialist
LeadSpecialist
SeniorSpecialist2
SeniorSpecialist1
SeniorSpecialistTrack
Professeur
114
Encadré16-Renforcerlerôledescoordinateurspédagogiquesenaugmentantleursprérogativesetfavoriserl’animationducollectifpédagogique:lecasdesHead-Teachersdelapréfectured’AkitaauJapon
Contexte
Depuis les années 1990, les réformes de l'éducation au Japon ont mis l'accent sur le renforcement del'autonomieetdelaresponsabilitédesécoles.Enparticulier,lerôledeschefsd'établissementaétéélargi.On
attenddesdirecteursd'écolequ'ilsassumentdeplusgrandesresponsabilitésdanslagestiondetouslesaspects
dufonctionnementdel'écoleavecobligationderendredescomptes.Cettetâcheestsouventtropcomplexeà
menerparuneseulepersonne.
Leministère japonaisde l'éducationadoncmis l'accentsur ledéveloppementdeprofesseurscoordinateurspédagogiquesauseindechaqueécoleafindefairemonterenpuissancelescapacitésdegestionpédagogiquedes écoles. Ces coordinateurs pédagogiques sont des professeurs ayant une responsabilité additionnelle degestionetfontpartied’uncollectifpédagogiqueparécolequi«mentore»lesautresprofesseursetdéveloppe
unprojetpédagogiquesouslahoulettedudirecteurd’établissement.
Ceprogrammen’apasétédéveloppéencentralmaischaquepréfectureadéveloppésaversion.Leprogramme
dedéveloppementdecoordinateursnommés«head-teachers»delaprovinced’AkitaauJaponestunexemple
deréussite.
Graphique26-ParcoursprofessionnelpouvantmeneràunpostedecoordinateurpédagogiqueouadministratifauJapon
Modeopératoire
• Mise en place d’un parcours de carrière structuré pour passer de jeune professeur à coordinateur
pédagogique voire à directeur d’établissement, à travers un programme de formation continue en deux
étapes:
− Développement des compétences d’apprentissage (In-SET): dans le cadre de l'In-SET, la préfecture
d'Akita propose des formations continues au cours des 10 premières années pour développer les
compétencespédagogiquesdesprofesseurs;
− Développement des compétences de gestion et de développement d’un projet pédagogique: cette
Etape Débutdecarrière Findecarrière
Objectif Acquérir un socle deconnaissancespédagogiques
Milieudecarrière
Développerlaqualitédescoordinateursetrenforcerleurexpertise
Développer laqualité desresponsables pédagogiques
Formationdebase
� Formationdecoordinateur en chef� Formationàl'orientationdesétudiants� Aideaudéveloppementprofessionnel
Formationd’adjoint Formationde
directeur
Descompétencespratiquesquiaméliorentlescoursetlagestiondesécoles
Formationpratiquespécialisée
Formationen
fonctionduposte
Formation decoordinateur
Practicalskillsthatenhancewithpositions
Amélioration
pédagogique2
Formationà10ans
Professeursdébutants
Amélioration
pédagogique1
Formationà5ans
Formation
généraliste
115
formation s’adapte en fonction des postes et des responsabilités des professeurs à mesure qu’ils
évoluentdansleurstâchesdecoordinateur(e.g.,formationauxbasesdelagestiondeprojetlorsdela
prise de fonction vs approfondissement des compétences techniques sur le sujet de spécialité du
professeur lorsqu’il prend plus de responsabilités dans l’équipe de gestion d’une spécialité ou
discipline).
• Formalisation et partage du cadre de connaissances et compétences nécessaires pour devenircoordinateur:lapréfectured’Akitaadéfinietstructurélalistedescompétencesetdesconnaissancescibles
que devraient acquérir les coordinateurs scolaires. Cette liste est clairement présentée à tous les
enseignantsde lapréfectured'Akitaafinqu’ils soientenmesuredeseprojeterdans leurdéveloppement
professionnel.
• Roulementdes coordinateurs au seindes écoles et desmunicipalités voiredans les administrations encentral
− Entre écoles dans une même municipalité : les transferts de coordinateurs entre les écoles d'unemême municipalité sont effectués régulièrement. Cela permet le développement des capacités de
gestiondescoordinateursetlagestionefficacedesbesoinsdesétablissementsenfonctiondupoolde
talentsdisponibles;
− Entremunicipalités : le roulementdescoordinateurs se faitaussientremunicipalitéspour transférer
lesconnaissances,lescompétences,lesculturesetlespratiques;
− En central: les coordinateurs enmilieu ou en fin de parcours sont parfoismutés dans des bureaux
administratifs et contribuent aux efforts de planification grâce à leur expérience pratique. Après
plusieurs années d'affectation, ils sont de nouveau transférés dans des écoles où ils occupent des
postesdedirection.
Cesystèmedetransfertdecoordinateurspermetdecréerdesréseauxétroitsentrelesbureauxadministratifset
les écoles et de créer une vision commune dans la planification et la mise en œuvre des politiques et des
pratiqueséducatives.
Impact
− Développement d’une culture de collaboration et de coaching entre coordinateurs pédagogiques et
professeurs;
− Création d’un socle de coordinateurs capables de mener un projet pédagogique en liant avec les
directeursd’établissementetaméliorationduniveauglobalpédagogique;
− Créationd’opportunitésdecarrière,demobilité,etderesponsabilitédepilotagepourlesprofesseurs.
Laquestiondelareconnaissancedescarrièresetdelavalorisationfinancière
• L’accompagnementrapprochéde lacarrièredesprofesseursaengendréuneréflexionsur lavalorisation
duméritedepuislesannées2000dansungrandnombredepays
116
Lacarrièreenseignantelinéairedansletempsesttoujourslemodèleleplusrépandudanslemonde.Dansuntelsystème, lespromotionssont fondéessur lesannéesd'expérienceet lesqualificationsacadémiques,sans
priseencoursdescompétencesdéveloppéesaucoursdelacarrière.
Cesystèmemontreseslimitesavec254:
− Unsentimentd'autodéterminationlimitéchezlesprofesseurs;
− Une absence de corrélation directe entre les facteurs de promotion (certificats et expérience) et la
qualité pédagogique des professeurs avec une responsabilisation limitée quant à la qualité de
l'enseignement;
− Unestructuresalarialeforfaitairesansincitationàsedévelopperprofessionnellement;
− Unmanqued’optionsetd’informationssurlaprogressiondecarrière.
• Uncertainnombredesystèmeséducatifsontdoncmisenplacedesnouvellesméthodesdevalorisation
dumérite,maisauxretombéesinégales:
− Evaluationde«portfoliosdecarrière»:LesportfoliossontgénéralementutilisésenAllemagneàdes
finsd'évaluationetpeuventcomprendredesplansdecoursetdesressourcespédagogiquesconçus
par leprofesseur, desquestionnaires à remplir soi-même,deséchantillonsde travauxd'élèves, des
exemplesdecommentairessurcestravauxetdesfichesderéflexion.
− Pondérationde l’évaluationavecuneapprochemulticritère: leméritedesprofesseursestvalorisé
en fonction de leurs qualifications pédagogiques, de leur développement professionnel, de leurs
annéesd'expérience, des performancesde leurs élèves et de l'évaluationpar les pairs, sur basede
critèresobjectifsetnormésetdevisitesdeclassespardéfinitionplussubjectivesmaisancréesdans
un contexte. D’autres critères peuvent entrer en compte tels que la participation à des formations
professionnelles, l'exécution de tâches de gestion et la participation à des efforts de recherche
appliquée.
o L'utilisationdemesuresmultiples évite denombreuxbiais: en s'appuyant trop fortement sur
une seule mesure, d’autres comportements que le système éducatif voudrait valoriser sont
négligés;
o Mise en place de formations de qualifications supplémentaires: dans certains pays (e.g.,Angleterre,PaysdeGalles,CoréeduSud,Israël,Suisse,IrlandeduNordetcertainesrégionsdes
Etats-Unis), la réalisation de formations spécifiques est nécessaire pour demander une
promotion;
o Mise en perspective de la qualité de l’enseignement avec les résultats des élèves:méthode
développéedans les années1980auxEtats-Unis. Il n’existe toutefoispeuoupasdedifférenceentre les scoresdesélèvesdesécolesquimettentenœuvrecetteméthodecommeméthode
254BenneletAkyeampong(2007);Bruns,FilmeretPatrinos(2011);Wilson,FlodenetFerrini-Mundy(2002).
117
principale de valorisation dumérite et ceux des écoles qui ne le font pas255.Par ailleurs, cesméthodessontlargementdécriéesparlecorpsenseignant.
• Uneréflexionsurlesresponsablesdel’attributiondumériteaaussiétémenéeenparallèle,avecplusieurs
solutionsproposéesparpays:
− Implication du directeur d’établissement dans l’évaluation: les directeurs d'école sont impliqués
dansleprocessusd’évaluationdansdespaystelsquelaRépubliquetchèque,Israël,laRépubliquede
Coréeet laPologne.Toutefois,des recherchesont révéléque lesdirecteursd’écoleont tendanceà
accorderrégulièrementdesnotesélevéesàleurpersonneletfontpeudediscriminations’ilssontles
seulsévaluateurs256;
− Co-évaluation du directeur et d’une tierce personne: en Corée du Sud, le directeur partage laresponsabilité de l'évaluation des professeurs avec des directeurs pairs tandis qu'en Australie, les
panels interrogeant les professeurs en vue de leur nomination au statut d'AST comprennent un
collègue professeur. En Angleterre ou encore au Chili, le directeur est épaulé par un inspecteur
externe.Lefaitd'avoirundeuxièmeobservateurdespratiquesenclasseaugmentegénéralement la
fiabilitédurésultat257;
− Différentiationdesévaluateursen fonctionde l’importancede l’évaluation: certainssystèmesont
fait le choix d’utiliser l’évaluation interne pour prendre des décisions d'évaluation aux niveaux
inférieursdelastructuredecarrière,etn'utilisentl’évaluationexternequepourprendredesdécisionsconcernant la promotion aux niveaux supérieurs. Par exemple, en Estonie, au primaire comme au
secondaire, les professeurs débutants sont évalués par le chef de l'établissement, les professeurs
avancés sontévaluésparunecommissiond'attestationétabliepar le chefde l'établissement,et les
professeursexpertssontévaluésparunecommissionétablieparleministredel'Éducation.
255NationalCenteronPerformanceIncitation.
256French,MeloetRakow(1988).
257Kaneetal.(2013).
118
Encadré17–Comparaisonsinternationalessurlamiseenœuvredeprimesd’engagement/aumérite
Lesétudesscientifiquesetcomparaisonsinternationalesdanslespaysdel’OCDEfontapparaitreunesériedecritèrespourla
conceptiondesprimesd’engagement258
,lesprincipalesétant:
− Périmètred’attribution:lesorganisationss’oriententverslesprimescollectivesfavorablesàlacréationd’unesprit
decorps,quiontd’autantplusd’impactquelegroupecibléestlimité(maximumà10personnes);
− Critères d’attribution : les organisations lient leurs critères d’évaluation aux priorités stratégiques, et associentleurscollaborateursàl’élaborationdeleursobjectifset/ouplansd’action;
− Modalitésd’évaluation:onobserveunrecourscroissantàdescomitésd’évaluationpourobteniruneévaluation
préciseetcorrecte,toutengarantissant le leadershippédagogiquedudirecteurd’établissementetenprévoyant
desgarantiespourtenircomptedesbiaisdesévaluateurs;
− Montant et nature des incitations : les récompenses peuvent être financières et non financières, et des
récompensessignificatives;
− Modalités de mise en place : la mise en place d’un programme de prime au mérite en mode pilote permet
d’identifierrapidementlesbonnesetlesmauvaisespratiquesetd’itérer.
Encadré18–Exemplesdecritèresd’évaluationdesprimesautourd’unmodèlededéveloppementprofessionnelavecunaccompagnementrégulierdesprofesseurs1.Source:AnInternationalPerspectiveonTeachingandLearning,OCDE(2014);BasesdedonnéesPISA;AnAnalysisofCriticalIssuesinKoreanTeacherEvaluationSystems,CenterforEducationalPolicyStudiesJournal(2016).2.Portofolio:Ensembledestravauxd’unprofesseurquipermettentdemettreenvaleursescompétences(e.g.,travaux,vidéos,photos,auto-évaluations).
258Mitchell,B.(2014).TeacherIncentivePaythatworks,CentreforImprovementinEducation;Imberman,ScottA.,&MichaelF.
Lovenheim(2013).IncentiveStrengthandTeacherProductivity:EvidencefromaGroup-BasedTeacherIncentivePaySystem;OCDE(2013).
Teachersforthe21stCentury:UsingEvaluationtoImproveTeaching;OCDE(2014).AnInternationalPerspectiveonTeachingand
Learning.
119
→ Situation de la France
• Unefaibleouvertureetmobilitédanslesparcoursprofessionnelsdesprofesseurs:Làoùdenombreux
paysontouvertlesparcoursdecarrièredeleursprofesseursavecdesmodèlesdecarrière«enéchelle»à
lafoisverticauxethorizontaux,oùl’avancementestfonctiondumériteetdelavolontédeseformeroude
sespécialiser,lemodèledecarrièredesprofesseursenFranceresteceluid’unecarrièrepluslinéaire;
Le Sénat Français note en 2018 que la carrière enseignante se caractérise par «un avancement
globalement indifférencié dont le critère dominant demeurera l'ancienneté». Par exemple, la première
promotionarriveaprès20à25ansdecarrièreenmoyenne,avecuntauxdepromotionde4%contre30%
danslesautrescorpsdel’Etat259;
• Unsuividedéveloppementprofessionnelirrégulieretpeufréquentaulongdelacarrière:danslecadreduPPCR,lafréquenceetlenombrederendez-vousdecarrièressonttrèslimitésendébutdecarrièreeten
findecarrière(aucunrendez-vousaprès45ans).Lesprofesseursnesontpasévaluésdèsleurspremières
annéesaumomentoùilsenontleplusbesoin.Cesuiviirréguliern’encouragepasnonplusuneréflexion
rapprochéesurledéveloppemententermesdecompétencesoubienlesoptionsdemobilité;
• Uneexpériencedansl’accompagnementdeproximitédesprofesseurs:lancéen2018,ledispositifpilotede gestion des ressources humaines de proximité offre une opportunité nouvelle de bénéficier d’un
accompagnementparuntiersneutre.Ainsiletempsmoyenpasséparlesprofesseursenrendez-vouschez
un conseiller en ressources humaines de proximité avoisine les 4 heures, soit le double du temps
initialementprévuparleprogramme260.Toutefoiscedispositif,encoreenmodepilote,resteàétendreà
l’échellenationale.Ceprogrammen’inclutpasencoredesdimensionsquiontpuêtreexpérimentéesavec
succèsdansd’autrespaystellesquelesupportàlarelationaveclesparentsd’élèves(AfriqueduSud)oula
facilitation de rendez-vous dementorat locaux entre professeurs expérimentés et moins expérimentés
(Canada);
• Unevalorisationaumériteavecdesprimesd’engagementencoreàl’étude:si ledébatestaujourd’huid’ordrepublic, lavalorisationdesprofesseursaumériteestencorepeuconsidéréeenFrance
261.Pour le
moment, dans le cadre de la mise en œuvre du protocole PPCR, l'appréciation des qualités
professionnellesarrêtéeàl'issuedel’évaluationsertdebaseàl’attributiondebonificationsd'ancienneté
d'un anpar rapport à la durée exigée statutairement pour accéder à l'échelon supérieur, dans la limite
d'uncontingentde30%desagentspromouvables262.
259Brisson,M.etLaborde,F.Rapportd'informationn°690(2017-2018)faitaunomdelacommissiondelaculture,del'éducationetdela
communication,remisle25juillet2018.
260Ministèredel’EducationNationale,delaJeunesseetdesSports(2020).
261Gérerlesenseignantsautrement,CourdesComptes(2017).
262Rapportd'informationn°690(2017-2018)deM.MaxBRISSONetMmeFrançoiseLABORDE,faitaunomdelacommissiondelaculture,
del'éducationetdelacommunication,déposéle25juillet2018.
120
Recommandations
***
Au sein de l’OCDE, le système français se caractérise par une moindre collégialité et une moindre
collaborationentreenseignants.Nousproposonsde:
• Développerl’autonomiedesétablissementsprimaireetsecondaireetlepilotagedesdirecteurs/chefs
d’établissementsurlesquestionspédagogiques,deressourceshumaines,etd’allocationdesmoyens;
• Développerlaculturecollaborativeauseindel’établissementavecuneparticipationrenforcéedes
enseignantsàlagestiondel’écoleetauprojetpédagogique(enrenforçantlerôledescoordinateurs
pédagogiques);
• Développerl’auto-évaluationetl’évaluationdesétablissementsautourd’objectifspartagésdansle
cadreduConseild’évaluationdel’École;
• Accompagnerlesprofesseursavecunsuivirenforcédeparcoursdecarrièredesprofesseurs,uneplus
grandeproximitédesdirecteurs,etdestempscollectifsplusréguliers;
• Développerlamobilitédecarrièresdesprofesseursavecdespositionsintermédiairesdecoordination
pédagogiquedisciplinaires/transdisciplinairesoudesobjectifstransverses;Faciliterlesparcoursde
mobilitéinter-intraadministrationetpublic-privé;
• Développerlareconnaissanceetlavalorisationdesprofesseursenfavorisantladimensioncollégiale
(attributionmulticritèresd’uneprimed’engagement,avecunecomposantecollectivesurdesobjectifs
partagésdel’établissementetquirelèved’unedécisioncollégialemulti-acteurs).
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