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Astrid Carolina Herrera Fernndez
Universidad Nacional de Colombia
Instituto de Investigacin en Educacin, Facultad de Ciencias Humanas
Bogot, Colombia
2017
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Astrid Carolina Herrera Fernndez
Tesis o trabajo de investigacin presentada(o) como requisito parcial para optar
al ttulo de:
Magister en Educacin
Director:
Doctor Eliseo Avella Moreno
Lnea de Investigacin:
Lenguajes y Literaturas
Universidad Nacional de Colombia
Instituto de Investigacin en Educacin, Facultad de Ciencias Humanas
Bogot, Colombia
2017
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Dedicatoria
Dedico este trabajo a mi mam Clara Astrid y
a mi pap Hctor Arecio, que, con su ejemplo, son
mis maestros, pues me ensean a hacer realidad
mis sueos, a alcanzar mis metas y a entender que
con Dios todo es posible.
A mis hermanos: Andrea y Andrs.
Y a mi Edwin.
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Agradecimientos
Agradezco a Dios quien hace posibles todas las cosas.
Agradezco a los estudiantes de primaria del Colegio Robert Francis Kennedy por
su participacin en la investigacin, por su inters, dedicacin y sinceridad en el
desarrollo de las actividades y en la evaluacin de las mismas; gracias tambin a las
docentes co-investigadoras: Licenciada Genit Rodrguez y Licenciada Yasmn Senz, por
su colaboracin y constancia durante todo el proceso de elaboracin de este estudio.
Agradezco tambin a los profesores que hicieron parte de mi formacin en la
Maestra en Educacin, que con sus enseanzas me mostraron nuevos horizontes hacia
la construccin del constante y cambiante escenario de la lectura, la escritura, la
educacin, la pedagoga y la investigacin.
Y un agradecimiento especial al Doctor Eliseo Avella Moreno por su direccin y
orientacin profesional, pero sobre todo humana.
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Resumen y Abstract IX
Resumen
Este documento expone el origen, el desarrollo, el anlisis, las conclusiones y
las proyecciones de una Investigacin Accin Participativa (IAP) que docentes y
estudiantes de Educacin Bsica primaria del colegio Robert Francis Kennedy, en
Bogot, realizaron para hallar respuestas justificadas a la pregunta: cmo disear,
implementar y evaluar una propuesta didctica a travs de la IAP para promover en los
estudiantes de bsica primaria la capacidad de definir conceptos en el contexto propio de
las distintas asignaturas y evidenciar el mejoramiento logrado en la conceptualizacin a
travs de la escritura?
Este trabajo mostr que a travs de la IAP se puede conocer el fenmeno de la
conceptualizacin y su proyeccin en la escritura en el contexto escolar y en la
cotidianidad de estudiantes y docentes de bsica primaria; el anlisis favoreci el diseo,
implementacin y evaluacin de una propuesta didctica que, partiendo del uso de
mapas conceptuales, promueve en los estudiantes de bsica primaria mayor capacidad
para definir conceptos a travs de la escritura, este proceso favorece el desempeo
acadmico y la apropiacin de los conceptos en las distintas asignaturas que cursan y
les ayuda a transitar del consumo de informacin a la produccin activa de conocimiento.
Palabras clave: Conceptualizacin, Didctica, Escritura, Investigacin Accin
Participativa, Mapas conceptuales.
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X
Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y
Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura
Abstract
This document sets out the origin, development, analysis, conclusions and
projections of a Participatory Action Research (IAP) that teachers and students of primary
education at the Robert Francis Kennedy School in Bogot carried out to find justified
answers to the question : How to design, implement and evaluate a didactic proposal
through the Participatory Action Research to promote in primary elementary students the
ability to define concepts in the context of the different subjects and to demonstrate the
improvement achieved in the conceptualization through writing?
This work showed that through the IAP can be known the phenomenon of
conceptualization and its projection in writing in the school context and in the daily life of
students and primary school teachers; The analysis favored the design, implementation
and evaluation of a didactic proposal based on the use of conceptual maps, that
promotes in elementary students a greater capacity to define concepts through writing,
this process favors academic performance and the appropriation of The concepts in the
different subjects that they study and helps them to move from the consumption of
information to the active production of knowledge.
Keywords: Conceptualization, Didactics, Writing, Research Participatory Action
(IAP), Conceptual Maps.
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Contenido XI
Contenido
Pg.
Resumen ........................................................................................................... IX
Lista de imgenes ........................................................................................... XIII
Lista de Smbolos y abreviaturas ................................................................. XIV
Introduccin ....................................................................................................... 1
1. Captulo 1: El problema ............................................................................. 3 1.1 Situacin problmica ............................................................................ 4 1.2 Factores reconocibles que inciden en la problemtica ......................... 4
1.2.1 La exageracin en el uso de metforas explicativas ................... 5 1.2.2 El predominante y malinterpretado discurso de las competencias6 1.2.3 La excesiva preocupacin docente por las pruebas estandarizadas ...................................................................................... 7 1.2.4 La tendencia a creer que la enseanza de la escritura recae nicamente en el docente de Lengua y Literatura ................................. 8
1.3 Pregunta .............................................................................................. 9 1.4 Antecedentes: Relacin Conceptualizacin-Escritura ........................... 9 1.5 Justificacin ....................................................................................... 12 1.6 Objetivos ............................................................................................ 13
1.6.1 Objetivo General ...................................................................... 13 1.6.2 Objetivos Especficos ............................................................... 14
2. Captulo 2: Marco Terico: Pensamiento-Lenguaje y Aprendizaje ....... 15 2.1 Conceptualizacin .............................................................................. 16 2.2 Mapas Conceptuales .......................................................................... 18 2.3 Conceptualizacin y escritura ............................................................. 19 2.4 Didctica de la escritura ..................................................................... 21
3. Captulo 3: Marco Metodolgico ............................................................. 25 3.1 Participantes ...................................................................................... 26 3.2 Proceso de Investigacin: Fases ........................................................ 27
3.2.1 Fase 1: Diagnstico y Documentacin ..................................... 27 3.2.2 Fase 2: Planeacin-Implementacin-Evaluacin-Reajuste ....... 29 3.2.3 Fase 3: Conclusiones y Proyecciones ...................................... 30
3.3 Consideraciones ticas ...................................................................... 31
-
XII Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica
Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y
Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura
4. Captulo 4: Anlisis de Resultados .........................................................33 4.1 Anlisis de Resultados Fase 1 ............................................................33
4.1.1 Anlisis de documentos ............................................................33 4.1.2 Anlisis entrevista semiestructurada .........................................44
4.2 Anlisis de Resultados Fase 2 Planeacin-implementacin-evaluacin- reajuste ................................................................................................46 4.2.1 Anlisis del desarrollo del cuestionario 1 ..................................46 4.2.2 Propuesta didctica y anlisis del desarrollo del cuestionario 2 51
4.3 Anlisis de Resultados Fase 3 ............................................................59 4.4 Propuesta Didctica ............................................................................63
5. Conclusiones y recomendaciones ..........................................................67 5.1 Conclusiones ......................................................................................67 5.2 Recomendaciones ..............................................................................68
A. Anexo ........71
B. .................................................................72
C. ............................................73
D. .................................................................76
E. .................................................................77
F. ..................................................................78
G. ............................................79
H. ............80
I. ..........................................................................81
J. ..........................................................................83
K. ...................................................................85
L. .....................................................86
Bibliografa .......................................................................................................87
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Contenido XIII
Lista de imgenes
Pg. Imagen 1 .......................................................................................................... 35
Imagen 2 .......................................................................................................... 36
Imagen 3 .......................................................................................................... 37
Imagen 4 .......................................................................................................... 38
Imagen 5 .......................................................................................................... 39
Imagen 6 .......................................................................................................... 40
Imagen 7 .......................................................................................................... 41
Imagen 8 .......................................................................................................... 42
Imagen 9 .......................................................................................................... 43
Imagen 10......................................................................................................... 44
Imagen 11......................................................................................................... 48
Imagen 12......................................................................................................... 49
Imagen 13......................................................................................................... 50
Imagen 14......................................................................................................... 54
Imagen 15......................................................................................................... 55
Imagen 16......................................................................................................... 56
file:///C:/Users/CAROLINA/Desktop/ESCRITO%20FINAL%20AGOSTO%2019.docx%23_Toc491513009file:///C:/Users/CAROLINA/Desktop/ESCRITO%20FINAL%20AGOSTO%2019.docx%23_Toc491513010file:///C:/Users/CAROLINA/Desktop/ESCRITO%20FINAL%20AGOSTO%2019.docx%23_Toc491513011file:///C:/Users/CAROLINA/Desktop/ESCRITO%20FINAL%20AGOSTO%2019.docx%23_Toc491513012file:///C:/Users/CAROLINA/Desktop/ESCRITO%20FINAL%20AGOSTO%2019.docx%23_Toc491513013file:///C:/Users/CAROLINA/Desktop/ESCRITO%20FINAL%20AGOSTO%2019.docx%23_Toc491513014file:///C:/Users/CAROLINA/Desktop/ESCRITO%20FINAL%20AGOSTO%2019.docx%23_Toc491513015file:///C:/Users/CAROLINA/Desktop/ESCRITO%20FINAL%20AGOSTO%2019.docx%23_Toc491513017file:///C:/Users/CAROLINA/Desktop/ESCRITO%20FINAL%20AGOSTO%2019.docx%23_Toc491513018file:///C:/Users/CAROLINA/Desktop/ESCRITO%20FINAL%20AGOSTO%2019.docx%23_Toc491513019file:///C:/Users/CAROLINA/Desktop/ESCRITO%20FINAL%20AGOSTO%2019.docx%23_Toc491513020 -
XIV Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica
Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y
Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura
Lista de Smbolos y abreviaturas
Abreviaturas Abreviatura Trmino
G-4 Grado Cuarto G-5 Grado Quinto IAP Investigacin Accin Participativa
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Introduccin
Segn Gonzles (2006), la conceptualizacin es la accin de subsumir un
contenido mental como un concepto, que se manifiesta a travs del lenguaje. Hasta
ahora la relacin entre la conceptualizacin y la escritura era un asunto casi inexplorado.
Este trabajo es el resultado del diseo, implementacin y evaluacin de una propuesta
didctica a travs de la IAP para promover en los estudiantes de G-4 y G-5 de bsica
primaria del colegio Robert Francis Kennedy la capacidad de definir conceptos en el
contexto propio de las distintas asignaturas y evidenciar el mejoramiento logrado en la
conceptualizacin a travs de la escritura.
La dificultad de los estudiantes para conceptualizar a travs de la escritura tiene
su origen en factores que proceden de la didctica, tales como la interpretacin errada
del discurso acadmico nacional de la educacin por competencias y la preocupacin
docente por los resultados en las pruebas estandarizadas, entre otros que repercuten en
el desconocimiento del valor epistmico de la escritura, desestiman la capacidad de los
educandos para construir conocimiento y perpetan su rol de consumidores del saber,
visto este como producto concluido, irrefutable, carente de fuente de referencia y al
amparo de algn control de calidad probable.
A continuacin se describe el proceso de investigacin llevado a cabo en este
trabajo de tesis, los resultados obtenidos, su anlisis y las conclusiones y proyecciones
respectivas. El documento est organizado en 5 captulos. El captulo 1 presenta el
problema manifiesto en el desconocimiento de los docentes sobre la relacin entre
conceptualizacin y escritura, sus antecedentes y factores reconocibles que inciden en la
existencia de este, justifica los motivos que condujeron a investigar este fenmeno y el
alcance esperado de la investigacin desarrollada en este trabajo. El captulo 2 expone
referentes tericos relacionados con conceptualizacin, mapas conceptuales, escritura y
didctica, en los que se bas la investigacin. El captulo 3 describe, paso a paso, la
metodologa que se us en las distintas fases de la investigacin, incluyendo el diseo y
-
2
Introduccin
la aplicacin de los instrumentos en el marco de IAP. En el captulo 4 se presentan y se
analizan y discuten los resultados de la investigacin, y en el captulo 5 se renen las
conclusiones y las recomendaciones que surgen de este trabajo.
-
1.
El inters de este trabajo por indagar y el problema mismo a investigar surgieron
de la dificultad observada en los estudiantes de bsica primaria para definir conceptos y
expresarlos apropiadamente en sus escritos, una situacin comn que se manifiesta en
los desarrollos de las tareas que les son propuestas por sus maestros en las distintas
asignaturas en la que los estudiantes generalmente acuden a palabras o frases para
ejemplificar el concepto, pero no lo definen o, si lo intentan, la definicin que construyen
les resulta incoherente, parcial o equivocada.
Se asume que esta dificultad tiene su trasfondo en una limitacin para
conceptualizar -subsumir un contenido mental como un concepto- (Gonzles, 2006), que
nicamente es perceptible a travs de sus expresiones lingsticas. Esto es algo
inquietante si, de conformidad con las normas nacionales, se pretende lograr que el
proceso educativo forme sujetos gestores, promotores y constructores del conocimiento,
como consta en la ley 115 de 1994.
Esa dificultad demostrada en los estudiantes de bsica primaria de la IED
Robert Francis Kennedy para definir conceptos y usarlos en la escritura en el contexto
propio de las distintas reas del conocimiento es una realidad evidente y manifiesta en el
desarrollo de sus tareas escolares, evaluaciones y actividades en clase, tiene una
incidencia desfavorable sobre el desempeo acadmico logrado por los estudiantes y
exige hallar estrategias didcticas para mejorar su capacidad para estructurar
definiciones apropiadas y usarlas en contexto en la escritura como una evidencia de la
comprensin autnoma de los conceptos, de modo tal que por ese medio mejoren sus
desempeos y el aprovechamiento del proceso educativo.
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4 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica
Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y
Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura
1.1 Situacin problmica
La organizacin curricular por diferenciacin de saberes implica el abordaje de
distintos conceptos propios de cada asignatura. Cuando se indaga acerca de un
determinado concepto, independientemente de la asignatura en la que este se aborde,
los estudiantes optan por ejemplificarlo y muestran dificultades para estructurar y
presentar por escrito una definicin exacta y precisa del mismo. Esa situacin es
frecuentemente detectada en el aula por los docentes del Colegio Robert Francis
Kennedy en los desarrollos de sus clases con estudiantes de todos los grados de
Educacin Bsica Primaria.
Por ejemplo, a la pregunta qu son sustantivos?, los estudiantes tpicamente
responden son casa, perro, carro, silla, etc. ; esa es una respuesta que el docente, por
lo comn, aprueba sin mayor esfuerzo, sin promocin o estmulo de la necesidad de
conceptualizacin, ni implementacin de estrategia didctica alguna para satisfacer dicha
necesidad y para consignar por escrito su evolucin y sus alcances en trminos de la
estructuracin mental del concepto mismo. As se perpeta la formacin de educandos
recipientes, acumuladores de informacin por rememoracin y analoga, producto del
aprendizaje memorstico y acumulativo que describe Coll (1994). Esta situacin se
presenta en las escuelas probablemente debido a que persiste la antigua creencia de
que los estudiantes son simples receptores de saberes que los profesores vacan en sus
mentes. El problema real que la educacin actual tiene en no poder formar sujetos
capaces de producir conocimiento y, en cambio, limitarlos a reproducir informacin, se
alimenta bien de didcticas tradicionales en la que los estudiantes no se ven en la
necesidad de definir conceptos o de establecer relaciones entre estos, y se limitan a
demostrar los saberes adquiridos o a reproducirlos en formas ms sencillas, mediante
operaciones tales como identificar o dar ejemplos.
1.2 Factores reconocibles que inciden en la problemtica
En el Colegio Robert Francis Kennedy, se reconocen cuatro factores que inciden
en el problema descrito:
-
Captulo 1 5
1. los mtodos de enseanza que exageran en el uso de las metforas
explicativas,
as en modo restringido como la
aplicacin prctica de ciertos saberes,
3. la preocupacin excesiva de los docentes por lograr mejores resultados de
sus alumnos en las pruebas estandarizadas, y
4. la tendencia a creer que la obligacin de la enseanza de la escritura (en todo
sentido) recae nicamente sobre el docente de lengua y literatura.
Esos factores se presentan en detalle a continuacin.
1.2.1 La exageracin en el uso de metforas explicativas
Las metforas explicativas son una prctica metodolgica comn en los
docentes que se manifiesta a travs del uso reiterado de analogas con el pretexto de
facilitar el proceso de enseanza, Esta accin desestima la importancia de la relacin
entre conceptualizacin y escritura y se limita a instruir a travs de ejemplos y
aproximaciones, an a riesgo de introducir tergiversaciones del saber, y sin promover
significativamente en los estudiantes la capacidad para estructurar definiciones precisas
que ellos puedan expresar por escrito apropiadamente y en contexto para evidenciar el
aprendizaje del concepto, tal como advierte Pittman:
Generalmente, son los profesores los que generan la analoga porque conocen
el tema desde la perspectiva cientfica y, al simplificarlo, pretenden transmitir sus
propiedades relevantes a objetos o situaciones cercanas al sentido comn. El experto
revela qu aspectos puede o quiere simplificar del concepto cientfico referente; interpreta
sus alcances, aplicaciones y limitaciones, y el grado de distancia entre el concepto
analoga puede llegar a percibirla como una informacin facilitadora de la comprensin del
tema pero, a menudo, reclama que es ms informacin a estudiar, porque la analoga es
complicada o porque no ha comprendido las similitudes que guarda con el modelo
cientfico; otras veces, slo ha comprendido la analoga inicial pero no el contenido
cientfico meta (Pittman, citado por Galagovsky y Adriz, 2001, p.55 ).
-
6 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica
Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y
Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura
Definir conceptos y expresarlos en forma escrita representa una dificultad para
los estudiantes. Ellos terminan por creer en las adaptaciones bienintencionadas que sus
maestros hacen de los conceptos, muchas veces, distancindose del concepto cientfico
exacto y, en todo caso, eximiendo al educando del esfuerzo de hacer una construccin
mental propia que lo conducira al hbito de una conceptualizacin autnoma del mismo.
1.2.2 El predominante y malinterpretado discurso de las competencias
En Colombia, predomina un discurso mal interpretado de las competencias, en
cuanto estas han sido entendidas nicamente como la aplicacin instrumental del
conocimiento en contexto, algo que dista mucho de ser la combinacin de los tres
elementos considerados en la definicin de competencias, dada por Daz (2005): la
informacin, el desarrollo de una habilidad y la accin ante una situacin indita. De esos
tres elementos, el discurso en nuestro pas minimiza la importancia de los dos primeros
componentes de la definicin de competencia y atribuye la mayor relevancia al tercero,
esto puede tener su origen en la gran difusin de un documento simplificado a manera de
cartilla para padres de familia y docentes que circula desde hace ms de una dcada y
que se ha convertido, en cierta forma, en punto de referencia para el aprendizaje por
competencias, se trata de los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas del
Ministerio de Educacin Nacional (2003) en donde se afirma vehementemente La
competencia implica poder usar el conocimiento en la realizacin de acciones o
acepcin limitada de la competencia en el contexto colombiano, y de donde se deriva la
ferviente necesidad de demostrar algn uso para el conocimiento, y por ende de
demostrar el aprendizaje de un tema.
Adicionalmente existe una interpretacin errada o desconocimiento de la
propuesta hecha por el Ministerio de Educacin Nacional en los Estndares Bsicos de
Competencias en Lenguaje (2006), mediante la cual exhorta a la comunidad educativa a
distanciarse de una enseanza persistente, netamente gramatical y sintctica y, por el
-
Captulo 1 7
contrario, a apropiarse de otras formas de aproximacin al lenguaje en donde se
reconozca la conceptualizacin, entre otras, cuando se afirma:
El lenguaje es la capacidad humana por excelencia, que lleva al ser humano a
apropiarse conceptualmente de la realidad que lo circunda y ofrecer una representacin de
esta conceptualizacin por medio de diversos sistemas simblicos. As, lo que el individuo
hace, gracias al lenguaje, consiste en relacionar un contenido (la idea o concepto que
construye de flor o de tringulo, por ejemplo) con una forma (una palabra, un dibujo, una
caracterizacin corporal), con el fin de representar dicho contenido y as poder evocarlo,
guardarlo en la memoria, modificarlo o manifestarlo cuando lo desee y lo requiera. (Ministerio
de Educacin Nacional, 2006, p. 19).
Por lo anterior, es evidente que ya se reconoce en el discurso oficial del Ministerio de
Educacin Nacional la relacin existente entre conceptualizacin y lenguaje, pero en la
realidad educativa colombiana esta no ha sido masivamente reconocida por los
educadores, en contraste con la arraigada interpretacin limitada del discurso de las
competencias.
1.2.3 La excesiva preocupacin docente por las pruebas estandarizadas
En el contexto colombiano, las pruebas estandarizadas corresponden a
evaluaciones mediante tems predominantemente de seleccin mltiple, como las
con las que de algn modo se intenta edir
estudiantes en un estado dado del proceso educativo. Esas pruebas condicionan a los
maestros en cuanto ellos se sienten comprometidos a orientar sus prcticas a la
preparacin de los estudiantes en funcin casi exclusiva de los contenidos que van a ser
evaluados porque los convierte en partcipes responsables de la obtencin de los
mejores desempeos de sus educandos en tales pruebas.
El Ministerio de Educacin Nacional explicita y prioriza la necesidad de la
verificabilidad del conocimiento aplicado por medio de ese tipo de evaluacin, cuando
afirma:
Los estndares bsicos de competencias constituyen uno de los parmetros de
lo que todo nio, nia y joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad
-
8 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica
Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y
Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura
esperado a su paso por el sistema educativo y la evaluacin externa e interna es el
instrumento por excelencia para saber qu tan lejos o tan cerca se est de alcanzar la
calidad establecida con los estndares. (Ministerio de Educacin Nacional, 2006, pg. 2)
En consecuencia a travs de elementos discursivos como estos El Ministerio de
Educacin Nacional justifica y motiva la tendencia de los docentes a desarrollar en los
estudiantes la reproduccin automtica (no autnoma) de habilidades por ejercitacin
repetitiva, o mecanizacin, de tipo adiestramiento. La conceptualizacin en relacin con
la escritura no escapa a esa tendencia porque se limita al uso reiterativo de ejemplos,
con el nico propsito de aumentar aciertos y reducir desaciertos en el desempeo en la
prueba estandarizada que se aplica a los educandos; en un marco de acciones propias
de lenguajes restringidos que no dejan mayor posibilidad para que ellos estructuren
conceptos exactos y precisos que se traduzcan en definiciones acertadas que
enriquezcan significados en contexto por medio de la escritura.
1.2.4 La tendencia a creer que la enseanza de la escritura recae nicamente en el docente de Lengua y Literatura
La tcita creencia que la tarea de ensear a leer y a escribir (an de alcance
indefinido) solo corresponde a la asignatura y al docente de Lengua y Literatura, como
afirma Carlino (2005), da lugar a la conviccin errnea que el ejercicio de escribir, en su
acepcin ms completa, se limita al contexto de dicha asignatura, y justifica de algn
modo en la prctica cierta desobligacin de los docentes de las dems reas para
ocuparse de la tarea de ensear a escribir a los estudiantes. Lo que a su vez, conduce a
los educandos a creer que los conceptos tienen definiciones nicas y particulares, las
cuales son solamente de competencia de otras fuentes (diccionarios, libros de texto,
medios de comunicacin, docentes y otras autoridades acadmicas) y en todo caso
ajenas e inmodificables, porque en su proceso de enseanza-aprendizaje no hay
oportunidad de alguna contribucin autnoma de su parte.
-
Captulo 1 9
1.3 Pregunta
Cmo disear, implementar y evaluar una propuesta didctica a travs de la
IAP para promover en los estudiantes de bsica primaria la capacidad de definir
conceptos en el contexto propio de las distintas asignaturas y evidenciar el mejoramiento
logrado en la conceptualizacin a travs de la escritura?
1.4 Antecedentes: Relacin Conceptualizacin-Escritura
En el estudio de la formacin de conceptos se ha indagado la evolucin de estos
desde la infancia hasta la edad adulta, Piaget (1961) afirma, basado en sus
investigaciones, que la formacin de conceptos tiene su origen en los primeros
esquemas verbales que los nios usan para designar los objetos, lo que el autor llama
preconceptos, que se van desarrollando de manera que hacia los siete u ocho aos, los
os
segn relaciones jerrquicas y caractersticas comunes, que les permiten formar
conceptos a travs del uso del lenguaje.
No obstante, Piaget (1961) seala que:
cmo el lenguaje permite la construccin de los conceptos, ya que la relacin es
naturalmente recproca y la posibilidad de construir representaciones conceptuales es
En esta misma lnea, Vigotsky (1973) plantea que el proceso de formacin de
conceptos comienza en la primera infancia y se va desarrollando hasta transitar del uso
de complejos (agrupaciones o colecciones indistintas de objetos atendiendo a una
caracterstica comn y designados con una etiqueta) y pseudoconceptos
(aproximaciones a los conceptos de los adultos que requieren de un ejemplo concreto
para ser comprensibles pues los nios no han alcanzado el nivel de abstraccin que
requieren los conceptos) hacia la formacin de conceptos propiamente dichos, accin
que se lleva a cabo hacia el inicio de la pubertad y cuya transicin requiere del
intercambio verbal con los adultos como factor facilitador de este proceso que slo es
posible mediante el lenguaje; en palabras de Vigotsky
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10 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica
Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y
Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura
propios procesos mentales con la ayuda de las palabras o signos es una parte integral
Para comprender cmo se lleva a cabo el proceso de formacin de conceptos
resulta acertada la estrategia implementada por Novak (1984,1998). Su teora y puesta
en marcha de los mapas conceptuales le ha dado la vuelta al mundo desde hace varias
dcadas. Las mltiples investigaciones acerca de los beneficios de aplicarlos en el
mbito educativo y empresarial en el mundo han demostrado bien su eficacia. La
elaboracin de mapas conceptuales ha sido utilizada en diversos campos del saber
acadmico y cientfico con ptimos resultados. El uso de mapas conceptuales es una
forma de visualizar el pensamiento conceptual del sujeto en un esquema grfico
concreto.
Al respecto, Gonzles (1992), hace una aproximacin a las experiencias de
Cardemone (1975), lvarez y Risco (1977), Bodgen (1977), Bichweitz (1981), Symington
y Novak (1982), Gurley (1982), Minemier (1983), Volmink (1983), Edwards y Fraser
(1983), Novak, Gowin y Johansen (1983), Robertson (1984), Kinnear, Gleeson y
Comerford (1985), Fuatai (1986), Ersler (1987), Bar-Lavie (1987), Moreira (1988), Brody,
Chipman y Scott (1989), Brody y Koch (1989), Brumsted (1990), Heinze-Fry y Novak
(1990), Yaakobi (1990), quienes han investigado acerca de la aplicacin de los mapas
conceptuales en la educacin de nios y de jvenes, e incluso en la organizacin de la
administracin educativa y ponderan el xito del uso de mapas conceptuales para
promover el aprendizaje en las distintas asignaturas y niveles educativos del trabajo
escolar. Ellos citan el uso de los mapas conceptuales en gestin educativa como mtodo
de enseanza y estrategia evaluativa, pero no mencionan alguno en relacin con la
escritura.
Ms recientemente, Ontoria (1997) public y demostr la utilidad de la aplicacin
de los mapas conceptuales para el aprendizaje en estudiantes de educacin preescolar,
bsica y media en Espaa; Arboleda (2000) propuso diferentes esquemas y cuadros,
denominados mapas cognitivos, para facilitar la conceptualizacin en estudiantes
colombianos, y Tovar (2002) expuso hallazgos en el desarrollo de pensamiento con
-
Captulo 1 11
, en Bogot, y demostr
una relacin entre la construccin de conceptos y las competencias lectoras. Como otros
investigadores que trabajan con el enfoque investigacin accin, ellos sealan asertivo el
uso de mapas conceptuales en la enseanza de las ciencias naturales, las ciencias
sociales y la comprensin lectora y basan sus investigaciones y proyectos en los trabajos
de Novak, pero ese uso no trasciende hasta la aplicacin y adecuacin de los mapas
conceptuales para la escritura de definiciones de conceptos.
Prez Miranda, investigador del uso didctico de los mapas conceptuales, muy
reconocido en Colombia, centra su atencin en la identificacin y asociacin de
conceptos por parte de los estudiantes, seala estrategias de aplicacin de mapas
conceptuales como herramientas facilitadoras para la aproximacin diagnstica a los
conceptos previos de los estudiantes, y para el seguimiento de la evolucin de estos, los
propone como facilitadores para la evaluacin del aprendizaje, muestra resultados
positivos de su aplicacin en la enseanza de las ciencias y, entre otras cosas, rescata la
elaboracin de mapas conceptuales a partir de lecturas previas; pero no contempla la
conceptualizacin a partir de los mapas conceptuales por intermediacin de la escritura,
al punto que la describe Novak (1998) en cuanto se refiere a que tras la construccin del
mapa conceptual los estudiantes o sujetos construyen enunciados como un listado de
oraciones que l llama proposiciones. No obstante, Novak considera la redaccin de la
definicin de un concepto como una tarea adicional a la de construccin de
proposiciones, cuando seala:
Los mensajes orales o escritos son necesariamente secuencias lineales de
conceptos y proposiciones; en cambio, el conocimiento se almacena en nuestra mente en
una especie de estructura jerrquica u hologrfica. Cada vez que decimos o escribimos
algo, tenemos que transformar informacin de estructura jerrquica en informacin de
estructura lineal, y viceversa: cuando omos o leemos un mensaje, debemos transformar
las secuencias lineales en una estructura jerrquica para poderlas asimilar en nuestras
lingstico-psicolgica, y es preciso investigar ms para saber cmo se pueden utilizar
para facilitar la escritura. (Novak, 1984, p. 75)
Es justo en ese sentido, aun no cubierto por investigaciones previas, que esta
investigacin se orient a hallar maneras de traspasar la construccin mental de
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12 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica
Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y
Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura
conceptos hacia la escritura de definiciones estructuradas de los mismos que reflejen el
aprendizaje logrado en estudiantes de los grados cuarto (G-4) y quinto (G-5) de bsica
primaria mediante el uso de definiciones y conceptos en su lenguaje escrito.
Aunque, la redaccin de definiciones precisas y estructuradas se ha investigado
en el campo de la lingstica, con algunos abordajes relativos a la escritura de
definiciones desde la perspectiva del lenguaje, por Vernn, S y Prez, A (2005), y
lvarez, A (2010), sus investigaciones indagan acerca de la escritura de definiciones en
estudiantes de bsica primaria y en estudiantes universitarios, mediante estudios que
enfatizan en el uso adecuado del lenguaje y de las reglas gramaticales conocidas, pero
no aluden al proceso de conceptualizacin, como tal.
1.5 Justificacin
En la actual poltica educativa colombiana, el artculo 92 de la ley 115 de 1994,
an vigente, respecto a la formacin del educando seala que:
La educacin debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del
educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento cientfico1 y tcnico y a la
formacin de valores ticos, estticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten la
realizacin de una actividad til para el desarrollo socioeconmico del pas.
Este acercamiento al saber cientfico que promulga la ley solo ser posible
mediante la formacin de sujetos capaces de producir conocimiento cientfico y no solo
de reproducir saberes preconstruidos, es decir, que para la formacin de ciudadanos
capaces de pensar por s mismos y de aportar al desarrollo de la nacin desde su
subjetividad, es necesario que los estudiantes se eduquen para construir conocimiento y
no para repetir informacin. Por consiguiente el mejoramiento de la capacidad de los
educandos para conceptualizar y evidenciarlo mediante la definicin de conceptos por va
de la escritura se debe constituir en preocupacin permanente de la tarea formativa.
1 El subrayado no est en el documento original.
-
Captulo 1 13
Abundan documentos (lineamientos, estndares, etc.) que orientan y promueven
insistentemente el reconocimiento de la relacin pensamiento-lenguaje en la enseanza
de la lengua. Los hay, incluso emanados del Ministerio de Educacin Nacional, que
aunque no especifican la manera (didctica) en que esa tarea ha de llevarse a cabo,
sugieren en forma explcita la enseanza de la conceptualizacin.
Ms all del afn por cumplir orientaciones polticas y como parte del aporte de
la tarea formativa a la construccin del saber cientfico con fomento de una
conceptualizacin que permita al educando trascender del rol de consumidor al de
productor de conocimiento, sin la dependencia exclusiva de las actividades de
identificacin y clasificacin que la escuela promueve para el efecto, un propsito
autntico har necesario reflexionar respecto a la importancia de mejorar la capacidad de
los estudiantes para conceptualizar a travs de la escritura, y exigir actuar en
consecuencia para educar sujetos capaces de estructurar definiciones precisas, de
establecer relaciones correctas entre conceptos definidos y de mostrar apropiacin de
ellos al escribir adecuadamente para comunicarse.
Se requiere empezar a establecer las implicaciones de los mtodos de
enseanza en el mejoramiento de la capacidad de los estudiantes para definir conceptos
y aplicarlos coherentemente en la escritura; se debe reforzar la relacin entre los
procesos de conceptualizacin y escritura mediante un ejercicio didctico concertado
entre las partes implicadas, maestros y estudiantes, para abordar la comprensin y la
transformacin de su realidad conjuntamente (IAP) para educar sujetos autnomos,
capaces de construir conceptos y de mejorar sus desempeos en los diversos contextos
de su entorno, de modo tal que entiendan y traten el problema en el mbito mismo en
que se produce.
1.6 Objetivos
1.6.1 Objetivo General
Con la participacin de un grupo de estudiantes y docentes de bsica primaria
de la IED Robert Francis Kennedy, disear, implementar y evaluar colaborativamente una
propuesta didctica para promover la conceptualizacin a travs de la escritura, con el
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14 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica
Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y
Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura
propsito de contribuir a formar ciudadanos capaces de definir, de establecer relaciones
entre conceptos y de expresarlos correctamente en forma escrita, en pro de que
trasciendan del consumo pasivo a la produccin activa de conocimiento.
1.6.2 Objetivos Especficos
Recaudar y registrar evidencias diagnstico del estado inicial de la capacidad de los
estudiantes para estructurar definiciones precisas y demostrar, a travs de la
escritura, el aprendizaje de los conceptos definidos.
En el mbito del enfoque IAP y de conformidad con el diagnostico antes mencionado,
disear una propuesta didctica para mejorar la capacidad de los estudiantes para
estructurar definiciones precisas y para demostrar el aprendizaje de los conceptos
definidos a travs de ejercicios de escritura que incorporen la elaboracin y el uso de
mapas conceptuales.
Contribuir a mejorar en los estudiantes la capacidad para estructurar definiciones
precisas y demostrar a travs de la escritura el aprendizaje de los conceptos
definidos en los contextos de las diferentes reas del conocimiento, mediante la
implementacin de la propuesta diseada.
Hacer registro escrito de caractersticas, ventajas y desventajas, fortalezas y
debilidades de la propuesta diseada, segn estas surjan y sean reconocidas en el
anlisis de resultados de los desarrollos de la investigacin para que, como
conclusiones y recomendaciones de este trabajo, surtan como fundamento para otros
que se adelanten al respecto en el futuro.
-
2. -
Segn Vigotsky (1973, p. 32) en el ser humano el pensamiento y el lenguaje se
encuentran en una relacin dialctica e indisoluble en la que el lenguaje no constituye el
vehculo mediante el que el pensamiento se manifiesta, sino que ambos se presentan
simultneamente y permiten la interaccin entre el mundo y el sujeto para la construccin
del conocimiento. El pensamiento es una funcin psicolgica superior que se encuentra
mediada por el lenguaje y la experiencia sociocultural. El lenguaje es un mecanismo
productor del saber, que trasciende a su concepcin tradicional como sistema organizado
de signos porque comprende funciones cognitivas que van ms all del uso sintctico,
pragmtico o semntico de la lengua.
Tal correspondencia entre pensamiento y lenguaje conduce a pensar en la
importancia de reconocer esta relacin en el proceso de aprendizaje, entendido como
una actividad que se lleva a cabo cuando el sujeto relaciona sus saberes previos con la
nueva informacin y transforma su conocimiento, como afirma Ausubel (citado por
Novak, 1998). El aprendizaje es una accin propia que, aunque ocurre en un contexto y
en relacin con los objetos y sujetos del mundo, tiene lugar por excelencia en la mente
del individuo, como un proceso en que el sujeto asimila y acomoda la informacin hasta
alcanzar equilibrio entre el conocimiento anterior y el nuevo, segn dice Piaget (1961).
Segn Novak (1984), en el proceso de aprendizaje enmarcado en la relacin
entre pensamiento y lenguaje media la observacin de acontecimientos u objetos hecha
a travs de los conceptos que el individuo ya posee, es decir, los llamados conocimientos
previos, que son conceptos ya asimilados y relacionados, culturalmente, con otros
construidos por antecesores.
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16 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica
Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y
Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura
Por consiguiente, para la comprensin del mundo es necesario reconocer la
importancia de los conceptos y de las relaciones establecidas entre ellos como una
oportunidad cierta en la construccin de conocimiento.
2.1 Conceptualizacin
La conceptualizacin es la capacidad humana de construir conceptos y
relaciones entre estos, que se explcita mediante el lenguaje a travs de la elaboracin
conceptualizacin es una
operacin intelectual que permite ir ms all de las nociones hasta aprehender (capturar)
Hernndez (2008)
del conocimiento que tenemos del "mundo", y que por cualquier razn
queremos representar
Estas y otras definiciones de conceptualizacin tienen similitudes. Para los
efectos de esta investigacin se acogi la acepcin dada por Gonzles (2006) en su libro:
percepcin y
La conceptualizacin es una facultad cognitiva que, por estar ntimamente ligada
a la capacidad simblico-lingstica, ha sido tradicionalmente considerada como propia de
La capacidad de simbolizacin y, en especial, la capacidad
lingstica que tienen los seres humanos revela una clara capacidad de conceptualizacin.
Dicho en otras palabras, toda simbolizacin (por lo menos de orden lingstico) requiere
una conceptualizacin. En esta
de subsumir un contenido mental como un concepto, ya sea implcita o explcitamente.
Por ende, la conceptualizacin es una actividad mental, que solamente es
perceptible mediante su expresin en el lenguaje y que se manifiesta a travs de
definiciones, como un conjunto de proposiciones que significan un concepto, y que de
acuerdo con Aristteles, han de contener: 1. El gnero, es decir, la clase a la que
pertenecen los conceptos, y 2. La diferencia especfica, o sea, el atributo o los atributos
-
Captulo 2 17
esenciales que los diferencian de otros de la misma especie. (Gambra, J. y Oriol, M.
2008).
Segn Diez y Moulines (1997), los conceptos son las unidades ms bsicas de
toda forma de conocimiento humano, son construcciones mentales que tienen su origen
en la experiencia y que se van transformando con el paso del tiempo. En concordancia,
Novak (1998) afirma que los conceptos son un conjunto de regularidades, en la mente
humana, asociadas a hechos u objetos que se identifican con etiquetas que se explicitan
mediante el lenguaje. Es decir, que los conceptos son representaciones mentales que
tienen su origen en las experiencias del sujeto en sus relaciones con el mundo, por
consiguiente, los conceptos no son elaboraciones nicas, absolutas, concluidas,
universales y externas, sino que son construcciones propias susceptibles de ser
transformadas. Sin embargo, aunque son representaciones del mundo en la mente del
sujeto, el aprendizaje de los conceptos, al igual que cualquier otro aprendizaje, ocurre en
un contexto social.
Segn Novak, el aprendizaje de los conceptos se da por dos vas: por formacin
y por asimilacin del concepto. La primera obedece a la adquisicin de conceptos
principalmente aprendidos durante la infancia o a la experimentacin directa que se
manifiestan en el lenguaje mediante palabras que describen principalmente
caractersticas de los objetos. La segunda responde a conceptos de mayor abstraccin
del mundo fsico, que no son perceptibles fcilmente, y que requieren de una
construccin de su significado a travs del lenguaje.
El lenguaje es entonces imprescindible en el proceso de conceptualizacin, a
travs del lenguaje se construyen y transforman los conceptos, pues aunque estos son
elaboraciones mentales individuales, como se construyen en la interaccin social
humana mediada por el lenguaje, comparten elementos comunes que posibilitan su
comprensin y transformacin.
La capacidad humana de conceptualizar favorece el aprendizaje, por cuanto
elude la necesidad de recordar, retener y almacenar informacin aislada de cada
elemento y permite asociar elementos por sus caractersticas similares, establecer
categoras que los abarquen y asignar un concepto (representacin mental) a cada
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18 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica
Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y
Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura
categora, mediante una palabra o una frase evidenciable a travs del lenguaje. (Rivas,
M., 2008).
Una palabra basta para designar los conceptos ms sencillos. Para los ms
abstractos, se requiere establecer relaciones entre estos y otros conceptos que los
conforman, por medio de herramientas como los mapas mentales de Buzan (1996), que
son diagramas en los que se relacionan palabras para representar ideas a partir de una
palabra clave o una idea central; o la V heurstica de Gowin (1984) que consiste en un
diagrama en forma de letra v en el que se ubican la pregunta, las bases, los
componentes tericos y metodolgicos en torno a un tema para visualizar los elementos
que componen un determinado conocimiento; o los mapas conceptuales de Novak.
(1984) que son representaciones grficas en las que los conceptos se organizan
jerrquicamente y se relacionan a travs de conectores o palabras de enlace. En este
trabajo se usaron mapas conceptuales debido a que estos ya eran una estrategia
utilizada en el contexto educativo en que se desarroll la investigacin (ver. captulo 3).
2.2 Mapas Conceptuales
representacin de los marcos conceptuales, proposicionales y de significado que se
poseen
de relaciones entre conceptos han sido utilizados ampliamente para organizar el
conocimiento conceptual de manera comprensible; inicialmente fueron concebidos como
instrumentos de evaluacin, luego fueron implementados con otros propsitos
educativos, entre ellos, facilitar el aprendizaje.
Los mapas conceptuales, afirma Novak (1984), presentan ordenadamente un
conjunto de conceptos relacionados entre s mediante conectores o palabras de enlace
que exhiben de forma lgica los conocimientos asociados al concepto o grupo de
conceptos que se pretende explicar. A partir de los mapas conceptuales se pueden
redactar unidades semnticas, denominadas por Novak (1984) proposiciones,
constituidas por dos o ms trminos conceptuales relacionados por palabras. Su
-
Captulo 2 19
elaboracin apropiada depende de la capacidad de jerarquizar los conceptos y de
establecer las relaciones acertadas entre estos adecuadamente.
2.3 Conceptualizacin y escritura
Como se indic en 1.4, en publicaciones realizadas previamente por otros
investigadores, la conceptualizacin y la escritura no se han relacionado explcitamente,
aunque se han realizado estudios que ratifican la relacin entre la conceptualizacin y el
lenguaje en general, como lo plantean los trabajos de Piaget (1961) y Vigotsky (1973),
las investigaciones en su relacin especfica con la escritura estn an en un estado
incipiente. Los estudios de Novak y sus seguidores han avanzado hasta la escritura de
proposiciones a partir de las relaciones establecidas por medio de los mapas
conceptuales y han abordado la tarea con sesgo a la lingstica en el campo de la
redaccin de definiciones, sin reconocer las implicaciones cognitivas asociadas. Por lo
tanto, la promocin de la conceptualizacin a travs de la escritura, en dichas
publicaciones, es un campo aun inexplorado.
Es importante reconocer que por su misma naturaleza, la escritura est ligada a
la construccin de conocimiento. Cassany afirma que: ir es mucho ms que un
medio de comunicacin: es un instrumento epistemolgico de aprendizaje. Escribiendo
se aprende, por consiguiente la escritura se puede usar para comprender mejor cualquier
y ha de ser comprendida como un proceso de pensamiento
que contiene aspectos de orden cognitivo y trasciende a sus implicaciones sintcticas,
pragmticas y semnticas. Es decir que la escritura no solo es una habilidad adquirida,
mediante un proceso de alfabetizacin, y utilizada como medio para comunicar, sino que
es un componente relacionado directamente con el aprendizaje.
Segn Cassany (1999), la escritura es una manifestacin de la actividad
lingstica humana que responde a un contexto social. Escribir es un procedimiento que
busca compartir significado con otros, de modo tal que este sea comprensible y que se
ajuste a los requerimientos sociales propios del mbito en el que se elabora y se
presenta el texto. Al escribir un texto se lleva a cabo la transformacin de los planes e
ideas del contenido textual en una secuencia lineal en prosa; es decir, el proceso que
Bronckart, J (citado por Cassany, 1999, p. 73) denomina linearizacin y que desglosa en
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20 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica
Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y
Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura
otros dos procesos: uno de referenciacin, en el que se crean estructuras
proposicionales para expresar el conocimiento en formas lingsticas, y otro de
textualizacin, en el cual se organizan dichas proposiciones siguiendo las restricciones
que impone la linealidad del texto. Entendido as el proceso de linearizacin, se puede
sealar que las investigaciones de Novak relacionando en algn modo la
conceptualizacin con la escritura, solo se han aproximado a la referenciacin porque
llegan hasta la redaccin de proposiciones derivadas de los mapas conceptuales, pero
dejan rezagado el proceso de textualizacin.
Al respecto, Bronckart (2007) afirma que la textualizacin va ms all de la
infraestructura general del texto, y tiene que ver con lo que este autor denomina
mecanismos de conexin, cohesin y modalizacin. Siguiendo a Bronckart, la conexin
consiste en la interrelacin de las distintas proposiciones en una nica secuencia con la
ayuda de conectores y organizadores textuales que crean articulacin entre las frases; la
cohesin, se ocupa de la organizacin de las proposiciones con progresin temtica
haciendo uso de anforas y elementos como pronombres y demostrativos que organizan
el texto temporal o jerrquicamente; y la modalizacin, establece un anclaje del texto en
la situacin comunicativa a travs de la expresin de apreciaciones o tomas de posicin.
Adems, se observa que en lo investigado por los autores a este respecto,
previamente y hasta ahora, prcticamente no se ha considerado especficamente la
importancia de escribir definiciones precisas y de demostrar el aprendizaje de los
conceptos a travs de la escritura. La enseanza de la escritura tradicionalmente ha
estado distanciada de esta perspectiva; como afirma Cassany (1999), escribir y ensear
a escribir ha sido visto de otras formas ms idealizadas que verdaderas; situacin que
como se profundiza en 2.4 ha conducido a que muchas de las investigaciones referentes
a la enseanza de la escritura en bsica primaria hayan girado en torno a la adquisicin
del cdigo (Teberosky, 1989, Teberosky y Tolchinsky, 1992, Ferreiro y Teberosky, 1998),
lo que, sin dejar de reconocer su importancia en la didctica, ha desviado la relacin
entre pensamiento y lenguaje que ya reconocan Piaget (1961) y Vigotsky (1973), y ha
derivado en un distanciamiento del potencial epistmico de la escritura que
recientemente ha sido tenido en cuenta por Carlino (2005) y Castell (2009) en la
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Captulo 2 21
formacin de universitarios, pero cuyo valor se ha desperdiciado en la educacin
elemental.
En este contexto, se considera que una forma de rescatar el potencial
epistmico de la escritura en la bsica primaria y de conceptualizar apropiadamente a
travs de la escritura de una manera coherente en los distintos contextos de las
diferentes reas del conocimiento, es a travs de la textualizacin de las proposiciones
derivadas de los mapas conceptuales, al punto de llegar a la verificacin del aprendizaje
de los conceptos definidos.
2.4 Didctica de la escritura
La investigacin en torno a la enseanza de la escritura ha abarcado
principalmente la comprensin de la apropiacin del cdigo, alusiva a la capacidad de los
estudiantes ms jvenes para adquirir y usar el sistema alfabtico (en el caso del
contexto colombiano y latinoamericano), por consiguiente, la implementacin de mtodos
distintos como el silbico, el global, el fontico, etc. han sido consolidados en su
momento histrico y refutados ms recientemente con los descubrimientos cientficos de
los investigadores de este campo, en donde se exalta el trabajo de Ferreiro y Teberosky
(1998) quienes tras sus investigaciones identificaron un proceso por el cual el nio
durante los primeros aos de vida transita regularmente desde el garabateo hasta el uso
del sistema alfabtico.
Siguiendo a Ferreiro y Teberosky, cuando la apropiacin del sistema alfabtico
est completa el nio es capaz de producir textos comprensibles de manera
convencional en el mbito escrito lo que le permite comunicarse a travs de la escritura.
Pero ms all de su funcin comunicativa, lo que los nios mayores hacen con la
escritura y lo que tiene que ver esta con sus procesos mentales permanece an en un
estado inocuo, pues, como afirma Cassany (1999), la escritura en la escuela ha sido
asociada a un ejercicio individual ligado principalmente a la literatura ms que al mbito
de la ciencia y del conocimiento. Es decir, un ejercicio inclinado mayormente hacia la
caligrafa al servicio de la intencin fundamental de registrar informacin que ha
relacionado la enseanza de la escritura con un conjunto de acciones mecnicas y
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22 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica
Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y
Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura
memorsticas en las que se producen escritos constantemente, pero se reflexiona poco
sobre la forma en que estos se elaboran y sobre las intencionalidades que los motivan.
Lo anterior, se ajusta en gran medida a la realidad colombiana, en la que los
lineamientos curriculares de lengua castellana (1998) promueven un enfoque netamente
comunicativo en la enseanza de la escritura, y del lenguaje en general, con el que se
condiciona en gran parte el contexto y las intencionalidades comunicativas de los textos
escritos que se producen, as, resulta natural que en la escuela se produzcan cartas,
cuentos, informes, y dems, que son valorados nicamente en trminos de su capacidad
para comunicar; tambin se fomentan acciones de escritura orientadas hacia el registro
replicativo de informacin, como la transcripcin de contenidos y la resolucin de talleres
que slo dan cabida a respuestas unvocas, de manera que la
produccin escrita en la escuela desconoce la funcin epistmica del lenguaje escrito.
As, de todas las funciones del lenguaje escrito, favorables al proceso educativo, solo se
aprovecha la funcin comunicativa.
Daz (1997) concibe la didctica, como la parte de la pedagoga que se ocupa
de los mtodos y estrategias de enseanza, relacionada con las concepciones de
escuela, estudiante, maestro, aprendizaje y pedagoga, desde las cuales se entiende el
proceso educativo. La enseanza de la lengua y la literatura cuenta con su propia
didctica, que entre otras ideas contempla las referentes a comunicacin, lengua,
lenguaje, literatura, lectura y escritura, tambin influenciada por los conceptos antes
sealados.
reciente y diferenciada de las dems didcticas; en cuanto la enseanza de la lengua, se
vale a su vez de la lengua misma como medio y objeto de estudio. Recientemente la
didctica de la lengua y de la literatura se ha distanciado de la enseanza especfica de
contenidos lingsticos y literarios, y se ha ocupado del estudiante como centro del
proceso de enseanza, enfocndose en el estudio de los procesos cognitivos y
comunicativos que intervienen en la enseanza de la lengua. Mendoza seala que sin
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Captulo 2 23
embargo la tradicin contina ejerciendo gran influencia en los objetivos, los conceptos,
los mtodos, las concepciones de lengua, literatura y comunicacin, y, por consiguiente,
la enseanza de la lengua contina permeada por antiguas perspectivas.
En lo que respecta a la enseanza especfica de la lengua escrita, Mendoza
respalda la produccin de textos en contextos comunicativos y la formacin literaria y le
atribuye la responsabilidad exclusiva de la enseanza de la escritura a los docentes del
rea de lenguaje, algo que Carlino (2005) considera limitante porque, a su juicio, en la
enseanza de la escritura todos los docentes de las distintas reas de conocimiento han
de intervenir como expertos que conocen las formas de escribir propias de las diferentes
disciplinas. Es decir, es un asunto que compete a todos los docentes.
epistmico; adems de ser un medio de registro o comunicacin puede ser un
411). Es decir, por medio de la escritura se genera conocimiento. Por ende, para explorar
y aprovechar mejor esa funcin epistmica del lenguaje escrito, recientemente trada a
discusin, por esta autora, en el mbito de la formacin universitaria, las acciones en el
aula deben promover situaciones que permitan construir y relacionar conceptos y
manifestar la comprensin de estos a travs de la escritura de textos, situaciones que
bien pueden comenzar a propiciarse desde la escuela primaria.
Segn Serrano (2014), la enseanza de la escritura ha de orientarse desde las
en
experiencias de construccin de conocimiento disciplinar haciendo uso de la lectura y la
solo como medio de comunicacin del mismo. En el contexto de los niveles de escritura
propuestos por Wells (citado por Cassany, 1999, p. 52), la didctica de la escritura ya no
obedece nicamente a cuestiones de nivel ejecutivo (control del cdigo escrito), funcional
(escritura para comunicar en contexto) o instrumental (uso de la escritura para acceder al
conocimiento), sino que adems, ha de reconocerse su nivel epistmico (uso de la
escritura para construir y transformar el conocimiento). Es decir, sta ya no solo se
encargar de los trazos, el registro de informacin, la comunicacin escrita en contexto,
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24 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica
Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y
Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura
la redaccin de textos acorde a gneros literarios, etc. sino que tambin se ocupar de
las formas de ensear a escribir de manera que se genere y transforme el conocimiento
en los contextos de las diferentes reas de este.
En este trabajo de tesis
acciones planeadas, implementadas y evaluadas con propsitos educativos definidas
conjuntamente por docentes y estudiantes, en un marco de evolucin favorable para el
proceso de enseanza. Por analoga con lo que Ibaez (1992) define como unidad
didctica, la propuesta didctica considera contenidos, objetivos, tiempos, actividades,
dinmicas, recursos y criterios de evaluacin determinados, organizados y orientados al
logro de esos propsitos educativos.
-
3.
Este estudio corresponde a una IAP que se caracteriza por la generacin y
aplicacin del conocimiento de los propios actores del proceso educativo en su contexto,
en palabras de Park:
La IAP es un trabajo profundamente educativo. La educacin se entiende aqu no
en el sentido de una transmisin didctica de conocimiento, sino en el aprender por la
bsqueda y la investigacin. El conocimiento vivo que resulta de esa clase de actividad se
traslada directamente a la accin, ya que ha sido creado con este propsito inicial. (Park,
2003, p.140)
Esta investigacin educativa es de carcter cualitativo, ya que funge como una
aproximacin flexible y dinmica, que permite el reajuste constante de las acciones de
sus participantes, tal como corresponde al enfoque IAP. Se concibe como un proceso de
indagacin y anlisis de un fenmeno, en el que se realizan una serie de acciones
sistemticas y continuas para analizar y comprender a travs de la interpretacin de
datos que se registran en contexto con una situacin que compete a un conjunto de
miembros de la comunidad educativa de la IED Robert F. Kennedy, que conscientes de
su realidad actual, en cuanto atae a las dificultades presentes en la relacin entre la
conceptualizacin y la escritura demostradas por los estudiantes de educacin bsica
primaria, interactan y aportan acciones orientadas a disear, implementar y evaluar una
propuesta en el campo de la didctica para transformar conjuntamente esa realidad, con
el propsito comn de contribuir a formar sujetos ms capaces de producir conocimiento.
En este caso, en el contexto del enfoque IAP, segn Hernndez Sampieri
(2014), se disea, implementa y evala una propuesta didctica para mejorar la
capacidad de los estudiantes para estructurar definiciones precisas que correspondan
acertadamente al contexto propio de las asignaturas, y demostrar la comprensin de los
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26 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica
Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y
Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura
conceptos definidos a travs de ejercicios de escritura, de manera que las definiciones
escritas elaboradas por los estudiantes expresen conceptos que puedan ser validados
dentro del saber acadmico de la asignatura en la que se construyen, sin pretender que
sean definiciones equiparables con el saber cientfico propiamente dicho, o repeticiones
memorsticas de conceptos cannicos; incorporando elaboracin y uso de mapas
conceptuales. Constituye una tarea en la que el Docente investigador y otros miembros
de la comunidad educativa (docentes y estudiantes) participantes interactan, opinan,
adoptan decisiones, actan direccionan y reajustan conjuntamente acciones destinadas a
comprender mejor su realidad y a transformarla.
El uso del enfoque IAP en esta investigacin se justifica porque, en la
educacin, estudiantes y docentes son protagonistas principales de los procesos de
enseanza y aprendizaje. Su formacin y desempeos dependen de las decisiones que
ellos tomen, como sujetos pensantes y actuantes en un momento social, histrico y
geogrfico determinado. Ellos son quienes mejor conocen la realidad de su escuela. Eso
los convierte en los ms capacitados para proponer, orientar y dirigir sus propias
acciones, de conformidad con la comprensin consciente de su realidad, siempre que
estn motivados para hacerlo y tengan claridad de sus propsitos para transformarla
hasta alcanzar sus metas.
3.1 Participantes
En esta investigacin participaron tres docentes y 90 estudiantes de G-4 y G-5
de educacin bsica primaria de la IED Robert Francis Kennedy, que se seleccionaron
aprovechando que la docente investigadora trabaja actualmente y los dems
participantes en la investigacin son sus colegas y alumnos en dicha IED.
Los estudiantes de G-4 y G-5 de primaria son nios y nias en edades entre 9 y
12 aos, pertenecientes a familias de estratos socioeconmicos 3 y 4 que corresponden
a un estilo de vida de clase media; asisten a la jornada de la tarde, con 25 horas
semanales de clase (5 horas diarias), de las cuales destinan 16 horas semanales a las
asignaturas de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemticas y Espaol (cada una
-
Captulo 3 27
con intensidad horaria de cuatro horas/semana) orientadas por cuatro docentes (uno por
cada asignatura); las otras nueve horas, se destinan a las asignaturas de Ingls, tica y
Valores, Religin, Tecnologa, Informtica, Educacin fsica y Artes, a cargo del docente
director de grupo de cada curso.
Las docentes que orientan las clases de Ciencias Naturales y de Ciencias
Sociales participaron como co-investigadoras y la maestra de Espaol, es la docente
investigadora. Ellas tuvieron como funcin aproximarse a la comprensin de la capacidad
de conceptualizar a travs de la escritura de sus estudiantes, mediante acciones
especficas como el diseo de los instrumentos para reconocer el estado, en evolucin,
de la capacidad de los estudiantes para definir conceptos en forma escrita, la planeacin,
registro y anlisis de las sesiones de grupo de discusin, la recoleccin y el anlisis de
los datos en los documentos, la sistematizacin y las conclusiones del proceso
investigativo. La docente investigadora dirigi y coordin entre los participantes las
acciones que se llevaron a cabo en la investigacin, las orient con base en sus
indagaciones tericas y guo a los estudiantes y colegas participantes a inquirir en torno
al fenmeno de inters para la investigacin, a travs de las fases e instrumentos que se
describen a continuacin:
3.2 Proceso de Investigacin: Fases
El proceso de investigacin se desarroll en tres fases, dispuestas en principio
en dos ciclos de IAP, conformados, cada uno, por esta secuencia de acciones: planear,
actuar, observar y reflexionar; para nuevamente planear, actuar, etc., como un proceso
en espiral, segn el modelo de Kemmis y otros (2014). Esas fases de la investigacin se
describen a continuacin.
3.2.1 Fase 1: Diagnstico y Documentacin
La recoleccin de documentos, consistente en la seleccin de materiales
escritos que contribuyen a obtener datos relevantes para la investigacin, como la
describe Hernndez Sampieri (2014), se desarroll durante un mes en el que se
colectaron actividades en clase, talleres, tareas y evaluaciones escritas consignadas en
los cuadernos de los estudiantes, de modo tal que de todas ellas, se analizaron en
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28 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica
Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y
Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura
detalle las actividades acadmicas en las que se indag en torno a definiciones escritas
de conceptos.
Con el propsito de determinar con qu regularidad se les solicitaba a los
estudiantes realizar este tipo de actividades y cmo ellos las llevaban a cabo
ordinariamente antes de la investigacin, se compilaron 63 actividades escolares, de las
cuales, 39 corresponden a ejercicios de aplicacin de los saberes y 24 estn
relacionadas con la definicin escrita de conceptos. Entre ellas hay evaluaciones, tareas
escolares y talleres hechos en clase.
En la primera sesin del grupo de discusin, los docentes participantes
analizaron y sistematizaron la informacin de esas 63 actividades escolares mediante la
tcnica de agrupando los resultados de acuerdo a
caractersticas comunes, tal como lo indica Hernndez Sampieri (2014). El anlisis y las
conclusiones de esta sesin de grupo de discusin se registraron
d (Ver anexos A y B). En esta misma sesin, se realiz una entrevista
semiestructurada (Ver anexo C) consistente en una serie de preguntas orientadoras
cuyas respuestas son de carcter flexible, de conformidad con lo establecido por
Hernndez Sampieri (2014). Esta entrevista semiestructurada (previamente preparada
por la docente investigadora) se aplic a las docentes para determinar, primero, los
conceptos ms relevantes que a sus estudiantes les conviene aprender en la asignatura
que ellas orientan; segundo, las herramientas didcticas utilizadas en clase para ensear
a definir dichos conceptos; y, tercero, sus percepciones de las relaciones entre la
conceptualizacin y la escritura, en cuanto se refiere a la comprensin que ellas tienen
respecto a la escritura de definiciones.
En la segunda sesin del grupo de discusin, los docentes participantes se
aproximaron a la comprensin de la conceptualizacin a travs de la escritura por medio
de orientaciones tericas que se llevaron a cabo en una reflexin que se denomin:
y fue dirigida por la docente investigadora, durante la
cual se clarificaron los trminos: concepto, definicin, mapa conceptual, proposiciones,
conceptualizacin, escritura, y didctica, y, a la luz de esta perspectiva, luego se hizo
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Captulo 3 29
puesta en comn y anlisis de sus propias entrevistas
D), para seleccionar, de comn
acuerdo, los conceptos ms relevantes de cada rea, delimitar la investigacin y elaborar
colaborativamente un cuestionario escrito, que segn Martnez (2004) es un conjunto de
preguntas sobre los hechos que resultan relevantes para la investigacin. En este caso,
el cuestionario pretendi determinar la forma en que los estudiantes elaboran mapas
conceptuales (estrategia que ya se implementa en el aprendizaje en el contexto escolar
de la investigacin), y cmo, a partir de ellos, elaboran definiciones escritas por los
conceptos seleccionados.
3.2.2 Fase 2: Planeacin-Implementacin-Evaluacin-Reajuste
Esta fase no correspondi a una secuencia de acciones netamente lineal, sino
que obedeci ms a una sucesin cclica. Fue la fase ms extensa de la investigacin
debido a que comprendi mayor duracin que las otras fases, porque en ella se plane,
se implement, se evalo, y se proyectaron ajustes para el inicio de un nuevo ciclo, en un
ejercicio constante de reajuste y reflexin de las acciones orientadas a la consecucin de
los objetivos de la investigacin.
Con el propsito de pasar de los mapas conceptuales a una conceptualizacin a
travs de la escritura mediante la redaccin escrita de definiciones, se llevaron a cabo la
tercera y cuarta sesiones de grupo de discusin con estudiantes y docentes, cuyo
registro se presenta en las actas de reunin correspondientes (Ver anexos E y F), con
actividades que incluyeron el dilogo entre estudiantes y docentes para establecer de
comn acuerdo lo que se espera de las definiciones escritas de los conceptos, y la
aplicacin del cuestionario elaborado en la fase anterior, para promover entre los
estudiantes mejoras en su capacidad para la elaboracin de los mapas conceptuales, la
redaccin de proposiciones derivadas de estos, y la consecuente produccin escrita de
textos, tales que hagan uso de la definicin de conceptos propios seleccionados en el
contexto de alguna de las asignaturas. En esta fase, Docentes y Estudiantes
participantes tambin evaluaron el ejercicio de la fase anterior, identificaron aciertos y
desaciertos en las producciones escritas, y reconocieron conjuntamente fortalezas,
debilidades y oportunidades de mejoramiento en el uso del cuestionario 1 para
posteriores producciones escritas de definiciones de conceptos.
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30 Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica
Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas Asignaturas y
Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura
El segundo ciclo de estas acciones investigativas parti de dichas reflexiones.
En este nuevo ciclo se evalu y se ajust el cuestionario 1 (Ver anexo I) para crear el
cuestionario 2 (Ver anexo J), que se dise, se implement y se evalo en tres
oportunidades, la primera con conceptos adquiridos mediante formacin, la segunda con
conceptos adquiridos por asimilacin, y la tercera con los mismos conceptos adquiridos
por asimilacin que se desarrollaron en el cuestionario 1, con lo que se determin que ya
haba suficiente informacin para realizar el anlisis de resultados.
3.2.3 Fase 3: Conclusiones y Proyecciones
En esta fase se analizaron y se determinaron los avances en la comprensin del
fenmeno de la conceptualizacin a travs de la escritura en la educacin bsica
primaria a partir de los fundamentos presentados en el marco terico y de las
interpretaciones de los participantes de la investigacin; luego, se identificaron las
limitaciones de este estudio y se plantearon las posibles proyecciones para que estudios
posteriores continen avanzando en la comprensin de la definicin de conceptos y su
aplicacin en la produccin escrita en los distintos contextos de las reas del
conocimiento.
En esta etapa, las docentes se reunieron en la sesin final de grupo de
discusin para encontrar regularidades en las respuestas de sus estudiantes y para
indagar, a partir de los resultados de los cuestionarios de evaluacin, acerca de sus
percepciones respecto a la posibilidad de definir conceptos en forma escrita mediante la
estrategia didctica diseada e implementada, esto con el propsito de determinar la
eficacia de los instrumentos y metodologas planteadas, reconocer aciertos y desaciertos
de conformidad con los acuerdos de grupo de discusin y con los objetivos del trabajo, y
plantear proyecciones para el fomento de la capacidad de conceptualizar a travs de la
escritura. Las interpretaciones de los estudiantes fueron analizadas en relacin con cinco
aspectos: 1. Considera que las actividades desarrolladas en los cuestionarios son
adecuadas para aprender a definir conceptos en forma escrita. 2. Cree que luego de
participar en el proyecto de investigacin ha mejorado su capacidad para definir
conceptos en forma escrita. 3. Estara interesado(a) en continuar aprendiendo a definir
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Captulo 3 31
conceptos en forma escrita. 4. Cree que aprender a definir conceptos en forma escrita es
til en su vida acadmica y para su formacin futura. 5. Cree que hizo falta desarrollar
otras actividades en este proyecto, y si las hubo, cules actividades cree que faltaron?
Estos aspectos fueron incorporados en el cuestionario de evaluacin diseado
previamente por las docentes y desarrollado en la ltima sesin de grupo de discusin
por los estudiantes. Cada uno de estos aspectos fue evaluado a travs de una escala
con las siguientes opciones: mucho, si, poco, no; y se permiti a los estudiantes justificar
por escrito su respuesta, mediante comentarios libres en un espacio adicional.
3.3 Consideraciones ticas
Para esta investigacin la participacin de los maestros y estudiantes fue
voluntaria. Los profesores fueron invitados a participar por medio de una carta (Ver anexo
G) en la que se inform el proceso, la naturaleza, los propsitos y el alcance de la
investigacin, el tiempo del estudio y las acciones a desarrollar. Para los estudiantes
participantes, todos menores de edad, se les solicit y se obtuvo por escrito la
aprobacin y permiso de sus acudientes para participar en el estudio; junto con el pedido
del consentimiento (Ver anexo H), a los acudientes se les dio a conocer el propsito de la
investigacin, el proceso a desarrollar, el tiempo de la investigacin y las acciones
propias del estudio.
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4.
Por la naturaleza de la IAP esta investigacin no tuvo propsitos generalizables
pues fue pensada para responder a una situacin especfica de un contexto determinado,
en este caso, para aproximarse a la comprensin de la enseanza de la
conceptualizacin a travs de la escritura con estudiantes y docentes de Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales y Espaol en G-4 y G-5 de bsica primaria de la Institucin
Educativa; sin embargo, al tratarse del diseo e implementacin de una propuesta
didctica, su proceso de elaboracin y sus resultados pueden ser de inters en el mbito
educativo para maestros y estudiantes en circunstancias similares.
El anlisis detallado de los resultados en relacin con los referentes tericos en
los que se bas este trabajo de investigacin, organizado en el mismo orden seguido por
las fases desarrolladas en el proceso, se presenta a continuacin. En el anlisis se tuvo
en cuenta las definiciones escritas realizadas por los 90 estudiantes participantes en los
distintos momentos de la investigacin; estas definiciones escritas y los mapas
conceptuales elaborados por ellos se encuentran digitalizadas en un Disco Compacto
anexo a este trabajo; pero en esta seccin, a manera de ejemplos, se muestran slo
imgenes representativas de cada categora determinada.
4.1 Anlisis de Resultados Fase 1
4.1.1 Anlisis de documentos
La revisin de los cuadernos de las asignaturas de Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales y Espaol, de los estudiantes de G-4 y G-5, de bsica primaria, que se efectu
en la fase 1 de la investigacin, mostr que los estudiantes de G-4 desarrollaron en total
25 actividades, 16 de las cuales eran ejercicios de aplicacin y ejercitacin de
conocimientos (tareas de clasificacin, identificacin, etc.) y solo nueve de estas
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Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas
Asignaturas y Evidenciar Mejoras a travs de la Escritura
requeran presentar o proponer la definicin de conceptos; mientras los estudiantes de G-
5 desarrollaron 38 actividades acadmicas, de las que 23 eran ejercicios de aplicacin de
los conocimientos y solo 15, se relacionaban con la definicin escrita de conceptos. En
uno y otro grado, esas actividades fueron hechas en la clase o en la casa.
Esa distribucin de actividades a cargo de los estudiantes, hallada en esta etapa
de la investigacin, evidenci un predominio de acciones orientadas a la ejercitacin de
saberes sobre acciones dirigidas a conceptualizar a travs de la escritura, como un
indicativo de la tendencia de los docentes a privilegiar acciones dirigidas a formar en la
aplicacin de saberes; algo que, como lo menciona Coll (1994), mantiene a los
educandos en un rol de consumidores de informacin apenas aplicable, como concluida,
y los distancia de la capacidad de producir conocimiento propio como verdaderos
protagonistas de su aprendizaje.
El anlisis de las regularidades y particularidades observadas en las 24
actividades acadmicas relacionadas con la definicin escrita de conceptos, permiti a
las docentes clasificarlas en estas otras categoras.
Definiciones escritas derivadas de la ctedra
Once de las 24 actividades acadmicas correspondan a definiciones escritas
derivadas de la ctedra, es decir,
para que las transcriban consignndolas en sus cuadernos. Son definiciones que se
encuentran en los textos escolares o que las docentes manejan en su asignatura, y las
presentan a sus educandos como principios fundamentales del rea que orientan.
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Captulo 4 35
En la imagen 1, se observa un
ejemplo de definicin escrita derivada de
la ctedra. Esta actividad se limita a la
copia de la definicin del concepto que el
maestro pretende ensear a sus
estudiantes; en este caso se trata de la
dictado por la docente a los estudiantes
para su registro escrito en el cuaderno
del rea de Espaol. Esta definicin
consta de un enunciado en el que ubica
el concepto en una clase y un listado de
caractersticas definitorias del mismo.
Definiciones escritas derivadas de la consulta
Son definiciones escritas derivadas de la consulta bibliogrfica que los
estudiantes realizan para cumplir con las tareas que los docentes les encargan
desarrollar en casa, y que responden a preguntas por conceptos de cada asignatura; son
elaboracin de estas tareas los estudiantes copian la informacin que encuentran en
internet, en un diccionario, en un libro de texto o en otras fuentes; esto los lleva a
transcribir la definicin escrita de un concepto en los mismos trminos que aparece
expresado en la fuente que consultaron, es decir, como copia textual.
Cuatro de las 24 actividades acadmicas corresponden a este tipo de tareas,
con aciertos y desaciertos por parte de los estudiantes, que en ocasiones desconocen el
contexto de la asignatura en la que se les solicita la definicin del concepto y que, por
ende, adoptan las definiciones ajenas al rea de estudio que encuentran, es decir, que
los estudiantes no tienen en cuenta el mbito que rodea el concepto y aceptan
indiscriminadamente la definicin proveniente de cualquier rea del conocimiento.
Imagen 1
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Propuesta Didctica para Promover en los Estudiantes de Bsica Primaria la Capacidad de Definir Conceptos en las Distintas
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En la imagen 2 se observa un acertado trabajo de consulta de definicin escrita
asignatura de Espaol,
ante la consigna: consultar qu son sinnimos y escribir y dibujar 3 ejemplos; y, consultar
qu son antnimos y escribir y dibujar 3 ejemplos, mientras que en la imagen 3 se
evidencia el error de contexto en el trabajo de consulta en la definicin escrita del
signatura de Ciencias Sociales, ante la consigna: Definir
nmada y sedentario; porque en la definicin del concepto , el estudiante
N idad social de un pas
especfico, en donde la
N
nombre propio de un programa
radial, en contraste con el
contexto de la asignatura de
Ciencias Sociales, en donde el
concep