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UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
DEPARTAMENTO DE FILOLOGA MODERNA
TESIS DOCTORAL
PRINCIPIOS TERICOS Y METODOLGICOS
PARA LA DIDCTICA DEL PROCESO DE LA
TRADUCCIN DIRECTA.
UN MODELO COGNITIVO-FUNCIONAL
Realizada por
ANA MARA GARCA LVAREZ
Dirigida por
Dra. Da. PILAR ELENA GARCA
Departamento de Traduccin e Interpretacin
Universidad de Salamanca
Noviembre 2003
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A
Antonio lvarez Vzquez
in memoriam
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NDICE
Agradecimientos........................................................................................................ I
0. Introduccin........................................................................................................ III
1. Fundamentos tericos para la configuracin progresiva de una didctica
de la traduccin directa: el funcionalismo de los ochenta..............................
1
1.1. Hacia un nuevo paradigma cientfico.......................................................... 1
1.2. Aclaraciones en torno a la interpretacin de la teora funcional.
Fundamentos para el establecimiento de principios terico-
metodolgicos como constructo didctico..................................................
10
1.2.1. El concepto de equivalencia en el marco de la teora funcional.
Qu se entiende por constancia de funcin o cambio de
funcin? Confusin conceptual respecto al trmino funcin.....
30
1.2.2. Funcin del texto: el modelo funcional de Hulst. Aportaciones
terico-metodolgicas de inters para la enseanza de la
traduccin........................................................................................
48
1.3. Posibles actantes que intervienen en el proceso traslativo. Los criterios
de textualidad. La importancia de su inclusin en la enseanza de la
traduccin como aspecto metodolgico......................................................
65
1.3.1. Algunas consideraciones terico-metodolgicas sobre los
criterios de intertextualidad y aceptabilidad....................................
80
2. Psicologa cognitiva y traduccin: fundamentos metodolgicos para el
establecimiento de un macromodelo cognitivo-funcional del proceso...........
89
2.1. Estrategias didcticas para la consecucin consciente del proceso
traslativo: los esquemas cognitivos en la memoria semntica....................
89
2.1.1. El modelo cognitivo de Hnig. Fundamento para un
macromodelocognitivo-funcional del proceso traslativo................
94
2.2. Tipicidad de errores en traduccin. Qu subyace en la memoria
semntica del estudiante?............................................................................
103
2.2.1. El procesamiento lineal prescriptivo como reflejo del
desconocimiento terico interdisciplinar implicado en el proceso
de traduccin....................................................................................
104
2.2.2. Principios tericos de la semntica cognitiva para la enseanza
del proceso traslativo.......................................................................
109
2.2.3. Principios tericos de la terminologa y lexicografa para la
enseanza del proceso traslativo......................................................
120
2.2.4. La importancia de la integracin interdisciplinar en la enseanza
del proceso traslativo.......................................................................
127
-
3. Principios terico-metodolgicos para la enseanza de la fase de
interpretacin del TO.........................................................................................
137
3.1. Principios terico-metodolgicos para el anlisis del TO: el concepto
texto como esquema cognitivo en la memoria semntica........................
137
3.1.1. Consideraciones metodolgicas sobre el criterio de
informatividad.................................................................................
141
3.1.2. Principios terico-metodolgicos para la enseanza del criterio de
cohesin en la fase de interpretacin del TO...................................
142
3.1.2.1. Principios terico-metodolgicos para la enseanza de
las relaciones sintcticas entre los actos locutivos en la
fase de interpretacin del TO (alemn)............................
148
3.1.2.2. Principios terico-metodolgicos para la enseanza de
las relaciones semnticas entre los actos locutivos en la
fase de interpretacin del TO (enfoque principalmente
estructuralista)..................................................................
157
3.1.2.2.1. Clasificacin de caractersticas conceptuales
por la semntica estructuralista. Estrategia
metodolgica para delimitar la propagacin
de activacin informativa de atributos de un
concepto-en-situacin.....................................
163
3.1.2.2.2. Las categoras lxicas y su estudio.
Consideraciones importantes para la
interpretacin del TO y su traduccin............
165
3.1.2.3. Tema-rema: principios terico-metodolgicos para la
inferencia completa de la textura y de la informatividad
del TO...............................................................................
168
3.1.2.3.1. Los rasgos suprasegmentales......................... 173
3.1.3. Principios terico-metodolgicos para la enseanza del criterio de
la coherencia en la fase de interpretacin del TO............................
177
3.1.3.1. Principios terico-metodolgicos para la enseanza de
la dimensin horizontal de los conceptos y su relacin
asociativa..........................................................................
185
3.1.3.1.1. El estilo textual: teora y metodologa para
su inferencia..................................................
197
3.1.3.2. Teora y metodologa para la inferencia de las
ilocuciones en un TO........................................................
206
3.1.3.2.1. Las relaciones funcionales entre los actos
locutivos de un TO........................................
217
3.1.4. Principios terico-metodolgicos para la enseanza del criterio de
intertextualidad en la fase de interpretacin del TO........................
229
3.1.5. Principios terico-metodolgicos para la enseanza del criterio
aceptabilidad en la fase de interpretacin del TO............................
243
3.1.6. Principios terico-metodolgicos para la enseanza del criterio de
intencionalidad en la fase de interpretacin del TO........................
247
3.1.6.1. Inferencias terico-metodolgicas sobre el
emisor/productor del TO..................................................
248
3.1.6.2. Inferencia de la intencin comunicativa del TO:
consideraciones terico-metodolgicas............................
255
-
3.1.7. Principios terico-metodolgicos para la enseanza del criterio de
situacionalidad en la fase de interpretacin del TO.........................
260
3.2. Visualizacin del esquema cognitivo del TO y futuras investigaciones..... 265
4. Principios terico-metodolgicos para la enseanza de la fase de
produccin del TM............................................................................................
274
4.1. Consideraciones generales sobre la produccin textual.............................. 274
4.2. El esquema cognitivo general de produccin del TM en la memoria
semntica: encargo, TO proyectado, TM proyectado, TM real/actual y
fase espiral de revisin................................................................................
291
4.3. Descripcin terico-metodolgica de variables genricas de
conocimiento para la produccin del TM desde sus criterios de
textualidad. Visualizacin mediante un esquema cognitivo especfico
para la memoria semntica del alumnado....................................................
299
4.3.1. Principios terico-metodolgicos para la enseanza del criterio de
situacionalidad en la fase de produccin del TM............................
302
4.3.2. Principios terico-metodolgicos para la enseanza del criterio de
intencionalidad en la fase de produccin del TM............................
307
4.3.2.1. Initiator, Auftraggeber, traductor y otros actantes
implicados en la produccin del TM................................
308
4.3.2.2. Motivos, intenciones y efectos perlocutivos pretendidos
en la produccin del TM...................................................
312
4.3.3. Principios terico-metodolgicos para la enseanza del criterio de
aceptabilidad en la fase de produccin del TM...............................
323
4.3.4. Principios terico-metodolgicos para la enseanza del criterio de
intertextualidad en la fase de produccin del TM...........................
332
4.3.5. Principios terico-metodolgicos para la enseanza del criterio de
coherencia en la fase de produccin del TM...................................
357
4.3.5.1. Anlisis descriptivo de la coherencia en la produccin
de dos textos (A y B) realizados respectivamente por
dos estudiantes..................................................................
364
4.3.5.1.1. Texto A......................................................... 366
4.3.5.1.2. Texto B......................................................... 382
4.3.5.2. Conclusiones metodolgicas sobre la coherencia en la
fase de produccin textual................................................
413
4.3.6. Principios terico-metodolgicos para la enseanza del criterio de
cohesin en la fase de produccin del TM......................................
414
4.3.6.1. Anlisis descriptivo de la cohesin en la produccin del
texto A..............................................................................
429
4.3.7. Visualizacin del esquema cognitivo del TM. Conclusiones
generales..........................................................................................
452
4.4. El encargo de traduccin y su metodologa................................................. 456
4.5. Reflexiones metodolgicas en torno al TO proyectado............................... 476
4.6. Reflexiones metodolgicas en torno al TM proyectado.............................. 494
4.7. Reflexiones metodolgicas en torno a la fase real o actual de produccin
del TM.........................................................................................................
517
4.8. La fase espiral de revisin........................................................................... 537
-
5. Evaluacin del proceso: el comentario traslativo............................................
546
5.1. Otra alternativa emprico-experimental: el comentario traslativo............... 546
5.2. El comentario traslativo y su metodologa.................................................. 552
5.3. Un caso de estudio en el aula....................................................................... 563
5.4. Futuras investigaciones................................................................................ 579
6. Conclusiones........................................................................................................ 584
7. Bibliografa.......................................................................................................... 601
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I
AGRADECIMIENTOS
Quisiera expresar mi ms profundo agradecimiento a todas aquellas personas que han
contribuido con su apoyo y aliento a la ardua y agotadora realizacin de esta tesis
doctoral.
En primer lugar, a mis padres, quienes durante todos estos aos han sabido soportar con
paciencia y cario mis momentos de flaqueza, ayudndome a superarlos.
A David, quien ha sabido entender el arduo trabajo al que estaba sometida. Gracias por
ayudarme en las cuestiones informticas de la tesis.
A Koldo, M Jos, Anne, Rosi y Carmen M. Mis ms sinceras disculpas por todos los
momentos que no hemos podido compartir juntas.
A Elena, por haber sido parte esencial de mi trabajo, sobre todo en lo que respecta a las
inquietudes y problemas de los estudiantes de traduccin. A Cande, por el mismo
motivo. Sus contribuciones han sido de gran ayuda para el desarrollo de la metodologa.
A Goli, Steffi y a todos mis alumnos de estos aos de docencia. Gracias por lo mucho
que he aprendido de todos vosotros. Sin vuestras opiniones, este trabajo no hubiese sido
posible.
Quisiera dejar constancia de mi agradecimiento a la Dra. Pilar Elena Garca como
directora de esta tesis por sus observaciones, disponibilidad y diligencia para leerla y
comentarla.
Me gustara dar las gracias igualmente al Departamento de Filologa Moderna de la
Universidad de Las Palmas de G.C. por autorizar la presentacin de esta tesis y
colaborar en las cuestiones administrativas.
Gracias a todos aquellos compaeros de la Facultad, especialmente a la seccin de
alemn, quienes amablemente me han animado y ofrecido su ayuda en mltiples
ocasiones.
Pero quisiera destacar a dos personas especiales para m a las que debo algunas de las
ideas de este trabajo:
A Heidrun, a quien debo mi iniciacin en las teoras funcionales de la traduccin.
Gracias por compartir y apoyar la idea de que el buen trabajo de investigacin requiere
aos de lectura, reflexin y madurez. Gracias por estar ah en los momentos de soledad
y desnimo. Gracias por valorar y corregir mi trabajo.
A Celia, con quien ms estrechamente he compartido las alegras y sinsabores de la
tesis. Gracias por las palabras de aliento, que me han servido para superar los momentos
-
II
difciles. Gracias por dejarme compartir ideas y algunas fuentes bibliogrficas. Gracias
por haber creido y valorado este trabajo.
Tambin quiero expresar mi agradecimiento a la Dra. Juani Guerra, por su inters en la
tesis y sus aportaciones bibliogrficas sobre cognicin, y al Dr. Donald Kiraly y al Dr.
Holger Siever (Universidad de Mainz), quienes se ofrecieron incondicionalmente a leer
y redactar un informe de esta tesis. A ambos, muchas gracias por sacar tiempo para leer
tan largo trabajo.
Quisiera finalizar, expresando el mayor de los agradecimientos, a otras dos personas que
me han apoyado y ayudado mucho en la realizacin de esta tesis:
Al Dr. Paul Kumaul, por invitarme y atenderme tan amablemente durante mi estancia
en Alemania en invierno de 2002. Sus aportaciones han sido de gran vala para m.
Y, muy especialmente, al Dr. Hans G. Hnig. No slo por su constante apoyo y aliento,
sino tambin por creer desde un principio en esta investigacin. Gracias por todas las
conversaciones que hemos tenido sobre Didctica. Gracias por tantas y tan valiosas
contribuciones.
Y finalmente a todas aquellas personas que no he podido nombrar, pero no por ello
menos importantes, y que estn igualmente presentes en mis agradecimientos.
-
III
0. Introduccin.
El objetivo principal de la presente tesis doctoral titulada Principios tericos y
metodolgicos para la Didctica del proceso de la Traduccin directa. Un modelo
cognitivo-funcional, se centra en el estudio del proceso traslativo de los estudiantes y en
la necesidad de establecer y describir los principios bsicos necesarios, tanto tericos
como metodolgicos, para construir progresivamente una Didctica de la Traduccin
directa que an necesita de numerosas investigaciones ms detalladas para su futura
consolidacin.
Corroborando las tesis de Kiraly (1995) y de Risku (1998b) sobre la necesidad de crear
una metodologa interdisciplinar descriptiva basada en las investigaciones de los
Estudios de Traduccin y de las disciplinas afines que contribuyan al aprendizaje y
desarrollo de las diferentes competencias implicadas en la actividad traslativa, nuestro
modelo se asienta precisamente en dicho enfoque holstico e interdisplinar, centrado
bsicamente en las aportaciones de la teora funcional de Rei y Vermeer (1984;1996) y
otros autores de la Neuorientierung y en las aportaciones de las Ciencias Cognitivas, en
concreto, la Psicologa Cognitiva. En funcin de estos dos pilares interdisciplinares
generales, descritos y fundamentados en los captulos 1 y 2 de la presente tesis doctoral,
desarrollaremos posteriormente una metodologa exhaustiva que incluye tambin las
investigaciones terico-metodolgicas de otras disciplinas ms concretas e igualmente
interdisciplinares, con la finalidad de corroborar, mediante ejemplos de la prctica de la
traduccin, sus resultados en el aula. Se trata, pues, de construir los pilares bsicos
donde se asienta el puente terico-metodolgico inicial para entender y esclarecer el
proceso de los estudiantes y contribuir de esta manera a la configuracin futura de una
Didctica de la Traduccin directa y de una Pedagoga, an hoy, inexistentes. Todos
estos principios terico-metodolgicos sustentan el desarrollo y aprendizaje de las
siguientes competencias que podran concebirse en su conjunto como la competencia
traslativa del traductor: la competencia traductolgica, la competencia cognitiva, la
competencia textual, la competencia social, la competencia terminolgica y
lexicogrfica, la competencia lingstica y la competencia normativa. La competencia
del traductor en relacin con la informtica aplicada a la traduccin y otras herramientas
aplicadas similares no es objeto de estudio del presente trabajo de investigacin.
Nuestra tesis pretende demostrar la importancia e interaccin estrecha del
conocimiento declarativo con el conocimiento procedimental en la prctica de la
traduccin y, por tanto, la necesidad de ensear un metalenguaje traslativo
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IV
interdisciplinar adecuado en el aula que contribuya al desarrollo de la metacognicin del
alumno/traductor (cf. Risku, 1998b) como conocimiento experto de la actividad
traslativa. Estamos plenamente convencidos de que el aprendizaje de este metalenguaje
repercute ostensiblemente en la prctica procedimental y, consecuentemente, en la
calidad de las traducciones en el aula. De hecho, los resultados obtenidos hasta la fecha
con el anlisis de los protocolos de los estudiantes mediante la aplicacin del mtodo de
pensar en voz alta, demuestran precisamente el desconocimiento de estos aspectos
metacognitivos interdisciplinares en la fundamentacin de sus traducciones. La
tendencia general de los estudiantes al aportar las soluciones traslativas pertinentes en
sus traducciones, refleja un procesamiento lineal del proceso y unas argumentaciones
marcadamente especulativas y carentes de rigor cientfico.
El captulo 1 pretende mostrar la importancia de vincular el conocimiento
traductolgico funcional con la prctica de la traduccin. En este sentido, el
funcionalismo alemn explica a nuestro entender el carcter relativista de la traduccin
y establece las bases de una didctica descriptiva que supera el prescriptivismo como
nota caracterstica de la teora y didctica de la traduccin tradicionales. En didctica,
este prescriptivismo se ha manifestado principalmente a travs del juicio dominante del
didacta en el aula, en fundamentaciones basadas en el concepto de la equivalencia
entre el TO y el TM y en el concepto de fidelidad hacia el texto original. En el
epgrafe 1.1. se fundamenta la importancia del cambio de paradigma cientfico y las
razones de este cambio.
No obstante, el funcionalismo alemn no ha quedado exento de ciertas crticas: se ha
definido, tanto en los crculos acadmicos nacionales como internacionales, como
teora del libertinaje, teora maquiavelista o teora poco tica. Sus infinitas
interpretaciones y malentendidos son el resultado, en nuestra opinin, de la confusin
que suscita su propia terminologa. En 1.2. se describirn precisamente algunos de estos
malentendidos, con la finalidad de esclarecer la esencia de dicha teora segn nuestra
propia interpretacin, dado que el primer paso para establecer una Didctica funcional
consiste en aclarar los pilares traductolgicos en los que se sustenta. No podemos
entendernos, si no aclaramos en la medida de lo posible la terminologa del discurso
cientfico funcional y, por tanto, su metalenguaje. El epgrafe 1.2.1. se centrar
precisamente en reflexionar acerca del confuso concepto de la funcin establecido por
estos autores, concepto clave en el discurso funcionalista, demostrando que, incluso en
-
V
esta perspectiva relativista de la traduccin, an persiste el coletazo de la
equivalencia. El epgrafe 1.2.2. presentar y describir el modelo funcional de Hulst
(1995), modelo que, en nuestra opinin, aclara en gran medida este concepto. Sus
resultados, basados en las investigaciones previas de Pander Maat (1994) sobre la
Pragmtica y los actos de habla, demuestran que existen concepciones diferentes sobre
el mismo trmino entre los autores funcionalistas, sin haber sido definidas de una
manera rigurosa: a veces se alude a la intencin del texto desde el punto de vista del
productor, otras veces al efecto real o activo del texto por parte del receptor y otras a los
medios textuales utilizados en la produccin de la macroestructura textual. La
aclaracin de estos aspectos, que se demuestra con el anlisis de cuatro textos y que
contribuye a esclarecer el trmino del escopo establecido por Vermeer, es
fundamental en la presente tesis, pues en ellos se sustenta parte de nuestra metodologa
didctica.
El epgrafe 1.3. describe de una manera general la importancia del papel social del
traductor como competencia esencial segn la teora funcionalista, especialmente con
las aportaciones de Nord (1988;1991) y necesaria de ser incluida en la Didctica de la
Traduccin, a travs de la descripcin metodolgica de los diferentes actantes que
intervienen en la accin comunicativa. El objetivo didctico principal es inculcar y
desarrollar en el alumnado un juicio crtico, tico y responsable hacia la actividad
traslativa.
Aparte de estos aspectos sociales, y con el objetivo de configurar un macroesquema
cognitivo del proceso traslativo preliminar y general que sirva al estudiante para
cambiar precisamente su procesamiento lineal del proceso, se describir la importancia
de los siete criterios de textualidad establecidos por Beaugrande y Dressler (1981) que
definen la esencia comunicativa de cualquier texto, con la finalidad de entender las
diferentes fases dinmicas del proceso traslativo y que representan los pilares bsicos
para la configuracin cognitiva de este macroesquema establecido en la pg. 75. La
configuracin y contenido de estos criterios se adecuar en funcin de los
conocimientos previos de los estudiantes y las necesidades metodolgicas para el
aprendizaje consciente del proceso de traduccin. Este esquema debe ser visto desde la
prospeccin que caracteriza a cualquier accin traslativa, tal y como postula la teora
funcional de la traduccin. Partiendo de este esquema general, los captulos 3 y 4
describirn exhaustivamente y gradualmente su desarrollo metodolgico y las variables
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VI
que conforman cada uno de los criterios de textualidad segn las fases dinmicas del
proceso.
Por otro lado, el epgrafe 1.3.1. aporta algunas consideraciones terico-metodolgicas
en el marco especfico de los criterios de intertextualidad y aceptabilidad. Nuestras
alusiones y aclaraciones generales en torno al criterio de intertextualidad pretendern
superar la visin tipolgica de Rei (1971, 1976; Rei/Vermeer, 1984, 1996) mediante
las nuevas aportaciones pragmticas de Pander Maat (1994) y Hulst (1995) en el estudio
de la superestructura de los textos, al igual que las aportaciones cognitivas, dos
enfoques que determinarn igualmente algunos aspectos de nuestra metodologa. Esta
investigacin tipolgica es esencial para la Didctica de la Traduccin, puesto que de
ella depende el aprendizaje de las convenciones textuales, la eleccin adecuada de los
textos paralelos, el anlisis de la coherencia intratextual del TM y del TO y la relacin y
coherencia intertextual entre ambos textos. Respecto al criterio de aceptabilidad, se har
hincapi de una manera general en la importancia prospectiva del receptor meta, y en la
necesidad de investigar estos factores sociolgicos y las normas imperantes en la cultura
terminal (traslativas, textuales y culturales), y que determinarn la metodologa del
encargo de traduccin, tal y como se ver posteriormente en la presente tesis doctoral
(especialmente en 4.4.).
Finalizaremos el epgrafe indicando la importancia que supone para el anlisis del
proceso del alumnado el comentario traslativo, una alternativa emprico-experimental
para la fundamentacin de las estrategias en el aula y que complementa a los otros
modelos emprico-experimentales. Su desarrollo metodolgico se establecer en el
captulo 5.
El captulo 2 pretende fundamentar las razones metodolgicas de nuestro
macromodelo cognitivo del proceso de traduccin. Estas razones tienen su base inicial
en las aportaciones de la Psicologa Cognitiva y, en concreto, sobre el papel de la
memoria humana. Las verbalizaciones de los estudiantes en los protocolos del mtodo
de pensar en voz alta reflejan un aprendizaje previo de metodologas especulativas,
fragmentarias y/o prescriptivas sobre el proceso, con el consecuente caos conceptual,
terico y terminolgico en sus memorias semnticas (2.1.). Nuestro objetivo didctico,
por el contrario, consistir en organizar dicha confusin, mediante el aprendizaje
gradual y coherente de las diferentes ciencias interdisciplinares que conforman la
Didctica y los Estudios de Traduccin. Este aprendizaje interdisciplinar establece sus
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VII
pilares didcticos en la importancia de los esquemas cognitivos como procedimiento
introspectivo mental del proceso de traduccin. De hecho, el modelo cognitivo de
Hnig (1997), como esquema cognitivo y preliminar del proceso de traduccin,
constituir el punto de partida para la configuracin y desarrollo metodolgico de
nuestro macromodelo del proceso (2.1.1.).
Basndonos en las investigaciones de la Psicologa Cognitiva sobre la estructura y
funcin de la memoria (cf. De Vega, 1984), nuestro siguiente objetivo consistir en
indagar de una manera ms exhaustiva, en funcin de nuestra experiencia docente, sobre
los conceptos del espacio controlado e incontrolado de Hnig (1997), los cuales
repercuten ostensiblemente en los procesamientos mentales. Tambin se describe el
papel esencial del monitoring (o monitorizacin) para la reflexin consciente de
determinados aspectos durante el proceso de traduccin especfico. Analizando
precisamente el monitoring de los estudiantes y sus verbalizaciones supuestamente
conscientes para la fundamentacin de las estrategias traslativas, nos encontramos con
que estas argumentaciones se basan en microestrategias prescriptivas y en un
procesamiento lineal del proceso traslativo, como resultado del aprendizaje declarativo
previo de ciertas reglas igualmente prescriptivas sobre la actividad de la traduccin.
Los errores de traduccin cometidos por los estudiantes (cf. Kumaul, 1995)
establecidos en 2.2., corroborarn una vez ms esta tendencia hacia el procesamiento
lineal y sus causas (2.2.1.). Estos automatismos incoherentes son el resultado del
fenmeno de la traduccin interiorizada (cf. Hurtado Albir et al., 1999), un factor
psicolgico que ha caracterizado a la teora y didctica de la traduccin tradicionales.
En 2.2.2. se describirn las aportaciones de la semntica cognitiva como disciplina
esencial y afn a los Estudios de traduccin para paliar el procesamiento lineal de los
estudiantes, sobre todo en lo que respecta a la reflexin, interpretacin y traduccin
adecuada de los conceptos en el texto-en-situacin. Estas aportaciones demostrarn la
importancia, al margen de otros conocimientos interdisciplinares, del conocimiento
declarativo-cognitivo para la fundamentacin de las estrategias en interaccin con el
conocimiento procedimental (teora de las scenes-and-frames semantics de Fillmore,
1977; la semntica de prototipos de Rosch, 1978; los idealized cognitive models de
Lakoff, 1987, etc.). Estos aspectos se contrastarn y compararn con las aportaciones
tericas de la lexicografa y la terminologa, y mediante el anlisis de algunos ejemplos
(2.2.3.). El objetivo principal consiste en inculcar en el estudiante un espritu crtico
hacia la consulta de la documentacin y los diccionarios en el acto de traducir y la
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VIII
importancia de la competencia cognitiva del traductor en su aplicacin a la prctica. En
el epgrafe 2.2.4. se insistir una vez ms en la importancia de dicha interrelacin
declarativo-procedimental para la Didctica, y el peligro que conlleva concebir la
traduccin como un conocimiento esencialmente de tipo operativo, que se adquiere por
la prctica y que se procesa de manera automtica, segn Hurtado Albir et al. (1999).
El captulo 3 describe los principios terico-metodolgicos para la enseanza de la fase
de interpretacin del TO. La idea de anteponer el TO antes del encargo se explica
previamente en 1.3., cuando se describe nuestro macromodelo cognitivo del proceso. Al
objeto de evitar posibles malentendidos que conciban este captulo como tendencia
retrospectiva del proceso, es decir, hacia el TO, la finalidad didctica real consiste en
evitar que los estudiantes, sobre todo los principiantes, cometan interferencias entre la
situacin prospectiva del TM, donde el TO se proyecta precisamente en funcin de
dicha prospeccin, y entre la situacin comunicativa de la cultura de partida en la que ha
funcionado el TO. No hay que olvidar que los estudiantes aplican los esquemas
maternos para entender los esquemas ajenos de la cultura original cuando analizan el
TO. Se trata pues de establecer dos interpretaciones dinmicas del TO en funcin de la
idiosincrasia de los estudiantes: una en el marco de su situacin comunicativa (captulo
3), y otra como TO proyectado hacia la prospeccin de la situacin comunicativa meta
(4.5.).
En 3.1., y desde la perspectiva cognitiva, se fundamentar la necesidad de configurar
visualmente un esquema cognitivo del TO en el marco de su situacin comunicativa,
con la finalidad de organizar en la memoria semntica de los estudiantes el
conocimiento declarativo adecuado sobre esta fase del proceso. Este esquema del TO se
construye en funcin de 7 categoras bsicas (los 7 criterios de textualidad del TO) y
ciertas categoras subordinadas por cada uno de estos criterios, las cuales corresponden
a variables de contenido semntico que definen el conocimiento declarativo del
traductor, y que sirven para fundamentar interactivamente aspectos concretos de anlisis
de la informatividad episdica del TO. Esta configuracin se basa en cierta medida en
los principios de categorizacin de E. Rosch (1978).
Las aclaraciones preliminares sobre el criterio de informatividad del TO en 3.1.1.
pretendern definir y esclarecer dos tipos de informatividad interactivos cuando se
analiza el TO. Por un lado, la informatividad referencial o semntica, que est
relacionada con la aplicacin del metalenguaje textual (metacognicin textual) del
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IX
traductor experto en la reflexin y anlisis del contenido temtico especfico del TO.
Por otro lado, la informatividad episdica, que remite al contenido temtico del TO-en-
situacin. Esto quiere decir que para entender ciertos aspectos de esta informatividad
episdica concreta del TO, el traductor experto aplica su conocimiento metatextual
interactivamente como conocimiento consciente para comprender el contenido textual.
Este conocimiento metatextual se presentar en el captulo 3 con variables semnticas
concernientes a cada criterio de textualidad del TO: cohesin, coherencia,
intertextualidad, aceptabilidad, intencionalidad y situacionalidad.
El epgrafe 3.1.2. describe, desde un enfoque cognitivo, cmo se va integrando la
informatividad episdica del TO en la mente del traductor en el marco del criterio de
cohesin (procesamientos de bajo nivel). En relacin con este epgrafe, el posterior
(3.2.2.1.) fundamentar la importancia de establecer esquemas de visualizacin
sintcticos para los estudiantes, como inicio hacia la interpretacin preliminar de los
textos originales sin diccionarios, sobre todo para aquellos estudiantes que tienen muy
poca competencia de la lengua extranjera. Estos esquemas formales (con ejemplos
concretos del alemn) tienen como nico objetivo didctico el anlisis meramente
formal de una fase analtica y sinttica bsica del TO. En interaccin con estos aspectos
de visualizacin sintctica, el epgrafe 3.1.2.2. se centrar en la enseanza interactiva de
las relaciones semnticas entre los actos locutivos del TO desde la perspectiva
estructuralista (recurrencias, proformas, isotopas, elipsis, etc.). La metodologa que
contribuye a su adecuada inferencia est basada en los conceptos sprachimmanent,
textimmanent y sprachtranszendent de Brinker (20015), que se muestra a travs de su
aplicacin en el anlisis de varios ejemplos muy concisos. El epgrafe 3.1.2.2.1., y
siempre desde la ptica de la cohesin y del enfoque estructuralista, se describen y
comentan las caractersticas o atributos de los conceptos que suelen activarse
mentalmente en un texto-en-situacin. Esta taxonoma general se basa en las
investigaciones terminolgicas de Arntz y Picht (1995), y constituyen una proyeccin
conceptual mental de bajo nivel que repercute dinmicamente en la configuracin
mental del concepto-en-situacin que tiene lugar en los procesamientos de ms alto
nivel a la hora de interpretar el TO. Paralelamente a estos aspectos, el epgrafe 3.1.2.2.2.
presentar la problemtica de las categoras lxicas y su traduccin, y se establecen sus
diferentes tipos, dado que estos aspectos forman parte del conocimiento declarativo del
traductor y deben ser aprendidos por los estudiantes.
-
X
El epgrafe 3.1.2.3. est relacionado con la inferencia completa de la textura del TO,
mediante el anlisis del tema-rema, que complementa las fases cohesivas anteriores. La
taxonoma dinmica de sus diferentes tipos y su aplicacin mediante el anlisis de un
texto, completarn la inferencia de la macroestructura referencial del TO, a la que se le
aade la descripcin e importancia de los rasgos supresegmentales (3.1.2.3.1.), tanto
para estos procesamientos de bajo nivel como para los procesamientos de alto nivel que
se describirn posteriormente. Finalmente se presentar una configuracin preliminar
del esquema cognitivo del TO, en concreto, el criterio de cohesin con sus variables de
contenido semntico descritas previamente.
El epgrafe 3.1.3. presentar una introduccin preliminar acerca del criterio de
coherencia desde un enfoque pragmtico-cognitivo, que guarda una estrecha interaccin
mental y dinmica con las variables del criterio de cohesin anterior. En dicho enfoque
se describe y fundamenta la dimensin horizontal de las relaciones conceptuales, que
procede de las aportaciones de la semntica cognitiva, el estilo textual, las ilocuciones
de los actos de habla y las relaciones funcionales entre los actos locutivos en relacin
con la estructura textual, lo cual nos conduce en su conjunto a la inferencia de la
macroestructura pragmtica del TO. El epgrafe 3.1.3.1. se dedica precisamente a
describir e ilustrar las aportaciones de las Ciencias Cognitivas en la interpretacin de los
conceptos en el texto-en-situacin basadas en las investigaciones de diversos autores
vinculados a este campo interdisciplinar, algunas de ellas ya aplicadas por Kumaul en
la traduccin (2000). En 3.1.3.1.1. presentaremos el estilo textual y su metodologa: su
enfoque procede principalmente de las contribuciones de Hatim y Mason (1990) sobre
la dimensin comunicativa, pragmtica y semitica del texto. Al objeto de ensear al
alumnado la fuerza ilocutiva del TO, se propondrn en 3.1.3.2. una serie de pautas
metodolgicas para su adecuada inferencia, recalcando la importancia de las mximas
de Grice (1980) en estas aplicaciones interpretativas. En 3.1.3.2.1. se describen y se
ilustran, mediante el anlisis de un texto, las relaciones funcionales entre los actos
locutivos de Hulst (1995), es decir, las relaciones funcionales de contenido y de apoyo
por interaccin. La interrelacin de todas estas variables semnticas descritas nos
dirigir hacia la inferencia de la macroestructura pragmtica del TO.
El epgrafe 3.1.4. presenta las variables de conocimiento bsicas para la enseanza del
criterio de intertextualidad del TO. El primer objetivo consistir en aclarar la
terminologa sobre los conceptos de gnero, tipo de texto y subtipo de texto planteada
por diversos traductlogos y lingistas, y abrir la investigacin de las tipologas en
-
XI
funcin de ciertas reflexiones cognitivas sobre la dimensin vertical de categorizacin
de E. Rosch (1978) y el concepto de script de Schank y Abelson (1977). Posteriormente
se clasificarn y comentarn los distintos y posibles elementos recurrentes segn los
niveles textuales (basados en la investigacin de Linke et al., 1996 y otros autores), que
contribuyen a una futura investigacin cognitivo-funcional de una prototipologa textual
para la traduccin (cf. Snell-Hornby, 1988).
El epgrafe 3.1.5. presenta los aspectos metodolgicos necesarios para la inferencia del
criterio de aceptabilidad del TO, es decir, los aspectos relacionados con el receptor de
la cultura original. Este criterio guarda una estrecha relacin con los conceptos efecto
perlocutivo pretendido por el emisor/productor con el TO y el efecto perlocutivo real
del TO en el destinatario, y que se definen de manera detallada en este epgrafe. Las
variables de conocimiento que necesita saber el alumno/traductor para su inferencia, se
basan en reflexiones hipotticas sobre quin ha recibido el TO, los intereses que han
relacionado al receptor con el TO y el uso del TO por el receptor de la cultura original
(cf. Hnig, 1997).
El epgrafe 3.1.6. establecer las variables semnticas sobre el criterio de
intencionalidad del TO. Proponemos para ello dos epgrafes por separado que definen
de manera especfica este concepto: en 3.1.6.1. se sealarn los aspectos de inferencia
sobre el emisor/productor del TO; en 3.1.6.2. se indicar una metodologa para descifrar
la intencin comunicativa del TO como factor extratextual y las intenciones
comunicativas secundarias. Con ella queda aclarado, segn nuestra propia concepcin
del trmino, el concepto de escopo de Vermeer en el TO en el marco de su situacin
comunicativa.
El epgrafe 3.1.7. seala los principios terico-metodolgicos sobre el criterio de
situacionalidad del TO. Se comprobar que este concepto es multidimensional, donde
confluyen dos tipos de situaciones comunicativas simultneas: la situacin
comunicativa implicada en el proceso de traduccin y la situacin comunicativa del TO
como ocasin social en la cultura original.
En 3.2. presentaremos la visualizacin completa del esquema cognitivo del TO con sus
variables semnticas, como esquema de la fase de anlisis del TO en el marco de su
situacin comunicativa, que complementa y enriquece metodolgicamente al esquema
preliminar y general presentado en el captulo 1. Asimismo, se fundamenta la
importancia de dicho esquema, incluyendo su adecuacin segn el perfil del estudiante,
-
XII
y se indican las futuras investigaciones destinadas a la mejora de sus postulados
semnticos y su aplicacin en otras modalidades de la traduccin.
El captulo 4 establece los principios terico-metodolgicos bsicos para ensear la
fase de produccin del TM. El epgrafe inicial (4.1.) recalcar la importancia de
concebir dicha metodologa de una manera dinmica y espiral, con solapamientos entre
las fases del proceso, cuya estructuracin, mediante diferentes epgrafes, se rige
nicamente por la necesidad de plasmar las convenciones propias de una tesis doctoral.
Asimismo se explican y describen en el mismo epgrafe los diferentes conocimientos
necesarios para la produccin textual, como punto de partida hacia la configuracin
metodolgica posterior y aplicada al proceso traslativo: el conocimiento lingstico, el
conocimiento enciclopdico y del mundo, el conocimiento interactivo, el conocimiento
metalingstico y el conocimiento sobre los gneros/tipos/subtipos de texto. Este
conocimiento declarativo interacta con el conocimiento procedimental. En este
sentido, se presentar tambin un modelo procedimental de produccin de textos (fases
de planning, ideation, development, expression y parsing) para la descripcin
metodolgica posterior de esta fase aplicada al proceso de traduccin.
Partiendo del macroesquema cognitivo general del proceso del captulo 1, el epgrafe
4.2. expone y fundamenta el esquema cognitivo de produccin del TM para la memoria
semntica del alumnado, y que complementa dinmicamente al esquema del TO en el
marco de su situacin comunicativa descrito en el captulo 3. Se define y traza el
concepto de macroestrategia, tal y como nosotros lo entendemos (cf. Risku, 1998b), y
se describen las diferentes fases dinmicas de este esquema, y que tienen un carcter
tanto prospectivo como retrospectivo: encargo, TO proyectado, TM proyectado, TM
real/actual y fase espiral de revisin.
En 4.3. se describe y se visualiza el esquema especfico de produccin del TM como
punto de partida hacia el aprendizaje del conocimiento declarativo de la situacin
comunicativa meta.
En 4.3.1. se establecen los principios terico-metodolgicos para la enseanza del
criterio de situacionalidad en la fase de produccin del TM. Siendo un concepto
multidimensional, se destacan y describen dos tipos de situaciones comunicativas
interactivas: la situacin comunicativa implicada en el proceso de traduccin y la
situacin comunicativa meta pretendida por el traductor de cara al principio
prospectivo de aceptabilidad meta. Aqu se incluye, de una manera general, el papel
-
XIII
social e idiosincrsico de los actantes del proceso de traduccin, donde el traductor
ocupa el papel central del proceso, y otras variables de conocimiento importantes.
En 4.3.2. se sealarn los principios terico-metodolgicos concernientes al criterio de
intencionalidad en la fase de produccin del TM. A este epgrafe general corresponden
dos subepgrafes: el primero describe exhaustivamente a cada actante implicado en la
accin traslativa (4.3.2.1.); el segundo aclara el concepto de escopo de Vermeer desde
su visin prospectiva en la produccin del TM (4.3.2.2.). Este concepto, vinculado a su
vez a los conceptos de motivos, intenciones y efectos perlocutivos pretendidos se
ejemplificar mediante el anlisis de un texto.
El epgrafe 4.3.3. est destinado a plasmar la metodologa del criterio de aceptabilidad
en la fase de produccin del TM. Tras una definicin de los efectos perlocutivos
implicados, estableceremos y ejemplificaremos detalladamente las variables de
conocimiento del receptor meta en torno a las preguntas para quin debe traducirse el
TM, qu intereses relaciona al crculo de receptores meta con el TO y qu uso va a
hacer este crculo de receptores meta con la traduccin del TO (cf. Hnig, 1997).
En 4.3.4. describiremos las contenidos terico-metodolgicos para la enseanza del
criterio de intertextualidad en la fase de produccin del TM. Partimos, en este sentido,
de una doble intertextualidad del translatum: su pertenencia a un gnero/tipo/subtipo de
texto y su relacin especfica con el TO. En relacin con esta doble intertextualidad, se
definen, aclaran y ejemplifican principalmente los conceptos traductolgicos de
adecuacin y aceptabilidad (cf. Toury, 1980;1995), los conceptos de documento e
instrumento (cf. Nord, 1997) y los conceptos de extranjerizacin y domesticacin. Por
otro lado, se sealar la importancia didctica y metodolgica del texto paralelo y sus
diferentes acepciones (cf. Kautz, 2000) y, en relacin con esta fuente documental, se
incluirn ciertas alusiones terico-metodolgicas generales para una prototipologa
textual de la traduccin (cf. Bernrdez, 1995) y ciertos parmetros de estudio para la
bsqueda adecuada del texto paralelo por los estudiantes.
El epgrafe 4.3.5., orientado hacia la enseanza de los principios terico-
metodolgicos del criterio de coherencia en la fase de produccin del TM, retomar las
variables vistas en el epgrafe 3.1.3 y siguientes, y las adecuar al contexto especfico de
la produccin textual, es decir, a la produccin de la macroestructura pragmtica del
TM y su autorregulacin (cf. Bernrdez, 1995). Al objeto de que los estudiantes
entiendan el complejo concepto de la autorregulacin textual, estamos convencidos de
que el primer paso hacia el desarrollo de la competencia textual y traslativa en el aula
-
XIV
debe iniciarse con el aprendizaje de produccin de textos en lengua meta partiendo
precisamente del anlisis de otro texto meta previo, mediante el establecimiento de
encargos que contribuyan a la consecucin de dicho objetivo didctico. La finalidad
didctica principal es ensear al alumnado, en el marco de su propia cultura, la
produccin de textos segn las diferentes tipologas y segn los diferentes contenidos
idiosincrsicos que conforman los criterios de textualidad de un texto-en-situacin, y la
subsiguiente autorregulacin textual. Para corroborar la estrecha interactuacin del
conocimiento declarativo y procedimental en la prctica en este proceso de produccin,
presentaremos en primer lugar el texto de partida y los encargos (4.3.5.), y,
posteriormente, los dos textos (A y B) realizados respectivamente por dos estudiantes
(4.3.5.1.). En 4.3.5.1.1. se aplicar dinmicamente la metodologa descrita en la
presente tesis doctoral para describir exhaustivamente el principio de autorregulacin
del texto A en relacin con la coherencia y su relacin intertextual con el texto de
partida. En 4.3.5.1.2. se har lo mismo con el texto B. El epgrafe final (4.3.5.2.)
establecer las conclusiones metodolgicas de estos anlisis.
Las variables de contenido semntico de los principios terico-metodolgicos para la
enseanza del criterio de cohesin en la fase de produccin del TM (4.3.6.) se recogen
tambin del epgrafe 3.1.2. y siguientes, pero se orientarn en esta ocasin hacia la
produccin textual. En este sentido, la sintaxis se tratar principalmente desde una
perspectiva cognitivo-funcional, ms concretamente desde una perspectiva
antropocntrica, mediante la explicacin cognitiva de los esquemas de acontecimientos.
Todas estas variables de conocimiento, tanto cognitivo-funcionales como
estructuralistas, se ejemplificarn dinmicamente a travs del anlisis descriptivo de la
cohesin en la produccin del texto A visto anteriormente, con la finalidad de analizar
igualmente su autorregulacin textual y su relacin intertextual con el texto de partida
en el marco mental de este nivel concreto de procesamiento.
En 4.3.7. se visualizar y se sealarn las conclusiones generales del esquema
cognitivo del TM.
Partiendo del esquema cognitivo general de produccin del TM (4.2.), el epgrafe 4.4.
describe el encargo de traduccin y su metodologa. En el marco de este concepto del
encargo se pretender ensear al alumnado la competencia normativa del traductor,
haciendo hincapi en las normas traslativas que regulan los modelos dominantes de
traduccin en una sociedad dada y momento histrico determinado. El planteamiento
terico principal procede de las investigaciones de Toury (1980; 1995) sobre dichas
-
XV
normas (preliminares, inicial y operacionales). Asimismo se desarrollar de manera
metodolgica el concepto de instruccin traslativa y se presentarn posteriormente
dos ejemplos de posibles modelos de encargos.
El epgrafe 4.5. define y describe algunas reflexiones metodolgicas preliminares
sobre el TO proyectado, en alusin al concepto establecido por Hnig (1997). En primer
lugar describiremos el modo en que los estudiantes procesan mentalmente dicha
proyeccin. Para corregir precisamente el procesamiento lineal de los estudiantes de
este constructo mental, procederemos a explicar el concepto de mema de Chesterman
(2000;1997b) como pilar de una metodologa que pretende paliar esta concepcin
errnea del estudiante. El planteamiento de la posible relacin intertextual entre el TM
y el TO, esencial para la evaluacin y calidad viable de las traducciones en el aula, nos
llevar a la pregunta sobre si es posible ensear y establecer la metodologa del tertium
comparationis entre ambos textos (cf Toury, 1980;1995). Las investigaciones de Eco
(1997; 20003) y sus conceptos tipo cognitivo (TC), contenido nuclear (CN) y contenido
molar (CM), arrojan cierta luz sobre estos procesamientos subyacentes y enigmticos,
cuya investigacin no slo representa el reto actual y futuro de las Ciencias Cognitivas
para su esclarecimiento, sino tambin de los Estudios de Traduccin, y ms
concretamente de su Didctica.
En estrecha interaccin con el TO proyectado, el TM proyectado (4.6.), como parte
dinmica del constructo mental prospectivo, constituye nuestra siguiente reflexin
metodolgica para su enseanza en el aula. Al igual que en 4.5., procederemos a
describir el modo en que los estudiantes procesan mentalmente dicho constructo, es
decir, linealmente. Se har hincapi, por el contrario, en el TM proyectado como
procesamiento mental en paralelo, y se aplicarn de nuevo las reflexiones terico-
cognitivas de Eco (1997) para la enseanza adecuada del constructo. Posteriormente se
ilustrar la interaccin de estos TTCC, CCNN y CCMM de Eco en este procesamiento
mental del TO y del TM proyectados mediante la traduccin al espaol de un TO escrito
en alemn y ubicado en la cultura austraca.
El epgrafe 4.7. se centrar en la fase real o actual de produccin del TM. El objetivo
metodolgico sobre esta fase dinmica de produccin consiste en proporcionar y
presentar algunas teoras que reflexionan sobre el proceso de escritura. Estas cuestiones
tericas (cf. Flower&Hayes, 1981; Bereiter&Scardamalia, 1987, 1993; Levelt, 1989,
etc.) se aplicarn concretamente al estudio general de la produccin real/actual del TM
en el proceso traslativo. Este conocimiento declarativo constituye una herramienta
-
XVI
metodolgica de utilidad para el docente para indagar en su propio proceso de escritura
y en los procesos de escritura de sus estudiantes mediante la aplicacin de los modelos
emprico-experimentales.
El ltimo epgrafe del captulo 4, destinado a la fase espiral de revisin (4.8.), pretende
describir la necesidad didctica de establecer modelos relacionados con el acto de la
revisin en el proceso traslativo. Destacaremos la influencia del tiempo y de las
condiciones ambientales en esta fase y asimismo se expondr el carcter espiral de la
misma. Estas revisiones se realizan en funcin de dos procesamientos mentales
interactivos y dinmicos: las revisiones en torno al conocimiento procedimental
aplicado al proceso traslativo y las revisiones en torno a la metacognicin aplicada a la
reflexin del proceso traslativo por parte del traductor. Ensear el papel esencial de la
revisin en el alumnado representa su preparacin profesional hacia la traduccin, la
edicin y la teora de la revisin (cf. Mossop, 1992).
El captulo 5 se limitar a presentar algunas cuestiones preliminares sobre la
evaluacin del proceso de los estudiantes, destacando la idea del comentario traslativo
como alternativa emprico-experimental. En 5.1. explicaremos de una manera muy
general el modelo emprico-experimental imperante, es decir, el modelo de pensar en
voz alta, y se expondrn algunos problemas que se originan con la aplicacin de dicho
mtodo. Se har hincapi en la importancia de la intervencin pedaggica para guiar las
verbalizaciones del alumnado en los protocolos. Para complementar y enriquecer este
modelo evaluador, se proporcionar otra alternativa: el comentario traslativo. En 5.2. se
expondr su metodologa, basada en ciertas pautas que contemplan tanto los
procesamientos de alto nivel como los de bajo nivel del proceso, y que servirn para la
fundamentacin de las estrategias traslativas del alumnado. En 5.3. se describe un caso
de estudio, donde se podr observar la eficacia de dicho modelo emprico-experimental.
En 5.4. se reflexionar en torno a los resultados generales y las futuras investigaciones
que proporciona el comentario para la evaluacin del proceso de los estudiantes.
El captulo 6 ir destinado a sealar las conclusiones generales de la investigacin
descrita en los anteriores captulos de la presente tesis doctoral. Nos limitaremos en este
sentido a destacar nicamente las aportaciones innovadoras de nuestro modelo
cognitivo-funcional del proceso para la Didctica de la traduccin directa.
-
XVII
Cabe sealar, en cuanto a las convenciones formales de la tesis, que todas las
traducciones al espaol de determinados contenidos sealados a lo largo de sus pginas
de las obras escritas en lengua extranjera y mencionadas en la bibliografa (cap. 7),
proceden de la autora del presente trabajo de investigacin.
-
1
1. Fundamentos tericos para la configuracin progresiva de una didctica de la traduccin
directa: el funcionalismo de los ochenta.
1.1. Hacia un nuevo paradigma cientfico.
"ber 50% franzsisch-deutscher Unternehmensprojekte sind durch Reibungsverluste in der
interkulturellen Kommunikation belastet und teilweise gefhrdet. Zu diesem aufschlureichen Ergebnis
gelangt eine krzlich erschienene Befragung von ber 200 Managern in franzsischen und deutschen
Mutter- und Tochtergesellschaften1. Die Studie besttigt, was sich im Zeitalter der zunehmenden
Internationalisierung und Globalisierung wirtschaftlichen Handelns insgesamt als ein immer grer
werdendes Problem erweist: Unterschiedliche Denk- und Arbeitsweisen, Unverstndnis in bezug auf
kulturell andersartiges Verhalten oder vorurteilsgeprgtes Handeln fhren hufig zu kommunikativen
Miverstndnissen, die letzlich im Abbruch von Geschftskontakten mnden knnen."
El concepto de interculturalidad, que conlleva el estudio de las similitudes y diferencias
existentes entre grupos de diferentes culturas, se ha ido convirtiendo desde los aos ochenta en
el centro de inters de ciertas disciplinas cientficas que tratan en mayor o menor medida con la
teora de la comunicacin. Los trabajos sobre cultura comparada realizados por la sociologa, la
etnologa, la psicologa o la lingstica han contribuido a enriquecer e incluso cambiar el
paradigma cientfico de otras disciplinas. Las Facultades de Ciencias Econmicas y
Empresariales, ante la creciente internacionalizacin del comercio y la subsiguiente importancia
de la comunicacin intercultural, se ven en la necesidad de crear ramas de especialidad en este
campo para satisfacer las exigencias de los mercados del management internacional. El objetivo
de dichas Universidades2 es formar estudiantes en calidad de expertos en comunicacin
intercultural dentro del mbito empresarial, dado que muchas de las transacciones comerciales
realizadas durante estos aos entre empresas pertenecientes a diferentes culturas han fracasado
por carecer de conocimientos tericos y prcticos sobre intercomunicacin. Es un hecho
constatado que el motivo del fracaso de muchos proyectos o cooperaciones internacionales no
slo radica en una mala gestin de financiacin o incluso en una falta de comprensin
lingstica. La incomprensin cultural puede ser, de hecho, uno de los factores determinantes.
Por ello, no es de extraar que los conceptos de cultura propia (Eigenkultur), cultura ajena
1JPB-La Synergie Franco Allemande (Hg.), Deutsch-franzsisches Management, Paris 1992, en: J. Bolten, Theorie
und Praxis interkultureller Wirtschaftskommunikation, 1994:4.
2La Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad alemana de Jena ha introducido en su plan de estudios desde 1992 una asignatura denominada "Interkulturelle Wirtschaftskommunikation" con el fin de alcanzar dichos objetivos.
-
2
(Fremdkultur) e intercultura (Interkultur) formen parte esencial e innovadora de estudio dentro
de las Ciencias Econmicas y Empresariales en la actualidad. Paralelamente a estas nuevas
necesidades de un cambio de rumbo en el tratamiento de los temas de estudio de algunas
ciencias, los Estudios de Traduccin tambin han experimentado un cambio de paradigma al
incluir la importancia de la interculturalidad dentro de su objeto de investigacin. Durante
siglos, la traduccin ha sido considerada como una mera reproduccin lingstica de un texto de
partida escrito en lengua extranjera en un texto de llegada escrito en lengua materna; como un
quehacer dogmtico en el que prevaleca la "fidelidad" absoluta al texto original y un juicio
ortodoxo sobre la equivalencia lingstica. La teora tradicional ha actuado durante siglos de un
modo prescriptivo sobre lo que es bueno, malo, correcto o falso en una traduccin,
categorizando y definiendo de manera igualmente prescriptiva un concepto denominado
"equivalencia" que si bien en la actualidad se concibe bajo parmetros ms modernos y
comunicativos por parte de algunos tericos, contina siendo un concepto impreciso. No es de
extraar que la actividad de la traduccin considerada como mero proceso lingstico haya sido
desempeada por personas que, guiadas por su intuicin, se consideran capaces de traducir por
el mero conocimiento de las lenguas, sin importar otra serie de circunstancias de tipo cultural,
sociolgico, histrico o comunicativo entre otros. Asimismo, y basada en esta concepcin, la
traduccin siempre ha sido estudiada bajo paradigmas cientficos propios de otras disciplinas
tales como la lingstica que, si bien ha aportado interesantes aspectos tericos y prcticos en el
ejercicio de la traduccin desde el punto de vista de la lengua, no ha podido ella sola descifrar
realmente la esencia del proceso traslativo. La falta de un eficaz bagaje terico que pueda
entender los entresijos de esta interesante disciplina es el principal motivo del problema y la
mayor preocupacin de los cientficos desde los aos sesenta. El hecho de que la lingstica
fuese considerada ciencia por el generativismo al desarrollar Chomsky3 un mtodo cientfico
propio para estudiar el lenguaje, indujo a Nida (1964) a desarrollar una teora paralela que
aportase a la traduccin el rigor de "ciencia". Si bien Nida insiste en la importancia del receptor
y de las circunstancias culturales en el proceso traslativo (aspectos que contribuirn a un avance
en la teora de la traduccin), su teora no deja de estar impregnada de consideraciones propias
de la lingstica. Su aportacin en categorizar la equivalencia segn la dicotoma formal vs.
dinmica en relacin con las diferencias culturales y variados receptores, supone un
acercamiento pragmtico a la equivalencia que establece los primeros y ntidos pasos hacia el
3
Syntactic Structures, 1957; Aspects of the Theory of Syntax, 1965.
-
3
desarrollo de una disciplina autnoma, pero en el fondo contina siendo una definicin vaga y
atomista que se centra principalmente en el estudio de traducciones bblicas. Influida tambin
por los cambios producidos en el estudio de la lengua (del mtodo prescriptivo al descriptivo,
del micronivel del signo a la macroestructura del texto), la Escuela de Leipzig y otros idelogos
afines se vieron en la necesidad de establecer con urgencia una teora de la traduccin orientada
hacia la lingstica que denominaron bersetzungswissenschaft (Ciencia de la traduccin). Otto
Kade, Gert Jger, Albrecht Neubert, Wolfram Wilss, Katharina Rei y Werner Koller son los
primeros en descartar la teora tradicional de la traduccin por su subjetividad, en incluir la
traduccin como una disciplina de la lingstica aplicada y en fijar el rigor cientfico de su teora
con mtodos propios de las ciencias exactas. Todos estos autores, al igual que Nida, Catford y
Mounin, centran su atencin en el concepto de equivalencia como componente esencial de
cualquier definicin de la traduccin:
Translation may be defined as follows: The replacement of textual material in one language (SL) by
equivalent textual material in another language (TL). (Catford, 1965:20)
The central problem of translation practice is that of finding TL translation equivalents. A central task of
translation theory is that of defining the nature and conditions of translation equivalence. (Ibdem:21) 4
El problema radica precisamente en la delimitacin de la equivalencia: en palabras?, en
segmentos de palabras? o en unidades ms largas...?
Por ello, el concepto de equivalencia comienza a identificarse como la unidad de traduccin,
que se entiende como un segmento cohesivo entre el nivel de la palabra y la frase, si bien
algunos tericos hablan de la equivalencia en el nivel textual como ocurre con Katharina Rei
(1971:11ff.):
quivalenz soll beim bersetzen hergestellt werden sowohl zwischen dem Gesamttext des Originals und
der zielsprachlichen Version als auch zwischen den einzelnen bersetzungseinheiten. (En: Snell-Hornby,
1988:16)
Tambin Wilss (1977:72) considera al texto como un todo en su definicin de traduccin y
equivalencia:
4en: M. Snell-Hornby, Translation Studies. An Integrated Approach, 1988:15.
-
4
bersetzen ist ein Textverarbeitung- und Textverbalisierungsproze, der von einem
ausgangssprachlichen Text zu einem mglichst quivalenten zielsprachlichen Text hinberfhrt.
Todas estas posturas sobre la equivalencia vienen condicionadas por el proceso de aparicin y
desarrollo de la lingstica del texto, la cual centra su atencin en el estudio del texto y su
estructura, al comprobar que el estudio de la sintaxis no es suficiente para explicar otras
implicaciones del lenguaje relacionadas, entre otras, con la comunicacin, la pragmtica o la
sociologa. La necesidad de analizar parmetros del texto ms complejos -no slo proposiciones
o unidades sintcticas- refleja los nuevos cambios de la lingstica que se conoce como
kommunikativ-pragmatische Wende (Helbig, 1988:13). Bajo este trmino se entiende el cambio
de paradigma de la lingistica sistemtica caracterizada por De Saussure hasta Chomsky a una
lingstica con orientacin comunicativa y funcional que origina la lingistica del texto en la
primera mitad de los aos setenta.
No es de extraar que los tericos de la traduccin, ante la influencia de la lingstica del texto,
viesen la traduccin como un mero proceso de trascodificacin, como sustitucin de unidades
de equivalencias que presupone la falacia de creer en la simetra entre lenguas (cf. Snell-
Hornby, ibdem:16). En definitiva, la equivalencia para estos autores es ms bien una
equivalencia desde el punto de vista textual. Sobre el concepto de equivalencia comunicativa
cabe destacar a Nida, quien al introducir la importancia del receptor en el proceso traslativo,
considera que el requisito bsico de equivalencia para una buena traduccin radica en conseguir
que el TM produzca en los receptores meta la misma respuesta que el TO en sus propios
receptores:
Translating consists in reproducing in the receptor language the closest natural equivalent of the source
language message, first in terms of meaning and secondly in terms of style. (Nida/Taber, 1969:12)
House parece tambin sugerir una equivalencia ms comunicativa: seala como equivalencia
perfecta la funcional entre ambos textos:
The basic requirement for equivalence of ST and TT [...] is that a TT, in order to be equivalent to its ST,
should have a function [...] which is equivalent to ST's function. (House, 1977:1)
-
5
La primera objecin que planteamos respecto de la definicin de Nida es que no tiene en
cuenta la importancia de los factores extralingsticos de tipo idiosincrsico que contribuyen a la
interpretacin y produccin de todo texto, sea o no una traduccin. Con ello nos referimos a los
aspectos psicolgicos e ideolgico-culturales propios de cada receptor que determinan la
recepcin textual. En el caso de House, su definicin de equivalencia entre textos tambin es
idiosincrsica, puesto que se asienta sobre otro concepto impreciso y subjetivo denominado
funcin.
Basndonos en los modelos comunicativos del texto (cf. Heinemann, 1982:219) que lo definen
como instrumento de intenciones comunicativas y sociales muy concretas de los actantes, es
obvio que cada texto -incluso un mismo texto en diferentes periodos temporales- acta en el
marco de una situacin comunicativa particular y singular. Consecuentemente, tambin los
factores implicados en cada situacin comunicativa son muy particulares. Bajo qu parmetros
definimos entonces la equivalencia entre ambos textos? qu se entiende por conseguir la
misma respuesta en los receptores meta con el TM que la producida en los receptores de origen
con el TO? bajo qu aspectos se define la equivalencia de funcin entre el TO y el TM?
Tambin el concepto de equivalencia comunicativa de Lvvskaya (1997a:44) a partir del
principio bsico de definicin de mxima fidelidad posible al programa conceptual del autor
del TO y a la aceptabilidad del TM en la cultura meta plantea problemas. No podemos tomar
como norma comunicativa especfica de traduccin el hecho de que una traduccin nunca debe
entrar en contradiccin con el programa conceptual del autor del TO, al margen de los
recursos lingsticos que haga falta emplear con esta finalidad en el TM (ibdem:59). La
realidad es bien distinta: un gran nmero de traducciones contradicen en gran medida dicho
programa, porque los receptores meta no comparten los mismos conocimientos
extralingsticos, situacionales, presupositivos e ideolgicos que los receptores de partida, sobre
todo cuando se trata de culturas muy poco afines entre s. Hay enfoques en los textos de algunos
autores que, ya sea por incompetencia textual o desconocimiento de sus propios receptores, no
expresan adecuadamente la intencin comunicativa pretendida. Entonces es prescriptivo
suponer que cualquier actividad bilingue que no persiga la equivalencia comunicativa no puede
ser considerada una traduccin. Qu porcentajes de transferencia del programa conceptual del
autor del TO deben establecerse en el TM para considerarlo una traduccin? Esta teora, a
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nuestro entender, est basada en una concepcin cultural y personal de la actividad traslativa
que parte del estudio exclusivo de la traduccin literaria. Una teora general de la traduccin
necesita explicar la actividad traslativa bajo otros parmetros cientficos y racionales, exenta en
la medida de lo posible de juicios subjetivos por parte del investigador. La misma teora general
debe explicar esta actividad en aquellas situaciones contrarias a la idea de que un TM es
equivalente a un TO en la medida que produzca en el receptor de la LM un efecto comunicativo
anlogo al que produce el TO en el receptor de la LO. Bajo qu parmetros podemos juzgar
que una traduccin es "fiel"/"infiel" o "libre" al TO? es posible hablar de efecto comunicativo
anlogo tratndose de receptores pertenecientes a culturas diferentes y teniendo en cuenta que la
recepcin textual nunca puede ser unvoca? En este ltimo caso, es posible controlar todo tipo
de efectos producidos en cada uno de los receptores de ambas culturas para corroborar dicha
hiptesis de equivalencia? El trmino "equivalencia comunicativa parece sugerir que la
comunicacin es teleptica. En nuestra opinin, la adecuacin (Rei/Vermeer, 1996:119)
comunicativa es un trmino que se acomoda ms a lo anteriormente expuesto.
Si la definicin traductolgica de equivalencia comunicativa no deja de plantear objeciones, la
divisin de equivalencias en el plano lxico realizada por Kade (1968:79) en cuatro clases (total,
facultativa, aproximativa y cero) o Koller (1979:186) en cinco (denotativa, connotativa, texto-
normativa, pragmtica y formal) demuestran muy claramente una orientacin basada en la
lingstica contrastiva que concierne a una categorizacin de equivalencia lxica aislada e
independiente de su relacin con los factores comunicativo-situacionales del texto.
Precisamente la traduccin debe ser investigada (aparte de los factores extratextuales que
comentaremos con mayor detalle posteriormente) desde el estudio sociocultural del texto y del
texto concreto, hecho constatado por el nuevo rumbo que adquiere la lingstica bajo la ptica
pragmtica y funcional y que ha contribuido con sus aportaciones al desarrollo de una teora de
la traduccin mejor encauzada.
El relativismo implcito en las relaciones de los fenmenos que componen una determinada
situacin comunicativa saca a la luz una nueva visin del concepto de equivalencia: ms bien
hablaramos de adecuacin a la situacin comunicativa concreta. Precisamente es el
conocimiento profundo del fenmeno comunicativo lo que ha contribuido en gran medida a
cambiar el paradigma cientfico de la traduccin. Si aplicamos estas conclusiones a las
investigaciones realizadas desde el enfoque funcionalista, se demostrar que la traduccin
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abandona por completo la lingstica contrastiva que, en definitiva, es el ncleo de inters de
estos tericos de los setenta que recalcan la importancia de centrar la investigacin en torno a la
equivalencia y categorizarla desde un punto de vista prescriptivo y normativo.
Junto a las nuevas aportaciones de la lingstica pragmtico-funcional, cabe destacar un
estudio ms profundo sobre el concepto de cultura que descarta el planteamiento tradicional de
la traduccin como mera reproduccin lingstica de un texto de partida en un texto de llegada.
La cultura, tal y como la define el etnlogo norteamericano Goodenough, debe ser entendida en
el sentido antropolgico de la palabra, el cual abarca todos los aspectos sociales que
condicionan a una determinada comunidad:
As I see it, a society's culture consists of whatever it is one has to know or believe in order to operate in a
manner acceptable to its members, and do so in any role that they accept for any one of themselves.
Culture, being what people have to learn as distinct from their biological heritage, must consist of the end
product of learning: knowledge, in a most general, if relative, sense of the term. By this definition, we
should note that culture is not a material phenomenon; it does not consist of things, people, behavior, or
emotions. It is rather an organization of these things. It is the form of things that people have in mind, their
models for perceiving, relating, and otherwise interpreting them. As such, the things people say and do,
their social arrangements and events, are products or by-products of their culture as they apply it to the task
of perceiving and dealing with their circumstances. To one who knows their culture, these things and
events are also signs signifying the cultural forms or models of which they are material representations [...]
(1964:36, en: Snell-Hornby, ibdem:40)
Vermeer, recalcando la importancia del estudio y conocimiento intercultural para el traductor,
incluye en la definicin de cultura el conjunto de las normas y convenciones vigentes de una
sociedad, as como todos los comportamientos a que stas dan lugar y los productos resultantes
de dichos comportamientos, siendo la lengua el medio convencional que utiliza una comunidad
cultural para pensar y comunicarse. De este modo, la lengua no puede ser considerada como un
fenmeno aislado, sino como parte integral de una cultura (cf. Rei/Vermeer, 1996:20; Snell-
Hornby, ibdem:39). Desde este punto de vista es obvio que, al transferir textos de una cultura a
otra, se producen cambios de valor en mayor o menor medida de un mismo acontecimiento.
Estos cambios de valor estn relacionados, lgicamente, con las diferentes concepciones de la
realidad en las culturas, con el fenmeno de que un mismo hecho material tenga las realidades
ms diversas inserto en vidas humanas diferentes. De hecho, cada individuo llega a ser miembro
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de una o varias comunidades culturales a travs de su integracin gradual en una determinada
sociedad. El desarrollo de sus opiniones y forma de ver el mundo procede de lo que es propio de
la cultura en la que se ha educado. De este modo, podemos distinguir principalmente dentro del
concepto de cultura entre paracultura (por ejemplo Espaa), diacultura (Canarias) e idiocultura
(cultura individual), sin descartar otro concepto igualmente importante: la intercultura, aquella
que ha impregnado hbridamente a personas consideradas multi o biculturales. Teniendo en
cuenta que el lenguaje y sus derivaciones son formas especiales de comunicacin especficas de
cada cultura, los lingistas han empleado trminos parecidos para subdividirlo: paralecto (por
ejemplo el espaol hablado en Espaa), dialecto (hablas locales; aqu incluiramos los
regiolectos y sociolectos) e idiolecto (el lenguaje de un individuo en un momento dado). Estos
conceptos son muy relevantes para la investigacin del acto traslativo, y en concreto para el
proceso y su didctica, hecho que demostraremos posteriormente (cf. Witte, 2000:55-60).
Esta importancia de entender la cultura como tal est estrechamente relacionada con otro
concepto que atae a los Estudios de Traduccin y que es igualmente relevante: nos referimos a
la accin comunicativa. Cuando un individuo tiene una cierta idea o pensamiento en su mente y
quiere transmitirlo a otro o varios individuos de su misma cultura se comunicar a travs de un
texto, reflexionando para quin y con qu propsito lo elabora. Se presupone que cada
elaboracin de un texto pertenece a una cultura especfica donde se refleja un determinado
conocimiento del mundo. Hablamos, por tanto, del factor cultural del texto. Esta elaboracin del
texto est sometida a una lengua en particular con sus propias convenciones y normas
gramaticales y lxicas. En este proceso denominado comunicativo, el texto se transmite a un
receptor o receptores, el cual/los cuales lo interpretar (n) en el sentido deseado por el emisor o
a su manera (tngase en cuenta la importancia de las diferentes idioculturas y, por consiguiente,
idiolectos para entender que la comunicacin no puede ser teleptica), creando una idea o
pensamiento que puede ser en mayor o menor medida coincidente o diferente al del emisor.
Asimismo, esta produccin del texto o accin (cf. Rei/Vermeer, 1996:13) depende de la
situacin en la que se lleva a cabo y sus correspondientes circunstancias. Esta definicin muy
general del proceso comunicativo transcultural no es suficiente para definir con precisin el
proceso traslativo, si bien supone el punto de partida. En este sentido, cuando alguien quiere
comunicar algo a otro pero cree que es imposible porque existe una barrera lingstica y cultural
entre ambos, debe inevitablemente recurrir a un traductor o intrprete (segn el caso) como
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conocedor de dicha barrera y como mediador entre ambas culturas. Esta apreciacin dentro del
proceso traslativo nos demuestra, dado el nmero de factores que ello implica, la idea de la
traduccin como un "acto complejo de comunicacin" (Elena Garca, 1990:16). Si partimos del
hecho de que tanto la lengua como el texto forman parte integral de una determinada cultura, el
traductor no slo debe ser conocedor de ambas lenguas sino tambin de ambas culturas.5
Si la produccin de un texto en una determinada situacin comunicativa intracultural es una
accin que se planifica y dirige para cumplir un determinado objetivo, es decir, que el texto
funcione adecuadamente segn lo previsto, es lgico pensar que la traduccin e interpretacin,
como acto de comunicacin intercultural y produccin de un texto meta a partir de un texto
original, deba funcionar de forma ptima para la finalidad prevista. Partiendo de la concepcin
del texto entendido por Hnig y Kumaul como "der verbalisierte Teil einer Soziokultur"
(1982:58), consideramos la cultura como la estructura ms profunda de la produccin de un
texto oral o escrito, determinando en ltima instancia la planificacin, estructuracin y
formulacin de un enunciado. Si definimos el lenguaje como "todos los medios de los que se
valen los miembros de una comunidad para comunicarse entre s; como estructura semitica
formada por signos (verbales o no verbales) especfica de cada cultura" (Rei/Vermeer,
1996:15), observamos que en un acto de comunicacin intercultural resulta imposible ser fieles
a la transferencia lingstica en el sentido biunvoco de la palabra, dado que a una palabra de
una lengua le puede corresponder una serie de palabras o una frase en otra lengua, o incluso
podramos decir que un enunciado verbalizado dentro de una cultura puede manifestarse en otra
mediante elementos no verbales como los gestos. Del mismo modo ocurre con la percepcin de
5Este concepto del traductor como experto en comunicacin intercultural (cf. Holz- Mnttri, 1984) supone una nueva
visin dentro de la teora de la traduccin, la cual se desarrolla durante los aos ochenta y bajo fundamentos funcionales. Esta
teora funcional de la traduccin como teora general explica, segn nuestro parecer, la compleja problemtica del proceso
traslativo y supera a la teora tradicional en cuanto a su enfoque prescriptivo. Del mismo modo supera el concepto tanto
universal como relativista de la lengua postulados por Chomsky y Humboldt respectivamente, cuyos principios han inducido
inevitablemente a plantear la posibilidad o imposibilidad de traducir (cf. Ortega y Gasset, 1983 [1937]). La teora funcional
rechaza la eleccin de cualquiera de los dos supuestos y trata de buscar el grado de "traducibilidad" de un texto dependiendo de
su grado de arraigo cultural y de la distancia que separa dicho fondo cultural del texto de partida con los receptores meta, en
trminos de espacio y tiempo (cf. Snell-Hornby, 1988:43). El hecho de considerar el proceso traslativo como un acto de
comunicacin y no como una mera trascodificacin lingstica, orientada hacia la funcin del texto meta (traduccin
prospectiva) en lugar de la prescripcin del texto de partida (traduccin retrospectiva) ha suscitado la polmica en algunos
crculos acadmicos, por lo que consideramos necesario sealar y aclarar en lneas generales las posibles dudas suscitadas por los
fundamentos de esta teora funcional, y en los cuales se basa el desarrollo terico-metodolgico de la presente tesis doctoral. El
primer planteamiento funcional de la traduccin fue sugerido por K. Rei en 1971; en 1978, Vermeer formula y fundamenta el
hecho de que la finalidad pretendida en el TM debe ser la que determine los mtodos y estrategias de traduccin (skopos), lo
cual ser el principal componente de su teora general de la traduccin (cf. Rei/Vermeer, 1984). La aplicacin de esta teora en
la enseanza de la traduccin ha aportado datos interesantes desde el punto de vista metodolgico. Por este motivo se recogern
principalmente los aspectos didctico-metodolgicos ms interesantes planteados por los autores que conforman el grupo
funcional denominado Neuorientierung: Nord (1988), Snell-Hornby (1988), Kumaul (1982, 1995, 2000) o Hnig (1982, 1997)
entre otros. Desde la reflexin terica traslativa e interdisciplinar pretendemos fundamentar la necesidad de desarrollar una
metodologa funcional holstica ms coherente y detallada que la actual.
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los fenmenos de la realidad: dada la condicin biolgico-fisiolgica y cultural del hombre, la
fenomenalidad de los objetos puede ser enjuiciada en ocasiones desde un punto de vista
universal y en otras desde un punto de vista especfico, segn la cultura de la que se trate, e
incluso por una situacin contextual concreta dentro de la misma cultura. Analizar la
problemtica que supone transferir estos cambios de valor de una cultura a otra (objeto esencial
de la investigacin del proceso traslativo) debe ser el objetivo de una teora general compleja
que explique el mayor nmero posible de casos al respecto.
1.2. Aclaraciones en torno a la interpretacin de la teora funcional. Fundamentos para el
establecimiento de principios terico-metodolgicos como constructo didctico.
En su libro Fundamentos para una teora funcional de la traduccin (1996)6, Rei y Vermeer
abordan dicha problemtica a partir de una teora funcional. Dado que la realidad cultural es la
condicionante de la comunicacin entre los interlocutores, es obvio que el fenmeno de
concebir y definir la traslacin viene determinado tambin por las diferentes culturas existentes.
Un primer tipo de concepcin perteneciente a nuestra cultura podra ser la de reformular el
significado del conjunto de los signos del texto de partida en la lengua meta, entendiendo el
significado como algo independiente de la situacin comunicativa concreta. Este tipo de
traslacin no tiene en cuenta el componente cultural, dado que pretende imitar lo ms posible la
estructura formal del texto de partida desde el punto de vista lingstico. Para ello, el traductor
trabaja con tres factores: un texto de partida como forma textual en la lengua origen, un
significado constante y por tanto universal para todas las lenguas (en el sentido abstracto de la
palabra e independiente de cada lengua especfica) y un texto final como forma textual en la
lengua meta. Sin embargo, la experiencia nos demuestra que no siempre el significado es
constante, con lo cual una teora general que define la traslacin desde estos fundamentos cae
por su propio peso puesto que no puede explicar todos los casos posibles de traslacin. An
hablando de equivalencia de significado en vez de constancia del mismo entre un TO y un
TM (a este respecto hablaramos de equivalencia de sentido en trminos de Lvvskaya,
6Aunque su publicacin date de 1984 bajo el ttulo original en alemn Grundlegung einer allgemeinen
Translationstheorie, hemos decidido trabajar en la mayora de las ocasiones con la versin traducida de 1996 para facilitar al
lector la comprensin de la terminologa alemana en espaol. Dado el carcter innovador de esta teora y al objeto de evitar la
terminologa tradicional, se ha usado respectivamente traslacin y accin traslativa en lugar de traduccin/adaptacin, actividad
bilinge equivalente/heterovalente (Lvvskaya, 1997) u otro concepto de arraigo tradicional y prescriptivo. Asimismo, la palabra
translatum o translat hace referencia al resultado o producto de la traslacin.
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cuando seala que el mismo sentido puede ser expresado por diferentes significados lingsticos
al pasar de una lengua a otra 1997a:27-28), quedaran fuera de anlisis aspectos comunicativos
idiosincrsicos y culturales, tales como si el autor ha expresado adecuadamente lo que quera
decir, si el receptor de origen entiende la intencin del emisor, si el receptor meta entiende
realmente el TM que le ofrece el traductor, o la necesidad de explicitar las condiciones
necesarias de tipo extratextual para una transferencia ptima.
Retomando otra vez el concepto de equivalencia entre un TO y su TM, procedamos a
analizarlo desde otra ptica, desde la situacin comunicativa. Si partimos de la base de que este
significado textual abstracto se realice como sentido textual concreto, el traductor debe manejar
entonces cinco factores: texto de partida con forma y sentido, situacin constante o
"equivalente" y texto final con sentido y forma (cf. Rei/Vermeer, 1996:26). La situacin es, en
este segundo tipo de traslacin, el factor decisivo, ya que es obvio que el sentido de una
palabra y, ms all, del texto se determina y actua