UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREA SOCIOHUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO
EDUCACIONAL
Necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad
Educativa María Auxiliadora de la provincia del Guayas, cantón Guayaquil,
parroquia Tarqui en el periodo 2012 - 2013.
TRABAJO FIN DE MAESTRÍA
AUTORA: Orbea Quintana, Luz Adela.
DIRECTORA: Unda Costa, Mónica Rosalba. Mg.
CENTRO UNIVERSITARIO – GUAYAQUIL
2014
ii
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
Magíster.
Mónica Rosalba Unda Costa.
DOCENTE DE TITULACIÓN
De mi consideración:
El presente trabajo de fin de maestría, denominado: “Necesidades de formación de
los docentes de bachillerato de la Unidad Educativa María Auxiliadora, de la
provincia del Guayas, cantón Guayaquil, parroquia Tarqui en el periodo lectivo 2012-
2013”, realizado por Orbea Quintana Luz Adela, ha sido orientado y revisado
durante ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo
Loja, febrero de 2014
f…………………………….
iii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
“Yo, Orbea Quintana Luz Adela declaro ser autora del presente trabajo de fin de
maestría “Necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad
Educativa María Auxiliadora, de la provincia del Guayas, cantón Guayaquil,
parroquia Tarqui en el periodo lectivo 2012-2013”, siendo Magíster Mónica Rosalba
Unda Costa, directora del presente trabajo; y eximo expresamente a la Universidad
Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o
acciones legales. Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y
resultados vertidos, son de mi exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto
Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente
textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad
intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y trabajo de fin de
maestría que se realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o
institucional (operativo) de la Universidad”.
f………………………..
Luz Adela Orbea Quintana
Cédula 1712039138
iv
Agradecimiento
A mi comunidad religiosa de Hijas de María Auxiliadora, por la confianza, el apoyo y el
optimismo en esta etapa de mi formación académica.
A la magister Mónica Rosalba Unda Costa, por todo su esfuerzo y dedicación prestada que
ha dirigido mi aprendizaje en la elaboración de este proyecto educativo.
A cada uno de los maestros de la UTPL que con su apoyo y trabajo lograron transformar la
visión que tenía del quehacer educativo, enalteciéndolo para su aplicación en la práctica
docente.
v
Dedicatoria
Dedico este trabajo académico a mi madre Luz Elena Quintana Tapia, por su amor grande y
generoso, su constante preocupación me motivó a seguir adelante para la culminación de
este trabajo.
A mis hermanas de comunidad por su fraternidad manifestada en el cariño, interés y el
apoyo que facilitaron la conclusión satisfactoria de este trabajo académico.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Pág
PORTADA i
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA ii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS iii
AGRADECIMIENTO iv
DEDICATORIA v
ÍNDICE DE CONTENIDOS vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS viii
RESUMEN ix
ABSTRACT x
INTRODUCCIÓN xi
VIVENCIA PEDAGÓGICA EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL 1
1.1 Necesidades de formación 3
1.1.1 Concepto 4
1.1.2 Tipos de necesidades formativas 5
1.1.3 Evaluación de necesidades formativas 6
1.1.4 Necesidades formativas del docente 7
1.1.5 Modelos de análisis de necesidades (Modelo de Rosett, de Kaufman,
de D’Hainaut, de Cox y deductivo). 8
1.2 Análisis de las necesidades de formación 9
1.2.1 Análisis organizacional 9
1.2.1.1 La educación como realidad y su proyección 10
1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo. 11
1.2.1.3 Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa 11
1.2.1.4 Liderazgo educativo (tipos). 12
1.2.1.5 El bachillerato Ecuatoriano (características, demandas de
organización, regulación). 14
1.2.1.6 Reformas Educativas (LOEI – Reglamento a la LOEI
Plan decenal). 16
1.2.2 Análisis de la persona 16
1.2.2.1 Formación profesional 17
1.2.2.1.1 Formación inicial 18
1.2.2.1.2 Formación profesional docente 18
1.2.2.1.3 Formación técnica 19
vii
1.2.2.2 Formación contínua 20
1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidencia en el
Proceso de aprendizaje. 21
1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un profesional de la
educación. 22
1.2.2.5 Características de un buen docente 22
1.2.2.6 Profesionalización de la enseñanza 23
1.2.2.7 La capacitación en niveles formativos, como parte del
desarrollo educativo. 24
1.2.3 Análisis de la tarea educativa 24
1.2.3.1 La función del gestor educativo 25
1.2.3.2 La función del docente 25
1.2.3.3 La función del entorno familiar 26
1.2.3.4 La función del estudiante 26
1.2.3.5 Cómo enseñar y cómo aprende 27
1.3 Cursos de formación
1.3.1 Definición e importancia de la capacitación docente 28
1.3.2 Ventajas e inconvenientes 29
1.3.3 Diseño, planificación y recursos de cursos formativos 29
1.3.4 Importancia de la formación del profesional en el ámbito en la
docencia. 30
CAMINO DE DESEMPEÑO EN EL AMBIENTE EDUCATIVO
2.1 Contexto 32
2.2 Participantes 34
2.3 Diseño y métodos de investigación 37
2.3.1 Diseño de la investigación 38
2.3.2 Métodos de investigación 38
2.4 Técnicas e instrumentos de investigación
2.4.1 Técnicas de investigación 39
2.4.2 Instrumentos de investigación 39
2.5 Recursos 39
2.5.1 Talento Humano 41
2.5.2 Materiales 42
2.5.3 Económicos 42
2.6 Procedimiento 42
viii
PERSPECTIVA EDUCATIVA CON MEJORAS ORGANIZATIVAS
3.1 Necesidades formativas 47
3.2 Análisis de formación 48
3.2.1 La persona en el contexto formativo 48
3.2.2 La organización y la formación 49
3.2.3 La tarea educativa 49
3.3 Los cursos de formación 50
INNOVACIÓN PROFESIONAL: CAMINO A LA EXCELENCIA
4.1 Tema del curso 53
4.2 Modalidad de estudios 53
4.3 Objetivos 53
4.4 Dirigido a 53
4.4.1 Nivel formativo de los destinatarios 53
4.4.2 Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios 54
4.5 Breve descripción del curso 54
4.5.1 Contenidos del curso 55
4.5.2 Descripción del currículo vitae de las tutoras responsables. 73
4.5.3 Metodología 75
4.5.4 Evaluación 75
4.6 Duración del curso 75
4.7 Cronograma de actividades 76
4.8 Costos del curso 77
4.9 Certificación 77
4.10 Bibliografía 78
CONCLUSIONES 80
RECOMENDACIONES 81
BIBLIOGRÁFICAS . 82
ANEXOS 86
ix
Resumen
En este trabajo de investigación se presenta el análisis de las necesidades de formación de
los docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “María Auxiliadora”, de la ciudad de
Guayaquil, parroquia Tarqui en el periodo académico 2012 - 2013”.
El proyecto se basa en una fundamentación teórica, un diagnóstico y una evaluación
relacionada con las necesidades de la formación de los docentes. En el proceso
investigativo la recolección de datos se cimienta en algunos libros de autores reconocidos,
revistas, periódicos, y el diálogo informal con algunos docentes; se aplicó un cuestionario
con el fin de conocer las necesidades de capacitación/formación profesional; luego se
elaboró unas tablas estadísticas que evidencian, que el tema de mayor interés para la
capacitación es: “gerencia/ gestión educativa”, como respuesta se propone un curso de
formación para fortalecer el espíritu emprendedor en gerencia educativa y el liderazgo
mediante la aplicación de los estándares de calidad educativa, considerando importante
revisar y analizar los indicadores de calidad de los estándares de gestión educativa y
desempeño docente en el aula, por lo que se incluyó en este proyecto investigativo.
Palabras clave:
Necesidades, formación, capacitación, gerencia, liderazgo, estándares.
x
Abstract
This written research presents the analysis of the training needs of teachers of secondary
education from Unidad Educativa María Auxiliadora, in Guayaquil city , 2012-2013 academic
period in Tarqui parish.
The project is based on a theoretical foundation, a diagnosis and an assessment related to
the needs of the teacher training. The investigative process data collection is based on some
books of recognized authors, magazines, newspapers, and informal dialogue with some
teachers; a questionnaire was applied in order to meet the needs of training/vocational
training; then it was elaborated some statistical charts for showing, that the issue of the
greatest interest for the training is: “Educational action and management”, as a response it
proposes a training course to strengthen entrepreneurship in educational management and
leadership through the implementation of quality education standards, whereas important
review and analyze the indicators of quality of educational management standards and
teaching performance in the classroom, so it is included in this research project.
KEY WORDS: Needs, Training, Management, Leadership, Standards
xi
INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo investigativo se redacta conocimientos fundamentados en el estudio y
análisis de las necesidades formativas de los docentes, en base a una fuente bibliográfica y
el aporte de un grupo de educadores de la Unidad Educativa “María Auxiliadora”, a quienes
se les aplicó un cuestionario con el fin de conocer sus necesidades de formación y dar
respuesta a un tema en particular. En este proyecto se expone conceptos de gran valía
pedagógica que hacen referencia a la importancia de capacitarse continuamente, así como
también los resultados del cuestionario aplicado en el que se evidencia a través de las
tablas estadísticas los temas de mayor interés para ellos.
Cabe señalar que los diversos estudios que se han realizado conciben al docente bajo otro
paradigma, donde no sólo es importante definir un listado de competencias que debe tener,
sino que es preciso desentrañar qué elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de
destrezas le favorecerán a la resolución de los problemas educativos que se presentan en la
vida cotidiana, ante todo esto es necesario que el docente se motive, se prepare y se
capacite para cumplir eficientemente su labor académica. Frente a esta realidad el docente
cuenta con herramientas accesibles que le facilitan la información para que su experiencia
pedagógica se entrevea enriquecida por la preparación actualizada.
Con respecto al tema educativo, el diario el COMERCIO de la ciudad Quito, el 2 de
septiembre del 2011, presenta un artículo escrito por Castillo, quien manifiesta que
Ecuador tiene tareas pendientes y los avances son mínimos; se basa en los resultados de
las evaluaciones a maestros y estudiantes que confirma que el modelo aplicado no funcionó,
por lo tanto se requiere de nuevas estrategias o alternativas para que la educación se
proyecte a un estilo de calidad y eficiencia en el aprendizaje.
En el 2008, el Ministerio de Educación (ME) convocó a la evaluación obligatoria de docentes, luego
de que el llamado voluntario no tuvo acogida. La idea fue medir la formación y promover acciones
didácticas-pedagógicas. En mayo del 2009 se inició la Evaluación Obligatoria a docentes en ejercicio
como parte del Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social de Cuenta. Incluyó la evaluación
de conocimientos específicos y pedagógicos y habilidades. Hubo pobres resultados. (Castillo, p. 1)
Partiendo de esta reflexión se hace patente la necesidad de preocuparse y ocuparse en la
formación permanente del docente para conseguir una escuela adaptada a las necesidades
de la sociedad y el alumnado del siglo XXI. Cabe resaltar que la formación integral del
xii
profesional, competente y comprometido con el desarrollo social, como paradigma del
profesional del nuevo siglo, exige la concepción de un nuevo rol del docente en el campo
educativo. En cuanto a la complejidad del nuevo rol que cumple el docente, se plantea la
necesidad de comprender el desarrollo profesional del docente como un proceso de
desarrollo personal que trascienda el dominio de conocimientos y habilidades didácticas y
en el cual se exige la formación del docente como persona en el ejercicio de la docencia
(Chaile, 2005).
En el presente trabajo se presenta algunos puntos importantes que destacan la necesidad
de formación por parte de los docentes; a continuación se transcribe el objetivo general y los
objetivos específicos propuestos por la Universidad Tecnológica de Loja para la realización
de este trabajo investigativo, el objetivo General:
Analizar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato de las
instituciones educativas del país, en el periodo académico 2012 - 2013.
Del presente objetivo, se desglosan los objetivos específicos siguientes:
Fundamentar teóricamente, lo relacionado con las necesidades de formación del docente
de bachillerato.
Diagnosticar y evaluar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato.
Diseñar un curso de formación para los docentes de bachillerato de la institución
investigada.
En relación a los objetivos formulados, este trabajo de investigación detalla algunas
definiciones y características esenciales sobre la: “necesidad de formación docente”, la
aplicación de estos conocimientos son el reto que motiva al docente a: “formarse
permanentemente” para dar respuesta positiva y propositiva a la realidad compleja,
transformante y variable que vive. El verdadero docente profesional, se exige a sí mismo, se
prepara, investiga, busca iniciativas, desarrolla conocimientos, valores y habilidades; para
llevar a sus estudiantes a la calidad educativa.
El presente proyecto culmina con la propuesta de un curso formativo, sobre “gerencia y
gestión educativa”, que responde al interés de la mayoría de los docentes que dieron
respuesta al cuestionario aplicado; el tema se denominará: “Estándares de calidad en la
gestión y en el desempeño profesional” debido a los recientes cambios propuestos por el
gobierno nacional en materia educativa, el fin es afianzar los conocimientos en torno al tema
y continuar en el camino de la calidad y eficiencia, los mismos que provoquen cambios en la
educación y por ende en la sociedad actual.
2
El Ecuador vive un período de amplias realizaciones y cambios, pero, lo que es más
importante, de crecientes preocupaciones respecto de la educación. Esto puede
comprobarse fácilmente en los debates suscitados por diversos e importantes sectores del
país, sean estos los maestros, los estudiantes, las cámaras de la producción, el Parlamento
Nacional o los medios de comunicación. Todo ello contribuye a fortalecer los programas que
ejecuta el Gobierno Nacional y aporta a una definición de las orientaciones para la acción
del futuro; a este tema el actual gobierno de nuestro país, analiza este tema, y, en su política
educativa hace énfasis a la calidad, a la educación para todos y un sin número de
propuestas típicas para el ámbito de la política ecuatoriana donde es importante la
innovación y reflexión de la educación.
En el año 2006 con proyección al 2015, el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) propuso
el Plan Decenal para mejorar el sistema de educación en el Ecuador tomando en
consideración 8 aspectos y Políticas relevantes, entre los cuales se encuentra la política 7
con el tema: Revalorización de la Profesión Docente, Desarrollo Profesional, Condiciones de
Trabajo y Calidad de Vida, dado que, considera que el docente es un factor que contribuye
significativamente en los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación, por ello la
importancia de contribuir a su desarrollo profesional, mejorar las condiciones de trabajo y su
calidad de vida. Además se presentó un nuevo sistema de formación y en los dos primeros
puntos señala un nuevo sistema de formación inicial y de desarrollo profesional, dado que el
profesor no está capacitado para responder a los lineamientos de la nueva malla curricular.
Gutiérrez (2010), en su estudio investigativo sobre el modelo de evaluación de desempeño
al docente señala que:
No hay que olvidar que el profesor es un agente de cambio, su tarea no es solo transmitir información,
sino realizar un proceso de enseñanza que genere aprendizajes de forma significativa y
contextualizada para lograr mayor rendimiento académico y el desarrollo integral del alumno. Esto
obliga al profesor a mejorar su práctica docente día a día. (p. 1)
Todo cambio implica a todo nivel, movimiento, desinstalación, un nuevo reto por asumir;
esto se realiza cuando se da paso a una revolución como lo manifiesta el Estado a través de
evaluaciones como es el caso de los docentes a los cuales, la mayoría de ellos se les movió
el piso, ya que las técnicas y estrategias utilizadas en la labor educativa ya no son de gran
ayuda para que el estudiante de hoy, aprenda; es necesario emprender un nuevo camino
de preparación para dar respuesta a las exigencias del nuevo siglo en el campo educativo.
3
Bláquez (2001) escribe que la enorme tarea de mejorar la enseñanza de las ciencias para
satisfacer las demandas y desafíos de una economía globalizada nos enfrenta a “buscar
nuevos códigos y nuevos lenguajes para contener la información que ha ido evolucionando
a lo largo del tiempo” (p.18). La educación del siglo XXI.
El 23 de noviembre del 2012, el diario el Telégrafo nos presenta un artículo en el cual
menciona a Gloria Vidal Illingworth, ministra de educación en su conferencia ante los
diputados de la Comisión de Educación de la legislatura de la ciudad de Buenos Aires,
Argentina. En el que la funcionaria del Estado recalca sobre el desarrollo de la política
educativa en el Ecuador en el período 2006 – 2012 e indicó de manera especial las
necesidades de formación de los docentes cuando se refiere concretamente a la calidad de
la educación y manifiesta cuatro puntos referentes a los docentes: formación continua, el
ingreso al magisterio, formación inicial y revalorización de la carrera docente.
1.1 Necesidades de formación.
Dado que el sistema educativo ecuatoriano vive un profundo proceso de cambio,
consustancial a la naturaleza de todo sistema educativo que debe adaptarse
permanentemente al entorno social en el que se inserta, es importante considerar las
necesidades de formación que el docente presenta, a las cuales se debe dar una respuesta
para mejorar la calidad educativa que va en beneficio de los estudiantes, los futuros
profesionales que van a construir la nueva sociedad.
En el año 2008, el ministro de educación Raúl Vallejo Corral, en su discurso de rendición de
cuentas expresó:
Se lanzó el Programa de Formación Profesional Docente, que busca fortalecer a los maestros en los
puntos que más lo necesitan. Forma parte de un nuevo sistema nacional de formación profesional,
que hará posible procesos de capacitación constantes de calidad. Sabemos que el docente bien
preparado, y al que se le reconoce su esfuerzo, es la base sobre la cual se desarrolla un sistema
educativo de calidad (p. 8).
Al hablar de formación docente según los autores Díaz – Barriga y Hernández (2004) se
puede definir como un: “proceso de desarrollo personal - profesional”. Es importante partir
de esta definición ya que la formación es una ayuda para el docente no solo para el trabajo,
sino también a nivel personal; pero, ¿cómo debe ser esta formación? Los autores
4
anteriormente nombrados nos hablan de la importancia de ofrecer al docente una formación
que incluya fundamentos conceptuales, pero también una reflexión sobre su propia práctica
docente y la posibilidad de generar alternativas de trabajo efectivas. La revalorización del
papel del docente, no sólo en sus funciones de trasmisor del conocimiento, guía o facilitador
del aprendizaje, sino como mediador del mismo (p. 25).
En efecto, por ejemplo la relación con el saber, ha cambiado de forma espectacular con la
irrupción de las nuevas tecnologías y la escuela no puede quedarse de brazos cruzados
ante estos cambios. Frente a éstos retos educativos hay que “saber utilizar programas de
edición de documentos y de explotar los recursos didácticos de los programas informáticos y
de multimedia; junto a los métodos activos tradicionales los instrumentos tecnológicos
pueden incorporarse al aula como métodos activos postmodernos” (Viteri, 2008, p. 34). El
éxito de éstos dependerá de la competencia del profesor en utilizar lo que la cultura
tecnológica actual ofrece para ponerlo al servicio de la enseñanza. Por lo tanto, los saberes
que comprende esta competencia pertenecen no sólo al dominio técnico sino al didáctico.
1.1.1 Concepto.
La enseñanza dentro del campo educativo es considerada una profesión, la misma que
requiere una preparación, una profesionalización, ésta preparación tiene que ser tanto
técnica como científica, que forme en competencias y se especialice para desempeñar un
servicio público de reconocido valor social. “El docente es quien se dedica profesionalmente
a educar a otros, quien ayuda a los demás en su promoción humana, quien contribuye a que
el alumno despliegue al máximo sus posibilidades, participe activa y responsablemente en la
vida social y se integre en el desarrollo de la cultura”. (Blat y Marín, 1980, p. 32).
El pensamiento y la acción de los profesores es el resultado de la interacción entre su
historia vital, la fase de desarrollo en la que se encuentren, la estructura del aula y de la
escuela y los contextos sociales y políticos en los que trabajen. El desarrollo profesional del
docente va unido a su forma de entender el currículo, en consecuencia, los contenidos y los
conocimientos. Una de las tareas principales del docente es inculcar al alumno la
disposición para el aprendizaje durante toda la vida y, en consecuencia, debe mostrar un
compromiso respecto a su aprendizaje continuo; para Rul y Cambra (2007), citado por
Márquez expresa que ser competente es tener: “la capacidad general o potencialidad
adquirida por una persona, que le permite seguir aprendiendo y utilizar esa base aprendida
para encarar situaciones y resolver problemas reales, así como desarrollar proyectos
personales, cívicos y profesionales”. (p. 53)
5
El aprendizaje establecido sólo a la experiencia acaba condicionando el desarrollo
profesional del docente; es importante señalar que el quehacer docente en el aula no
involucra tan solo destrezas y dominio del trabajo en el grupo, hay que realizar una
innovación como lo explica Carbonell (2001) en uno de los puntos que presenta sobre los
elementos del proceso de innovación educativa: “La innovación trata de provocar la reflexión
teórica sobre las vivencias, experiencias e interacciones del aula” (p. 19).
1.1.2 Tipos de necesidades formativas.
Tejada et al., 2007, autores del libro: “Formación de formadores” expresan que: La formación dispensada desde el sistema educativo, exige hacer los ajustes necesarios para atender
las nuevas necesidades y requerimientos socio laborales derivados del nuevo contexto que vivimos;
sobre todo si reconocemos su potencial en cuanto a su función educadora y formativa para moverse
en este panorama organizacional complejo y cambiante (39).
Bradshaw (1972, en Zabalza en 1995), distingue cinco tipos de necesidades de formación:
normativas, sentidas, expresadas o demandadas, comparativas y prospectivas. Cada uno
de estos tipos puede ser objeto de interpretaciones distintas en un orden práctico.
La necesidad normativa hace referencia a la diferencia entre la situación actual y la
determinada por algún tipo de norma, patrón o estándar, pudiendo venir dado éste por
acuerdos, normas legislativas, propuestas de expertos o por cualquier otra vía de
tipificación.
Las necesidades sentidas constituyen desajustes percibidos por los mismos interesados.
La percepción de carencias formativas propias, manifiesta estados de disconformidad
con la respuesta del docente a las situaciones y demandas de la práctica.
Las necesidades demandadas vienen dadas por las exigencias expresadas en
programas o proyectos educativos como consecuencia de la orientación específica de
éstos.
Las necesidades comparativas son las que emergen del balance o cotejo entre dos o
más realidades educativas distintas (centros, lugares, momentos, etapas, etc).
6
Las necesidades prospectivas son consideradas como tales en función de la previsión de
una existencia futura de la carencia formativa en cuestión. Podría decirse que las
prospectivas constituyen un tipo especial de necesidades comparativas, definidas en
función de un momento futuro que exigirá una formación específica como consecuencia
de cambios previsibles.
Para responder a los lineamientos propuestos por el gobierno nacional y fortalecer el rol del
docente es necesario tomar en cuenta estas necesidades presentada por Bradshaw, que no
son criterios alternativos, sino que pueden combinarse en un mismo proceso de evaluación
de necesidad, la realización de los mismos lleva a buen término las innovaciones en el
marco escolar. El éxito en las políticas educativas, depende básicamente de la formación
integral del docente, para que imparta una enseñanza activa que promueva la reflexión
crítica, motive al alumno, fomente su creatividad, favorezca la investigación, el espíritu
crítico y participativo (Bain, 2007).
1.1.3 Evaluación de necesidades formativas.
Es necesario que el docente se actualice y se prepare adecuadamente para que los
conocimientos que imparte a los alumnos, les ayude a desarrollar sus destrezas y
habilidades en esta sociedad exigente del nuevo siglo, para así lograr los objetivos
planteados y llegar a la meta deseada. En el tiempo actual la acción educativa pasa por
múltiples dimensiones, la educación y el trabajo docente ya no se limitan a la interacción
exclusiva entre el profesor y el alumno, en la que el docente es el emisor del saber y el
alumno el receptor de ese conocimiento, sino que ahora interrelacionan otras variables en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, a saber, la institución escolar, el entorno inmediato, los
programas de enseñanza, los métodos y técnicas educativas, los medios y recursos
utilizados, la estructuración del espacio, etc. Para todo este proceso educativo es necesaria
la evaluación de las necesidades formativas para delimitar las áreas en las cuales existe un
déficit o donde no se hayan alcanzado las metas deseadas. Los resultados de las
evaluaciones de necesidades son utilizados después para acciones tales como planificación
o búsqueda de soluciones para obtener una mejora de la situación.
Hinojosa Kleen y López Frías (2000), al respecto escriben:
La evaluación es un instrumento para reflexionar acerca de cómo se han hecho las cosas y valorar
qué se ha conseguido, y sobre todo, para aprender a tomar decisiones basadas en la recogida de
7
datos e información que, analizados de forma sistemática, permiten asegurarse de que tomamos las
mejores decisiones posibles (10).
1.1.4 Necesidades formativas del docente.
El docente que está llamado a ser un orientador dentro del modelo educativo, ha de
compartir con el estudiante los conocimientos, vivencias, experiencias y reflexiones respecto
a los contenidos de enseñanza en un ambiente de diálogo, tolerancia, intercambio y respeto
que propicie la participación y el compromiso del estudiante en el proceso de aprendizaje.
Para ello, es necesario la planificación y el apoyo a la formación docente (inicial y continua)
que es una responsabilidad conjunta de los docentes, las escuelas y las administraciones
educativas siempre enfocadas a buscar mejores caminos de desarrollo personal y en
bienestar del mismo docente que se prepara para dar respuesta a sus destinatarios que le
son confiados para acompañarlos en su proceso de aprendizaje.
La función tutorial llega a impregnar el propio concepto de profesor. Parece fuera de toda duda que
todo profesor, sea cual sea la etapa educativa en la que ejerce su función, es no sólo enseñante sino
también tutor de sus estudiantes. La tutoría ha pasado a formar parte de la idea generalizada de que
enseñar no es sólo explicar unos contenidos sino dirigir el proceso de formación de nuestros alumnos.
Y en este sentido todos los profesores somos formadores y ejercemos esa tutoría (una especie de
acompañamiento y guía del proceso de formación) de nuestros alumnos. La tutoría adquiere así un
contenido similar al de “función orientadora” o “función formativa” de la actividad de los profesores
(Zabalza, 2003, pp. 126-127).
Para dar respuesta a lo que Zabalza expresa es necesario que el profesorado sea formado
en el dominio de destrezas y habilidades didácticas que le permitan programar y desarrollar
sus tareas, resolver conflictos, analizar y reflexionar sobre cuestiones reales del entorno,
llevar a cabo métodos de trabajo que potencien su proceso de enseñanza y mejoren el
aprendizaje de sus alumnos y evaluar todo el proceso educativo. Por último, el docente
debe ser formado en actitudes de respeto y tolerancia, y al mismo tiempo, en la aceptación
del importante y relevante papel que realizan como educadores y formadores de los más
jóvenes dentro de la sociedad, de los futuros adultos.
8
1.1.5 Modelos de análisis de necesidades (Modelo de Rosett, de Kaufman, de
D’Hainaut, de Cox y deductivo).
Un análisis de necesidades consiste en un estudio sistemático de un problema, que se
realiza incorporando información y opiniones de diversas fuentes, para tomar decisiones
sobre lo que hay que hacer a continuación. Así tenemos los modelos de:
El modelo Rossett, tiene como finalidad detectar cinco grandes propósitos que son: el
estado óptimo, el actual, sentimientos, las causas del problema y las soluciones; se enfoca
en dos escenarios: el actual y el deseado.
Modelo de Kaufman. Enfocado principalmente a la utilización de técnicas lógicas de
definición y solución de problemas durante la ejecución de la planificación a fin de realizar
un diseño e implementar un sistema eficaz y eficiente hacia el aprendizaje y responder a
necesidades del estudiante, docente y sociedad.
Modelo de D’Hainaut, expone sobre las habilidades socio afectivas que requiere de una
formación, esto hace referencia a una operación afectiva simple, que consiste en admitir,
creer, persuadirse a otros de alguna cosa, para lo que se requiere de la atribución. “que
consiste en dar una explicación al comportamiento propio o de los demás” (D’Hainaut 1985,
p.128)
Modelo de Cox, es uno de los más utilizados en el análisis de supervivencia aplicado, a la
hora de modelizar la influencia que un conjunto de covariables independientes ejercen sobre
el tiempo de supervivencia de un individuo; ello debido a su flexibilidad para modelizar un
gran número de situaciones diferentes y la clara interpretabilidad de sus resultados.
Cada uno de los modelos, presenta varios aspectos para dar respuesta a las necesidades
que cada autor enfoca para adaptarlos a las nuevas demandas de cualificación profesional
del siglo XXI. a los avances científicos y tecnológicos, a la era de la comunicación y la
información y a los procesos productivos cada vez más complejos y dinámicos para una
mayor calidad de la enseñanza. Ante ésta realidad la ex ministra de educación añade que
hay que: “preparar a los estudiantes para que desempeñen un rol activo en la sociedad y en
sus sistemas democráticos y económicos, sin dejar de lado las nuevas exigencias
tecnológicas y sociales, las cuales plantean cambios sustanciales en el sistema”. (Abrile,
1994)
9
1.2 Análisis de las necesidades de formación.
En la actualidad la formación docente es una prioridad, ya que un maestro que educa y se
educa está atento a lo cotidiano para responder a los cambios y los desafíos de la
educación. Frente a ello, Maquilón J, (2011) expresa que: “La formación del profesorado
comprende todo un conjunto de procesos, a través de los cuales los profesores aprenden a
aprender y a comprender; a analizar y reflexionar en su labor diaria y, sin duda a enseñar”
(p. 8). No cabe duda que el actual desafío es el mejoramiento y fortalecimiento de la
formación docente para que motive y ayude a sus alumnos a desarrollar cualidades
consideradas indispensables para el futuro tales como creatividad, receptividad al cambio y
la innovación, versatilidad en el conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones
cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crítica, identificación y solución de
problemas.
Los estudios realizados sobre las necesidades de formación de un docente profesional,
cuestiona y promueve a generar un nuevo modelo de educador que dé respuesta en forma
diferente a la transmisión y la reproducción del conocimiento, en el cual el estudiante es el
protagonista de su aprendizaje y el docente debe estar preparado para responder a estas
nuevas realidades educativas. “Los docentes desde sus diversos ambientes hacen
necesaria una constante formación que les permita reforzar la orientación e inducción tanto
a los modelos de innovación curricular, como a la profesión y al aprendizaje basado en
competencias” (López, 2000). Esta nueva realidad impulsa a construir los nuevos proyectos
de calidad educativa.
1.2.1 Análisis organizacional.
El Análisis Organizacional es una disciplina que ofrece ciertos modelos para el abordaje y el trata-
miento de problemas en sistemas organizativos, de acuerdo con las características de la misión, de la
cultura, de las personas, del trabajo y del contexto externo de cada organización. INAP (1997)
Dentro del desarrollo organizacional se busca que el docente además de ser un técnico que
aplica métodos, técnicas y rutinas derivadas del conocimiento, sea un intelectual reflexivo e
investigador, agente activo del proceso educativo, capaz de indagar sobre la naturaleza del
conocimiento, de integrarlo y de adaptarse a la capacidad de los alumnos; que partiendo de
los problemas reales de las aulas, utiliza las herramientas teóricas como instrumentos para
elaborar, experimentar y evaluar diseños y proyectos de intervención sobre dicha práctica.
10
Clark, citado por Day Christopher en su libro “Pasión por enseñar” expresa:
La enseñanza está organizada de manera que los docentes interpreten y pongan en práctica las
normas educativas, el currículo y la instrucción. Son el punto de contacto humano con los alumnos.
Todas las influencias sobre la calidad de la educación están mediadas por él y por su acción. Tienen
la posibilidad de aumentar la calidad de la educación dando vida al currículo e infundiendo en los
alumnos la curiosidad y el aprendizaje auto dirigido. Y también pueden degradar la calidad de la
educación merced al error, la pereza, la crueldad o la incompetencia. Para bien o para mal, los
profesores determinan la calidad de la ecuación (1995, p.3).
En su labor como docente plantea, ejecuta y hace seguimientos de proyectos educativos;
en sus planificaciones toma en cuenta necesidades de sus estudiantes, diseña los
programas de asignatura dados a su responsabilidad y el desarrollo de unidades didácticas;
así como también diseña los instrumentos para las autoevaluaciones de la práctica docente.
Los docentes están conscientes del cambio y se muestran receptivos, sin embargo, esto no
es suficiente, se necesita un verdadero liderazgo de los directivos y de iniciativa por parte
del profesorado.
1.2.1.1 La educación como realidad y su proyección.
La enseñanza es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares,
claramente determinada por el contexto y donde el docente debe enfrentarse a situaciones
prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no
sirven reglas técnicas, ni recetas de la cultura escolar. Por esto el conocimiento que se
requiere del profesional “es un conocimiento en parte siempre emergente, elaborado sobre
la práctica diaria, creativo y fruto de una metodología propia” (Diker & Terigi, 1997).
Delors (1996), expresa que en el momento actual el profesor requiere nuevas estrategias,
percepciones, experiencias y conocimientos para intentar dar respuesta a los múltiples
interrogantes que se le presentan cada día. Desde todos los niveles de desempeño del
docente, para que, de esta manera, sea posible identificar y analizar aquellas capacidades
requeridas por un grupo social determinado y en un contexto específico, lo cual dará a este
perfil la pertinencia social. Se concibe, desde esta perspectiva, “a un educador capaz de
despertar el interés por aprender, cómo aprender y mantener al día estos conocimientos”
(Galvis, 2007, p. 49).
11
Este nuevo modelo exige al profesor estar actualizado y capacitado constantemente para el
desarrollo de estrategias y habilidades que le permitan transmitir al alumno los conocimien-
tos y descubrir las aptitudes. Rodríguez (2009), en su blog explica que se debe propiciar los
recursos virtuales para que los estudiantes estén lo más cómodos posibles en el desarrollo
de los procesos educativos, deben ser, también, gestores de la autoformación del alumnado
y guías o mediadores en el aprendizaje autónomo de los alumnos.
1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo.
Según los autores Díaz – Barriga y Hernández (2004, p. 8), desde una línea constructivista,
una institución debe trazarse metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo,
basándose en tres ejes alrededor de los cuales se debe conformar un programa de
formación docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y la permanencia de lo
aprendido que sería:
Adquisición y profundización de un marco teórico-conceptual sobre los procesos
individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y posibilitan la
adquisición de su aprendizaje significativo.
El de la reflexión crítica en y sobre la propia práctica docente, con la intención de
proporcionarle instrumentos de análisis de su quehacer, tanto a nivel de la organización
escolar y curricular como en el contexto del aula.
El que conduce a la generación de prácticas alternativas innovadoras a su labor docente,
que le permitan una intervención directa sobre los procesos educativos.
1.2.1.3 Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa.
Para que la actividad educativa se desarrolle con mayor éxito es necesario considerar los
recursos, pues éstos constituyen el patrimonio de que dispone el centro educativo para
lograr sus objetivos, y los mismos pueden ser de diferentes tipos o clases.
Recursos personales. Como el Director, profesorado, estudiantes, familias, especialistas,
administración, etc., que son los protagonistas del hecho educativo.
Miranda (2010), en su blog escribe que:
12
El personal es el componente fundamental de las organizaciones y sus conocimientos, sus
destrezas y sus actitudes son esenciales a la marcha administrativa, y muy especialmente en lo que
atañe a sus relaciones con los servicios educativos y con el magisterio en particular.
Recursos materiales. Se incluyen edificios, mobiliario, material didáctico, etc., que
determinan el espacio escolar.
Acosta (2009) en su artículo refiriéndose a los recursos materiales expresa:
Ellos, deben ser contemplados no sólo como instrumentos de apoyo a la educación, sino como
medios de desarrollo. Posibilitan la apropiación de contenidos más completos, propician el análisis y
elevan la connotación afectiva del proceso, el cual se torna creativo. Facilitan la asimilación de
conocimientos, la formación de hábitos, habilidades y la consecución de diferentes capacidades (p.4).
Recursos funcionales. Llamados también recursos temporales, como tiempo, formación y
dinero, que hacen operativos los recursos anteriores.
De entre todos los mencionados anteriormente, el recurso personal o humano de la
administración educativa constituye un factor de gran importancia, y está conformado por
diferentes actores, tales como administradores, directores, supervisores, altos funcionarios
del ministerio de educación, etc. En este punto, Miranda en su blog escribe que: “se debe
considerar la extracción o procedencia del personal administrativo, su formación y régimen
de servicios, sus modalidades de perfeccionamiento en servicio”.
1.2.1.4 Liderazgo educativo (tipos).
Perrenoud PH (2004), en su trabajo investigativo sobre las diez competencias para enseñar,
el quinto punto escribe sobre el trabajar en equipo: “La competencia clásica de trabajar en
equipo, instalada en la profesión como una opción personal, se amplía hacia una nueva
competencia de cooperación que deberá abarcar a todo el colectivo”. (p. 223). Para un
trabajo en equipo es necesario la presencia de un líder que se ha ido formando en las
diversas responsabilidades, es por ello que en un futuro será deseable que todos los
docentes estén preparados para organizar desde un sencillo grupo de trabajo a elaborar un
proyecto de equipo para vivenciar el verdadero liderazgo.
Zambrano (2004), comparte a través de un slideshare donde expresa que:
13
El ser competentes en esa faceta implica saber adoptar el rol de líder para dirigir las reuniones e
impulsar y mantener el equipo. Esta competencia emergente se asienta en la convicción de que el
trabajo en grupo es un valor fundamental. También en la asunción de la presencia de conflictos como
algo inherente a la realidad de cualquier colectivo. Por lo tanto, los docentes deberán estar
preparados en cuestiones de dinámica de grupos así como capacitados para ser moderadores y
mediadores.
El líder es el apoyo del equipo, el que potencia a las personas para que se desarrollen sus
inquietudes, iniciativas y creatividad. Fomenta la responsabilidad, el espíritu de equipo, el
desarrollo personal, y, especialmente, es el artesano de la creación de un espíritu de
pertenencia que une a los colaboradores para decidir las medidas a tomar. El liderazgo no
se ejerce por instinto, sino que forma parte de un proceso a través del cual los nuevos
líderes reconocen su personalidad y estilo de trabajo, pudiendo con ello guiar un equipo.
Siendo el liderazgo la capacidad de influir en un colectivo con el fin de alcanzar objetivos
comunes, resulta práctico identificar en primer lugar, los tipos o clases de liderazgo que se
practican, y en segundo lugar, los factores que inciden en esta importante práctica.
"Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del
proceso de comunicación humana para la consecución de uno o diversos objetivos
específicos." (Chiavenato Idalberto, 1999).
Existen diversos criterios para clasificar los tipos de liderazgo, bien sea desde el origen de la
posición por los resultados que obtiene, por el tipo de relaciones que genera, o bien por la
influencia que ejerce en los seguidores. Según estudiosos de este tema, existe diversos
tipos de liderazgo con sus características específicas por ejemplo: el modo de actuar, el
modo de tomar decisiones y hasta el modo de interactuar en un equipo de trabajo. Según
ellos, una de las clasificaciones del liderazgo, está la relación entre el líder y sus seguidores,
a continuación una breve explicación de cada uno de ellos.
Liderazgo dictador: fuerza sus propias ideas en el grupo en lugar de permitirle a los
demás integrantes a hacerse responsables, permitiéndoles ser independientes. Es
inflexible y le gusta ordenar. Destruye la creatividad de los demás.
Liderazgo autocrático: el líder es el único en el grupo que toma las decisiones acerca del
trabajo y la organización del grupo, sin tener que justificarlas en ningún momento. Los
14
criterios de evaluación utilizados por el líder no son conocidos por el resto del grupo. La
comunicación es unidireccional: del líder al subordinado.
Liderazgo democrático: el líder toma decisiones tras potenciar la discusión del grupo,
agradeciendo las opiniones de sus seguidores. Los criterios de evaluación y las normas
son explícitas y claras. Cuando hay que resolver un problema, el líder ofrece varias
soluciones, entre las cuales el grupo tiene que elegir.
Liderazgo onomatopéyico: el líder, a la vez que reflexiona sobre la visión que ha de
mover al grupo liderado hacia su objetivo deseado, se expresa a través de simples
onomatopeyas verbales que favorecen notable-mente el entusiasmo del grupo.
Liderazgo paternalista: tiene confianza por sus seguidores, toma la mayor parte de las
decisiones entregando recompensas y castigos a la vez. Su labor consiste en que sus
empleados trabajen más y mejor, incentivándolos, motivándolos e ilusionándolos a
posibles premios si logran el objetivo.
Liderazgo liberal (laissez faire): el líder adopta un papel pasivo, abandona el poder en
manos del grupo. En ningún momento juzga ni evalúa las aportaciones de los demás
miembros del grupo. Los miembros del grupo gozan de total libertad, y cuentan con el
apoyo del líder sólo si se lo solicitan.
“El liderazgo de un docente está en demostrar su capacidad de motivar y comprometer
activamente a los estudiantes con su proceso de aprendizaje y las actividades de la
institución”. (Bennis, 1995). Por eso, el docente está llamado a ser un líder y a formar líderes
que exploren posibilidades, que inspire en sus estudiantes el propósito por alcanzar metas
relevantes; alinee con principios, valores y perspectivas educativas; gestione y propicie en
cada uno de ellos el talento, inteligencia, ingenio y creatividad.
1.2.1.5 El bachillerato Ecuatoriano (características demandas de organización,
regulación)
En Ecuador y en otros países el bachillerato es el segundo nivel del sistema educativo, está
ubicado a continuación de la educación básica, y antes de la educación superior. En la ley
ecuatoriana antes de 2001, los estudios secundarios comprendían seis cursos dirigidos a
estudiantes entre los 12 y los 17 años. Y en los tres últimos años cuarto, quinto y sexto
15
curso los estudiantes escogían la especialidad, éste modelo anterior de Bachillerato,
presentaba la excesiva especialización y dispersión de la oferta curricular que ocasionaba
que los estudiantes se graduaran con conocimientos muy distintos y sin una base común de
aprendizajes, lo cual impedía que tuvieran acceso a las mismas oportunidades por lo cual se
cambiaban de especialidad o alguno de ellos desertaba.
En base a esta realidad, en el año 2011 el ministerio de la educación, da a conocer el
nuevo bachillerato unificado en el cual presenta tres tipos de bachillerato: ciencias, técnico y
de artes, con la duración de tres años lectivos de acuerdo al calendario que rige para cada
régimen escolar. Su propuesta es un diseño curricular para el bachillerato general unificado,
con la finalidad de que los estudiantes estén preparados en todo, se garantice la equidad a
todos los bachilleres, no tengan dificultades al escoger una especialización y continúen sus
estudios en cualquier área académica de tercer nivel. Con el inicio del bachillerato general
unificado, se exige un modelo pedagógico que cumpla con los objetivos propuestos, que el
ministerio de educación plantea a continuación un pequeño extracto de ello:
El papel del docente viene a ser el de un guía que orienta al estudiante en su aprendizaje. Su rol es
definir objetivos de aprendizaje, ofrecer a los estudiantes experiencias de aprendizaje que les
permitan alcanzar los objetivos (lo que incluye recursos y materiales), y realizar un proceso de
evaluación (que incluye la autoevaluación) para mejorar la enseñanza-aprendizaje. El estudiantado
pasa a ser protagonista de su aprendizaje: debe construir, investigar, hacer, actuar, experimentar y
satisfacer su curiosidad para aprender (MEC, BGU, 2011).
Para este nuevo escenario educativo es necesario estar al día en la sociedad del
conocimiento y de la información, pues la demanda es de docentes profesionales que
desempeñen diferentes tareas en el campo educativo. Por ésta razón existe una profunda
preocupación por la formación, lo que conlleva, en general, cada vez un mayor número de
programas de formación dependiendo de las necesidades formativas que presentan los
profesionales, así como distintas formas de acceder a ellos, sobre todo los programas
denominados e-learning y on-line en el cual impulsan al estudiante a ser protagonistas de su
aprendizaje. En uno de sus discursos motivadores afirma Torres,: “Aprender para el futuro:
Nuevo marco de la tarea docente”, la misma que escribe que el docente “domine los
saberes, contenidos y pedagogías propios de su ámbito de enseñanza; lo cual provoca y
facilita el aprendizaje” (1998).
16
1.2.1.6 Reformas Educativas (LOEI – Reglamento a la LOEI - Plan decenal).
Los profesores tienen que conocer el sistema educativo y las leyes que rigen y controlan su
quehacer en el aula, el diseño y la planificación de su labor docente. Debe haber, por parte
de los profesionales de la educación una “comprensión de la articulación entre la macro
política del sistema y la micro política de la escuela y el aula” (Braslavsky, 1999, p. 14). El
organismo que realiza la reforma educativa toma en cuenta que la educación es dinámica y
de acuerdo a los tiempos va cambiando, por lo que exige nuevas respuestas; ante ello, el
Ministerio de educación para mantener una línea común y normalizada nos presenta
documentos legales como la LOEI, entre otros.
Según el artículo 43 de la LOEI.
El Bachillerato General Unificado, tiene como propósito brindar a las personas una formación general
y una preparación interdisciplinaria que las guíe para la elaboración de proyectos de vida y en la
integración a la sociedad como seres humanos responsables, críticos y solidarios. Desarrolla en los
estudiantes capacidades permanentes de aprendizaje y competencias ciudadanas, y los prepara para
el trabajo, el emprendimiento, y para el acceso a la educación superior.
Teniendo en cuenta estos aspectos, se nota la necesidad que tienen los docentes de
formarse de forma permanente en diferentes ámbitos ( nuevas tecnologías, idiomas, líneas
transversales...) y es esto precisamente lo que se materializa en los resultados del
cuestionario que se ha aplicado. Otra de las necesidades que los propios docentes perciben
es la referente a la orientación así como también hacen referencia a la necesidad de
conocimientos psicológicos que ayuden a dirigir el aprendizaje de los alumnos; del mismo
modo una orientación más dirigida a la familia, a la resolución de conflictos o problemas de
conducta todo ello basándonos en el artículo 43 de la LOEI donde se especifican las
funciones del docente.
1.2.2 Análisis de la persona.
La actuación del docente, cualquiera que ésta sea, no se explica por sí misma, no es
producto del azar ni resultado natural de las cosas; toda actuación docente es expresión de
las concepciones que sobre el aprendizaje, enseñanza, educación, estudio y conocimiento,
subyacen implícitamente de él mismo. Por ello la reflexión sobre la práctica debe ser
17
necesariamente una reflexión analítica, guiada, por una claridad mínima de conceptos con
los cuales se le mira e interpreta.
Cualquier propuesta de formación se apoya en un conjunto de reflexiones y supuestos acerca de las
tareas que los/as maestros/as realizan. Diseñar una preparación específica para la tarea docente
supone analizar todas las dimensiones involucradas en el ejercicio del rol, y a partir de ello definir las
cuestiones a ser cubiertas en la formación a fin de posibilitar su desarrollo (Diker & Terigi, 1997: 94).
Al incorporar un modelo educativo que permita al profesional desarrollarse en un marco
flexible y competente, es necesario la participación de distintos actores que se involucren
directamente en el ejercicio curricular. El docente incide en el proceso formativo y se
constituye como un pilar en esta transformación, Tamayo, (2012) en su informe explica: “la
participación del docente en el desarrollo de una profesión no implica solamente saberes
disciplinarios sino a su vez profesionalización y actualización en el área pedagógica” añade
además, que necesita de habilidades, actitudes y valores que hagan de su práctica una
posibilidad de continuos intercambios con la realidad social, que los aprendizajes
significativos justifiquen el desarrollo de las reformas curriculares que son determinadas por
las políticas educativas.
1.2.2.1 Formación profesional.
La importancia de entender la formación docente como un proceso educativo permanente,
dirigido a la mejora profesional, sustentado en las necesidades de los docentes y en el que
la participación y la reflexión sobre el desempeño resultan herramientas esenciales en el
proceso de desarrollo profesional, es destacado por Sánchez, J. A (2001), citado por
González, al referirse al desarrollo profesional lo caracteriza como un proceso continuo,
basado en la mejora profesional y apoyado en las necesidades prácticas de los docentes, y
además recalca en su artículo que:
El desarrollo profesional conforma la vida profesional de los docentes, en donde la formación es un
elemento importante que la integra. Por ello, hay que tener claro que desde el punto de vista holístico
expresado, la formación es una parte de este desarrollo profesional, que está integrado además por
otros factores como: la carrera docente, el status profesional, el sistema retributivo, el clima laboral, el
contexto laboral, etc. Es en este ámbito formativo donde nos centraremos al hablar del desarrollo
profesional del docente universitario (Sánchez, 2001).
18
En la actualidad, la modernización de la sociedad y paralelamente de la educación,
comparten un sin número de relaciones entre la persona y su trabajo, requiriendo dominar
un proceso productivo y un mecanismo de aprendizaje más complejo, según Colle et al.,
1997 escribe que: “La concepción constructivista le ofrece al profesor un marco para
analizar y fundamentar muchas de las decisiones que toma en la planificación y en el curso
de la enseñanza” (p. 20). En la medida en que ésta concepción explica cómo se produce el
aprendizaje, es un elemento útil para el establecimiento de dinámicas de trabajo conjunto de
equipos de profesores y de asesoramiento dado que la formación profesional ofrece
servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad
social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral.
1.2.1.1 Formación inicial.
La idea de que la formación de los docentes debe extenderse a lo largo de toda su carrera
profesional no hay que ponerla en duda, pero esto no implica que la formación inicial de los
profesores no tenga un carácter especialmente significativo, puesto que es la primera etapa
de formación la que sienta las bases para que los docentes empiecen a enseñar. Tardif,
(2004) explica que: “los saberes experienciales del docente profesional se derivan en gran
parte de preconcepciones de la enseñanza y del aprendizaje heredadas de la historia
escolar” (p. 54). La importancia de esta formación inicial, como una herramienta básica de
los nuevos docentes para enfrentarse a la práctica en el aula, tiene que reconocerse a
través de la coherencia y la relevancia con lo que en el futuro será su desempeño
profesional.
En tan corto periodo de tiempo, como supone la formación inicial en relación con el
desarrollo de la vida profesional de un docente, no se puede abarcar toda la amplitud de
conocimientos, destrezas, habilidades y competencias deseables para que el profesor
pueda enfrentarse mínimamente preparado a la realización de su tarea. “Sin lugar a dudas
la formación inicial resultará insuficiente. Esta insuficiencia deriva no sólo de que el tiempo
que se le asigna es reducido, sino, y sobre todo, de las consecuencias derivadas de los
cambios y avances técnicos y culturales que se suceden a ritmo vertiginoso en la sociedad”
(González, 1995, p. 213).
1.2.2.1.2 Formación profesional docente.
La naturaleza misma de la enseñanza exige que los docentes se comprometan en su
formación y desarrollo profesional durante toda su carrera, pero las necesidades concretas y
19
las formas de llevar a la práctica ese compromiso variarán según las circunstancias, las
historias personales y profesionales y las disposiciones vigentes en cada momento. Es
necesario que el docente se forme profesionalmente para que posea un dominio de la
disciplina o área que imparte, estar en constante actualización y formación, intentando no
caer en los estereotipos enciclopedistas.
Su formación profesional le ayudará a seleccionar contenidos significativos para sus
propuestas de aprendizajes; en la actualidad ésta preparación implica el uso de las nuevas
tecnologías, recurso que brinda numerosas y valiosas herramientas para la tarea educativa,
es una exigencia conocer éstos medios para saber explicar los contenidos de la manera
más clara posible, creativa y socializada. Otro aspecto, y considerado el más importante, es
que el docente debe estar capacitado para entender el nivel evolutivo de los sujetos con los
que está trabajando, esto ayudará a seleccionar tareas significativas y pertinentes, acorde a
la realidad de los alumnos, como también a superar las limitaciones de estos y a favorecer el
crecimiento individual de los integrantes del grupo.
1.2.2.1.3 Formación técnica.
El docente debe ser un profesional que se renueva y revisa sus destrezas y conocimientos,
para dar una respuesta a la sociedad tecnológica de este siglo. Las TICs son herramientas
que debe manejarlas pues, ellas le permiten procesar y gestionar adecuadamente
información abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en
entornos colaborativos y generar producciones responsables y creativas. El profesor es,
un técnico que garantiza su enseñanza porque va acorde a los tiempos, Domínguez, (1997)
escribe sobre la importancia de ser docentes técnicos dado que: “Una persona analfabeta
tecnológicamente queda al margen de la red comunicativa que ofertan las TIC”. En
consecuencia, una persona culta y alfabetizada en relación al acceso a la información a
través de las TIC, donde se requiere que domine el manejo técnico de cada tecnología,
posea un conjunto de conocimientos y habilidades específicos que le permitan buscar,
seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se
accede a través de las nuevas tecnologías, y, desarrolle un cúmulo de valores y actitudes
hacia la tecnología.
Confirma ésta posición Trallero, (2011) Cuando expresa que el docente:
20
Debe, también, incluir la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como
elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse; se trata de enseñar al alumno a
investigar, a analizar, a seleccionar, a no perderse en un mundo de datos e informaciones, a saber
aprovecharlos en su propio beneficio y conforme a sus necesidades y deseos. (p. 6)
Trallero, con certeza afirma, que para ser competente, el docente tiene que formarse y
demostrar que utiliza las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento
de trabajo intelectual pues estos medios le ayudará a formar personas autónomas, eficaces,
responsables, críticas y reflexivas al tratar y utilizar las nuevas informaciones, así como al
valorarlas y contrastarlas, concluye manifestando que deben ser “gestores de la
autoformación del alumnado y guías o mediadores en el aprendizaje autónomo de los
alumnos” (p.6).
1.2.2.2 Formación continua.
La formación continua implica prepararse con cursos de perfeccionamiento docente, los
cuales estén orientados a revisar, complementar y/o renovar conocimientos destrezas y
actitudes, para satisfacer las necesidades de actualización, acordes con el avance de la
ciencia y la tecnología educativa.
Aprender a enseñar no es un acontecimiento ocasional ni de duración limitada, sino un proceso que
dura toda la vida, comienza cuando quien sueña con hacer de la docencia su vocación, recibe su
primera clase en una institución de formación docente y culmina cuando la vida lo coloca por última
vez frente a sus alumnos. (Tallaferro, 2006, p. 270).
Ante esta realidad, se hace necesario una nueva reconfiguración del rol del docente, su
nueva contextualización debe emerger de una nueva visión filosófica y a su vez debe estar
articulado al progreso de los estudiantes, cuyas competencias, conocimientos y habilidades
no sólo hace posible mejorar las ventajas competitivas, sino también al compromiso con la
pertinencia social, es decir encontrar alternativas de solución a los problemas sociales en los
entornos nacionales y locales donde cohabita, en la capacidad de resolver problemas
imprevistos que se presenten en la práctica laboral, con el fin de mejorar la calidad de vida
de la población, promover el desarrollo socio cultural de la persona. Es por lo tanto
imprescindible, tener una formación continua a lo largo de toda la vida, y como lo señala
Zabalza, (2000) es una “agradable experiencia de aprender algo nuevo cada día en un
21
inexcusable principio de supervivencia" (p. 165). Para dar respuestas concretas que
describan y expliquen la complejidad de esta nueva sociedad donde lo constante es el
cambio.
1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de
aprendizaje.
La formación y la capacitación de nuevos saberes y la adaptación a la tecnología es una de
forma estratégica que el docente del siglo XXI debe asumir como herramienta praxiológica y
útil para asumir los cambios y transformaciones que se experimenta en este sector
educativo. La tarea del docente en el siglo XXI, es tan compleja que exige al profesor el
dominio de unas estrategias pedagógicas que faciliten su actuación didáctica, de ahí la
importancia de su formación; pues, “aprender a enseñar es necesario para comprender
mejor la enseñanza y para disfrutar con ella” (Ramsden, (1992) citado por Hernández Y &
Hernández M).
En este momento crucial de la educación, la formación del docente es una habilidad que
debe contener un carácter hermeneuta, humano entre otro, porque “la comprensión del ser
en su esencia es muy compleja y llena de incertidumbre, el mero hecho que cada ser posee
una dimensión humana caracterizada por sus ejes axiológico lo hace dinámico e
ininteligible” (Hernández Y & Hernández M, 2013). Es importante que los docentes, realicen
una juiciosa reflexión acerca de sí sus capacidades pueden o no responder a las
expectativas de las demandas de un sector heterogéneo y critico como son sus estudiantes.
Desde décadas el ser humano ha creado para el aprendizaje: métodos, textos, medios
tecnológicos, los cuales para ser una mediación eficaz en el desarrollo educativo se requiere
que mantenga su interés por formarse momento a momento, tomando en consideración que
un buen maestro no es el que sabe mucho y lo demuestra con un lenguaje rebuscado y
difícil de entender, sino aquel que se da cuenta, de que aunque pueda saber mucho, jamás
termina de aprender y su tarea consiste: en hacer que, aquello que al estudiante
inicialmente le parecía difícil llegue a parecerle accesible e interesante. Tiene que quedar
atrás, las características de un profesor que sólo se dedique a impartir su cátedra sin
importarle sí realmente el alumno aprende, ya que las grandes transformaciones
educacionales, permiten adquirir un conocimiento transformado definitivamente en acción.
22
1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación.
Formar un docente es una tarea de suma complejidad. Implica desafíos enormes: formarlos
“hoy” para una escuela que posiblemente sufra transformaciones “mañana”, además es
necesario “brindarles herramientas para que puedan adquirir otros saberes a medida que el
conocimiento se transforma, posibilitarles una profunda reflexión sobre las tareas que
desempeñarán en sus futuros laborales y los contextos en que llevarán adelante su trabajo
educativo”. (Terigi, 2013). Por ello, se considera que el docente tiene dos tipos de formación
para su profesionalización: inicial y continua.
Muñoz, (2013), se basa en la ley de Educación de Argentina para expresar que la formación
docente inicial tiene la finalidad de “preparar profesionales capaces de enseñar, generar y
transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas,
el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa” (art. 67), y de esta
manera promover la construcción de una identidad docente basada en la autonomía
profesional, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las
posibilidades de aprendizaje de sus alumnos.
La formación docente continua, es entendida como desarrollo profesional, dado que el
docente es el moderador del trabajo activo de los alumnos y es motivador de su curiosidad
intelectual y, es la estrategia fundamental tanto para renovar su oficio, como para responder
a las nuevas necesidades de la sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea de
enseñanza y de mediación cultural que realizan en sus diferentes dimensiones política,
sociocultural y pedagógica.
1.2.2.5 Características de un buen docente.
La labor de enseñar se encuentra estrechamente vinculada con la historia de la humanidad,
todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado imágenes y valores sobre la
persona del maestro y su labor pedagógica. Los griegos, los romanos, o padres de la Iglesia
como San Agustín o Santo Tomás de Aquíno ya dejaron sus reflexiones sobre el maestro y
el papel que debía desempeñar. En el siglo XVIII la corriente filosófica y pedagógica de la
Ilustración da gran importancia a la educación, considerándola como una fuerza importante
para el progreso de la humanidad. Además, esta corriente define claramente el perfil
profesional y asegura que el maestro debe poseer determinadas características personales:
“elevada educación, amplia cultura general, sabiduría, tacto y amor, desarrollándose un
23
modelo de organización que funcionaría con éxito durante muchos años y que trascendería
a muchos países”. (Monterrosa, Benavides y Cantillo, 1998). Sin embargo, esta actividad se
consolida como profesión cuando los países estructuran sus propios sistemas educativos.
Del docente se demanda que forme ciudadanos capaces de desarrollarse en la sociedad
actual y en la futura, por tanto, se le pide que sea más que un maestro, es necesario que
sea un intelectual, un guía cultural, un organizador, un animador, un mediador intercultural,
etc., y además que desarrolle unas competencias profesionales. Pero qué entendemos por
competencia. Ser competente no es sólo ser hábil en la ejecución de tareas y actividades
concretas, sino más allá de ello, Escamilla cita a Monereo y Pozo, (2007), quienes afirman
que el docente debe “ser capaz de afrontar, a partir de las habilidades adquiridas, nuevas
tareas o retos que supongan ir más allá de lo aprendido” (42). Así pues el aprendizaje y
desarrollo de competencias, como proceso abierto, flexible y permanente no debe verse
limitado a la formación académica, sino todo lo contrario, debe favorecer un progresivo
aprendizaje en el lugar de trabajo.
1.2.2.6 Profesionalización de la enseñanza.
En el marco de una realidad en la cual se busca una educación de calidad es ella: un
desafío, por lo cual es importante resaltar que la dinámica general del cambio en nuestra
sociedad crea desajustes, hace surgir nuevas demandas en la formación de competencias
profesionales, psicológicas y especializadas para los docentes que buscan iniciarse o
posicionarse en el mercado laboral educativo. Galvis, (2007) manifiesta que la
profesionalización se da cuando el docente, en términos de autonomía, asume con
responsabilidad el trabajo en grupo y tiene la capacidad de aprender a aprender (p. 49). Es
por ello que el profesor debe tener, además de su especialización en un nivel determinado y
en una disciplina concreta, la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos
fundamentales a un entorno y a unos alumnos concretos.
No basta con un buen dominio de los contenidos, ni un conjunto de metodologías
adecuadas sino que hay que saber adaptar esto al entorno y a la práctica real. Es
importante que los docentes que laboran en las instituciones educativas, realicen una
juiciosa reflexión acerca de sí sus capacidades pueden o no responder a las expectativas de
las demandas de un sector heterogéneo y crítico que requiere de respuestas para describir y
explicar la complejidad de esta nueva sociedad donde lo constante es el cambio.
24
1.2.2.7 La capacitación en niveles formativos, como parte del desarrollo
educativo
La capacitación en niveles formativos permiten la actualización y profundización en la
formación teórico-práctica del profesorado son muy útiles cuando se dispone de mayor
tiempo. Los cursos de capacitación suelen desarrollarse entre 20 y 60 horas; para que
contribuyan al desarrollo profesional del profesorado deben contemplar la utilización de una
metodología participativa, sustentarse en una comunicación dialógica y en la autoevaluación
y heteroevaluación de los participantes de manera de potenciar el protagonismo y el
compromiso del profesorado en la mejora de su práctica educativa a partir de la aplicación
reflexiva y crítica de los conocimientos construidos en el curso, en la práctica profesional.
El docente, a lo largo de la historia y en la actualidad, cumple una función social, es el
formador de las nuevas generaciones, alguien que, además del conocimiento necesario
tiene las habilidades para el ejercicio de la profesión y debe ser modelo para sus discípulos.
El docente es el actor principal en el proceso de mejora de la calidad educativa, pues es el
nexo en los procesos de aprendizaje de los alumnos y las modificaciones en la organización
institucional. Además, como afirma Bar, (1999), “las reformas educativas se traducen en las
escuelas y llegan al aula por medio del docente”. y participa en el campo de capacitación
para el desarrollo educativo.
1.2.3 Análisis de la tarea educativa
La formación de los recursos humanos, en este aspecto de la formación de la persona es
considerada como el principal factor del desarrollo, pues, en el tema de la educación tiene
un protagonismo cada vez mayor en la sociedad contemporánea. Opiniones de los más
importantes estudiosos y analistas demuestran la estrecha vinculación que existe entre el
bienestar de los pueblos y sus esfuerzos que se realiza en la materia educativa; ante esta
visión Tunnermann (2003) cita a Alvaro Recio para transmitir su pensamiento sobre el
educador del siglo XXI, el cual escribe que:
Está llamado a ser un pedagogo-investigador con una honda formación humana y social, de modo
que se convierta en agente de cambio de él mismo, de sus alumnos y de la comunidad circundante
donde la enseñanza se orientará, también, a que el alumno aprenda a trabajar, a investigar, a
inventar, a crear y a no seguir memorizando teorías y hechos (p. 138).
25
Esta situación implica retos para el educador, primero que todo, el tener que encontrarse
consigo mismo, y la necesidad de poseer herramientas teóricas, conceptuales y
metodológicas que le permitan conocer a profundidad el medio y a sus educandos. Debe
además, dominar el campo del conocimiento específico para ejecutar su profesión como
educador y tener elementos que le permitan profundizarlos, aplicarlos y estar en permanente
actualización.
1.2.3.1 La función del gestor educativo.
La sociedad presente y futura exige al docente enfrentarse a situaciones difíciles y
complejas, a entornos en los que se concentran toda la población hasta los 18 años, con la
heterogeneidad, la diversidad cultural y la presión creada por los cambios tan acelerados
que se están produciendo en los procesos sociales. Los gestores educativos tienen que ser
facilitadores de procesos de aprendizaje cada vez más autónomos y no expositores, que
solo despliegan información para que luego sea repetida de memoria, ésta metodología del
siglo pasado, sirvió para ese tiempo histórico, pero hoy se enfoca a una nueva función, que
consiste que alumno despliegue al máximo sus posibilidades, participe activa y
responsablemente en la vida social y se integre en el desarrollo de la cultura.
Frente a ello, Perrenoud, 2001 manifiesta:
La formación de profesores debería, a su manera, orientarse hacia un aprendizaje a través de
problemas, enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus ob-
servaciones, de su asombro, de sus éxitos y de sus fracasos, de sus temores y de sus alegrías, de
sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinámicas de grupos o los
comportamientos de determinados alumnos. (p. 509).
1.2.3.2 La función del docente.
Muchos escritos se encuentran sobre la función que el maestro ejerce en la docencia, entre
algunos puntos se señala: desempeñar con dignidad, eficiencia y puntualidad sus funciones;
mantener una conducta ejemplar en el establecimiento educativo y en la comunidad,
procurar su permanente mejoramiento profesional, “desarrollar su calidez humana, vivenciar
los valores educativos, combinar la exigencia con la amabilidad educativa” (Gardner, 1993,
p. 5). La calidad y orientación que el docente cumple permite a sus estudiantes enfrentar
26
positiva y exitosamente a los desafíos de la sociedad de la información y el conocimiento,
que exige tener clara su función dentro del campo educativo.
En esta misma línea, las tareas que realizan los docentes van más allá de aquellas que les
son consideradas como propias de sus funciones e incluyen otras tareas pedagógicas no
ligadas estrictamente a dar clases, así como las entrevistas con los padres, la participación
en programas institucionales, las actividades extraescolares, las tareas escolares del tutor,
etc; dado que la función del docente es dedicarse profesionalmente a educar a otros, a
ayuda a los demás en su promoción humana, como también a resaltar “una concepción
comprensiva de la enseñanza que supone definiciones diferentes en el plano del diseño de
la formación, que apresa la complejidad de la tarea docente y construyan capacidades de
intervención que atiendan a tal complejidad” (Diker y Terigi, 1997, p. 96).
1.2.3.3 La función del entorno familiar.
Que la familia es el contexto de crianza más importante en los primeros años de la vida nadie lo pone
en duda. El saber popular describe bien este entorno indicando que las niñas y los niños adquieren
allí las primeras habilidades: en la familia… Tradicionalmente se ha insistido, sin embargo, en que la
familia no es el único agente educativo posible. El proceso comienza en ella pero no termina allí
(Lacasa, 2000, p.5 ).
Los saberes y competencias que llega a adquirir un docente los aprende a lo largo de toda
la vida: primeramente en la familia, en el sistema escolar, en su formación específica como
docente, y mediante la propia práctica de enseñar; de todos estos aspectos se considera un
eje importante la familia por lo que el docente está llamado a propiciar nuevas y más
significativas formas de participación de los padres de familia y la comunidad en la vida de la
escuela; todo ello conlleva a admitir la multiplicidad y la complejidad de competencias que
son un requisito para un buen docente, el enorme rezago de su formación, la acelerada
producción de nuevo conocimiento y el avance de las tecnologías, supone admitir la
necesidad del aprendizaje permanente, concepto más amplio e incluyente que el de
educación.
1.2.3.4 La función del estudiante.
Las aulas están pobladas por estudiantes con distintas motivaciones, disposiciones y
capacidades para el aprendizaje, con el cambio del modelo pedagógico, los estudiantes son
los nuevos emisores y, por tanto, forman parte activa del proceso de enseñanza y
27
aprendizaje. De hecho, se les considera como los verdaderos protagonistas del acto
educativo, al servicio de los cuales el resto de variables determinantes en los procesos
didácticos quedan pendientes: docentes, materiales de aprendizaje y medios tecnológicos. A
ello, Guerra colabora con su pensamiento
El cambio educativo converge hacia el uso de metodologías activas en una escuela que prepara para
la vida, y con las que los alumnos se responsabilizan de su propio aprendizaje, dejando al docente un
papel de guía y mediador. El docente diseñará o se valdrá de escenarios de aprendizajes, con los
que sus alumnos puedan construir conocimiento. (2013)
He aquí que, la formación de los docentes debe estar orientada hacia un aprendizaje a
través de problemas, enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a
partir de sus observaciones, de su asombro, de sus éxitos y de sus fracasos, de sus
temores y de sus alegrías, de sus dificultades para manejar tanto los procesos de
aprendizaje como las dinámicas de grupos o los comportamientos de determinados
alumnos.
1.2.3.5 Cómo enseñar y cómo aprende.
Enseñar con excelencia y aprender lo esencial para la vida es el reto de hoy, para dar
respuesta a ello, el docente debe tener la capacidad de planificar, evaluar y trabajar en
equipo: esto implica: analizar y desarrollar los procesos de enseñanza; organizar el trabajo
del aula con el apoyo de los medios del entorno y de la tecnología, seguir el proceso de
evaluación, siempre con el objetivo de mejorarlos; todos estos elementos principales
puestos en práctica llevan a una educación de calidad sin olvidarse el tener presente el
aspecto humano mencionado por una de las pedagogas ecuatorianas:
Las tecnologías no pueden sustituir a la buena escuela ni al buen docente. La educación es mucho
más que información y comunicación. Ni los textos escolares antes, ni las computadoras hoy,
sustituyen el contacto, la interacción humana y el afecto que son base esencial del aprendizaje,
especialmente de niños y jóvenes (Torres, 2005, p. 90).
Fomentar los valores son una oportunidad para construir una sociedad más acorde, justa y
equilibrada, que ciertamente se enseña con el ejemplo de vida y la primera cuna de apren-
dizaje es en la familia donde se vive y se aprende a través de las experiencia de vida.
28
1.3 Curso de formación.
Los docentes están llamados a renovarse siempre, no se pueden conformar con lo que
recibieron en sus etapas de formación, o peor aún mencionar que ya están preparados
académicamente; deben buscar los medios para capacitarse, aprovechar aquellos que se
presenten para así dar una respuesta acorde a los tiempos y brindar una calidad educativa
en una sociedad compleja y exigente, razón por lo cual es necesario un continuo formarse a
lo largo de la vida, combinando contenidos teóricos y prácticos; afianzando el espíritu
emprendedor tanto de los docentes como de los estudiantes.
Frente a este desafío, Torres, (1995) expresa en uno de sus libros que: “la formación
docente es empresa permanente que exige sistematicidad y continuidad” (p. 44), para dar
respuesta a este llamado se programan cursos de formación que cumplan con las
expectativas que los docentes necesitan prepararse para trabajar con pensamientos críticos,
en los cuales se analizan situaciones que ameritan escoger las mejores opciones.
1.3.1 Definición e importancia de la capacitación docente.
La capacitación docente es el espacio, para afianzar y reforzar conocimientos, estrategias,
técnicas e instrumentos indispensables para una educación calidad. La Wikipedia (2013)
dice que la capacitación docente se “refiere a las políticas y procedimientos planeados para
preparar a potenciales profesores dentro de los ámbitos del conocimiento, actitudes,
comportamientos y habilidades, cada uno de estos necesarios para cumplir sus labores
eficazmente”. De ahí la importancia de considerar que cada uno de éstos elementos
cumplen una función importante dentro del aprendizaje, el docente debe estar preparado
para saber utilizarlos y manejarlos adecuadamente y así responder con eficiencia en los
diversos contextos que vive y en los cuales le toca desenvolverse a diario.
Es labor del docente conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y crear estrategias
de intervención didácticas que sean efectivas, además de incluir en su proceso de
enseñanza el uso de las nuevas tecnologías. Entre estos conocimientos tenemos que el
docente, se enfrenta a un doble reto frente a la realidad que se vive, por un lado, el de
aprender a utilizar las TICs para su provecho, preparación y adecuación personal y
profesional y por otro el de llevar a cabo su incorporación en el aula, lo que supone
establecer nuevos objetivos.
29
1.3.2 Ventajas e inconvenientes.
Ratinoff, (1994) explica que una de las ventajas de la capacitación docente es que tiene
como plataforma la experiencia educativa, y en base a ella se plantean los problemas para
buscar sus soluciones: “planteamientos sólidos y renovados; en los cuales se puede
formular diagnósticos y recomendaciones de política educativa uniformes, para el mundo en
desarrollo” (p. 30). Si hay la apertura a aprender a aprender, los cursos de formación se
convierten en una riqueza inagotable, porque depende de cada docente buscar la fuente
para formarse.
En el 2011, Gómez, escribe que:
Se puede destacar que tanto en la formación inicial como en la continua figuran competencias que se
van repitiendo y que dan amplitud a la profesión del maestro, así pues ya no solo es el experto que
concibe y pilota situaciones de aprendizaje sino que además se le pide que sepa trabajar en equipo y
especialmente que se implique en su propia formación a través de procesos reflexivos para el
ejercicio responsable de sus funciones. (p.102).
Uno de los grandes inconvenientes para la participación a los cursos de formación, es el
factor tiempo, el docente vive absorto entre tantos papeles que preparar, entregar, archivar y
un sin número de planificaciones que realizar; dado que hoy se exige las evidencias de todo
un proceso educativo.
1.3.3 Diseño, planificación y recursos de cursos formativos.
Mientras más sencillo es un diseño, más comprensible y práctico se torna, sea éste un
contenido, un plan o un proyecto; ciertamente sencillez no es sinónimo de elemental o sin
fundamento, al contrario es la presentación de un diseño que cumple con los requisitos
indispensables y peritos para una calidad educativa; en cuanto a la planificación de un curso
formativo, este conlleva una preparación anticipada, y preventiva con los recursos
necesarios y básicos para el aprendizaje; un detalle importante a considerar es que toda
planificación tiene que contextualizarse desde la realidad y con las características
específicas de cada lugar.
Maheu, (1966), citado por Torres expresa que:
30
Los cursos formativos responden a las necesidades más inmediatas y a los requisitos de las
sociedades modernas que exigen una preparación mucho más amplia y profunda del personal
docente llamado a prepararse y a preparar a los jóvenes para se defiendan a vivir y trabajar dentro
del marco de una organización económica y social cada vez más compleja. (p.9)
1.3.4 Importancia de la formación del profesional en el ámbito de la docencia.
En el nuevo rol del docente, se explica que los saberes y competencias docentes son el
resultado no sólo de su formación profesional sino de aprendizajes realizados con empeño y
responsabilidad a lo largo de toda la vida; en base a lo expuesto Torres, (2000), afirma que:
“el papel protagónico de los docentes y sus organizaciones en el cambio educativo, implica
pensar dicho papel en relación tanto a la reforma como a la innovación” (p. 7)
Por lo tanto, “seleccionar, experimentar e innovar los currículos y todas aquellas actividades
que sean convenientes para hacer efectivos los objetivos derivados del punto anterior, de
suerte que se condensen en aprendizajes relevantes, significativos y motivadores” (Gimeno
José, 2008, p.28).
En el 2009, Márquez señaló que nuestra sociedad del siglo XXI, vive uno de los grandes
retos: la educación, ya que la formación de las nuevas generaciones se plantea desde
nuevas necesidades actuales, educar para vivir en una sociedad donde el conocimiento y la
tecnología avanzan velozmente, en un mundo global marcado por las relaciones
internacionales y un mercado laboral que se extiende más allá de las fronteras de los
distintos países. Frente a esta realidad Márquez dice: “Este marco social, laboral y del
conocimiento demanda sujetos cualificados y competentes para desenvolverse en los
distintos ámbitos profesionales” (p.19).
En este estudio Chaile (2005), escribe en un documental: “Calidad entendida –dentro de
este enfoque- como el proceso genuino de enseñar con la participación comprometida de
los docentes y los estudiantes, y tratando de superar el modelo lineal de la enseñanza
verticalizada” (p.17). Con relación a este aspecto, Dewey (1916) afirmaba que el alumno es
un sujeto activo, y que es tarea del docente generar entornos estimulantes para desenvolver
y orientar esta capacidad de actuar.
32
2.1 Contexto.
La Unidad Educativa “María Auxiliadora”, es una Institución católica y salesiana, es animada
por las religiosas Hijas de María Auxiliadora más conocidas como salesianas; y, en
corresponsabilidad con todos los agentes educativos. Inicia su obra educativa con el
permiso de funcionamiento, que al inicio era considerada como Escuela Elemental de
Instrucción Primaria, título concedido por el Consejo Escolar de la Provincia, el 27 de marzo
de 1918, el cual entró en vigencia a partir de abril de 1918, con la firma del Dr. Carlos
Monteverde.
Su lema educativo es “Educa evangelizando y evangeliza educando”; el currículo que ofrece
está penetrado de espíritu cristiano y del Sistema Preventivo, herencia espiritual de sus
fundadores, san Juan Bosco y santa María Mazzarello, en el cual se reconoce la persona
humana en toda la riqueza de su dignidad como el centro y razón de ser de toda la acción
educativa. Su aporte es educar a partir de la vida y para la vida donde se prepara
ciudadanas y ciudadanos católicos, íntegros, sensibles, con pensamiento crítico y compro-
metidas con la sociedad actual.
En su Plan Estratégico de Desarrollo Institucional (PEDI), refleja la educación que viene
construyendo, es su carta de garantía en donde se oferta la calidad reconocida y valorada a
través de 96 años de vida institucional y 102 años de su nacimiento como obra en la ciudad
de Guayaquil. Cumple su trabajo educativo con calidez y calidad de acuerdo con las normas
legales y reglamentarias y con las disposiciones impartidas por las autoridades competentes
del Ministerio de Educación.
La Unidad educativa María Auxiliadora, da respuesta a los nuevos desafíos de la educación
y camina en vanguardia a la educación del nuevo milenio; es una institución particular que
brinda sus servicios a la juventud guayaquileña; ofrece un tipo de bachillerato en ciencias y
hasta este año lectivo 2013 – 2014 el bachillerato técnico administrativo, con especialidad
contabilidad y administración, por motivo de entrar en la nueva línea del bachillerato general
unificado propuesto por los directivos de Educación del actual gobierno.
En el presente trabajo investigativo se realiza una encuesta con el fin de conocer los datos
institucionales más sobresalientes y algunas características específicas del docente, para
analizar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato y presentar una
propuesta concreta mediante la realización de un curso-taller que responda a las
necesidades de formación que requiere el docente de ésta institución educativa; la
33
información recopilada es recaudada a través de un cuestionario; los datos se visualizan en
las tablas estadísticas tanto a nivel cuantitativo y cualitativas; los resultados obtenidos
presentan diversos porcentajes en algunos casos y, en otros, un solo literal o alternativa
abarca la totalidad o la respuesta es unánime.
A continuación se observa la tabla cuantitativa número uno, en el que se indica que el 100%
confirma lo escrito anteriormente en relación al tipo de institución en el que labora el docente
encuestado.
Tabla N° 1: Tipo: Institución educativa donde labora el docente.
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
En la tabla cuantitativa número dos: se presenta los siguientes datos estadísticos, sobresale
que el 73,4% de los docentes señalan que el tipo de bachillerato que ofrece la institución
educativa es en ciencias y el 26,6% recalca en ciencias y técnico; lo que especifica que la
segunda opción tiene menor pocentaje por motivo de la nueva alternativa de estudios con el
bachillerato general unificado.
Tabla N° 2: Tipo de bachillerato que ofrece la institución educativa.
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
En las tablas estadísticas cualitativas se aplicó la pregunta: “cuántos años de servicio
docente tiene usted”, en los resultados obtenidos se aprecia una variedad de porcentajes
así: el 40% responde que trabaja un año, docentes con tres y cuatro años de servicio
representan un 20%; docentes con cinco años el 6,6% y nueve años el 13,4%; esto indica
que el personal contratado tiene pocos años de servicio docente en la institución, lo que
influye a nivel positivo por la energía, el ardor, el dinamismo en la labor académica, pero por
otra parte los pocos años de experiencia educativa, no favorecen la estabilidad y una mayor
identificación con la institución. A continuación se detalla este informe.
Tipo de Institución f % Fiscal — —
Fiscomisional — —
Municipal — —
Particular 15 100,00
Total 15 100,00
Tipo de bachillerato f % Bach. solo en ciencias 11 73,4
Bach. en ciencias y técnico 4 26,6
Total 15 100,00
34
Tabla N° 2: Cuántos años de servicio docente tiene usted:
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora”
Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
La tabla cualitativa número once presenta la información con respecto al tiempo de trabajo
del docente, el mismo que es halagador verificar que la mayoría de ellos, es decir el 80%
dedica su tiempo completo a trabajar dentro de la institución; con un 13,4% docentes con
medio tiempo de trabajo, y, con el 6,6% un docente contratado por horas; estos resultados
son una fortaleza, ya que se cuenta con la presencia de la mayoría de los docentes en y
para todos los espacios educativos, lo que transciende en beneficio de la comunidad
educativa.
Tabla N° 11: Tiempo de dedicación
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
2.2 Participantes.
Entre los puntos relevantes sobre las características de los docentes que participaron en la
aplicación del cuestionario, se destaca que es un equipo humano joven y de mediana edad,
identificado con la misión de la institución educativa, la mayoría de ellos especializados en
ciencias de la educación y en los contenidos de las líneas curriculares componentes de sus
estructuras pedagógicas. La institución educativa cuenta con 15 docentes que trabajan con
las jóvenes del bachillerato; para una información precisa de los participantes se detalla
algunas características personales de los encuestados, así en la tabla número cinco se
menciona el tipo de sexo, se observa que la mayoría de los y las docentes pertenecen: al
sexo femenino con un 73,4% frente a un 26,6 que representa el sexo masculino.
Año de servicio f % 1 año 6 40
3 años 3 20
4 años 3 20
5 años 1 6,6
9 años 2 13,4
Total 15 100
Tiempo de dedicación f % Tiempo completo 12 80
Medio tiempo 2 13,4
Por horas 1 6,6
Total 15 100,00
35
Tabla N° 5: Sexo del docente
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
En la tabla número seis un aspecto revelador es el estado civil de los docentes, los resul-
tados altos son para casados con un 53,4%, los solteros con el 40%, divorciados 6,6% y no
hay porcentaje en el casillero de viudo; esta situación influye positivamente, ya que se
mantiene el equilibrio, algunas estudiantes se identifican con su docente soltera/o, se crea
buenas relaciones entre docente y estudiante; hay otro grupo de jóvenes que sienten mayor
acercamiento hacia las/os docentes casadas/os por su experiencia de vida; cabe recalcar
que todo repercute en la educación integral de la estudiante. A continuación los resultados.
Tabla N° 6: Estado civil
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
Otro detalle importante presenta la tabla número siete que encasilla por grupos la edad de
los docentes, dado así: el 33.4% tiene una edad entre los 20 a 30 años y este porcentaje
coincide con el casillero de aquellos que no contestan, lo que deja una puerta abierta para
pensar que no asumen su edad por eso no contestaron o se olvidaron, cabe resaltar que el
cuestionario era anónimo; es importante asumir la edad no como resignación sino como una
ventaja adquirida por todas las enseñanzas recibidas y como una oportunidad para
compartir con las futuras generaciones. A continuación los siguientes porcentajes.
Tabla N° 7: Edad (en años cumplidos) del docente
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora”
Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
Sexo f %
Masculino 4 26,6
Femenino 11 73,4
Total 15 100,00
Estado civil f %
Soltero 6 40,0
Casado 8 53,4
Viudo 0
Divorciado 1 6,6
Total 15 100,00
Edad f %
20 a 30 años 5 33,4
31 a 40 años 1 6,6
41 a 50 años 1 6,6
51 a 60 años 2 13,4
61- 70 años 1 6,6
No contesta 5 33,4
Total 15 100,00
36
La tabla número ocho hace referencia al cargo que desempeña, hay mucha diferencia en
sus porcentajes. Los docentes en su mayoría dan su respuesta en el primer casillero, cuyo
resultado es muy significativo dado que el 86,7% de los docentes que trabajan en la
institución desempeña su cargo como docente y un 13,3% de los docentes cumplen con una
función administrativa.
Tabla N° 8: Cargo que desempeña el docente.
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
Es satisfactorio observar la tabla número nueve, en la cual los docentes encuestados
contestaron con un 100% que sus materias que imparten tienen relación con su formación
profesional. Estos datos son una puerta abierta, una invitación a los docentes a auto
prepararse en las nuevas exigencias educativas, a retomar cada día el compromiso de su
formación como profesionales, que sienten la necesidad de buscar nuevas estrategias, que
apliquen una metodología apropiada en el compartir de sus conocimientos y experiencias
educativas, que influya y garantice el aprendizaje significativo.
Tabla N° 9: Materias que imparte tienen relación con su formación profesional
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
La tabla número quince, proporciona una información personal, ella, hace referencia a la
titulación en pregrado dentro del ámbito educativo, los datos especifican: 8 de ellos tienen
título de licenciado en educación y representan el 53,4% es el porcentaje más alto; los
siguientes son especializados en los diversos campos educativos así: psicólogo educativo el
6,67%, con este mismo porcentaje quienes han señalado en el casillero de administrador y
supervisor y con un 33,3% quienes no dieron respuesta. Este dato permite visualizar que la
Institución educativa cuenta con la mayoría de su personal docente preparado con un título
de tercer nivel, aunque cabe recalcar que algunos de ellos se encuentran en formación
académica para un cuarto nivel. A continuación el detalle de sus resultados.
Cargo f % Docente 13 86,7
D. con funciones administrativas 2 13,3
Total 15 100,00
Materias que imparte f % Si 15 100,00
No
Total 15 100,00
37
Tabla N° 15: Su titulación en pregrado, tiene relación con:
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
Seguido se presenta la tabla diez y seis con el mismo título de la tabla anterior, su diferencia
se específica en: otras profesiones; los resultados demuestran un alto porcentaje del 66,7%
que corresponde a los docentes que no contestaron, lo cual confirma los resultados de la
tabla anterior (tabla # 15) en el cual cinco docentes no contestaron y, en esta tabla si dieron
respuesta porque respondía a su realidad, es decir de acuerdo a su profesión. En el
siguiente porcentaje le sigue la profesión de Ingeniero con un 13,3% y las opciones de
contador, médico y administrador con un 6, 67% cada uno respectivamente.
Tabla N° 16: Su titulación en pregrado, tiene relación con:
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora”
Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
2.3 Diseño y métodos de investigación.
El diseño de este trabajo de investigación implicó la participación directa de los docentes,
ellos dieron respuesta a una encuesta de preguntas cerradas; esta investigación es de tipo
investigación-acción, sus características generan conocimiento y producen cambios, en ella
coexisten en estrecho vínculo, el afán cognoscitivo y el propósito de conseguir efectos
objetivos y medibles. La investigación-acción se produce dentro y como parte de las
condiciones habituales de la realidad que es objeto de estudio, uno de sus rasgos más
típicos es su carácter participativo: sus actores son a un tiempo sujetos y objetos del estudio
(Hernández, 2006). Tiene las siguientes características.
Títulos: ámbito educativo f % Licenciado en educación 8 53,4
Psicólogo educativo 1 6,67
Administrador y supervisor 1 6,67
No contesta 5 33,3
Total 15 100,00
Otras profesiones f % Ingeniero 2 13,3
Contador 1 6,67
Médico 1 6,67
Administrador 1 6,67
No contesta 10 66,7
Total 15 100,00
38
Es un estudio transeccional/transversal puesto que se recogen datos en un
momento único.
Es exploratorio, debido a que en un momento específico, realiza una exploración
inicial, en dónde, se observa y luego a través de un cuestionario aplicado a los
docentes investigados se obtienen datos relevantes para el estudio.
Es descriptivo, puesto que se hará una descripción de los datos recolectados y que
son producto de la aplicación del cuestionario.
El proceso a desarrollar en la presente investigación, como parte del diseño metodológico,
está basado en un enfoque cuantitativo (datos numéricos) que luego de tabulado y
presentado en tablas estadísticas, amerita la utilización de métodos de orden cualitativos,
puesto que se busca determinar, conocer, interpretar y explicar criterios de los actores
investigados, los docentes de bachillerato, para en función de su experiencia y vivencia,
establecer puntos de reflexión positivos o negativos para determinar las reales necesidades
de formación.
2.3.1 Diseño de la investigación.
El actual estudio presenta las siguientes características: No experimental pues los fe-
nómenos que se investiga se observan y estudian en su estado natural sin efectuar
manipulación. Transversal: pues la recolección de los datos se la realiza en un momento
único. Descriptivo, debido a que los estudios que se realiza busca la injerencia de las
diferentes variables en una población determinada. Es exploratorio: debido a que se efectúa
una búsqueda en una institución educativa determinada, en un momento específico, sobre
un tema en particular.
2.3.2 Métodos de investigación.
Con una direccionalidad apropiada del trabajo de investigativo se consiguió datos reales
sobre de las necesidades de formación de los docentes de bachillerato, lo que permitió el
análisis del mismo para presentar una propuesta de un curso de formación que responda a
las exigencias actual, para ello utilizó los siguientes métodos.
39
El método analítico-sistémico.- A través de este método se realizó la desestructuración
del objeto de estudio en todas sus partes y la explicación de las relaciones entre elementos
y el todo, así como la reconstrucción del todo para tener una visión de unidad.
El método inductivo y deductivo.- El cual permitió configurar el conocimiento y generalizar
de forma lógica los datos empíricos a alcanzarse en el proceso de investigación.
El método estadístico.- Fue factible para organizar con los cuadros: la información
alcanzada con la aplicación del instrumento de investigación.
2.4 Técnicas e instrumentos de investigación.
2.4.1 Técnicas de investigación.
La técnica que se utilizó fue la encuesta, es una de las técnicas más empleadas, y consiste
en aplicar a un grupo o a un individuo a un interrogatorio, en este trabajo investigativo, con
la aprobación y firma de la rectora de la Unidad Educativa “María Auxiliadora”, se invitó a los
docentes de bachillerato a contestar una serie de preguntas del cuestionario “Necesidades
de formación”, el mismo que contenía tanto preguntas abiertas, cerradas y de selección
múltiple.
2.4.2 Instrumentos de investigación.
Como instrumento se llevó a cabo un cuestionario con seis aspectos generales, con el tema:
“Necesidades de formación” Docentes de bachillerato.; el mismo que ha sido elaborado por
los tutores de la Universidad Tecnológica de Loja. Este instrumento de investigación
permitió obtener una información concreta, confiable y medible, tiene un estilo sencillo y
profundo a la vez, se puede observar los resultados precisos y son un documento que
constituye una evidencia de respaldo para cualquier circunstancia de trabajo presente o
futuro.
2.5 Recursos.
Los recursos son un medio indispensable para la formación académica, el más importante
es el recurso humano: por el apoyo incondicional en muchos casos, por la colaboración, la
gestión y el trabajo propuesto; segundo los medios económicos en los cuales los materiales
son un fundamento visible para plasmar los fines que se desea alcanzar; así como el uso del
40
internet, aula apropiada para la realización de los talleres, los materiales didácticos
innovadores y prácticos para lograr una atención diaria altamente calificada en la
contribución de bienestar y calidad de vida de los niños y jóvenes.
Uno de los recursos importante que cuenta el docente para su formación profesional, son los
cursos de capacitación, éstas oportunidades son poco aprovechadas por los docentes. La
tabla diez y nueve presenta resultados variados y de bajo promedio, se destaca con mayor
porcentaje el 46,6% que corresponde a aquellos docentes que han asistido a dos cursos; el
20% asistió a 4 cursos, el 13,4% a 5 cursos y el 6,6% para quienes asistieron a uno, once y
no contestaron. Esta realidad demuestra una pobreza en la formación que puede responder
algunos factores que se analizan en las siguientes tablas.
Tabla N° 19: Número de cursos que ha asistidos en los últimos años
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
Complementaria a esta investigación es importante resaltar que en los últimos años, hay un
cierto despertar (en algunos casos) por prepararse académicamente y en otros casos
porque la situación lo amerita, así por ejemplo una hoja de vida o currículo. En la tabla
número 20 se especifica que el 46,7% participaron a un curso hace cinco meses atrás; el
26,5% corresponde de 6 a 10 meses y, el 13,4% entre 11 a 15 meses y aquellos que no
contestaron.
Tabla N° 20: Hace que tiempo lo realizó
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
Cursos asistidos f %
1 curso 1 6,67
2 cursos 7 46,6
4 cursos 3 20
5 cursos 2 13,4
11 cursos 1 6,67
No contesta 1 6,67
Total 15 100,00
Tiempo f % 0 – 5 meses 7 46,7
6-10 meses 4 26,5
11 – 15 meses 2 13,4
No contesta 2 13,4
Total 15 100,00
41
2.5.1 Talento Humano.
El desarrollo del talento humano lleva a crear, disponer, organizar de una forma propia “la
capacidad intelectual o habilidad que tiene una persona para aprender las cosas con
facilidad o para desarrollar con mucha habilidad una actividad” (dictionary, 2013). Con
referencia a éste aspecto se han realizado algunos estudios, de manera especial en el
campo educativo, dado que, la primera etapa de vida: niñez, adolescencia y parte de la
juventud, es donde se asientan las bases definitivas de la formación de una persona. En
respuesta a esta premisa la Institución educativa investigada cuenta con un 53,4% de
docente preparados con una licenciatura en educación, con menor porcentaje el psicólogo
educativo, administrador y supervisor con el 6, 67% y es cuestionante que el 33.3% ha
omitido su respuesta, lo que queda en duda es: si es distracción o no hubo una opción que
respondan a su ámbito educativo.
Tabla N° 15: Su titulación en pregrado, tiene relación con:
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
El talento humano que cuenta la institución educativa, es un personal docente que tiene el
título de tercer nivel y algunos de ellos se encuentra cursando un periodo de estudios para
un título de cuarto nivel y cabe destacar que la mayoría de ellos participa a cursos
académicos; así se demuestra en la tabla diez y siete, en el cual el 66,7% responden
afirmativamente a la opción de un programa de formación para obtener dicho título, el 6,6
que especifica con un no; y el 26,6% no da respuesta a este aspecto.
Tabla N° 17: atractivo: programa de formación para título de cuarto nivel
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
Títulos: ámbito educativo f % Licenciado en educación 8 53,4
Psicólogo educativo 1 6,67
Administrador y supervisor 1 6,67
No contesta 5 33,3
Total 15 100,00
Programa de formación f % Si 10 66,7
No 1 6,6
No contesta 4 26,7
Total 15 100,00
42
Los docentes tienen el privilegio de acompañar a sus destinatarios y con su ayuda
desarrollar los conocimientos, valores y habilidades necesarios, y prepararse para un futuro
cercano. En la tabla anterior se presenta la respuesta positiva para acoger un programa de
formación de cuarto nivel, en la tabla # 18 se visualiza que el 66,7% de los docentes sienten
mayor inclinación a formarse en una maestría y un 20% para adquirir un PhD, este dato
colabora a la calidad de docente que buscan actualizarse en la enseñanza aprendizaje.
Tabla N° 18: Le gustaría formarse en:
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
Dentro de una institución educativa la mayor responsabilidad recae sobre los docentes en el
sentido que una educación de calidad exige estar preparados y actualizados, el asumir su
rol educativo ayuda a que cada uno de los involucrados en el quehacer educativo tome
mayor consciencia del valor de la formación continua, esta esperanza se nota en la tabla #
24 la cual refiere a la importancia de seguir capacitándose en temas educativos; es muy
satisfactorio resaltar que el 93.3% responde afirmativamente a esta propuesta.
Tabla N° 24: Es importante seguir capacitándose en temas educativos
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
Frente a una propuesta de capacitación hay que tomar en cuenta algunos aspectos para el
buen desenvolvimiento del mismo, en la encuesta realizada una de las preguntas responde
a ésta inquietud; se presenta varias opciones, las respuestas son variadas, y obtiene un
mayor porcentaje la alternativa de presencial con un 33.3%, le sigue: semipresencial con
26.5% y las otras opciones con menor porcentaje.
Formación en: f % Maestría 10 66,7
PhD 3 20
No contesta 2 13,3
Total 15 100,00
capacitación f % Si 14 93,3
No contesta 1 6,7
Total 15 100,00
43
Tabla N° 25: Cómo le gustaría recibir la capacitación:
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
2.5.2 Materiales.
En este trabajo investigativo se utilizó los siguientes materiales físicos: entre los primeros en
efectuarse fue la impresión de un oficio enviado desde la coordinación de la Universidad
Tecnológica Particular de Loja, este documento fue entregado en la recepción de la Unidad
Educativa “María Auxiliadora” y dirigido a la persona de sor Norma Reyes Mejía, rectora de
la Institución. Con el visto bueno de la autoridad de la UEMA, se procedió a multiplicar el
modelo del cuestionario para la aplicación del mismo; los docentes encuestados se
concentraron en una de las aulas de la Unidad para dar respuesta a dicho instrumento.
Entre los materiales personales que la estudiante investigadora ha utilizado están:
computadora, impresora, material de escritorio y una cámara fotográfica para recaudar las
evidencias del caso.
2.5.3 Económicos.
Los recursos económicos utilizados se detallan en la siguiente tabla:
N°
Descripción
Precio
1 Insumos de oficina $ 20,00
2 Horas de internet $ 10,00
3 Copias y anillado $ 6 ,00
TOTAL $ 36,00
Fuente: Facturas de las adquisiones. Elaborado por: Sor L. Adela Orbea Quintana
opciones f % Presencial 5 33,3
Semipresencial 4 26,5
Presencial y Semipresencial
2 13,4
A distancia 2 13,4
Virtual 1 6,7
No contesta 1 6,7
Total 15 100,00
44
2.6 Procedimiento.
Antes de iniciar este trabajo de investigación se procedió a leer todas instrucciones que
constan en la guía modular para analizar y comprender los objetivos propuestos que
conlleva este informe; se determina la Unidad Educativa “María Auxiliadora” de la ciudad de
Guayaquil para llevar a cabo la aplicación del proyecto, entre los primeros requisitos que se
realizó fue la impresión del oficio (modelo enviado por la Universidad), dirigido a la rectora
de la Institución, el mismo que aprobado con su firma y el sello de la institución, se dio paso
a la aplicación de la encuesta sobre las necesidades de formación de los docentes de
bachillerato; a continuación se enviaron los datos obtenidos mediante el correo electrónico; y
en unos días de espera, se recibe por parte del equipo organizador de la UTPL la respuesta
de continuar con el trabajo.
Con la respuesta positiva por parte de los miembros de la Universidad y con la autorización
de la rectora de la Unidad Educativa “María Auxiliadora” se realiza la aplicación del
instrumento de investigación, el mismo que tuvo la aceptación y apoyo de los docentes que
trabajan en el bachillerato. Aplicadas las encuestas a los docentes, se llenaron los datos en
la matriz y enviada al tutor mediante el correo electrónico, para su respectiva observación y
calificación. Terminada esta primera actividad se empezó a elaborar las tablas estadísticas
tanto del aspecto cuantitativo y cualitativo, concluyendo con un análisis y conclusión del
mismo. A continuación se redactó el contenido medular de la información, utilizando fuentes
fidedignas para este trabajo investigativo.
Finalizado esta primera parte, se procede a realizar un estudio/análisis en base a los datos
presentados en las tablas estadísticos donde se prioriza las necesidades de formación de
los docentes encuestados, después de la selección del tema, se procede a elaborar los
contenidos para el curso-taller, el tema propuesto para trabajar con los docentes refiere a:
“Estándares de calidad en la gestión y en el desempeño profesional” para fomentar y
fortalecer el espíritu emprendedor en la gerencia educativa, es una oportunidad de
capacitarse en el tema propuesto por el ministerio de educación para ser agentes positivos y
propositivos que provocan cambios en la educación del siglo presente.
Una de las tablas que permite visualizar con mayor detalle las necesidades de formación de
los docentes encuestados es la tabla cualitativa # 35 que está enfocado a la relación con la
práctica pedagógica.
45
Tabla N° 35: En lo relacionado con su práctica pedagógica
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
Ítems en lo relacionado al
análisis de la persona
1
2
3
4
5
TO
TAL
f % f % f % f % f % f %
1. Analiza los elementos del currículo propuesto para el bachillerato.
1
6,67
4
26,7
10
66,7
15
100
3. Conoce el proceso de la carrera docente del profesor ecuatoriano propuesto en la LOEI (ámbito, escalafón, derechos y deberes...)
1
6,67
1
6,67
2
13,4
5
33,3
6
40
15
100
6. Conoce del tipo de liderazgo ejercido por el/los directivo/s de la institución educativa.
1
6,67
2
13,4
9
60
3
20
15
100
7. Conoce las herramientas/elementos utilizados por los directivos para planificar actividades en la institución educativa
1
6,67
3
20
7
46,67
4
26,57
15
100
29. Considera que los estudiantes son artífices de su propio aprendizaje.
2
13,4
5
33,2
8
53,4
15
100
30. Describe las principales funciones y tareas del profesor en el aula
1
6,67
1
6,67
4
26,66
9
60
15
100
35. Analiza la estructura organizativa institucional (Departamentos, áreas, Gestión administrativa...)
2
13,4
3
20
5
33,3
5
33,3
15
100
38. Diseña instrumentos para la autoevaluación de la práctica docente (evaluación de la asignatura y del profesor)
1
6,67
4
26,66
5
33,34
5
33,34
15
100
47
3.1 Necesidades Formativas.
En su libro “Calidad y desarrollo profesional” Zabalza (2003), dice que cualquier programa
de formación de profesorado debe abarcar tres elementos básicos: “Una formación general
que incluya aspectos psicopedagógicos, una formación especializada relacionada con el
área o la etapa en la que el docente va a desempeñar su labor y una formación práctica que
se conecte con la realidad de los centros educativos”. (p.64)
“Siempre estamos aprendiendo” o “cada día es un aprender”, son frases comunes, pero muy
poco llevadas a la práctica. La formación es un requisito necesario para todo ser humano,
más aún para aquellas personas que tiene en sus manos la formación de los más pequeños
y jóvenes de la sociedad; la formación es una necesidad que nace en aquel profesional que
se siente comprometido a dar lo mejor de sí mismo, por eso trata de mantenerse actualizado
en sus disciplinas o áreas y estar atento a las nuevas que se presenten. Los directivos de
una institución académica deben propiciar estos espacios de formación.
La tabla número 13, hace hincapié al nivel más alto de formación académica, en el que se
puede observar que el 66,6% de los docentes tiene una formación académica de tercer
nivel, el resto de las alternativas con un 6.67% en cada uno de los siguientes campos:
tecnológico superior, especialista, maestría, ingeniería e ingeniera agrícola. Estos resultados
invita a buscar estrategias para motivar, apoyar, inclusive crear la necesidad de una
formación exigente y permanente, que garantice que sus conocimientos y experiencias son
un apoyo consistente y estable; convirtiéndose así en un profesional competente y
preparado para guiar y acompañar a sus alumnos, en el protagonismo de su propio
aprendizaje, en donde ellos sean capaces de seleccionar y utilizar críticamente la
información que reciben de diferentes fuentes.
Tabla N° 13: Nivel más alto de formación académica
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
Formación académica f %
Tecnológico superior 1 6,67
3er nivel 10 66,7
Especialista 1 6,67
Maestría 1 6,67
Otros: Ingeniera 1 6,67
Otros: Ing. Agrícola 1 6,67
Total 15 100,00
48
3.2 Análisis de formación.
El docente, como orientador ha de ser capaz de diseñar situaciones de aprendizaje que
potencien en el estudiante la construcción autónoma y responsable de conocimientos,
valores y habilidades profesionales en un ambiente de participación y diálogo. Para ello el
docente ha de “generar competencias didácticas, motivación y cierto compromiso
profesional que le permitan desarrollar sus clases a través de metodologías participativas de
enseñanza que posibiliten vincular la teoría con la práctica profesional en un contexto de
diálogo” (Márquez, 2009, p. 35), además con el empleo de métodos y técnicas de
evaluación que centren la atención en el estudiante como sujeto de aprendizaje.
Continuando con la revisión de las tablas estadísticas se visualiza que los docentes son
conscientes de la necesidad de su formación; lo cual implica responder con un compromiso
serio a las expectativas de una calidad educativa. Con el material de apoyo realizado en
este trabajo: las tablas estadísticas son una muestra donde se observa algunos puntos
relevantes y urgentes, como la disposición por prepararse, así lo confirma la tabla # 18 en la
que un 66,7% le gustaría prepararse en una maestría, un 20% opta por un PHD y un 13,3%
no contesta.
Tabla N° 18: Le gustaría formarse en:
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
3.2. 1 La persona en el contexto formativo.
El sistema educativo actual permite elegir la opción formativa más adecuada en cada
situación, para obtener una titulación que facilite la incorporación al mercado laboral en las
mejores condiciones posibles. Los estudios más relacionados con las ocupaciones y el
mercado de trabajo son los de Formación Profesional y, en la actualidad, debido a su amplia
oferta, a su carácter modular y a las facilidades para realizarlos, incluso a través de internet,
la convierten en una opción muy atractiva con un alto porcentaje de inserción laboral.
Frente a esta realidad los docentes se sienten motivados a asistir a un curso formativo, dado
que la mayoría de ellos no opta por realizar un estudio para obtener un título de cuarto nivel;
la tabla # 19 presenta que un 46,6% ha asistido a dos cursos en los últimos años, con menor
Formación en: f %
Maestría 10 66,7
PhD 3 20
No contesta 2 13,3
Total 15 100,00
49
porcentaje cuatro y cinco cursos con el 20% y 13.4% respectivamente y, con el 6,67% a un
curso, a once cursos y una persona que no contesta.
Tabla N° 19: Número de cursos que ha asistidos en los últimos años
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
3.2.2 La organización y la formación.
La Formación Profesional responde a una realidad que se desarrolla dentro del aspecto
económico, social, político, religioso; por lo que requiere estar permanente en contacto con
los diferentes sectores o áreas y responder con certeza en todo lo posible en sus
necesidades y problemas que se presenten; por lo tanto requiere una organización propia y
adecuada, para que todo el proceso educativo sea un signo que construye una sociedad
nueva y edificante.
Con una organización propia, la formación profesional es una opción atractiva, de calidad y
que se adapta a las necesidades de cada individuo para la mejora de su trayectoria
profesional. Lo recalca también Zabalza en 1995 cuando menciona los diferentes tipos de
necesidades formativas para tomar conciencia de ellas y dar una respuesta educativa para
el tiempo de hoy.
3.2.3 La tarea educativa.
La profesionalización de los docentes es una tarea de construir de forma permanente, por su
rol en la configuración de las experiencias de aprendizaje de los alumnos. Para poder
cumplir con su tarea es necesario entre otras acciones implementar políticas sostenidas en
el tiempo que posibiliten su desarrollo profesional y la mejora de sus condiciones. “El
desarrollo profesional de los docentes es un proceso de formación continuada que incide en
su pensamiento y en su acción como persona y como profesional” (Fernández, 1989, p. 56).
Cursos asistidos f % 1 curso 1 6,67
2 cursos 7 46,6
4 cursos 3 20
5 cursos 2 13,4
11 cursos 1 6,67
No contesta 1 6,67
Total 15 100,00
50
El ejercicio docente implica multiplicidad de tareas, los docentes hacen muchas cosas más
que enseñar, educan a sus alumnos, conviven con ellos, participan en actividades
complementarias y extraescolares, se relacionan con padres y otros miembros de la
comunidad educativa, etc. según la pregunta número 28 del cuestionario aplicado a los
docentes de la unidad educativa “María Auxiliadora”, el 66,67% de los docentes realiza la
planificación macro y micro curricular (bloques curriculares, unidades didácticas, planes de
lección, tareas, experiencias, plan de aula…), todo ello en función de brindar una educación
de calidad.
Tabla N° 35: En lo relacionado con su práctica pedagógica
Pregunta # 28: Realiza la planificación macro y micro curricular (bloques curriculares, unidades
didácticas, planes de lección, tareas, experiencias, plan de aula…)
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
3.3 Los cursos de formación.
La formación profesional es parte del currículo del docente para que sea un agente activo,
participativo e innovador, para todo ello, cuenta con modelos de cursos que le ofrecen de
manera diversa iniciativas educativas a partir del ambiente laboral y académico que se
desarrolla en su espacio educativo. Partiendo de la consideración socializadora de la
educación escolar, Coll y Solé (1997), explican que: “el docente necesita recurrir a
determinados referentes que le guíen, fundamenten y justifiquen su actuación” (p.9), a fin de
que pueda plantear o enfrentar los retos enmarcados en las condiciones de calidad, equidad
y eficiencia, en su vida académica.
Los cursos de formación son una experiencia de aprendizaje integral que no solo va en
beneficio de la persona, sino también de aquellas que le rodean; en este estudio de las
necesidades de los docentes también se considera los temas que les gustaría prepararse,
los resultados obtenidos se demuestran en la tabla # 27, en la cual la que mayor porcentaje
de aceptación tiene es Gerencia y liderazgo con un 40%, le sigue diseño, seguimiento y
Pregunta # 28 f %
Literal 1 0 0
Literal 2 0 0
Literal 3 1 6,67
Literal 4 4 26,56
Literal 5 10 66,67
Total 15 100
51
evaluación de proyectos con un 33.3%; y, pedagogía educativa con un 20%; las otras
opciones tienen un menor porcentaje.
Tabla N° 27: En qué temas le gustaría capacitarse
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
Continuando con éste análisis viene muy acorde la pregunta: ¿cuáles son los obstáculos
que impiden su capacitación? En el cual las respuestas son: el 73,4% manifiesta que es por
falta de tiempo; 46,6% por el alto costo de los cursos o capacitaciones; un 13,4% por falta
de información y un 6,6% por falta de apoyo de las autoridades; esta realidad presenta una
visión que: solo unos pocos docentes se enfrentan al desafío de capacitarse.
Tabla N° 28: Cuáles son los obstáculos que impiden su capacitación
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la U.E “María Auxiliadora” Autora: Sor L. Adela Orbea Quintana
TEMAS
P
edag
ogí
a ed
uca
tiv
a
T
eorí
as d
el a
pre
nd
izaj
e
Val
ore
s y
ed
uca
ció
n
Ger
enci
a /
Ges
tió
n e
du
cati
va
Mét
od
o y
rec
. did
ácti
cos
D
iseñ
o. y
pla
nif
ic. c
urr
icu
lar
Ev
alu
ació
n d
e ap
ren
diz
aje
Po
líti
cas
Ed
. par
a la
ad
min
istr
ació
n
T
emas
rel
acio
nad
os
con
las
mat
eria
s a
sus
carg
o
Fo
rmac
. en
tem
as d
e es
pec
iali
dad
N
uev
as t
ecn
olo
gías
- e
du
caci
ón
Dis
eño
, seg
uim
ien
to y
ev
alu
ació
n
de
pro
yec
tos
f 3 1 4 6 2 1 2 2 5 2 3 5
%
20 6,6 26,5 40 13,4 6,6 13,4 13,4 33,3 13,4 20 33,3
Obstáculos f % Falta de tiempo 11 73,4
Alto costo de los cursos o capacitaciones.
7 46,6
Falta de información 2 13,4
Falta de apoyo de las autoridades
1 6,67
53
4.1 Tema del Curso.
“Estándares de calidad en la gestión y en el desempeño profesional”.
4.2 Modalidad de estudios.
El presente curso presenta para su estudio la modalidad semi-presencial.
4.3 Objetivos.
Objetivo General
Capacitar a los docentes del bachillerato de la Unidad Educativa “María Auxiliadora” de la
ciudad de Guayaquil en los estándares de gestión educativa y desempeño docente en el
aula mediante el curso - taller con el tema: “Estándares de calidad en la gestión y en el
desempeño profesional”, para brindar una educación de calidad.
Del presente objetivo, se desglosan los siguientes objetivos específicos:
Fomentar y fortalecer el espíritu emprendedor de la gerencia educativa para ser líder
mediante la aplicación de los estándares de calidad educativa.
Establecer la importancia de revisar y analizar los indicadores de calidad de los
estándares de gestión educativa y desempeño docente en el aula.
Lograr que con su formación y capacitación sea un instrumento positivo y propositivo
para provocar cambios en la educación y por ende en la sociedad actual.
4.4 Dirigido a:
Docentes de la Unidad Educativa “María Auxiliadora” de la ciudad de Guayaquil.
4.4.1 Nivel formativo de los destinatarios.
El curso está destinado para el nivel dos; o sea los docentes que poseen una trayectoria o
experiencia profesional de al menos de 3 a 5 años en el campo educativo.
54
4.4 2 Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios.
Para el desarrollo del curso - taller de formación y capacitación, es necesario que cada
docente cuente con el material de apoyo, indispensable para el buen funcionamiento del
curso; entre ellos se detalla: una laptop con conexión a internet, data show (por parte de la
Institución), pendrive, textos impresos sobre los estándares de calidad presentados por el
Ministerio de educación y algunos textos sobre las asignaturas que brinda tutoría en la
institución.
4.5 Breve descripción del curso.
En los días del 1 a 16 de abril del 2014 se realizará el curso – taller con el tema:
“Estándares de calidad en la gestión y en el desempeño profesional”. Para los docentes de
bachillerato de la unidad Educativa María Auxiliadora con la duración de 60 horas, durante
dos semanas de trabajo y con un estudio de modalidad semi-presencial.
El curso - taller está dividido en cuatro temas generales, cada uno con sus subtemas para el
estudio y comprensión de los contenidos. Las facilitadoras del curso – taller son: Dra.
Jacqueline Mosquera Neira, Auditora en sistemas de calidad ISO 9001:2008 Especialista en
diagnóstico intelectual y educación, presentará el tema sobre los estándares y la segunda
persona es sor Luz Adela Orbea Quintana, religiosa salesiana, lcda. en educación básica
con énfasis en matemáticas, llevará los tres siguientes temas expuestos en el siguiente
punto.
La metodología que se aplicará es expositiva y práctica: mediante la realización de cuatro
talleres que se desarrollarán en la primera semana de trabajo; y, en la segunda semana el
estudio de los temas con una guía didáctica que se les entregará para que lo desarrollen y lo
entreguen mediante el correo electrónico para su revisión.
55
4.5.1 Contenidos del curso.
CAPÍTULO 1: GERENCIA
1.1 Concepto de gerencia
1.2 Tipos de gerencias
1.3 Características de la gerencia.
CAPÍTULO 2: ¿Qué SON LOS ESTÁNDARES?
2.1 Concepto
2.2 Función de un estándar
2.3 Criterios de elaboración de los estándares
2.4 Estándares de calidad educativa
2.4.1 Grafico sobre los Estándares de calidad para docentes
CAPÍTULO 3: LA GESTIÓN EDUCATIVA
3.1 Concepto
3.2 Importancia
3.3 Dimensiones de la gestión
CAPÍTULO 4: CALIDAD EDUCATIVA
4.1 La Calidad Personal
4.1.1 Principios de la calidad.
4.1.2 La calidad personal, departamental e institucional.
4.1.3 Algunos aspectos sobre la calidad en la escuela.
4.1.4 Cómo mejorar mi calidad personal.
4.1.5 Qué es calidad y qué es calidez.
4.2 Calidad Educativa y mejora continua.
4.2.1 Las reglas del buen servicio.
4.2.2 Código de comportamiento docente.
4.2.3 Mejora continua y calidad en la práctica docente.
4.2.4 Calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, evaluación
56
CAPÍTULO 1: GERENCIA
1.1 Concepto de Gerencia
La palabra gerencia se utiliza para denominar al conjunto de empleados de alta calificación
que se encarga de dirigir y gestionar los asuntos de una empresa. El término también
permite referirse al cargo que ocupa el director de una empresa, el cual tiene dentro de sus
múltiples funciones, representar a la sociedad frente a terceros y coordinar todos los
recursos internos a través del proceso de planeamiento, organización dirección y control a
fin de lograr las metas y objetivos establecidos.
Henry, Sisk y Mario Sverdlik (1979) expresa que:
El término gerencia es difícil de definir: significa cosas diferentes para personas diferentes. Algunos lo
identifican con funciones realizadas por empresarios, gerentes o supervisores, otros lo refieren a un
grupo particular de personas. Para los trabajadores; gerencia es sinónimo del ejercicio de autoridad
sobre sus vidas de trabajo. (p. 39)
Peter Drucker establece de manera escueta el concepto: “La gerencia es el órgano especí-
fico y distintivo de toda organización”. (p. 36). Konosuke Matsushita considera que la
gerencia siempre debe desenvolverse con una política de dirección abierta, a la que des-
cribe de la siguiente manera: “La dirección abierta significa confianza en los empleados,
comunicación fácil dentro de la empresa, alta moral de los trabajadores y, sobre todo,
solidaridad empresarial”. (p.18). Ante este mensaje eficiente y de progreso invita a vivir de
una manera positiva y fructífera, a cualquier empresa, organización o entidad y para que
desarrolle al máximo sus capacidades y talentos.
La gerencia es la unidad de la empresa que se encarga de que los integrantes del grupo
subordinen sus deseos individuales para alcanzar los objetivos comunes. Para eso, la
gerencia debe aportar su liderazgo, conducción y capacidad de coordinación. La gerencia es
un dirigir para servir, así lo manifiesta (Gonzalez, 2007), en su texto: el nuevo paradigma de
líder:, “en la gerencia es importante manejar una actitud favorable frente a los cambios, tiene
que asimilar lo que hay de experiencia próxima o lejana en cuanto a la calidad” . Junto a
otros términos, la palabra gerencia está hoy en día estrechamente vinculada con el espacio
laboral y empresarial ya que se relaciona específicamente con la posesión de actitudes y
57
capacidades que tienen como fin la obtención de resultados apropiados para el
funcionamiento de una institución u organización.
1.2 Tipos de gerencia
1.2.1 La gerencia patrimonial
La gerencia patrimonial “es aquella donde los puestos principales y los cargos de mayor
jerarquía están en manos de los propietarios de la empresa” (Ayari & Yuleima, 2007); Este
tipo de gerencia es aquella que se da por la propiedad de acciones y/o por vínculos
familiares con los socios, los puestos son retenidos por miembros de una familia y muchas
de las veces el único “mérito” y/o requisito para ocupar el cargo es el ser propietario o
familiar de los propietarios, sin importar si es honesto, si tiene formación académica,
experiencia, actitudes, aptitudes y/o capacidades necesarias para ocupar el cargo.
1.2.2 La gerencia Política
La gerencia política, donde los puestos gerenciales “se asignan en base a la afiliación y a
las lealtades políticas” es menos común y al igual que la dirección patrimonial, sus
posibilidades de supervivencia son débiles en las sociedades industrializantes modernas,
ella existe cuando la propiedad, en altos cargos decisivos y los puestos administrativos
claves están asignados sobre la base de la afiliación y de las lealtades políticas.
1.2.3 La Gerencia por Objetivos
La gerencia por objetivos se define como el punto final (o meta) hacia el cual la gerencia
dirige sus esfuerzos hacia una meta en común. El establecimiento de un objetivo es en
efecto, la determinación de un propósito, y cuando se aplica a una organización empresarial,
se convierte en el establecimiento de la razón de su existencia.
1.2.4 La Gerencia por Proyectos
La Gerencia por proyectos es la aplicación de conocimientos, habilidades, herramientas y
técnicas a actividades de proyectos de tal forma que se puedan cumplir o exceder las
necesidades de los patrocinadores del proyecto. Cumplir o exceder estas necesidades
significa balancear las demandas específicas relacionadas con alcance, tiempo, costo y
calidad.
58
Es necesario para el cumplimiento de gerencia por proyectos se considere que la misión sea
el líder del grupo es decir lo que impulse al grupo a alcanzar el objetivo, la meta. Es
imperativo que las metas individuales y colectivas sean las mismas, evitar las diferencias de
opiniones e interpretaciones que desvíen el grupo y dividen las fuerzas. Heller, (1998), dice
aue el trabajo en equipo es una necesidad humana, es un medio de implementar el cambio,
de crear un ambiente agradable de trabajo. “El trabajo en equipo se está convirtiendo en el
método de trabajo preferido de muchas empresas a medida que las tradicionales jerarquías
empresariales ceden paso a métodos de trabajos polivalentes y flexibles” p.5
1.3 Características de la gerencia
Entre las características de la gerencia están: la tarea, las funciones, la responsabilidad, la
actividad, la conducción, la dirección, la administración y coordinación. Estas
características de la gerencia son esenciales para la aplicación en cualquier empresa u
organización. Las personas que asumen el desempeño gerencial de una organización se
llaman "gerentes", y son los responsables de dirigir las actividades que conducen a las
organizaciones para alcanzar sus metas.
La gerencia en la mayoría de las situaciones está coordinada o dirige una persona que ha
sido nombrada para este cargo, por sus capacidades y competencias demostradas en su
trabajo profesional, este trabajo es apreciado y reconocido pero implica mayor
responsabilidad ya que, además de manejar con solicitud su vida, también influirá de una
manera muy importante, sobre la carrera profesional y la vida personal de otras personas
que son parte de su equipo de trabajo.
Kotter J. (2012), en su libro traducido al español nos escribe sobre uno de los grandes
empresarios del siglo XX: Konosuke Matsushita quien dijo. “estoy dispuesto, con la energía
renovada, a conducirlos y guiarlos a todos en este esfuerzo… lo más importante es que
disfrutemos de la más plena felicidad en nuestras vidas y simultáneamente, que luchemos
por el beneficio de las generaciones venideras” (p.132).
Para tener una excelente gerencia, se necesita de un verdadero líder en gerencia que sabe
cómo guiar su empresa y coordinar con sus colaboradores, como también identificarse más
con su rol, con un liderazgo gerencial participativo, proactivo, estratega, visionario, capaz de
afrontar los retos, dar pasos a las transformaciones necesarias, generar las acciones,
básicas para hacer frente a los cambios que se están dando en el campo laboral. De la
59
Peña Carlos, (2012) en su portafolio plus, escribe cinco características que debe tener un
gerente:
1.3.1 Conocimiento
Un buen gerente tiene que tener un conocimiento especializado de una materia. Sea sobre
la administración de un negocio o sobre algún tema técnico específico, el dominio del
conocimiento es diferencial y hace que tanto sus empleados como sus clientes lo busquen
por su riqueza y manejo del mismo..
Angel Arbonies (2001), en su escrito considera que:
Las nuevas formas de competir nos exigen nuevos conocimientos en gestión, nuevos estilos
directivos y por supuesto nuevas formas de formar a los futuros directivos. Por suerte más que por
desgracia, todavía queda mucho por investigar, analizar y probar. El conocimiento es un buen foro
para construir este futuro. (p. 87).
1.3.2 Pensamiento estratégico
Los buenos gerentes son capaces de tener una visión de hacia dónde quieren llevar su
empresa o su equipo de trabajo, más allá de la operación del día a día (trabajar por trabajar)
o para obtener un buen lucro económico. Con una mezcla de imaginación y técnicas de
planificación se puede diseñar el futuro de una manera razonablemente real y concreta;
buscar iniciativas, analizar su factibilidad para presentar un proyecto que garantice su
realización.
1.3.3 Liderazgo
El gerente con su equipo de trabajo, una vez que ha definido dónde llevar a la compañía, es
capaz de convencer a su equipo, de que ese es el lugar al que hay que ir, y que las
personas involucradas trabajen en esa dirección. Domenec, (2010) en un artículo de la
revista digital expresa que el liderazgo empresarial de hoy en día se basa en el liderazgo
carismático, el liderazgo cooperativo y en todo aquél liderazgo que no solo dirige la empresa
hacia un fin positivo sino también un liderazgo que se preocupa realmente por sus
empleados y/o equipo. Maristanny J. en su libro expresa:
60
Debe tener claridad en la comunicación ya que, si no perderá enorme cantidad de energías
dedicadas a cosas que no interesan o a tratar de saber qué es lo que interesa, lo que implica en
realidad tener respeto por las personas que trabajan para él y esto no se termina en la claridad de la
comunicación sino que se amplía al trato en general. (2007. p.11)
1.3.4 Actitud.
Los ejecutivos exitosos tienen una actitud positiva hacia el triunfo. Creen en el éxito como
algo factible y saben que aunque la realidad es dura son capaces de manejarla. Creen que
están haciendo un trabajo excelente y que marcan un punto de inflexión en el recorrido de
sus empresas pero no alardean de ello sino que reconocen la importancia de su equipo.
“Una buena meta, un objetivo es la clave para desarrollar y mantener a un equipo
productivo. Por lo tanto es importante que el equipo participe en la formulación de la meta,
de lo que quieren conseguir”.(Myron, D. 1985) Las actividades claves deben ser
determinadas por el equipo para alcanzar esas metas, mantener una actitud de esfuerzo-
optimismo, esto ayudará a focalizar la productividad y no tanto la actividad, le dará más
eficiencia al equipo y bajará los ánimos pesimistas a quienes demuestren actitudes de
indiferencia o poca colaboración.
1.3.5 Resultados.
Al final, todos los conocimientos, actitudes y habilidades tienen un fin: obtener resultados.
Los resultados son los que dan credibilidad al gerente, a sus conocimientos, a la planeación
estratégica que haya diseñado, a su liderazgo con el equipo y a la actitud positiva con la que
hay que enfrentar los retos personales y profesionales a los que hay que enfrentar en los
negocios.
Navarro, R. (2000) expresa que es importante el compartir la información con todos,
se debe proporcionar datos del rendimiento de la compañía, ayudar a los empleados a entender el
negocio, crear confianza compartiendo la información, establecer posibilidades de auto evaluación,
ver los errores como oportunidades de aprender, acabar con el modo jerárquico de pensar, ayudar a
los empleados a portarse como propietarios (m. 4).
61
CAPÍTULO 2: ESTÁNDARES
2.1 CONCEPTO DE ESTÁNDARES
El estándar es el criterio claro y público que permite valorar, calificar, acreditar y promover a
una persona y/o, institución; en el campo educativo según Abarca, R. (2009), “Un estándar
en educación especifica lo mínimo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer para
el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la realización personal” (p. 2). Además éste debe
demostrar el resultado deseado de un proceso que se puede medir mediante el uso de
indicadores.
Estándar es un concepto con fuertes relaciones con la vida cotidiana. En efecto, para
algunos es posible definirlos como constructos teóricos destinados a darnos confianza en
nuestro accionar cotidiano. Abarca, R. también expresa que el estándar es una meta y una
medida; es una descripción de lo que el estudiante debe lograr en una determinada área,
grado o nivel; expresa lo que debe hacerse y lo bien que debe hacerse. Según Sanders
(1998), explica que: “los estándares son principios orientadores o guías para evaluar el
desempeño y no reglas fijas que se pueden o deben aplicar mecánicamente”. Los
estándares, por lo general, identifican prácticas sobre las cuales existen acuerdos o
conocimientos generalizados de aceptabilidad; proponen pautas que reflejan la mejor
práctica vigente o tendencia y contienen precauciones y recomendaciones contra errores
potenciales.
2.2 Función de un estándar
Hoy, trabajar sin estándares, criterios, competencias e indicadores, es como cerrar los ojos
para no ver las situaciones del tiempo que vivimos, las mismas que nos exigen convivir
adelantándonos a los cambios y gestionarlos de la mejor manera a fin de alcanzar los logros
esperados. Pues, actuar con competencia, en el acceso y uso de la información, es un
prerrequisito indispensable para que los estudiantes testifiquen los estándares logrados y se
conviertan en aprendedores independientes de cara al siglo que vivimos.
Entre las funciones de los estándares se expresa que los objetivos son deseables y
compartidos por todo un sistema empresarial. En la práctica educativa, su función es
orientar el desarrollo de los textos, el desarrollo curricular y la formulación de instrumentos
de evaluación. Proponer principios orientadores al currículo, facilitando la toma de
62
decisiones en el área específica. Disponer de currículos que, basados en estándares
comunes mínimos, que permitan enfrentar la movilidad poblacional. Valorar lo regional,
contextualizándolo desde grandes áreas del conocimiento. Facilitar a la institución
educativa disponer de unas reglas de juego básicas, claras y concretas en torno a
expectativas y resultados. Formular un marco que permita el desarrollo de nuevas
propuestas curriculares y proyectos educativos específicos.
Los estándares nacionales constituyen un punto de partida para que las unidades territoriales locales
(estados, departamentos, provincias, municipios, regiones), definan su propio marco de trabajo
curricular. Los estándares nacionales deben tener autoridad y deben definir lo que los niños tendrían
que saber ser capaces de hacer en su preparación para el ejercicio de la ciudadanía, trabajo y
realización personal. Deben ser enunciados claros, precisos y breves, antes que compromisos
enciclopédicos, destinados a satisfacer a cada grupo existente (Ravitch, 1995).
2.3 Criterios de elaboración de los estándares
Se tomará en cuenta los siguientes criterios: objetivos básicos comunes por lograr. estar
referidos a logros o desempeños observables y medibles. Ser fáciles de comprender y
utilizar. Estar inspirados en ideales de progreso y calidad. Estar basados en valores
ecuatorianos y universales; ser homologables con estándares internacionales pero
aplicables a la realidad ecuatoriana. Presentar un desafío para los actores.
Todo estándar significativo ofrece una perspectiva de evaluación realista; si no hubiera
modo de saber si alguien está en realidad cumpliendo con el estándar, no tendría ningún
valor o sentido. Por lo tanto, cada estándar real está sujeto a observación, evaluación y
medición» (Ravitch, 1995, p.3). El estándar es una meta y una medida; es una descripción
de lo que el estudiante debe lograr en una determinada área, grado o nivel expresa lo que
debe hacerse y lo bien que debe hacerse.
2.4 Estándares de calidad educativa
Un buen estándar para profesores es aquel que ayuda a cambiar la percepción del público general
sobre la profesión docente… un buen profesor sabe y es capaz de hacer en distintos niveles de
enseñanza y respecto de diferentes asignaturas del currículo (Ingvarson, 2009).
63
Los estándares de calidad educativa son descripciones de los logros esperados. Son
orientaciones de carácter público que señalan las metas educativas para conseguir una
educación de calidad. Cuando los estándares se aplican a estudiantes, se refieren a los
conocimientos, destrezas y actitudes. Se refieren a los procesos de gestión y prácticas
institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren los resultados de
aprendizaje deseados.
El Ministerio de educación refiriéndose a un estándar en educación: “especifica lo mínimo
que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadanía, el
trabajo y la realización personal”; es una descripción de lo que el estudiante debe lograr en
una determinada área. Facilitar a la institución educativa disponer de unas reglas de juego
básicas, claras y concretas en torno a expectativas y resultados. Formular un marco que
permita el de desarrollo de nuevas propuestas curriculares y proyectos educativos
específicos (MEE, 2012).
2.4.1 Grafico sobre los Estándares de calidad para docentes
64
CAPÍTULO 3: GESTIÓN EDUCATIVA
3.1 Concepto
La gestión educativa es un proceso orientado al fortalecimiento de los Proyectos Educativos de las
Instituciones, que ayuda a mantener la autonomía institucional, en el marco de las políticas públicas, y
que enriquece los procesos pedagógicos con el fin de responder a las necesidades educativas
locales, regionales. (Frigerio & Poggi, M, 1992)
Desde lo pedagógico, promueve el aprendizaje de los estudiantes, los docentes y la
comunidad educativa en su conjunto, por medio de la creación de una comunidad de
aprendizaje donde se reconozca los establecimientos educativos como un conjunto de
personas en interacción continua que tienen la responsabilidad del mejoramiento
permanente de los aprendizajes de los estudiantes, con el fin de formarlos integralmente
para ser miembros de una sociedad. Todo esto ayuda a favorecer su calidad de vida y
prepararlos para su vida en el mundo laboral.
La gestión educativa da sentido y unifica la toma de decisiones, como también define las
acciones a fin de extraen ventajas en un futura. “La gestión se puede definir como un
modelo administrativo participativo e integral, que aplicado a las instituciones tienen como
finalidad su transformación, a través de la construcción de proyectos institucionales, es decir
de innovación” (UASB, 2008).
3.2 Importancia
La gestión educativa es una actividad técnica que se realiza en el centro educativo, estas
gestiones llegan a enriquecer el aprendizaje pedagógico del estudiante y como también del
contexto. Con buenas gestiones se logra el desarrollo de la educación y es importante
porque cumple una serie de requisitos como presentar un perfil integral, coherente y
unificado de decisiones; definir los objetivos institucionales, las propuestas de acción y las
prioridades en la administración de recurso. Pérez G. citado por Pascual R. (1998)
manifiesta que: "Comprender la vida de la escuela supone un propósito bien diferente y
bastante más complejo e incierto que pretender especificar los factores organizativos que
determinan su funcionamiento eficaz" (p.147).
Otro de los puntos importantes es que definir acciones para extraer ventajas a futuro; se
65
consideran tanto las oportunidades y amenazas del medio en el que está inserta, como los
logros y problemas de la misma organización; compromete a todos los actores
institucionales y define el tipo de servicio educativo que se ofrece.
3.3 Dimensiones de la gestión
3.3.1 La dimensión organizacional: acciones claves
Los organigramas
La distribución de la tarea
La división del trabajo
Los canales de comunicación formal
El uso del tiempo y de los espacios
3.3.2 La dimensión administrativa: acciones claves
La planificación de las estrategias
Consideración de los recursos humanos y financieros
El control de las acciones propiciadas
El manejo de la información.
3.3.3 La dimensión pedagógica - didáctica: acciones claves
Los vínculos que los actores construyen con los modelos didácticos
Las modalidades de enseñanza
El valor otorgado a los saberes
Los criterios de evaluación
Las teorías de la enseñanza
3.3.4 La dimensión comunitaria:
Se entiende como el conjunto de actividades que promueven la participación de los
diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades de cada centro. Se incluye
también el modo o las perspectivas culturales en que cada institución considera las
demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno. La práctica de las
dimensiones son una respuesta a los obstáculos para el logro educativo, para vencerlos se
requiere intervenir de manera proactiva y en función de logros educativos concretos, con, sin
o a pesar de las circunstancias, y en un momento dado estos pueden ser para la escuela
elementos coyunturales y estratégicos que le permitan orientar el cambio y la
transformación.
66
CAPÍTULO 4: CALIDAD
La historia de la humanidad está directamente ligada con la calidad desde los tiempos más
remotos, el hombre al construir sus armas, elaborar sus alimentos y fabricar su vestido
observa las características del producto y con diversos experimentos procura mejorarlo; esta
práctica lleva al ser humano a mejorar siempre y por ende a buscar la calidad de aquello
que construye o realiza. González, E. (2008) en la elaboración de su tesis escribe al
respecto:
En el año 2150 AC., la calidad en la construcción de casas estaba regida por el Código de
Hammurabi, cuya regla # 229 establecía que "si un constructor construye una casa y no lo
hace con buena resistencia y la casa se derrumba y mata a los ocupantes, el constructor
debe ser ejecutado". (p. 25) Los fenicios también utilizaban un programa de acción
correctiva para asegurar la calidad, con el objeto de eliminar la repetición de errores. Los
inspectores simplemente cortaban la mano de la persona responsable de la calidad
insatisfactoria. En los vestigios de las antiguas culturas también se hace presente la calidad,
ejemplo de ello son las pirámides Egipcias, los frisos de los templos griegos, etc.; hay
mucha historia para escribir a este respecto. Sin embargo, el objetivo no es profundizar su
historia, sino tener conceptos claros para llevarlos a cabo en el campo educativo. Existen
muchas definiciones de calidad, desde las del diccionario que la definen como el conjunto de
características o cualidades de las cosas y de las personas, nobleza y otros términos más
etéreos. Hasta llegar a las definiciones de los autores y pioneros del tema. La calidad nos
dice Morgan P. (2011)
Deben definirla los clientes, tanto internos como externos; recuerde que el cliente es lo más
importante para la empresa, pues es un activo triple: es su fuente de ingresos, también es una factible
fuente de recursos financieros o de futuras asociaciones benéficas para ambos y, finalmente, es la
mejor y más barata publicidad. Por otra parte, la eficacia de su organización depende de la eficacia
que tengan las áreas internas al funcionar conjuntamente. (45).
Otro aspecto refiere que la calidad de la formación y superación de los recursos humanos de
una institución educativa es un proceso que ha estado vinculado directamente a los cambios
políticos, económicos y sociales que se han generado en los diferentes países en los últimos
años, donde el desarrollo social, de la ciencia, la técnica, la práctica y la investigación, han
obligado a aplicar -no en el discurso, sino en la práctica efectiva- los conceptos de eficiencia,
calidad y exigencia en los procesos educativos que realizan las escuelas, cada vez más
67
comprometidas y en interacción con la sociedad. Pérez, (2000). Afirma que la calidad
integral en educación pasa por “la armonización integradora de los diferentes elementos que
la componen: eficacia en el logro de un servicio, bien u objeto excelente”.
La búsqueda de la calidad es hoy una tarea que se debe asumir responsablemente, a partir
de un estudio preciso de la entidad de la cual formamos parte como agentes principales. Un
programa educativo será considerado de calidad si logra sus metas y objetivos previstos.
Llevado esto al aula, se puede decir que se alcanza la calidad si el alumno aprende lo que
se supone debe aprender. En este sentido los programas educativos de calidad serán
aquellos que incluyan contenidos valiosos y útiles: que respondan a los requerimientos
necesarios para formar integralmente al alumno, para preparar excelentes profesionales,
acordes con las necesidades sociales, o bien que provean de herramientas valiosas para el
trabajo o la integración del individuo a la sociedad. Lazo, J. (2006) concluye diciendo que “la
calidad es, entonces la meta última de la universidad; la calidad del proceso de enseñanza y
del aprendizaje” (p.45).
4.1 La Calidad Personal
La calidad es antes que nada una cuestión personal. La calidad nace de las personas y
tiene mucho que ver con sus motivaciones. Por lo general, las grandes figuras de la historia
han sido personas intensamente motivadas. La calidad no está en las cosas que hace el
hombre, sino en el hombre que hace las cosas.
Cuando hemos sido capaces de tocar nuestra motivación interna, es decir, hemos elegido
libre y conscientemente nuestro trabajo, sistema de valores y metas que deseamos alcanzar
en la vida; hacemos las cosas con calidad, no importando las circunstancias o situaciones
externas.
4.1.1 Principios de la calidad
En el marco de la educación, Mortimore señala que la escuela de calidad es aquella que
promueve el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales,
sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio
familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz maximiza las capacidades de las
escuelas para alcanzar estos resultados. Lo que supone adoptar la noción de valor añadido
en la eficacia escolar.
68
A continuación, te presentamos cinco principios de la calidad para que los tomes en cuenta
en tu desempeño profesional y en el trabajo colegiado con tus compañeros en la escuela.
La calidad la hacemos las personas
La calidad la hacemos todos
La calidad la hacemos entre todos
La calidad la hacemos para quienes reciben nuestro servicio.
La calidad se hace innovando.
4.1.2 La calidad personal, departamental e institucional
Los esfuerzos y actuaciones individuales determinan la percepción de la calidad por parte de
quienes reciben los servicios. “La calidad de servicio es la amplitud de la discrepancia o
diferencia que existe entre las expectativas o deseos del cliente y sus percepciones en
función de la tangibilidad, confiabilidad, capacidad de respuesta, seguridad y empatía”
(Berry et al, 1993).
Elevados niveles de calidad personal contribuyen a altos niveles de calidad en cada uno de
los departamentos o áreas de la escuela. La mejor manera de empezar a desarrollar una
cultura de calidad en la escuela es a través de la actitud y comportamientos de las personas,
que se encuentren verdaderamente motivadas, que disfruten su trabajo y que se
comprometan con la institución a prestar servicios de excelencia.
4.1.3 Algunos aspectos sobre la calidad en la escuela
Las normas ISO 9000 (2000) definen calidad como: “el grado en el que un conjunto de
características inherentes cumple con los requisitos”
La calidad en una organización cuyo producto es un servicio, no puede medirse con unas
pruebas efectuadas en el laboratorio, con unas pruebas de resistencia, o por el
cumplimiento de unas especificaciones requeridas. Es por ello que hay que tomar en cuenta
los siguientes aspectos a establecer.
1. El proveedor encargado de proporcionar el servicio es el personal directivo, docente,
administrativo y de apoyo de la institución educativa.
69
2. Los clientes internos son los docentes, los directivos, el personal administrativo y de
apoyo que necesita información, materiales o un servicio de cualquiera de sus
compañeros de trabajo.
3. El servicio o producto es el bien tangible que se ofrece a los alumnos y sus familias:
programas, proyectos, planes de clase, actividades de enseñanza-aprendizaje y
evaluación, actividades extraescolares.
Para constatar la calidad del servicio educativo proporcionado por la escuela, necesitamos
contar con unos indicadores de evaluación. Los indicadores son manifestaciones concretas
y específicas de que el servicio educativo se está ofreciendo como nos hemos
comprometido a hacerlo (calidad interna y externa).
4.1.4 Cómo mejorar mi calidad personal
Un comportamiento para la calidad supone un compromiso personal de cada individuo hacia la
creencia de que la calidad es la base de la ventaja competitiva, en consecuencia la calidad de los
servicios depende de las actitudes y conductas que se traducen en un comportamiento de todo el
personal que labora en una empresa (Quijano, 2003).
Es una gran responsabilidad del educador, entre otros aspectos, manejar que su comporta-
miento sea ejemplo positivo y constructivo, dado que influye en la percepción que los alum-
nos, los padres de familia y los compañeros de trabajo; todos estos movimientos educativos
requieren la calidad de un desempeño profesional, en definitiva, estar preparados, ser
competitivos, conscientes de su actuar y con una capacidad de madurez para mantener el
equilibrio en todo los momentos de manera especial en aquellos que se presentan
dificultades pedagógicas.
Según Berry & Parasuraman (1991), expresa que: “el enriquecimiento de un servicio
superior en calidad recae sobre todos provocando una reacción en cadena de los que se
benefician ante él; consumidores, empleados, gerentes y accionistas, provocando el
beneficio general y por ende el bienestar de la comunidad” (18). Es un compromiso
personal para cada educador fijarse sus propios estándares o parámetros de calidad y
tenerlos muy presentes en su actuación de tal manera que, al final del día, pueda evaluar su
desempeño y contrastarlo con las propias exigencias personales hacia el mejoramiento
continuo.
70
4.1.5 Qué es calidad y qué es calidez
Calidad dentro de la pedagogía se centra en la comunicación, se ocupa del sentido de
educar a seres que ejerzan: su calidad de ser humano, se exprese, goce, se proyecte, se
afirme en su propio ser, llegar a sentir y sentir a los demás, abrirse al mundo y apropiarse de
sí mismo.
Cumplir con las expectativas del cliente.
Cumplir en tiempo y en forma con lo que se promete.
Hacer las cosas bien desde la primera vez.
Adelantarse y superar las expectativas del cliente.
El valor agregado que ofrecemos en un servicio.
En el campo educativo calidez, contribuye a que cada persona adquiera experiencia
agradable que lo motive a construir un ambiente favorable para el aprendizaje.
Actitud que promueve las mejores y más humanas prácticas para la atención a todas
las personas.
Trabajamos con seres humanos sensibles, personas con nombres y rostros propios,
merecedores de trato digno, amable, respetuoso, considerado y sin distinciones.
Es un derecho a la atención digna, a no ser discriminado, a la confidencialidad,
derecho a la información y a decidir.
4.2 Calidad Educativa y mejora continúa
“La calidad de servicio es el cumplimiento de los compromisos ofrecidos por las empresas
hacia los clientes, medidos en tiempo (esperado por el cliente) y calidad (condiciones
pactadas)”. Víctor Quijano (2004),
La calidad Educativa es una meta a lograr y demanda el esfuerzo de todos los elementos
que conforman el ámbito social, económico, productivo, educativo, gubernamental, etc; en
este camino de calidad es necesario llevar a cabo todos los esfuerzos conjuntos para lograr
los objetivos propuestos, en el que cada uno de los elementos que lo integran sean
innovadores, es decir, buscar la excelencia entre las múltiples y variantes alternativas. En el
concepto de calidad cabe señalar el criterio de calidad como eficacia, entendida como el
logro de los objetivos propuestos por el propio sistema educativo, los mismos que requieren
preparación continua y actualizada en el ambiente donde se desarrollan.
71
En relación al tema y para una continua mejora de la calidad es necesario que reflexionar
sobre las reglas básicas que se deben seguir para ofrecer un servicio significativo y de
calidad a los beneficiarios.
4.2.1 Las reglas del buen servicio
Para poner en práctica este servicio de calidad hay que tomar en cuenta las reglas del buen
servicio, que son reglas básicas y se aplican en la actuación diaria en beneficio de los
compañeros de trabajo, los alumnos y alumnas y sus familias. Así se clasifican en cuatro
puntos detallados a continuación.
Competencia
Realizo mi trabajo con rapidez y eficiencia.
Cuento con las habilidades necesarias para realizar mi trabajo satisfactoriamente.
Preparo bien mis clases y actúo profesionalmente.
Me comprometo a una mejora continua para adquirir nuevas habilidades y
competencias.
Conocimiento
Cumplo con los requerimientos académicos que exige mi profesión.
Actualizo mis conocimientos a través de programas de formación y capacitación.
Puedo responder preguntas y resolverlos problemas que presentan los destinatarios
de mi servicio.
Cortesía
Llamo a las personas por su nombre.
Saludo y escucho con amabilidad.
Sonrío.
Manifiesto una actitud de ayuda y servicio.
Me doy tiempo para atender lo más personalmente posible a mis estudiantes
Esfuerzo extra
Supero las expectativas del receptor del servicio.
Trato de conocer y relacionarme con todos mis estudiantes.
Doy más de lo que esperan de mí.
Hago las cosas aunque no estén escritas en mi contrato.
72
4.2.2 Código de comportamiento docente.
Un código de comportamiento es un conjunto de normas, principios y maneras de actuar
que orientan la manera de actuar de un grupo específico, en este caso de estudio como
docentes, el mismo que debe practicar con todos los integrantes de la comunidad escolar,
especialmente con los alumnos, alumnas y padres de familia quienes son los protagonistas
externos y principales receptores del servicio educativo que ofrecemos en la escuela
4.2.3 Calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, evaluación
La calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje se considera una ideología, la cual
busca como principales funciones: identificarse en la misión, proponerse metas y
compromisos prácticos para dar respuesta a los estudiantes y obtener lucros permanentes
de su proceso de enseñanza-aprendizaje, además tener siempre presente una actitud de
mejoramiento continuo de la calidad, de lo contrario deja de ser un proceso. A continuación
algunos puntos que debe considerar el docente.
Identifica cuál es la situación actual de la práctica docente en relación a los indicado-
res que se te presentan.
Posteriormente anota cuál sería la situación ideal en el mismo indicador o situación a
fin de que su práctica docente fuera de mayor calidad.
Establece finalmente un compromiso personal de mejora en los indicadores o
situaciones que se le presentan.
73
4.5.2 Descripción del Currículo Vitae del tutor que dictará el curso.
Capacitadora invitada para la exposición sobre estándares
Dra. Jacqueline Mosquera Neira
Auditora en sistemas de calidad ISO 9001:2008 Especialista en
diagnóstico intelectual y educación.
CURRÍCULUM VITAE
DATOS PERSONALES:
NOMBRE: Luz Adela Orbea Quintana
NUMERO DE CÉDULA: 171203913–8
ESTADO CIVIL: Religiosa: Hijas de María Auxiliadora
FECHA DE NACIMIENTO: 9 de abril de 1972
LUGAR DE NACIMIENTO: El Empalme - Guayas
DOMICILIO: Km. 19 ½ VIA A LA COSTA
TELÉFONO: 0423714750 celular: 0999237047
CORREO ELECTRONICO: [email protected]
ESTUDIOS REALIZADOS:
PRIMARIA: Escuela: “Vicente Rocafuerte” El Empalme
SECUNDARIA: Ciclo básico: “Vicente Rocafuerte” El Empalme
Ciclo diversificado: “Sta. María Mazzarello” Quito
SUPERIOR: Universidad Politécnica Salesiana
TITULO: Licenciada en Educación Básica con énfasis en matemáticas
OTROS:
Curso de Aprestamiento Escolar 30 horas año 2004
Curso de Técnicas de Lectura 30 horas año 2004
Curso del desarrollo del pensamiento 30 horas año 2005
Curso de Fichas de lectura I 30 horas año 2005
Curso de Fichas de lectura II 30 horas año 2005
Cultura del Buen trato y Legislación educativa 30 horas año 2006
74
II Congreso Internacional de la Educación 18 horas año 2006
Seminario Taller de competencias 3 horas año 2006
Seminario Taller de competencias 3 horas año 2007
Seminario taller de matemáticas 3 horas año 2008
Taller Evaluación de los aprendizajes 4 horas año 2009
Taller de actualización de la reforma curricular 4 horas año 2010
Seminario: autoridad y disciplina dentro del aula 20 horas año 2010
Técnicas de aprendizaje 6 horas año 2012
Taller de Procesos de gestión institucional y de
la normativa ministerial vigente. 3 horas año 2013
EXPERIENCIA LABORAL:
Unidad Educativa “Santa María Mazzarello” Quito. Dirección: calle Defín Treviño, 384.
Teléfono: 022653242, trabaje 1 año como dirigente de noveno de básica y profesora de
Enseñanza religiosa escolar.
Unidad Educativa “Cardenal Spellman Femenino ” Quito. Dirección: calle Mercadillo Oe 3-
40. Teléfono: 022543980, trabaje 4 años como dirigente de octavo y noveno de básica,
profesora de ERE.
Escuela Fiscomisional “Albino del Curto” Limón – Morona. Dirección: calle Quito. Telé-fono:
072770168, trabaje 3 años como maestra de primero y tercero de básica.
Unidad Educativa “María Auxiliadora” Cuenca. Dirección: calle Bolívar y Vargas Machuca.
Teléfono: 072842972, trabaje 2 años y medio como dirigente de décimo de básica,
profesora de ERE y de sociales.
Unidad Educativa: “María Mazzarello” Sígsig - Azuay. Dirección: calle 24 de mayo. Teléfono:
072266121 trabaje 2 años y medio como coordinadora de la básica y maestra de cultura
religiosa.
Unidad Educativa “María Auxiliadora” Guayaquil. Dirección: Km. 19.½ vía a la Costa.
Teléfono: 042871110 y en la Unidad Educativa a distancia “Don Bosco” del Guayas Centro
de Apoyo Tutorial: “MARIUXI” por 7 años hasta el momento. En la Unidad educativa
presencial trabajo como tutora de tercero de básica, profesora de cultura religiosa, Lengua y
Literatura, Matemáticas y Entorno. En la Unidad a Distancia como tutora de Lenguaje y
Comunicación en 8°, 9°, 10° año de básica; tutora de Investigación en Primero de
bachillerato y tutora de Psicología en Segundo de bachillerato.
75
4.5.3 Metodología.
La metodología de trabajo que se va a utilizar durante el curso – taller, contiene algunos
elementos que facilitarán el estudio y profundización del tema propuesto.
1. Presentación y análisis de los temas a través de los medios tecnológicos: slideshare
y otros.
2. Entrega de una guía de trabajo con: una presentación, propósito, objetivos, orienta-
ciones para el desarrollo del trabajo, contenidos, cronograma de sesiones, método-
logía, evaluación y bibliografía.
3. Lectura y ensayos de los documentos con los temas de estudio
4. Análisis de los textos del gobierno sobre los estándares
5. Desarrollo de técnicas: debates, entrevistas, video foro.
6. Cuatro talleres de trabajo.
7. Trabajos individuales de investigación.
4.5.4 Evaluación.
En el curso – taller se aplicará dos evaluaciones: la primera evaluación de apreciación
general al terminar la primera semana de trabajo, en la cual se realizaron exposiciones y
talleres dirigido por las facilitadoras; la otra, al finalizar la segunda semana con una
evaluación cognitiva a los docentes participantes, además se pedirá la elaboración de un
trabajo práctico sobre el tema desarrollado.
Evaluación del curso – taller dado por las facilitadoras.
Evaluación mediante fichas de ensayo para los participantes.
Elaboración y presentación del trabajo con las ideas principales sobre la gerencia
educativa y el desempeño docente en el aula
4.6 Duración del curso.
El curso – taller de formación de “Estándares de calidad en la gestión y en el desempeño
profesional”. está elaborado para 60 horas, que se desarrollarán en dos semanas,
distribuidas de la siguiente manera: la primera semana con 30 horas presenciales y en la
segunda semana con 30 horas de estudio dirigido a distancia.
76
4.7 Cronograma de actividades.
N°
Actividades
Plazo de cumplimiento
1
Motivación para participar al curso - taller de formación.
1 de abril del 2014
08h00 - 09h00
2
Inscripciones al curso - taller de formación.
2 de abril del 2014
10h00 – 12h00
3
Presentación e introducción del curso y desarrollo del Primer tema: Gerencia con el primer taller de trabajo.
3 de abril del 2014
08H00 a 13h00
4
2° tema: Estándares. Conferencia dirigida por la Dra. Jacqueline Mosquera Neira. Expositora invitada.
4 de abril del 2014
08H00 a 13h00
5
Segundo taller de trabajo sobre los Estándares.
5 de abril del 2014
08H00 a 13h00
6
3° tema: Gestión educativa y tercer taller.
7 de abril del 2014
08H00 a 13h00
7
4° tema: Calidad educativa y cuarto taller.
8 de abril del 2014
08H00 a 13h00
8
Reflexión y compromiso mediante un video foro: Goin. Conclusiones y recomendaciones.
9 de abril del 2014
9
Estudio y profundización del primer tema con el apoyo de la guía de didáctica.
10 de abril del 2014
10
Estudio y profundización del segundo tema con el apoyo de la guía de didáctica.
11 de abril del 2014
11
Estudio y profundización del tercer tema con el apoyo de la guía de didáctica.
12 de abril del 2014
12
Estudio y profundización del cuarto tema con el apoyo de la guía de didáctica.
14 de abril del 2014
13
Evaluación presencial del curso - taller. 09h00 – 10h30
15 de abril del 2014
14
Programa de clausura y entrega de diplomas certificados
16 de abril del 2014
09h00 – 11h00
77
4.8 Costos del curso.
ITEM
CANTIDAD
VALOR
UNITARIO
VALOR
TOTAL
Papelería (materiales)
Carpeta con hojas
Marcadores
Papelógrafo
1
1
1
$ 3,00 $ 45,00
Fotocopias (0.05 c/u) 50 $ 2,50 $ 37,50
Certificados avalizados ME 15 $ 3,00 $ 45,00
Cafetería (6 encuentros) 80 $ 1,00 $ 80,00
Honorarios facilitador invitado 8 horas $ 15,00 $ 225,00
Honorarios facilitador-tutor 52 horas $ 5,00 $ 75,00
Subtotal $ 507,50
Imprevistos 10% $ 50,75
Total $ 558,25
La realización del curso – taller tiene un costo económico de $ 558,25 para lo cual se
presenta dos alternativas: la primera es: pago total del costo que implicaría un valor de $35
por persona, contando con un mínimo de 15 docentes participantes, pero si sube el número
de integrantes el costo bajaría. Segunda alternativa: la autogestión, que consiste en
dialogar con la Rectora de la Unidad Educativa María Auxiliadora para que autorice que dos
de las editoriales que trabajan con sus libros en la institución financie cada una con el 40%
del valor del curso – taller y el docente cancele solo el valor del 20% que sería $7 dólares.
4.9 Certificación.
Para que el curso – taller tenga un respaldo legal se realizará un oficio dirigido a la autoridad
competente del distrito de educación N° 9 de la Parroquia Chongón, para que respalde con
su firma y sello al diploma que se emitirá el día de la clausura del curso. Este documento
legal favorece la carpeta del currículo personal del docente.
Para recibir el diploma de participación al curso – taller de “Estándares de calidad en la
gestión y en el desempeño profesional”, deberá cumplir con tres parámetros: asistencia
puntual en el horario establecido en la primera semana de trabajo; entrega de los trabajos
de acuerdo a la planificación en la guía didáctica y la realización de la evaluación cognitiva
en la fecha señalada en el cronograma de trabajo.
78
4.10 Bibliografía.
Abarca, R. (9 de abril de 2009). Estándares,criterios, competencias e indicadores. Obtenido de
http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/documentos/2012/EstaCompIndi.pdf
Arbonies, A. (2001). Cooperación de socios con una mira puesta en el futuro. cuadernos de gestión,
87.
Ayari, G., & Yuleima. (octubre de 2007). Gerente moderno. Obtenido de
http://gerentemodernoiupg.blogspot.com/2007/10/tipos-de-gerencia.html
Bar, G. (1999). Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo., (pág. 2).
Lima.
Berry, L., & Parasuraman. (1991). Marketing en las empresas de servicio. México: Norma.
Berry, L., Parasuraman, & Zeithaml, Valarie. (1993). Calidad total en la gestión de servicio. Madrid-
España: Días de Santos.
Domenec, F. (2010). Liderazgo empresarial. Revista digital: verdadera seducción, 30 de abril.
Drucker, P. (noviembre de 1999). Desafíos de la gerencia en el siglo XXI. Educadores, pág. 36.
Frigerio, G., & Poggi, M. (1992). Las instituciones educativas, cara y ceca. Argentina: Troquel. Bs. As.
Galvis, R. (2007). De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias. .
Acción pedagógica, 16., 48-57.
González, E. (2008). propuesta de evaluación de la calidad educativa. Obtenido de
http://tesis.bnct.ipn.mx/dspace/bitstream/123456789/970/1/Propuestaevalcal.pdf
Gonzalez, M. (2007). "El nuevo paradigma del lider: DIRIGIR ES SERVIR". Barcelona: EUB.
Heller, R. (1998). Dirigir equipos. Italia: graficom.
Ingvarson, L. (2009). ¿Por qué son importante los estándares en la enseñanza del profesional?
Santiago: CEPPE UC.
Konosuke, M. (2012). Hacia la riqueza y el éxito, de aprendiz a poderoso empresario. Obtenido de
http://jonathan12gestion.blogspot.com/2012/10/konosuke-matsushita.html.
Lazo, J. (2006). Pedagogía universitaria. Perú.
Maristanny, J. (2007). Administración de recursos humanos. Madrid: Pearson addison wesley.
Márquez Aragonés, A. C. (2009). Formación inicial para el nuevo perfil del docente de secundaria.
España. Obtenido de http://www.biblioteca.uma.es/bbldoc/tesisuma/17676356.pdf
79
Ministerio, d. E. (3 de enero de 2012). Plan decenal. Obtenido de http://www.educacion.gob.ec/plan-
decenal-de-educacion.html
Morgan, G. (2011). Imágenes de la organzación.
Myron, D. R. (1985). Liderazgo. Un enfoque biblico a la administración. Miami. Florida: UNILIT.
Navarro, R. (2000). Espíritu de liderazgo, un paradigma de efectividad personal y organizacional.
Medellín: modulo 4.
Normas, I. (2000). Patente nº 9000.
Pascual, R. (1998). La gestión educativa ante la innovación y el cambio. Madrid: Narcea.
Perez, J. (2000). Hacia una educación de calidad. Gestión, instrumentos y evaluación. Madrid: Narcea.
Quijano, V. (2003). Calidad e en el servicio. Cuando la actitud no es suficiente. México: Gasca Sicco.
Quijano, V. (2004). El cliente olvidado: los compañeros de trabajo. México: Gasca Sicco.
Ravitch. (1995). calidad de los aprendizajes en educación.
Sanders. (1998). Los estandares en educación. Obtenido de
http://www.slideshare.net/polozapata/estndares-13086261
Sanders, J. (1998). Estándares para la evaluación. Bilbao: Mensajero.
Sisk, H. y. (1979). La gerencia, un nuevo enfoque para la vida educativa. Revista de educación, 39.
UASB. (2008). Especialización en gerencia educativa.
80
CONCLUSIONES
Al concluir este trabajo académico basado en los fundamentos teóricos, el estudio y el
análisis de las necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad
Educativa “María Auxiliadora”, considero importante resaltar que este programa de
investigación, es la oportunidad educativa para desarrollar: la habilidad investigativa,
científica, la capacidad de reflexionar e interpretar de forma efectiva los resultados obtenidos
en dichos procesos investigativos y poder generar propuestas validas que puedan solventar
o dar soluciones las problemáticas o falencias detectadas.
El trabajo de investigación está fundamentado en una información científica, sigue el
desarrollo de manera organizada y técnica para ser objetivos, se evidencia y verifica el
contenido del tema investigado, mediante consulta bibliográfica y páginas de internet para
ampliar más la visión del tema planteado y desplegar en una propuesta de formación en
base al aporte de los docentes encuestados; la información recopilada en las tablas
estadísticas permite visualizar sus necesidades más urgentes y en respuesta se ha
elaborado un curso-taller que enfoque la tarea educativa desde los estándares propuesto
por el ministerio de educación del país.
En la interpretación y análisis de los resultados obtenidos de la investigación, se la realizó
de manera técnica científica, cumpliendo con las diferentes normas propuestas para el
desarrollo de la tesis. El proceso de investigación desarrollado fue eficiente para poder
obtener los resultados que permitan realizar un análisis y poder generar una propuesta
sólida que mejore la problemática detectada mediante el trabajo investigativo.
En base a los datos estadísticos, se observa un porcentaje favorable por parte de las
autoridades y docentes por brindar y aceptar los espacios de capacitación para el docente,
también se detecta prioridad por los temas de gestión educativa y desempeño docente en el
aula; esta argumentación contribuye a tomar mayor conciencia del valor de la formación
profesional del docente, y, sobre todo a asumir el compromiso de una formación profesional
continua a través de medios educativos que brinden calidad y eficiencia para la enseñanza-
aprendizaje.
81
RECOMENDACIONES
“El docente debe mirar hacia atrás y hacia adelante; para observar, reflexionar y analizar su
propio actuar, así asegura una trascendencia en la educación”, (Torres, 1998).
Con la reflexión acertada del autor antecedente, es necesario tomar en cuenta que el
docente está llamado al compromiso de vivir los valores: el entusiasmo por prepararse,
constancia por buscar y adquirir nuevos conocimientos de calidad y el sacrificio junto con el
amor educativo para vencer las dificultades que se presentan en el camino a la formación
académica.
Es importante recalcar que la formación es un continuo renovarse, que no debe ser opcional
sino un estilo de vida por parte del profesional más aún aquel que está identificado con la
educación, se sugiere que el docente sea un “aprendiz permanente” y se transforme en
“líder del aprendizaje”; que demuestre tener pericia, destreza y sobre todo voluntad para
desempeñarse en diversas funciones; así como también habilidades en el manejo de
medios y herramientas tecnológicas, y, crear actitudes de respuesta favorables para las
diversas situaciones en su vida profesional.
Es necesario enfatizar la necesidad de crear espacios formativos dentro del calendario de
actividades académicas programado para el año lectivo, en el cual se consideren temas
secuenciales, acorde a las necesidades y favorezcan una formación profesional; los mismos
que sean evaluados periódicamente para medir la calidad de servicio que brinda el docente,
como manifiesta sus talentos y capacidades; como también para garantizar una adecuada y
oportuna capacitación en los próximos cursos o talleres.
La propuesta y la realización del curso-taller, “Estándares de calidad en la gestión y en el
desempeño profesional”. quiere ser una de las base para que se continúe con la formación
profesional, actualizada y mejorar los contenidos científicos que sirvieron de apoyo en este
trabajo investigativo, se debe realizar un trabajo arduo y organizado que permita lograr
solventar las falencias en lo referente a la gestión educativa y desempeño docente en el
aula, se plantea este tema en respuesta a las necesidades presentadas por el docente y
con el fin de brindar herramientas cognoscitivas y prácticas que encaminen a la calidad
educativa en la sociedad actual.
82
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abrile, M. I. (1994). Calidad de la educación. Iberoamericana de educación # 5, mayo - agosto.
Acosta cao, L. (2009). El modelo educativo y su importancia de calidad. Cuba: asesora técnico
docente del CELEP.
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: UNIVERSITAT DE
VALENCIA.
Bar, G. (septiembre 1999). Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo. I
Seminario taller sobre el perfil del docente y estrategias de formación, Lima OEI.
Bennis, N. y. (1995). Lideres: las cuatro claves del liderazgo eficaz. Colombia: Norma.
Bláquez, F. (2001). La sociedad de la información y de la comunicación, reflexiones desde la
educación. Merida: JAVIER FELIPE S.L.
Blat Gimeno, J., & Marín Ibañez, R. (1980). La formación del profesorado de educación primaria y
secundaria. Barcelona: Teide UNESCO.
Braslavsky, C. (1999). Re-haciendo escuelas: Hacia un nuevo paradigma en la educación
latinoamericana. Buenos Aires: Santillana.
Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio de la escuela. España: Morata.
Castillo, L. (2 de septiembre de 2011). La formación de docentes en Ecuador, con falencias. El
Comercio, pág. 1.
Chaile, M. (2005). Un análisis de los modelos de formación asumidos por los docentes que enseñan
ciencias.
Chiavenato, I. (1999). Administración de recursos humanos. Santafé de Bogotá: Mc Graw - Hill.
Coll, C., & Solé, I. (1997). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Cultura, M. d. (2011). Obtenido de https://www.google.es/#q=bachillerato+unificado+en+el+ecuador
Day, C. (2006). Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores.
Madrid: Narcea.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.
Dewey, J. (1916). Educación y democracia. New York.
Díaz, F., Barriga, A., & Hernández, G. (2004). estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
83
Díaz-Barriga, F., & Hernández Rojas, G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista. México: D.F: Mc Graw Hill.
dictionary. (2013). Obtenido de http://es.thefreedictionary.com/talento
Diker, G., & Terigi, F. (1997). La formación de maestros y profesores: Hoja de ruta. Mexico: Paidos.
Domínguez, M. (1997). La tecnología de la información y la comunicación. Revista critica de ciencias
sociales y jurídicas.
Escamilla, A. (2008). Las competencias básicas claves y propuestas para su desarrollo en los centros.
Barcelona: Graó.
Fernández Pérez, M. (1989). La profesionalización del docente. Madrid: Escuela española.
Fernández Pérez, M. (1989). La profesionalización el docente. Madrid: Escuela española.
Galvis, R. (2007). De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias.
Caracas: Acción pedagógica 16.
Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada: como piensan los niños y como deberían enseñar las
escuelas . Buenos Aires: Paidos Ibérica S.A.
Gimeno, J. (2008). Educar por competencias ¿que hay de nuevo? España: MORATA.
Gomez, V. (octubre de 2011). Desarrollo profesional del maestro. La competencia reflexiva. Obtenido
de Tesis doctoral: http://www.practicareflexiva.pro/wp-
content/uploads/Desarrollo_profesional_del_maestro.pdf
Gonzalez, S. M. (1995). Formación docente: Perspectivas desde el desarrollo del conocimiento y la
socialización profesional. Barcelona: PPU.
Guerra, J. C. (18 de julio de 2013). La formación formal e informal de los profesores. Obtenido de
http://blog.smconectados.com/2013/07/18/la-formacion-formal-e-informal-de-los-
profesores/
Gutierrez, E. (2010). Un modelo de evaluación del desempeño docente. México.
Hernández, Y., & Hernández, M. (20 de mayo de 2013). La importancia de la formación docente ante
los retos de la sociedad del conocimiento. Obtenido de
http://www.gestiopolis.com/economia/reto-de-la-docencia-en-la-sociedad-del-
conocimiento.htm
Lacasa, P. (2000). Entorno familiar y educación escolar, la inserción de dos escenarios educativos.
Madrid: Morata.
López Frías, B., & Hinojosa Kleen, E. (2000). Evaluación del aprendizaje: alternativas y nuevos
desarrollos. Mexico: Trillas.
López Ruíz, J. I. (2000). Conocimiento docente y práctica educativa. El cambio hacia una enseñanza,
centrada en el aprendizaje. España: Aljibe.
84
Maquilón, J. (2011). La formación del profesorado en el siglo XXI. Murcia: edit.um.
Márquez Aragonés, A. C. (2009). Formación inicial para el nuevo perfil del docente de secundaria.
España: recuperado de http://www.biblioteca.uma.es/bbldoc/tesisuma/17676356.pdf.
Miranda, A. (10 de febrero de 2010). Concepto, principios y funciones de la administración educativa.
Obtenido de http://hemboo578.blogspot.com/2010_02_01_archive.html
Monterrosa, A., Benvidez, E., & Cantillo, A. (1998). Anotaciones acerca del perfil profesional del
docente. Docencia universitaria. Obtenido de
http://www.encolombia.com/ventas/LibreriaDigital/DocenciaUniversitaria/DocenciaAnotaci
ones.htm
Muñoz, M. (17 de mayo de 2013). Capacitación docente, un desafío permanente. Obtenido de
http://www.grupoeducar.cl/actualidad/noticias/capacitacion-docente--un-desafio-
permanente-1073
Palomares, A. (2004). Profesorado y educación para la diversidad en el siglo XXI. España: Universidad
de Castilla - La Mancha.
Perrenoud, P. (2001). La formación de los docentes en el siglo XXI. En t. p. Nordenflycht. Chile: In
revista de tecnología educativa.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
Ratinoff, L. (1994). "Las retóricas educativas en América Latina: la experiencia de este siglo".
Santiago: UNESCO OREALLC.
Rodríguez, M. E. (19 de julio de 2009). blog. Obtenido de
http://blogdemahelena.blogspot.com/2009/07/importancia-de-las-tics-en-la-educacion.html
Sánchez, J. A. (2001). El desarrollo profesional del docente universitario. México: Revista
Universidades (22) UDUAL julio-diciembre.
Tadif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
Tallaferro, D. (2006). La formación para la práctica reflexiva en las prácticas profesionales docentes.
Educere, 270.
Tamayo, L. (2012). La formación docente, una necesidad para la creación de ambientes educativos.
México: Universidad autónoma del estado de México.
Tejada, J., Giménez, V., Gan, F., Viladot, G., Jiménez , J., & González, A. (2007). Formación de
formadores. Madrid: Paraninfo.
Telégrafo. (23 de 11 de 2012). Desarrollo de la política educativa. Obtenido de
http://www.telegrafo.com.ec/sociedad/item/ecuador-expuso-los-hitos-alcanzados-en-el-
desarrollo-de-la-politica-educativa-en-argentina.html
Terigi, F. (2013). VIII Foro latinoamericano de educación: saberes docentes. Buenos Aires: Santillana.
85
Torres, R. M. (1995). Los achaques de la educación. New York: libresa.
Torres, R. M. (1998). XIII semana monográfica: aprenderpara el futuro, nuevo marco de la tarea
docente . Fundación santillana.
Torres, R. M. (2005). Tesis para justicia educativa el cambio y justicia económica educativo.
entreculturas.
Trallero, J. (2011 - 2012). Master en formación para el profesorado. Obtenido de
http://zaguan.unizar.es/TAZ/FEDU/2012/8098/TAZ-TFM-2012-206.pdf
Tünnermann, C. (2003). La universidad ante los retos del siglo XXI. México: Universidad autónoma de
Yucatán.
Vallejo, R. (2008). Revolución en calidad. Ministerio de Educación, 8.
Viteri, T. (8 de agosto de 2008). 10 competencias del nuevo docente. Obtenido de Utilizar las nuevas
tecnologías: http://www.slideshare.net/telmoviteri/10-competencias-del-nuevo-docente
Zabalza, M. (2003). Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea, s.a.
Zalbalza, M. (2000). Los nuevos horizontes de la formación en la sociedad del aprendizaje. Granada:
Comares.
Zambrano, N. (2 de junio de 2009). Competencias docentes. México: CECAM. Obtenido de
http://www.slideshare.net/sistematizacion/competencias-docentes
86
ANEXOS
Anexo 1
Petición de autorización a la Rectora de la
Unidad Educativa “María Auxiliadora”
87
Anexo 2
Fotos de recepción del correo electrónico
88
Anexo 3
Fotografías de la realización de la encuesta
A los docentes de bachillerato de la UEMA
90
Anexo 4
Petición al Director del Distrito N°9 para la legalización de los diplomas
91
Anexo 5
Formato de asistencia para el curso - taller
92
Anexo 6
Formato de evaluación de apreciación general del curso - taller
93
Anexo 7
Formato del diploma de participación de 60 horas
94
Anexo 8
Motivación para el curso de formación/capacita-
ción docente.
95
Anexo 9
Talleres para el curso-taller de formación
96
87
Anexo 1: Petición de autorización a la Rectora de la Institución Educativa.
Loja, diciembre de 2012 Señor(a)
RECTOR (A) DEL CENTRO EDUCATIVO
En su despacho.
De mi consideración:
La Universidad Técnica Particular de Loja, consciente del rol imprescindible que tiene la investigación en el desarrollo integral del país, auspicia y promueve la tarea investigativa sobre la realidad socioeducativa del Ecuador. El Departamento de Ciencias de la Educación y la coordinación de la titulación del Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional, en esta oportunidad, propone como proyecto de investigación el “Diagnóstico de necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la institución que acertadamente dirige, en el periodo 2012 - 2013”. Dados los recientes cambios propuestos por el gobierno nacional en materia educativa, y requerimientos propios de los profesionales de la educación (bachillerato), es necesario conocer cuáles son sus necesidades de capacitación/formación profesional. Este acercamiento a la realidad observada, permitirá que los investigadores que son parte de esta propuesta nacional, investiguen ese escenario educativo y propongan cursos de formación que beneficiarán no solo a los profesionales de su institución educativa, sino que podrán ser replicados en otros contextos institucionales en donde los requerimientos sean de características similares. Dado el precedente, le solicito comedidamente autorizar al maestrante del postgrado en Gerencia y Liderazgo Educacional el ingreso al centro educativo bajo su dirección para que continúe con su proceso de investigación, específicamente en lo relacionado a la recolección de datos, actividad que se constituye en la base para realizar su infor-me de investigación; cabe indicar que el estudiante de maestría está capacitado para efectuar este proceso con ética profesional, hecho que garantiza la validez de la investigación. Con la seguridad de que el presente pedido sea atendido favorablemente, de usted me suscribo no sin antes expresarle mi gratitud y consideración imperecederas. Atentamente,
88
Anexo 2: Fotos de recepción del correo electrónico Enviado el 13 de diciembre del 2012
Respuesta recibida el 14 de diciembre del 2012
91
Anexo 4: Petición al Director del Distrito N° 9 para la firma y sello en los diplomas .
Guayaquil, 10 de marzo del 2014 Señor(a)
DIRECTOR (A) DEL DISTRITO N° 9
En su despacho.
De mi consideración:
Reciba mi cordial saludo y de todos quienes formamos la Unidad Educativa “María
Auxiliadora”, consciente de que la formación docente es un proceso permanente, que
acompaña todo el desarrollo de la vida profesional; nuestra Institución ha programado
realizar un curso – taller para los docentes durante la semana pedagógica del 1 a 16 de abril
del 2014 con el tema: “Estándares de calidad en la gestión y en el desempeño profesional”.
Trabajo realizado y presentado por la docente Luz Adela Orbea Quintana, estudiante de
cuarto nivel en la Universidad Tecnológica de Loja, tiene una duración de 60 horas, y con un
estudio de modalidad semi-presencial.
Dado el precedente, le invito a participar al curso – taller, con el tema mencionado, y, si no
fuera posible, al menos participe al programa de clausura para lo cual le solicito
comedidamente se digne firmar los diplomas y respaldarlos con el sello del Distrito para su
avalización. Dicho documento será entregado el día 16 de abril del presente año mediante
un programa que se realizará en el salón azul de nuestra Institución.
Con la seguridad de que el presente pedido sea atendido favorablemente, de usted me
suscribo no sin antes expresarle mi gratitud y muchas bendiciones de nuestro Padre Dios.
Atentamente,
Sor Norma Reyes Mejía
_______________
Rectora de la UEMA
92
Anexo 5: Formato de asistencia para el curso – taller
UNIDAD EDUCATIVA “MARIA AUXILIADORA”
HOJA DE ASISTENCIA
CURSO – TALLER PARA DOCENTES
Tema:
“Estándares de calidad en la gestión y en el desempeño profesional”
Fecha: ____________________ Facilitadora: Sor Luz Adela Orbea Quintana
N
°
Nómina de
participantes
Hora de
entrada
Firma
Hora de
salida
Firma
93
Anexo 6: Formato de evaluación de apreciación general del curso – taller.
UNIDAD EDUCATIVA “MARIA AUXILIADORA”
HOJA DE EVALUACIÓN PRIMERA SEMANA
CURSO – TALLER PARA DOCENTES
Estimado docente:
Agradezco su participación al curso – taller de “Estándares de calidad en la gestión y en
el desempeño profesional” durante ésta primera semana de trabajo, por lo que pido su
sincera colaboración, llenando una X en el casillero que usted considere el más correcto:
Temas
Excelente
Muy bien
Bien
Regular
Sus expectativas sobre el curso –
taller, se están cumpliendo
Exposición facilitadora
Contenidos presentados
Logística (lugar de trabajo)
Uso del material didáctico y
tecnológico.
Sugerencias de temas.
_______________________________________________________________________________________________
Observaciones
_______________________________________________________________________________________________
Gracias por su colaboración
95
Anexo 8: MOTIVACIÓN PARA EL CURSO DE FORMACIÓN/CAPACITACIÓN
“Estándares de calidad en la gestión y en el desempeño
profesional”
“Deben poseer criterios de selección de estrategias, de saber planificar y conducir a sus alumnos y
saber utilizar las nuevas tecnologías para ser competente; no basta con saber hacer, se requiere
saber ser y actuar holísticamente como sujeto que hace parte y se integra a esa realidad que quiere
comprender”. (Galvis, 2007).
Motivación para invitar a participar al curso- taller
Márquez (2009), escribe que es necesario tomar en cuenta la importancia y la necesidad de
formación del docente, esto implica optar por un modelo de formación, un diseño para el
aprendizaje dentro de la práctica profesional, que debe ser extensivo a todo el profesorado
de un mismo nivel educativo y basado en la reflexión y la adaptación a los distintos
contextos educativos, para hacer del docente un profesional competente que se desenvuel-
va en los distintos contextos, ámbitos y situaciones educativas. Es una preocupación
afirmar la calidad de la formación docente en la enseñanza de las ciencias pues ella debe
estar ligada al interés curricular donde se brinde una mejor calidad de aprendizaje.
Teniendo en cuenta la complejidad del desempeño de la docencia en la actualidad, la
concepción tradicional de la formación docente como formación instrumental que se realiza
a través de cursos en los que el profesorado se apropia de conocimientos y habilidades
didácticas que le permiten “transmitir” conocimientos a sus estudiantes, resulta obsoleta y
por tanto se impone necesariamente una concepción diferente de la formación docente
entendida como proceso educativo potenciador del desarrollo profesional del profesorado en
el ejercicio de la docencia que transcurre a lo largo de la vida y que le posibilita un
desempeño profesional competente, autónomo y comprometido (Bar, 1999). El docente del
siglo XXI debe estar preparado para los nuevos desafíos; en el caso de los educadores de
nuestro país, uno de los retos es conocer los estándares de calidad que presenta el
Ministerio de educación y Cultura del Ecuador para afianzar una nueva visión que brinde
calidad educativa a los estudiantes de este tiempo.
96
Taller # 1.
Objetivos
Identificar el rol del tutor/a frente a los procesos de educativos
Demostrar con la práctica en las disciplinas del conocimiento.
La Gerencia. Es el proceso que implica la coordinación de todos los recursos disponibles en una organización (Humano, físico, tecnológico, financiero), para que a través de los distintos procesos de: Planificación, Organización, Dirección y control se logren los objetivos trazados previamente.
Características de la Gerencia. La gerencia posee algunas características, las cuales debe aplicarlas un verdadero líder dentro de su empresa.
Las tareas. Las funciones. La responsabilidad. La actividad. La conducción. La dirección. La administración. La coordinación.
Funciones de la gerencia.
Cuando hablamos de la gerencia como una disciplina académica, es necesario considerarla como un pro-ceso. Cuando es vista un proceso, puede ser analizada y descrita en términos de varias funciones fundamen-tales. Al discutir el proceso gerencial es conveniente, y aun necesario, describir y estudiar cada función del pro-ceso separadamente. Como resultado, podría parecer que el proceso gerencial es una seria de funciones separadas, cada una de ellas encargadas ajustada-mente en un compartimiento aparte. En la práctica, un gerente puede ejecutar simultáneamente, o al menos en forma continuada, todas o algunas de las siguientes funciones: Planeamiento, Organización, Dirección y Control.
97
Tipos de gerencia.
En la gerencia existen 3 tipos los cuales son:
La gerencia patrimonial: Es aquella propiedad donde los puestos principales y los cargos superiores
de la jerarquía empresarial son ocupados por los miembros de una familia extensa.
La gerencia política: es menos común y al igual que la dirección patrimonial, sus posibilidades de
supervivencia son débiles en las sociedades industrializantes modernas, ella existe cuando la
propiedad en altos cargos decisivos y los puestos administrativos claves están asignados sobre la
base de la afiliación y de las lealtades políticas.
La gerencia por objetivo: Se define como el punto final hacia el cual la gerencia dirige su esfuerzo, El
establecimiento es el efecto de la determinación de un propósito.
El Gerente.
.
Perfil de un Gerente.
Las características, rasgos o cualidades que un gerente debe poseer son los siguientes:
Poseer un espíritu emprendedor.
Gestión de cambio y desarrollo de la organización.
Habilidades cognitivas
Habilidades interpersonales.
Habilidades comunicativas.
Liderazgo.
Motivación y dirección del personal.
Espíritu competitivo
Integridad moral y ética
Capacidad crítica y autocorrectiva.
Es la persona que tiene los conocimientos, la capacidad, el talento y la habilidad para dirigir una empresa u orga- nización, que visualiza los cambios y los acepta como restos y oportunidades, que posee criterio personal y sentido común y se preocupa por el mejoramiento con- tinuo de la empresa, propio y de sus colaboradores.
98
Importancia de un gerente.
Un gerente es una pieza fundamental dentro de una empresa, ya que él es quien realiza la toma de
decisiones de la misma, este debe ser una persona segura de sí misma y tiene que tener claro los
objetivos que desea lograr.
Preguntas de trabajo
1. Escriba su propio concepto sobre gerencia y su incidencia en una institución educativa.
2. Escriba 10 aspectos que considere importante sobre los beneficios de una buena gerencia.
3. Mediante un breve ensayo (una carilla) describa el perfil de un gerente educativo.
4. Realice una entrevista a 3 personas que tienen el rol de gerente educativo y analice sus
respuestas (esquema de entrevista: anexo de materiales)
99
Taller # 2.
Objetivos
Identificar el rol del tutor/a frente a los procesos de educativos
Demostrar con la práctica en las disciplinas del conocimiento
Los Estandares.
Definición: La Real Academia de la Lengua Española lo define como aquello que sirve como tipo, modelo, norma, patrón o referencia, especificando que su uso como sustantivo hace referencia a la calidad de algo. ¿Qué son los estándares de calidad educativa? Son descripciones de carácter público que señalan los logros mínimos esperados de estudiantes, docentes, directivos e instituciones educativas.
Los estándares de calidad educativa son descripciones de los logros esperados correspondientes a los diferentes actores e instituciones del sistema educativo. En tal sentido, son orientaciones de carácter público que señalan las metas educativas para conseguir una educación de calidad. Así por ejemplo, cuando los estándares se aplican a estudiantes, se refieren al conjunto de destrezas del área curri-cular que el alumno debe desarrollar a través de procesos de pensamiento, y que requiere reflejarse en sus desempeños.
Un estándar en educación especifica lo mínimo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la realización personal. El estándar es una meta y una medida ; es una descripción de lo que el estudiante debe lograr en una determinada área, grado o nivel; expresa lo que debe hacerse y lo bien que debe hacerse ”.
100
¿Por qué son importantes? Porque proveen información transparente y coherente a la ciudadanía para saber qué esperar del sistema educativo y poder exigir una educación de calidad. Estándar, es como un medio que ayuda decididamente en la implementación y evaluación de procesos educativos de calidad. Su definición como patrones o criterios que permiten emitir, en forma apropiada, juicios sobre el desempeño docente, se sustenta en la medida de que logran indicar lo que se espera sea un buen docente y oriente como ha de organizarse una formación para que ello pueda suceder. ¿Qué entendemos por estándares del desempeño profesional?
La construcción de estándares, tanto referidos a las competencias, al egreso de la formación inicial, como de desempeño de los docentes en ejercicio, es simultáneamente un desafío técnico y político.
El primero, supone ir al fondo de las mejores y más apoyadas ideas contemporáneas sobre cuáles son las competencias que el profesional de la educación debe poseer para llevar a cabo su delicada y exigente misión en las condiciones actuales, y definirlas en términos que permitan evaluar su logro e identificar los mínimos a alcanzar por todo docente que vaya a ser depositario de la fe pública en sus capacidades (morales e intelectuales), para ser responsable del crecimiento de generaciones de alumnos.
El segundo, es aún más desafiante, porque exige llegar a acuerdos a través de procesos participativos amplios, que otorguen apoyo y autoridad a la definición a la que se arribe, más aún, que convoque a la profesión bajo un ‘estandarte’ que la identifique y la enorgullezca, y respecto al cual el ordenamiento y priorización de los medios para alcanzar su logro también tenga respaldo para hacer del docente un profesional competente que se desenvuelva en los distintos contextos, ámbitos y situaciones educativas.
¿Por qué necesitamos estándares en Ecuador? Existe evidencia a nivel mundial que sugiere que los países que cuentan con estándares tienden a mejorar la calidad de sus sistemas educativos. nuestro país no había tenido definiciones explícitas y difundidas acerca de qué es una educación de calidad y cómo lograrla. A partir de la implementación de los estándares, contaremos con descripciones claras de lo que queremos lograr, y podremos trabajar colectivamente en el mejoramiento del sistema educativo
Dominio disciplinar y
curricular
Gestión del aprendizaje
Desarrollo profesional
Compromiso ético
101
Hemos tratado de revisar el sentido y alcance del concepto de Estándar, comprendiéndolo como un medio que ayuda decididamente en la implementación y evaluación de procesos educativos de calidad. Su definición como patrones o criterios que permiten emitir, en forma apropiada, juicios sobre el desempeño docente, se sustenta en la medida de que logran indicar lo que se espera sea un buen docente y oriente como ha de organizarse una formación para que ello pueda suceder.
Cuando los estándares se aplican a profesionales de la educación, son descripciones de lo que estos deberían hacer para asegurar que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados. Finalmente, cuando los estándares se aplican a los establecimientos educativos, se refieren a los procesos de gestión y prácticas institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren los resultados de aprendizaje deseados.
FUNCIÓN DE UN ESTÁNDAR Como es posible deducir de la definición propuesta y de las diferentes aproximaciones utilizadas para
ello, existe una función esencial del estándar que es servir de referencia para valorar, medir o enjui-
ciar, mediante indicadores o descripciones más específica qué es lo que se espera sea un determi-
nado desempeño (en este caso del ámbito educativo). Por tanto, la función de un estándar es doble
(Ravitch, 1996), por un lado nos indica la meta que se aspira a lograr, por otro sirve de medida para
evaluar la cercanía o distancia de aquella meta, lo que implica su sentido de realismo: los estándares
representan un instrumento clave para el desarrollo de la docencia escolar como una profesión de
excelencia. En la base de ésta, se encuentran tanto las habilidades profesionales básicas que cual-
quier egresado del siglo XXI debe poseer, así como lo propio de la identidad del profesor, lo que se
manifiesta en el compromiso con el crecimiento intelectual y moral de los estudiantes. una de las
funciones del estándar es promover la estandarización de los procesos, es decir, homogeneizar
metas y procesos con el fin de asegurar una calidad similar entre actores y sujetos de un sistema
(Stufflebeam& Manaus, 1996).
102
¿Qué TIPOS DE ESTANDARES ha desarrollado el MinEduc?
Entre los objetivos propuestos por el Ministerio de educación para aplicar los estándares son:
Relacionar las acciones directivas y de los coordinadores institucionales de las aulas de apoyo pedagógico frente a los estándares de calidad educativa.
Responsabilizar a los tutores de las aulas de apoyo pedagógico frente a la aplicación de los
estándares de calidad.
¿Para qué sirven los estándares de calidad educativa?
El principal propósito de los estándares es orientar, apoyar y monitorear la acción de los actores del sistema educativo hacia su mejora continua. Adicionalmente, ofrecen insumos para la toma de deci-siones de políticas públicas para la mejora de la calidad del sistema educativo.
Otros usos más específicos de los estándares de calidad educativa son:
Proveer información a las familias y a otros miembros de la sociedad civil para que puedan exigir una educación de calidad.
Proveer información a los actores del sistema educativo para que estos puedan determinar qué es lo más importante que deben aprender los estudiantes, cómo debe ser un buen docente y un buen directivo, y cómo debe ser una buena institución educativa.
103
Realizar procesos de autoevaluación.
Diseñar y ejecutar estrategias de mejoramiento o fortalecimiento, fundamentados en los resultados de la evaluación y autoevaluación.
Proveer información a las autoridades educativas para que estas puedan: diseñar e imple-mentar sistemas de evaluación de los diversos actores e instituciones del sistema educativo.
Ofrecer apoyo y asesoría a los actores e instituciones del sistema educativo, basados en los resultados de la evaluación.
Crear sistemas de certificación educativa para profesionales e instituciones.
Realizar ajustes periódicos a libros de texto, guías pedagógicas y materiales didácticos.
Mejorar las políticas y procesos relacionados con los profesionales de la educación, tales como el concurso de méritos y oposición para el ingreso al magisterio, la formación inicial de docentes y otros actores del sistema educativo, la formación continua y el desarrollo profesional educativo, y el apoyo en el aula a través de mentorías;
Informar a la sociedad sobre el desempeño de los actores y la calidad de procesos del sistema educativo.
¿Cuál es la misión de los estándares de calidad educativa? Los estándares tienen la misión de señalar a los docentes que es lo que se tiene:
Que mejorar
Que enseñar y que tienen que aprenderlo
Que innovar y crecer
Que desechar ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE
Un docente de calidad es aquel que provee oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes y contribuye, mediante su formación, a construir la sociedad que aspiramos para nuestro país. El propósito de los Estándares de Desempeño Docente es fomentar en el aula una enseñanza que permita que todos los estudiantes ecuatorianos alcancen los perfiles de egreso o aprendizajes de-clarados por el currículo nacional para la Educación General Básica y para el Bachillerato. Además, los Estándares de Desempeño Profesional Docente establecen las características y desempeños genera-les y básicos que deben realizar los docentes para desarrollar un proceso de enseñanza–aprendizaje de calidad.
Por ello los estándares: • están planteados dentro del marco del Buen Vivir; • respetan las diversidades culturales de los pueblos, las etnias y las nacionalidades; • aseguran la aplicación de procesos y prácticas institucionales inclusivas; • contribuyen al mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje; • favorecen el desarrollo profesional de todos los actores educativos, y • vigilan el cumplimiento de los lineamientos y disposiciones establecidos por el Ministerio de Educación.
104
Preguntas de trabajo
1. Escriba un argumento que responda a la siguiente pregunta: ¿Qué caracteriza a un docente de
calidad en el sistema educativo?
2. Escriba con ejemplos cual es la misión de los estándares.
3. Mediante un cuadro sinóptico creativo describa sobre los estándares educativos.
4. Seleccione dos ideas principales y dos argumentos que expliquen, ejemplifiquen o definan la idea
Principal sobre los estándares de desempeño docente.
105
Taller # 3.
Gestión educativa.
CONCEPTO Es el proceso mediante el cual el directivo o equipo directivo determinan las acciones a seguir (planificación), según los objetivos institucionales, necesidades detectadas, cambios deseados, nuevas acciones solicitadas, implementación de cambios demandos o necesarios y la forma como se realizan estas acciones. (estrategias acción) y los resultados que se lograrán.
AMBITOS DE LA GESTION EDUCATIVA Los establecimientos educativos han evolucionado y han pasado de ser instituciones cerradas y ais-ladas a funcionar como organizaciones abiertas, autónomas y complejas. Esto significa que requieren de nuevas formas de gestión para que puedan cumplir sus propósitos y desarrollar sus capacidades para articular sus procesos internos y consolidar su PEI. Esta nueva gestión debe dar la cuenta de los ámbitos de la vida institucional que son los siguientes: Gestión directiva: se refiere a la manera como el establecimiento educativo está siendo orientado y dirigido. La acción de este ámbito de gestión se centra en el direccionamiento estratégico, la geren-cia, la cultura institucional, el clima, el gobierno escolar y las relaciones con el entorno: Con ello es posible organizar, desarrollar y evaluar el funcionamiento general de la institución a través de la dirección del rector y de su equipo de gestión. Gestión pedagógica y académica: Esta es la esencia del trabajo de un establecimiento educativo; señala la manera cómo enfoca sus acciones para lograr que los estudiantes aprendan y desarrollen las competencias necesarias para su desempeño personal, social y profesional. Este ámbito de la gestión se encarga de lo relacionado con el diseño curricular, la práctica pedagógica institucional, la gestión de aula y el seguimiento académico. Gestión administrativa y financiera: Este ámbito da soporte al trabajo institucional, tiene a su cargo todo lo relacionado con el apoyo a la gestión académica, la administración de la planta física, los re-cursos y los servicios, el manejo del talento humano, el apoyo financiero y contable. Gestión de la comunidad: es el ámbito que se encarga de las relaciones de la institución con la comu-nidad, así como la participación y la convivencia, la atención educativa a los grupos poblacionales con necesidades especiales bajo una perspectiva de inclusión y la prevención de diferentes tipos de ries-gos.
106
GESTIONAR ¿PARA QUÉ?
1. PARA MEJORAR (déficit, ineficiencia, necesidad, algo que puede ser mejor) 2. PARA FORTALECER (eficiente, se hace bien y debe mantenerse, ampliar, etc) 3. PARA DESARROLLAR (no existe y es necesario, algo nuevo, nuevas estrategias)
MODELOS DE GESTIÓN El desafío de la gestión es prever el futuro, formular un planeamiento estratégico para el cambio, anticiparse a los problemas promoviendo una respuesta proactiva, entendiendo por proactiva aque-lla respuesta (decisiones o acciones) que se adelanta a los posibles problemas Se procura, así, una superación de modelos clásicos en que las respuestas surgen como reacciones ante los conflictos. El modelo de planificación estratégica propone una gestión diferente, en la cual se consideren las situa-ciones actuales y el proceso de cambio por desarrollar. Según lo expresado precedentemente, la gestión deberá contemplar, entre otros ejes de análisis, para su desarrollo: los propósitos comparti-dos por la comunidad educativa. Estructura de una Organización Inteligente La instancia de gestión educativa al convertirse en una organización inteligente asume las políticas educativas de su radio de acción o proyecto educativo respectivo debiendo para esto tener bien claro las competencias y funciones que debe desarrollar. La característica principal que hace a una organización inteligente es la gestión del conocimiento, esto quiere decir convertirse en una comunidad de investigación y aprendizaje permanente, la
107
investigación trae dentro de sí misma la evaluación de la gestión para tomar decisiones oportunas para lograr los objetivos centrales del proyecto educativo. Gestión del Conocimiento: el conocimiento se ha convertido en el factor más importante para el logro de los objetivos y políticas educativas, es la materia prima con la cual debemos trabajar, ya que si no conocemos como organizarnos para implementar, ejecutar procesos y evaluarlos muy poco podemos hacer para lograrlos, esta se desarrolla con la praxis y el interaprendizaje. Entonces la ges-tión del conocimiento es el proceso de administrar el conocimiento de los procesos y logros de los objetivos educativos, para identificar y explotar recursos de conocimientos existentes como adquiri-dos y para desarrollar nuevas oportunidades. Un ejemplo claro de la gestión del conocimiento en educación es saber si nuestros estudiantes están aprendiendo o no y ¿cómo darle vida a este saber? ¿cómo hacer que las instancias de gestión reconozcan el nivel de aprendizaje?, estos pasos pueden ser un ejercicio:
Elaborar un primer perfil básico sobre el logro de aprendizajes en los estudiantes.
Obtener información sobre el nivel de logro de aprendizajes de los estudiantes a partir de las actas de evaluación integrales de las escuelas, las evaluaciones nacionales e internacionales y mediante la aplicación de una evaluación regional – local – institucional.
Cruzar la información obtenida mediante los diferentes instrumentos.
Brindar la información a las escuelas haciendo las recomendaciones respectivas sobre el nivel de logro de los estudiantes.
Realizar un acompañamiento sobre las recomendaciones hechas en cuanto al logro de aprendizajes.
Investigar sobre programas exitosos aplicados a la mejora del logro de aprendizajes.
Implementar programas para mejorar el nivel de logro de los aprendizajes.
Aprender a Aprender: dotarse de herramientas para aprender y seguir aprendiendo; estas herrami-entas tienen que ver con el desarrollo de capacidades organizativas para llevar a cabo el logro de los objetivos y políticas educativas, para aprender de nosotros mismos, los demás y darse cuenta de que tan bien o mal se están desarrollando los procesos. Esto lleva a adaptarse de manera constante y fluida a los siempre cambiantes entornos sociales de los que formamos parte. Aprender a Enseñar: generar círculos o comunidades de aprendizaje en el que las instituciones que hayan alcanzado éxito en el logro de los objetivos educativos puedan enseñar a otras a lograrlo, in-tercambiar estas experiencias ayuda a que todas las organizaciones sigan aprendiendo. Enseñar a Aprender: rol fundamental que cumplen las organizaciones o instancias de gestión edu-cativa descentralizada, enseñan a implementar y desarrollar los procesos pedagógicos y de gestión.
108
Evaluación de la Gestión: proceso que permite observar, recoger, describir, analizar, explicar infor-mación relevante acerca de la gestión que realiza la instancia en función de los objetivos educativos, con la finalidad de reflexionar, valorar y tomar decisiones oportunas para mejorar el mismo. Evaluación de Logros: medición de los resultados educativos con la finalidad de visualizar los aciertos y errores para mejorar la efectividad de los procesos. Innovación: proceso investigación que parte de una realidad problemática y trata de revertirla apli-cando para esto estrategias pertinentes, la innovación se da en el campo de la estructura organizati-va, los procesos de gestión a nivel de instancia y de los procesos pedagógicos.
Preguntas de trabajo
1. Realice un gráfico con el tema de “ámbito de la gestión educativa”
2. Escriba un ejemplo práctico dando respuesta a la pregunta ¿gestionar para qué?
3. Escriba un análisis donde explique con detalles concretos sobre la gestión del conocimiento
4. Escriba mediante un ensayo sobre la importancia de la gestión educativa.
109
Taller # 4.
Calidad educativa.
¿Cuál es su significado? Calidad es el conjunto de características de un producto o servicio que satisfacen las necesidades de los clientes y en el campo educativo: de los estudiantes. Sin embargo, esta definición resulta incompleta. Calidad es hacerlo mejor, una cuestión de actitud de todos los miembros de la organización o institución.
Un sistema educativo es de “buena calidad” cuando posee: EFICACIA: Capacidad de producir el efecto o propósito a que está destinado el sistema educativo, con una alta relación positiva entre lo programado, lo ejecutado y lo evaluado. EFICIENCIA: capacidad de producir el máximo de resultados con el mínimo de esfuerzo, con una alta relación entre el valor de la producción y su costo. PRODUCTIVIDAD: capacidad que tiene el sistema educativo de actuar como factor interdependiente sobre el incremento del desarrollo socio-económico. EQUIDAD: distribución de saberes y conocimientos a través de la acción educativa formal. Conjunto de características que permiten:
110
Conjunto de características que permiten:
Hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo de operación y el óptimo que corres-ponde a su naturaleza.
Posibilidad de apropiación por parte de los estudiantes del Saber y el Saber-Hacer gracias a un proceso de formación integral.
Capacidad de mantenerse como espacio de formación según los valores aceptados por la cultura académica.
¿Por qué es importante la calidad? La calidad puede darnos esa ventaja que nos diferencia de nuestros competidores. Puede significar la diferencia entre ser líderes o seguidores y, aún más, entre continuar o quedar fuera del mercado. Si los clientes no se encuentran satisfechos con nuestros productos y servicios, no continuarán com-prándolos. Al fracasar en el intento de ofrecer productos/servicios de calidad, corremos el riesgo de perder tiempo, materias primas o dinero, perder a nuestros clientes, quedar fuera del negocio.
111
Todos somos responsables de la calidad Todo proceso constructivo da como resultado un producto, el cual debe cumplir determinados requisitos de calidad. El cumplimiento significa que la persona es eficaz y eficiente, pero el incum-plimiento significa generar reprocesos, y esto incrementa los costos mermando la rentabilidad de la obra. Por esto todos somos responsables de la calidad. El ejemplo que se da a continuación refleja claramente lo que esto significa Un Gerente de una importante empresa emitió una comunicación a los empleados del área bajo su responsabilidad. Su propósito fue hacerles conocer lo importante que eran todos en el objetivo de la Calidad que se estaba implementando en la empresa. Su texto era el siguiente: USTXD XS UNA PXRSONA CLAVX Aunqux xl modxlo dx mi máquina dx xscribir xs vixjo, funciona muy bixn, xxcxptuando una sola txcla. Ustxd pxnsaría qux con todas las otras txclas funcionando adxcuadamxntx, qux una sola txcla fuxra dx sxrvicio no sx notaría, pxro aparxntxmxntx, una sola txcla fuxra dx sxrvicio arruina todo xl xsfuxrzo. Ustxd puxdx dxcirsx a sí mismo “Buxno, sólo soy una pxrsona xntrx tantas, nadix notará si no doy lo mxjor dx mi”. Pxro sí hacx una difxrxncia, ya qux para qux una organización sxa xfxctiva, nxcxsita dx la participación activa dx todos y cada uno, xn su mxjor capacidad. Así qux la próxima vxz qux ustxd crxa qux no xs importantx, rxcuxrdx mi vixja máquina dx xscribir. Ustxd xs una pxrsona clavx.
Los principios de la gestión de la calidad son la base de su actuación:
Establecer y promover la política y objetivos de calidad .
Asegurar el enfoque hacia los requisitos del cliente .
Asegurar que se implanten los procesos .
Asegurar que se establezca, implante y mantenga el sistema de gestión de calidad efectivo para alcanzar los objetivos.
Asegurar la disponibilidad de los recursos necesarios .
Comparar, mediante revisiones periódicas , los resultados alcanzados en relación a los objetivos previstos.
Decidir sobre las acciones para la mejora .
112
¿Por qué la CALIDAD en nuestro país?
La Constitución política de nuestro país establece en su artículo 26 que “la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado”, y en el artículo 27 agrega que la educación debe ser de calidad.
Para establecer qué es una educación de calidad, necesitamos primero identificar qué tipo de socie-dad queremos tener, pues un sistema educativo será de calidad en la medida en que contribuya a la consecución de esa meta. Adicionalmente, un criterio clave para que exista calidad educativa es la equidad, que en este caso se refiere a la igualdad de oportunidades, a la posibilidad real de acceso de todas las personas a servicios educativos que garanticen aprendizajes necesarios, a la permanencia en dichos servicios y a la culminación del proceso educativo.
Preguntas de trabajo
1. Formule dos estrategias para evitar la actitud conformista y fortalecer la calidad en el aprendizaje
de los estudiantes.
2. Escriba dos diferencias y dos semejanzas respecto al tema de la eficacia y la eficiencia.
3. Realice una síntesis que explique cada uno de los principios de la gestión de calidad.
4. Redacte un resumen/análisis relacionado con los elementos de: Profesional calificado, empren-
dedor exitoso.