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RELACIONES DE LA EVALUACIÓN EN EL AULA CON LA
PRUEBA SABER 11° EN DOS COLEGIOS DE YOPAL
ALBA MERY RINCÓN GONZÁLEZ
LIC. JOSÉ ALBERTO SILVA GIL
LIC. LYDA ZAMIRA RINCÓN SANTISTEBAN
UNIVERSIDAD DE LA SALLE - EXTENSIÓN YOPAL
2014
RESUMEN
El objetivo es dar a conocer los principales hallazgos de la investigación realizada
durante un año y medio por los autores en la Maestría en Docencia en la Universidad de
La Salle sobre “relaciones de la evaluación en el aula con la prueba saber 11° en dos
colegios de Yopal”. En las instituciones educativas, Braulio González e ITEY se constata
que las concepciones y prácticas evaluativas de los docentes están orientadas a preparar
para la prueba saber 11°; que su principal característica es la calificación o la nota y, que
esta afecta el carácter formativo de la evaluación y la motivación por el aprendizaje de los
estudiantes.
Palabras clave: Políticas Públicas en Educación, Evaluación del Aprendizaje en
el aula, Prueba Saber 11°.
Introducción
Se pretende dar a conocer los principales hallazgos de la investigación realizada
durante dos años de estudios por los maestrantes en Docencia de la Universidad de La
Salle que se titula “relaciones de la evaluación en el aula con la prueba saber 11° en dos
colegios de Yopal”. El objetivo fue analizar las concepciones y prácticas de la evaluación
del aprendizaje en el aula y su relación con la prueba saber 11° que permitan plantear
directrices que sirvan de guía para mejorarse. Se tomó como referente los planteamientos
del MEN y de algunos autores como Álvarez Méndez, Flórez Ochoa, Santos Guerra ente
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otros. Se empleó como método el estudio de casos y se aplicó una entrevista
semiestructurada a dieciocho docentes y una encuesta a cincuenta y cuatro estudiantes.
Esta información fue analizada e interpretada mediante el método Destilar la Información
(Vásquez, 2013) y la Triangulación metodológica (Arias, 1999).
Como resultado de esta investigación se constata que las concepciones y prácticas
evaluativas en el aula están orientadas a preparar para la prueba saber 11° que su principal
característica es la calificación o la nota y, que ésta afecta el carácter formativo de la
evaluación y la motivación por el aprendizaje de los estudiantes.
1. Evaluaciones orientadas a preparar para la prueba saber 11°
Los análisis de la información muestran que las prácticas evaluativas de los
docentes están orientadas a preparar para la prueba saber 11°. Los tipos y maneras de
evaluar en su mayoría tienen en cuenta los fundamentos y características de este examen.
Se realizan evaluaciones tipo Icfes, simulacros, preicfes institucionales y con empresas
particulares, todo con el fin de hacer que los estudiantes logren altos puntajes en esta
prueba.
Esta manera de proceder se ha venido acentuando desde la adaptación de las
políticas educativas por estas instituciones, en especial del Decreto 1290 del 2009 que las
ha obligado a ajustar sus concepciones y practicas evaluativas en orden a obtener buenos
resultados en las pruebas de estado. Al respecto estos condicionamientos legales han hecho
que la evaluación tenga importancia solo por la calificación numérica y se pierda el interés
por el aprendizaje. De este modo, la evaluación se pervierte al reducirla al campo de la
mera calificación (Santos Guerra, 2003). Esta simplificación conlleva a evaluar solo
conocimientos y resultados cuantitativos que despoja a la evaluación de otras dimensiones
más complejas que son procesuales como la formación del carácter, el fortalecimiento de la
voluntad, la generación de conductas ciudadanas, la responsabilidad social y la ética
personal.
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A lo anterior se suman otros factores que afectan directa o indirectamente las formas
de evaluar; cabe señalar algunos como el número de alumnos a veces desmesurado que el
profesor tiene que evaluar, las exigencias de los planes de estudio, la multiplicidad y
dispersión de asignaturas, la intensidad horaria, el tiempo disponible, los formatos de
calificaciones predeterminados, la periodicidad en los informes, etc.
Al parecer estas prácticas evaluativas y los factores que la determinan son las
principales causas que están llevando a los estudiantes al fracaso en su proceso formativo, a
la falta de permanencia en el sistema escolar y a la repitencia.
En este punto se plantea que el centro de interés no debe ser tanto la obtención de
altos puntajes en la prueba saber 11° sino la mejora en los procesos evaluativos que se
realizan al interior del aula, los cuales deben llevar a proveer al estudiante de una verdadera
formación integral. En otras palabras, que el docente recupere en sus prácticas evaluativas
el carácter formativo de la evaluación como medio de aprendizaje y construcción del
conocimiento.
2. Valoración numérica de la evaluación.
Prioridad en los resultados y no en los procesos, lo cual responde a unos
instrumentos diseñados por el educador y avalados por la institución.
Se pudo verificar que todas las evaluaciones poseen un valor numérico o
calificación que varía de 0 a 50 o de 0 a 100 según el caso. Todos los conocimientos,
comportamientos y habilidades son evaluados siguiendo los mismos patrones de medición.
El valor que se le está dando a la evaluación corresponde al valor del cambio como lo
afirma Santos Guerra (2003 p. 71). “Cuando tiene una gran incidencia el valor de cambio es
porque lo único que de verdad importa es aprobar”. Esto hace que el estudiante se interese
solo por pasar las materias, los periodos, el año, y pierda interés por su aprendizaje.
Al parecer, este último valor (valor de cambio) ha predominado en las prácticas
evaluativas de los docentes en detrimento del aprendizaje al reducirlo en una rendición de
cuentas por parte del estudiante; medir su rendimiento escolar y emitir un juicio o dar una
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calificación; efectuar un acto de control o de sanción; y disponer del examen como
principal instrumento.
Esto hace que se esté encasillando al estudiante en un número, dejando a un lado el proceso
y el contexto. Además, pocas veces se realizan análisis cualitativos a partir de los
resultados.
Sin duda, “una práctica evaluativa de estas características no contribuye a la
formación de estudiantes autónomos, capaces de resolver problemas mediante la aplicación
del conocimiento aprendido y, menos aún, de resignificar lo conocido o de producir
conocimiento nuevo” (Lozano, 2013 p. 33). Cabe anotar que la calificación es una
operación inmersa en el proceso de la evaluación, no su totalidad; calificar el aprendizaje
de un estudiante solo puede ser una parte del proceso de formación.
Continúa diciendo Lozano que: “una evaluación de estas características no
contribuye a que el proceso educativo de cada institución y la práctica docente de cada
profesor aporte a su desarrollo profesional ni a la formación de estudiantes autónomos”
(2013 p. 34). Esto sucede porque se privilegia el uso de operaciones intelectuales de baja
complejidad como la memorización y no se prioriza el desarrollo de operaciones mentales
complejas, tales como la creación, la investigación y el análisis (Santos Guerra, 2003 p.
73). Solo el desarrollo de estos procesos complejos en las prácticas evaluativas permitirán
que la evaluación se convierta en una estrategia para el aprendizaje del estudiante y de
mejoramiento de cada profesor.
Cabe anotar que la evaluación no es solo un producto sino sobre todo un proceso de
mejoramiento continuo que se debería fortalecer a lo largo de la vida de modo que el
individuo “continúe creciendo” y sea a la vez una persona mejor (Mauman 2007).
Desde la perspectiva de Delors J.(1996) la evaluación debe tener en cuenta los
cuatro pilares básicos de la educación como principios rectores: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Se encontró que los Sistemas
Institucionales de Evaluación de los colegios investigados mencionan los tres primeros y en
ambos casos se traducen en los elementos básicos de los informes académicos. En la
práctica lo que más se enseña y se evalúa son los conocimientos.
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En contraste con lo anterior, el oficio de aprender tiene que ver con operaciones
mentales como la inducción, la deducción, la analogía, la comparación, etc. En dominar
esas operaciones cognitivas radica la nueva manera de enseñar. Esto nos obliga a
reflexionar sobre nuestros planes de estudio, sobre nuestras estrategias didácticas. No se
trata de no transmitir información sino hacer mucho más que eso. Hoy la función de la
escuela es enseñar el oficio de aprender donde el maestro debe ser profesional del oficio de
aprender.
Aprender a vivir juntos exige incorporar nuevos elementos para enseñar los valores
como la solidaridad, la tolerancia y el respeto al diferente. Enseñanza de valores basada en
ambientes éticos y experiencias de vida. El docente debe ser ejemplo de lo que enseña y
tener la capacidad de programar y preparar estas vivencias.
El incorporar estos pilares de la educación a nuestras prácticas educativas permitirá
mejorar la calidad de la educación, más equitativa e incluyente.
3. Evaluación formativa y aprendizaje
El análisis de las concepciones y prácticas evaluativas de las instituciones
educativas de Yopal nos permiten pensar la evaluación de otra manera; que sea una
evaluación “formativa, motivadora, orientadora, que forme intelectual y humanamente”
como lo propone Álvarez Méndez (2001)
En términos precisos debe entenderse que evaluar con intención formativa no es
igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera corregir; en este sentido, Flórez Ochoa (1999 p.
105) advierte que “la evaluación formativa tiene como objetivo conseguir que los
estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un sistema efectivo de autorregulación de
su aprendizaje”. En consecuencia, cuando el estudiante es capaz de reconocer sus avances y
retrocesos al ser evaluado se convierte en autor y promotor de su propio aprendizaje con la
ayuda del maestro y de la comunidad educativa en general.
Se comprueba que la evaluación del aprendizaje en el aula es un elemento y factor
determinante del proceso educativo y formativo del estudiante con una terminología de
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avanzada pero con significados tradicionales. “Aplicada al aprendizaje -rendimiento de los
alumnos - la evaluación está en principio llamada a desempeñar funciones esencialmente
formativas” (Álvarez M. 2001), pero son tantas las expectativas y tantos los intereses en
juego en este proceso, internos y externos, académicos y sociales, que difuminan el carácter
formativo de la evaluación. Se reconoce que la evaluación formativa continúa siendo un
reto pedagógico para el docente.
Conclusión
Estos análisis dejan ver unas problemáticas que atraviesan las concepciones y las
prácticas evaluativas y que, a su vez, siguen siendo incertidumbres para los sujetos que
interactúan en la escuela. Algunas de las inferencias que se podrían tejer a partir de esta
confrontación teórico-práctica tienen que ver, en primer lugar, con la dificultad de tomar
distancia con el paradigma cuantitativo de la evaluación y de los modelos de evaluación
que de él se generan, aunque en teoría se piensen como evaluadores de procesos desde la
perspectiva cualitativa. En segundo lugar, los docentes continúan enfrascados en las
Pruebas objetivas como dispositivos para obtener buenos resultados en las Pruebas
externas, perdiendo así la oportunidad de formar personas autónomas y críticas para una
sociedad cada vez más globalizada. En tercer lugar, el profesorado desde su parcela de
conocimiento no se desvincula de una evaluación atada a los contenidos, abandonando la
oportunidad de fortalecer procesos de pensamiento básicos como comparación,
clasificación, seriación, interpretación y análisis y los procesos de pensamiento avanzados
como conceptualización, inducción-deducción, análisis del error, tomas de decisión,
indagación, abstracción y solución de problemas, entre otros. En cuarto lugar, al centrarse
la evaluación en los contenidos o temáticas de la asignatura, se olvida que la evaluación
está al servicio del aprendizaje de los estudiantes y, por ende, tendrá que fortalecer la
motivación del alumnado para aprender y a la vez comprometerlo con su propia formación.
En quinto lugar, la evaluación de los estudiantes sigue siendo una práctica
descontextualizada que depende del profesor que de una u otra manera hace caso de los
estándares mínimos de exigencia, por lo cual estas prácticas evaluativas terminan
desconociendo las directrices del Proyecto Educativo Institucional, los fundamentos de su
modelo pedagógico, los presupuestos epistemológicos y didácticos de la asignatura en
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cuestión. Esto mantiene el desconocimiento de los ritmos de aprendizaje de los estudiantes
y legitima la obsesión de la sociedad postmoderna por el número, el control, la medición y
la rendición de cuentas; mecanismos propios de las políticas neoliberales. Finalmente, este
diagnóstico muestra una evaluación a punto de pasar a la sala de cuidados intensivos, por lo
menos, a un intenso tratamiento cualitativo que permita salir de las vacilaciones o
perplejidades en que se encuentra. Esto permitirá al profesorado una intervención
inmediata y comprometida con el fin de incentivar estrategias pedagógicas, metodológicas
y didácticas que propendan por el aprender más que por el calificar; intercambiar datos por
asignaciones numéricas según los desempeños de los estudiantes, pues más allá de lo
técnico está la práctica de la evaluación como un acto ético y sostenida en una relación
comunicativa entre sus participantes (Cabra Torres, 2010), citado por Díaz Ballén (2013).
Referencias
Álvarez M., J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
Delors J. (1996). La educación encierra un tesoro. Unesco-Grupo Santillana de Ediciones.
Madrid.
Díaz B., J. E. (25, 26 y 27 de septiembre de 2013). Construyendo nuevos sentidos de la
evaluación educativa: ¿la estandarización del conocimiento o hacia la formación de
sujetos autónomos y críticos?. Ponencia presentada en el II congreso Internacional de
Evaluación Educativa. Equidad Social y Desarrollo Humano. Bogotá: Secretaría de
Educación del Distrito.
Flórez O., R., (1999). La evaluación del aprendizaje. En Evaluación pedagógica y
Cognición. Bogotá: Mc Graw Hill.
Lozano F., D. (2013). El cambio de concepción y de prácticas de evaluación del
aprendizaje: a propósito de los sistemas institucionales de evaluación. En Revista ruta
maestra ed. 02: La evaluación: un proceso de valoración alternativa e integral.
Recuperado de http://www.santillana.com.co/rutamaestra.
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Montenegro A., I. A. (2009). Cómo evaluar el aprendizaje escolar: orientaciones para la
aplicación del decreto 1290 del 2009. Bogotá: Editorial Magisterio.
Santos G., M. (2003). Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona
eres. En Revista Enfoques Educacionales No. 5. Departamento de Educación. Facultad de
Ciencias Sociales. Santiago: Universidad de Chile.
Banco Mundial (1996). Prioridades y estrategias para la educación: examen del Banco
Mundial. Banco Mundial. Washington. (Versión en español).