Download - Para Promover la Participación de los Padres en la Educacion

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Versión preliminar, sujeta a revisión. Noviembre de 2003

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Presentación El módulo “Para promover la participación de los padres de familia en la educación: de la colaboración a la asociación” es parte integral del conjunto de materiales elaborados por la Coordinación Nacional del Programa de Escuelas de Calidad. Se complementa con aquellos dirigidos al fortalecimiento del liderazgo directivo y el desarrollo del trabajo en equipo, para constituirse todos como módulos de apoyo al proceso de elaboración del Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE). El módulo de autoevaluación formativa y seguimiento se integra a ese proceso. *** Material desarrollado por Heurística Educativa y Diplomado en Autoevaluación de Coordinadores Académicos Estatales del PEC Los materiales han sido elaborados pensando en su probable utilización por los equipos directivodocentes de las escuelas incorporadas al programa, pero están dirigidos, en principio, a los equipos académicos de las Coordinaciones Estatales del PEC. Lo anterior significa que cada equipo académico, conforme a su enfoque sobre el cambio y la mejora de la gestión escolar, su plan de trabajo, sus estrategias de operación, sus contextos locales, los han de analizar y, si es necesario, adaptar y adecuar a los procesos de intervención en las escuelas de educación básica. Se propone, en consecuencia, una idea general que se ha de especificar en cada entorno local.

Propuesta de Mejora de la Gestión Escolar del PEC

Orientaciones a las entidades sobre el proceso de reforma de la escuela y la necesidad de constituir un sistema de apoyo

Orientaciones para el desarrollo de funciones de apoyo de la supervisión escolar a los procesos de mejora de la gestión escolar (asesoramiento y seguimiento-evaluación externa)

Autoevaluación inicial de la

gestión escolar

Visión y Misión

de la escuela

Plan estratégico de

transformación escolar (Plan de

mejora de la gestión escolar)

Desarrollo del trabajo

colaborativo

Colaboración de los Padres de Familia en la

Educación

Autoevaluación formativa y

seguimiento del Plan de Mejora

***

Sistematización y seguimiento; el marco de la

Autoevaluación

Proceso de colaboración

padres-escuela

Ejecución del Plan de

Mejora de la Gestión

Fortalecimiento del liderazgo

directivo

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A la decisión del equipo académico estatal sobre el modo de aprovechar el planteamiento y los materiales presentes en este módulo, ha de seguir una definición acerca de cómo se hará llegar a los equipos directivo docentes de las escuelas. Hay varias posibilidades. Primera, como libro o folleto para un proceso de autoformación y desarrollo. Segunda, como propuesta de actualización docente que cuenta con materiales de apoyo. Tercera, como conjunto de folletos informativos. Entre otras. El objetivo es muy preciso: que el equipo directivo docente cuente con elementos de referencia para diseñar e implantar estrategias de comunicación, participación y colaboración de los padres o tutores de los alumnos para involucrarlos de modo activo en los procesos de aprendizaje de sus hijos. De acuerdo con el modo de implantación de las propuestas relativas a la promoción de la participación de los padres en las actividades escolares y educativas de sus hijos, cada entidad ha de visualizar un sistema de información para su seguimiento. Esto es, un conjunto de indicadores e instrumentos que permitan dar cuenta de: el conocimiento que directores y profesores tienen de las propuestas; el uso de los materiales que se les hayan hecho llegar; el diseño o adaptación de estrategias para promover la participación de los padres; el grado de participación, colaboración o asociación de los padres en las actividades escolares y educativas de sus hijos, por ejemplo. Ese sistema de información, sus indicadores e instrumentos ha de integrarse a otros dispositivos que se hayan implantado pare el efecto. En ese ámbito, sin embargo, no se ha de perder de vista la necesaria colaboración del personal de la estructura de supervisión escolar.

Los materiales fueron coordinados por Guillermo Tapia García, por encargo de la Coordinación Nacional del Programa de Escuelas de Calidad, contando con la

participación de los Coordinadores Estatales del PEC y los Coordinadores Académicos del mismo en las entidades federativas.


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Introducción De la participación, la colaboración y la asociación de padres y maestros, factores clave para la mejora del aprendizaje de los alumnos. Uno de los factores que está relacionado con la capacidad de la escuela para lograr más y mejores resultados de aprendizaje de los alumnos es la participación y la colaboración de los padres. Pero no cualquier tipo de colaboración. Se trata de aquélla que la escuela promueve, conduce y organiza para que los padres sean aliados reales de los maestros en el desarrollo de acciones educativas, de carácter pedagógico con los alumnos, sus hijos. Se ha demostrado que la colaboración de los padres con los maestros a propósito de una acción de interés común, la educación de los niños, favorece su desempeño y su rendimiento escolar. Pero tal colaboración a de ir desde situaciones de participación aislada y fragmentaria (o enfocada a asuntos materiales de la escuela) hasta una situación concertada y organizada en la que padres y maestros sean socios de una empresa compartida: el aprendizaje de buena calidad. Pero lograrlo no es una tarea sencilla. Requiere de esfuerzos deliberados e intencionados de ambos grupos de personas. Por ello, es necesario1 reconocer que hay distintos niveles y espacios de participación y colaboración de los padres con la escuela y con los procesos propiamente educativos; distinguir que entre los padres y otros miembros de la familia o de la comunidad, se pueden generar distintos modos de participación, reconocerlas puede ayudar a vencer resistencias y temores de los docentes y directores. Asimismo, se requiere asumir que la participación y la colaboración de los padres con los maestros, en asuntos escolares y educativos, tienen como fin el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de niños y niñas, así como el ejercicio del derecho a la educación que los padres tienen en relación con sus hijos. El eje rector para fomentar la participación y orientar la colaboración de los padres en acciones educativas, por parte de los directores y sus equipos docentes, habrá de ser el de la alianza y la concertación educativa con los distintos involucrados, para llegar a construir una nueva relación, de socios, mutuamente implicados y comprometidos en la formación de los niños y jóvenes. Ahora bien, para llegar a lo anterior, es necesario que tanto directores como docentes identifiquen, reconozcan, y valoren las potencialidades de la participación y la colaboración que los padres pueden efectivamente aportar. Los directores y docentes han de estar dispuestos, a la vez, a aceptar los retos que conlleva la inclusión de los padres y las familias en asuntos estrictamente educativos. Entre ellos, los que tienen que ver con el conocimiento que disponen de las características de la cultura local de la comunidad en la que trabajan; el diseño o utilización de estrategias especificas de comunicación con los padres o tutores de sus alumnos; el diseño o aprovechamiento de estrategias de colaboración educativa; entre otros. 1 Flamey, Guido. La participación de los padres y de las familias en la educación. Revisión bibliográfica. Santiago de Chile, CIDE, s/f


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El propósito de este módulo es que el equipo directivo docente de las escuelas cuente con elementos de referencia para diseñar e implantar estrategias de comunicación, participación y colaboración de los padres o tutores de los alumnos para involucrarlos de modo activo en los procesos de aprendizaje de sus hijos. Para facilitar un proceso activo de aprendizaje y desarrollo por parte de docentes y directivos, el módulo se ha organizado en cinco unidades de trabajo. Cada unidad de trabajo le ofrece una breve introducción con un encuadre general y algunas sugerencias, varios textos que abordan distintos tópicos a ser conocidos, analizados y reflexionados; así como una sección de actividades a desarrollar y orientaciones para una autoevaluación que les permita verificar la realización de las actividades antes recomendadas. La primera unidad de trabajo busca orientar y facilitar una reflexión del colectivo directivo docente acerca de la noción del “capital social” en la escuela y su importancia como factor de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje de los alumnos. En ese marco, se busca provocar una valoración explícita sobre la importancia de involucrar a la familia de los alumnos en sus procesos de aprendizaje. La segunda unidad de trabajo pretende el reconocimiento de los facilitadores y obstáculos que tienen la participación y la colaboración de los padres y las familias. Se empieza por hacer explícito el conjunto de opiniones y representaciones que directores y maestros tenemos sobre el asunto de la participación educativa de los padres, y si favorecen o no dicha participación. Se continúa por el reconocer los obstáculos que los padres tienen o perciben para participar y, finalmente, identificar algunas razonas por las que, a pesar de todo, resulta difícil incrementar la participación de las familias en la educación de sus hijos. La tercera unidad de trabajo se plantea la identificación de las distintas formas y ámbitos en los que los padres pueden participar en la escuela; así como distintos niveles de participación. Se formula la idea de que, para lograr una participación y una colaboración de los padres, centrada y eficaz, se ha de plantear la necesidad de educar a los padres, asumiendo su condición de personas adultas. La participación, la colaboración, y la asociación de los padres y los maestros es, también, un asunto de carácter educativo, en la que todos han de tener nuevas oportunidades de aprendizaje. La cuarta unidad de trabajo visualiza distintos mecanismos y estrategias por los que se puede fomentar y desarrollar esquemas de colaboración de padres y maestros, de escuelas y familias. Se proponen enfoques y métodos que los directivos y docentes han de conocer y valorar, para construir decisiones sobre su posible utilización en su escuela. Se revisan consideraciones acerca de cómo las familias pueden, de manera efectiva, participar en la educación de sus hijos y con los maestros pueden crear una articulación efectiva con el quehacer cotidiano de la escuela. La quinta unidad de trabajo recupera y selecciona un conjunto muy amplio de estrategias ya probadas por las que la escuela puede fomentar y desarrollar esquemas de comunicación con los padres, su involucramiento al interior de la escuela en asuntos educativos y acciones que pueden desarrollar en sus hogares. Estrategias que han de ser conocidas, valoradas adecuadas o adoptadas por los directores y docentes.


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En su conjunto, las unidades de trabajo, favorecen que los directivos y docentes dispongan de una gran variedad de sugerencias e instrumentos para alentar la participación y colaboración de los padres, de las que se deberán escoger y adecuar las más interesantes y necesarias para la comunidad escolar, como parte de la ejecución de acciones del Plan Estratégico de Transformación Escolar. Se han incluido dos lecturas complementarias, que ayudan a profundizar en consideraciones relativas a la vinculación integral entre las escuelas y los hogares de las familias de los alumnos; así como a las distintas implicaciones de la participación de los padres en la educación y su colaboración con la escuela. Como será observable, el tema de la participación y la colaboración de los padres de familia en la educación de sus hijos, en asociación con la escuela y su acción profesional de enseñanza, está presente en muy diversos países. En la actualidad, países de América Latina, Europa y Asia han desarrollado análisis y propuestas para favorecer que los padres se involucren en los procesos educativos. Esto lo verán los lectores en la selección de los textos incluidos en el presente módulo. Ello es así en la medida en que la problemática relacionada es común a varias sociedades, a pesar de sus diferencias culturales, económicas o lingüísticas.


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Contenido Primera Unidad de Trabajo 8

• El capital social en la escuela • Importancia de involucrar a la familia

ACTIVIDADES Segunda Unidad de Trabajo 13

• La representación que tenemos los maestros respecto a la participación o injerencia de padres y madres en la escuela

• Opiniones de maestros sobre la participación • Obstáculos para la participación de los padres • ¿Por qué resulta tan difícil incrementar la participación de la familia?

ACTIVIDADES Tercera Unidad de Trabajo 22

• Formas y ámbitos de participación de los padres en la escuela • Seis Niveles de Participación de Padres • Para promover la participación: educar a los padres

ACTIVIDADES Cuarta Unidad de Trabajo 33

• Mecanismos de participación de padres en la escuela: Un enfoque sistemático para involucrar a los padres

• Haciendo participar a los padres • Participación de la Familia en los Procesos de Aprendizaje de sus hijos. • Padres y Maestros: Condiciones para una articulación efectiva

ACTIVIDADES Quinta Unidad de Trabajo 51

• La colaboración entre los padres y la escuela. Compendio de estrategias para involucrar a los padres

ACTIVIDADES Lecturas Complementarias Wai Ming Tam; Yin Cheong Cheng; Wing Ming Cheung

• Una reestructuración del esquema para una vinculación integral entre la escuela y el hogar

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Miguel Ángel Santos Guerra • La participación es un árbol 132


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PRIMERA UNIDAD DE TRABAJO INTRODUCCIÓN La investigación educativa ha detectado, desde el análisis de características recurrentes en las escuelas, que hay varios Modelos de gestión de la escuela2. Al menos dos de ellos se identifican por la índole del capital social disponible en las escuelas: Modelo de Gestión de capital social positivo “El modelo se basa en asignar máxima prioridad a crear y mantener una atmósfera de confianza. Para lograrlo se constituyen espacios de participación directa sobre las decisiones de la escuela, tanto de parte del equipo docente como de los padres de familia y ocasionalmente, de la comunidad en general. “Además, se trabaja en crear relaciones fuertes de compañerismo mediante trabajo colegiado. La comunicación es franca, directa y cordial entre los docentes y con los padres y alumnos. La escuela se constituye como una comunidad de aprendizaje, donde las actitudes positivas y las buenas relaciones entre los actores son consideradas aún más importantes que la exigencia académica, aunque son vistas como compatibles ya que la lógica de la cordialidad radica en ser considerada como una condición necesaria para el aprendizaje. El eslogan de este modelo pudiera ser “uno para todos, todos para uno”, por su propósito de poner a la confianza en el centro de las relaciones y su intención de incluir a todos los miembros de la comunidad escolar”. Modelo de Gestión de capital social negativo “Este tipo de gestión mantiene un alto nivel de tensión en el ambiente de la escuela que provoca desconfianza, ya sea en el interior mismo de la comunidad escolar o hacia el exterior, impidiendo la comunicación clara especialmente con los padres de familia. La frase del modelo puede ser la de “escuela amurallada”, con batallas internas o defendiéndola de las conspiraciones externas, para lo cual se levantan enormes muros más o menos simbólicos (aunque en ocasiones son físicos)”. Todas las escuelas tienen un cierto capital social. Es mayor o menor; es positivo o negativo. Ello depende de las personas, sus actitudes, sus maneras de interactuar, sus objetivos. El capital social puede acumularse e incrementarse. O puede perderse el que ya se tiene. Como se ha visto, en el capital social de una escuela están presentes los valores, las relaciones interpersonales, las formas de trabajar y cooperar entre las personas participantes. De ese capital social depende el grado o nivel de integración de una “comunidad educativa” en la escuela, de la que se sientan parte o no cada uno de sus miembros. Conviene, entonces, profundizar un poco en el concepto de capital social y revisar la importancia de involucrar a la familia para que participe en la escuela y en el aprendizaje de sus hijos. Los invitamos a leer y comentar los siguientes textos seleccionados para, en seguida, realizar algunas actividades que les podrán ayudar a valorar esa dimensión de la escuela y plantearse acciones para incrementar su capital social.

2 SEP DGE. ¿Cómo transformar las escuelas? Lecciones desde la gestión escolar y la práctica pedagógica. Segundo estudio / diplomado. Vertiente de Seguimiento Reporte final, febrero de 2001.


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El capital social en la escuela3 En el marco de la reflexión acerca del desarrollo humano se ha destacado el capital social como uno de sus componentes.4 Haremos una lectura del capital social a la luz de nuestro interés por la participación de las familias en la educación y considerando el interés de este concepto para la organización del Centro de Padres. “De modo análogo al capital físico y capital humano, se habla de “capital social” para destacar el aporte creativo de determinadas formas de organización para dinamizar y potenciar la vida social.”5 ¿Qué es el capital social?6 “El campo no tiene una definición consensualmente aceptada. De reciente exploración, se halla en realidad en plena delimitación de su identidad, de aquello que es, y de aquello que no es. Sin embargo, a pesar de las considerables imprecisiones, hay la impresión cada vez más generalizada que, al percibirlo e investigarlo, las disciplinas del desarrollo están incorporando al conocimiento y la acción, un amplísimo número de variables que juegan roles importantes en el mismo, y que estaban fuera del encuadre convencional.” 7 Robert Putnam 8 puede ser considerado como el primero que analiza el tema en su estudio acerca de las diferencias entre Italia del Norte e Italia del Sur. Para este autor el capital social está conformado por el grado de confianza que existe entre los actores sociales de una sociedad, las normas de comportamiento cívico practicadas y el nivel de asociatividad que la caracteriza. A pesar de lo anterior, el capital social puede ser definido, aunque sea en forma provisoria, como la riqueza de relaciones sociales con que cuenta una persona, una familia o una organización. El capital social puede existir, entonces, en el plano individual (una persona) como en el colectivo (una organización o localidad territorial). Entre los elementos que conforman el capital social de una persona podemos señalar: su grado de integración social, su red de contactos sociales e implica relaciones, expectativas de reciprocidad, comportamientos confiables. Pero también una comunidad o un grupo humano puede disponer de capital social. Los elementos que conforman el capital social colectivo (de una comunidad o de una organización) son los siguientes: 3 Flamey, Guido. La participación de los padres y de las familias en la educación. Revisión bibliográfica. Santiago de Chile, CIDE, s/f 4 Ver: PNUD, Desarrollo Humano en Chile 2000, Santiago, 2000, p. 108. 5 PNUD, o.c., p. 108. 6 Bernardo Kliksberg, El Capital social, en: “Participación, superación de la pobreza y desarrollo sustentable”, FDLA – FOSIS, Santiago, 2000, p.113 7 Ib. P. 113. 8 Robert Putnam, Para hacer que la democracia funcione, Editorial Galac, 1994, Venezuela.


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• El grado de confianza existente entre los actores sociales de una sociedad (porque ahorra conflictos potenciales).

• Las normas de comportamiento cívico practicadas (...). Si todos en un vecindario siguen

normas tácitas de cuidar por el otro y de no-agresión, los niños podrán caminar a la escuela con seguridad y el capital social estará produciendo seguridad ciudadana.

• La cohesión social, con una identificación con las formas de gobierno, con expresiones

culturales y comportamientos sociales que hacen a la sociedad más cohesiva. Esta cohesión social significa tener acuerdos básicos de convivencia y de compromiso con las otras personas.

• El nivel de asociatividad logrado. Esto se refiere a una sociedad con capacidades para actuar

cooperativamente, para armar redes, con un uso comunitario de recursos y colaboraciones mutuas de todo orden, siempre y cuando la asociatividad tenga una orientación cívica (con respeto a las normas de convivencia y a los Derechos Humanos). Ejemplos de esta asociatividad son un alto número de personas que participan en organizaciones comunitarias o en el Centro de Padres, relaciones de colaboración entre las distintas organizaciones, posibilidad de usar la infraestructura disponible en la escuela o liceo.

• Actitudes y valores que ayudan a las personas a trascender relaciones conflictivas y

competitivas para conformar relaciones de cooperación y ayuda mutua, solidaridad, altruismo, respeto y tolerancia.

• Cuando hablamos de la participación en organizaciones, podemos pensar también en las

familias que son los núcleos básicos de convivencia y que por eso son un componente esencial del capital social.

• La cultura cruza todas las dimensiones del capital social de una sociedad; la cultura es una

forma de vivir juntos, moldea nuestro pensamiento, nuestra imagen y nuestro comportamiento.

• El capital social no se puede guardar en un banco. Es un proceso histórico que se puede

construir, que está en constante movimiento y que se puede perder. Hay consenso en que el capital social es relevante para el desarrollo de una comunidad o de una organización, ya que el grado de asociatividad influye positivamente en diferentes ámbitos de la vida: crecimiento económico, rendimiento educativo de los niños (ya que con un grado alto de capital social habrá menos deserción). Otro aspecto que influye en el capital social de las personas y de las organizaciones es la distribución más igualitaria de los ingresos, ya que ésta crea mayor armonía y cohesión social, y mejora la salud con una esperanza de vida mayor. La desigualdad económica hace disminuir el capital social y ello afecta fuertemente la salud de la población.


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¿Cuál es la importancia de involucrar a la familia?9 En 1987 la autora Anne Henderson, realizó una compilación de estudios hechos en los Estados Unidos principalmente, sobre la participación de los padres en educación y lo llamó "La evidencia sigue creciendo". Como su nombre lo dice, los hallazgos de esas investigaciones demostraban que cuando los padres están involucrados a los niños les va mejor en el colegio y van a mejores colegios. Algunos de los mayores beneficios de la participación de los padres en esa línea son: alumnos con mejores notas, mejor rendimiento académico a largo plazo, mejores actitudes y conductas en el colegio, programas académicos más exitosos y colegios más efectivos. Desde la perspectiva de profesores entrevistados, involucrar a la familia contribuye a tener estudiantes más exitosos, un clima escolar más positivo y una enseñanza más efectiva (Epstein, 1992). Ellos consideran que cuando los padres se preocupan e incorporan en el proceso educativo de sus hijos, éstos desarrollan mejores habilidades básicas y retienen me mejor los aprendizajes después de las vacaciones de verano. Como consecuencia de esto, los profesores creen que en el largo plazo, involucrar a la familia les hace su tarea más fácil, aun cuando en un principio les signifique un esfuerzo extra (Epstein y Becker, 1982b). Otro importante hallazgo en relación a la participación de padres tiene que ver con un aumento de la asistencia de los alumnos a clases y una disminución de la deserción escolar en experiencias en que los padres están altamente involucrados en la escuela (Dwyer y Hecht, 1992). Algunos padres entrevistados señalaron que ven como una fortaleza del profesor el hecho de que los incorpore más en los procesos de aprendizaje de sus hijos. Cuando esto ocurre, los padres aprenden más formas de apoyar a sus hijos en la casa, entienden más los programas de estudio y evalúan mejor al profesor (Epstein, 1982). Por su parte Dwyer y Hecht (1992), plantean que un completo entendimiento de lo que es involucrar a los padres en la educación no es sólo un asunto de medir los resultados esperados y logrados. Se deben además comprender cuáles son los roles de la escuela, de los padres, de los alumnos, y las maneras en que un determinado programa busca mejorar una relación en particular. Obviamente las relaciones son complejas y se han definido por mucho tiempo de una cierta manera, por lo cual sólo saber los positivos efectos de involucrar a la familia no es suficiente. 9 Selección de: Morales A Francisca. Participación de padres en la escuela: Componente para la Formación de profesores. Santiago de Chile, MINEDUC, 1998


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ACTIVIDADES

1. Lea y comente con los demás profesores de la escuela el texto “El capital social en la escuela”.

2. Conduzca una discusión con los demás profesores teniendo como referencia preguntas

como las siguientes: a. ¿Cómo podríamos describir y calificar el capital social disponible en nuestra

escuela, teniendo como referentes los elementos que lo conforman? b. ¿En general, cómo se pueden fomentar o fortalecer los elementos del capital social

colectivo en nuestra escuela? c. ¿Qué lugar ha de ocupar la comunicación, la participación y la colaboración

educativa de los padres de familia en la formación de un capital social positivo en nuestra escuela?

3. Lea y comente con los demás profesores de la escuela el texto “¿Cuál es la importancia

de involucrar a la familia?”.

4. Continúe la discusión anterior, apoyándose en cuestiones como a. ¿Qué importancia tiene para los miembros docentes de la escuela que los padres

participen y se involucren en las acciones de la escuela que favorezcan el aprendizaje de sus hijos?

b. ¿Qué beneficios aporta a la educación de los niños el mayor involucramiento de sus padres en sus procesos de aprendizaje conducidos por su escuela?

c. ¿Qué pueden hacer el director y los maestros de la escuela para darle una mayor importancia a la participación educativa de los padres y con ellos crear una alianza que permita la mejora del aprendizaje y favorezca la permanencia de los niños en la escuela, disminuyendo la reprobación y la deserción?

5. Si les resulta oportuno, puede incorporar las reflexiones y conclusiones producidas por

ustedes en las actividades anteriores al proceso de autoevaluación de la gestión de la escuela, sea en su fase inicial; en la formativa o en la final. Es importante que en algún momento de su planificación diseñen u orienten acciones que permitan fomentar o fortalecer el capital social de la escuela.

AUTOEVALUACIÓN ¿Se llevó a cabo la lectura, la discusión, y la reflexión colectiva en torno a los temas propuestos? ¿Qué les aportó a su proceso de elaboración, ejecución o autoevaluación de su plan estratégico de transformación escolar (PETE)?


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SEGUNDA UNIDAD DE TRABAJO INTRODUCCIÓN Algunas tradiciones gremiales y la cultura de ciertas escuelas –hasta hace no mucho tiempo– solían atribuir a las familias gran parte de la responsabilidad sobre el bajo desempeño escolar de los niños y niñas, cuando no del fracaso manifiesto en la reprobación o la deserción. Los profesores, en ese tipo se circunstancias, aludían a las condiciones socioeconómicas, educativas o culturales de las familias. Más aún, los profesores solían referirse a las condiciones de desintegración social, conflictividad y violencia de los barrios y comunidades, como asuntos de peso que se reflejan en la conducta de niños y jóvenes al interior de la escuela y que afectan su rendimiento. En otros casos, aunque con frecuencia combinados con alguno de los argumentos anteriores, la opinión de los profesores se centraba en la creciente influencia de los medios de comunicación masiva, en especial la televisión. Esto es, la escuela y la enseñanza que en ella sucedía, competía de modo desfavorable con los medios a los que estaban expuestos los niños tanto o más tiempo que el que permanecían en la escuela. Y eso era responsabilidad de las familias, que no sólo no ejercían control sobre la exposición de los niños a la televisión sino que, por el contrario, delegaban en ella algunas responsabilidades. No han faltado aquellos profesores que asumen una postura distinta. Aquella que refiere que los padres, a pesar de sus circunstancias o características socioeconómicas, culturales o educacionales, son quienes pueden reforzar y apoyar a los profesores para que sus hijos aprendan más y mejor aquello que la escuela establece como relevante y necesario. Estos profesores atribuyen, en un sentido positivo, las responsabilidades de los padres también como educadores, reales o potenciales y confían en ello. Dicho de otra manera, los profesores suelen tener una opinión formada acerca de las posibilidades de los padres para apoyar a sus hijos, sean educativas o no. La visión y valoración subyacente que hay de los padres en las opiniones de los profesores conforman representaciones que condicionan su actuación en su relación cotidiana con los padres y madres de familia. Las opiniones de los profesores no son gratuitas, sin embargo. Es necesario observar que en la vida cotidiana existen un conjunto de obstáculos y dificultades reales para que los padres asuman un rol pedagógico con sus hijos o para que colaboren de manera efectiva con la escuela en sus propósitos educativos. Pero ambas cuestiones influyen en la posibilidad real de participación de los padres en las acciones educativas promovidas por la escuela. Tanto la opinión de los profesores como las condiciones de los padres y madres han de ser reconocidas, analizadas y criticarlas para buscar nuevas oportunidades de relación entre las escuelas, sus profesores, y los padres, madres o tutores de los alumnos, de modo que puedan colaborar y llegar a asociarse en pos de un fin común: la formación integral de los niños y jóvenes.


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La representación que tenemos los maestros respecto a la participación o injerencia de padres y madres en la escuela10 Uno de los factores más importantes que facilita o dificulta la participación de los padres y tutores es la opinión de los profesores acerca de las familias.

Según Jean Krasnow11 los estudios señalan que la actitud de los profesores es decisiva para el involucramiento de los padres, y no su situación socioeconómica. Según este autor los profesores ajustan sus expectativas de éxito en el aprendizaje de los alumnos de acuerdo con el nivel de escolaridad de los padres.

Estos resultados de la investigación se confirman por la investigación de Epstein y Becker12 en 600 escuelas básicas. Los profesores expresan sus dudas acerca de sus propias capacidades para motivar a los padres a dedicar algún tiempo en el hogar para apoyar a sus hijos en los estudios. Sólo el 9% de los profesores pide la participación de los padres, sólo un tercio de los profesores creen que los padres asistirán a las reuniones a las cuales fueron invitados. Epstein y Becker concluyen que los profesores no perciben la participación de los padres como indispensable para el aprendizaje.

Otro estudio de 8 escuelas urbanas mostró que los profesores muestran actitudes positivas hacia los padres y tutores cuando el director y los colegas apoyan la participación de los padres y tutores. Por el contrario, en las escuelas donde hay poca actividad con los padres y tutores, la actividad de los padres en apoyo al aprendizaje de sus hijos depende de su grado de educación previa. 13 Otro estudio14 concluye: “Los padres son generalmente retratados en términos predominantemente negativos, como problemas y no como socios”. Así lo formula John Durston en una investigación de 5 experiencias en el medio rural15 : “La mayoría de los educadores sigue percibiendo a las comunidades y familias pobres rurales como un conjunto de carencias y obstáculos al mejoramiento educativo. Les resulta extraña, en primer lugar, la idea de que la cultura de estas comunidades tiene que ser la base del aprendizaje, y de que estos adultos tienen algo que aportar al proceso educativo rural. En segundo lugar, rechazan absolutamente la sugerencia de que el mejoramiento de los resultados de la educación rural requiere una transferencia parcial de poder a los padres y su incorporación a la toma de decisiones en la escuela. Sin embargo, estas dos ideas son precisamente las lecciones que aportan las cinco experiencias analizadas en este trabajo.”

10 Selección de: Flamey, Guido. La participación de los padres y de las familias en la educación. Revisión bibliográfica. Santiago de Chile, CIDE, s/f 11 Jean Krasnow, Building parent-teacher partnerships, Boston, 1990 12 Joyce Epstein & Jay Becker, A survey of Teacher Practices, Elementary School Journal 83, nº 3, 1982. 13 Joyce Epstein, Parent Involvment: What the research says to Administrators, Education and Urban Society nº 19, 1987. 14 David Williams & Nancy Chavkin, Guidelines and Strategies to Train Teachers for Parent Involvment, Austin, 1985. 15 John Durston, La participación comunitaria en la gestión de la escuela rural, en: E. Cohen, Educación, eficiencia y equidad, Santiago, CEPAL, 1998.


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Muchos profesores ven la participación de los padres en la escuela como una nueva exigencia para su horario ya sobrecargado, cuyo resultado es dudoso.16 Jean Krasnow relata la experiencia del Proyecto “Schools Reaching Out”. En cada escuela se forma un equipo de cuatro profesores. Este equipo diseña proyectos para aumentar el involucramiento de los padres en la escuela, de acuerdo con sus propias necesidades de profesores de aula. Cada equipo lleva el registro de comportamientos, actitudes, visión de los profesores acerca de los padres y tutores. A partir de estos datos se analizan cómo los profesores piensan acerca de la participación de los padres, los esfuerzos realizados para desarrollar vínculos entre escuela, familias y comunidad, las claves de las estrategias exitosas, las dificultades que encuentran y cómo evolucionan las relaciones. El equipo elabora una hoja con los resultados de estudios e investigaciones acerca del tema y lo discute con profesores y padres y tutores. Por su parte, los profesores se reúnen con un investigador externo y realizan investigaciones participativas para así dar voz a los profesores que rara vez tienen la oportunidad de expresarse públicamente. Se crea así un espacio de reflexión de la práctica de los docentes. De esta manera los profesores aumentan su control y toma de decisiones en el campo de sus condiciones de trabajo. [...] “Los profesores caracterizan su relación con los padres como de cierta distancia social y de autoridad, de manera que los padres no traspasen la barrera social y de jerarquía.”17

16 Oralie MacAfee, Improving Home School Relations: Implications for Staff Development, Education and Urban Society, Nº 19, 1987. 17 Rosario Solar, Desencuentros, avances y desafíos en la Interacción entre la Escuela y Familia, en: Bernardita Icaza, Liliana Mayorga, Encuentro Familia, Jardín Infantil, Escuela y Aprendizaje, Santiago, 1994, p. 181.


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Opiniones de maestros sobre la participación18 El discurso de los profesores expresa claramente que ellos requieren del apoyo de la familia para educar a los niños. Este apoyo estaría asociado al ámbito social (cuidar del aspecto externo de niños y niñas), emocional (estimularlos, darles refuerzo positivo), escolar (reforzar aspectos del aprendizaje, especialmente la lecto-escritura) y valórico. En la opinión de los profesores se tiende a relacionar el éxito social de los niños con la adquisición de ciertos valores importantes en donde la familia desempeñaría un papel fundamental, ya sea reforzándolos, o manteniendo una actitud de no oponer otros valores a los enseñados en la escuela. No se puede homogeneizar el discurso de los docentes. Se observa que hay cierta diversidad en las afirmaciones, que expresaría la riqueza de la pluralidad, y la posibilidad que aquellas personas con una mirada más esperanzadora respecto a su asociación con los padres, puedan influir positivamente a otras. Los factores de edad y años de ejercicio de la docencia habrían influido en las entrevistas que analizamos; los docentes con menos años de servicio estarían más abiertos a una relación de colaboración con las familias. Sin embargo, estos factores no se podrían mirar en forma aislada, sino en relación a otros aspectos de la práctica educativa del docente. En algunas respuestas de los docentes existiría una ambigüedad respecto a su relación con las familias. Expresan que su apoyo es importante y que las necesitan para cumplir cabalmente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, paralelamente, se expresa cierta molestia ante las limitaciones que tendría la familia para apoyar a sus hijos escolares, como serían los problemas referidos a la falta de responsabilidad o falta de interés de la familia por sus hijos; los cambios en la composición de la familia, etc. En algunos casos se ve la necesidad de que los docentes especifiquen mejor los pedidos que hacen a la familia y vayan formulándolos gradualmente, de modo que ésta sepa qué se espera de ella y pueda conversar con los profesores de sus posibilidades para responder a éstos. En este sentido, se necesitaría un espacio de conversación más colectiva entre las familias y los profesores, de modo que ellas pudieran también aprender a especificar sus expectativas de la escuela, espacio que no se da en una reunión de padres y tutores tradicional. En estas entrevistas se ve, así como en muchas otras experiencias con escuelas, que comúnmente la escuela reclama la poca participación de los padres y tutores en la educación de sus hijos. Pero poco se conoce de las razones que tiene la familia para esa «poca participación» definida desde la escuela. Muchas veces es la escuela y aquellos padres y tutores que sí participan, quienes dan su interpretación de por qué los demás no participan. Desafortunadamente, no se conversa lo suficiente con las propias familias involucradas para conocer sus dificultades y tratar de facilitar su integración. Por otro lado, gran parte de las escuelas no ofrecen alternativas de participación muy atractivas a los padres y madres. Las reuniones de padres y tutores tradicionales provocarían

18 Icaza N., Bernardita; Liliana Mayorga S., Alexis Arellano, Paolo Nangi, Alice Mulazo. Familia y escuela “educando juntos”. Santiago de Chile, CIDE, s/f


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en algunas familias temor a que se les llame la atención y responsabilice por las dificultades de sus hijos. O miedo a que se les pida dinero que no tienen, quedando en vergüenza. Los docentes piden a los padres que busquen el contacto permanente con ellos. Lo cual tendría un aspecto positivo: permitiría establecer una comunicación regular sobre los niños. Pero también conlleva un aspecto negativo: la exigencia significa que los padres que trabajan no pueden responder a este contacto permanente, limitándose su interacción con la profesora sólo a la reunión de padres y tutores general, o a las comunicaciones escritas. Esta última vía de comunicación es bastante limitada, primero, porque los padres de sectores empobrecidos tienen muchas veces gran dificultad para leer y escribir con fluidez, y segundo, porque a través de material escrito, se pueden rigidizar los diálogos, u ocurrir malentendidos. Apreciamos como extremadamente positivo el que algunos docentes y docente-directivos expresen en sus respuestas la necesidad de que ellos mismos y la escuela reconozcan sus limitaciones para trabajar con la familia. El desafío para estos docentes y para los facilitadores de la innovación educativa, es lograr que más docentes miren estos aspectos, de modo que en conjunto se pueda buscar las soluciones.


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Obstáculos para la participación de los padres19 En las últimas dos décadas se combinaron diversos factores sociales, económicos y demográficos para reducir la participación de los padres en la educación de sus hijos y con su escuela. Con toda certeza estos factores se intensificarán en la próxima década presentando desafíos y obstáculos para planificar la participación de padres y tutores. • Los padres tienen menos tiempo y energía para cooperar en las escuelas y dar servicios en los

comités que las apoyan. • En las familias donde ambos padres trabajan, puede resultarles difícil tener tiempo y energía

para asistir a los actos escolares y apoyar a los niños en sus tareas. • Las madres o padres solos tienen responsabilidades en la crianza de los niños, que les

impiden participar en programas escolares. • Los padres adolescentes o muy jóvenes tal vez no hayan terminado la escuela y pueden

resistirse a retornar a ambientes escolares, siendo incapaces de apoyar a sus hijos en el hogar. • Algunos niños viven en hogares donde reciben escasa supervisión y apoyo de los padres. • Algunos padres están sometidos a presiones extremas por tensiones económicas,

interpersonales y de otra índole; sus propias necesidades adquieren prioridad frente a las necesidades educativas de sus hijos.

• Algunos padres pueden carecer de la capacidad o información necesarias para apoyar el

aprendizaje de sus hijos. • Los padres con actitudes negativas frente a su propia etapa escolar, pueden no estar

interesados en comprometerse con las escuelas de sus hijos. • Los padres de ambientes culturales y lingüísticos minoritarios, quizás no se sientan a gusto en

el entorno escolar, ni sean capaces de leer comunicaciones de la escuela.

19 Selección: Susan Freedman, Barbara Aschheim, Ross Zerchykov, La colaboración entre los padres y la escuela. Compendio de estrategias para involucrar a los padres. Oficina de educación comunitaria. Massachusetts Department of Education.


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¿Por qué resulta tan difícil incrementar la participación de la familia?20 Investigadores en el tema han descrito una serie de barreras que, tanto desde los padres como desde la escuela, dificultan la tarea de incrementar la participación de la familia en la escuela.21 Entre las razones por las que los padres no participan más en la educación de sus hijos, se mencionan tres factores con mayor recurrencia: falta de tiempo, sentimientos de inadecuación y la idea de no sobrepasar límites (Davies, 1989; Dwyer y Hecht, 1992). Los padres manifiestan sentirse altamente demandados por sus trabajos, por lo que les resulta difícil dedicar tiempo para ir a la escuela o para ayudar a sus hijos en las tareas. Esto resulta más difícil aún cuando ambos padres trabajan todo el día, condición que ha aumentado fuertemente en el último tiempo (Johnston, 1994). Así, algunos padres dicen preferir usar su tiempo libre con los niños en actividades recreativas más que en aquellas de tipo académico. Por otra parte, los padres sienten que no tienen suficientes destrezas como para ayudar a sus hijos con el trabajo escolar. Este sentimiento de inadecuación se acrecienta a medida que los hijos van pasando de curso, y puede ser una de las razones que explique por qué los padres disminuyen su participación a medida que sus hijos crecen. El sentirse con pocas habilidades para apoyar a sus hijos es un argumento que se escucha reiteradamente entre los padres de nivel socioeconómico más bajo, quienes en gran medida tienen menor nivel educativo que sus hijos. Sin embargo, las investigaciones demuestran que la comprensión de las materias por parte de los padres no es tan crucial como el interés que ellos manifiesten y su disposición a ayudar a sus hijos (Henderson, 1987; Epstein y Becker, 1982; Davies, sin año). Muchos padres quienes tienen una concepción más tradicional de la relación familia-escuela, manifiestan que el aprendizaje es tarea del colegio, por lo cual esos límites no se pueden traspasar. Tratándose de hijos adolescentes, los padres sienten que los mismos jóvenes prefieren distanciar su mundo escolar y su vida familiar y por eso, como padres se mantienen lejos. Dwyer y Hecht (1994) señalan que la estructura organizacional de la escuela es también un factor que limita la participación de los padres. Algunos padres perciben que de un modo u otro, la escuela les hace sentir que no entienden las prácticas educativas y que no deben intentar educar a sus hijos personalmente. Además, perciben que la organización escolar dificulta la comunicación entre la casa y la escuela, ya sea entregando información parcial o limitando los espacios de interacción, lo que atenta contra las posibilidad de crear una relación de colaboración fluida. 20 Morales A Francisca. Participación de padres en la escuela: Componente para la Formación de profesores. Santiago de Chile, MINEDUC, 1998 21 Cabe destacar que muchas de estas dificultades resultan ser las mismas en nuestro país y en la literatura proveniente de los Estados Unidos.


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Los profesores en general coinciden en la importancia de involucrar a los padres, aun cuando esto les implica una gran cantidad de tiempo extra para preparar proyectos, talleres, reuniones de padres innovadoras o guías para que los padres le ayuden a sus hijos en la casa (Epstein y Becker, 1982b). Además, coinciden en que muchas veces no saben bien cómo iniciar o realizar un programa para involucrar a los padres que realmente ayude, y dudan del éxito de sus esfuerzos por hacer que los padres apoyen el trabajo escolar en la casa (Epstein y Becker, 1982) Davies (1989), en un estudio multicultural, encontró que muchos profesores y directivos tenían una visión estandarizada de lo que era el rol adecuado de los padres en relación al colegio, y que tenían una visión convencional de lo que era una "buena familia" y un estilo de crianza adecuado. Obviamente, la consecuencia de esto es que la institución escolar espera un patrón tipo de conductas de las familias de sus alumnos, y demandan de ellos sólo lo que tradicionalmente se pide a los padres. Este rol tradicional está circunscrito a ser apoyo de la escuela, asistir a los actos que se les invita, dar el dinero que se solicita a tiempo, ir a reuniones de padres, entre otros. Este tipo de instituciones educativas no se expone a vivir experiencias de innovación en su trabajo con familias (Krypos, 1992) Cabe señalar que en las investigaciones se ha encontrado una discrepancia importante respecto de la visión que padres y profesores tiene sobre el rol del apoderado, lo que también puede ser un factor contrario a una mejor relación entre familia y escuela. Los padres entrevistados dicen estar plenamente dispuestos a colaborar en mayor medida en la escuela y asumir los más diversos roles en acuerdo con los profesores. Por su parte la escuela percibe más las dificultades de los padres para involucrarse que su disposición a hacerlo, manteniendo una demanda de participación más bien estándar (Henderson, 1987).Al respecto, Epstein y Becker (1982b) clasificaron en tres los tipos de aproximación hacia las relaciones familia-escuela, desde el punto de vista de la actitud de los profesores. Algunos profesores creen que los padres se preocupan pero no pueden hacer mucho más por la escuela o por ayudar a su hijo en el aprendizaje; otros creen que los padres se preocupan pero no deben ayudar en lo escolar; y finalmente, otro grupo piensa que los padres se preocupan y podrían ser de gran ayuda si se les enseña cómo hacerlo. Sin duda es interesante que de uno u otro modo todos los profesores perciben preocupación e interés en los padres, sin embargo para llegar a producir mayor acercamiento de la familia a la escuela es necesario que exista también la convicción de que los padres pueden ser una ayuda. De lo contrario, cualquier planificación que intente innovar al respecto tiene pocas probabilidades de ser exitosa.


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ACTIVIDADES

1. Lea y comente con los demás profesores de la escuela los textos “La representación que tenemos los maestros respecto a la participación o injerencia de padres y madres en la escuela” y “Opiniones de maestros sobre la participación”


como las siguientes:

a. Antes de la lectura y de la discusión, ¿cuáles eran las opiniones o representaciones de los profesores acerca de la participación y o colaboración de los padres en las acciones educativas de su escuela?

b. ¿Qué cambió o se fortaleció de su opinión sobre la participación y la colaboración de los padres en su escuela, después de la lectura y la discusión?.

c. ¿En qué ideas están de acuerdo todos los profesores de la escuela, en relación con la colaboración educativa de los padres?

3. Lea y comente con los demás profesores de la escuela los textos “Obstáculos para la

participación de los padres” y “¿Por qué resulta tan difícil incrementar la participación de la familia?”.

4. Continúe la discusión anterior, apoyándose en cuestiones como:

a. ¿Qué obstáculos o dificultades reales observa que hay en la comunidad para

que los padres se vinculen más a la escuela o se involucren más en la educación de sus hijos?

b. ¿En su escuela hay la consideración de que los obstáculos o dificultades que limitan la colaboración de los padres son removibles o superables?

c. ¿Qué puede hacer la escuela y usted para que los padres tengan nuevas oportunidades de conversación con la escuela a propósito de la formación de sus hijos?

5. Si lo considera oportuno y valioso, las respuestas y los acuerdos de los profesores ante

las cuestiones anteriores pueden ser incorporados a su proceso de autoevaluación inicial, formativa o final de la escuela.

AUTOEVALUACIÓN ¿Se llevó a cabo la lectura, la discusión, y la reflexión colectiva en torno a los temas propuestos? ¿Se transformó la visión que los profesores tenían inicialmente acerca de la participación y colaboración de los padres en la escuela? ¿Qué les aportó a su proceso de ejecución de acciones previstas en el Programa Anual de Trabajo (PAT), de su plan estratégico de transformación escolar (PETE)?


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TERCERA UNIDAD DE TRABAJO INTRODUCCIÓN Como se ha visto en unidades de trabajo previas, la participación y colaboración de los padres es parte constitutiva del capital social de la escuela. Tal participación tiene que ver con los niveles de confianza, las formas de comunicación y los grados de cohesión social entre las distintas personas que conforman a la comunidad escolar. Pero también depende de las características y condiciones de las personas y de sus relaciones, de su situación laboral o contexto sociocultural. Es decir, que existen limitaciones, obstáculos o dificultades para que la participación y la colaboración de los padres y tutores en la escuela se hagan presentes. Por eso es necesario distinguir que, en los hechos, la participación de los padres o tutores sucede en diversos ámbitos y de diversas formas. Pueden participar en las acciones de la escuela, de manera colectiva; o pueden apoyar las labores educativas desde su hogar en forma individual. Existen multitud de variantes en las formas en las que los padres se pueden hacer presentes en la labor cotidiana de la escuela. Pero cuando los padres participan en los procesos escolares, ésta participación puede darse en varios niveles, que van desde roles o actuaciones pasivas (cuando sólo reciben información), hasta actuaciones protagónicas y proactivas, expresadas en su implicación en los procesos de toma de decisiones o de seguimiento y control de las acciones escolares. Cada nivel de participación e implicación de los padres está relacionado con los estilos de gestión de la escuela y está directamente asociado con la disponibilidad de un capital social escolar y comunitario. A pesar de las limitaciones u obstáculos que condicionan la participación o la colaboración de los padres con las actividades educativas de la escuela, procedentes de las características del entorno comunitario o de las familias en sí, algunas de ellas se pueden modificar o superar. Depende de una decisión interna de la escuela, basada en el reconocimiento de la importancia de dicha participación y de una movilización que asuma retos específicos. Por ejemplo, el reconocimiento de que con frecuencia los padres no saben lo que se espera de ellos o carecen de ciertas coordenadas sociales e institucionales que les indiquen cómo relacionarse con la escuela. Otras veces su propia experiencia escolar los hace renuentes a participar o no expresan que carecen de conocimientos o habilidades para apoyar a sus hijos en los quehaceres escolares. En situaciones como esas, conviene que la escuela asuma un rol, también educativo, en sus formas de relacionarse con los padres de familia y otros miembros de la comunidad. Conviene, entonces, que los profesores identifiquen las formas, ámbitos y niveles en que se puede dar la participación de los padres de familia en la escuela y reconozcan qué rol educativo han de asumir para promover y facilitar su colaboración.


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Formas y ámbitos de participación de los padres en la escuela22 La palabra “participación” es un vocablo equívoco que sirve para describir conductas de la más diversa índole: asistir a una reunión informativa, acudir a recoger notas, tomar parte en una fiesta, financiar una actividad cultural o recreativa.23 En el mismo sentido, Abilio de Gregorio García advierte: “El uso indiscriminado de la “participación” durante estos años ha originado una creciente pérdida de prestigio. Se ha llegado a utilizar la participación dentro del campo educativo como si fuera un talismán corrector de todos los defectos del sistema.” 24 Como una primera caracterización de la participación en la escuela Rogelio Medina Rubio25 propone una participación diferenciada (versus una participación indiscriminada). “Como criterios básicos en relación con una participación diferenciada que evite confusionismos en la línea de organización y de dirección en las instituciones escolares podrían considerarse: • Que el grado de participación de cada miembro de la organización no puede ser

indiscriminado en todas las cuestiones, sino que ha de estar en función del conocimiento y de la competencia profesional en la materia decidida, y de la capacidad de responsabilizarse de las consecuencias de esa decisión.

• Que la participación será tanto más eficaz y abierta cuanto mayor implicación tengan los participantes en los problemas del Centro escolar y cuenten con una información y una red de comunicación más adecuada respecto de las funciones que han de realizar.

• Que es misión fundamental de los padres de familia la de participar en las decisiones sobre el modelo de educación que desean, la definición del Proyecto o diseño educativo del Centro escolar y la verificación del cumplimiento de las metas previamente decididas.

• Que es tarea fundamental del Profesorado la adopción de decisiones técnicas respecto del plan de estudios, aunque el carácter prioritario no signifique exclusividad.”26

Esta caracterización de la participación en educación es compartida por otros autores. Abilio de Gregorio García afirma que la participación de la comunidad educativa ha de ser una “participación integrada u orgánica, es decir, una participación en la que cada sector interviene de acuerdo con su status y con su rol.” 27

22 Selección y adaptación de: Flamey, Guido. La participación de los padres y de las familias en la educación. Revisión bibliográfica. Santiago de Chile, CIDE, s/f 23 Ver Abilio de Gregorio García, La participación de los padres en los Centros educativos, Bilbao, s.f. p. 45. 24 Abilio de Gregorio García, La participación de los padres en los centros educativos, Bilbao, s.f. 25 Rogelio Medina Rubio, La participación democrática de los padres de familia en las instituciones escolares, México, 1997. 26 Rogelio Medina Rubio, o.c., p. 22 27 Abilio de Gregorio García, o.c., p. 46.


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Así también lo propone Samuel Gento Palacios: “La participación debe guardar proporción con el grado de responsabilidad, por lo que parece conveniente que el nivel de intervención que se otorgue lo sea en proporción adecuada a la disposición para asumir responsabilidades.”28 Este último autor describe las siguientes distinciones, las que constituyen una escala de la participación29: a) Información.

Se transmite, simplemente, una decisión tomada por la autoridad correspondiente para que los afectados la ejecuten.

b) Consulta. Se pide opinión a los afectados, si bien la decisión la toma en cualquier caso la autoridad pertinente.

c) Elaboración de propuestas. Los afectados pueden aquí ofrecer opciones y argumentar a favor o en contra, pero la autoridad decide en todo caso aprobando o modificando propuestas, o asumiendo otras diferentes.

d) Delegación. Se otorga una delegación de atribuciones de un ámbito determinado con responsabilidad última del delegante.

e) Codecisión. Se produce la decisión en común, tras la participación de los afectados.

f) Cogestión. La participación de los implicados se produce en la toma de decisiones y en la puesta en práctica de las mismas.

g) Autogestión. La decisión, en este caso, corresponde a quienes han de poner en práctica dicha decisión, a cuyo efecto actúan con total autonomía.

Este autor afirma que la verdadera participación se ha de entender como tomar parte en las decisiones que a una persona o grupo afectan. Más concretamente, la participación de los padres en el proceso educativo de un centro escolar implicaría: • Tomar parte en el establecimiento de los objetivos concretos que afectan a la educación de los

hijos.

28 Samuel Gento Palacios, o.c., p.12. Ver también: J.M. Valero García, La escuela que yo quiero, Buenos Aires, 1989. 29 Samuel Gento Palacios, Participación en la gestión educativa, Madrid 1994.


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• Intervenir en las tomas de decisiones operativas o de ejecución de dichos objetivos. • Tomar parte en el control de eficacia de la labor de educar. La relación entre participación y poder ha sido descrita por Gabriel Gyarmati30 y tiene especial importancia en el campo de la educación, tradicionalmente terreno propio de los especialistas en educación que no admiten fácilmente ingerencias de las personas que no son educadores profesionales como es el caso de los padres y tutores. Con estos antecedentes y adaptando la propuesta de Sherry Arnstein31 un equipo del CIDE32 ha propuesto los siguientes niveles de participación de las familias en educación. a) Las familias reciben información.

Las personas reciben información acerca de sus derechos, deberes y opciones. Se les informa acerca de los principales datos que permiten conocer las dimensiones de una situación, como, por ejemplo, el monto de la subvención estatal por alumno.

b) Los padres y tutores colaboran. La colaboración es el nivel más común de participación y se refiere a la cooperación de los padres y tutores en actividades tales como: eventos escolares, ayuda en la mantención de la infraestructura, apoyo y mediación pedagógica en el hogar y en el aula.

c) Los padres y tutores son consultados. Este nivel de participación se realiza a través de la implementación de instancias de consulta sobre diversos temas.

d) Los padres y tutores toman parte en las decisiones. Para la participación en este nivel existen distintas modalidades. Un representante de los padres y tutores puede incorporarse, con derecho a voz y voto, en las distintas instancias de decisión de la escuela: mesas de negociación, consejos o comisiones.

e) Las familias ejercen control ciudadano. Este nivel, también llamado control de la eficacia, otorga a los padres y tutores el rol de supervisar el cumplimiento del proyecto educativo y de la gestión del establecimiento. Supone instalar en la escuela la convicción y los mecanismos que permitan esta labor de accountability (rendición de cuentas). Al respecto, se señala que “esta concepción de la participación en la educación (como control ciudadano) se vincula al desarrollo, en los últimos veinte años, de un enfoque de desarrollo diferente, a menudo llamado desarrollo centrado en la gente o desarrollo

30 Gabriel Gyarmati, Reflexiones teóricas y metodológicas en torno a la participación, Estudios sociales, nº 73, 1992. 31 Sherry Arnstein, Eight Rungs on the Ladder of Citizen Participation, 1967. 32 Guido Flamey, Verónica Gubbins, Francisca Morales, Los Centros de Padres y Apoderados: nuevos actores en el control de la Gestión escolar, CIDE, 1999. Ver también Ministerio de Educación, Política de Participación de padres, madres y apoderados/as en el sistema educativo, Santiago de Chile, 2001.


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participativo. Este enfoque tiene como punto de partida la afirmación de que el desarrollo sustentable depende del desarrollo de las capacidades de las personas de tomar el control, en tanto individuos y en tanto grupos, sobre su propio destino. Ello implica, por una parte, una redefinición del papel del proceso y, por otra, un cambio profundo en las relaciones sociales que, generalmente se establecen entre padres y profesores. Su implementación requiere un conocimiento profundo de los intereses y necesidades básicas de aprendizaje de la comunidad y un proceso de negociación que incluya una clara formulación de metas consensuadas. Sin embargo, estas orientaciones no están exentas de riesgos, entre los cuales puede señalarse como importante el riesgo de formular metas de corto plazo, ligadas a la realización de intereses inmediatos, poco integradas a procesos más amplios que enmarcan los procesos sociales propios del ámbito local.”33

Es de interés comparar estas distinciones de la participación de los padres en la escuela con lo que propone Robert Dahl en relación con la participación ciudadana en general. Robert Dahl34 distingue entre amplitud de la participación (¿Cuántas personas participan?) y profundidad de la participación (¿Qué peso tienen en la toma de decisiones?). Dahl describe 8 criterios o indicadores. Los primeros 3 se refieren a la amplitud de la participación y los 5 siguientes están relacionados con la profundidad de la misma. Los indicadores son los siguientes: 1) Cada ciudadano puede expresar su preferencia por una alternativa con la cual se identifica.

2) Todos los individuos poseen una misma información acerca de las alternativas.

3) Cada ciudadano realiza acciones que son una expresión de preferencia por una de las

alternativas (por ejemplo, votar o tomar parte en decisiones).

4) El peso relativo de la preferencia de cada individuo es el mismo.

5) La alternativa que recibe el mayor apoyo es la ganadora.

6) Alternativas de políticas que reciben mayor apoyo desplazan las que tienen menor apoyo.

7) Las políticas elegidas son implementadas.

8) Las decisiones de implementación están sujetas al control de los ciudadanos.

Estos indicadores pueden ser presentados, según Dahl, en la siguiente matriz: 33 Inés Reca, Pabla Avila, Escuela y Familia. Una revisión del Estado del Arte, Santiago, 1998, pp. 54 – 56. 34 Robert Dahl, A preface to Democratic Theory, University of Chicago Press, 1956, pp. 63-89. Traducción: Un prefacio a la teoría democrática, Ed. Gernika, México, 1987.


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Estructura de participación Resultados deseadosAMPLITUD DE LA PARTICIPACIÓN (El grado en que se ofrece la oportunidad de participar a cada miembro de la comunidad a cada nivel del proceso de elaboración de políticas).

El esfuerzo por llegar a la gente (esfuerzo de extensión) considera: 1. Acceso abierto a la agenda (¿Se estimula los

ciudadanos a agregar nuevas alternativas que aún no están en la agenda oficial?).

2. Información completa acerca de las alternativas para todos los ciudadanos.

3. Oportunidades reales para participar (por ejemplo, disponibilidad de tiempo y de locales).

• Crece el número de la gente que participa.

• Mejora la representatividad de los participantes.

• Incluye todos los intereses de los ciudadanos en la agenda de la toma de decisiones.

PROFUNDIDAD DE LA PARTICIPACIÓN (El grado en que los ciudadanos, que optan por participar, tienen la oportunidad de determinar el resultado final de la política por medio del proceso de participación).

El proceso de toma de decisiones tiene las siguientes características: • Considera en forma igualitaria todas las sugerencias

(¿existen las oportunidades para una discusión cara a cara, y para la formación de consensos?);

• Traduce inmediatamente las preferencias de los ciudadanos en decisiones referente a las políticas (¿se llega a decisiones concretas? ¿se logra crear una política que puede ser implementada?).

• Mejora el encuentro (la coincidencia) entre las políticas finales y las necesidades de todos los segmentos de la población.

Flamey, Guido. La participación de los padres y de las familias en la educación. Revisión bibliográfica. Santiago de Chile, CIDE, s/f

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Seis Niveles de Participación de Padres35 1. Obligaciones básicas de la familia En este nivel se espera que la familia se haga cargo de las necesidades más básicas del niño, que le ayuden a tener un buen desempeño escolar. Se espera de los padres que cuiden de la seguridad, salud y ambiente familiar favorable para el desarrollo del niño. 2. Obligaciones básicas de la escuela En este nivel se espera tanto de la escuela como de la familia mantener un nivel de comunicación que favorezca la relación entre ambos. La escuela debe informar a los padres sobre los programas escolares, los progresos del niño, las actividades especiales a desarrollas, etc. Se espera de la escuela que esta comunicación no se centre sólo en las dificultades del alumno, sino también en sus aspectos positivos. Los padres por su parte, deben informar a los profesores aquellos aspectos importantes de la vida del niño que puedan ayudar al profesional a entender mejor a su alumno. 3. Participación en la escuela Se ha visto que una manera efectiva de involucrar a los padres en la escuela es darles espacio de voluntariado al interior de ella. Ellos pueden ejercer como ayudantes del profesor en la sala, cuidar las horas de almuerzo en el sitio, trabajar en la biblioteca o en otras actividades que se realicen durante la jornada escolar. La escuela debe reclutar y entrenar adecuadamente a estos padres voluntarios de modo que sean una ayuda real para el profesor. Importa destacar que no se trata sólo de colaboración en actividades extra-curriculares, como usualmente ocurre. 4. Involucrarse en actividades de aprendizaje en la casa Aún cuando esta pareciera ser la manera más obvia y extendida de participación de los padres en la educación de sus hijos, este nivel sólo es efectivo cuando el profesor guía o prepara previamente a los padres para esto. Incluso existe polémica entre distintos actores educacionales en relación a si los padres debieran o no ayudar a sus hijos en las tareas. Lo que se postula con este nivel de participación es una ayuda previamente preparada con el profesor, no necesariamente en las materias, pero sí en la forma en que los padres pueden dar adecuado apoyo a sus hijos. 5. Participación en la toma de decisiones A este nivel, se espera que los padres tengan una participación activa en la dirección del colegio y en la toma de decisiones que afecten a la institución escolar. Este es uno de los aspectos menos estudiados, y practicados en nuestro país. 35 Selección y adaptación de: Morales A Francisca. Participación de padres en la escuela: Componente para la Formación de profesores. Santiago de Chile, MINEDUC, 1998


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6. Intercambio colaborativo con la comunidad A este nivel se espera que la escuela en su conjunto sea punto de encuentro de la comunidad en que está inserta, y que desde ella los niños y sus familias puedan acceder a otras instancias de participación local (salud, cultura, recreación, etc.). Se espera también que la escuela establezca nexos con entidades que tendrán incidencia en el futuro académico o laboral de sus alumnos. Cualquiera sea el nivel de participación de la familia que se desee alcanzar, siempre implica un esfuerzo extra por parte de padres y profesores. Como lo plantea Johnston (1994), involucrar a la familia en la escuela es como una pareja aprendiendo a bailar juntos, donde colaborar con el otro es grato, se asumen que ambas partes se mueven con la misma melodía y hay mutuo respeto por la habilidad de cada uno. Lo que se espera es aumentar el contacto y la continuidad entre la casa y la escuela, creando así un ambiente más adecuado para el proceso de aprendizaje del niño (Ascher, 1988)

36 Susan McAllister S., La participación de los padres y su relación con los logros de los niños, CIDE, 1993, p. 3. 37 Susan Mc Allister Swap, o.c., p. 3.

Los niveles de la participación de los padres en los distintos ámbitos del establecimiento escolar pueden adquirir una variedad de modalidades y hacerse realidad a través de variadas acciones. Esta variedad de posibles acciones logra coherencia por su orientación hacia los objetivos de establecer una relación de confianza entre la escuela y los padres y de mejorar los resultados de la educación.36 Al servicio de los objetivos señalados, se describen las siguientes acciones a través de las cuales los padres participan en el establecimiento escolar: • Trabajar con los profesores para compartir sus objetivos para sus hijos en la escuela. • Trabajar con los profesores en la planificación y ejecución del curriculum de habilidades

sociales. • Funcionar como ayudantes en la sala de clase. • Ejercer el voluntariado para una variedad de proyectos. • Participar en actividades sociales y eventos. • Ser miembros del Equipo de Planificación y Administración de la escuela.37 Flamey, Guido. La participación de los padres y de las familias en la educación. Revisión bibliográfica. Santiago de Chile, CIDE, s/f


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Para promover la participación: educar a los padres Algunas consideraciones sobre educación de adulto para el trabajo con padres38 Los investigadores que han estudiado la participación de los padres en la escuela han encontrado acuerdo general entre profesores, directivos y supervisores respecto de la necesidad de mayor capacitación sobre cómo involucrar a la familia en el proceso educativo (Chavkin y Williams, 1988). Esta formación, ya sea durante la preparación profesional del docente o cuando éste se encuentra en ejercicio, debiera ser una prioridad considerando el rol fundamental que tiene el profesor en hacer participar a los padres. De hecho, se sabe que las actitudes, habilidades y los conocimientos de los profesores pueden potenciar o actuar en contra de la incorporación de la familia en la escuela (Greenwood y Hickman, 1991). Muchos docentes manifiestan sensaciones de temor o ansiedad llegada la hora de estar frente a los padres, lo cual ha sido descrito como uno de los factores que más perjudica el acercamiento entre familia y escuela. Al menos parte de este temor y falta de confianza pueden explicarse en la falta de preparación que sienten tener para trabajar adecuada y efectivamente con los padres pues significa un desafío para las metodologías que acostumbran a usar con los alumnos (Greenwood y Hickman, 1991; Becker y Epstein, 1982; Shartrand et al, 1994; Solar en Icaza y Mayorga, 1994). Como resultado de esta carencia de preparación, muchas veces los profesores repiten el esquema de trabajo que usan con los alumnos al momento de trabajar con padres, poniéndolos en una situación de tipo escolar tradicional, infantilizadora, e inadecuada para el trabajo con adultos. Tomando algunas nociones básicas comunes a distintos autores, McAfee (1987) sugiere tener en cuenta los siguientes aspectos al trabajar en educación de adultos: • La educación de adulto debe considerar la diversidad inicial de sus alumnos: conocimientos

previos, intereses, edades, nivel socioeconómico, etc. • Los adultos, que en sus áreas de trabajo pueden haber desarrollado un nivel de pensamiento

muy abstracto, en el aprendizaje de nuevos conceptos pueden requerir partir desde niveles muy concretos.

• En general, los adultos prefieren metodologías de enseñanza informales, donde puedan

interactuar con los demás compañeros. • La educación de adultos debe respetar, confiar y preocuparse del desarrollo personal,

profesional y de la adquisición de competencias del educando. • Los adultos (como también los niños) aprenden mejor aquellas cosas que son importantes y

útiles para ellos. 38 Morales A Francisca. Participación de padres en la escuela: Componente para la Formación de profesores. Santiago de Chile, MINEDUC, 1998


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• Es importante iniciar el proceso de enseñanza a partir de las experiencias personales y

profesionales de los educandos más que de materias abstractas. • Para los adultos puede resultar más difícil transferir lo aprendido a la práctica por lo cual es

importante usar muchos ejemplos y aplicaciones que tengan que ver con la vida real. Junto con estas consideraciones para la educación de adultos en general, existen otras estrategias que agregar tratándose específicamente de la educación de padres. En primer lugar, es recomendable hacer una identificación precisa de los intereses, necesidades, preocupaciones y prioridades de los padres, haciendo especial hincapié en las necesidades de los padres que trabajan todo el día y de aquellos que están solos a cargo de sus hijos. Un segundo aspecto para realizar una educación de padres atingente, es consultar a ciertos informantes clave sobre las necesidades detectadas en los padres. Por ejemplo, en sectores populares, los consultorios u organizaciones eclesiales de base (CEB’s) pueden ser una buena fuente de información para detectar las necesidades de las familias. Los centros de padres también pueden tener un rol importante al respecto. Tercero, resulta fundamental entregar a los padres con debida anticipación la información sobre talleres, reuniones u otras actividades a la que ellos estén invitados, para que ellos puedan organizarse para asistir. Por último, una de las razones más argumentadas por los padres para no asistir a las actividades a las que se les invita, es la presencia de niños menores a quienes deben cuidar, por lo tanto no deja de ser necesario que la escuela se cuestione sobre la necesidad de proveer cuidado para esos niños en la misma escuela durante las actividades planificadas (Oficina de Educación Comunitaria de Massachusetts). Estas estrategias son una base inicial, teórica, para producir una mayor participación de los padres en educación. Sin embargo, los profesores deben estar conscientes de que el trabajo con la familia y la comunidad es siempre impredecible y ambiguo en alguna medida. Es necesario tener presente la dificultad de transferir lo planificado a la práctica y no desmoralizarse ante fracasos iniciales (McAfee, 1987).


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ACTIVIDADES

1. Lea y comente con los demás profesores de la escuela los textos “Formas y ámbitos de participación de los padres en la escuela” y “Seis niveles de participación de padres”


como las siguientes:

a. ¿En qué ámbitos existe mayor participación de los padres de familia en su escuela?.

b. ¿Cuáles son las formas predominantes en las que los padres participan y colaboran en su escuela, cuando lo hacen?

c. ¿En qué niveles de participación se ubica? d. ¿Qué características tienen los padres que se involucran en el seguimiento y

apoyo a las labores escolares de sus hijos? 3. Lea y comente con los demás profesores de la escuela el texto “Para promover la

participación: educar a los padres”.

4. Continúe la discusión anterior, apoyándose en cuestiones como:

e. ¿Cómo se relacionan los profesores con los padres de familia? ¿existe una relación educativa?

f. ¿Cómo atienden las limitaciones o carencias de los padres para comprender las sugerencias o peticiones que se les hacen?

g. ¿Se conocen cuales son los intereses o necesidades de los padres en relación con la educación de sus hijos?

h. ¿Cómo se han atendido esas necesidades? ¿Cómo podrían atenderse?

5. Si lo considera oportuno y valioso, las respuestas y los acuerdos de los profesores ante las cuestiones anteriores pueden ser incorporados a su proceso de diseño y ejecución de acciones previstas en su Programa Anual de Trabajo.

AUTOEVALUACIÓN ¿Se llevó a cabo la lectura, la discusión, y la reflexión colectiva en torno a los temas propuestos? ¿Se observó que existen diversas formas y distintos niveles de participación de los padres en la escuela? ¿se pudo constatar cuáles formas de participación de los padres están presentes en nuestra escuela? ¿Las actividades les aportaron pistas para mejorar la ejecución de acciones previstas en el Programa Anual de Trabajo (PAT), en las que están involucrados los padres?


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CUARTA UNIDAD DE TRABAJO INTRODUCCIÓN En las tres unidades de trabajo previas se han abordado temas que nos ayudan a comprender la complejidad de la participación y la colaboración de los padres en las acciones educativas de la escuela. Se ha pasado revisa a cuestiones relativas a la confianza y cohesión social de la comunidad; a los conceptos y representaciones que tenemos de los padres y de sus posibilidades de colaboración; a las formas, niveles y ámbitos de participación de los padres; a la cuestión de que nuestra relación con ellos ha de ser educativa. Ahora llegamos a la cuestión más difícil ¿qué y cómo le hacemos para promover la participación y la colaboración de los padres para llegar a constituir con ellos una asociación educativa, una comunidad de interés común centrada en el aprendizaje de los alumnos? Como se habrán percatado los lectores, el tema de la participación de los padres en asuntos materiales de la escuela no se ha abordado de manera directa; asunto de suyo cotidiano y por todos conocido. ¿Por qué? Porque en la cultura y las tradiciones escolares se han construido ya un tipo de relaciones y se han perfeccionado las estrategias con las que cada escuela es capaz de generar los acuerdos con los padres de familia en esa materia. Por el contrario, en el tema de la colaboración educativa entre padres y maestros, esto es, la participación e implicación de los padres en las acciones educativas de la escuela, estamos en una situación en la que es necesario que todos aprendamos. Se ha dicho antes que uno de los factores asociados al mejor desempeño de los alumnos, a su permanencia en la escuela, es la participación de los padres en actividades de apoyo y acompañamiento a sus hijos en las labores de la escuela. ¿Qué podemos hacer los maestros al respecto? Diseñar e implantar un conjunto de estrategias de comunicación, de participación y de colaboración de los padres y tutores de modo que sean nuestros aliados, para involucrarlos y compartir con ellos la responsabilidad por la formación integral de sus hijos. Esto requiere de procesos de planeación, de organización y de formulación de estrategias y actividades específicas con propósitos bien delimitados. Para que éstos procesos sean reales, habrá que aprovechar al máximo lo que hemos realizado en las unidades de trabajo precedentes. Esta unidad de trabajo nos permite aproximarnos al campo de la formulación de estrategias y acciones para la vinculación con los padres y buscar su articulación efectiva. Es decir, nos aportará respuestas generales a la pregunta ¿cómo le hacemos?. Lo que significa que, más adelante, tendremos la responsabilidad de construir respuestas específicas a la misma pregunta, pero en relación con las acciones de nuestro Plan Estratégico de Transformación Escolar que demandan de la colaboración de los padres.


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Mecanismos de participación de padres en la escuela Un enfoque sistemático para involucrar a los padres39 Que los padres se involucren en la escuela no surge espontáneamente. • Requiere de un compromiso por parte del personal de la escuela. • Debe ser planeado y llevado a cabo cuidadosamente. • Implica cooperación y coordinación. • Implica llegar a los padres para determinar sus intereses y necesidades. • Toma tiempo, energía y creatividad. Los programas para involucrar a los padres sólo tendrán éxito, si se diseñan comprendiendo las necesidades de los padres y respetando las diferencias entre ellos. La población paterna de una escuela puede mostrar una amplia gama de actitudes hacia las escuelas, basadas en: • Sus propias experiencias en la escuela. • Sus expectativas respecto de la escuela. • Se sienten cómodos en cuanto a su lengua y cultura al interactuar con los profesores y la

administración escolar. • El tiempo que disponen para participar en programas escolares. • El valor que le otorgan a la educación. Los programas para la participación de los padres deberían reflejar y adaptarse a la diversidad de situaciones individuales que existen entre los padres de la escuela. Sería aconsejable que los administradores escolares y profesores desarrollen programas que cubran las divergentes necesidades de los padres, ayudándolos a apoyar la escuela y el aprendizaje de sus niños. Cinco categorías de participación de los padres Al planificar la participación de los padres en la educación, se aconseja que las escuelas desarrollen una gama de diferentes propuestas que reflejen las diversas vías en que pueden comprometerse los padres: 1. Comunicación Hogar-Escuela La comunicación es el fundamento de todas las demás actividades de los padres con la escuela e implica intercambios de información en uno y en ambos sentidos, como son los boletines internos y guías, entrevistas padre profesor, "Casas Abiertas" (1) reuniones escolares y llamadas por teléfono. 2. Los padres como apoyo 39 Selección y adaptación de: Susan Freedman, Barbara Aschheim, Ross Zerchykov, La colaboración entre los padres y la escuela. Compendio de estrategias para involucrar a los padres. Oficina de educación comunitaria. Massachusetts Department of Education.


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Los padres pueden apoyar a la escuela y al aprendizaje de sus niños de muy variadas formas, asistiendo a los actos escolares, organizando actos escolares, hablando con los niños sobre las tareas escolares y aportando posibilidades de enriquecimiento para los alumnos (visitas a museos, etc. 3. Los padres como profesores Los padres, que son los primeros educadores de sus hijos, pueden desempeñar un papel activo como "educadores" en el hogar y en la escuela, mediante actividades tales como ayudarlos en matemáticas, leer con los niños en la casa, tutorías en la escuela y ofrecerse como voluntarios para compartir información y habilidades con los estudiantes en la escuela. 4. Los padres como estudiantes La escuela puede ofrecer a los padres una amplia gama de experiencias de aprendizaje, tales como talleres sobre desarrollo del niño, reuniones explicativas de programas especiales en la escuela, talleres de actividades de aprendizaje en la casa para niños pequeños, programas de idiomas, matemáticas, ciencias y computación. 5. Los padres como consejeros y ejecutivos En las escuelas se está extendiendo la práctica de incluir a los padres en la toma de decisiones y planificación educacional, mediante actividades como requerir que los padres aporten y participen en el desarrollo curricular y programático; incluir a padres en los equipos de selección del personal y comprometer a los padres en la determinación de las políticas escolares. Al planificar un enfoque completo para involucrar a los padres, dirigido a todas estas áreas, las escuelas multiplicarán sus capacidades para alcanzar y comprometer a una mayor cantidad de padres.


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Haciendo participar a los padres40 Considerando las dificultades que es necesario enfrentar en un proceso de cambio en la relación familia-escuela, es necesario conocer algunas estrategias que podrían facilitar una innovación a este nivel. Una de las conclusiones más extendida en los distintos estudios revisados es que la forma de involucrar a los padres parece no ser tan importante como el que sea una actividad bien planificada, comprehensiva y extendida en el tiempo (Henderson, 1987). Respecto del tipo de participación, la misma autora señala que los padres deben estar íntimamente involucrados en el proceso de enseñanza a aprendizaje para que tenga efectos como los mencionados inicialmente. Las rifas, comunicaciones esporádicas o la mera asistencia a reuniones de padres no asegura resultados reales en los niños. Uno de los factores más importante en el desarrollo de una relación colaborativa entre padres y profesores es la comunicación que ambas partes mantengan (Dwyer y Hecht, 1992). Cuando la comunicación está funcionando bien es más fácil para la escuela saber cuáles son las necesidades o apoyo que requiere la familia, y por qué los padres están o no participando. Una buena comunicación hace que los padres estén más conscientes de lo que ocurre en la escuela y de cómo podrían ayudar a sus hijos. Desafortunadamente, los reportes que hacen los padres sugieren que los profesores manejan el flujo de la información, limitando la comunicación y las actividades en que los padres podrían colaborar, lo cual refuerza las fronteras entre la casa y la escuela (Epstein, 1982). Otro de los problemas en la comunicación suele ser el foco en asuntos negativos. Se tiende a informar a los padres sólo de los malos comportamientos o problemas de notas de sus hijos. Para hacer de la relación familia escuela algo grato para ambas partes, es absolutamente necesario que padres y profesores se hagan colaboradores antes de la situaciones de crisis, cuando el encuentro sea en tomo a algo que celebrar. Así, cuando haya que enfrentar dificultades es más probable que ambos estén del mismo lado trabajando en conjunto y no en oposición (Johnston, 1994). Algunas sugerencias para mejorar la comunicación, que podrían adaptarse a la realidad de nuestros colegios son: • Abrir la posibilidad a los padres de visitar la escuela en cualquier momento del día (Domino, 1994) • Implementar una libreta de comunicaciones donde efectivamente ambas partes se preocupen de informar las situaciones más relevantes que ocurran en la casa y en el colegio diaria o semanalmente.

40 Morales A Francisca. Participación de padres en la escuela: Componente para la Formación de profesores. Santiago de Chile, MINEDUC, 1998


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• Realizar "ferias informativas": un día en que la escuela esté abierta a los padres y la comunidad para informar, aclarar dudas y contar lo que en ella se está haciendo (Schurr, 1992). • Arreglar horarios más flexibles para que los profesores reciban a los padres y tutores y así tener un diálogo más frecuente y efectivo con aquellos que tienen menos tiempo para ir a la escuela (Dwyer y Hecht, 1992). La participación de la familia aumenta cuando la escuela se acerca a los padres, por lo tanto es la escuela la que está llamada a tomar la iniciativa para producir un cambio. Una de las iniciativas más mencionadas para fortalecer la relación familia-escuela es la creación de un centro familiar (Domino, 1994; Schurr, 1992; Strickland, 1995). El centro familiar es un lugar de encuentro dentro de la escuela (una sala) adaptado para recibir a los padres y miembros de la comunidad en forma permanente, y atendido por uno de ellos mismos. El Institute for Responsive Education, de la Universidad de Boston, definió algunas características que era necesario que estos lugares tuvieran para ser realmente efectivos: 1). Los padres deben sentir ese lugar como propio; 2). Debe proveer información y recursos útiles para los padres, como también talleres o clases para ellos; 3). Los miembros de este centro debieran tener respuesta a sus necesidades básicas a través del contacto de este centro con otras instancias de servicio de la comunidad; 4). Debiera haber personas de la escuela u otros padres y tutores haciendo contacto con otros padres y tutores que no estén participando, ya sea con visitas domiciliarias, llamadas telefónicas u otras. El centro familiar puede transformarse en un puente entre la escuela y la familia, y entre la familia y la comunidad (como centro informativo), donde padres y profesores interactúen y aprendan unos de otros, por ejemplo a través de la realización de talleres o de encuentros informales. No obstante, esta iniciativa debe ser parte de un plan global de integración de la familia y no una actividad aislada. A fin de diseñar un plan más comprensivo y coherente para involucrar a la familia, Epstein (en Lewis, 1992) sugiere: • Evaluar las debilidades y fortalezas de la institución en relación al tema • Tener claro los ideales y objetivos del programa • Identificar quien será el responsable de alcanzar las metas propuestas • Evaluar la implementación y resultados de cada parte del programa. • Mantener un constante apoyo a las actividades que se inserten dentro del programa


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Dentro de un programa para involucrar a la familia debieran haber dos tipos de actividades: actividades que atraigan a la familia hacia la escuela, como el centro familiar, y actividades que involucren a la familia en el aprendizaje en la casa. Ejemplos de este último tipo son: • Lectura y cuadernos de actividades • Fomentar la discusión de temas entre padres e hijos • Especificar ciertas actividades informales que favorezcan el aprendizaje • Hacer "contratos" entre padres y profesores que especifique el rol que se espera de los padres

en relación al aprendizaje en la casa. • Desarrollar técnicas que desarrollen en los padres habilidades de tutoría y apoyo para sus

hijos. En relación al apoyo de los padres en el aprendizaje en la casa existen distintas opiniones sobre cómo implementarlo. Algunos sugieren que invertir períodos cortos de tiempo en actividades de aprendizaje resulta beneficioso para los estudiantes si es bien planificado. Otros, creen que el tiempo dedicado al aprendizaje en la casa no debiera ser en función de tareas escolares, sino de un tipo de aprendizaje más social y de desarrollo (Epstein y Becker, 1982b) Lo que sí está claro es que más allá del tipo de programa implementado para involucrar a la familia lo que se requiere es entusiasmo de padres y profesores junto con el apoyo del sistema escolar (Krypos, 1992). Aún cuando algunos profesores pueden realizar un trabajo aislado con las familias de sus alumnos, es sabido que si el ambiente general es muy discrepante de esas iniciativas el trabajo con las familias se debilita. Por lo tanto, son los directivos de los establecimientos educacionales quienes tienen mayor posibilidad de crear ambientes que realmente favorezcan la incorporación de la familia a la escuela. Este rol de liderazgo en este tipo de innovaciones por parte de los directivos tiene que ver también con su capacidad de promover una filosofía de colaboración entre familia y escuela. Deben ser ellos los principales convencidos de la importancia de este tipo de relación y en esta línea, debieran promover un tipo de capacitación docente que favorezca la adquisición de habilidades de comunicación y mejores metodologías para el trabajo con padres. En este proceso de planificar un mayor acercamiento entre familia y escuela Schurr (1992) plantea que debiera darse respuesta a cuatro preguntas importantes: • ¿Qué queremos que ocurra con nuestro programa de participación de padres? (resultados) • ¿Qué sabemos sobre nuestros estudiantes y las familias con las que trabajamos? (valores, prejuicios...) • ¿Qué es necesario hacer a fin de conseguir esos objetivos? (tareas)


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• ¿Qué pasos hay que seguir para lograr esos objetivos? (estrategias) Por último, hay dos puntos importantes de destacar al involucrar a los padres en educación. En primer lugar, para ser realmente efectivas, las actividades que se realicen con las familias deben considerar una perspectiva de desarrollo, es decir deben ser apropiadas para la edad de los alumnos, el curso, etc. En segundo lugar, estas actividades deben ser diversas apuntando a familias en distintas etapas de desarrollo, nivel socioeconómico y contexto en general. Un programa efectivo de incorporación de la familia debe dar respuesta a las necesidades comunes y diversas de las familias, para que cada una se sienta incorporada en la escuela de una manera especial. La escuela debe ser capaz de buscar formas que informen e involucren a cada familia con su historia particular, sus fortalezas y necesidades.


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Participación de la Familia en los Procesos de Aprendizaje de sus hijos.41 La Mirada de los investigadores El tema de la participación de la familia en la escuela y el de la influencia de los factores familiares en el desempeño social y escolar de los niños, son áreas de reciente estudio e interés en América Latina. Generalmente, se ha vinculado estos temas al acceso y permanencia de los niños en el sistema escolar y a los problemas de los bajos rendimientos. La deserción escolar y la repetición significan un gran costo social para los países. Si se pusiera atención a tres aspectos en el sistema educacional, entre los cuales está la involucración de los padres en la educación de los niños, especialmente en los primeros años de escuela, se podría atenuar en gran medida los problemas mencionados. Los aspectos que merecen especial atención son: 1) La preparación de los niños para la escuela, que implica el estar sano y nutrido; contar con habilidades como la de relacionarse con otros; tener un buen concepto de sí mismo y ser capaz de manejar ciertas estructuras cognitivas básicas; 2) La preparación de la escuela para los niños, haciendo del aprendizaje algo más relevante para la vida de los niños y; 3) La involucración de los padres en la educación de los niños. El rol de los padres en la transición de la casa a la escuela es esencial; ellos representan para sus hijos la estabilidad y continuidad en un medio de muchos cambios y exigencias para los niños. Benjamín Alvarez y Natalia Iriarte realizan una revisión bibliográfica sobre la relación familia y escuela en los primeros años de la vida escolar. Analizan trabajos en Norteamérica, América Latina y países de Europa, Asia y África. Indican que en América Latina los estudios sobre familia, escuela primaria y aprendizaje son escasos. La temática de la familia como apoyo en la educación formal ha sido relegada a segundo plano. Esto contrasta con el período anterior, es decir, referente a niños entre 0 y 5 años; aquí la investigación es rica y ha proporcionado información útil para el diseño de políticas sociales en varios países. En Europa, Australia, y muy especialmente en Norteamérica, desde hace varios años, se vienen realizando estudios para identificar los factores familiares que intervienen en el proceso de socialización del niño durante la edad escolar primaria. En ellos se ha podido comprobar la importancia y rol determinante de la familia en el desempeño escolar del niño. Desafortunada sociales que toman en cuenta la influencia de la familia en el desarrollo mental y social de los niños. Los trabajos de Susan Swap en EEUU dejan de manifiesto la necesidad de articular el mundo de la casa y el de la escuela, dado que las discontinuidades entre estos dos ambientes claves en la vida de los niños, pueden alterar sus aprendizajes y su desempeño escolar. Por el contrario, cuando se facilita la transición y la continuidad entre ambos mundos culturales y sociales, favorece a que los niños procesen la nueva información, incorporándola a su experiencia previa.

41 Icaza N., Bernardita; Liliana Mayorga S., Alexis Arellano, Paolo Nangi, Alice Mulazo. Familia y escuela “educando juntos”. Santiago de Chile, CIDE, s/f


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Estos trabajos surgen a partir de iniciativas de investigación-acción para probar y apoyar el postulado que una mayor involucración de los padres en la educación de sus niños, aumenta las probabilidades de éxito social y académico de éstos. De aquí han surgido proyectos que buscan potenciar la participación de los padres y establecer redes de apoyo entre los que trabajan en este campo; es así como en Boston se ha creado una Red de escuelas cuyos programas alcanzan a la familia y a la comunidad para apoyar el éxito de los niños. En América Latina en forma creciente se ha venido reconociendo a la familia como un agente educativo fundamental. La tendencia más reciente tanto en investigación como en programas educativos, es la de incorporar a la familia y la comunidad para mejorar la eficiencia y relevancia de la educación . La investigación educacional en América Latina ha revelado que existe una estrecha relación entre las expectativas de las madres y el desempeño de sus hijas e hijos. Estudiando casos de niños que desertaron del sistema escolar, se encontró que sus madres tenían bajas expectativas en relación a los logros de sus hijos y a los años que permanecerían en la escuela. Por otra parte, se encontró que las madres que esperaban un mejor desempeño de sus hijos en lectura, por ejemplo, influían para que a éstos les fuera bien. Otro dato derivado de la investigación es que el “ambiente familiar”, expresado en actitudes y valores, es un factor clave a la hora de proteger a los niños que viven en condiciones económicas desfavorables, lo que muestra nuevamente la importancia de involucrar a los padres en la educación de sus hijos. Es interesante destacar la contribución de Carrasco sobre familia y rendimiento escolar. El autor resalta lo significativo que son las relaciones familiares en las posibilidades de éxito escolar, sin desconocer la incumbencia de las variables socioculturales y económicas en la calidad de la educación. Señala que -debido al insuficiente desarrollo de los conocimientos en este campo –generalmente se atribuye el mayor o menor éxito escolar de un niño a sus características y capacidades individuales, o a factores genéticos. Consecuentes con esta visión, los sistemas pedagógicos funcionarían con el supuesto de que los problemas de aprendizaje o comportamiento estarían “en el niño”. El propone un enfoque sistémico de los problemas de rendimiento escolar “basado en la idea de que la maduración neuropsíquica del niño no es independiente de las dinámicas interpersonales de las cuales forma parte desde su nacimiento”." El autor establece algunas categorías de problemas que se encontrarían presentes en las familias de niños con dificultades en el rendimiento, y dificultades emocionales. Por nuestra experiencia en el trabajo con padres de sector socio económico pobre, nos parece significativo el fenómeno indicado por Carrasco, de que en las historias de esos niños, es frecuente encontrar que sus propios padres han tenido una historia de dificultades y frustraciones en sus experiencias, como estudiantes, o que estén experimentando hoy situaciones de fracaso en lo laboral y económico. En la intervención educativa con padres y profesores que realiza el programa Familia--Escuela Educando Juntas, se propone dentro de las sesiones iniciales de sensibilización de los adultos educadores, la unidad “Recordando como aprendimos”, con el propósito que los adultos tomen


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conciencia de su época de aprendizaje escolar, y las emociones que aún acompañan esos recuerdos. En las experiencias habidas, ésta es una sesión muy potente como toma de conciencia que ayuda a los adultos a ponerse en el lugar de sus hijas e hijos. Generalmente, los padres de sector socioeconómico pobre con que hemos trabajado, tienen recuerdos más o menos dolorosos de su época escolar Estudios recientes señalan que el éxito de las acciones educativas para el desarrollo integral de niñas y niños, está estrechamente vinculado a la realización de acciones coordinadas y complementarias entre la familia y la escuela. En relación al rol de la Familia y la comunidad, se entenderían como propios de éstas los ámbitos de la nutrición, salud, estimulación física, psicológica y social; las oportunidades para el desarrollo cognitivo; las estrategias educativas cotidianas utilizadas por los padres; la comunicación e interacciones entre el niño, sus padres y sus hermanos; las expectativas -de los padres relacionadas a la educación de sus hijas e hijos. En relación al rol complementario de la Escuela con respecto a la familia, le corresponde a la escuela la responsabilidad del logro en niñas y niños, de competencias y destrezas para convivir en sociedad; facilitar el aprendizaje y desempeño de los roles, y desarrollar competencias cognitivas para la solución de problemas. Al listado anterior habría que agregar la formación moral y valórica; ésta se inicia en la familia, como primeros responsables de ella, y se continúa posteriormente, en forma complementaria (idealmente) con la escuela.


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Padres y Maestros: Condiciones para una articulación efectiva42 Cuando se busca darles a los niños mejores oportunidades para que crezcan, se desarrollen y adquieran conocimientos y destrezas en la lectura, escritura y matemáticas, es fundamental considerar que la articulación de los adultos que participan directamente en programas de cuidado y educación a la infancia es uno de los factores estratégicos que permite ejercer su tarea educadora de manera eficiente y adecuada con los niños. Ventajas de la articulación La articulación orientada a coordinar a los diversos agentes educativos y a las instituciones, junto con constituir una estrategia fundamental que ayuda a que los niños pueden resolver con éxito las tareas propias de su desarrollo y aprendizaje, trae también, un conjunto de ventajas y beneficios para todos los agentes educativos que participan en ésta labor y que se puede resumir de la siguiente forma: • Mejoran las condiciones y factores que facilitan el aprendizaje de los niños, al estrecharse la

comunicación entre los educadores y los padres y buscar juntos maneras de apoyar más y mejor a los niños.

• Al abordar los problemas y necesidades de los niños, los adultos tienen la oportunidad de

estar atentos a las dificultades de aprendizaje de los niños en sus primeros años. • Permite que haya cambios en las interacciones entre educadoras, profesores y padres y

tutores. Se da un mayor conocimiento, confianza y valoración mutua. A los educadores este trabajo colaborativo, les da una rica oportunidad para conocer a las familias de sus educando. A las familias participantes les permite por su parte, apreciar a los educadores en su dimensión personal.

• Las actividades educativas facilitan una mayor comprensión de las etapas de desarrollo de los

niños, especialmente respecto a la necesidad del apoyo afectivo por parte de la familia. Ello permite acompañar en mejor forma sus aprendizajes.

• Existe una mayor apertura del centro educativo para que la familia se incorpore a ésta y al

proceso educativo de sus niños. • Los padres y educadores pueden trabajar juntos en la búsqueda de criterios comunes en

relación al trato con los niños y a las prácticas pedagógicas. • La familia y los centros educativos establecen responsabilidades mutuas en la educación de

los niños. Ambos actores comienzan a verse como co-educadores. 42 Icaza N., Bernardita; Liliana Mayorga S., Alexis Arellano, Paolo Nangi, Alice Mulazo. Familia y escuela “educando juntos”. Santiago de Chile, CIDE, s/f


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• Se da una mejor disposición al cambio y a la innovación por parte de los educadores, que toca

tanto su práctica pedagógica, como su interacción con la familia. Pero no basta con señalar estas ventajas. También es importante señalar que para lograr la articulación entre la educación preescolar y básica, es necesario profundizar en algunas condiciones básicas que deben estar presentes para una efectiva articulación. De manera específica se quieren resaltar dos: Una se refiere a la constitución de equipos para la articulación y la otra a la búsqueda para implementar diversas formas y ámbitos de cooperación entre la Familia y la Escuela. Constitución de Equipos para la Articulación Para llevar a cabo la articulación en cada centro, es importante formar equipos de trabajo encargados de formular las metas y las acciones de articulación, junto con los otros agentes educativos del centro. El trabajo en equipo en favor de acciones que mejoran las condiciones y la calidad de los aprendizajes de los niños de preescolar y básica permite que: • Se reflexione en conjunto en torno a las coordinaciones y calidad de aprendizaje presentes,

tanto en la familia como en el centro educativo. • Se mejore la atención de los niños y niñas. • Se incorporen a otros agentes del centro educativo, a través de acciones de difusión y

transferencia. • Se apoye directamente a los adultos que atienden a los niños. • Se favorezca el trabajo conjunto entre educadores y padres y tutores, para implementar

acciones educativas con todas las familias de los centros educativos. • Se movilicen a la comunidad a favor de los niños y se favorecen los recursos y capacidades

institucionales. • A partir de la riqueza de este intercambio educativo, se puede abordar con creatividad y con

nuevas estrategias educativas las necesidades y problemáticas que deben enfrentar las instituciones, para que sus ambientes sean propicios posa el aprendizaje de los niños.

• Estos equipos podrán motivar a participar al conjunto de la comunidad de manera de realizar

múltiples acciones, en donde los niños y adultos vivan nuevas experiencias de aprendizaje. Algunas de las características que se deben tener presente a la hora de constituir equipos son las siguientes:


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Voluntad e intención de colaborar Los agentes educativos de los diversos estamentos y niveles deben estar conscientes de la importancia de realizar acciones educativas en favor de los niños; deben tener clara la necesidad de que los adultos colaboren con entusiasmo para mejorar las condiciones y los procesos en que aprenden y se desarrollan los niños y, sobre todo, estar convencidos de que con su participación en equipo, están abriendo nuevas posibilidades para realizar acciones de articulación en beneficio de todos los niños del centro y de la comuna. Acogida y respeto mutuo El clima que debe inspirar el trabajo del equipo, deberá estar animado por la acogida, expresión de sentimientos, valoración del otro como persona y educador desde la diversidad de roles, responsabilidades y cultura. Programar las acciones, realizarlas y evaluarlas. Una de las tareas estratégicas del equipo, es planificar de forma conjunta con los agentes educativos claves, las metas y acciones que se llevarán a efecto con los niños y con la participación de las familias. Deberá cuidar también, los momentos para evaluar y hacer las modificaciones necesarias para apoyar más y mejor a los niños, considerando las fortalezas y las debilidades que van surgiendo en el proceso de articulación. Asumir responsabilidades Es importante que a partir de los diversos roles, se expliciten y se acuerden las responsabilidades que las distintas personas asumirán para llevar adelante las tareas de articulación. Esto permite un trabajo compartido, participativo y con claridad de lo que es el compromiso de cada uno. Además, permite prever los apoyos y refuerzos que se requieren para realizar las acciones con los niños y con los otros educadores. Aprender y crecer El trabajo en equipo de directivos, educadores y padres debe entenderse como una oportunidad permanente en la cual los adultos crecen y aprenden, a partir de las necesidades de aprendizaje que se les plantean, de las experiencias educativas que intercambian y de los apoyos que surgen de la colaboración en la tarea de educar a los niños y de trabajar junto con otros en esta misión. Clima participativo y democrático Desarrollar relaciones participativas y democráticas. Los distintos integrantes del equipo se comprometan a crear las condiciones para que todos puedan, desde sus diversos roles, participar activamente en proyectos de apoyo a los niños, respetando opiniones diversas, acerca de la forma y el modo, de llevarías a cabo y buscando preferentemente, los consensos básicos en favor de los niños.


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La constitución de equipos en donde participan supervisores, directivos, educadores y padres, da la posibilidad de que se vea enriquecido el proceso de articulación, por el aporte que traen en sí mismos los diversos agentes y por la incidencia que cada uno de ellos tiene en el mejoramiento de las oportunidades de desarrollo y aprendizaje de los niños. Formas y ámbitos de cooperación entre familia y la escuela Diversas y variadas son las formas y los ámbitos en que se pueden dar la cooperación entre la familia y el centro educativo. Los ambientes que proporcionan la familia el jardín y la escuela, dan a niñas y niños, distintas posibilidades de aprender y desarrollar habilidades para el aprendizaje, por ello, es indispensable que educadores y padres, se articulen desde sus propios roles para reforzar el trabajo de apoyo a los niños. Algunas de las posibilidades concretas de colaboración que se pueden dar entre la familia de los niños y los centros educativos, se detallan a continuación. Las Reuniones de Padres Uno de los espacios habituales que todo centro tiene, es la reunión de padres por niveles. Se puede intencionar el que estas reuniones sean espacios efectivos para producir colaboraciones entre lo padres y los educadores de los niños, en tomo a temas y actividades importantes para estos. Con el apoyo de diversas metodologías y materiales, especialmente diseñados para estas reuniones y con estrategias motivadoras de invitación, como por ejemplo, el que los niños de cada nivel hagan una hoja en la cual ellos mismos rellenen espacios y dibujos, invitan a sus padres a participar en la reunión mensual de padres y tutores. Elaborar un plan de colaboración entre el centro y la familia Una oportunidad importante para hacer un plan de trabajo conjunto de colaboración, son las mismas reuniones de padres; en ellas, educadores y padres y tutores, deciden y acuerdan en qué y cómo apoyarán a los niños desde la casa y desde el centro. Se puede elaborar con los padres una propuesta de acción, que puede ser trabajada en conjunto con las otras educadoras y profesores del mismo nivel, para aunar esfuerzos y establecer acciones coordinadas que beneficien a los otros niveles. De acuerdo a los temas que han sido seleccionados, se prepara un cronograma para el año y se deciden los tiempos y las acciones que realizarán para esto. Programa para el año, se puede escribir en afiches y colocarse en las salas y a la entrada del centro. Aprovechar los espacios de visita de los padres al centro educativo Para producir una efectiva colaboración, es importante que los padres tengan la oportunidad de conocerse entre ellos y con los educadores de sus hijos, para facilitar el trabajo coordinado entre


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el centro y el hogar. Las reuniones de padres, las actividades organizadas para los niños, el ir a dejar y buscar a sus hijos, son buenas oportunidades para que se vaya creando un ambiente de comunicación y de confianza adecuado entre los adultos. Realizar proyectos de colaboración en torno a temas claves Las diversas situaciones y realidades que viven en las etapas del desarrollo los niños, así como los aprendizajes que ellos deben realizar, constituyen los contenidos fundamentales a partir de los cuales se puede dar una colaboración estratégica entre niveles y con la participación de los padres. Algunas de las áreas que se pueden convertir en un proyecto de colaboración entre el centro y la familia son las que se presentan a continuación. 1. Proyectos de colaboración sobre aprendizaje y desarrollo personal y social de los niños Padres, tías y profesores pueden trabajar en conjunto, buscando la forma en que incidirán positivamente en el aprendizaje y desarrollo personal y social de niñas y niños de preescolar y básica. Deciden criterios y estrategias de apoyo concretos. Por ejemplo, se puede invitar a compartir, sobre la forma como aprendieron padres y profesores cuando eran niños. Así se colocan en la situación de sus propios niños y alumnos para reconocer aquellas situaciones que ayudan o interfieren en su desarrollo personal y en sus aprendizajes. Esto permite a la vez, que padres, educadoras y profesores revisen y vean formas concretas para acompañar y apoyar a los niños en sus aprendizajes, a partir de las propias experiencias que ellos mismos han tenido. 2. Proyectos de colaboración sobre cómo acompañar a los niños en sus etapas de crecimiento A través de esta actividad se trabaja con los padres y profesores las etapas de desarrollo más importantes que viven los niños y niñas de 4 a 7 años. Junto con esto, se discuten posibilidades para que la familia y los educadores, en su rol de guías y mediadores de aprendizajes, acuerden formas de acompañarlos en las distintas etapas de desarrollo de los niños. 3. Proyectos de colaboración sobre el desarrollo del lenguaje en la casa y en el centro Precisar la forma en que las familias y los educadores pueden compartir situaciones que favorecen el desarrollo del lenguaje y la expresión de sentimientos en niñas y niños. Decidir la implementación de un espacio de conversación en la casa y en el centro educativo, que facilite el desarrollo del lenguaje y la expresión de sentimientos en niñas y niños. Es conveniente reflexionar con los padres y tutores acerca del por qué es importante que los niños puedan expresar sus emociones, sentimientos, pensamientos y acciones que ellos realizan. También comparten los factores que favorecen la conversación y factores que la obstaculizan.


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Se puede trabajar también, en la línea de implementar acciones concretas en relación a guardar espacios en el hogar y en la sala de clases para que los niños puedan expresar sus sentimientos y experiencias. Algunos de las actividades que se pueden realizar también para estimular el lenguaje. oral de los niños, es contarles o leerles cuentos; hacerles adivinanzas, trabalenguas, etc., así como estimular a los niños a desarrollar su lenguaje, su imaginación y memoria. Esto además les brinda a los adultos la posibilidad de compartir con los niños, pasando un buen rato con ellos. 4. Proyectos de colaboración para contarles cuentos a los niños A través de estas actividades los niños desarrollan el lenguaje y la creatividad. Las actividades de colaboración y apoyo en esta línea están destinadas a rescatar el lenguaje oral en los adultos, para que a su vez, lo estimulen en niñas y niños. También es un ejercicio que permite poner en práctica la capacidad de imaginación y creación de los adultos, para ampliar las posibilidades de comunicación y desarrollo del lenguaje con los niños. 5. Proyectos de colaboración en relación al leer como forma de descubrir el mundo Buscar que los adultos educadores se sensibilicen para ayudar a los niños en su aprendizaje de la lectura y la escritura y que decidan acciones por curso para acompañar mejor a los niños. Para esto, padres y profesores se ponen de acuerdo en la que unos y otros van a ayudar a los niños a aprender a leer y escribir. Los educadores pueden orientar el trabajo con la pregunta: ¿Que pueden hacer los padres desde el hogar para que niñas y niños aprendan a leer y escribir? Ayudar a que los niños escriban y lean cosas con sentido para su vida diaria; por ejemplo, la lista para los mandados; los nombres de sus amigos, de los miembros de su familia, una pequeña tarjeta de saludo para la abuelita, etc. Buscar con sus hijos en su vida cotidiana, el modo de pedirles que lean y escriban algo. Por ejemplo, la lista de mandados, etiquetas de productos, cartas a personas queridas, la lista de los integrantes del club infantil, los números de las láminas de un álbum, letreros de la calle, afiches del barrio, etc.. 6. Proyectos de colaboración en torno al tema de la comunicación en la familia. Estos proyectos le dan posibilidad a los padres de conversar sobre diversas situaciones que se viven en el hogar y así poder intercambiar ideas sobre problemas y dificultades. También se pueden buscar formas para aprovechar momentos en la convivencia familiar que permitan compartir con los niños y unirlas a experiencias educativas que los niños van teniendo en su centro.


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7. Proyectos de colaboración acerca de la curiosidad sexual. Contestando las preguntas de nuestros hijos. A partir de este tema, se puede compartir con los padres y profesores, situaciones relacionadas con la sexualidad y con los problemas que los niños plantean en relación al tema, de manera de construir en conjunto, criterios para trabajar con los niños este tema, en la casa y en la escuela. Una actitud importante es que ambos adultos respeten la curiosidad natural de los niños y contestan a sus preguntas de “¿qué es esto?”, “¿por qué ocurre aquello?, etc. 8. Proyectos de colaboración para estimular a que los juegos sean una oportunidad en la que los niños también aprendan. Esto ayuda a comprender la importancia que tiene el juego para el desarrollo y el aprendizaje de los niños y niñas. Promueve el que la familia y el centro tomen acuerdos para incorporar el juego en los aprendizajes escolares y en el mundo cotidiano de la casa, contemplando los distintos aspectos del desarrollo. Una vez llevadas a la práctica las diversas formas de colaboración entre la familia y el centro, es conveniente evaluar la manera de recoger indicadores de cambio y logros en la relación de ayuda con los niños, junto con entregar pistas para la proyección del siguiente año.


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ACTIVIDADES

1. Lea y comente con los demás profesores de la escuela los textos de la presente unidad de trabajo: “Mecanismos de participación de padres en la escuela: Un enfoque sistemático para involucrar a los padres”; “Haciendo participar a los padres”, “Participación de la Familia en los Procesos de Aprendizaje de sus hijos” ; “Padres y Maestros: Condiciones para una articulación efectiva”

2. Conduzca una o más discusiones con los demás profesores teniendo como referencia

preguntas como las siguientes:

a. ¿Cuáles ideas nos parecen más estimulantes y sugerentes, que nos permiten crear estrategias propias de nuestra escuela?

b. ¿Cuáles estrategias consideramos significativas, valiosas y oportunas en el

momento actual de nuestra escuela?

c. ¿Cuáles ideas, estrategias o proyectos de colaboración valoramos como útiles y pertinentes para aprovecharlas en nuestra escuela?

d. ¿Cuáles estrategias o ideas de proyecto de colaboración podemos adecuar a

las condiciones de nuestra escuela?

e. ¿Cuáles de esas estrategias o ideas de proyecto de colaboración nos apoyan directamente en las acciones de nuestro Plan Estratégico de Transformación Escolar?

f. ¿Qué roles pueden desempeñar los padres o tutores de nuestros alumnos

tanto en la escuela como en su hogar, para apoyar el aprendizaje de sus hijos?

3. Seleccione y determine, con el equipo de profesores, cuáles estrategias o proyectos

de colaboración podrán en marcha en su escuela durante la siguiente fase de ejecución de acciones de su Programa Anual de trabajo del Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE).

AUTOEVALUACIÓN ¿Se llevó a cabo la lectura, la discusión, y la reflexión colectiva en torno a los temas propuestos? ¿Las actividades y las preguntas formuladas les resultaron útiles y pertinentes a sus necesidades para mejorar su colaboración con los padres en asuntos educativos?


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QUINTA UNIDAD DE TRABAJO INTRODUCCIÓN Buscando profundizar en las ideas sobre estrategias para fomentar la colaboración con los padres que se han analizado en la cuarta unidad de trabajo, la presente unidad se dedica a seleccionar un conjunto estrategias que han sido diseñadas y experimentadas por varias escuelas y que ya han sido sistematizadas por otras autoras. Se trata de un conjunto de estrategias clasificadas según sus propósitos. Tales propósitos están a su vez asociados a distintos niveles y formas de participación y colaboración de los padres con la escuela. Unas se refieren a la comunicación entre la escuela y los hogares de los alumnos; otras al apoyo de los padres; a los padres como estudiantes o como profesores; o como partícipes en la toma de decisiones. Por lo mismo, es la unidad de trabajo más amplia en contenido, de las que conforman este módulo. Se espera que sea útil como material de referencia y de estudio. También como menú de opciones, entre las que los maestros puedan elegir. Se trata de estrategias que pueden ser utilizadas tal cual están expresadas; se pueden recrear o adaptar a las condicione sinternas de la escuela o, simplemente, servir de inspiración para otras, completamente nuevas y apropiadas a nuestra escuela. El documento, como se ha dicho, es una selección de estrategias previamente clasificadas. Se encuentra organizado en seis apartados: Primera Parte: Comunicación Hogar-Escuela Segunda Parte: Los Padres como Apoyo Tercera Parte: Los Padres como Estudiantes Cuarta Parte: Los Padres como Profesores Quinta Parte: Los Padres como Consejeros/Tomadores de Decisión Sexta Parte: Sistemas de Apoyo para Escuelas: Aumentando la Participación De padres y tutores En cada parte se exponen varias estrategias en la forma de ficha informativa. Esta detalla la siguiente información: Nombre, objetivo, descripción, y ejecución.


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La colaboración entre los padres y la escuela43 Compendio de estrategias para involucrar a los padres Se recomienda a las escuelas que planean programas de participación de los padres, que tomen en cuenta las barreras que impiden que los padres participen de modo más activo en la experiencia de aprendizaje de sus hijos. Para vencer estas barreras las escuelas pueden: • Ser creativas y flexibles en su horario y programación. • Desarrollar nuevos enfoques que permitan a los padres apoyar el aprendizaje de sus hijos en

el hogar, en la comunidad y en la escuela. • Abordar de manera innovadora las entrevistas con padres, libretas y demás comunicaciones

con los padres. • Funcionar en marcos de tiempo y espacio no tradicionales. • Desarrollar asociaciones con organizaciones comunitarias, para llegar a los padres, a través de

las vinculaciones establecidas por esas organizaciones. • Hacer esfuerzos especiales para asumir los ambientes culturales y lingüísticos de los padres. • Desarrollar programas y servicios para padres basados en la escuela y basados en la

comunidad, con el fin de contactar y comprometer a un mayor número de padres.

43 Selección y adaptación de: Susan Freedman, Barbara Aschheim, Ross Zerchykov, La colaboración entre los padres y la escuela. Compendio de estrategias para involucrar a los padres. Oficina de educación comunitaria. Massachusetts Department of Education.


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PRIMERA PARTE

LA COMUNICACIÓN HOGAR – ESCUELA Aquellas escuelas que buscan el fortalecimiento de la participación de los padres, podrían comenzar reflexionando sobre sus formas de comunicarse con las familias de los estudiantes, como asimismo, sobre lo eficaz, sensible y apropiado de esta comunicación, al iniciar y fomentar la participación de los padres. Una eficaz colaboración hogar-escuela implica definir extensamente las necesidades de la escuela y del educando y crear formas de involucrar a los padres, en el apoyo a tales necesidades. En este capítulo se describe los modos tradicionales ya consagrados, como las entrevistas de padres y profesores, "Casas Abiertas" y boletines; se entregan sugerencias para maximizar el impacto de las tecnologías del cable y teléfono; y se dan ideas para contactar a los padres, participando con las organizaciones de la comunidad y sus dirigentes. En cada una de estas estrategias se hace un fuerte énfasis en comprometer a profesores y padres en la planificación y puesta en marcha de estas propuestas. Introducción en las Políticas y Programas Manuales Hogar-Escuela "Casas Abiertas" Descripción de Cursos para Padres de Nivel Secundario Velada Familia/Escuela en un Ambiente Comunitario Actividad Comunicación Escrita Comunicación Escrita Personalizada Boletines Informativos Mini-Encuestas Creando un Ambiente de Bienvenida: Padres y Profesores establecen Contacto Personal Padres que Acogen al Comenzar y Finalizar el Día Escolar. Reuniones entre los Padres/Profesores Visitas Domiciliarias Acrecentando las Oportunidades de Contacto entre Padres y Profesores. Reestructurando el Ambiente y organización de la Escuela Secundaria. Mejorando las Comunicaciones con Padres difíciles de Alcanzar Comunicándonos e Involucrando a Padres Solos y Trabajadores.. Estrategias para Tener Mayor Alcance Entrega Directa de Información: Dirigida a Proyectos Habitacionales. Profesores Recorren el Barrio.


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MANUALES HOGAR-ESCUELA OBJETIVO: Proporcionar a los padres un práctico paquete de información, respecto a la escuela y las funciones que pueden desarrollar en la escuela. Los manuales ayudan a la participación de los padres, ya que aumentan su comprensión de los procedimientos y programas de la escuela y su conocimiento de las diversas formas de involucrarse con ella. DESCRIPCIÓN Un manual hogar-escuela sirve como tarjeta de visita de la escuela, estableciendo un cierto estilo en sus relaciones con los padres. Sirve también como las "Páginas Amarillas" de los padres, entregándoles toda la información básica que necesitan. Los manuales pueden incluir lo siguiente: 0 Declaración de los objetivos y filosofía de la escuela. 0 Políticas y código de disciplina. 0 Funcionamiento y procedimientos relacionados con:

0 Informes de progreso de los cursos y del alumno 0 Ausencias y atrasos 0 Días de mal clima 0 Calendario de transporte y medidas para actividades extra curriculares, etc. 0 Programas especiales en la escuela. 0 Programas de perfeccionamiento extra curriculares 0 Programas de atención para niños en edad escolar 0 Otras actividades especiales

0 Involucrar a los padres en los procedimientos y prácticas en la escuela, con tópicos que describan:

0 Una "Declaración de los Derechos" de los padres 0 Un "Código de Responsabilidades" de los padres 0 Entrevistas en "Casas Abiertas" de padres y profesores 0 Oportunidades de participación, como programas voluntarios, los Consejos Escolares de Participación Social y otros consejos asesores, Asociaciones y organizaciones de Padres y Profesores. 0 Un calendario anual de los principales eventos escolares: feriados, vacaciones, reuniones períodos regulares del Consejo Técnico de la escuela, "Casas Abiertas" y otros eventos escuela-hogar programados regularmente. 0 Nombres y números de teléfonos de gente clave. 0 Un formulario de respuesta, para que los padres planteen preguntas, expresen sus preocupaciones y sea voluntarios en la escuela.

Al comienzo del año, en una reunión de "Casa Abierta", o en el proceso de inscripción de los alumnos se debe distribuir el manual a todos los padres.


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EJECUCIÓN Se requiere que un equipo de profesores coordine el desarrollo del manual, consultando a las Asociaciones de Padres y a los Profesores o al CEPS. En años posteriores, se puede poner al día este manual con el mínimo de esfuerzo. Sin embargo, todos los años la administración escolar debiera proveer apoyo secretarial y de impresión para el manual revisado. Tamaño Aunque se vean tentados de incluir toda la información posible, evite hacer un manual muy grande. Un material muy extenso hará que los padres digan "lo leeré más tarde, cuando tenga más tiempo".. La llegada hacia padres difíciles de contactar La “puesta en marcha” de un manual implica un compromiso mayor de tiempo y la participación de muchas personas. Las siguientes sugerencias pueden ser útiles: 0 Los directores pueden aportar la información sobre todas las políticas y programas relevantes. 0 El manual puede ser revisado en borrador, por profesores, grupos de padres en la escuela, los consejos de alumnos u otras asociaciones estudiantiles, otros padres y estudiantes. 0 Se puede buscar ideas en manuales de otras escuelas.


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“CASAS ABIERTAS” OBJETIVO: Invitar a los padres a una "Casa Abierta" en la escuela es una de las formas más exitosas y efectivas en cuanto a costo para que las escuelas compartan con todos los padres información sobre sus programas. DESCRIPCIÓN: Las actividades de "Casa Abierta" pueden incluir: 0 Una sesión de bienvenida, conducida por el director, que entrega orientación sobre la filosofía de la escuela y presenta al equipo de profesores. 0 Una visita a la escuela. 0 Un tiempo para que los padres se reúnan en la sala de sus hijos y conozcan el curriculum del año y las expectativas de los profesores. 0 Una oportunidad para encontrarse y conversar con los profesores de los niños. 0 Una oportunidad de socializar con otros padres. Las "Casas Abiertas" pueden, además, incluir oportunidades para que los profesores: 0 Demuestren algunas de las actividades que tendrán lugar en su sala de clases, mediante diapositivas o exhibiciones de fotos de clases pasadas. 0 Comuniquen el tipo de ayuda y apoyo que quisieran de los padres. 0 Den una oportunidad a los padres para hacer preguntas respecto al próximo año escolar. EJECUCIÓN 1. Tiempo adecuado Las "Casas Abiertas" solamente deben tener lugar una o dos veces al año, programadas en épocas de poca agitación en el calendario. Es mejor tenerlas aproximadamente un mes después del inicio de las clases, de manera que se haya asentado la “polvareda” del comienzo del año escolar, que los profesores se hayan familiarizado con sus estudiantes y que haya tiempo para ocuparse de llegar a los padres, lo que será fundamental para el éxito de la "Casa Abierta". 2. Participación de los padres en la planificación Las "Casas Abiertas" tienen éxito cuando satisfacen una real necesidad de los padres. La mejor forma de asegurarse que la "Casa Abierta" tocará necesidades significativas, es comprometer a los padres en el proceso de planificación. Un comité formado por padres, profesores y administrativos puede diseñar un programa relevante para los padres de alumnos nuevos y antiguos.


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3. Publicidad El elemento más importante para comprometer con éxito a la mayor cantidad de padres, es levantar entre los estudiantes la expectativa de que sus padres asistirán. Las estrategias de publicidad incluyen: 0 Hacer que los estudiantes diseñen invitaciones personalizadas al evento, para sus padres. 0 Enviar a cada padre una invitación desde la escuela, que explique el evento en detalle y lo que pueden aprender los padres y madres. 0 Señalar en la invitación el transporte y servicios de cuidado de niños, que la escuela ofrecerá. 0 Colgar póster, creados por clases de estudiantes, en tiendas, bancos y la biblioteca local. 0 Disponer de un tiempo para que los profesores y padres voluntarios llamen a todos los padres, en especial a los padres de los alumnos nuevos, un día o más antes del evento, para invitarles personalmente. 0 Usar el altoparlante para recordarles a todos los niños, el día del evento, que el personal de la escuela desea encontrarse con sus padres esa tarde, en la "Casa Abierta”. 4. Prestando atención a las necesidades de los padres Lista de chequeo de las necesidades: 0 ¿ Se dispone de personal de apoyo para dar indicaciones a los padres ? 0 ¿ Se ha dispuesto el cuidado de niños ? ¿ Transporte ? 5. Centrarse en el tema En toda la información sobre la “Casa Abierta” y en la bienvenida del director, se debe enfatizar que este encuentro no es el lugar ni el momento para discutir los problemas o progresos de los niños en particular. Estos asuntos se tratan más adecuadamente en reuniones de padres con profesores u otro tipo de comunicación personal.


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DESCRIPCIÓN DE CURSOS PARA PADRES DE SECUNDARIA OBJETIVO Entregar una base de información que aliente una creciente participación de los padres de estudiantes de la escuela secundaria, en el aprendizaje de sus hijos y en la escuela. DESCRIPCIÓN En el nivel básico, la mayoría de los padres tienen una idea general del material de aprendizaje de sus hijos. En el nivel secundario, se hace cada vez más difícil que los padres se mantengan informados sobre lo que ocurre en la sala de clases. Los paquetes de información con un esbozo del programa de cada asignatura sirven para mantener al día a los padres sobre el curriculum de sus hijos y para que refuercen los temas con los jóvenes. Un paquete podría incluir lo siguiente:

0 El título del curso y una breve descripción del mismo. 0 Los objetivos del curso expresados en términos como:

"Al término de este curso, los estudiantes conocerán acerca de ___________________y serán capaces de__________________”

0 Una reseña del curso que incluya: 0 Secuencia de temas a tratar 0 Fechas de las pruebas más importantes 0 Descripción y fechas para trabajos finales y proyectos especiales 0 Los textos más importantes que se usarán. 0 Sistema de calificación 0 Sistema de tareas para la casa, aclarando las expectativas e información sobre la cantidad de tiempo prevista para hacerlas. 0 Materiales de lectura relacionados, para que los padres animen a sus hijos a usarlos, como libros de fácil acceso, periódicos, etc. 0 Programas de televisión importantes, como documentales de programación regular sobre ciencias o acontecimientos del mundo. 0 Acceso al profesor, incluyendo el número de su teléfono y las horas de oficina, si hubiera.

EJECUCIÓN Esta propuesta no requiere gran cantidad de tiempo ni recursos adicionales, ya que normalmente el 90% de los contenidos sugeridos en este paquete está generalmente preparado. Durante una sesión de trabajo interno se puede elaborar paquetes de muestra que pueden usar otros profesores como modelo. Aunque la responsabilidad básica recae sobre los profesores, la administración escolar deberá proporcionar apoyo de secretaría para mecanografiar, producción y correo. Las escuelas secundarias han informado que la estrategia más exitosa para entregar los materiales a los padres, ha sido enviárselo directamente por correo a sus casas.


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VELADA FAMILIA/ESCUELA EN UN AMBIENTE COMUNITARO OBJETIVO Establecer relaciones positivas entre los padres y el personal escolar, en un entorno no amenazante e informal. DESCRIPCIÓN La Velada Familia/Escuela en un ambiente comunitario puede ser una actividad inicial de gran utilidad para fomentar la participación de los padres. Se pueden llevar a cabo varios encuentros de este tipo durante el año escolar. El primer evento debería ser exclusivamente social, de manera que padres, profesores y alumnos se relajen en una atmósfera cómoda, no amenazante. La Velada Familia/Escuela se puede adaptar a cualquier servicio comunitario. En las invitaciones y el contacto con los padres se debería poner de relieve el hecho que el personal escolar va a participar activamente. Se puede planear posteriores Veladas Familia/Escuela, que reflejen el aporte e intereses de los padres, incluyendo a un orador, un programa presentado por los niños o un debate seguido de actividades familiares sobre temas como: 0 Ayudando a los niños a aprender sus responsabilidades en el hogar y la escuela. 0 Administración del tiempo, para profesores, padres y estudiantes. 0 Ideas para que los padres ayuden a fortalecer la capacidad de estudio de sus hijos. 0 Formas eficaces para ayudar a los estudiantes en sus tareas. Las Veladas Familia/Escuela se pueden organizar también por cursos o por temas para padres como: 0 Preparación del niño para el Jardín de Niños. 0 Preparación para las transiciones entre niveles educativos 0 Elecciones y selección de cursos en la secundaria. 0 Prevención del abuso de drogas. EJECUCIÓN Se puede solicitar a los padres que demuestran interés, que asuman un liderazgo visible en la planificación y ejecución de estos programas. Este proyecto puede ser adoptado, además, por grupos establecidos, como las Asociaciones de Padres o los Consejos Escolares de Participación Social.


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COMUNICACIÓN ESCRITA PERSONALIZADA OBJETIVO Reforzar el mensaje que los padres tienen un importante papel que jugar en la educación de sus hijos y en la vida de la escuela. La comunicación escrita interactiva personal le entrega además valiosa información a profesores y demás personal escolar, sobre los alumnos en particular. La comunicación personalizada puede lograr fortalecer el papel de los padres como “apoyadores” y "educadores" de sus hijos. DESCRIPCIÓN Existe una rica gama de propuestas de comunicación escrita personalizada, que resultan eficaces para las escuelas. 1. Carta - gramas del profesor - Un formulario tamaño postal o de una sola página, en el cual los profesores informen a los padres respecto a logros o esfuerzos especiales de sus hijos. Se deja espacio al final del recado o carta para que los padres hagan comentarios sobre el mensaje o planteen algún tema que les preocupe. Es importante que el formato del recado del Profesor o de la Carta-grama proporcione a los padres la opción de entrar en una comunicación a "dos bandas". 2. Informes de Progresos “mitad-mitad" del Alumno Son una extensión del anterior. Estos Informes de Progreso del Alumno extienden el concepto de una comunicación a dos bandas, a la práctica de realizar informes. Los profesores completan la mitad superior del informe y se pide a los padres que respondan con comentarios, preguntas e información adicional sobre sus hijos en la mitad inferior. 3. Formularios de información familiar - Al comienzo del año se puede solicitar que los padres respondan una encuesta que demanda -información básica necesaria para los archivos escolares: teléfonos de emergencia, etc. En estas encuestas se puede preguntar también a los padres sobre sus propias áreas de experiencia, intereses y capacidades, invitando a los padres a señalar las formas en que quisieran compartir su conocimiento y habilidades con niños de la escuela como voluntarios. 4. Cartas de bienvenida a los padres - Los profesores pueden enviar a las familias una carta de bienvenida al comenzar el año o cuando nuevos alumnos se integran a un curso. Una carta de bienvenida puede incluir un resumen de los objetivos y programas de la clase, un teléfono y el horario en que puede ubicar al profesor, una invitación a los padres para comunicarse con el profesor y una oferta de apoyo a los padres, cuando ayuden a sus hijos en las tareas. 5. La carpeta del Viernes - Un vehículo para mantener al día a los padres respecto al trabajo de sus hijos en la escuela. Las carpetas, que se envían a los padres cada viernes, contienen el trabajo de la semana con notas y una hoja de comentarios/preguntas que los padres firman y devuelven el lunes siguiente. Esta propuesta es muy útil en los primeros grados de educación primaria. EJECUCIÓN Los directores de escuela deberían apreciar el tiempo y esfuerzos adicionales que invierten los profesores en estas actividades. Además, la dirección escolar deberá proveer de materiales, estampillas y apoyo secretarial a los profesores.


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BOLETINES INFORMATIVOS OBJETIVO Proporcionar un flujo permanente de información desde la escuela al hogar. DESCRIPCIÓN Como sugiere su nombre, los boletines informativos entregan a los lectores "noticias" en un estilo de "boletín" informal. Su función es informar, anunciar, interesar y comunicar. Un boletín resulta de gran utilidad cuando se ha analizado cuidadosamente su propósito: “¿ Necesitamos un boletín?" “¿Cuál es la audiencia ?” “¿Qué deseamos comunicar ?" “¿Cómo debemos presentar la información?”. Otros aspectos incluyen: 1. Extensión: Ciertas escuelas tienen ambiciosos boletines con muchas páginas; otras envían una hoja noticiosa semanal o quincenal. En general, la frecuencia y oportunidad de un boletín son más importantes que su extensión y alcance. 2. Contenido: La oportunidad y brevedad son el distintivo de un boletín eficaz. Los contenidos clásicos pueden ser: • Logros recientes de los estudiantes en áreas académicas, atléticas, artísticas y ciudadanas. • Cambios en la apariencia u organización de la escuela. • Nuevos servicios ofrecidos en la escuela. • Próximos eventos escolares, cambios de programación, horarios de actividades, fechas de pruebas, etc. • Temas de interés humano escritos por estudiantes, pares voluntarios o el personal. • Artículos sobre innovaciones curriculares. • Actividades programadas para padres, estudiantes y miembros de la comunidad. • Avisos para cuidado de niños después de clases. 3. Aspectos de interacción: A fin de promover una comunicación dos bandas, los boletines pueden: • Alentar a los padres para que escriban al editor. • Proveer una columna editorial abierta para cualquier persona de la comunidad escolar. • Contener mini encuestas solicitando la opinión de los lectores en diversos temas. EJECUCIÓN En varias escuelas la Asociación de Padres y Profesores produce el boletín escolar. En escuelas donde hay encargados del trabajo con padres, estos individuos pueden estar a cargo de la edición del boletín. En otras escuelas, el boletín es editado por un profesor y, especialmente en los cursos superiores, puede transformarse en un proyecto de curso de español, literatura o periodismo. Muchas escuelas secundarias tienen equipos de procesamiento de textos, impresión y composición, que se usan para confrontar a los estudiantes con la tecnología comunicacional relacionada con carreras. Estas centrales de publicaciones pueden usarse para producir boletines para la propia escuela donde están ubicadas y para otras escuelas del sistema.


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MINI ENCUESTAS OBJETIVO Proporcionar un formulario interactivo de comunicación hogar-escuela que envíe la señal positiva de que se valoran las opiniones y perspectivas de los padres. DESCRIPCIÓN Muchas escuelas realizan evaluaciones periódicas de necesidades. Generalmente estas evaluaciones contienen, como un componente, una encuesta global sobre las percepciones de los padres respecto a las fortalezas y debilidades del programa escolar. Las “mini encuestas" son versiones menos abarcadoras, menos costosas y más frecuentes de las encuestas “globales" a los padres. Algunas ventajas de la mini encuesta son: 0 Puede centrarse en un tema discreto, por ejemplo, sistema de tareas para la casa. 0 Dado que es corta, pueden tabularse fácilmente, aportando una rápida retroalimentación a los padres. 0 Esta rápida retroalimentación da a los padres la sensación que sus aportes son recogidos con seriedad. 0 Como resulta posible conducir varias mini encuestas durante el año escolar, se da un flujo continuo de comunicación en ambos sentidos. 0 El reducido tamaño de estas encuestas aumenta la probabilidad que los padres las devuelvan. 0 Se debe dar la oportunidad a los padres de tener respuestas de selección múltiple y abiertas. 0 El personal escolar tiene la posibilidad de conseguir información de los padres, sobre gran variedad de temas. Estas mini encuestas, generalmente de una página, pueden distribuirse de varias formas: 0 Como página preelaborada de un boletín escolar. 0 Como una inserción en los Informes de Progresos del Alumno. 0 Como un folleto entregado en una "Casa Abierta", una velada de entrevistas padres-profesores u otros eventos escolares. EJECUCIÓN Las mini encuestas son más baratas si se incluyen en un boletín escolar. El boletín escolar puede difundir la mini encuesta, informar sobre los resultados de la encuesta e indicar cómo se usará la información. El personal escolar reconocerá que la retroalimentación oportuna aumentará la probabilidad de participación de los padres en encuestas futuras.


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PADRES QUE ACOGEN EN LA ESCUELA AL COMENZAR Y QUE DESPIDEN AL TERMINAR LA JORNADA ESCOLAR OBJETIVO Tener padres que, junto con los profesores, acojan a los demás padres en la escuela. DESCRIPCIÓN Los padres voluntarios se pueden colocar a la entrada de la escuela, al ingresar por la mañana y al final del día, cuando los niños salen del edificio. Estos padres saludan a los padres que llegan y están disponibles para dar apoyo e información sobre actividades escolares, programas especiales o eventos. Además, los padres que acogen están disponibles para responder preguntas a padres, en caso necesario. EJECUCIÓN Se puede nombrar a un grupo de padres para la acogida, de modo que ningún padre en particular tenga la responsabilidad total. Se puede adecuar una gama de horarios, de modo que todos los voluntarios tengan la oportunidad de participar. Los padres que son empleados preferirán un turno en la mañana temprano. Otros tal vez prefieran comprometerse después de clases o para algún evento nocturno especial. Para facilitar la programación, se puede asignar a los padres por curso (por ejemplo, los padres del sexto año en Septiembre, los del quinto en Octubre, etc.) La Asociación de padres puede organizar este programa. El personal escolar deberá: 0 Reclutar padres que acojan. 0 Desarrollar un calendario para voluntarios. 0 Entregar a los padres información sobre las actividades presentes de la escuela, los días en que están acogiendo. 0 Publicitar el programa en la reunión de “Casa Abierta", en el boletín escolar, etc. 0 Demostrar agradecimiento a los padres voluntarios al final (o durante) el año. Los estudiantes pueden ayudar a promover el programa. Los proyectos en clase pueden incluir: 0 La preparación de volantes que distribuirán los padres. 0 La creación de un mural de padres voluntarios acogiendo a otros padres, cuando recogen o dejan a sus niños en la escuela, para mostrarlo en la escuela o en distintos locales comunitarios.


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ENTREVISTAS PADRES-PROFESORES OBJETIVO Dar una oportunidad para el intercambio de información que apoye a los padres en su papel como maestros. DESCRIPCIÓN Las entrevistas padre-profesor son un bloque fundamental para construir la comunicación entre el hogar y la escuela. Los padres aportan perspectivas e información importantes que pueden ser extremadamente valiosas. Los profesores necesitan la ayuda de los padres para hacer el mejor trabajo posible, al educar a cada niño, y esta reunión puede ayudar a los padres a planificar un programa activo de educación para el hogar. Las entrevistas dan también la posibilidad que los profesores expliquen los criterios y notas usados en la libreta del alumno. De hecho, muchas escuelas establecen entrevistas inmediatamente después de un período de informes. Algunas recurren a la propia entrevista para distribuir los Informes. EJECUCIÓN Las siguientes sugerencias son formas para que los profesores y los sistemas escolares maximicen la eficacia de las entrevistas padres-profesores. 1. Preparación 0 Recurrir a reuniones internas para orientar a los profesores sobre los objetivos del sistema para las reuniones. Unos breves ejercicios de dramatización ayudan a los profesores, especialmente a los nuevos, a prever y enfrentarse con las típicas preguntas de los padres. 2. Asignar recursos para que los profesores y padres participen con mayor facilidad 0 Asigne tiempo suficiente a los profesores, para que conduzcan entrevistas y coloque reemplazantes, si los profesores necesitan un tiempo adicional. 0 Disponga de servicios para cuidar niños. 0 Elabore un calendario flexible de entrevistas que asuma opciones para padres que trabajan y padres que tienen más de un niño en la escuela. 3. Comprometa a los padres en la preparación de la entrevista 0 Contacte a los padres con bastante anticipación, para recordarles de la entrevista. 0 Envíe a los padres una hoja de planificación de la entrevista, que resuma preguntas que podrían querer plantearles a los profesores.


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4. Fortalezca la comunicación durante la entrevista 0 Prepare una carpeta de entrevista con muestras del trabajo de los niños y una lista de inquietudes y preguntas del profesor. 0 Establezca relaciones con los padres. Desarrolle una relación con ellos preguntándoles sobre su trabajo o algún interés suyo que usted conozca. 0 Acepte a los padres como intercesores. Posibilite que hablen sobre sus hijos. No interprete la intercesión de un padre como beligerancia o una crítica al profesor. 0 Demuestre aprecio por las cualidades excepcionales de cada niño. Las investigaciones sugieren que los padres usen como un cedazo a la percepción del profesor sobre la personalidad o intereses del niño. Los padres están mejor dispuestos a escuchar mayor información, si el profesor hace comentarios sobre las cualidades especiales de su hijo, antes de compartir información positiva o negativa sobre el desempeño del niño. 0 Establezca prioridades. Seleccione una o dos áreas de crecimiento y perfeccionamiento, para no apabullar a los padres. 0 Aprenda de los padres. Comprometa a los padres en la creación de soluciones en áreas problema. Dedique al menos la mitad de la reunión a las inquietudes de los padres, sus ideas y preguntas. 5. Seguimiento de los temas tratados en la entrevista 0 Termine la reunión con pasos para la acción. Identifique sugerencias concretas respecto al modo en que los padres y el profesor pueden ayudar al niño. Enfatice el papel de los padres en la educación del niño. 0 Tenga registros y documente la entrevista, para referencias futuras. 0 Haga un seguimiento de la entrevista, con una llamada telefónica o una nota que señale el compromiso del profesor.


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VISITAS DOMICILIARIAS OBJETIVO Demostrar la voluntad de la escuela de involucrar a los padres en la educación de sus hijos. Las visitas a la casa dan a los padres un mensaje claro que la escuela se preocupa e interesa. DESCRIPCIÓN Las visitas a las casas posibilitan que los profesores demuestren su interés en las familias de sus alumnos y adquieran un conocimiento más profundo de ellos, al verlos en su entorno hogareño. Estas visitas no reemplazan las entrevistas de padres y profesores y no deben usarse para analizar los progresos de los niños. Son valiosas si generan interés y participación de los padres en la educación de sus hijos. EJECUCIÓN 1. Un programa intensivo de trabajo Se deberá adecuar los calendarios de los profesores, para darles el tiempo necesario para llevar a cabo este programa. Las escuelas han recurrido a una variedad de enfoques para liberar a los profesores: 0 Reorganizar el calendario escolar adaptándolo a las visitas a casas. 0 Doblar las clases por un determinado período de tiempo. 0 Aprovechar a los auxiliares, cuando hay, para darles tiempo a los profesores. 2. ¿ Quién hace las visitas ? Hasta donde sea posible, los profesores deberían visitar los hogares de los niños de su clase. Si este objetivo no es posible, el director debería asegurar que todos los hogares que pidan ser visitados así lo sean. 3. Programación y Horarios Los programas exitosos han detectado que es mejor planear un programa de horarios de visitas en un mes seleccionado del año, que distribuirlas durante el año escolar. Algunas escuelas han programado visitas hogareñas justo después de la salida de clases a medio día, otras consideraron que convenía más a los padres hacerlas poco antes de anochecer. Se debe dar flexibilidad al horario de los profesores, durante las fechas señaladas en el programa Los profesores de alumnos con hermanos en la misma escuela deben colaborar para programar una visita en conjunto a estos hogares. 4. Los padres deben sentirse a gusto Envíe una carta a los padres explicándoles que se desea hacer visitas informales a todos los hogares de los alumnos. Esta carta debería incluir un formulario que los padres puedan enviar de vuelta, permitiéndoles declinar o aceptar amablemente esta oportunidad. El tenor de la carta debiera intentar subsanar cualquier aprensión/turbación de los padres.


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ACRECENTAR LAS OPORTUNIDADES DE CONTACTOS ENTRE PADRES Y PROFESORES OBJETIVO Darle a los profesores y padres oportunidades de contacto personal. DESCRIPCIÓN Las escuelas han recurrido a una gama de métodos para fomentar las oportunidades de contactos personales con padres y profesores. En algunos métodos se trae a los padres hacia la escuela; otros métodos llevan al personal escolar a las casas de sus alumnos. Algunos métodos consisten en eventos de extensión escolar fuertemente estructurados; otros son informales. Entre los métodos más comunes están los siguientes: 1. Visitas de orientación para padres nuevos: Se hacen visitas y se informa acerca de la escuela, a los padres de alumnos que se integran a ella durante el año escolar. 2. Horas de visitas informales: En algunas escuelas los directores han establecido horarios en los que, sin cita previa, se encuentran con los padres que quieren caer de visita en las escuelas. Se puede publicar el horario de tales visitas en un boletín escolar, en el manual o demás materiales que se envían a la casa. 3. Almuerzos mensuales Padres-Profesores o Padres-Hijos: Integrados al período de almuerzos regulares, estos almuerzos mensuales o quincenales posibilitan que los padres compartan el almuerzo con sus niños, los profesores y otros padres.


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RESTRUCTURACIÓN DEL AMBIENTE Y ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA SECUNDARIA OBJETIVO Facilitar la participación de los padres en la escuela secundaria, reduciendo obstáculos normales que surgen de la distribución física y de la estructura organizacional de la escuela secundaria. DESCRIPCIÓN La distribución física y organización de las escuelas secundarias presentan barreras para la participación de los padres. Un tipo de obstáculos se origina de la forma y distribución de muchas escuelas secundarias, que las hacen poco “acogedoras de las visitas”. Las escuelas pueden acoger mejor a sus visitas si: 0 Colocan letreros claros en el exterior del edificio, indicando la entrada (ciertas escuelas secundarias está formadas por varios edificios, que parecen todos iguales, sin una puerta principal reconocible). 0 Se alerta a los guardias y otro personal supervisor para que den la bienvenida a los padres que ingresan al edificio y los ayuden a encontrar su camino. 0 Se hace un letrero de bienvenida o un gabinete de exposición para los padres en el pasillo de entrada. Otro impedimento para la participación de los padres, son los horarios de los estudiantes, que los hacen relacionarse con muchos profesores. A los padres puede resultarles difícil saber a cuál profesor contactar, o si debe contactarlos a todos. Rara vez un miembro del personal tiene un cuadro completo de cada estudiante, salvo el orientador, cuya carga de trabajo puede incluir más de 100 estudiantes. Ciertas escuelas secundarias se están reorganizando, de forma de incrementar la capacidad de los profesores de establecer relaciones con los padres y alumnos. Las escuelas secundarias podrían alentar la participación de los padres al: 0 Crear unidades administrativas más pequeñas dentro de la escuela, a través de "grupos", "casas" y otros mecanismos organizacionales. 0 Mantener una continuidad de orientadores en los últimos años de educación secundaria, de manera que los alumnos tengan una relación constante con a lo menos una persona en la escuela. 0 Crear equipos de profesores que permanezcan junto a los alumnos más de un año. 0 Programar períodos con el fin que los equipos de profesores se encuentren:

0 Entre ellos, para hablar sobre a los alumnos que educan. 0 Con los padres y alumnos, para construir relaciones constantes entre la escuela y los padres.


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COMUNICÁNDOSE Y COMPROMETIENDO A PADRES SOLOS Y A PADRES QUE TRABAJAN. OBJETIVO Ayudar a remover la mayor cantidad posible de obstáculos para involucrar a los padres solos y a padres que trabajen. DESCRIPCIÓN Un número creciente de niños de nuestras escuelas viven en familias con un sólo padre, familias con padrastro, familias adoptivas y otras configuraciones familiares no tradicionales. La comunicación con los padres solos y otras familias no tradicionales será mucho más eficaz, si las escuelas: 0 Evitan la presunción que los alumnos viven con ambos padres biológicos. 0 Evitan el tradicional saludo de "Queridos papás" en cartas y comunicaciones; usan "Querido padre", "Amigos” u otra forma de saludar. 0 Desarrollan un sistema para mantener informados sobre los avances de sus hijos, a los padres que no tienen la custodia de ellos. 0 Demuestran ser sensibles a los derechos de los padres que no tienen la custodia. 0 Desarrollan un sistema discreto simple para mantener un registro de los cambios familiares y de otros adultos significativos en la vida del niño. Ejemplo: Al comienzo del año pida información sobre nombres y direcciones de las personas que deben ser informadas sobre cada niño y que están comprometidas en las actividades escolares. A mitad del año envíe un formulario de verificación a cada uno de los padres y/o apoderado(s) del niño, a fin de determinar si la información aún está correcta y vigente. Solicite a los padres o tutores que señalen cualquier cambio. 0 Coloque volantes sobre eventos de la escuela en diarios murales de las principales empresas de la comunidad. Las prácticas siguientes pueden hacer más factible la participación de padres solos y que trabajan: 0 Acepte que vengan a los niños mayores o menores en las entrevistas de padres y profesores, de la asociación de padres y eventos escolares. Planifique actividades para ellos o cuidado de niños durante estos eventos. 0 Capacite internamente a sus profesores y orientadores, ayudándolos a trabajar con niños de padres solos y que trabajen. Esta capacitación los sensibilizaría ante los especiales problemas que enfrentan estos alumnos y sus padres. 0 Mantenga información para saber si necesita programar reuniones de ambos padres en conjunto o por separado. 0 Patrocine actividades de aprendizaje extra curriculares y de fin de semana, en las cuales puedan participar los padres y aprender con sus hijos.


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o Forme centros de tareas guiadas por padres, dándole al alumno un espacio extra escolar en el cual pueden hacer sus tareas y donde los padres puedan recibir apoyo para guiar a sus hijos en sus tareas. 0 Tenga las entrevistas con padres y profesores y otros eventos escolares en las tardes. EJECUCIÓN Un programa escolar con voluntarios, si existe, puede facilitar las redes de apoyo en las tareas y cuidado de niños. El personal escolar puede ser capacitado, además, por especialistas en orientación familiar de organismos de servicio social local. Las propuestas que recurren a formas de comunicación diferentes y más sensibles, con las familias no tradicionales, no requieren inversiones adicionales en recursos materiales.


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ENTREGA DIRECTA DE INFORMACIÓN DIRIGIDA A COLONIAS O BARRIOS OBJETIVO Asegurar que la información escolar llegue directamente a los padres. DESCRIPCIÓN Dado que parte de la información enviada con los niños nunca les llega a los padres, las escuelas podrían distribuir directamente la información en colonias o barrios. Un especialista en información padre-profesor o un padre voluntario podría visitar colonias o barrios y entrevistar a los padres, sobre cómo asegurar que reciban la información escolar. Los padres tal vez quieran tratar y analizar formas de mejorar el flujo de información entre la casa y la escuela. Los representantes de organizaciones vecinales o de colonos puedan tal vez apoyar este esfuerzo, Al trabajar con ellos, el personal escolar puede demostrar su interés en comunicarse con los padres y su voluntad de desarrollar procedimientos que lo concreten. EJECUCIÓN Para implementar esta estrategia, el personal escolar deberá establecer una relación con los representantes de organizaciones vecinales o de colonos. Se debe identificar a uno o más padres, que trabajarán con ellos. En conjunto deben identificar un lugar central donde enviar las noticias. Además, podrían desarrollar un proceso para colocar información en casillas postales, bajo las puertas de las casas. Los padres y representantes de organizaciones vecinales o de colonos pueden evaluar estas ideas y determinar cuáles son las más eficaces. Se debe asegurar que el personal de la escuela agradezca a los representantes de organizaciones vecinales o de colonos por sus esfuerzos en pro de los contactos escolares. Este reconocimiento puede asumir diversas formas.


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CAMINATAS DE PROFESORES POR EL VECINDARIO OBJETIVO Ayudar a cerrar la brecha entre la casa y la escuela, con profesores que visitan el vecindario para charlar informalmente con los padres. DESCRIPCIÓN Una escuela o curso puede planear como proyecto, una caminata de los profesores por el barrio. Profesores y alumnos pueden elaborar juntos un mapa del vecindario, identificando sitios clave que serían los lugares adecuados para detenerse y conversar con los padres. El mapa del vecindario debería incluir los sitios donde compran las familias (tiendas, mercados o centros comerciales), donde van para atenciones de urgencia, o lugares de recreación (cines, parques, etc). Se debe informar a los padres de la fecha y hora de la visita, invitándolos a recibir a los profesores en uno o varios puntos de encuentro, para decirles "hola" y comenzar a conocerse. EJECUCIÓN Un profesor en particular, un grupo de profesores de un curso específico o todo el equipo de profesores puede adoptar esta estrategia. Se dan oportunidades muy ricas de involucrar a los alumnos en la planificación y participación en la caminata, desplegando actividades relacionadas. El personal escolar puede: 0 Crear y distribuir volantes para publicitar la caminata. 0 Filmar en video o tomar fotos espontáneas de profesores y padres, para exhibiciones de fotos o videos. 0 Elaborar un ensayo fotográfico del barrio, para exhibirlo en la escuela o en la comunidad. Los alumnos pueden: 0 Escribir a los padres informándoles de la caminata. 0 Hacer póster publicitarios anunciando la caminata. 0 Contactar a los comerciantes locales para publicitar la actividad. 0 Escribir artículos para el diario escolar para publicitar la actividad. 0 Preparar y servir refrescos simples en una o más paradas del recorrido.


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SEGUNDA PARTE

LOS PADRES COMO APOYO Las escuelas que han tenido éxito en motivar el apoyo de los padres, reconocen que existen muchas formas para que los padres apoyen la escuela y la educación de sus hijos. Los padres pueden jugar diversos papeles en la escuela, que giran en torno a sus intereses, talentos y conocimientos. Toca a las escuelas facilitar y maximizar esta participación, mediante propuestas globales para investigar y utilizar las capacidades de los padres. En esta sección se sugieren propuestas creativas para evaluar los recursos de los padres alentando a las escuelas a coordinarse con las empresas, concretando permisos a empleados y otras medidas que permitan la participación de los padres en las escuelas. Señala también a las escuelas la importancia de entregar signos de reconocimiento y aprecio a los padres, empresarios y otros que contribuyen a incrementar el compromiso de los padres en la educación. Reclutando Voluntarios Descripción de Funciones para los Cargos de Padres Voluntarios. Bancos de Talentos de Padres. Incentivando el Compromiso Paterno Campañas de Relaciones Públicas para Involucrar a los Padres. Padres Activos Pueden Reclutar a Otros. Premios a Padres Voluntarios: Incentivos y Distinciones.


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DESCRIPCIÓN DE FUNCIONES PARA LOS CARGOS DE PADRES VOLUNTARIOS OBJETIVO Facilitar la participación voluntaria de los padres en las escuelas, especialmente en papeles no tradicionales. Las descripciones de cargos voluntarios dan mayores posibilidades a los padres de comprometerse como "ayudantes". DESCRIPCIÓN Una descripción del cargo voluntario provee de un formato estándar de información sobre trabajos voluntarios. El formato puede incluir: 0 El título del cargo. 0 Una breve descripción del trabajo necesitado, incluyendo: 0 destrezas requeridas, si corresponde 0 si el cargo es para un evento especial o un compromiso permanente. 0 la cantidad total de horas que se supone trabajarán los voluntarios en el proyecto. 0 Nombres, teléfonos y direcciones de las personas de contacto. Estas descripciones de cargos pueden difundirse de varias maneras, entre ellas: 0 Enviarlas a casa con los niños. 0 Enviarlas por correo a cada padre de la escuela. 0 Incluirlas en el boletín escolar y/o el diario local. 0 Colocarlas en diarios murales de la escuela. 0 Colocarlas en otros lugares de la comunidad frecuentados por adultos, dentro del área de la escuela: iglesias, tiendas, bibliotecas, municipalidades, centros comunitarios. Estas descripciones de cargos específicas y concretas pueden ser muy útiles para atraer a los padres que no han pensado ser voluntarios de la escuela, porque sienten que no tienen tiempo, talentos o información que aportar. Las escuelas podrán también distribuir descripciones de cargos en los cuales se soliciten padres por una sola vez o ayuda para un proyecto especial. Las descripciones de cargos que amplían la definición tradicional de “voluntariado”, ayudan a romper dos barreras frecuentes percibidos por los padres: “No tengo el tiempo que se necesita" o "Siento que no tengo nada que ofrecer". DESARROLLO Para realizar estas descripciones de cargos, se necesita tener una persona de contacto que coordine la ejecución, difusión y organización de las descripciones de cargos. Esta persona puede ser un voluntario, un padre para-profesional, un equipo de profesores, u otros miembros de la escuela o comunidad. Los directores deben asumir el liderazgo de apoyo a la realización de las descripciones de cargos, animando a los profesores a evaluar sus propias necesidades en la clase, para desarrollar descripciones de cargos para voluntarios.


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BANCOS DE TALENTOS DE PADRES OBJETIVO Reunir, organizar y almacenar información sobre los padres que se han ofrecido a compartir como voluntarios, sus habilidades, intereses y experiencia con los estudiantes. DESCRIPCIÓN El proceso seguido para crear un banco de talentos es una excelente oportunidad para reconocer públicamente y promover el papel de la comunidad como un rico recurso de fortalecimiento del aprendizaje. Los registros del banco contienen perfiles de padres que han expresado su interés de ser usados como recursos. Cada perfil contiene la siguiente información: 0 Nombre, dirección y teléfonos (casa y/o trabajo) 0 ocupación 0 Pasatiempos y gustos 0 Áreas de destrezas especiales 0 Capacidad/disponibilidad para recibir una visita de terreno a su lugar de trabajo. 0 Cantidad de horas que puede aportar 0 Área(s) curriculares específicas en las cuales está interesado. 0 Preferencia por grupo curso/edad. EJECUCIÓN Se solicita esta información a través de un cuestionario distribuido a todos los padres. El cuestionario puede ser enviado por correo separadamente, o ser incluido como hoja a desprender, en un boletín escolar o manual hogar-escuela. Ejemplo A: Recurrir a padres voluntarios para fortalecer el curriculum de la clase. Ejemplo B. Otra escuela buscó información sobre talentos e intereses de los padres frente al gobierno escolar y toma de decisiones. El cuestionario solicitaba a los padres indicar sus habilidades y experiencia en pedir financiamiento, planificación a largo plazo, cambio organizacional y personal. Luego se invitó a los padres a participar en grupos de trabajo a corto plazo o comités asesores que utilizaron estas habilidades.


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CAMPAÑA DE RELACIONES PÚBLICAS PARA INVOLUCRAR A LOS PADRES OBJETIVO Promover la necesidad y los beneficios del compromiso de los padres, a través de una iniciativa con toda la comunidad y todos los medios. DESCRIPCIÓN Una escuela en particular, o una zona escolar pueden promover la participación de los padres mediante un esfuerzo de relaciones públicas de amplia base. El esfuerzo de relaciones públicas puede ser grande o pequeño y planificado como una actividad que dure una semana, un mes o todo el año. La "campaña" podría incluir: pósters, artículos en el diario local y una variedad de esfuerzos de llegada, que inviten al patrocinio de empresas locales, instituciones culturales y organizaciones comunitarias. Cualquier empresa u organización puede participar ofreciendo espacio para las muestras. Las empresas u organizaciones más grandes que estén dispuestas a asignar recursos pueden ayudar pagando el costo de ciertas piezas, insignias con el lema "participación de los padres", volantes, calcomanías u otras recompensas que promuevan este esfuerzo en la comunidad. EJECUCIÓN Esta es una estrategia abierta, que puede ser expandida o modificada para ajustarse a los recursos existentes. Las escuelas pueden elegir: 0 Recurrir al departamento de relaciones públicas de una empresa local. 0 Trabajar con estudiantes en práctica que se estén graduando en relaciones públicas o comercio en una universidad o instituto local. 0 Implementar un proyecto con un curso de comercio o inglés en clases superiores de secundaria. Las escuelas deberían desarrollar un plan paso a paso que incluya: 0 Un tema para el plan de relaciones públicas. 0 Identificación de los grupos específicos que intenta contactar el plan. 0 Diseño de materiales de relaciones públicas (trabajo artístico, calcomanías, avisos, etc) 0 Identificación de contactos comunitarios y de recursos necesarios. 0 Estrategias para comprometer a los estudiante y personal en el proyecto. 0 Un calendario para implementar cada etapa del plan. 0 Nombres de los individuos que serán responsables de cada actividad específica.


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LOS PADRES ACTIVOS PUEDEN RECLUTAR A OTROS OBJETIVO Darle oportunidades a los padres que son voluntarios regulares en la escuela, en cualquier calidad (como tutores, ayudantes de biblioteca, etc) para servir de modelos de roles y de defensores del compromiso de los padres. DESCRIPCIÓN Un núcleo de padres activos de la escuela, pueden servir de modelo que motive a otros padres a comprometerse. Estos padres activos pueden trabajar entre ellos y con el personal escolar, para generar en otros el interés y entusiasmo por ser voluntarios. Los padres pueden llegar de mil maneras a otros padres, desde el contacto diario informal hasta reclutarlos en el barrio, en reuniones de asociación, etc. Los padres tienen gran credibilidad frente a otros padres y pueden ayudar a comunicar que el personal escolar realmente acoge y valora su compromiso. Los padres pueden comenzar a reclutar a otros al: 0 Llevar a un amigo a la reunión de la Asociación de Padres. 0 Invitar a una vecina para trabajar juntas y cuidando a los niños. 0 Encontrar un compañero que ayude en la biblioteca o en la sala de clase. 0 Ofrecerse a llevar o acompañar a otros a las reuniones o eventos escolares. 0 Llamar a los padres para invitarlos a venir a una velada con padres en la escuela. CONSIDERACIONES PARA SU EJECUCIÓN El personal escolar u otros líderes de padres pueden ofrecer capacitación para que los padres activos sean eficaces al reclutar. Por ejemplo, la escuela puede auspiciar grupos de discusión para padres activos, en los cuales exploren las formas de llegar y comprometer a otros. Quienes participen en estos grupos de discusión pueden identificar las barreras para el compromiso de los padres y sugerir soluciones para vencer estas barreras. Dos barreras que generalmente se señalan son: los largos horarios de los padres y las expectativas poco claras sobre la naturaleza del proyecto voluntario. Los directores y profesores pueden enfrentar estas barreras al: 0 entregar a los padres un rango de actividades voluntarias flexibles. 0 adaptar las actividades voluntarias a los horarios e intereses que motiven a los padres. 0 Proporcionar servicios de cuidado de niños, para que los padres puedan ser voluntarios (otros padres pueden ser voluntarios que asuman el cuidado de los niños). 0 Organizar proyectos voluntarios que los padres puedan hacer en casa. A medida que nuevos padres quieren ser voluntarios, la escuela puede organizar y promover un cuerpo de padres voluntarios. Se puede distinguir a cada voluntario con un certificado de bienvenida y agradecerle públicamente en una ceremonia de premiación por su contribución a la escuela.


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PREMIOS A PADRES VOLUNTARIOS: INCENTIVOS Y DISTINCIONES OBJETIVO Destacar y distinguir ante la comunidad a aquellos padres que trabajan con las escuelas de sus hijos. DESCRIPCIÓN El personal escolar puede trabajar con empresas locales para desarrollar programas de incentivo que premien el compromiso de los padres con la escuela. Se puede ofrecer vales y premios a las escuelas cuyos padres tengan en el "banco" una cantidad determinada de horas de apoyo escolar y actividades de participación. Una gran vitrina tridimensional en el diario mural puede representar a un "banco" en el cual discos de madera o palitos plásticos signifiquen un monto determinado de horas de voluntariado (1 hora, 5 horas, 10 horas). Estos discos pueden depositarse en el banco, al registrarse los padres en su horario voluntario, Se puede marcar un premio para grandes tramos (100 horas voluntarias registradas; 200 horas, etc) lo que servirá de incentivo que anime a los voluntarios a alcanzar metas superiores en las horas registradas. EJECUCIÓN 0 Desarrolle un plan para ver cómo funcionaría este proyecto. 0 Propóngalo a empresas de la ciudad. 0 Solicite donaciones de mercadería o productos como premios (Por ejemplo, una colección de libros infantiles para la biblioteca, donada por una librería local; materiales artísticos para el stand de artes y artesanía de la feria escolar, aportados por la tienda de artículos de escritorio o de arte; o aportes en servicios, como plantar flores en primavera en la entrada principal de la escuela, aportadas por una empresa local. 0 Asegure publicidad y destaque a las empresas participantes. 0 Planifique un evento público de reconocimiento a las escuelas donde los padres han aportado la mayor cantidad de horas voluntarias. 0 Reconozca y agradezca públicamente las contribuciones de las empresas, escribiendo un artículo en el diario local o escolar. 0 Escriba cartas a las empresas agradeciéndoles personalmente por el servicio o contribución donados.


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TERCERA PARTE

LOS PADRES COMO APRENDICES

Actualmente gran cantidad de padres se sienten presionados por las múltiples demandas de criar a sus niños, administrar un hogar y tener un trabajo de tiempo completo. Los padres experimentan necesidades que pueden enfrentar ayudados por las escuelas, mediante una variedad de talleres, reuniones y grupos de apoyo. El primer paso en este proceso es identificar, lo más específicamente posible, los intereses, necesidades e inquietudes prioritarias de los padres. En el nivel de educación básica, las escuelas quizás puedan darle a los padres mayores conocimientos sobre programas y políticas escolares; a nivel de educación media, los talleres se pueden centrar en materias académicas, temas relacionados con el desarrollo adolescente, apoyo de padres y grupos de discusión. Las escuelas en ambos niveles han asumido la importancia de que los talleres estructurados, cubran las necesidades de los padres solos y padres que trabajan. En esta sección se describen oportunidades de educación para los padres centradas en la escuela, y talleres para padres que se realizan en ambientes comunitarios, como centros de educación de adultos, centros de salud y culturales, bibliotecas. Al trabajar para orientar las necesidades de los padres, en términos de información, habilidades y conocimientos, las escuelas ayudan a facultar a los padres para ser apoyos más fuertes del aprendizaje de sus hijos. Talleres de Trabajo e Información con sede en la Escuela. Planificación de Talleres de Educación para Padres. Una Visión General. Talleres para Padres: Nivel de Escuela Preescolar y Primaria Talleres para Padres: Nivel de Escuela Secundaria Talleres Conjuntos de Padres e Hijos y Sesiones Informativas.. Cursos Paralelos para padres: Comprensión del Curriculum Escolar. Sala de Recursos para Padres.


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PLANIFICACIÓN DE TALLERES DE EDUCACIÓN PARA PADRES: VISIÓN GENERAL OBJETIVO Introducir a los padres en la vida de la escuela, entregándoles un servicio que valoran. Esta estrategia puede ayudar también a la escuela para llegar hasta aquellos padres de difícil contacto y comenzar a relacionarse con esas familias. DESCRIPCIÓN Los talleres de padres los ayudan a ser más eficaces como padres y responden a algunas de sus necesidades más sentidas. Entre los temas que las escuelas han abordado en talleres de educación para padres se incluye: 0 Escuchar a sus hijos. 0 Prevención del abuso de drogas: cómo reconocer los primeros signos de peligro. 0 Prevención del abandono escolar: cómo saber si su hijo está bajo riesgo. 0 Criar hijos como padre/madre solo. 0 Habilidades para el estudio y cómo el entorno hogareño puede apoyarlas. 0 Ser un intercesor eficaz de un hijo con necesidades especiales. 0 "Hijos que se transforman en padres". Tratamiento del embarazo adolescente. 0 Cómo hablar del SIDA con su hijo. 0 Generar la autoestima en su hijo. 0 Enfrentar la rivalidad entre hermanos. 0 Motivación y logros académicos. 0 Hitos en el desarrollo. 0 La disciplina eficaz y alternativas al castigo. 0 Cómo hablar para que los niños escuchen. 0 Depresiones y suicidio adolescente. 0 Tratamiento de la tensión. 0 Problemas de alimentación en adolescentes. 0 La ley y los derechos de los estudiantes. EJECUCIÓN Recursos Debido a la probable falta de experiencia del equipo escolar en determinados aspectos de los padres, las escuelas podrían establecer asociaciones con otras organizaciones de asistencia social, reclutando apoyos como: 0 Especialistas: médicos, abogados, trabajadores sociales, etc. 0 Otras personas que practiquen servicios: personal de organizaciones comunitarias y clínicas de salud; grupos voluntarios; paraprofesionales.


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Llegada a las poblaciones de padres especificadas 1. Evalúe las necesidades e intereses de los padres que deben ser contactados. La evidencia de estudios piloto de contacto con poblaciones de padres de difícil llegada, señalan que eventos de formación para padres, como los talleres, son más eficaces para atraer a los padres si responden la lo que desean los padres, más que a lo que las escuelas suponen que necesitan. 2. Consulte a "informantes clave" sobre las necesidades de la población especificada. Se puede obtener información sobre necesidades formativas de los padres, de la persona enlace. Dirigentes de asociaciones de padres y si el objetivo es responder a las necesidades de los padres más difíciles, a través de organizaciones de servicio comunitarias, otros organismos y personas que sirven a las poblaciones elegidas. 3. Difundir información sobre el evento. Se puede contactar a muchos padres a través de una variedad de vehículos de comunicación masiva escrita. Para reclutar a las minorías de difícil alcance y a padres de bajos ingresos, probablemente se deba un lenguaje sencillo y claro. Se deben enviar también a los organismos comunitarios que sirven a la audiencia elegida, colocándolos asimismo en sitios estratégicos como centros vecinales, parques, tiendas, lavanderías, etc. 4. Entregar servicios de apoyo. Las estrategias que facilitan la asistencia de todos los padres incluyen: 0 cuidado de niños en el lugar 0 facilitar horarios flexibles


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TALLERES PARA PADRES: NIVEL DE ESCUELA PREESCOLAR Y PRIMARIA OBJETIVO Entregar a los padres un refuerzo sobre políticas, prácticas y programas de la escuela. DESCRIPCIÓN Los talleres para padres que tienen niños en los cursos de preescolar y primaria podrían querer abordar varios temas, entre ellos el crecimiento y desarrollo de los alumnos, progresos académicos, curriculum y recomendaciones para actividades en la casa. 0 Los profesores en forma individual, podrían tener sesiones específicas para los padres, en sus salas de clases. 0 El especialista en computación de la escuela, cuando lo hay, podría llevar a cabo una sesión sobre uso integrado del computador, en todas las salas de clases y a través de todo el curriculum. 0 Se podría invitar a todos los padres, desde el primer al tercer año de primaria, a una sesión para explicar una libreta de notas que se usará en los cursos. 0 Los profesores podrían presentar los conceptos introducidos en un curriculum de "nueva matemática", dando la posibilidad que los padres intenten manipular los materiales de matemáticas. 0 Un profesor o un Asesor Psicopedagógico podría ofrecer una sesión sobre construcción de la autoestima y resistencia a la presión de los pares, a padres de alumnos del cuarto al sexto año. 0 Los Asesores Psicopedagógicos podrían hacer talleres para todos los padres del sexto año, para saber cómo ayudar a sus jóvenes en la transición a la escuela secundaria. EJECUCIÓN 0 Oportunamente se debe enviar información sobre este trabajo a los padres, con recordatorios enviados antes del evento. 0 Las escuela podrían ofrecer cuidado de niños y otros servicios que incrementen la participación de los padres. 0 Probablemente los padres irían a estas sesiones si estas trataran directamente los asuntos que les atañen.


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TALLERES PARA PADRES: NIVEL DE LA ESCUELA SECUNDARIA OBJETIVO Especialmente a nivel de la escuela secundaria, el aprendizaje de los padres puede ser una condición previa a su compromiso como apoyos y maestros de sus hijos. Normalmente el curriculum de la escuela secundaria es más complejo y técnico de lo que estudiaron sus padres en su etapa escolar. Sin oportunidades de aprender respecto al programa escolar, los padres no se sentirán capaces de ayudar a sus hijos en sus preguntas y tareas, sintiéndose intimidados como para analizar problemas o temas curriculares con los profesores. DESCRIPCIÓN Las escuelas secundarias han recurrido a las siguientes propuestas para dar oportunidades de aprendizaje a los padres. 1. Capacitación para padres en aspectos académicos Los padres necesitarán capacitación especializada en algunas áreas, para apoyar a sus hijos. Algunas escuelas ofrecen talleres para padres en áreas específicas del curriculum, de manera que, a cambio, puedan ser tutores de sus hijos. Una escuela ofrece sesiones de tutoría en matemáticas, el Sábado por la mañana, para padres que quieran apoyar a sus hijos a cumplir con sus aspiraciones de estudios superiores. 2. Inquietudes sobre “Y después ¿qué?” Las escuelas han descubierto que a los padres les preocupa mucho el "¿después, qué?" de sus hijos al terminar la escuela secundaria. Se puede ofrecer a los padres con hijos en todos los niveles de la escuela secundaria, programas que traten sobre la transición al trabajo después de la secundaria, la elección de bachillerato y asistencia financiera y temas afines, de manera que la planificación del futuro comience oportunamente. 3. Grupos de estudio de padres-profesores-alumnos En algunas escuelas los profesores instan a los padres a leer los mismos libros que están leyendo sus hijos y a mantener seminarios de discusión grupal con alumnos y padres, con temas extraídos de esos libros. 4. Educación de los padres en temas de adolescencia En muchas escuelas se ofrecen talleres y ciclos educativos para padres, con temas relacionados con el desarrollo adolescente. Los padres responden bien a los programas que les ofrezcan oportunidades de aprender sobre y analizar los difíciles aspectos de la adolescencia. Programas de innovación pedagógica vinculan las actividades educativas de los padres con el curriculum de sus hijos. Los alumnos, por ejemplo, trabajan dentro de la escuela, en temas como el suicidio adolescente, las drogas, sexualidad, etc., en tanto los padres aprenden cómo hablar con sus hijos estos temas. 5. Grupos de apoyo a padres Las escuelas pueden comprometer a los padres en programas escolares, asumiendo que los padres necesitan el apoyo de sus pares, durante los años de adolescencia de sus hijos. Los padres normalmente aprecian la posibilidad de compartir propuestas y perspectivas sobre temas de paternidad. Las escuelas ofrecen talleres de paternidad a padres y seminarios para padres divorciados y solos, para tratar sus especiales necesidades.


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TALLERES CONJUNTOS DE PADRES E HIJOS Y SESIONES INFORMATIVAS OBJETIVO Comprometer mejor a los padres en las experiencias educacionales de sus hijos y fortalecer la comunicación entre padres e hijos. DESCRIPCIÓN Los talleres conjuntos de padres e hijos y las sesiones de información proporcionan oportunidades de aprendizaje a toda la familia, cuando padres e hijos viven la misma experiencia. Entre los temas y puntos centrales de tales sesiones puede incluirse: Veladas de matemáticas familiar - Los padres y alumnos colaboran para resolver rompecabezas matemáticos y se les dan ejercicios de resolución de problemas, que pueden hacerse en casa. Veladas de computación familiar - un experto en computación ofrece una sesión sobre nuevos software y los más adelantados juegos de computación. Veladas de ciencias familiar - Los padres y alumnos pueden trabajar juntos en experimentos científicos. Velada de artes comunitario - Los padres, artistas de la comunidad, alumnos y profesores crean arte y trabajan en proyectos que se pueden exponer en la comunidad. Velada de escritura creativa familiar - Los padres y alumnos escriben y editan cuentos en conjunto, leyéndolos en voz alta. EJECUCIÓN Con el fin de identificar temas de interés tanto para padres y alumnos, sería práctico encuestar a la población de padres y estudiantes. En escuelas pequeñas y medianas sería más eficaz si estas sesiones tienen lugar para toda la zona escolar o para un grupo de escuelas.


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CURSOS PARALELOS PARA PADRES SOBRE EL CURRICULUM ESCOLAR OBJETIVO Darle a los padres la posibilidad de involucrarse más plenamente en la educación de sus hijos. DESCRIPCIÓN Los cursos paralelos permiten que los padres sepan el contenido del curso enseñado a su hijo. Estos cursos fortalecen la capacidad de apoyar el aprendizaje de sus hijos. Entre los ejemplos de cursos de educación paralela tenemos: 0 Grupos de discusión y de estudio, en los cuales los profesores piden a los padres que lean los libros que sus hijos están leyendo, y discutan temas que se plantean en ellos. 0 Aspectos de educación de padres, en nuevas iniciativas educacionales en salud. 0 Talleres de aprendizaje cooperativo, en los cuales los padres se insertan en un ambiente experimental, para "sentir" la diferencia entre los modos de aprendizaje competitivo versus cooperativo. EJECUCIÓN Los programas de educación paralela para padres probablemente serán más necesarios y tendrán más asistencia, cuando la escuela está iniciando nuevos programas, por ejemplo, una iniciativa en educación sanitaria o un programa de habilidades de pensamiento analítico, que pueden resultar desconocidos para los padres.


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LA SALA DE RECURSOS PARA PADRES OBJETIVO Apoyar el papel de los padres como aprendices, entregando materiales y un espacio donde los padres puedan reunirse con otros padres y con los profesores, para aprender a ayudar en el aprendizaje de los niños en el hogar. La Sala de Recursos para padres puede apoyar también el papel de los padres como maestros. DESCRIPCIÓN Una "Sala de Recursos para Padres" es un lugar donde los padres pueden conseguir materiales educativos y capacitación. Las salas de recursos pueden contener: 0 Materiales de lectura que apoyen a los padres como profesores. 0 Juegos, libros y videos que puedan usar los padres con los niños en casa. 0 Un profesor que instruya sobre determinadas áreas y sobre el uso de los materiales educativos. 0 Un lugar donde los padres pueden "conseguir la receta" escrita por los profesores, de materiales educativos específicos que serán usados en casa. 0 Un "rincón de los padres" donde los padres puedan conversar con otros padres y con los profesores que entren a la sala de recursos. 0 Un buzón de intercambio en el cual los padres (y profesores) pidan o vendan juguetes y libros, donde dejen libros, juguetes y artículos caseros, que los profesores puedan utilizar para reforzar sus materiales de enseñanza. Las salas de recursos para padres emiten un mensaje muy positivo para los padres, en el sentido de su pertenencia a la escuela y sentirse acogidos en ella. Estas salas se pueden usar como espacios de reunión para grupos de padres y como antesala o "salas de espera" para los padres que estén en la escuela por otros motivos. DESARROLLO Una Sala de recursos para padres puede estar en una sala de clase desocupada o en una esquina de la biblioteca de la escuela. Esta Sala necesitará un mínimo de personal, ya sea un voluntario padre o de la comunidad. Se puede usar fondos de la escuela, como base para tener un stock de materiales para los padres. Los directores y el personal de la supervisión escolar podrían animar a los profesores para que desarrollen actividades de aprendizaje en la casa, como parte de su curriculum. Los directores y profesores podrían dedicar varias sesiones del horario en que no hay clases, a esta tarea. La supervisión escolar o los Centros de Maestros pudieran gestionar apoyo de impresión y secretaria para los profesores que desarrollen materiales para padres.


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CUARTA PARTE

LOS PADRES COMO PROFESORES Desde los primeros años de vida de un niño, cada interacción del niño con el adulto es una situación de aprendizaje y enseñanza. Por esta razón, los padres son considerados como los primeros "profesores" de los niños. Esta función de enseñanza no cesa cuando los niños entran al colegio; en el curso de cada día, la influencia de la casa es al menos tan grande como la influencia de la escuela. Las estrategias en esta sección describen un amplio rango de roles de enseñanza de los padres. Las funciones naturales y espontáneas de "enseñanza" de los padres pueden ser moldeadas con las actividades escolares para maximizar la influencia positiva de la casa y el colegio en los logros académicos. Los padres pueden actuar como profesores de sus propios niños: 0 Estableciendo un ambiente hogareño que apoye el aprendizaje. 0 Involucrándose en actividades caseras-juegos, lectura compartida, ver la televisión en forma compartida—que construya habilidades básicas y conocimiento general. 0 Reforzando lo que los niños están aprendiendo en el colegio a través de ejercicios estructurados de tareas para la casa. Los padres también pueden actuar como profesores de niños ajenos mediante un voluntariado, como: 0 Tutores y ayudantes de profesores en la sala de clase. 0 Modelos de roles y consejeros que ayuden a integrar a los niños a un mundo más amplio, más allá de la escuela y la casa. Finalmente, los padres pueden actuar como profesores, al compartir su trabajo y otras experiencias de vida, con los niños de la escuela. Este compartir aumenta por parte de los niños la comprensión del mundo adulto al cual ellos estarán ingresando, y enriquece además el curriculum escolar. Proporcionando Asistencia a las Tareas para la Casa Grupo de Estudio en Casa: Ayudando a los Estudiantes con sus Tareas. Centros de Tareas en la Biblioteca comunitaria. Incentivando la Lectura Extra Programa de Lectura para Todo el Año Programa de Lectura para el Verano con el Apoyo de la Biblioteca comunitaria. Enseñando a los Niños en las Escuelas Padres como Tutores Sirviendo como Consejeros y Dando Información sobre las Carreras. Compartiendo Información sobre las Experiencias Cívicas y Profesionales. Destacando la Educación fuera de la Escuela Escuela de Verano-Programas de Aprendizaje Hágalo y Llévelo-Sesiones de Talleres de Trabajo de los Padres. Usando la Televisión para el Aprendizaje


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GRUPOS DE ESTUDIO EN CASA: AYUDANDO A LOS ESTUDIANTES CON SUS TAREAS OBJETIVO Proporcionar a los estudiantes un ambiente de apoyo en el cual hagan sus deberes escolares en casa. DESCRIPCIÓN Este programa proporciona a los niños una oportunidad para aprender a apoyarse académicamente en forma mutua, estudiando juntos. Para los padres, significa una manera de ayudarse unos a otros a través de responsabilidades alternativas para estructurar el tiempo de estudio. Este enfoque puede ser un resultado especialmente gratificante para los padres que desean ayudar, pero que no pueden dejar la casa debido a otras responsabilidades. EJECUCIÓN Los padres ofrecen voluntariamente sus casas después de almuerzo, o en las tardes, una o dos veces por semana para grupos de cuatro a cinco niños quienes se reúnen a estudiar juntos. Este lugar de estudio hace posible el "grupo de estudio". Los padres que operan el grupo de estudio están de acuerdo en tener un diccionario disponible, posiblemente ofrecer una pequeña colación, y proporcionar supervisión y ayuda cuando sea necesaria. También son responsables de cerciorarse que los niños lleguen a casa seguros. Este programa requiere una cantidad significativa de coordinación por parte del equipo de la escuela y podría facilitarse con una persona de enlace interno de la escuela con los padres, con voluntarios o, profesores con tiempo libre. Los pasos de implementación típicos son los siguientes: 1. Se envían formularios a los padres solicitándoles que indiquen si desean que sus niños estén en el grupo de estudio y si estarían dispuesto a albergar uno. 2. Todos los padres que han expresado interés en esta idea son invitados a una reunión en la cual el concepto de grupo de estudio es explicado. Después de esta reunión, los voluntarios son reclutados para albergar grupos de estudio y transportar a los niños a estos grupos de estudios. 3. A los profesores se les solicita indicar cuales son los niños que podrían beneficiarse al estar involucrados en los grupos de estudios. (La investigación indica que los niños que han sido dejados atrás académicamente son los que más necesitan de una experiencia estructurada de trabajo en casa y que se beneficiarán de estos grupos cooperativos de aprendizaje). Los padres de estos niños son contactados para consultarles si les gustaría participar. Los niños de los padres que se ofrecieron de voluntarios para albergarlos o proporcionar transporte son automáticamente incluidos.


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4. El coordinador del programa hace coincidir la lista de los estudiantes participantes con la lista de padres que ofrecen albergar a los grupos de estudios. La ubicación es el factor más importante en el proceso de coincidencia. Los estudiantes son agrupados idealmente en casas cercanas a las propias. 5. Los grupos de estudios son invitados a un segundo encuentro en el cual los profesores proporcionan detalles sobre los deberes asignados para ser realizados en casa por el grupo de estudio y capacitan cómo incentivar un aprendizaje cooperativo.


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CENTROS DE TAREAS EN LA BIBLIOTECA PÚBLICA COMUNITARIA OBJETIVO Aumentar la participación de los padres para que proporcionen ayuda tutorial a los niños que hacen sus tareas escolares en la biblioteca pública. DESCRIPCIÓN Muchas escuelas envían a sus estudiantes a las bibliotecas públicas para recoger información para sus trabajos de investigación, para las tareas en casa, y para los proyectos independientes a largo plazo. Además, muchas bibliotecas registran un gran número de niños quienes llegan después de la escuela a la biblioteca y se quedan allí hasta que sus padres los recogen después del trabajo. La biblioteca puede ofrecer "Ayuda para los Trabajos Escolares en Casa', a través de clubes y designar un espacio para un "Centro de Tareas en Casa". Los voluntarios - los padres, profesores, bibliotecarios, estudiantes de universidad o estudiantes de secundaria - podrían proveer apoyo tutorial para ayudar a los niños a hacer sus tareas para la casa. Los padres pueden formar equipos donde asumen la responsabilidad según un horario programado. Los estudiantes de secundaria o bachillerato que tengan interés en enseñar pueden formar parte del equipo del programa. EJECUCIÓN Es importante que las bibliotecas y el equipo de la escuela discuta los objetivos del programa para tener la certeza de que la biblioteca tiene la capacidad de implementar el centro de tareas para la casa. La biblioteca podría exigir que los niños que vienen al centro de tareas para la casa estén allí para cumplir este objetivo y no para supervisión después de la escuela porque sus padres están en trabajo. Los voluntarios pueden completar una lista de revisión por cada estudiante que (1) identifique los logros del estudiante, (2) note las áreas en la que los estudiantes necesitan más ayuda, e (3) identifique cuando la información no está disponibles sobre una tarea de investigación. El equipo de la Escuela y la Biblioteca podría: 0 Evaluar las necesidades de los estudiantes (edades de los estudiantes, necesidades académicas). 0 Establecer los límites para el numero de estudiantes que pueden ser atendidos al mismo tiempo. 0 Reclutar, entrenar y programar voluntarios para el centro de tareas para la casa. 0 Desarrollar un sistema de retro-alimentación entre la bibliotecaria y el profesor.


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PROGRAMAS DE LECTURA EN CASA DURANTE TODO EL AÑO OBJETIVO Proporcionar una estructura y un incentivo para los padres para ayudar a sus niños en el desarrollo del hábito de la lectura independiente. DESCRIPCIÓN Esta estrategia consiste de cuatro componentes principales: 0 Materiales de alto interés que los niños pueden llevar a casa. 0 Un folleto de aprendizaje en casa. 0 Un contrato de lectura en casa. 0 Premios para motivar a los niños a cumplir con su parte del contrato. Las familias participantes reciben un folleto de aprendizaje en casa. Este folleto describe el programa de lectura en casa, proporciona a los padres datos sobre cómo ayudar a mejorar la lectura de sus niños, y contiene información sobre los recursos existentes en la comunidad, tales como las bibliotecas. El folleto también contiene un contrato de trabajo. Este contrato, que está firmado por ambos, estudiantes y padres, significa que los estudiantes leerán una cierta cantidad de tiempo cada noche (de 15 minutos a 1 hora dependiendo de su nivel de lectura), de un libro que hayan escogido. Las firmas de los padres sobre los contratos (que son renovados y firmados cada noche) avalan que estos niños hicieron lo acordado sobre lectura. Si al final de un ciclo de cuatro a seis semanas los estudiante han llevado a cabo exitosamente el acuerdo, o al menos han cumplido con dos tercios del tiempo de lectura acordado, ellos recibirán el libro como premio. Los niños que han completado exitosamente varios ciclos de lectura reciben un premio adicional. Para motivar aún más a los estudiantes, la sala de clase con el número más grande de lectores exitosos puede ganar un premio para toda la clase. EJECUCIÓN Lo fondos reunidos por la Asociación de Padres puede financiar los premios especiales. Como los niños van a guardar los libros que leen, la biblioteca la escuela tendrá que invertir en compras adicionales de literatura infantil.


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PROGRAMA DE LECTURA DE VERANO CON EL APOYO DE LA BIBLIOTECA COMUNITARIA OBJETIVO Colaborar con las bibliotecas públicas de la comunidad en la búsqueda por aumentar la participación de los padres en motivar a los alumnos a leer durante las vacaciones de verano. DESCRIPCIÓN El personal de la escuela puede trabajar con el equipo de las bibliotecas públicas para establecer un programa de lectura de verano para padres y estudiantes. El fundamento para el programa es un contrato entre el profesor, el estudiante, los padres y la bibliotecaria. En la primavera, los estudiantes comienzan a identificar áreas y tópicos de interés para la lectura de verano. El profesor se reúne con cada estudiante para ayudarlo a que construya su propia lista de lectura. El estudiante toma su lista de lectura y conversa con sus padres. Los padres y los estudiantes discuten la lista e identifican los libros para que el estudiante: (1) lea independientemente, (2) lea con sus padres, o (3) lea en voz alta para la familia. Al comienzo del verano, la lista final del estudiante se convierte en un contrato de lectura entre el profesor, la familia y la biblioteca. La bibliotecaria puede exhibir una copia de cada contrato de lectura de verano de cada familia en la sala de lectura de los niños de la biblioteca pública. En el otoño, los estudiantes llevan los contratos de lectura familiares de regreso a la escuela. Se invita a participar a los padres en una celebración de la escuela por el logro en la lectura del verano de cada familia. EJECUCIÓN El personal de la escuela puede contactar a la biblioteca para desarrollar los procedimientos para el programa de lectura familiar durante el verano. Un profesor o padre con acceso al diseño gráfico, puede diseñar un contrato de lectura atractivo y la bibliotecaria puede arreglar un área de exhibición en la sala de lectura de los niños. Los pasos adicionales incluyen: 0 Ayudar a los estudiantes a identificar los intereses de lectura. 0 Asistir a los estudiantes para crear una lista personal de lectura. 0 Ayudar a los estudiantes a negociar las listas de lectura con sus padres. 0 Comunicar a los padres sus responsabilidades para monitorear el progreso de lectura de la familia. 0 organizar una celebración en la escuela en el Otoño en honor de los logros de las familias participantes.


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LOS PADRES COMO TUTORES OBJETIVO: Destacar las oportunidades para los padres de servir en su papel de educadores. DESCRIPCIÓN Los Padres son entrenados para ser tutores de los niños en la sala de clases, y para pasar varias horas a la semana trabajando con niños en forma personalizada o en pequeños grupos. Algunos ejemplos de cómo se puede ser usados los padres tutores incluye: 0 Proporcionándoles enseñanza personalizada. 0 Ayudando a los niños a desarrollar habilidades para escribir o habilidades matemáticas en forma personalizada. 0 Sirviendo como voluntarios de biblioteca que leen en voz alta a los niños de preescolar y de primer grado durante una hora de cuentos. EJECUCIÓN Un programa de tutoría requiere coordinación. Esta coordinación puede ser proporcionada por un programa voluntario de la escuela, si existiera alguno, o por un profesor. Los tutores también deberán ser entrenados. El entrenamiento puede ser llevado a cabo en cada sala de clase, informalmente, por profesores que expresan interés y necesidad de padres tutores. El entrenamiento puede estar también centralmente coordinado, resultando en un conjunto de tutores entrenados. El inicio de un programa de tutoría por padres, puede ser precedido por un estudio sistemático de las necesidades de los profesores y de recopilación de información en un Banco de Talentos de Padres. De esta manera, las escuelas pueden hacer coincidir las necesidades de las clases y los intereses de los padres.


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COMPARTIENDO INFORMACIÓN SOBRE EXPERIENCIAS CÍVICAS Y PROFESIONALES OBJETIVO Proporcionar oportunidades para que los padres que trabajan se involucren en el rol de modelos en la escuela. DESCRIPCIÓN Los padres en el campo laboral pueden ser un importante recurso educacional. Las escuelas pueden ayudar a los padres a reconocer que su experiencia proporciona una perspectiva invaluable de la cual los jóvenes pueden aprender. Los padres pueden compartir información sobre su profesión, sobre cómo consiguieron sus actuales trabajos, y qué involucra un trabajo específico. Una comunidad utilizó compartir la experiencia cívica de los padres, como parte del curriculum de estudios sociales de sexto grado. A través del "Programa de Gobierno de la Ciudad", los estudiantes aprenden a conocer de primera fuente cómo funciona su ciudad. Los padres que trabajan en varias oficinas y en comités voluntarios hacen las presentaciones en las salas de clases varias veces durante el semestre. Este programa está integrado en el curriculum de estudios sociales de los niños, e incentiva las responsabilidades cívicas a través de presentar varias opciones para involucrase cívicamente. Los oradores participantes intentarán dar a los estudiantes el retrato completo de los ciudadanos adultos; ellos indican que no sólo laboran en sus trabajos, sino que también encuentran otras formas de contribuir a sus comunidades a través de trabajos voluntarios. Ellos le dan a los estudiantes un sentido de lo que ellos dan y obtienen de su trabajo cívico. EJECUCIÓN Puede que sea necesario para la escuela mantener contacto con los empleadores de los padres, de manera de asegurarse que se les libere de tiempo para participar. Los participantes potenciales pueden ser identificados a través de la distribución de descripciones de trabajos voluntarios y el desarrollo de un "Banco de Talentos de Padres".


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PROGRAMAS DE APRENDIZAJE EN EL VERANO OBJETIVO Proporcionar a los padres una estructura para ayudar a sus niños a mantener los progresos académicos a través de todo el año escolar: DESCRIPCIÓN A menudo, los profesores encuentran que las habilidades de los estudiantes sufren un retraso durante los meses de verano. Esto es particularmente verdadero en los estudiantes que están realizando trabajos de repaso y que están actualmente uno o dos grados atrasados. Un programa de enseñanza de verano ha sido descubierto como una intervención positiva que permite a los padres la oportunidad para ayudar en una época del año cuando ellos disponen de mayor tiempo para pasar con sus niños. EJECUCIÓN Las escuelas que han desarrollado programas de aprendizaje de verano han descubierto que tienen éxito cuando incorporan los siguientes elementos. 1. Un Contrato Padres-Estudiante Este contrato representa un acuerdo formal en el cual los padres y el estudiante consienten trabajar en habilidades de estudio durante el verano. Bajo este contrato cada estudiante está de acuerdo de pasar un tiempo haciendo cierta cantidad de trabajo cada día y los padres están de acuerdo en vigilar este progreso. Un acuerdo firmado es devuelto a las escuelas como una condición de participación en este programa y para recibir un paquete de aprendizaje en casa. 2. Paquetes de Aprendizaje en Casa Los paquetes de aprendizaje en casa son preparados por un comité de profesores que representan todos los niveles de cursos que están participando en el programa. El paquete de aprendizaje contiene: 0 Materiales educacionales, incluyendo tarjetas, hojas de trabajos de matemáticas y lectura. 0 Instrucciones para los padres sobre tópicos específicos tales como enseñar fonética. 0 Recetas para tareas "entretenidas" usando trabajos domésticos corrientes para reforzar las habilidades académicas como por ejemplo aprender sobre las fracciones usando medidas de tazas de harina para hacer un queque. 0 Un calendario con diferentes actividades para que los padres hagan con sus niños en cada día de vacaciones, incluyendo paseos diarios. 3. Seguimiento y Monitoreo Al final del verano, cuando los estudiantes regresan al colegio, ellos devuelven sus paquetes de manera que los profesores revisen sus trabajos. 4. Reconocimiento y Apreciación Los participantes pueden recibir certificados de reconocimiento por este esfuerzo extra. En algunos casos, estos certificados son otorgados como apreciación especial en una convivencia a la que asisten los estudiantes, sus padres y los profesores que desarrollaron materiales de aprendizaje.


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“HAGALO Y LLÉVESELO” SESIONES DE TALLER DE TRABAJO DE LOS PADRES OBJETIVO Realzar el rol de los padres como profesores de sus propios niños. DESCRIPCIÓN Las sesiones de padres de "Hágalo y lléveselo" le muestran a los padres, a través de experiencias actuales prácticas, como hacer materiales de aprendizaje baratos, que puedan usar con sus niños en casa. Tales sesiones le muestran a los padres como ítems caseros generalmente disponibles pueden ser usados fácilmente para juegos educativos. Algunos de los más populares son los "juegos de cocina". Dado que muchos padres trabajadores están muy ocupados y generalmente ocupan mucho tiempo en la cocina, estos juegos pueden basarse en habilidades simples de cocinar, y centrarse en otras habilidades en las que los niños necesitan práctica. Por ejemplo, los niños pueden trabajar en matemática o en ortografía a través de números o letras con imán colocados en el frente del refrigerador. Ellos pueden hacer títeres para dedos con los cilindros de cartón que tienen el papel higiénico y pueden usar palillos y otro tipos de materiales para juegos de números. EJECUCIÓN A los padres participantes se les puede pedir que traigan sus materiales caseros para estos talleres. También la escuela puede establecer un "centro de reciclaje”, y solicitar contribuciones a los padres y profesores de los materiales que les sobren. Con antelación a una sesión de "Hágalo y llévelo”, se puede encuestar a los profesores de la escuela y pedirles que compartan las muestras de los juegos que hayan hecho en casa, y que pueden ser copiados en la sesión.


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USO DE LA TELEVISIÓN EN EL APRENDIZAJE OBJETIVO Permitir a los padres y estudiantes usar actividades simples y agradables en casa, construidas en base a programas de televisión. DESCRIPCIÓN En muchas casas, ver televisión juega un rol principal en la actividad diaria. Conscientes de esta realidad, la escuela pueden tomar un número de medidas tendientes a encauzar esta actividad para propósitos educacionales. 1. Comunicar a los padres el poder de la televisión, tanto como experiencia positiva, como negativa. Esta información puede ser distribuida a través de panfletos informativos, cartas a la casa o inserciones especiales en los manuales casa-escuela o en los boletines. Este tópico puede ser abordado en los talleres de trabajo de educación paterna. 2. Los profesores pueden integrar la televisión en sus programas de instrucción: 0 Incentivando a los padres a seleccionar con sus niños los programas que estos pueden observar. 0 Recomendando los programas que se están llevando a cabo y las series de T.V., que los padres desean observar y conversar con sus niños. 0 Enviando a casa notas sobre los programas especiales que los padres pueden desear mirar con sus hijos. Estas notas pueden incluir sugerencias para discutir tópicos que el programa pueda iluminar.


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QUINTA PARTE

PADRES COMO CONSEJEROS/TOMADORES DE DECISIÓN Las estrategias en esta sección describen los diferentes caminos a través de los cuales el conocimiento y las perspectivas de los padres son llevadas a influir en las decisiones de la escuela. Los padres pueden buscar influenciar las decisiones como individuos o colectivamente, como miembros de los grupos. Como miembros de los grupos, los padres pueden servir en todos los comités y en comités que representan un rango de otros interesados en el colegio - profesores, administradores, estudiantes, etc. Existen diversas razones por las cuales las escuelas se beneficiarían al involucrar a los padres en la toma de decisiones. 0 Los padres son los clientes primarios de las escuelas. Los estudios de éxito en los negocios muestran que las compañías que tienen éxito y prosperan, en parte se debe a que siempre pensaron que el cliente es lo primero. Involucrar al "Cliente" en la toma de decisiones conducirá a aumentar el apoyo de los padres para las decisiones en sí, y para la toma de decisiones efectuadas por la escuela. 0 Los padres tienen la información y un conocimiento sobre sus niños que es diferente del conocimiento que mantiene el personal de la escuela. Ambos conocimientos de los niños -el de los padres y el de los profesores por separado -proveen una perspectiva vital pero a la vez parcial. Las perspectivas de los padres y profesores, tomadas en conjunto, agregan un cuadro más completo de los estudiantes de la escuela, sus necesidades y su potencial. 0 Los padres traen una fuente especial de conocimiento sobre las decisiones de la escuela en virtud de su asociación con varias profesiones y ocupaciones. Estos sentimientos "vocacionales" pueden ser muy valiosos en las escuelas, en la medida que las escuelas reúnen el desafío de actualizar sus programas y curriculum para mantenerse al día con los cambios del mundo exterior. Tal como las estrategias de esta sección sugieren, no existe un mecanismo mejor que otro, para involucrar a los padres en la toma de decisiones. Los diferentes mecanismos son adecuados dentro de diferentes contextos, y las escuelas deben ser incentivadas a evaluar sus propias situaciones para determinar los enfoques que serán los más efectivos para ellas. Representación de los Padres en Comités y Consejos

• El Consejo Consultivo del Director • Comités de Resolución de Problemas • Comité de Padres para Revisión de la Política Curricular • Consejos Asesores de los Padres para cada Departamento Académico de Nivel

Secundaria. • Participación de los Padres en la Colocación de los Estudiantes.


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CONSEJO CONSULTIVO DEL DIRECTOR (CONSEJO ESCOLAR DE PARTICIPACIÓN SOCIAL) OBJETIVO Proveer de una instancia regular en el cual la escuela y la comunidad escolar puedan dirigir la política de la escuela. DESCRIPCIÓN Un Consejo Consultivo del director se reúne regularmente para asesorarlo sobre materias a seguir de acuerdo a la política de la escuela. El consejo proporciona al director un conjunto de "informantes claves" que representan las visiones de varios sectores de la comunidad escolar. Puede servir como un comité efectivo para las nuevas propuestas de políticas, ya sea que son originadas desde los niveles del distrito o del mismo plantel. Para los padres, el consejo consultivo proporciona una instancia en la cual se pueden levantar preocupaciones, reaccionar a las actuales políticas o a las propuestas, y/o desarrollar recomendaciones para los nuevos programas y políticas. EJECUCIÓN Composición y Tamaño de la Asociación La representación de todos los sectores es una consideración primaria para el Consejo Consultivo del director. En escuelas más grandes y más heterogéneas, esta consideración puede requerir un grupo de hasta 12-20 individuos. Los sectores claves a ser incluidos son: 0 Los profesores de varios niveles de cursos 0 Los padres de varios niveles de cursos 0 Representantes de grupos de interés especial (por Ej. Padres con hijos con Necesidades Educativas Especiales, Padres Bilingües, etc.) 0 Representantes de las agencias comunitarias o instituciones que tienen un acuerdo de asociación con la escuela. 0 Un representante del equipo no educativo, por Ej. administrativo. Selección de los Miembros Para reclutar a los miembros del consejo, se pueden usar mecanismos formales e informales. 0 Los miembros pueden ofrecerse ellos mismos voluntariamente para el servicio. 0 Pueden ser reclutados. 0 Los miembros integran el consejo como representantes de otros grupos en la escuela. Algunos de estos otros grupos en la escuela incluyen: 0 organizaciones y asociaciones de padres y profesores 0 Padres Bilingües 0 Padres de Niños con Necesidades Educativas Especiales 0 Clubes de Promoción o de Servicio 0 Programas de Voluntarios de Escuela


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0 Profesoras de Jardín de Niños Estructura y Funciones Para el desarrollo de la política, muchos consejos crean subcomités, a menudo con miembros adicionales, que investigan diferentes temas, escrutan otros sectores de la escuela, y desarrollan recomendaciones específicas. En una escuela, el Consejo Consultor del director tiene los siguientes sub-comités: Por ejemplo: 1. Un Sub-comité de Presupuesto que proporciona información en el proceso de presupuesto anual. 2. Un Sub-Comité 3. Un Sub-comité de Actividades Estudiantiles revisa y recomienda los programas extra-

curriculares para los estudiantes. 4. Un Sub-comité de Comunicaciones está a cargo de producir un boletín escuela-casa. 5. Un Sub Comité de Disciplina revisa la política de disciplina de la escuela y el manual. Rol del Consejo y Autoridad Es importante definir claramente el rol del consejo. Los Directores pueden indicar que 'aconsejar,, es distinto de "solucionar de problemas", "tomar decisiones" y funciones de "servicios". Es también importante identificar las decisiones políticas que puedan y no puedan ser hechas a nivel de la escuela. Los directores están bastante concientes de estas distinciones, pero los padres a menudo no lo están. Relación entre el Director y el Consejo Es crucial que los directores sigan las actividades del consejo. Si bien el seguimiento no significa la implementación de todas las sugerencias, podría significar emitir un informe en la próxima reunión sobre la acción que fue o no fue tomada y por qué.


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COMITES DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS OBJETIVO Proveer a los padres que tienen interés específico y/o una cantidad de tiempo establecida, la oportunidad de servir como consejeros y tomadores de decisiones en áreas de política escolar. DESCRIPCIÓN Los comités de resolución de problemas son establecidos para hacer una tarea específica en un tiempo específico. Compuestos de padres y de otros sectores de la escuela, estos comités pueden ser establecidos ya sea en la escuela o a nivel de distrito. Estos comités generalmente se reúnen y trabajan intensamente por un corto período de tiempo (de tres a seis meses). Su trabajo culmina en un producto específico: una recomendación política, un plan para la instalación de un programa de mejoramiento, un informe resumido para los resultados de un estudio, o un plan de acción para dirigir un problema particular. Algunos ejemplos de temas y tópicos que estos comités deben enfrentar incluyen: 0 Revisar y rediseñar una libreta de informe de la escuela. 0 Desarrollar un plan de acción para comprometer a la escuela, casa y comunidad en la prevención de abuso de substancias ilegales. 0 Desarrollar las directrices para un curriculum de educación para la salud que aborde las necesidades de los estudiantes, al mismo tiempo que respeta los valores de la familia y la comunidad sobre temas candentes, tales como la sexualidad humana. 0 Evaluar el edificio de la escuela y sus patios, e identificar las áreas que necesitan mejoramiento. 0 Consultar con los vecinos colindantes, con las instituciones que velan por el cumplimiento de la ley, y otras agencias al servicio de la comunidad, con el fin de desarrollar un plan para reducir el vandalismo en los terrenos de la escuela. EJECUCIÓN La diferencia básica entre los comités de resolución de problemas y otros tipos de comités, y los Consejos Consultivos escuela-comunidad es que el primero termina su función una vez que ha realizado su trabajo. La característica de ser temporal y con un foro específico del comité de resolución de problemas, tiene implicaciones para la selección y composición de sus miembros. Por ejemplo, la elección o selección formal de parte del grupo no es tan necesaria. El alto interés, el compromiso y la experiencia en los problemas de un área dada son consideraciones más cruciales. La calidad de miembro puede ser solicitada de diferentes maneras: 0 Notas enviadas a casa con los niños de la escuela. 0 Un "boletín" en la publicación de la escuela. 0 Anuncios de los servicios públicos en los medios locales de la comuna, ambos impresos y electrónicos, o anuncios en convivencias u otros eventos planeados en forma regular que traigan a los padres a la escuela.


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COMITÉ DE PADRES PARA REVISIÓN DE LA POLÍTICA CURRICULAR OBJETIVO Proveer una oportunidad para que los padres tengan ingerencia en la planificación del curriculum. DESCRIPCIÓN Los representantes de los padres de cada plantel escolar (escogidos por la organización local de padres-profesores, consejos consultivos, o reclutados por los rectores si ninguna de las organizaciones arriba mencionadas existe en la escuela) componen un Comité de Revisión del Curriculum. que ofrece recomendaciones respecto a propuestas de mejoramiento del curriculum. Estas propuestas provienen del personal educador o del director de curriculum del sistema. Este Comité permite a los padres opinar, pero no tomar una decisión final, en una de las áreas más críticas de toma de decisiones del sistema escolar, es decir, las políticas sobre qué enseñar. Como una vía que encauza las expectativas de la comunidad sobre el curriculum, el Comité de Padres para la Revisión del Curriculum sondea las expectativas que tiene la comunidad de padres respecto al curriculum. EJECUCIÓN Debido a que los padres y otras personas pueden tener fuertes opiniones sobre el programa escolar, un comité curricular provee de una canal para el intercambio cooperativo de puntos de vista. La cooperación se asegura mejor cuando: 1. El rol del Comité es claramente definido como consultivo. 2. Un miembro del personal de la escuela, tal como el director de curriculum, por ejemplo, es designado por el Comité como la persona a quién recurrir. 3. El sistema escolar tiene establecido un proceso formal para el desarrollo y revisión del curriculum al cual el Comité puede responder.


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CONSEJO CONSULTIVO DE PADRES PARA CADA DEPARTAMENTO ACADÉMICO A NIVEL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBJETIVO Proveer a los padres de escuelas secundarias con la oportunidad de servir de consultores y de tomar decisiones en el área de revisión y desarrollo del curriculum. DESCRIPCIÓN Un Comité Consultivo Departamental, compuesto por ambos, padres y profesores, provee con aportes a las cabezas de Departamentos de áreas de programas específicos, por ejemplo, Ciencias Naturales, Inglés, Matemáticas, etc. Fundamentación Para los padres, el ser socios de tal comité, representa una manera significativa y manejable de participación. El programa a nivel de escuela secundaria es tan diferenciado, que muchas personas no profesionales tienen dificultades de manejar el programa escolar completo. Pero muchos padres tienen intereses vocacionales y práctica comparables a las áreas de contenido curricular. Un ingeniero químico, por ejemplo, puede ofrecer una perspectiva útil en el curriculum. de química del departamento de ciencia. Función y Composición del Comité El comité debería incluir a ambos, padres y facultativos. El número de facultativos a ser incluidos depende del tamaño de la escuela, y de su personal educativo en cualquier área de materias. Como mínimo, el presidente del departamento y un profesor deberían estar incluidos. Los padres socios pueden ser seleccionados en base a un "venga, si está interesado". El comité tiene un rol consultivo más que uno de toma de decisiones. Roles Específicos para los Padres El currículum al nivel de escuela secundaria es mucho más cambiable que a nivel de escuela primaria. Tiene la necesidad constante de ser revisado y adaptado, como respuesta a la explosión de conocimiento, los requerimientos de los lugares de trabajo, y las expectativas cambiantes de la sociedad respecto a lo que los jóvenes adultos deberían saber. Los padres miembros del comité podrían por lo tanto: 0 Aportar sus ideas reflejando los cambios en las percepciones públicas de lo que jóvenes deberían saber. 0 Compartir sus propias experiencias relevantes sobre cambios en el lugar de trabajo que impactan en cuanto al tema que está siendo enseñado. 0 Compartir sus experiencias sobre qué actividades y proyectos realmente interesan a sus hijos. 0 Sondear la opinión y perspectivas de otros padres, y así ampliar la base de información del comité y validar sus supuestos sobre las expectativas de la comunidad de padres. 0 Servir como "ayudantes" y "profesores" en cualquier mejora o enriquecimiento del curriculum. que sea sugerido por el comité.


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EJECUCIÓN El número y la duración de estos comités depende de la organización y necesidades de la escuela en particular. Estos comités pueden ser vinculados a cada asignatura o sólo a las que están enfocadas para ser especialmente revisadas y mejoradas. Estos comités pueden ser "comités permanentes" que se reúnen regularmente durante el año. Pueden ser también grupos ad-hoc para tareas encargadas de, por ejemplo, desarrollar una respuesta a una debilidad identificada en un informe de acreditación de estudios. Los padres pueden ser enrolados en conjunto con la Estrategia “Descripción de Curso para Padres de Nivel Secundario." El paquete de la descripción del curso puede incluir un formulario de respuesta invitando a los padres a ingresar a un comité asesor en el tema que incluye este curso y otros como él.


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PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA UBICACIÓN DEL ESTUDIANTE EN LOS CURSOS OBJETIVO Proporcionar a los padres influencia en las decisiones sobre la ubicación en los cursos. Utilizar el conocimiento de los padres sobre sus hijos para efectuar decisiones más acertadas. DESCRIPCIÓN La fundamentación para esta práctica es, por una parte, que el director conoce las idiosincrasias, fortalezas, y debilidades de los profesores; y por su parte los padres tienen, en forma similar, informes y conocimientos profundos similares sobre sus hijos. Con ambos conjuntos de información, el director o un comité de colocación está mejor capacitado para encontrar la mejor coincidencia posible entre los estilos de enseñanza de los profesores con los del aprendizaje de los niños. En febrero, por ejemplo, a todos los padres se les envía una carta solicitando sus comentarios sobre la clase de colocación que ellos creen sería beneficiosa para sus hijos el año siguiente. Esta carta pide a los padres que describan con todos los detalles que deseen, las fortalezas y debilidades, necesidades o problemas, estilos de aprendizaje y juego, intereses, etc de sus hijos. La carta también explica que esta información será usada para encontrar el mejor curso para ese niño. La carta no le pide a los padres escoger un profesor o curso en particular. EJECUCIÓN Las escuelas que han usado este enfoque informan que, al principio especialmente, la proporción de respuesta es baja. Con el tiempo, sin embargo, los padres reconocen el valor de esta oportunidad y se entusiasman de la posibilidad de dar su aporte en cuanto a la ubicación de los estudiantes. Los directores deben ser firmes al insistir que las respuestas de los padres no incluyan el pedido de un profesor específico. Tales pedidos podrían llevar a una competencia de popularidad entre los profesores y no produciría la información valiosa que puede proporcionar la evaluación que los padres hacen de sus hijos.


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SEXTA PARTE

COMPROMISO DE LOS PADRES EN SISTEMAS DE APOYO La participación efectiva de los padres debe ser vista como una rutina mas que como una actividad más de la escuela. Para ser efectivas, estas actividades requieren recursos: tiempo, espacio, materiales, y compromiso organizacional. Todas las estrategias descritas en este libro, requieren en algún grado de estos recursos para ser implementadas. Las estrategias en esta Parte Seis están diseñadas para ayudar a las escuelas a que “institucionalicen” el compromiso de sus padres para que se convierta en una manera rutinaria de organizar acciones para la escuela. Estos enfoques también ayudarán a las escuelas a asegurar que su programación y servicios están alcanzando a todos los padres, satisfaciendo la necesidades de los padres, y beneficiándose de los recursos disponibles de la comunidad. Las propuestas descritas en esta sección pueden ayudar a asegurar que el compromiso de los padres es dinámico, efectivo, y llega a todas los padres. Estas estrategias requieren compromisos humanos y materiales por parte de la escuela, los cuales serán recompensados con un cuerpo de estudiantes y una escuela más fuerte. Sistema de Apoyo Basado en la Escuela

• Evaluando el compromiso de los padres: Una Auto Evaluación de la Escuela. • “Planes de Acción” para Involucrar a los Padres • Padres Enlace • Centro de Información para Padres • Museos y Organizaciones Culturales Ayudan a las Escuelas a Llegar a los Padres


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EVALUANDO EL COMPROMISO DE LOS PADRES: UNA AUTOEVALUACIÓN DE LA ESCUELA OBJETIVO Suscitar conciencia sobre lo que la escuela está o no está haciendo, y lo que podría estar haciendo para involucrar a todos los padres en la educación de sus hijos. DESCRIPCIÓN Una auto-evaluación puede ser una simple lista de preguntas que están enfocadas hacia que han mostrado la investigación y la experiencia que son las problemáticas claves que tienen que ver con la habilidad de una escuela para involucrar a los padres. Tal lista puede plantear las siguientes preguntas: 1. ¿Tiene nuestra escuela un plan de participación organizada de los padres? 2. ¿Hay iguales oportunidades para los padres para que se involucren como ayudantes, estudiantes, profesores, consejeros y tomadores de decisiones? 3. ¿Existen oportunidades para que los padres estén involucrados en la educación de sus hijos en casa? ¿Las oportunidades de involucrarse están limitadas sólo a padres que tienen tiempo de venir a la escuela? 4. ¿Existen ciertos grupos de padres que casi nunca vemos en la escuela? 5. ¿Existe continuidad en el compromiso de los padres a través de los cursos y no sólo un compromiso de parte de los padres de ciertos niveles? 6. ¿Se les proporciona a los padres capacitación y experiencia o la información que ellos necesitan para estar efectivamente involucrados en la escuela o en la educación de sus hijos? 7. ¿Reciben los profesores apoyo de oficina y logístico para sus esfuerzos por involucrar a los padres? 8. ¿Reciben los profesores capacitación para involucrar a los padres? EJECUCIÓN La lista mencionada, con otros ítems adicionales que tienen sentido localmente, puede servir como base para una discusión en reuniones de profesores de la escuela, consejos de padres, o reuniones de organizaciones padres-profesores. Con un pequeño cambio en la fórmula puede transformarse en un mini sondeo para padres, incluido en el boletín de la escuela o distribuida como un panfleto en casas abiertas, conferencias de profesores y padres, etc.


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"PLANES DE ACCIÓN” PARA INVOLUCRAR A LOS PADRES OBJETIVO Coordinar las diversas iniciativas para involucrar a los padres en la escuela. Proporcionar una amplia variedad de programas de refuerzo mutuo para involucrar a los padres a que reconozcan los varios roles que ellos pueden desempeñar. DESCRIPCIÓN La próxima página contiene un ejemplo de “Plan de Acción” para implementar actividades relacionadas al objetivo de mejorar la comunicación casa-escuela. Este ejemplo es tomado prestado del Home-School Partnership Planner (1987), preparado por Janet Chrispeels de la oficina de Educación Comunitaria del Condado de San Diego. EJECUCIÓN Las escuelas que adopten este formato pueden producir una página de "Plan de Acción" similar para cada meta de compromiso de padres en un año dado. Este formato es útil porque traduce una meta en un conjunto de actividades y enfoca la atención hacia preguntas clave, incluyendo: 0 ¿Qué se hará? ¿Que pasos concretos ser darán? 0 ¿Por qué se están tomando estas etapas? ¿Que objetivos cumple la actividad? 0 ¿Por quién? 0 ¿Cuando? 0 ¿Que materiales y equipos se necesitan? 0 ¿Cómo sabremos si funciona? ¿Cual es la evidencia del éxito? El formato del "Plan de Acción" puede darle a un grupo de padres o a profesores individuales un marco de trabajo, en el cual tomar etapas concretas y factibles para aumentar el compromiso de los padres. A medida que cada celda dentro del "Plan de Acción" es completada, las hojas individuales se convierten en un vehículo para comunicarse con los padres. Esta comunicación puede ser usada para estimular a los padres a ofrecerse como voluntarios. Por ejemplo, a medida que estos “Planes de Acción" son desarrollados pueden haber espacios vacíos en la columna "Por Quién" para algunas actividades. Los padres interesados pueden ser invitados a considerar enlistarse en actividades que necesitan un voluntario.


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PADRES ENLACE OBJETIVO Proveer una estructura que realce el compromiso continúo de los padres. Asignar responsabilidades que proporcionan continuidad a las iniciativas de involucrar a los padres con la escuela. DESCRIPCIÓN Los padres son contratados para trabajar a tiempo completo o por horas como padres enlaces en las escuelas. Estos padres enlace, que son miembros de la comunidad, trabajan con profesores, administradores y padres para proveer una coordinación y abogar por la participación de los padres. Estos padres juegan dos roles: Son el contacto primario que responden a las necesidades y preocupaciones de padres en particular; crean mecanismos activos a través de los cuales los padres pueden jugar una variedad de roles en la escuela. En la última capacidad, los padres enlace pueden: 0 Crear y publicar cartas informativas de la escuela u otra forma de comunicación. 0 Coordinar sesiones de visitas a la escuela y de orientación para nuevos padres. 0 Conducir encuestas sobre las necesidades e intereses de los padres y profesores y jugar a “hacer pareja” promoviendo la asociación entre padres y profesores. 0 Coordinar e implementar acercamientos a padres que tradicionalmente no participan para involucrarlos en la vida de la escuela. 0 Coordinar eventos de educación de los padres. Los padres enlace pueden proveer el liderazgo y coordinación de recursos para muchas de las estrategias de compromiso de padres presentadas en este libro. EJECUCIÓN Aun cuando es posible implementar esta práctica en un plantel a la vez, puede ser más efectivamente implementada si un número de escuelas estuviera involucrada. Esto proporciona una "economía de escala" en la cual materiales, implementos, y apoyo de oficina son compartidos entre varias escuelas. Para los sistemas escolares que carecen de fondos para apoyar los grupos de padres enlaces pagados, el cargo deberá ser completado por un miembro de un Programa organizado de Voluntarios de la Escuela. En sistemas escolares pequeños, con cinco o menos planteles escolares, las funciones de los padres enlace y su posición pueden efectuarse a nivel del sistema, más que en una escuela. En los sistemas escolares medianos, podrían haber dos o más padres de enlace por niveles, Ej., básico, medio y secundario.


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CENTROS DE INFORMACIÓN PARA PADRES OBJETIVO Proporcionar apoyo, información, capacitación, y otro tipo de asistencia para padres en un sistema escolar. DESCRIPCIÓN Los Centros de Información para Padres son establecidos a nivel de sistema o de distrito para facilitar los esfuerzos de compromiso de los padres a través del sistema o distrito. Estos Centros están compuestos por coordinadores de padres o trabajadores externos que hablan la lengua de los padres de minorías lingüísticas y pueden relacionarse efectivamente con las preocupaciones y necesidades de los padres. Los Centros generalmente tienen una gama de materiales informativos para los padres: textos y calendarios escolares, descripciones de las escuelas en el sistema; formularios de matrícula escolar; ideas de enseñanza en casa para los niños; panfletos sobre recursos para padres tales como talleres de trabajo, clases de ESL(Inglés como Segunda Lengua), servicios de cuidado sanitario, etc. Además, los Centros ofrecen sillas y mesas en miniatura en las cuales los niños pueden jugar con juguetes y leer libros mientras que sus padres se informan o participan en talleres. EJECUCIÓN Los Centros de Información para Padres desarrollan su programación basados en las necesidades de la comunidad de sus padres. Algunos sistemas que han implementado los enfoques de "elección de escuelas por los padres", usan sus Centros como centros distribuidores de información sobre cada escuela en el distrito. Los sistemas también alientan que sus Centros sean una iniciación a la escuela acogedora y amistosa, para padres que puedan haber tenido previas experiencias con escuelas negativas o intimidadoras. Al desarrollar Centros de Información para Padres, los sistemas escolares puedan considerar los siguientes enfoques: 1. Comunicar y Difundir Información 0 Asegurar un Centro acogedor y atractivo mediante el uso de decoraciones y avisos llenos de color - en todas las lenguas. 0 Proveer materiales sobre las escuelas atractivos, llenos de color, y fácilmente leíbles. 0 Proveer materiales en video o impresos para los padres. 0 Traducir todos los materiales en los idiomas adecuados. 0 Efectuar contacto telefónico de seguimiento con padres para reforzar su bienvenida al Centro. 0 Usar a padres para llamar y compartir información con otros padres. 0 Desarrollar boletines informativas del Centro que son enviadas a todos los padres describiendo programas y servicios escolares del Centro.


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2. Proporcionar Capacitación a los Padres 0 ofrecer una amplia variedad de talleres de trabajo para padres sobre problemas que van desde la crianza del niño, problemas sociales, y aprendizaje en casa para niños, para asistirlos en áreas académicas específicas. 0 Hacer videos de capacitación disponibles para los padres. 0 Mantener talleres de práctica a los cuales los padres traen sus hijos más jóvenes a "practicar" estrategias de aprendizaje en casa. 0 Incluir información en cada boletín sobre como apoyar a los niños en su aprendizaje. 3. Apoyar los Consejos Consultivos de Padres 0 Distribuir materiales desarrollados por el Centro y por otros, de cómo servirán los consejos escolares. 0 ofrecer talleres para los miembros de los consejos. 0 Asistir en la identificación y reclutamiento de padres para los consejos consultivos. 0 Publicitar las oportunidades para servir como consejos asesores. 4. Comunicarse Activamente con los Padres 0 Realizar eventos especiales, tales como festividades étnicas, desayunos de orientación, encuentros con los directores, etc. que atraen a los nuevos padres al Centro. 0 Organizar tours a las escuelas para los padres. 0 Usar los canales de los medios de comunicación de la comunidad y las agencias locales, colegios y organizaciones para publicitar las actividades y servicios del Centro.


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MUSEOS Y ORGANIZACIONES CULTURALES AYUDAN A LAS ESCUELAS A LLEGAR A LOS PADRES OBJETIVO Extender la participación paterna en la escuela colaborando con los museos y las organizaciones culturales. DESCRIPCIÓN Muchos museos y organizaciones culturales están ampliando sus ofertas, de clases que servían sólo a los niños, a actividades que están diseñadas para los niños y los padres. Hay oportunidades para el personal de la escuela de incorporarse a estas actividades en el currículum escolar y por lo tanto de capitalizar el interés y apoyo de los padres. [...] El personal de los museos y las organizaciones culturales están frecuentemente buscando maneras de desarrollar el interés en sus programas de actividades y para conectarse con los padres. El personal de la escuela puede colaborar con los esfuerzos de búsqueda para beneficio mutuo de las escuelas, los padres, y los museos y organizaciones culturales apropiadas. El equipo de la Escuela puede: 0 Contactar al personal de los museos y organizaciones culturales en Septiembre conocer para las actividades planeadas para el año y las exhibiciones principales. 0 Identificar las actividades pertinentes que pueden ser incorporadas en el currículum de la escuela. 0 Reunirse con el personal del museo para planear maneras de publicitar un programa de actividades para los padres y los estudiantes, auspiciado conjuntamente.


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ACTIVIDADES

1. Lea y comente con los demás profesores de la escuela las estrategias planteadas en la presente unidad de trabajo

2. Conduzca una o más discusiones con los demás profesores teniendo como referencia

preguntas como las siguientes:

a. ¿Cuáles ideas, estrategias valoramos como útiles y pertinentes para aprovecharlas en nuestra escuela?

b. ¿Cuáles estrategias podemos adecuar a las condiciones de nuestra escuela?

c. ¿A partir de las estrategias aquí analizadas, cuáles otras nos imaginamos y

que sería factible implantar en nuestra escuela?

d. ¿Cuáles de esas estrategias nos apoyan directamente en las acciones de nuestro Plan Estratégico de Transformación Escolar?

3. Seleccione, determine o cree, con el equipo de profesores, las estrategias que pondrán

en marcha en su escuela. AUTOEVALUACIÓN ¿Se llevó a cabo la lectura, la discusión, y la reflexión colectiva en torno a los temas propuestos? ¿Las estrategias expuestas les resultaron útiles y pertinentes a sus necesidades para mejorar su colaboración con los padres e involucrarlos de manera estable y duradera en acciones educativas de su escuela?


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LECTURAS COMPLEMENTARIAS


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Una reestructuración del esquema para una vinculación integral entre

la escuela y el hogar44

Wai Ming Tam. Yin Cheong Cheng.

Wing Ming Cheung45. Resumen El objetivo es desarrollar un esquema que pueda proporcionar una concepción integral del vínculo entre la escuela y el hogar y pueda ser usado para reestructurar las actuales prácticas superficiales y parciales de cooperación, tanto en Hong Kong como en contextos internacionales. Se argumenta que usando este enfoque para reestructurar la relación tradicional entre la escuela y el hogar y lograr una vinculación integral entre ambos, la escuela, la familia, la autoridad educativa, así como la comunidad, deben tomar cada una un papel nuevo y diferenciado y cumplir con las funciones y expectativas, tal como se describe a lo largo del documento. Se señala cómo la vinculación integral entre la escuela y el hogar puede contribuir a la efectividad de la educación en la escuela de acuerdo 'con siete modelos de efectividad educativa: el modelo basado en metas, el modelo basado en sistemas de insumos, el modelo basado en procesos internos, el modelo de satisfacción de clientes estratégicos, el modelo basado en la legitimidad, el modelo de aprendizaje organizacional y el modelo de calidad total. Una reestructuración del esquema para una vinculación integral entre la escuela y el hogar Las actuales reformas educativas en diferentes partes del mundo enfatizan demasiado la participación de los padres en la educación para mejorar la efectividad educativa. La concepción y la práctica de la cooperación entre la escuela y el hogar puede variar en función de contextos y culturas. En general, el esquema tradicional de la cooperación entre la escuela y el hogar a menudo enfatiza una división de tareas entre ambos. La escuela es principalmente responsable del desarrollo cognoscitivo de los niños mientras que la familia lo es de la satisfacción de sus necesidades materiales y emocionales (Epstein, 1992), y estas dos funciones a menudo pueden estar desvinculadas en la práctica, particularmente en países en desarrollo. El vínculo tradicional entre el hogar y la escuela puede ser superficial y fragmentario y puede no asegurar una verdadera cooperación y una educación efectiva para los estudiantes, tanto en la escuela como en el hogar. Aunque muchos educadores y diseñadores de políticas se están dando cuenta de la importancia del vínculo entre la escuela y el hogar (Davies, 1991; Education Commission, 1992; Redding, 1991), muchos problemas siguen sin resolverse. Por ejemplo, aún son temas de investigación el cómo debe de ser conceptualizado y entendido el vínculo entre la escuela y el hogar y cómo debe desarrollarse con más eficacia una cooperación entre ambos. Con el objeto de contribuir a la 44 International Journal of Educational Management Vol. 11 No.6, Páginas 274-285,1997. Este documento es una adaptación del presentado en la Conferencia Europea sobre Investigación Educativa en Sevilla, España, Sept. 1996. 45 Centro para la investigación y el desarrollo, Instituto de Educación Hong Kong, Hong Kong. Traducción elaborada por: Pamela Zárate Mendiola


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construcción de una teoría para el entendimiento del vínculo entre la escuela y el hogar y facilitar su instrumentación, en este documento se pretende desarrollar un marco teórico que pueda proveer una concepción integral del vínculo entre la escuela y el hogar y pueda ser usado para reestructurar las actuales prácticas superficiales y parciales de cooperación, tanto en Hong Kong como en otros contextos internacionales. Es deseable que este marco pueda contribuir a la discusión actual de la política, a la práctica escolar y al fomento de la investigación sobre el vínculo entre la escuela y el hogar . Necesidad de un nuevo vínculo entre la escuela y el hogar En la década reciente, el entorno educativo de Hong Kong y de la región Asia-Pacífico ha experimentado cambios drásticos. Los padres tienen expectativas más altas y diversas sobre la educación y demandan mejoras en el funcionamiento de la escuela para sus hijos. Debido a que la educación en las escuelas es financiada básicamente vía impuestos, hay también una demanda creciente por la rendición de cuentas y el uso eficiente de los recursos (Education and Manpower Branch, 1991 ). Esto ha forzado a las escuelas a abrir más vías de participación a los padres, a escuchar sus necesidades y sugerencias ya trabajar de manera conjunta para mejorar la educación. Los avances en tecnologías de la información han hecho posible que los medios masivos penetren profundamente en la vida familiar y escolar. Esto ha debilitado significativamente el papel de la educación proporcionada a los niños en la escuela y en el hogar. En este entorno educativo rápidamente cambiante, la educación familiar para los niños está enfrentando muchos problemas. Por ejemplo, la falta de tiempo de los padres y de una adecuada capacitación para enseñar a sus hijos. Ellos a menudo no entienden a sus niños de la mejor manera y sus métodos no corresponden con las necesidades que ellos tienen. Anteriormente, la familia fue una unidad estable, particularmente en las sociedades tradicionales asiáticas, pero ahora muchas familias se están desintegrando gradualmente y tienen diferentes tipos de problemas (familias con padres solteros, familias con ausencia de padres, etc.). Los niños de estas familias carecen del cuidado de los padres y tienen limitadas oportunidades para acceder a una educación familiar favorable. La pobre educación familiar da lugar a menudo a estudiantes problema en las escuelas. La educación en las escuelas también está haciendo frente a un gran número de problemas en el actual entorno educativo cambiante. Algunos ejemplos importantes de problemas pueden ser la disminución de estándares académicos de los estudiantes, serios problemas de comportamiento, capacitación inadecuada de los profesores, rigidez en el curriculum, pobre comunicación entre los maestros y los padres y tecnologías inapropiadas para la administración, la enseñanza y el aprendizaje. Muchos profesores intentan ocuparse de estos problemas cada vez más complicados confiando en los esquemas tradicionales de enseñanza y una relación pasiva con los padres. Para hacer frente a los desafíos existentes en las escuelas y las familias, hay una fuerte demanda de un nuevo vínculo entre la escuela y el hogar que proporcione efectividad educativa (Berger, 1987; Cheng, 1991; Davis, 1991; Wallace y Walberg, 1991). Desafortunadamente, aún muchos profesionales de la educación y padres no entienden la naturaleza y los beneficios potenciales de un vínculo integral entre la escuela y el hogar y aún tienen creencias muy tradicionales y prejuicios sobre dicha relación. Con esto, no se pueden maximizar todos los beneficios que esta asociación tiene para los niños. La relación existente entre la escuela y el hogar es a menudo


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fragmentaria y limitada con pobres resultados, particularmente en Hong Kong (Education Commission, 1992; Education Department, 1994; Pang, 1994). Tradicionalmente, la gente asume que la responsabilidad de educar y cuidar a los niños durante el día recae completamente en la escuela y los padres retornan esta responsabilidad por la noche. Por ejemplo, en Hong Kong se entiende que la educación en la escuela es prerrogativa de ésta y los padres en general no tienen derecho a intervenir. Sólo cuando los estudiantes causan problemas en la escuela es que los padres son llamados. En muchos casos, la relación entre la escuela y la familia es fortuita ya menudo dominada por la escuela. Los padres toman solamente un rol pasivo. Obviamente, este tipo de conceptualización parcial de la relación que se tiene hasta ahora no corresponde con el actual entorno cambiante de la educación y no ayuda al desarrollo favorable de los estudiantes en la escuela y el hogar. El surgimiento de una nueva concepción Respondiendo a las limitaciones del esquema tradicional del vínculo entre la escuela y el hogar, algunos educadores e investigadores impulsan el desarrollo de un enfoque integral de vinculación. Se cree que aunque la escuela y la familia atienden diversas funciones, es necesario tener cooperación cercana y sistemática entre la escuela y los hogares si se desea satisfacer estas funciones con eficacia (Cheng, 1991; Epstein, 1992; Epstein y Dauber, 1991; Redding, 1991; Wallace y Walberg, 1991 ). Algunas nuevas ideas y conceptualizaciones sobre el vínculo entre la escuela y el hogar han surgido en los años recientes. La Tabla I resume algunas características principales del esquema tradicional y de la nueva conceptualización emergente. La concepción tradicional de la relación entre la escuela y el hogar asume que la educación en la escuela es un privilegio otorgado a los estudiantes y sus padres y que la escuela es el único lugar en el que los niños pueden recibir educación. Por ejemplo, en Hong Kong la educación de los niños en el hogar se percibe a menudo como un medio para suplir la educación en la escuela. Además, la concepción tradicional asume que los padres no tienen conocimiento profesional para enseñar a sus niños. Por lo tanto, la escuela debe desempeñar el papel dominante en la educación y los padres deben desempeñar un rol subordinado y someterse pasivamente a los requerimientos y decisiones de la escuela. De acuerdo con esta concepción, la base para la cooperación es débil y la relación no es una vinculación integral entre la escuela y el hogar para la educación de los niños. Los padres pueden estar solamente implicados de manera limitada en la escuela y principalmente en aspectos referentes con su operación diaria. La comunicación entre el hogar y la escuela es a menudo en un solo sentido, de profesores a padres, y se presenta porque surgen problemas que requieren solución.


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Tabla I El esquema tradicional y la nueva concepción del vínculo entre la escuela y el hogar Concepción tradicional Nueva concepción Naturaleza de la educación en la escuela y en el hogar para los niños

La educación en la escuela es un privilegio concedido a los estudiantes ya sus padres. Por lo tanto, los padres deben acatar las decisiones de la escuela. La escuela es el único lugar donde los niños pueden recibir educación formal, la educación en el hogar sólo sirve a propósitos complementarios.

La educación en la escuela es un servicio y requiere cooperación entre la familia y la escuela. La educación en la escuela y el hogar son importantes y pueden complementarse entre sí. Por lo tanto, la escuela y la familia necesitan cooperar.

Rol de la escuela y de los padres en la educación de los niños

Los padres están poco calificados para educar a sus niños debido a que ellos no están capacitados profesionalmente; por lo tanto, deben tomar solamente un papel pasivo.

Los padres tienen un mejor conocimiento de la personalidad y de las necesidades de desarrollo de sus hijos y pueden tener una fuerte influencia en ellos -deben tomar un papel activo.

Características de la relación entre la escuela y el hogar

Entre la escuela y la familia generalmente hay poca comunicación y ésta es en un solo sentido. Los contactos entre la escuela y la familia son básicamente de corto plazo y se presentan debido a acontecimientos especiales (a menudo con propósitos remediales).

La cooperación entre escuela y familia incluye muchos niveles de participación y puede incluso contemplar la toma de decisiones compartida. Los contactos entre la escuela y la familia son frecuentes, con claros objetivos y planeación sistemática, generalmente con propósitos de desarrollo y preventivos.

Por otra parte, la nueva concepción emergente asume que la educación en la escuela es un servicio, que la educación en la escuela y en el hogar para los niños es igualmente importante para su desarrollo y que solamente a través de la cooperación la escuela y la familia pueden cumplir sus funciones de educar y desarrollar a los niños con eficacia. Muchos padres pueden carecer de preparación profesional en la educación, pero debido a que ellos tienen una mejor comprensión de la personalidad y de las necesidades de desarrollo de sus hijos pueden tener una influencia más fuerte en ellos. Hay una base sólida para que los padres tomen un papel más activo y formen una asociación con la escuela para educar a los niños. Desde esta nueva perspectiva, el vínculo entre la escuela y el hogar puede ser un proceso continuo de cooperación, involucrando a profesores y padres con claros objetivos y esfuerzos sistemáticos para educar a los niños no solamente en la escuela sino que también en el hogar. La vinculación es de largo alcance, permite la retroalimentación, es recíproca y fortalece enormemente los propósitos de desarrollo. Desafortunadamente, la práctica entre la escuela y el hogar es dominada con mucho por la concepción tradicional, particularmente en Hong Kong y en Asia en general. La base para la cooperación es débil y no es provechosa para la educación de los niños. Muchos académicos y profesionales de la educación han comenzado a darse cuenta de sus limitaciones y se abocan a la nueva concepción del vínculo entre la escuela y el hogar (Berger, 1987; Cheng, 1991; Davies, 1991; Pang, 1994; Wallace y Walberg, 1991). Un enfoque integral de vinculación entre la escuela y el hogar Basado en la concepción de Cheng (1996} y Cheng y Tam (1994}, este documento busca reconceptualizar el vínculo entre la escuela y el hogar dentro de un enfoque integral que pueda ser usado para rediseñar las prácticas existentes. En este enfoque hay dos significados de vinculación integral entre la escuela y el hogar. Primero, vinculación significa que las familias


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están involucradas en diversos aspectos de la educación en la escuela y la apoyan a través de varios medios (Cheng, 1991}. Por otro lado, también significa que la escuela reconoce que los padres pueden fortalecer diferentes aspectos de la educación de los niños en el hogar y los ayudan a participar en la educación en la escuela. La relación entre el hogar y la escuela es apoyada mutuamente y cooperativa en tres niveles (individual, grupal y escolar} y en tres dominios (afectivo, conductual y cognoscitivo }. Cuando la cooperación entre el hogar y la escuela es sumamente comprendida, cubriendo multiniveles y multidominios de la educación en la escuela y en el hogar, esta relación cooperativa puede denominarse "vinculación integral entre la escuela y el hogar". Dicho enfoque se ilustra en la Figura 1 y puede ser explicado de la siguiente manera: Educación en la escuela En general, el propósito de la educación en la escuela es facilitar en los estudiantes diferentes aspectos de su desarrollo. Por ejemplo, la tradición educativa china acentúa un desarrollo balanceado de los estudiantes en los dominios moral, intelectual, físico, social y estético. Conceptualmente, una educación integral en la escuela puede consistir de actividades y procesos para el desarrollo de los estudiantes en tres dominios básicos: conductual, afectivo, y cognoscitivo; y en tres niveles: individual, grupal y escolar (Cheng, 1996; Cheng y Tam, 1994). En el nivel individual la educación en la escuela tiene como objetivo construir el carácter individual, desarrollar la capacidad intelectual, etc. A nivel grupal, los estudiantes son ayudados para aprender desarrollar valores, actitudes y normas de cooperación con sus compañeros de grupo; y a nivel de la escuela, las actividades son planeadas y el espíritu escolar es fomentado para ayudar a los estudiantes como un todo a desarrollar el dominio afectivo, cognoscitivo y conductual. Figura 1 La Tabla II muestra algunos ejemplos de actividades y características de la educación en la escuela a diferentes niveles. Muchos resultados de investigaciones han señalado que el proceso y el entorno educativo en niveles más altos, tales como la cultura escolar y el ambiente en el salón de clases, tienen un fuerte impacto en los niveles más bajos (Cheng, 1993, 1994a; Fraser y Walberg, 1991; Waxman y Ellet, 1992). Por supuesto, la influencia en sentido contrario puede también ocurrir. Por lo tanto, uno puede concluir que los procesos educativos a diferentes niveles se influyen y refuerzan entre ellos y es esencial que los investigadores y los profesionales de la educación no se enfoquen solamente en la educación a nivel individual, sino también enfatizar los procesos a nivel grupal y escolar. La educación proporcionada en multidominios y multiniveles debe ser más integral para un completo desarrollo de los niños (Cheng, 1996).


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Tabla II Los dominios y niveles de la educación integral en la escuela Dominios de la educación

Individuales (ejemplos) Grupales/clases (ejemplos) Escolares (ejemplos)

Conductual Técnicas de aprendizaje, uso de equipamiento, ejercicio físico, autodisciplina, etc.

Mostrar orden en el salón de clases, actividades extra clase, competencias entre grupos, etc.

Eventos y ceremonias escolares, competencias deportivas, etc.

Afectivo Desarrollo de la confianza, muestra de simpatía, motivación al aprendizaje, satisfacción con la vida escolar, etc.

Ambiente social en el aula, afinidad, normas grupales, trabajo en equipo, etc.

Espíritu escolar, sentido de pertenencia, etc.

Cognoscitivo Pensamiento reflexivo, entendimiento, reconocimiento de un conjunto de valores morales y creencias, etc.

Compartir un conjunto de creencias, cultivar valores grupales, etc.

Compartir ideales educativos, creencias culturales, valores escolares, etc.

Aparte de las consideraciones hechas sobre los diversos niveles de la educación en la escuela, también influye en los estudiantes el trabajo del director, el personal administrativo y los docentes, los cuales también pueden ser considerados a nivel individual, grupal y escolar (ver Figura 1 ). Tomemos a los docentes por ejemplo; su desempeño en el nivel individual puede incluir: habilidades de enseñanza, manejo de la clase, relaciones con los estudiantes, cooperación, participación, involucramiento, relaciones con otros docentes, reflexión crítica, juicio ético, trabajo administrativo, creencias sobre la educación y la gestión, integración de la teoría y la práctica, participación en el desarrollo de la cultura escolar, etc. (Cheng y Tam, 1994). Los efectos de la educación sobre cada uno de los alumnos no deben limitarse al desempeño individual de los docentes. De hecho, debe ser un efecto grupal adicionado al efecto escolar global de los docentes y personal administrativo en los alumnos en lo individual, las clases 0 los grupos, así como en la totalidad del cuerpo de estudiantes. También, las conductas, sentimientos y creencias de los docentes y personal administrativo pueden constituir parte del proceso educativo integral de los estudiantes en la escuela. En suma, el desempeño afectivo, cognoscitivo y conductual de los docentes y del personal administrativo en los niveles individual, grupal y escolar, tiene un fuerte impacto en los estudiantes y esta es quizá la razón por la cual muchos educadores están promoviendo un enfoque escolar integral para dirigirse a los estudiantes y planear el currículum yotras tareas en la escuela (Education Commission, 1990; Watkins y Wagner, 1987). Educación en el hogar para los niños Las actividades de la familia para educar a los niños también pueden considerarse en multiniveles (ver Figura 1 ). En el nivel individual hay familias particulares, a nivel grupal hay grupos de familias y en el nivel escolar están las familias de la totalidad de los estudiantes. La educación familiar en el nivel individual puede incluir actividades tales como supervisión de los padres respecto de las tareas escolares de sus hijos, pasar tiempo con ellos, escuchar qué es lo que piensan y sienten, fomentar una relación cercana, analizar los problemas y discutir los asuntos familiares con ellos, así como compartirles valores y creencias. Hoy en día, particularmente en zonas urbanas, debido a que muchos padres tienen que dedicar muchas horas al trabajo, o por otras razones, no tienen mucho tiempo para ayudar a sus hijos a aprender en casa. Más aún,


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muchos padres, particularmente aquellos que trabajan, aún creen que su principal responsabilidad es hacer dinero para sostener a la familia y pagar la educación de sus hijos, por lo que tienden a rechazar su participación en la educación. La educación familiar en el nivel grupal puede incluir aquellas actividades organizadas por padres de la misma comunidad, de la misma escuela o del mismo grado o grupo. Algunos ejemplos de estas actividades entre padres pueden ser redes de apoyo a la formación, organización de grupos de estudio, seminarios y talleres, socialización de experiencias sobre el cuidado de los niños para la comprensión y entendimiento de nuevos conceptos y técnicas de educación en el hogar, etc. Todas estas actividades son útiles para apoyar la educación de los niños en el hogar de una manera significativa y afectiva. Las actividades de la familia a nivel de grupo pueden ampliarse al nivel de la escuela de modo que todos los padres puedan participar. Estas pueden ser actividades que involucren a los padres totalmente en la escuela, tales como ceremonias de entrega de reconocimientos, eventos deportivos, gestión de recursos, día de la madre y del padre, etc. Cuando los padres de todos los estudiantes participan en estos eventos, los niños sienten el interés y el amor de otros adultos y la capacidad de la escuela se estimula por estas muestras de apoyo. Aparte de los eventos organizados por la escuela, puede haber eventos organizados por las asociaciones de padres. Estas actividades de las familias pueden incluir la publicación de boletines con noticias familiares, coordinación de familias de diferentes comunidades cuyos hijos pertenezcan a la misma escuela, organización de reuniones sociales, seminarios de actualización y talleres para los padres de la misma escuela, etc. Todas estas actividades pueden contribuir al desarrollo de la educación familiar para los niños directamente o indirectamente. Con estas actividades, las familias de la escuela como un todo integrado pueden desarrollar conciencia y un clima favorable para la educación en el hogar. Las actividades de la familia realizadas en multiniveles ayudan a los padres a alcanzar una sólida participación ya acceder a una gran combinación de recursos derivados de ellos mismos y de la escuela para la educación de sus hijos. En la vinculación entre la escuela y el hogar, el apoyo de la comunidad (incluyendo la autoridad educativa, la asociación de padres de la escuela y las organizaciones locales) es muy importante (Davies, 1991 ). Primero, sin una apropiada política y ayuda financiera proveniente de la autoridad educativa y de la asociación de padres, será difícil ejecutar las actividades relacionadas con el vínculo entre la escuela y el hogar y sus efectos no durarán. Segundo, en la primera etapa de ejecución, la conceptualización de una vinculación entre la escuela y el hogar puede no ser aceptada por los padres y la escuela. La autoridad educativa, los medios de comunicación y los grupos locales de la comunidad necesitarán ayuda para socializar y promover el concepto en el público en general. Tercero, las escuelas tienen recursos limitados. Si las organizaciones locales (tales como centros juveniles, comunitarios, etc.) pueden ayudar a organizar algunas actividades (tales como seminarios y talleres para padres), habrá mejores oportunidades para el éxito. Finalmente, cuando las escuelas comiencen a poner este modelo en práctica, pueden esperarse algunas dificultades. La comunidad puede entonces asumir un papel de apoyo que anime y motive a docentes y padres a seguir intentándolo. Bajo circunstancias extraordinarias la comunidad puede también intervenir y ayudar a superar los problemas. Para concluir, lo hasta aquí dicho proporciona un marco global que incluye multiniveles y multidominios para conceptualizar la educación en la escuela, en el hogar y la relación entre


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ambos. Es claro que con el apoyo de la comunidad y de la autoridad educativa, la educación en la escuela y en el hogar debe ser manejada bajo un enfoque integral que incluye multiniveles y multidominios para la educación de los niños. Estas instancias no deben ser independientes una de la otra, sino que deben conjuntar esfuerzos de colaboración con el objetivo de maximizar los efectos educativos en los niños, tanto en la escuela como en el hogar. Las fortalezas del vínculo integral entre la escuela y el hogar De acuerdo con la conceptualización descrita del enfoque integral de vinculación entre la escuela y el hogar, la educación de los niños en la escuela y en la familia incluye actividades en multiniveles, teniendo como objetivo el desarrollo integral de los niños en diferentes dominios. También, estas actividades deben manejarse y coordinarse de una manera coherente. Por lo tanto, en primera instancia la vinculación entre la escuela y el hogar representa una actividad de apoyo de los padres y un involucramiento en el proceso educativo escolar, incluyendo una comunicación más estrecha con la escuela, asistiendo a ésta en eventos especiales, participando en la toma de decisiones o incluso siendo miembro del consejo escolar. En segunda instancia, la vinculación puede también significar que la escuela ayude a los padres a organizarse, estableciendo asociaciones de padres y unidades de apoyo y ayudando en la promoción de la educación en el hogar y en la organización de eventos sociales (ver Figura 1 ). Por lo tanto, el papel de los padres en la educación en la escuela es participar y apoyar, y el papel de la escuela es contribuir a la organización de los padres y promover la educación de los niños en el hogar. Cuando las dos partes formen tal asociación, los estudiantes recibirán grandes beneficios y los padres y maestros también ganarán experiencias y oportunidades de aprendizaje. En el esquema tradicional de vinculación entre la escuela y el hogar es común que cuando aparecen problemas durante el proceso educativo de los estudiantes en la escuela, los docentes necesiten entrar en contacto con los padres para corregir la situación. Por tanto, la relación de cooperación va en un solo sentido, además de ser limitada y fragmentada, y principalmente depende del contacto de los docentes con las familias en lo individual. El interés se centra principalmente en tratar los síntomas individuales cambiando las conductas de los estudiantes en lo particular 0 disciplinando de la misma manera una falta y rechazando una poderosa asociación en la cual docentes y padres puedan cooperar en diferentes dominios con propósitos de desarrollo. El esquema tradicional de la relación entre la escuela y el hogar puede ser ilustrado como se muestra en la Figura 2. Al comparar la Figura 1 con la Figura 2, uno puede notar fácilmente que hay mucha diferencia entre el esquema tradicional y la vinculación integral. La concepción tradicional es principalmente improvisada, carece de planes de largo plazo y objetivos específicos y no tiene un sistema de instrumentación claro. De acuerdo con este esquema, las actividades tienden a ser inconclusas, principalmente en un sólo sentido y además relacionadas con cuestiones operativas. Éstas pueden incluir avisos para los padres, firma de boletas, llamadas telefónicas, entrevista del profesor a los padres, etc. También, la planeación y la ejecución de las actividades son principalmente iniciativa de la escuela, con poca o ninguna participación de los padres, poco interés en saber lo que éstos realmente necesitan, tienden a excluir los niveles grupal y escolar y, en ocasiones, los dominios cognoscitivo y afectivo. El esquema tradicional requiere que los profesores solamente sigan las políticas e instrucciones de la escuela y atiendan cuestiones simples relacionadas con aspectos operativos. Se asume a menudo que no hay


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necesidad de mayor capacitación para los profesores. Por lo tanto, la eficacia de este tipo de cooperación entre la familia y la escuela es a menudo difícil de lograr. Figura 2 Pero el enfoque integral de la vinculación entre la escuela y el hogar tiene como objetivo apoyar una educación integral para los estudiantes, facilitando un conjunto de esfuerzos de colaboración entre padres y profesores en los niveles individual, grupal y escolar. Esto requiere de ellos la realización de actividades en los tres niveles y un trabajo en los dominios afectivo, conductual y cognoscitivo. Para facilitar la ejecución exitosa del enfoque integral entre la escuela y el hogar se requieren metas y objetivos claros, lineamientos y procedimientos apropiados, planeación sistemática, instrumentación y evaluación. Cuando la familia y la escuela están asociadas se comparten responsabilidades en el funcionamiento de la escuela y en la educación de los niños, por lo tanto, el tipo de cooperación se puede considerar como mutuamente beneficiosa, satisfaciendo las necesidades de la escuela y la familia. Además, ya que el diseño de las actividades entre la familia y la escuela implican multiniveles, hay una mayor demanda por un trabajo de calidad. Los docentes necesitarán desarrollar confianza y paciencia para aprender a trabajar en equipo con los padres ya alcanzar un conocimiento profundo de los problemas que encaran las familias y la escuela . Muchos estudios han señalado que una buena vinculación entre la escuela y el hogar puede ser una fuente importante de motivación que aumente la satisfacción de los profesores y mejore la enseñanza (Epstein, 1985; Epstein y Dauber, 1991; Hoover- Dempsey et al., 1987). Otras investigaciones también sugieren que el nivel cultural y educativo de la familia son determinantes del logro académico de los estudiantes en la escuela (Bernstein, 1978; Cheng, 1994b, 1995; Coleman et al., 1966; Sewell y Shak, 1968). Por lo tanto, el enfoque integral de la vinculación entre la escuela y el hogar puede proporcionar un marco que permita a las familias ya la escuela convertirse en un centro de educación efectiva para los niños. La vinculación integral entre la escuela y el hogar en diferentes perspectivas Además de lo que hasta aquí se ha discutido, debemos interpretar los significados y funciones del vínculo integral entre la escuela y el hogar desde una perspectiva legal, administrativa y educativa (Cheng, 1991 ). Esto será provechoso para la puesta en marcha de una educación en el hogar y en la escuela y para la cooperación entre ambas. Perspectiva legal Desde una perspectiva legal, la participación de los padres es necesaria. Su función es proteger el derecho de sus hijos a recibir una educación de calidad, ejercer su derecho y tomar responsabilidad como padres. Ellos tienen el derecho de saber como la escuela educa a sus hijos, a ser informados de las políticas de la escuela ya tomar medidas para proteger los derechos de sus hijos. También, como personas con capacidad de tomar decisiones, debe de otorgárseles el derecho de supervisar la operación de la escuela y las prácticas de enseñanza en el aula para asegurar que la escuela cumpla su responsabilidad de rendición de cuentas. Ellos también deben tener derecho a establecer formalmente organizaciones de padres ya participar en las decisiones de la escuela (Cheng, 1991; Education and Manpower, 1991; Thomas, 1978). La participación de


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los padres en la educación y administración de la escuela es reconocida como un derecho de la ciudadanía en muchos países occidentales y en muchos casos ese derecho está establecido en la ley. En Hong Kong y algunas partes de Asia-pacífico, aunque no hay leyes que garanticen la participación de los padres en la educación y administración de la escuela, hay un sentimiento creciente de que a los padres debe otorgárseles este derecho (Tik, 1996). Una asociación integral entre la familia y la escuela desde la perspectiva legal también implica que la escuela debe apoyar a los padres en el conocimiento y ejercicio de sus derechos legales y clarificar los deberes que corresponden a los padres. La escuela tiene la responsabilidad de proporcionar información apropiada a los padres, de modo que entiendan el derecho de sus hijos a recibir una educación de calidad y su propia responsabilidad de proporcionar educación en el hogar. También, a través de la comunicación la escuela conocerá las vidas de las familias de los estudiantes y sus comportamientos fuera de ésta para asegurarse de que los estudiantes están protegidos y reciben cuidados adecuados. Finalmente, la escuela debe también ayudar a los padres a constituir asociaciones eficaces y asegurarse de que éstas operen adecuadamente, promoviendo y facilitando el desarrollo integral de los estudiantes (Valente, 1994) (ver Tabla III). Perspectiva administrativa Desde la perspectiva administrativa, la participación de los padres en la escuela puede proporcionar recursos adicionales y apoyo para realizar diversas tareas. Los padres pueden también compartir parte de la responsabilidad de administrar la escuela, fortaleciendo la comunicación entre las familias y la escuela, apoyando a los maestros, monitoreando el progreso de la escuela e incluso respaldando a la escuela en el combate de cualquier influencia negativa de la comunidad local. A través de la participación, los padres pueden proporcionar información valiosa sobre los estudiantes, sobre ellos mismos y sobre la comunidad en la que se ubica la escuela. Los padres y profesores pueden conocer más sobre las expectativas que cada uno de ellos tiene. Ellos pueden unir esfuerzos para ofrecer una mejor educación a los estudiantes (Berger, 1987; Cheng, 1991; Epstein y Dauber, 1991 ). El apoyo de la escuela a las familias puede tener implicaciones similares. La escuela puede proporcionar ayuda para desarrollar la educación en el hogar mediante recursos materiales y humanos, planeando e instrumentando programas de capacitación para padres y compartiendo las responsabilidades que se presentan en la vinculación entre la escuela y el hogar. La escuela puede comunicarse con las familias, proporcionar información valiosa, impulsar a los padres a que sean mejores educadores en el hogar ya unir esfuerzos con las familias para luchar contra las influencias negativas de la sociedad (ver Tabla III). Tradicionalmente, muy pocas escuelas permiten la participación de los padres en la administración de la escuela, particularmente en los países asiáticos, pero el desarrollo reciente a nivel mundial de la administración basada en la escuela ha generado cambios para una mayor participación de los padres en la administración escolar. En muchos casos los padres pueden fungir como miembros del consejo escolar. Con esto, se espera que los profesores y los padres mejoren su comunicación y cooperación y proporcionen una educación adecuada a los niños, tanto en la escuela como en el hogar. Tabla III Uso de criterios de práctica profesional publicados por el Institute of Internal Auditors Inc.


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Perspectivas Participación de los padres en la escuela Apoyos de la escuela a las familias Legal Conocer cómo la escuela educa a sus hijos

Estar informados de las políticas escolares con el objeto de influir o dar apoyo Tomar medidas para proteger el derecho de sus hijos a recibir una educación de calidad Supervisar la operación y enseñanza en la escuela para asegurar la transparencia Constituir asociaciones de padres, participar en la toma de decisiones y asumir sus responsabilidades

Proporcionar información apropiada a los padres para asegurar una educación efectiva en el hogar Ayudar a los padres a entender sus derechos y responsabilidades en la educación de sus niños Conocer sobre los estilos de vida de las familias de los niños, asegurar cuidados y protección adecuada Recordar a los padres sus deberes Apoyar a los padres en la constitución de asociaciones de padres

Administrativa Contribuir con la escuela dando apoyo en cuestiones operativas, brindar ayuda en los eventos especiales y gestionar donaciones Apoyar en las funciones administrativas, incluyendo la formulación de políticas y apoyo a las reformas Comunicarse con la escuela proporcionando información sobre sus hijos, inquietudes personales y aspectos culturales de la comunidad Apoyar al equipo administrativo, visitar la escuela y sus salones, cooperar en las funciones escolares Cooperar con la escuela en la lucha contra las malas influencias

Proveer conocimiento y recursos, incluyendo cuidados efectivos para los niños y capacitación para la creación de asociaciones de padres Asumir algunas responsabilidades del vínculo entre la escuela y el hogar, incluyendo la gestión de recursos, el facultamiento y la coordinación de actividades Comunicación con los padres, incluyendo el significado y las prácticas del vínculo entre la escuela y el hogar, entender las necesidades y dificultades de las familias, reportar a los padres los asuntos y eventos escolares, discutir con ellos cómo educar a sus hijos coordinadamente Considerar la moral de los padres, tener certeza del significado y alcance de la educación en el hogar Auxiliar a las familias en el combate a las malas influencias de la sociedad

Educativa Educación de los hijos -la participación de los padres dispone a la escuela a garantizar cuidados apropiados a las necesidades de los niños, asegurar que la educación en la escuela y en el hogar no sean contradictorias Educación de los padres -el proceso de participación provee oportunidades de aprendizaje Aprendizaje organizacional -la retroalimentación permite a la escuela mejorar la enseñanza y administración, capacita para enfrentar los cambios y desafíos

Proporcionar asistencia a las familias, hacer posible que los estudiantes reciban una educación integral en el hogar Sugerir estrategias de capacitación prácticas y efectivas, inspirar confianza en sí mismo, preparar a los padres para aprender nuevas habilidades y conocimientos y tratar de desarrollar actividades para padres La escuela tiene oportunidades para aprender nuevas formas de vinculación entre la escuela y el hogar, las familias pueden realizar actividades más efectivas para educar a sus hijos en el hogar

Perspectiva educativa Aparte de las perspectivas legal y administrativa, la educativa es también importante. La vinculación integral entre la escuela y el hogar puede permitir a las dos partes compartir información relevante con la cual los estudiantes pueden recibir un cuidado mejor y la educación que ellos reciban en el hogar y en la escuela no será contradictoria. En el proceso de participación, los padres tendrán muchas oportunidades de aprender nuevas técnicas para educar a sus hijos; pueden también retroalimentar a la escuela para que ésta pueda mejorar la enseñanza y su organización; también pueden apoyar las reformas internas de la escuela y ayudar a enfrentar los cambios externos. En su investigación, Epstein (1986) observó que muchos padres de estudiantes de educación básica en Estados Unidos están solicitando a las escuelas oportunidades para capacitarse en el cuidado de sus hijos y en la educación en el hogar. Scott-Jones (1987) precisó que la mayoría de las familias pobres en Estados Unidos carecen del conocimiento y los recursos necesarios para una adecuada educación en el hogar. Ambos descubrimientos apoyan la aseveración de que la participación de los padres en la educación es importante. También, a través de la ayuda de la escuela los padres pueden aprender técnicas para educar a sus hijos, con


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lo cual se estará en posibilidades de que los niños reciban una educación integral en el hogar. A través del intercambio entre los padres y de los servicios de apoyo provistos por los profesionales, los padres pueden acumular confianza en sí mismos. Ellos pueden tener oportunidades para entender los aspectos relevantes de la educación en el hogar, aprender a solucionar sus problemas, compartir sus propias experiencias con otras familias y entrar en contacto con otras organizaciones para intercambiar experiencias y capacitación. Al mismo tiempo, cuando la escuela apoya a las familias en la instrumentación de una vinculación integral entre la escuela y el hogar, los docentes pueden tener oportunidades de aprender nuevas posibilidades y mecanismos de vinculación. La Tabla III resume estas importantes funciones educativas. En suma, la vinculación integral entre la escuela y el hogar proporciona numerosas oportunidades educativas no solamente a los estudiantes sino que también a los padres, a los profesores y al equipo administrativo. Las funciones y significados de la vinculación integral entre la escuela y el hogar desde la perspectiva legal, administrativa y educativa se resumen en la Tabla III. Instrumentación de una vinculación integral entre la escuela y el hogar Del análisis hecho desde las tres perspectivas, podemos visualizar algunas condiciones necesarias para la instrumentación de una vinculación integral entre la escuela y el hogar. La condición más importante es que la escuela, los padres, la autoridad educativa y la comunidad asuman los roles que les corresponden. La Tabla IV resume estos importantes roles desde la perspectiva legal, administrativa y educativa. Desde la perspectiva legal, el papel principal de la escuela es instrumentar las políticas de vinculación entre la escuela y el hogar y explicar sus significados a las partes involucradas o clientes estratégicos. El papel principal de los padres es proveer las condiciones necesarias para que la educación familiar tenga lugar en el hogar y esforzarse para tener más oportunidades de participar en la educación de sus hijos. El rol de la autoridad educativa es proveer recursos, diseñar las políticas de vinculación entre la escuela y el hogar y promover estas políticas entre las escuelas y familias. El papel de la comunidad es principalmente apoyar y supervisar la instrumentación de las políticas de vinculación. El apoyo de la comunidad proveniente de autoridades locales, organismos empresariales y organizaciones sociales puede animar a profesores y padres a promover actividades de vinculación entre la escuela y el hogar. Tabla IV Condiciones para la instrumentación de una vinculación integral entre la escuela el hogar


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Condiciones para una vinculación exitosa entre la escuela y el hogar Perspectivas Rol de la escuela Rol de los padres Rol de la autoridad

educativa Rol de la comunidad

Legal Ejecutor- ejecutar las políticas educativas y los lineamientos de la vinculación entre la escuela y el hogar Intérprete -explicar a los padres y docentes los derechos básicos de los estudiantes y las responsabilidades de los padres y la escuela Supervisor- asegurar que la escuela y los padres cumplan con sus deberes derivados del vínculo entre la escuela y el hogar, que los estudiantes cuenten con una educación y cuidados adecuados en el hogar Defensor- proteger el derecho de los estudiantes a recibir educación, salvaguardar el de los padres a involucrarse en la educación de sus hijos

Suministrador- proporcionar a los niños lo necesario para vivir y estudiar Defensor -proteger el derecho de sus hijos a recibir educación de calidad en la escuela y el de los padres a participar Padre responsable -buscar oportunidades para conocer la situación de sus hijos en la escuela, estudiar los cambios en las políticas y el entorno Participante -Cumplir con sus obligaciones personales de participar en la asociación de padres e involucrarse en la administración escolar Supervisor- supervisar los procesos escolares y exigir transparencia y rendición de cuentas, supervisar la operación de la asociación de padres

Diseñador de políticas -definir los lineamientos y políticas de la vinculación Proveedor de recursos - proveer los recursos necesarios para organizar las actividades derivadas de la vinculación Difusor- difundir las políticas e información a los padres y la escuela sobre la vinculación Supervisor- supervisar la calidad de la educación proporcionada en la escuela; asegurar que le son otorgados a los estudiantes sus derechos básicos; inspeccionar que los programas de vinculación son ejecutados adecuadamente Defensor- asegurar que la vinculación se realiza eficazmente; prevenir y castigar cualquier violación

Promotor- abogar por las actividades familiares y por la educación en el hogar dentro de la comunidad Proveedor de recursos - asegurar recursos adicionales para las actividades derivadas del vínculo Supervisor del gobierno - supervisar al gobierno en la aplicación de las leyes de protección a la familia, protección a los niños en la familia, protección a los niños y la legislación educativa Supervisor de los medios - supervisar y prevenir la transmisión de programas no aptos para niños, prevenir la venta de material pornográfico a los jóvenes

Administrativa Administrador de recursos – gestionar, adquirir y administrar los recursos necesarios para la ejecución de las actividades derivadas del vínculo Comunicador- comunicar los eventos y opiniones de la escuela a los padres, recabar las opiniones de los padres Líder- conducir a los padres y docentes en la planeación, ejecución, evaluación y búsqueda de programas y políticas de vinculación entre la escuela y el hogar Motivador -elevar la moral, crear un clima de colaboración, premiar a las familias sobresalientes Promotor- sostener e impulsar los ideales educativos. promover en los padres los significados de la educación integral Modelo -los administradores y docentes son un buen ejemplo para los padres, los ayudan a entender el significado del vínculo

Comunicador -escuchar las opiniones de los maestros sobre la educación de sus hijos, dar opiniones personales a la escuela Administrador- participar en la administración y decisiones de la escuela, administrar y desarrollar una asociación de padres estable Facilitador- discutir y actuar, junto con los docentes, en la resolución de problemas emocionales y de aprendizaje de los niños Protector- centrar la atención en las necesidades educativas y el desempeño de sus hijos en la escuela, mostrar interés en el cumplimiento de la misión de la escuela Motivador- premiar y reconocer el desempeño de sus hijos, comentar con la escuela los esfuerzos en la vinculación entre la escuela y el hogar, crear una atmósfera que conduzca a la participación en la asociación de padres Impulsor- generar un esfuerzo colectivo entre los padres para la consecución de las políticas derivadas del vínculo

Comunicador- mantener a la escuela ya la asociación de padres unidas estrechamente, entender la situación actual y sus necesidades Auxiliador- proporcionar recursos y dirección a la escuela y asociación de padres, apoyar la vinculación entre la escuela y el hogar en términos de política y recursos Asistente -proveer recursos y asesoría profesional a las familias en crisis, ayudar a las escuelas en la planeación de actividades derivadas del vínculo Coordinador- coordinar a las organizaciones en la comunidad, apoyar las actividades derivadas de la vinculación Motivador- generar estímulos para premiar los programas exitosamente ejecutados entre la escuela y el hogar

Comunicador- proveer información sobre la comunidad a las escuelas; proporcionar información sobre el comportamiento de los estudiantes en la comunidad; coordinar visitas a las escuelas por los líderes de la comunidad Protector- poner atención en las familias con necesidades especiales en la comunidad; ayudar a estas familias en la comunidad; ayudar a estas familias a enfrentar las dificultades de sus niños; cuidar por las necesidades de la población joven Promotor -organizar actividades para la familia dentro de la comunidad; incentivar a la comunidad a prestar más atención a los problemas familiares Motivador- otorgar reconocimiento a las escuelas que ponen especial atención en la vinculación entre la escuela y el hogar; reconocer a las familias que han hecho trabajos extraordinarios en apoyo del vínculo entre la escuela y el hogar

Educativa Educador- promover los Ideales educativos, compartir los nuevos enfoques educativos con los padres Aprendizaje -individuos, grupos y la escuela en general necesitan aprender cómo desarrollar de mejor manera la vinculación entre la escuela y el hogar y lograr efectividad educativa

Educador- compartir su capacitación y experiencia en el cuidado de los niños con otros padres Aprendizaje –aprender, a través de la capacitación, estrategias de vinculación entre la escuela y el hogar, aceptar los desafíos y capacitarse para enfrentar los nuevos enfoques de la vinculación Capacitador- incrementar, entre los miembros de la familia, la capacidad para amar, ser pacientes, confianza en sí mismo y el espíritu de cooperación necesario para la relación

Promotor- promover la importancia y la operatividad del vínculo entre la escuela y el hogar; hacer públicos los vínculos exitosos; hacer públicos los casos exitosos de vinculación en las escuelas Educador- organizar programas de capacitación para padres y profesores Promotor- introducir nuevos conceptos y experiencias de otras localidades en las escuelas y familias

Promotor- establecer y promover concepciones favorables de la familia en la comunidad Educador- coordinar a las organizaciones locales que otorgan cursos de capacitación a los padres Promotor- invitar a los medios de comunicación a producir programas que apoyen el vínculo entre la escuela y el hogar y promuevan una imagen positiva de la familia


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Todos los grupos involucrados pueden jugar un papel en los aspectos administrativos del vínculo entre la escuela y el hogar. Los aspectos administrativos tales como la comunicación, liderazgo, motivación, supervisión y evaluación para desarrollar el vínculo integral entre la escuela y el hogar pueden ser asumidos por la escuela. El papel de los padres es apoyar y participar; el papel de la autoridad educativa es coordinar y proporcionar apoyo sistemático; el papel de la comunidad es mostrar preocupación y disponibilidad. Estos roles en la administración del vínculo entre la escuela y el hogar son comunes en los Estados Unidos, E ropa y Australia. Por ejemplo, en algunos estados de Australia, los padres tienen legalmente el derecho de incorporarse al consejo escolar y cuando están ahí tienen la responsabilidad de comunicar al resto de los padres información relevante y las políticas escolares. Algunos padres incluso organizan recorridos rutinarios para otros padres en la localidad. También hay padres que siguen estando vinculados a la escuela incluso después de que sus hijos se graduaron y tratan a los profesores como miembros de la familia. Las implicaciones desde la perspectiva educativa son obvias . El aprendizaje continuo, intercambio constante, organización de seminarios, difusión de información y todas las actividades relacionadas tienen significados educativos para los involucrados. Cuando la escuela, los padres, la autoridad educativa y la comunidad asumen su papel, se crean oportunidades de aprendizaje y actividades para apoyar la enseñanza no sólo de los estudiantes, sino que de todos los involucrados. En las primeras etapas de la vinculación entre la escuela y el hogar, muchos profesores y padres ;e sentirán carentes de habilidades para la comunicación, colaboración y asimilación de mayor información; incluso los padres de los estudiantes en los últimos grados pueden sentir carencia de confianza en sí mismos (Useem, 1990). Por lo tanto, la escuela puede tomar medidas para organizar programas de capacitación apropiados. Conclusión: vinculación integral entre la escuela y el hogar y efectividad educativa En medio de los rápidos cambios en el entorno educativo, tanto la educación en la escuela como en el hogar están enfrentando muchas dificultades y problemas y la concepción tradicional del vínculo entre la escuela y el hogar es una opción inadecuada para los desafíos existentes. En este documento se exploran los significados y posibilidades del vínculo desde una perspectiva integral. El enfoque conceptual propuesto del vínculo integral entre la escuela y el hogar sugiere que el alcance de la colaboración debe pasar de una práctica superficial y fragmentaria a incluir los dominios afectivo, conductual y cognoscitivo en los niveles individual, grupal y escolar de los estudiantes, profesores y padres. Además, también atrae nuestra atención hacia la importancia de fortalecer los esfuerzos consolidados de los profesores, administradores y padres para trabajar juntos en multiniveles y contribuir al desarrollo integral de los estudiantes. En este sentido, el enfoque proporciona una amplia base teórica para rediseñar el esquema tradicional del vínculo entre la escuela y el hogar y crear un ambiente mejor para la educación en la escuela y en la familia para los niños. Específicamente, el vínculo integral entre la escuela y el hogar puede contribuir a lograr efectividad educativa. La discusión puede basarse en los siete modelos de efectividad educativa (Cheng, 1990, 1996) tal como sigue: 1. Una escuela efectiva puede alcanzar las metas establecidas. Debido a que las familias son los principales clientes de la escuela, deben participar en la definición de metas de la escuela, de


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modo que éstas puedan reflejar sus necesidades reales y su participación pueda contribuir al logro de las metas ya una mayor efectividad educativa. 2. Una escuela efectiva es capaz de contar con los recursos que le son necesarios. Los padres son un importante recurso para la escuela. El vínculo integral entre la escuela y el hogar no sólo proporciona recursos adicionales para la escuela, sino que también permite a éstas obtener mayores recursos de la comunidad para una mejor educación de los estudiantes. 3. Algunas características de una escuela efectiva son sus procesos internos libres de dificultades y un sentido de cohesión que mueve a todos sus miembros de manera conjunta. El vínculo integral entre la escuela y el hogar provee oportunidades para los profesores y los padres en todos los niveles para intercambiar información, aprender a trabajar en equipo ya mejorar los procesos escolares. También, permite a los padres mejorar el proceso educativo en el hogar y contribuir con sus propios esfuerzos a mejorar los de la escuela. 4. Una escuela efectiva puede satisfacer las necesidades y expectativas de sus clientes estratégicos (tales como miembros del consejo escolar, autoridades educativas, padres, etc.). Debido a que los padres son los principales clientes de la escuela, la vinculación integral entre la escuela y el hogar proporciona las oportunidades para que los padres expresen sus demandas y expectativas respecto de la escuela, de modo que la escuela pueda tener oportunidad de satisfacerlas. 5. Una escuela efectiva encuentra aceptación en la comunidad y se legitima a sí misma. A través de la vinculación integral entre la escuela y el hogar, la escuela puede recibir apoyo de las familias, mejorar su imagen y asegurar su existencia legítima en la comunidad. 6. Una escuela que no tiene problemas y disfunciones aparentes, posee la calidad para ser una escuela efectiva. Si la escuela tiene un vínculo integral con las familias puede ejecutar, supervisar y evaluar sus programas con más eficacia. Por lo tanto, aún si hubiera algún problema es posible descubrirlo y eliminarlo previniendo cualquier dificultad seria en la escuela. 7. Una escuela efectiva puede aprender cómo enfrentar el entorno cambiante y superar sus obstáculos internos. El entorno educativo en Hong Kong está cambiando rápidamente y las escuelas son bombardeadas continuamente con diversos tipos de problemas y dificultades. Una vinculación integral permite a la escuela obtener apoyo de los padres y una importante retroalimentación para responder puntualmente a las necesidades de la comunidad, mejorar su funcionamiento interno y entrar en un desarrollo continuo. De esta manera, la escuela puede adaptarse al entorno cambiante. Estas conclusiones representan la posible contribución del enfoque propuesto para alcanzar efectividad educativa Con esto en mente, resulta lógico sugerir que al adoptar el presente enfoque como base para el rediseño del vínculo tradicional entre la escuela y el hogar, se obtendrán fructíferos resultados en términos de efectividad educativa. Por otra parte, la concepción propuesta del vínculo integral entre la escuela y el hogar puede proporcionar un enfoque nuevo y amplio para conceptualizar temas de investigación en diferentes aspectos de la dinámica natural de dicho vínculo, además del desarrollo de procesos, administración, ejecución y efectividad de la relación. Se cree que el resultado de tales esfuerzos de investigación será provechoso en el


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desarrollo de las prácticas de vinculación entre la escuela el hogar, tanto en el contexto local como en el de otros países. Referencias bibliográficas: Berger, E.H. (1987), Parents as Partners in Education, 2nd ed., Merrill, Columbus, OH. Bernstein, B. (1978), "Social class, language and socialization", in Karabel, J. and Halsey, H.H. (Eds), Power and Ideology in education, Oxford University Press, New York, NY, pp. 473-86. Cheng, Y.C. (1990), "Conception of school effectiveness and models of school evaluation. A dynamic perspective", Education Journal, Vol. 18 No.1, pp. 47-61. Cheng, Y.C. (1991), "The meanings and functions of parental involvement in school education", May. Cheng, Y.C. (1993), "Profiles of organizational culture and effective schools': School Effectiveness and School Improvement, Vol. 4 No.2, pp. 85-110. Cheng, Y.C. (1994a), "Classroom environment and student affective performance: an effective profile", Journal of Experiment in Education, Vol. 62 No.3, pp. 221-39. Cheng, Y.C. (1994b), "The effective classroom: performance, environment, and family experience", paper presented at the Annual Conference of the British Research Association, Oxford, UK, May. Cheng, Y.C. (1995), Functions and Effectiveness of Education, 3rd ed., Wide Angle, Hong Kong. Cheng, Y.C. (1996), School Effectiveness and School based Management: A Mechanism for Development, The Palmer Press, London. Cheng, Y.C. and Tam, W.M. (1994), "A theory of school-based staff development: development matrix", Education Journal, Vol. 22 No.2, pp. 221-36. Coleman, J.A., Campbell, E.Q., Hobson, C.J., McPartland, J., Mood, A.M., Weinfeld, F.D. and York, R.T. (1966), Equality of Educational Opportunity, US Government, Washington, DC. Davies, D. (1991 ), "Schools reaching out: family, school, and community partnerships for student success", Phí Delta Kappan, Vol. 72 No.5, pp. 376-82. Education and Manpower (1991) School Management Initiative, Government Printing, Hong Kong. Education Commission (1990), Education Commission Report No.4, Government Printing, Hong Kong. Education Commission (1992), Education Commission Report No.5, Government Printing, Hong Kong. Education Department (1994), Home School Cooperation Research Report, Government Printer, Hong Kong. Epstein, J.L. (1985), "A question of merit: principals' and parents' evaluations of teachers", Educational Researcher, Vol. 14 No.7, pp. 3-10. Epstein, J.L. (1986), "Parents' reC1ctions to teacher practices of parent involvement", Elementary School Journal, Vol. 86, pp. 27 T-94. Epstein, J.L. (1987), "What principals should know about parent involvement", Principal, Vol. 66 No. 3, pp. 6-9. Epstein, J.L. (1992), "School and family partnerships", in Alkin, M. (Ed.), Encyclopedia of Educational Research, 6th ed., Macmillan, New York, NY, pp. 1139-51.


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La participación es un árbol46

[Selección] Miguel Ángel Santos Guerra

(Universidad de Málaga) Padres y madres, desde la ciudadanía, hacen la escuela Utilizaré para el desarrollo del tema la metáfora del árbol. Dice José Saramago (1998) que “la metáfora es siempre la mejor forma de explicar las cosas”. Las metáforas, en efecto, permiten comprender la realidad. Iluminan convenientemente algunos lados de las cosas, aunque dejan ensombrecidos otros. Morgan (1986) hizo un excelente estudio de las organizaciones a través de metáforas en su obra “Images of Organization”. He elegido la metáfora del árbol porque es un ser vivo en constante crecimiento. El árbol, además, crece hacia arriba y hacia abajo. Las raíces se hacen más fuertes, más extensas y más profundas. Las ramas se van haciendo más frondosas y los frutos más abundantes y sabrosos. No está hecho el árbol de una vez por todas, de una vez para siempre, como sucede con la participación (Santos Guerra, 1994). “La cultura de la participación no se improvisa”, decía en aquel trabajo. Su crecimiento es lento y constante. No hay milagros que conviertan la semilla de la participación en un árbol frondoso que da sombra y que produce frutos. El árbol está plantado en un terreno, no se desarrolla en el aire, en el vacío, no crece en cualquier parte sino en un contexto que puede ser más o menos propicio para el desarrollo. El clima (que es la cultura en la que se sitúa la escuela) puede ser más o menos propicio para el ejercicio de la participación. La savia que recorre los vasos de este árbol está hecha de actitudes, valores y comportamientos democráticos. Como elemento vivificador del árbol es la democracia el principal agente que le permite mantenerse vivo y crecer. El árbol de la participación ofrece frutos de interés y motivación, de reflexión y de mejora, de satisfacción (San Fabián, 1992), de control y de estímulo, de información y de ayuda. No es un árbol meramente ornamental sino que tiene en su naturaleza el sentido del desarrollo y la oferta de frutos para todos. El árbol se puede malograr por los temporales, por las heladas, por la falta de agua, por el exceso de abonos, por enfermedades diversas. Y la participación puede llenarse de trampas, de falacias (Santos Guerra, 1998), de perversiones. ¿Qué está sucediendo hoy con la participación de los padres y madres en la escuela? Hay una escasísima participación en las elecciones de representantes al Consejo Escolar, no son muchos los padres y madres que se asocian, faltan perspectivas democráticas en la participación 46 Proyecto Atlántida. Escuelas y familias democráticas. Madrid, Septiembre de 2003


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(predomina la preocupación por el hijo o por la hija frente a los intereses generales de la institución), se sigue participando en cuestiones accidentales (actividades extraescolares, aportación económica, organización de iniciativas...) dejando al margen las más importantes, existe una significativa feminización en la relación de la familia con la escuela aunque hay más varones elegidos (por mujeres) para representantes en el Consejo, persiste el recelo del profesorado ante la participación de los padres y madres... El hecho de que haya grupos de presión, de que aumente el tiempo dedicado a reuniones meramente formales en las que todo está decidido, el que se dé mucha importancia a las cuestiones meramente formales, el que se hipertrofie la dedicación a los asuntos de trámite, está produciendo pasividad, reticencia e incluso hostilidad hacia los mecanismos de la participación (San Fabián, 1994). Hay padres que no van a la escuela porque “no quieren oír hablar mal de sus hijos e hijas” (Flecha, 1998)... Algunos padres y madres que participan de forma asidua en el Centro son tildados por otros padres y madres de colaboracionistas, de personas sin ocupaciones apremiantes, de trepas que desean sacar partido de la situación, de aduladores de la dirección, de presumidos que quieren protagonismo... Constituye un problema de lógica y de justicia -dicen algunos- el decidir que: puesto que el árbol no está muy desarrollado, puesto que no ha dado muchos frutos, puesto que tiene alguna enfermedad que le impide hacerse frondoso, deberíamos arrancarlo de raíz y dejar el terreno baldío. Por ejemplo, si los Consejos Escolares no dan el fruto deseado es mejor que se supriman, dicen algunos. Es un error excesivamente reiterado. Como algo no va bien, destruyámoslo. ¿No sería mejor perfeccionarlo, trabajarlo, cuidarlo para que se desarrolle? Casi siempre, detrás de esas posturas destructivas se esconde una actitud perezosa y autoritaria. Si el árbol de la participación no ofrece hoy una hermosa vista de planta desarrollada, llena de hojas que dan sombra y de frutos sabrosos y abundantes, ¿qué hemos de hacer? ¿habrá que talarlo? ¿Habrá, por contra, que cuidarlo, regarlo, echarle abono y protegerlo de las enfermedades que le acechan? ¿Habrá que saber qué tipo de árbol es y cómo se le puede ayudar a crecer, no esperando que de peras si es un olmo o que sólo de sombra si es un frutal? La especie del árbol de la participación ¿Qué tipo de árbol es éste? Es decir, ¿de qué participación se trata? De dónde nace esta tarea que constituye a la vez un derecho y un deber? ¿Cómo se ejercita esa participación ciudadana? Frecuentemente los debates pedagógicos se encuentran trucados porque utilizamos para mantenerlos palabras con acepciones multívocas. Podemos decir que es necesaria la participación de los padres y madres en la escuela pero, ¿qué queremos decir con estas palabras? Algunos se limitan a pensar en una participación formal a través de órganos de decisión donde está ya todo decidido. Otros hacen referencia a la intervención en actividades complementarias manteniendo vedado el campo del currículo. ¿Qué entendemos, pues, por participación? La palabra participación proviene del verbo latino participare, que significa tomar parte. Otras acepciones que presenta el diccionario de la RAE enriquecen, diversifican y matizan el concepto:


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“recibir una parte de algo”, “compartir, tener las mismas opiniones, ideas, etc. que otras personas”, “dar parte, noticiar, comunicar”... Hablar de participación en la escuela es hablar, de alguna manera, de democracia. La participación supone que el poder está compartido y que no está en manos de unos pocos, sean éstos sabios, políticos o técnicos. La democracia no se circunscribe al voto. Los padres y madres no terminan su tarea democrática cuando acuden a las elecciones para elegir representantes. Ahí comienza la tarea. Las urnas no son el ataúd sino la cuna de la democracia. El problema está en el período comprendido entre dos elecciones. La tarea de la participación y de la representación se desarrolla en la vida cotidiana de las escuelas. “No hay democracia sin conciencia de pertenencia a una colectividad política”, dice Alain Touraine (1994). Y añade unas líneas más adelante: “La democracia descansa sobre la responsabilidad de los ciudadanos”. Si los padres y las madres no se sienten miembros de una comunidad educativa, si no se sienten responsables de lo que pasa dentro de ella, la participación no existirá o, si existe, será una mera farsa. as El árbol de la democracia no crece a tirones, no se desarrolla en unos períodos y paraliza su crecimiento en otros. Es un árbol que crece de forma silenciosa e ininterrumpida. Participar es comprometerse con la escuela. Es opinar, colaborar, criticar, decidir, exigir, proponer, trabajar, informar e informarse, pensar, luchar por una escuela mejor. Participar es vivir la escuela no como espectador sino como protagonista. La participación de los padres y madres en la escuela exige la transparencia informativa, la posibilidad de elegir libremente, la capacidad real de intervenir en las decisiones... No bastan las estructuras formales. Hay que llenarlas de una práctica abierta, transparente y honesta. Existen muchos modos de destruir la democracia salvaguardando las formas. De ahí surgen las reticencias y el abstencionismo. Muchos padres y madres dicen que es inútil su presencia porque todo está decidido sin ellos e, incluso, contra ellos. Otros dicen que se puede participar con tal de que se apoye incondicionalmente la línea marcada por el Claustro o el Equipo Directivo. Cuando esto sucede, el principal perjuicio no es para los padres y madres sino para la escuela. Si no se puede hablar libremente es igual que se abra el diálogo. Si no se tiene en cuenta la opinión de las minorías, las decisiones están cantadas. ¿Ganarán los padres y madres alguna votación contra la opinión unánime del profesorado? Las decisiones democráticas se caracterizan porque nacen del diálogo, de la libertad, de la negociación y de la valoración racional de las opiniones de todos. Aceptando estos recipientes semánticos como buenos, hay que llenarlos de contenido. Porque los padres y madres pueden tomar parte en cuestiones irrelevantes o en cuestiones esenciales de la vida de la escuela, pueden tomar parte en lo organizativo y no en lo didáctico (o a la inversa), pueden recibir una parte insustancial de la información o estar informados sobre lo que realmente sucede en la escuela.


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Y cuando ya sepamos de qué naturaleza es este árbol, a qué estamos llamando democracia escolar, qué estamos diciendo cuando hablamos de participación en la escuela, tendremos que trabajar para cultivarlo y hacerlo crecer. “Sabemos qué democracia queremos, pero lo difícil es cómo llegar a ella ante la oposición frontal de una clase política que se ha reservado la llave de las reformas y que, en actitud de auténtico secuestro, se niega a perder su monopolio vital y profesional de la misma”. (Rubio Carracedo, 1996). Nos advierte el profesor Rubio Carracedo de que el avance hacia la construcción de la democracia tiene obstáculos. En efecto, existen. A veces están protagonizados por aquellos que tendrían que ser el estímulo y la ayuda fundamental para alcanzarla. [...] La sociedad, de forma legal, descentraliza el control del sistema educativo y lo pone en manos de sus protagonistas. Los padres y las madres son protagonistas por su pertenencia a la comunidad educativa, no sólo por los intereses que tienen en juego. La democracia exige la preocupación por los intereses generales, no sólo por los de cada uno. De ahí mi discrepancia con la postura de quienes utilizan el derecho legal de la participación exclusivamente para que su hijo o hija se beneficie de ella. ¿Qué sucede con los hijos e hijas de los más desfavorecidos? ¿Quién defiende sus derechos? La democracia da voz a quienes no tienen el poder de hablar o no sienten la necesidad de hacerlo. Las raíces del árbol de la participación ¿Cuáles son las raíces de este árbol? ¿Por qué tienen que participar los padres y madres en la escuela? ¿De dónde nace ese derecho y esa obligación? Obsérvese que hablo de derecho a la participación. Pero también de deber. Participar no es sólo una posibilidad que se basa en la condición de ciudadanos de los padres y madres. Es un deber democrático. Un deber que no sólo está referido a los hijos propios sino a la escuela como comunidad. Los padres y las madres participan en la escuela desde su condición de ciudadanos. La educación es un servicio que el Estado tiene obligación de prestar a los niños y a las niñas. Los padres son los garantes de que este proceso se desarrolle de forma positiva. “El concepto de ciudadanía es complejo y requiere un análisis cuidadoso: viene a ser una respuesta al malestar de la modernidad, que se caracteriza por el individualismo, la primacía de la razón instrumental y la pérdida de la libertad. La idea y la realidad de ciudadanía parecen integrar las demandas de la justicia y de la pertenencia a una comunidad y su concepto alcanza la dimensión moral y cognitiva -es decir: las actitudes, los conocimientos y las destrezas- de las tareas cívicas desde la perspectiva de un debate común”. (Sánchez Torrado, 1998). La educación es una función de la sociedad. El origen de la educación está en la obvia necesidad de autorrenovación que tiene la sociedad. Aunque no se limita a ella, la educación constituye un proceso de socialización, mediante el cual la sociedad se perpetúa y se mejora. Durkheim (1975)


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decía a comienzos de siglo que la educación consiste en la socialización metódica de la joven generación. Los padres y madres participan en la escuela desde su condición de miembros de una comunidad educativa que se responsabiliza de la enseñanza y el aprendizaje de los niños y de las niñas. “No existe otro punto de vista para la escuela que no sea el político. Porque no estamos hablando de la educación de los individuos, lo que podía lograrse por otros medios... Hablamos de la socialización en pautas colectivas de actuación, de formación de subjetividades, de constitución de identidades sociales, todo lo cual no puede lograrse si no es a través de situaciones que implican a grupos de individuos heterogéneos”. (Beltrán, 1999). Resulta sorprendente que, buscando familias y escuela el mismo fin, que es la educación de los niños y niñas, exista una distancia, un recelo y un enfrentamiento tan consistente como se observa en algunos lugares. He participado en muchas sesiones de formación de profesorado, de padres y madres e, incluso, en muchas de naturaleza mixta. Basta abrir un turno de intervenciones para que las acusaciones mutuas se disparen. Pocas veces he visto desarrollarse un diálogo sereno, respetuoso y autoexigente. El hecho de que los profesores mantengan el poder de la evaluación y el poder institucional e incluso el que confiere el conocimiento especializado genera en los padres y madres una sensación inhibidora que tiene como consecuencia la falta de claridad para opinar y de valentía para denunciar y exigir. Ante casos de actuaciones indebidas de docentes, los padres y madres han evitado una intervención abierta y decidida: “Total, ya sólo le quedan dos meses a mi hijo con este profesor...”, “A ver si luego se vengan en el niño...”, “Es imposible hacer nada con un funcionario...”. Hablo de lo que sucede en general. Ya sé que existen algunos padres y madres que se autodesignan “el martillo del profesorado”. No hacen más que golpear. Los padres y madres participan en la escuela desde su condición de responsables de la educación de sus hijos. Resulta obvia esta razón, pero no ha de convertirse en exclusiva. Nada debe serles ajeno de lo que sucede en la escuela. Pueden y deben colaborar con el proyecto y tienen la responsabilidad de colaborar con la formación de sus hijos. Obsérvese que un padre o una madre puede intervenir en la escuela, no sólo en las cuestiones que afectan a su hijo. Y tiene que intervenir en los procesos que se refieren a la educación también fuera de la escuela. Es decir, que a ningún ciudadano debe dejarle indiferente lo que pasa con la educación de los niños y niñas que no se escolarizan o de los que lo hacen en instituciones que en lugar de formar, deforman. La participación del padre o de la madre no se cierra bajo la consigna “mi hijo va bien”. La intervención de los padres y madres como ciudadanos no se mantiene con la misma intensidad durante toda la escolarización. Su presencia respecto a la tarea que realizan sus hijos puede decrecer según que van avanzando en el sistema. A medida que los hijos e hijas van adquiriendo madurez, los padres se retiran para no quitarles autonomía. Además, éstos se encargan de recordárselo a padres y madres viendo con malos ojos una intensa y extensa presencia en la


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institución educativa. Resulta casi ridícula la intervención del padre o de la madre de un alumno universitario ante un problema acaecido con el profesor de cualquier asignatura. Intervenir, como decíamos es “tomar parte”, pero María Moliner agrega en su diccionario que “a veces implica oficiosidad y tiene el significado de entrometerse”. “Desde la máxima intervención y tutela ante el recién nacido, los padres deben aprender a intervenir cada vez menos en la vida de sus vástagos” (Almeida, 1990). Los padres y las madres no son meros clientes de la educación. Son partícipes y protagonistas del proceso. Desde esa perspectiva tienen no sólo el derecho sino el deber de estar informados, de opinar, de decidir y de controlar ese proceso. Los padres ven lo que pasa en la escuela a través de los ojos de sus hijos. Además de derechos se fundamenta la participación en la proximidad y en el interés de los padres respecto a la tarea que desarrolla la escuela. “La visibilidad del desempeño del papel del profesor para los padres es intensificado al escuchar a los alumnos hablar sobre la escuela, al observar los hábitos de trabajo de sus hijos, por la conducta de los alumnos en público y por informes de segunda mano sobre lo que oyó que alguien dijo que ocurrió a un niño en la escuela” (Blase, 1991). Para que este conocimiento y este interés se transformen en poder de intervención es preciso que las estructuras legales y organizativas lo conviertan en realidad. Cabría desear también que los profesores considerasen esta participación como una ayuda más que como una amenaza. El terreno del árbol de la participación El terreno donde se desarrolla la participación de los padres y las madres es la comunidad. escolar. No es fácil que en terrenos de humus empobrecido arraigue rápidamente el árbol de la participación. No es fácil que en zonas umbrías (sin transparencia democrática) crezca el árbol de la participación. “En conjunto, y con las siempre esperanzadoras excepciones, el profesorado busca padres colaboradores, pero no codecisores, pues en su visión de la escuela la presunta asimetría del conocimiento debe reflejarse en una asimetría del poder” (Fernández Enguita, 1994). La escuela es una institución peculiar. Tiene características generales compartidas por todas las escuelas y otras que son peculiares de cada una de ellas. No se puede entender la participación de los padres y madres en la escuela sin entender la naturaleza de la institución que la alberga. ¿Puede existir una escuela democrática en una sociedad con estructuras autoritarias? Difícilmente. La escuela es un trasunto de la sociedad (Fernández Enguita, 1990). ¿Puede existir democracia en una institución jerárquica? Algunas de sus características hacen difícil el desarrollo del aprendizaje y de la práctica democrática El título de mi artículo “Democracia escolar o el problema de la nieve frita (Santos Guerra, 1995) hace referencia a esta problemática.


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La institución escolar es el terreno donde se planta el árbol de la participación. La tierra ha de ser rica en sustancias democráticas en la que se hundan con facilidad las raíces del árbol de la participación. Hacen falta estructuras, tiempos, espacios, mecanismos que posibiliten la participación. Pero son indispensables las actitudes favorables de los integrantes de la comunidad escolar. Es fácil burocratizar y rutinizar las mecanismos de la participación. Como he dicho en otra parte (Santos Guerra, 1996) la democracia es un estilo de vida. No es solamente una estructura formal que permite votar periódicamente sino una forma de vida que se caracteriza por la tolerancia, la igualdad, la solidaridad y la justicia. La democracia suele ser apellidada de formas diversas. Se habla de democracia de mercado, democracia pluralista, corporatista, participativa... Hay, pues, que definir. Hay que matizar. La democracia que defiendo se caracteriza por estar asentada en los siguientes principios: participación, pluralismo, autonomía, implicación, respeto mutuo, justicia y libertad. Participación: La democracia constituye una forma de organización y de gobierno que no concibe el ejercicio del poder de forma autocrática. La concepción del poder es antitética con el monopolio del mismo por unos pocos o por un sólo individuo. Por eso creo que hay que fortalecer los órganos colegiados frente a los órganos unipersonales en la escuela, tendencia que no está precisamente asumida por la LOPEGCD . “La participación es un derecho y una necesidad, un principio incuestionable que atraviesa todo el proceso educativo, el deseable dinamismo de las instituciones escolares” (Sánchez Torrado, 1998). Pluralismo: Se hace hoy hincapié en la importancia de la diversidad. Esta importancia tiene su fundamento en la heterogeneidad de las personas y también en la riqueza que genera para la comunidad una perspectiva que respete y cultive la pluralidad de perspectivas. El pluralismo se encuentra en el polo opuesto a la homogeneización y al dogmatismo. Autonomía: No hay democracia sin autonomía. La moral heterónoma hace a los individuos dependientes y escasamente responsables. La jerarquización organizativa priva a los individuos de responsabilidad y de iniciativa. Nada más contrario a la educación que un concepto de autoridad opresora. La raíz etimológica de la palabra autoridad es el verbo latino auctor, augere que significa hacer crecer. Implicación: La implicación o pertenencia hace que los individuos se sientan parte de una comunidad. Lo son en realidad desde su condición de ciudadanos. Lo son como integrantes (no meros invitados, no meros testigos) de la acción que se desarrolla en la escuela. Respeto mutuo: Es el principio que hace posible la convivencia. El respeto tiene mucho que ver con la tolerancia respecto al modo de pensar, de actuar y de ser de los otros. El respeto hace posible la convivencia en la diversidad. Justicia: Es el punto de partida y es la meta. Justicia no es dar a todos igual sino a cada uno lo que merece o necesita. “La justicia constituye la garantía estructural de pervivencia para la democracia en todas sus manifestaciones”, dice Sarramona (1993).


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Libertad: La libertad es la base del pluralismo. Libertad de pensamiento, de opinión, de expresión, de actuación que se mantenga en los límites del respeto a los demás. La libertad (en singular) es la base sobre la que se construye la ciudadanía y la participación. Estos principios sustentadores de la democracia actúan de forma dinámica e interactiva. Unos están en relación con los otros y todos se entretejen en un complejo sistema de sustentación del entramado democrático. Tiene, además, una especial conexión con la dimensión educativa de la tarea de la escuela. En la democracia escolar existen algunos peligros. Uno de ellos es el cinismo de predicar que todos somos iguales, pero actuar de forma discriminatoria. Elena Simón Rodríguez (1999) ha escrito una interesante obra titulada “Democracia vital. Mujeres y hombres hacia la plena ciudadanía”. En ella dice que hay que pasar del “pacto cínico” (“no te enteres de lo que hago y no me exijas, que yo no me enteraré de lo que haces y no te exigiré”) al “pacto cívico”. (“si tú ganas yo gano, si tú pierdes yo pierdo”). Hay que pasar de la democracia parcial a la democracia vital. La democracia no se da a los miembros de la comunidad educativa como algo acabado, como un logro ya ultimado. Es, por contra, una construcción en constante dinamismo, una tarea inacabada, un reto permanente, una utopía inalcanzable pero siempre perseguible. “La pregunta a la que intenta responder la educación en la participación cívica es cómo lograr una preparación para la democracia a través de una acción educativa personalizada” (Sánchez Torrado, 1998). Por eso resultan decisivos los patrones de comportamiento que se desarrollan en la escuela, la cultura (y subculturas) que se producen en ella, el curriculum oculto que enseña de manera subrepticia y constante, la micropolíticas de las relaciones que se establecen en ella. Se aprende democracia ejercitándola, no son hermosos discursos que la explican y alaban. El tronco del árbol de la participación ¿Cuáles son los contenidos de la participación? ¿En qué ámbitos se desarrolla? ¿Cuáles son las capas de la madera que forman el tronco de este árbol salvífico? La savia democrática va alimentando y engrandeciendo los distintos anillos que se forman siguiendo los ciclos astrológicos estacionales. a. Participación en la gestión El Consejo escolar es el órgano máximo de representación y de gestión del centro Escolar. En él están representados los padres y madres. Las competencias del Consejo Escolar son amplias y, muchas de ellas, importantes. El problema es que suelen ejercitarse de manera formalista o superficial. La ley prevé, por ejemplo, que los Consejos aprueben la programación general y el presupuesto, informen la memoria, elijan al director y supervisen la actividad del Centro. Lo que sucede en la práctica es


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que los Consejos se limitan a dar el visto bueno sin entrar a fondo en el estudio de las cuestiones decisivas. Esa fue una de las principales conclusiones que se derivaron del estudio que realizamos (Santos Guerra, 1997) sobre cinco Consejos Escolares de Centro. Los temas que ocupan un lugar más destacado en las sesiones, según pudimos comprobar en la investigación a la que acabo de hacer referencia, son la disciplina de los alumnos, las decisiones formales y la información del Director a los miembros del Consejo. “En cuanto a la supervisión de la actividad general del Centro, cualquier intento de ejercerla (por ejemplo, quejas sobre el cumplimiento de los horarios de tutorías, observaciones sobre la puntualidad de los profesores, y no digamos ya sobre sus métodos pedagógicos, evaluadores o disciplinarios) es visto de inmediato por el claustro como una intromisión” (Fernández Enguita, 1994). Otro problema es el débil desarrollo de los procesos de representación. Los padres y madres (en un porcentaje que ronda el 10%) eligen a sus representados y se olvidan ya de que existen. Pocas veces consultan los representantes a sus electores y pocas les informan sobre lo que se hace en el Consejo. Estas limitaciones no son óbice para que podamos seguir apoyando la existencia y el funcionamiento de los Consejos, ya que abren la escuela a corrientes de aire nuevas, permiten conocer lo que pasa dentro de ella, hacen posible la aportaciones de ideas y opiniones, suponen un control democrático sobre su funcionamiento... b. Participación en el aprendizaje No es cierto que los padres y madres no puedan intervenir en esta dimensión por no ser especialistas. Es fácil que se utilice este argumento tanto por profesores como por padres pero está lejos de ser una razón de peso. ¿Puede saber un padre o una madre si su hijo está motivado, si lo que estudia le interesa y le sirve para algo, si responden a sus preguntas con atención, si le respetan en las clases y en el Centro, si le comentan el resaltado de sus exámenes, si los profesores se constituyen en ejemplo...? No se necesita ser un cirujano para saber si el resultado de la operación ha sido bueno y, sobre todo, si el paciente está siendo tratado con respeto y atención. También en la casa los padres y madres pueden hacer escuela. Pueden ofrecer ejemplo a sus hijos de amor a la cultura y al estudio. El ejemplo es la forma más bella de autoridad. Pueden ayudarles a realizar sus tareas. Y, sobre todo, apoyar y profundizaren la dimensión educativa de la escuela. c. Participación en lo comunitario ¿Qué es lo comunitario? El ámbito de la relación que la escuela establece con el entorno, con la sociedad. La escuela puede ser un foco de referencia, un faro cultural, un lugar de encuentros educativos para toda la comunidad.


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Dentro de todos estos ámbitos o capas del tronco de la participación hay diferentes momentos y parcelas. Se puede participar en la planificación, en la acción y en la evaluación. La escuela tiene que hacer permeables sus paredes para dejar que las corrientes la recorran en ambas direcciones (Martín Moreno, 1996). Los padres y las madres son un excelente puente entre la institución escolar y el entorno. Ellos mismos ocupan puestos en la sociedad y desarrollan trabajos que pueden aportar ideas y oportunidades para el desarrollo del proyecto educativo del centro. Las ramas del árbol de la participación El árbol tiene ramas por las que la savia avanza y se diversifica para producir hojas y frutos. Aunque el tronco es único las ramas se multiplican. ¿Qué canales de participación pueden utilizar los padres y las madres en la escuela? ¿Qué tipo de estructuras de participación existen y cuáles se pueden abrir en un futuro? ¿Cómo se puede profundizar y perfeccionar el proceso de la participación? Creo que hay que aprovechar los canales ya existentes y que hay que abrir y buscar otros nuevos. La creatividad es un elemento importante de la participación. Los mecanismos de innovación están frenados y poco estimulados. a. Los canales democráticos en los órganos colegiados El Consejo Escolar es el órgano colegiado de mayor importancia en la escuela. En él se toman decisiones sobre el funcionamiento del Centro. Se han realizado sobre su funcionamiento interesantes estudios en los que se ha comprobado cuáles son sus limitaciones y se han propuestos sugerencias de mejora (Elejabeitia, 1987; Fernández Enguita, 1993; Gil Villa, 1995;Santos Guerra, 1997). b. La Asociación de padres y madres Una sentencia del Tribunal Constitucional rechazó el artículo 18 del Estatuto de Centros Escolares que no sólo preveía la existencia de una asociación de padres o tutores de alumnos sino que pretendía que éstos ejerciesen su participación a través de ella. Decía la sentencia: “El derecho garantizado por la Constitución a los padres a intervenir en el control y gestión de un centro sostenido por fondos públicos no puede estar condicionado a la pertenencia a una asociación de padres”. Ahora bien, la Asociación (o Asociaciones) de padres y madres constituyen un excelente cauce para la organización, la reflexión, la formación y la intervención en los centros. Su potencialidad aumenta a medida que sea una verdadera aglutinación de personas preocupadas eficazmente por la mejora de la educación, no sólo de los hijos de los afiliados sino del Centro y de todos los Centros.


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Las Asociaciones son un instrumento para la participación comunitaria (Rodríguez Rojo, 1993). La diversidad de Asociaciones es un elemento rico para avivar el debate y para generar una mayor diversidad de perspectivas y de iniciativas de formación, si se evitan los enfrentamientos y se potencia la colaboración. No es que el conflicto sea necesariamente negativo; lo malo es que sea haga de él la razón suprema de la existencia. c. Las reuniones del tutor con los padres y madres Este tipo de reuniones son un excelente medio para informar a los padres y madres sobre el aprendizaje que desarrolla el hijo y sobre el clima, el ambiente de trabajo y los problemas que se suscitan en el aula. Si se llevan adecuadamente (no convirtiéndolas en un foro de reclamaciones o en una entrevista privada múltiple y simultánea) los padres podrán saber qué tipo de colaboración expresa se les pide para ayudar a sus hijos en el proceso de aprendizaje. Seleccionar bien el horario para que asista el mayor número de padres y madres, tener un orden del día que se pueda preparar, orientarlas hacia el proceso evolutivo del grupo (no de un niño o de varios niños solamente), hacer análisis rigurosos sobre lo que sucede, mantenerse en actitud abierta hacia las críticas que se hacen, plantear soluciones a los problemas... son aspectos interesantes para la mejora. Si los padres y madres salen desalentados después de asistir a estas reuniones, si los profesores se sienten amenazados o juzgados de manera implacable será difícil que haya un buen clima para celebrarlas. d. Las entrevistas individuales con el Director, el Orientador y el Tutor Este tipo de participación es indispensable en lo que respecta a la marcha del niño o niña. No hace falta esperar hasta el final de curso o acudir solamente cuando hay problemas. Esa actitud de los padres que piensan que no hay por qué acudir a la escuela cuando no hay problemas priva a los hijos y al Centro de ayuda para mejorar la práctica. La actitud positiva de los tutores y tutoras impulsará la presencia de los padres y de las madres. Una posición defensiva o agresiva hará difícil la presencia de personas que desean abrir un diálogo franco. e. Las Escuelas de padres y madres Son excelentes medios de formación y actualización. Los padres y madres que acuden a ellas dan a los hijos un ejemplo de actitud positiva hacia el aprendizaje. Todos somos educables, en todos los aspectos y en todos los momentos de la vida. Las llamadas Escuelas de padres y madres (que muy bien podrían convertirse en Escuelas de la Comunidad Educativa, dando cabida al profesorado) tienen en sí mismas un germen de formación que puede extender sus efectos a toda la escuela.


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Muchos profesores y profesoras son también padres y madres, incluso de alumnos y alumnas que están en el mismo centro donde ejercen su tarea. Por encima de estos papeles todos han de sentirse ciudadanos y ciudadanas empeñados en alcanzar una sociedad mejor. f. La correspondencia escrita o electrónica Hay padres y madres que tienen dificultad en acudir al Centro (por falta de tiempo o por dificultades de desplazamiento). Hay medios, además de los presenciales para mantener el contacto, para estar informados, para dialogar con el centro. ¿Por qué no explotarlos? Las posibilidades son infinitas: documentos periódicos de información/formación, revista de la comunidad educativa, cartas explicando el proyecto... La comunicación escrita tiene la virtualidad de que pueden aprovecharla varias personas en momentos muy diversos. Las hojas del árbol de la participación Las hojas del árbol permiten conocer su salud y su naturaleza. ¿Cómo son las hojas de este árbol de la democracia? El árbol de la participación es perennifolio. ¿Qué aspecto tienen, qué color, qué forma, qué textura? Las hojas ofrecen la sombra que protege de los rigores del sol. En cada uno de los ámbitos que constituyen las ramas del árbol aparecen las hojas que se multiplican en acciones multiformes. Informar: La información ha de circular en todas las direcciones y no ha de estar acaparada por el poder de la institución. Los padres y madres informan al profesorado sobre la forma de ser de sus hijos e hijas, sobre su manera de actuar en la casa, sobre su disposición para el estudio. Informarse: La información llega por sus canales democráticos y también se busca y se trabaja. Hay quien espera que le llegue la información servida en bandeja de plata, en lugar de acercarse a ella, de analizarla y de reconstruirla críticamente. Dialogar: El diálogo requiere actitud de escucha y apertura para expresarse. Exige también respeto hacia la opinión de todos. Pero el diálogo necesita un tiempo y un espacio donde pueda tener lugar. Las mejores disposiciones se estrellan contra la torpeza organizativa o la escasa viabilidad de los deseos. Por ejemplo, si las tutorías se sitúan en horas en que los padres no pueden acudir, es inútil la voluntad de dialogar con el tutor. Dudar: Hay que poner en tela de juicio las prácticas, de lo contrario se repetirán de forma inmisericorde los planteamientos que sustentan la actividad. Si no se pone en tela de juicio aquello que se piensa y que se hace es probable que aparezca el dogmatismo. Dar ejemplo: Padres y madres, así como el profesorado, tiene que constituirse en modelos de participación democrática. Se educa como se es, no como se dice que los demás tienen que ser. Los alumnos aprenden “a sus padres y maestros”, no tanto de ellos.


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Reflexionar: La reflexión compartida y rigurosa sobre las prácticas de la escuela constituyen el camino más rápido para la mejora de las mismas. Sólo desde la comprensión que genera la reflexión se pueden adoptar medidas eficaces de cambio. Colaborar: El Proyecto de Centro es un compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa. Los padres y madres pueden, desde su condición de miembros de la comunidad y también como tutores de sus hijos e hijas ayudar a que las pretensiones se conviertan en realidades. Controlar: Los padres y las madres tienen la responsabilidad de controlar democráticamente el funcionamiento de los Centros escolares. Para eso deben conocer muy bien lo que sucede dentro de ellos y deben disponer de cauces para expresar su opinión y para efectuar un control efectivo. Innovar: Hay que transformar las prácticas para que puedan evolucionar y mejorar. La tendencia a la rutina en las instituciones, su falta de flexibilizad y de autonomía las condenan a la repetición de sus errores y al mantenimiento de sus limitaciones. Todas estas acciones toman concreción en la práctica cotidiana de la escuela. Todas ellas se mantienen y se desarrollan si el clima es saludable y las condiciones son propicias. La fragmentación con que aparecen presentadas estas acciones (como independientes aparecen las hojas de los árboles) no debe hacernos olvidar las raíces del único árbol, el tronco común que las sustenta y la pertenencia a un árbol que adquiere en su totalidad plena entidad y pleno sentido. Los frutos del árbol de la participación ¿Qué beneficios reporta la participación de los padres y las madres en la escuela? ¿Qué frutos produce este árbol de la democracia escolar? a. La motivación de quien actúa. Cuando se toma parte se tiene como propia la parcela de la intervención. Y aquello que nos es propio nos interesa. La distancia y la pasividad que genera la escuela obedece muchas veces a la sensación de que es algo ajeno, incontrolable, “de otros”. b. La educación democrática: La participación es el mejor camino para el aprendizaje de los valores. Se aprende democracia practicándola. Se aprenden valores encarnándolos en la práctica. Si la escuela se convierte en el paradigma de la democracia, los alumnos aprenderán a ser ciudadanos que practiquen el respeto, la tolerancia, la solidaridad y la justicia. c. El control democrático: La participación de los padres y madres garantiza el control democrático de la educación. Resulta decisiva esta dimensión porque el control descendente, jerárquico, tiene el inconveniente de generar miedo y de propiciar vasallajes. d. La ayuda multifacética: La participación de los padres y madres se convierte en ayuda no sólo para los hijos de éstos sino para toda la comunidad. Los padres y madres pueden intervenir en procesos de enseñanza, en la toma de decisiones, en la reivindicación de mejoras...


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e. El conocimiento de otros puntos de vista: El contraste de opiniones es un medio excelente para comprender la práctica profesional y para mejorarla. El cierre institucional de los centros es uno de sus mayores peligros. f. La información bidireccional: Los padres y madres pueden ofrecer una información sobre sus hijos en concreto y sobre los alumnos en general. Pueden ofrecer información relevante sobre fenómenos sociales, políticos, económicos... que servirán de contraste con los del profesorado y los de los propios alumnos y alumnas. Es preciso convertir las plataformas de participación en escenarios y ocasiones de aprendizaje. En una institución educativa la participación no es sólo un instrumento par la mejor gestión sino un camino para la formación de los protagonistas. “Desde un punto de vista organizativo, la participación es un continuo que refleja diferentes grados de acceso que tiene los miembros de una organización a la toma de decisiones. Desde el punto de vista educativo, es decir, desde el punto de vista de una organización educativa, la participación es también un proceso de aprendizaje, un medio de formación, y no sólo un mecanismo al servicio de la gestión” (San Fabián, 1994). La participación es, pues, un fruto en sí misma, no sólo tiene un valor instrumental, como puede suceder en otro tipo de organizaciones diferentes a la escuela. A través de la participación el Proyecto Educativo de la escuela gana riqueza, coherencia, rigor y efectividad. La participación de los padres y de las madres, lejos de atentar contra la profesionalidad de los docentes, la hace posible, la estimula y la potencia. Es precisamente desde la profesionalidad de los docentes desde donde suelen venir los mayores estímulos para la participación de las familias. El rechazo de la participación de los padres y de las madres suele tener su origen en la inseguridad de los docentes (Fernández Enguita, 1993). Las enfermedades del árbol de la participación Muchas enfermedades acechan el crecimiento de este árbol. Algunas de ellas pueden provocar su muerte, Otras le convierten en una planta raquítica y estéril. La participación impuesta: Es una contradicción que se obligue a ser participativos. Es paradójico que se llegue a ser democráticos por imperativo legal. “Una democracia introducida desde arriba como un dictado o prescripción sería la muerte de la democracia escolar” (Mortenson, 1987). Si la escuela ha de ser democrática debe serlo desde dentro, debe luchar por serlo cada vez de forma más plena y más intensa. La participación trucada: se trata de una participación engañosa. Parece que existe participación pero, en realidad, está todo decidido. Los padres y madres actúan de comparsas de las decisiones que se toman en la dirección o en el claustro. Cuando ellos desean opinar o decidir


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(si es en contra de lo que ya está determinado) se procede a una votación formal que, al tener una minoría de la representación, siempre pierden. La participación formal: se trata de respetar los mecanismos legales que prescriben la participación de los padres y madres en la escuela. A veces, son la muerte de la verdadera participación. Una participación que no escucha a las minorías, que no debate sobre cuestiones básicas, que no genera respeto de todos, que no busca la igualdad y la justicia... es una mera parodia. La participación insustancial: Más que participación es un remedo de la misma. Se limita a cuestiones intranscendentes, protocolarios o de escaso contenido e influencia en la escuela. Se circunscribe a la colaboración en algunas actividades complementarias, en apoyar alguna reivindicación ante las autoridades, en aportar algunos recursos a la escuela... Pero no existe participación en dimensiones fundamentales como la elaboración del proyecto, la discusión sobre los valores que se desarrollan en la institución, sobre la educación de los alumnos y alumnas... La participación secuestrada: Los padres y madres que participan en los órganos colegiados se ven condicionados por la actitud de los directivos y de los profesores. Ya en las elecciones éstos buscan a los padres y madres “de la cuerda”. Luego se les pide un voto “de apoyo” (como si los votos contrarios al planteamiento de la dirección o del profesorado no fuera “de apoyo a la escuela”). La participación feminizada: Resulta más que un tópico decir que la representación de la familia en la escuela está a cargo de las madres. Así ha sido en el pasado y todavía sigue siendo, aunque se están produciendo cambios significativos al respecto. Es deseable que cambie la situación por dos motivos al menos. El primero es que la tarea de la educación de los hijos e hijas ha de ser preocupación de la pareja y no sólo de la madre. En segundo lugar porque la tareas que se feminizan se devalúan socialmente. La participación burlada: Hay formas de invitar a la participación que se convierten en una pura broma o, lo que es peor, en una burla sarcástica. Decir, por ejemplo que las decisiones son democráticas cuando es uno quien convoca, quien tiene la información, quien dirige la reunión, quien explica los términos de la misma y quien puede preparar previamente a los diversos estamentos y personas constituye una broma pesada, no una auténtica estrategia democrática. La participación regalada: “Les dejaremos participar”, dicen algunos profesores como si hiciesen una concesión magnánima a los padres y madres. La participación no es una concesión o un regalo sino un derecho y un deber. Cuando se entiende como una dádiva, el hecho de participar y los niveles de la participación fluctúan según el estado de ánimo y la voluntad del que la concede. En un momento determinado puede incluso retirarla. “Para esto, es mejor no dar participación”, dicen los que así piensan. Hay que estar atentos para evitar que estas enfermedades surjan, hay que saber diagnosticarlas a tiempo en caso de que se produzcan y, sobre todo, hay que intervenir con rapidez y eficacia para curarlas.


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Los cuidados del árbol de la participación ¿Qué hacer para que ese árbol de la participación, en clima adverso como el que hoy tenemos en el marco de una sociedad neoliberal crezca y se desarrolle con rapidez y seguridad? ¿Qué hacer para evitar el estrés hidrológico o la marchitez permanente? Los riesgos son muchos: temperaturas adversas, insectos devastadores, velocidad del viento insoportable, incendios fortuitos o provocados, falta de humedad atmosférica... ¿Por qué entiendo que el marco cultural es adverso? Porque en él dominan las tesis gerencialistas que pretenden hacer de la escuela un asunto de empresa. Por otra parte, la competitividad que desencadena pone a los Centros en una carrera por el éxito que está llena de trampas ya que no contempla las situaciones de partida ni las condiciones para conseguir esos logros. En tercer lugar la obsesión por la eficacia deja sin respuesta las preguntas de mayor calado en una democracia: ¿qué sucede con los que no pueden conseguir el éxito?, ¿dónde quedan los excluidos de la competitividad?, ¿qué pasa con quienes ni siquiera son capaces de valorar los bienes de la educación frente a necesidades apremiantes de carácter más inmediato y más pragmático? El debate sobre la educación no se circunscribe a la participación en cada centro sino que tiene una perspectiva más amplia y más ambiciosa. ¿Qué sucede con la educación en el país? ¿qué oferta educativa se hace y quién se beneficia de ella? Cuando los padres y madres eligen un Centro para sus hijos, ¿ se acuerdan de quienes no saben o no pueden elegir? Bajo la pretensión de ampliar la libertad de elección de Centro se ha dado a las escuelas la posibilidad de conceder unos puntos según criterios de su libre decisión, lo cual no es que aumente la libertad de los padres y madres para elegir escuela sino que aumenta la libertad de los Centros para elegir a sus alumnos. Este hecho atenta contra la igualdad de oportunidades. Y ese sí es un principio antidemocrático. “¿Dónde queda, pues, el concepto inicial de comunidad educativa?, ¿es que todavía nos mantenemos en el modelo de mercado que juzga a padres, alumnos, etc. como meros clientes de la institución escolar, cuando las proclamas democráticas anteriores a la LODE los ponderaban como socios, cogestores o corresponsables?” (Bernal y Otros, 1997). Resultaría lamentable que, una institución encaminada a conseguir a través de la educación una sociedad más justa y más tolerante, incrementase a través de sus estructuras y de su funcionamiento las diferencias entre los grupos y acentuase la desigualdad de oportunidades. Muy al contrario, la escuela debería servir para el ejercicio y el aprendizaje de la ciudadanía. Si es escuela es porque es “escuela de valores”. “La educación cívica, en sentido estricto, pretende desarrollar las actitudes y normas consideradas válidas y necesarias para la convivencia. la educación moral pretendería el desarrollo hacia la autonomía, más allá de las normas convencionalmente establecidas, en función de unos principios éticos universales” (Bolívar, 1999).


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Cuidar el árbol de la democracia en la escuela es poner en marcha todos los resortes para que la escuela sea un lugar de aprendizajes morales. “La formación de la ciudadanía se convierte en el ejercicio prioritario de la educación”, dice Bolívar en la obra anteriormente citada. Hay que cultivar este árbol no sólo potenciando las estructura de la participación sino cuidando su calidad. Lo verdaderamente importante es conseguir que la democracia se perfeccione y se haga cada día más profunda y más rica. Es decir que en la escuela se ejerciten los principios del respeto mutuo, de la libertad, del pluralismo, de la igualdad, de la justicia y de la tolerancia. Para desarrollar la participación hay que aprovechar los espacios ya conquistados y hay que buscar otros nuevos. Hay que hacerse nuevas preguntas y reinventar las que ya nos hacíamos. Participar es poner en entredicho la organización para comprenderla y hacerla mejor. “La participación, más allá de la mera representación... es una actividad de permanente interrogación pública -y del público- acerca de las instituciones sociales en la búsqueda de su transformación”. (Beltrán, 1999). No basta la participación: hay que buscar la liberación a través de la reflexión compartida. La democracia en la escuela ha de conducirnos a la formación de ciudadanos capaces de construir una sociedad más justa. “Ya no queremos una democracia de participación; no podemos contentarnos con una democracia de deliberación; necesitamos una democracia de liberación” (Touraine, 1994). Hay que realizar experiencias innovadoras en las escuelas en el ámbito de la relación con las familias (Déniz y Domínguez, 1998). Hay que escribir sobre ellas, publicar y difundir lo que se ha escrito para que todos podamos conocer lo que se ha hecho y establecer, a raíz de ese conocimiento, nuevas plataformas de discusión y de innovación. Los padres y las madres, como miembros de la comunidad educativa, pueden hacer de la democracia en la escuela un proceso de investigación del currículum que ayude a comprender hacia dónde estamos avanzando, a qué ritmo y a qué precio (Martínez Bonafé, 1998). En definitiva, participar en la escuela es saber qué sentido tiene lo que estamos haciendo y comprometerse de forma colegiada para mejorarlo. Referencias bibliográficas ALMEIDA, J. (1990): Consideraciones sobre la intervención de los padres en la escuela. En Educación y Sociedad. Nº 6. APPLE, M. y BEANE, J. (1997): Escuelas democráticas. Ed. Morata. Madrid. BOLÍVAR, A. (1999): Educar en valores. Una educación de la ciudadanía. Junta de Andalucía. Sevilla. BELTRÁN, F. (1999): La inevitable necesidad de la participación en la escuela pública. En Revista Enfoques Educacionales. Vol. Nº 1. Nº 2.


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