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ÍNDICE
Página
Introducción ___________________________________________________________ 1
1. Formación Profesional por Competencias _______________________________ 4
2. Diseño Curricular por Competencias____________________________________ 9
2.1. Macrodiseño Curricular __________________________________________________9
2.2. Microdiseño Curricular __________________________________________________11
3. Estructura de un Diseño Curricular* ___________________________________ 12
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Hacia un Diseño y
Desarrollo Curricular Crítico
Introducción
La formación profesional por competencias intenta mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es una manera de planificar y estructurar metas esperadas; diseñar
procedimientos de formación y/o capacitación y de evaluación de metas. La formación
profesional por competencias no es la respuesta para todos los problemas en el
aprendizaje. Sin embargo, es un paso importante para hacer más efectiva la
planificación de la acción formativa; por ello enfatiza lo que se espera del programa y
de los participantes.
En este módulo se presentan y analizan las características más relevantes del enfoque
de formación profesional por competencias; permite a los participantes elaborar su
proyecto incorporando esta visión en el diseño curricular.
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Hacia un Diseño y
Desarrollo Curricular Crítico
Hacia un Diseño y Desarrollo Curricular Crítico
Nuestra propuesta de contextualización
Queremos poner en discusión algunos aspectos controversiales que se derivan de esta
continuidad histórica de la racionalidad técnica instrumental de producir, construir,
diseñar y desarrollar currículo centrado en la enseñanza, planteado en la primera
Unidad Didáctica de este módulo. Y esto, porque es empíricamente verificable en
cualquier contexto latinoamericano o mundial, que ella no es congruente ni con
los tiempos de incertidumbre y complejidad postmoderna que nos toca vivir,
ni con los desafíos democratizadores que aspiramos a instalar en nuestras
contradictorias sociedades nacionales.
Ante este contexto aspiramos a contribuir a una construcción socio-cultural del
currículo. Nos centramos en el protagonismo del educando. Hablamos, en este
caso, de Currículo Crítico-transformativo, que sitúan la construcción o diseño del
currículo en una perspectiva que organiza complementariamente las siguientes
dimensiones del ser educando:
La construcción de la conciencia social en la acción formativa;
El conocimiento como producto que vincula la práctica social y productiva entre
educadores y educandos;
La experiencia diversa de la cultural y de las necesidades de aprendizaje comoconstrucción de mundo y de sentidos democráticos;
En fin, el diálogo como una acción fundante de la relación
enseñanza/aprendizaje en el aula.
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Hacia un Diseño y
Desarrollo Curricular Crítico
La posibilidad de una epistemología curricular centrada en el aprendizaje
Sin duda que plantearse el tema de la innovación curricular en la educación
superior pública de América Latina, supone entender lo que Escudero (2003) llama la
“Cultura de Cambio” y, naturalmente, la organización que facilitaría el desarrollo deesta cultura. Pero la comprensión se complejiza cuando se trata de revisar esta
innovación desde una perspectiva teórica crítica que centra el proceso educativo
en el aprendizaje y en la transformación del sujeto social latinoamericano. En tal
perspectiva, no toda innovación puede entenderse como cambio en las relaciones
sociales de poder, ni todo cambio sería necesariamente innovador.
Dónde se supone debiera haber una negociación de orientaciones y organización de los
procesos formativos más centrados en la participación de los educandos, resulta
todavía más complejo y contradictorio
La configuración del currículo se nos plantea como una situación política,
epistemológica y cultural extremadamente importante en la propia concepción de
una educación democrática, más emancipadora y solidaria.
Por tanto, el desafío de su innovación es una necesidad democrática para este tipo de
educación; se trata, entonces, de abordar la organización del currículo como un
cambio de las relaciones sociales de poder, en las situaciones formativas que se
realizan en el contexto del capitalismo dominante.
La “pedagogía de la esperanza” comienza con el proceso de llenar este vacío
conceptual latinoamericano que tienen las propuestas de cambio o reforma educativa
que se imponen en nuestra región. Se trata de identificar los ejes articuladores que
debieran nuclear una propuesta actual de este currículo centrado en el
aprendizaje, deseado para la educación pública latinoamericana. Sólo como una
explicitación resumida de estos ejes y de los contenidos que cada uno de ellos
comprendería, precisemos aquí sus sentidos actuales:
1) La necesidad del análisis antropológico del ser y estar en América Latina, como
contexto histórico-situacional enmarcante de la innovación educativa crítica. En esto
distinguimos algunos ejes de contenidos que debieran nuclear el currículo de unaformación centrada en el aprendizaje, entre otros aspectos valoramos:
2) La comprensión de la multiculturalidad latinoamericana, expresada en varias
manifestaciones del lenguaje social y en la diversidad de realidades socioculturales
que van conformando nuevos sentidos de humanidad y nuevos marcos
orientadores para la selección, organización y gestión de la cultura y el currículo
escolar latinoamericano.
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El desarrollo del currículo como una acción pedagogía que recoja la diversidad y que
de manera crítica vaya construyendo nuevas formas de aprendizaje, que convine
lenguajes pedagógicos y medios tecnológicos, y que organice espacios y tiempos
universitarios como vinculaciones múltiples.
3) En fin, comprender la opción crítica transformativa de la educación superior pública
latinoamericana, como una pedagogía para el desarrollo humano. El diseño de tal
pedagogía junto con ser una posibilidad de construcción participativa, debe ser una
estrategia de vinculación con la realidad local donde se sitúa la acción educativa
efectiva.
1. Formación Profesional por Competencias
¿Qué es la formación profesional por competencias?
La formación profesional por competencias es un proceso instruccional dirigido a
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.
La formación profesional por competencias, está referida a instrucción basada en
rendimiento, instrucción referida a criterio.
Aprendizaje para el dominio o formación basada en habilidad. Por definición, la
formación profesional por competencias está referida a programas ocupacionales en los
cuales se requieren conductas (competencias) y estándares de rendimiento, los cuales
se han especificado antes de realizar la instrucción.
Una competencia es definida como la habilidad (incluyendo los conocimientos,
destrezas y/o actitudes) para realizar una tarea específica exitosamente, de acuerdo
con el estándar de rendimiento específico. Una definición de competencia contiene un
verbo de acción y un sustantivo. (Ejemplo: completar el formulario de mantenimiento
para la máquina extruder).
¿Cuál es el propósito de la formación por competencias?
El propósito básico de la formación profesional por competencias es ayudar al
estudiante a lograr las conductas requeridas o las competencias necesarias para tener
éxito en el trabajo.
Algunos aspectos de la formación profesional por competencias que la distinguen de la
instrucción tradicional son los siguientes:
El análisis de los contenidos se realiza en términos de competencias de
rendimiento.
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Diagnostica las conductas pre-instruccionales del participante (evaluación de
entrada).
Usa estrategia de instrucción individualizada, pero también incluye actividades
en grupos pequeños y/o grupo grande.
Usa instrumentos de medida referidas a criterios para evaluar las tareas de
rendimiento.
Mediante la formación profesional por competencias, los estudiantes pueden:
1. Tener crédito por lo que ya dominan.
2. Identificar qué es lo que necesitan saber o hacer.
3.
Avanzar a su propio ritmo dentro de las pautas del programa.
4. Elegir la forma como aprender: individualmente, en pequeños grupos, en
grupos grandes, por medio de medios audiovisuales y otros.
5. Aceptan mayor responsabilidad en su aprendizaje.
6. Tienen mayor responsabilidad para tomar decisiones y administrar el tiempo.
7. Evalúa su progreso con precisión.
8.
Son capaces de moverse más libremente en el salón de clases y/o en el taller.
9. Tienen currículum basado en rendimiento; el cual requiere demostrar la
maestría del aprendizaje a un nivel de rendimiento designado por los
trabajadores en la ocupación.
10. Compiten con estándares pre-fijados y no con otros participantes y son
graduados al lograr los estándares o criterios de cada segmento del currículum.
PARA NO OLVIDAR:
Las diez consideraciones anteriores, propias del sistema instruccional por competencias,
se fundamentan en el concepto de que no existen dos personas que puedan aprender de
la misma manera y al mismo ritmo.
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Mediante la formación por competencias, los docentes:
Son administradores del aprendizaje: consultores más que “transmisores de
información”; facilitadores del proceso de aprendizaje.
Son motivadores, concentrándose en fomentar seguridad en el participante,
entregando recompensas por el trabajo bien hecho y sirviendo como modelo de
hábitos de trabajo, actitudes y competencias deseables en el campo
ocupacional.
Tienen la responsabilidad de orientar a un grupo de participantes y tomar parte
en el diseño del programa de estudio personalizado
Son responsables, junto con el participante, del currículum. Mediante la
formación por competencias.
Los docentes: son el elemento clave en el proceso de enseñanza–
aprendizaje.
¿Cuáles son las características de un programa de formación profesional por
competencias?
Un programa de formación profesional por competencias puede ser identificado al
examinar sus características. Los siguientes párrafos explican las principales. Es
posible, sin embargo, que un programa probablemente no tenga todas estas
características, sino algunas modificaciones de ellas.
a) Los contenidos del curso se basan en tareas de los desempeños en el
ámbito laboral, las cuales se pueden medir:
Las competencias que van a ser aprendidas por los estudiantes son determinadas
antes de la enseñanza mediante un análisis de las necesidades que se tendrá en los
puestos de trabajo o de las tareas a desempeñar.
El foco del análisis de la función laboral es destacar las funciones y tareas involucradas
en la actividad. El propósito de un análisis de trabajo es encontrar lo que hacen losprofesionales en su fuente de trabajo.
b) Los objetivos de rendimiento de los participantes son especificados
antes del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Las competencias de enseñanza son expresadas en términos de objetivos de
rendimiento, focalizan las metas del estudiante o lo que el individuo será capaz de
hacer exitosamente al completar el aprendizaje.
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Un objetivo de rendimiento está formado por tres componentes:
El rendimiento del participante o conducta, expresado en términos observables
y medibles.
Una descripción de las condiciones y limitaciones bajo las cuales el participante
deberá realizar la tarea.
Una precisa descripción del estándar o criterio de rendimiento aceptable.
c) El logro del estudiante se basa en demostrar la competencia.
El rendimiento de las destrezas es de primera importancia en la formación profesional
por competencias. El énfasis se coloca en el desarrollo de niveles mínimos de
competencias para todos los estudiantes. Sin embargo, se deben dar oportunidades
para que los estudiantes fomenten sus habilidades más allá del estándar mínimo de
rendimiento, para que las habilidades individuales puedan desarrollarse ampliamente.
d) La instrucción se pretende que sea individualizada.
Se dan oportunidades de acuerdo a las diferencias de los estudiantes con respecto a
los objetivos que pueden lograr en un tiempo dado; así como al modo o método de
enseñanza, y los materiales usados en el aprendizaje. La instrucción puede ser
autodirigida, el participante toma alguna elección en la selección de objetivos y
actividades de aprendizaje, bajo la guía de un docente.
e) El estudiante y el docente son más responsables del rendimiento de lascompetencias.
Tanto el alumno, como el profesor, pueden ser más responsables de los rendimientos
en un programa de formación profesional por competencias, comparado con un
programa tradicional. El participante debe aceptar la responsabilidad, junto con el
instructor, para lograr los conocimientos individuales con los que espera demostrar los
estándares de rendimiento identificados.
PARA NO OLVIDAR:
Los estudiantes conocerán los objetivos que deben lograr, lo cual elimina las
adivinanzas por parte de los estudiantes y el docente.
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f) El aprendizaje es guiado por la Retroalimentación.
La Retroalimentación juega un importante papel en un programa de formación
profesional por competencias. El progreso del participante es monitoreado
cuidadosamente en relación a los objetivos establecidos, para darle reforzamiento y
motivación para el aprendizaje. En suma, se diagnostica cualquier deficiencia delparticipante con el fin de que se pueda entregar la instrucción que solvente las
deficiencias detectadas.
g) El tiempo de aprendizaje es flexible.
El tiempo para lograr los objetivos puede variar entre los estudiantes. De esta manera,
a los participantes más lentos se les permite tomar suficiente tiempo y los rápidos
pueden continuar con unidades más avanzadas.
h) Para evaluar el logro de los objetivos de rendimiento se emplea una
medición referida a criterio.
Una prueba referida a criterio es aquella que se construye para producir medidas con
las cuales interpretar directamente los estándares de rendimiento especificados.
Un participante es evaluado de acuerdo a estándares de rendimiento pre-determinados
más que en comparación con los otros participantes. Estándares, por cierto, conocidos
previamente por el participante.
PARA NO OLVIDAR:
Si el estudiante no quiere aprender, difícilmente el docente podrá tener éxito así aplique el mejor de los métodos.
PARA NO OLVIDAR:
Actualmente es ya una rutina que en la primera clase se ponga claro cómo será la
evaluación de la asignatura, es más los estudiantes solicitan esta aclaración.
Es muy importante definir cómo será la evaluación ya que generalmente, a partir de
cómo evalúa el docente, también el estudiante planifica su forma de aprendizaje.
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Una prueba referida a criterio está orientada al rendimiento; esto es, mide si un
estudiante puede realizar una tarea o trabajo en condiciones controladas. Este tipo de
prueba de rendimiento generalmente, aunque no siempre, incluye la manipulación de
equipo, materiales y objetos. Como cada participante progresa individualmente, se
minimizan el suspenso y la presión.
i) El docente es un administrador y facilitador de la instrucción.
Los roles de los profesores y los alumnos son diferentes en un programa de formación
profesional por competencia que en un programa tradicional. El docente es un
administrador, un facilitador y motivador del proceso de enseñanza.
2. Diseño Curricular por Competencias
2.1. Macrodiseño Curricular
Determina:
Aspectos generales y trascendentes de la profesión para ser incorporados a la
carrera con la intención de formar profesionales adecuados para el desempeño
social y profesional
PARA NO OLVIDAR:
El docente y los estudiantes llegan a estar más comprometidos con el proceso de
enseñanza – aprendizaje, cuando el profesor tiene la postura de acompañar su proceso
de aprendizaje y no solo ser el que impone y determina las reglas.
PARA NO OLVIDAR:
El Diseño Curricular se identifica como primer eslabón o momento del proceso de
formación de los profesionales, que a su vez se subdivide en Macrodiseño y
Microdiseño curricular.
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Constituye el Modelo Profesional: resultado del proceso curricular a nivel de la
carrera y que delimita las competencias profesionales.
MACRODISEÑO CURRICULAR
Las competencias profesionales dentro del Modelo Curricular son:
como “ejes curriculares” o concepción que atraviesa todo el proceso curricular,
desde la carrera hasta el tema y
permite expresar en los contenidos del proceso el modo en que actúa el
profesional, lo que constituye su sustento fundamental.
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2.2. Microdiseño Curricular
El microdiseño curricular es el proceso de elaboración de los programas de las áreas,
de las asignaturas o módulos y también el diseño de los temas.
En el microdiseño curricular la esencia está:
en la determinación del contenido de los programas, las áreas y las asignaturas
o módulos,
así como en el contenido de los temas,
tiene tres dimensiones que se sintetizan en la configuración del contenido,como son la dimensión gnoseológica, profesional, y metodológica o de
comprensión del contenido.
En los objetivos, contenidos, actividades y evaluación deben plantearse las
competencias que posibilita a los participantes en los programas de formación
profesional, que desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes.
Las competencias deben ser en lo posible en las tres dimensiones, saber conocer,
saber hacer y saber ser.
PARA NO OLVIDAR:
El diseño curricular partiendo de la determinación del problema profesional, el objetode la profesión y el objetivo del profesional permite elaborar el modelo profesional que
se requiere para ir configurando los niveles del proceso mismo de enseñanza-
aprendizaje, es decir: el Micro diseño curricular.
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En el Macro diseño las competencias que se plantean son de forma general y en el
Micro diseño deben ser más concretas, en lo posible evaluables, por tanto en el Micro
se va ensayando tipologías, clasificaciones y gradaciones de competencias, desde
distintos puntos de vista y tendencias emergentes del proceso o la temática que se
tiene que enseñar y aprender.
En el Micro diseño, una vez lograda la identificación de las competencias, se va
estructurando los contenidos con los conocimientos, habilidades y actitudes que se
desea que el estudiante alcance al terminar una actividad de enseñanza. Con estos
elementos podemos empezar a plantearnos los objetivos, contenidos, actividades,
metodología y evaluación de un plan de clases.
Los objetivos, contenidos, actividades, metodología y evaluación son los elementos del
Microdiseño curricular, aspectos del que nos ocuparemos más ampliamente en la
próxima unidad.
3. Estructura de un Diseño Curricular*
En términos generales los autores coinciden en señalar que los aspectos estructurales
que se deben integrar en un diseño curricular y los pasos a seguir para su formulación.Básicamente son los siguientes:
Fundamentación.- suele venir desde el ámbito político justificando la
necesidad de diseñar un nuevo currículo.
Investigación diagnóstica.- se intenta conocer la situación de partida. Se trata
de obtener datos suficientes que aporten elementos de juicio para el diseño.
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Perfil Profesional.- Características del postulante, del egresado de la Carrera y
otras de orden psicológicas, sociológicas, pedagógicas y epistemológicas.
Selección de Objetivos.
Selección de Contenidos
Selección de estrategias metodológicas
Establecimiento de criterios de evaluación de los aprendizajes
* Esta estructura se proporciona con la intención de que les sirva como guía para el
trabajo del proyecto, aunque no se exige que se parta de la fundamentación, sino a
partir del Diagnóstico.
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La formación profesional por competencias no es la respuesta para todos los problemas
en el aprendizaje Sin embargo, es un paso importante para hacer más efectiva la
planificación de la acción formativa; por ello enfatiza lo que se espera del programa y
de los participantes