L’A
LUM
NAT
AM
B A
LTES
CA
PACI
TATS
: RES
POST
A E
DU
CATI
VA Mòdul 1Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
Diversos autors
formació psicopedagògica
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
ÍNDEX
Introducció
1. Les altes capacitats en el marc de l’escola inclusiva
2. Marc teòric de les altes capacitats
3. Referències bibliogràfi ques
4. Autoria
3
6
11
32
35
Darrera modifi cació: 26 de maig de 2014
3
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
INTRODUCCIÓ
El marc legal contempla que l’alumnat amb altes capacitats ha de veure ateses les seves
necessitats educatives d’igual manera que s’atenen les d’aquells altres alumnes que pre-
senten necessitats educatives de suport per a discapacitats, dèfi cits cognitius, o trastorns
del desenvolupament i de la conducta. Així ho contempla la Llei Orgànica de l’Educació
(LOE), que en el seu preàmbul afi rma que l’educació ha de servir per a la constitució de
societats avançades i justes; a més, en el títol II sobre l’equitat en l’educació, contempla
l’alumnat amb altes capacitats intel·lectuals dins del capítol «Alumnat amb necessitats
específi ques d’ajut educatiu».
Això fa que l’educació per a tots els alumnes sigui l’instrument més important de què dispo-
sa un país per al progrés individual i col·lectiu dels seus ciutadans. Tots els alumnes, sigui qui-
na sigui la seva condició personal, tenen el dret de rebre una educació extensa i de qualitat
que respongui a les seves necessitats. La qualitat i l’equitat educatives estan relacionades de
manera que l’una i l’altra són complementàries i imprescindibles.
Així, la Llei d’Educació de Catalunya (LEC, 2009) fa clares referències a l’atenció educativa als
alumnes amb altes capacitats; amb caràcter general, diu que han de ser atesos per raons
educatives, socials, econòmiques i culturals. Probablement les raons econòmiques i cultu-
rals tenen a veure amb prejudicis i estereotips que sovint fan que s’acabi desatenent aquest
alumnat; a més, poden provocar clares discriminacions educatives. Però les raons educati-
ves i socials tenen una major connotació educativa, ja que incideixen de ple en les necessi-
tats de formació dels alumnes amb altes capacitats, en la millora del rendiment escolar fi ns
a on permetin les seves possibilitats, i en l’obligació de les institucions educatives de garantir
l’èxit per a tots els alumnes amb independència de la seves condicions personals i socials.
4
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
Amb caràcter específi c, l’article 83 estableix criteris per a l’atenció educativa de l’alumnat
amb altes capacitats:
Atendre els alumnes amb altes capacitats, amb programes específi cs de formació i fl exibilitat en
la durada de cada etapa educativa. L’Administració educativa ha d’establir, per mitjà dels serveis
educatius, protocols per a la identifi cació de les altes capacitats i l’atenció metodològica adequada.
S’han fet avenços respecte al que determinaven diverses lleis: la Llei 14/1970 general d’educació
i de fi nançament de la reforma educativa; la Llei 8/1985 reguladora del dret a l’educació; la Llei
Orgànica d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE), de 1990; la de 1995 sobre la parti-
cipació, avaluació i govern dels centres docents; la Llei de Qualitat de l’Educació (LOCE, 2002),
la Llei Orgànica de l’Educació (LOE, 2006); i la Llei d’Educació de Catalunya (LEC, 2009), de la
qual ja hem parlat.
Un dels objectius bàsics de la LEC (2009) és que els ciutadans assoleixin el màxim que els
permetin les seves capacitats individuals, socials, intel·lectuals, culturals i emocionals, per a
la qual cosa cal que rebin una educació de qualitat adaptada a les seves necessitats. La res-
ponsabilitat d’aquest objectiu no recau en l’alumnat com a individu, sinó en les famílies, en
els centres docents, en el professorat i en l’Administració. Aquesta darrera és la responsable
fi nal de la qualitat del sistema educatiu.
L’atenció a la diversitat de l’alumnat és el punt clau, i és un punt controvertit si no es do-
nen les condicions per poder-la atendre. És cert que la diversitat genera necessitats i que
aquestes s’han de satisfer a partir del que són les bases pedagògiques i organitzatives de
l’educació, però també hem de tenir en compte les bases fi losòfi ques de l’educació. La in-
clusió, com a principi educatiu, dóna respostes a aquestes necessitats. Aquest principi és un
dels elements diferencials de les actuals lleis orgàniques respecte de les anteriors. Tracta-
rem aquest principi en el primer apartat del mòdul.
5
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
El títol 2 del capítol 1 (article 76) de la LOE fa referència als alumnes que requereixen una
atenció educativa diferenciada perquè presenten necessitats específi ques de suport educa-
tiu, i entre aquests s’hi inclouen els alumnes que presenten altes capacitats intel·lectuals. La
Llei d’Educació de Catalunya també esmenta, en el seu preàmbul, el dret de totes les perso-
nes a rebre una educació que els permeti el creixement personal, la igualtat d’oportunitats i
el progrés col·lectiu. És evident que el text aposta per l’aprofi tament de totes les capacitats
en benefi ci individual i del col·lectiu. Es tracta d’aprofi tar els talents existents, donar-los sor-
tida i procurar el seu desenvolupament.
Al capdavant tenim un nombre de reptes importants: la transformació de la uniformitat en
diversitat; fer que el professorat, basant-se en aquesta diversitat, proporcioni respostes
educatives singulars i fl exibles a les diferents capacitats, ritmes i interessos d’aprenentatge;
i fer que aquesta diversitat es concreti en una igualtat d’oportunitats real.
Si parlem de fl exibilitat, no podem deixar de comentar la importància que tenen la creativi-
tat i la lliure elecció de coneixements, que abracen molt més que les competències bàsiques
un cop aquestes estan assolides. I d’això en som responsables tots: l’Administració educati-
va, el professorat (en l’aplicació de mesures educatives a les aules) i la societat (en la valora-
ció de la diferència i en la desmitifi cació de les altes capacitats). Des de la nostra posició ens
pertoca fer un pas més perquè això sigui possible. Creiem en la potencialitat del canvi des
del professorat i les famílies. Ara, els professionals de l’educació apostem fermament per
l’educació dels alumnes, la igualtat d’oportunitats educatives i l’equitat.
Aquest curs té com a objectiu fer-nos prendre consciència d’un seguit d’opcions que tenim
en les nostres mans per tal d’atendre i entendre l’alumnat amb altes capacitats.
6
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
1. LES ALTES CAPACITATS EN EL MARC DE L’ESCOLA INCLUSIVA
1.1 Què entenem per escola inclusiva?
El concepte d’inclusió és relativament recent. Partim del concepte i alhora principi d’in-
tegració que ha orientat el sistema educatiu fi ns ara. El seu origen es remunta a la dèca-
da dels 60 a Dinamarca (1959) i Suècia (1969), països que aporten experiències d’èxit en
aquest camp. Aquests plantejaments allunyen l’atenció de l’alumnat amb altes capacitats
de la idea elitista i segregadora.
Marchesi i Martin (1) aposten per una escola comprensiva i integradora que eduqui tots els
alumnes malgrat les seves diferències. Aquest és un concepte clau per a la transformació del
sentit que es donava a les necessitats educatives especials, a les quals l’alumnat amb altes
capacitats estava associat. Per això, i fi ns ara, les altes capacitats constituïen un apartat de
les Necessitats Educatives Especials (NEE).
Recordem la importància que han tingut pel canvi de concepte de NEE l’informe Warnock
(1978) i les referències fetes per la CNREE (1991), EURYDICE (2003), la Unesco (1994), la De-
claració de Salamanca (1994), i les aportacions de Stainback (2001).
La revista de l’Associació Catalana de Professionals dels Equips d’Assessorament Psicope-
dagògic (ACPEAP, 2005) fa un breu però clar incís a la inclusió com a model de referència
per als nostres centres docents. A més, també fa una refl exió entorn de les altes capacitats,
primer sobre el concepte «altes capacitats» i després sobre les relacions que es donen entre
els conceptes «diversitat» i «inclusió».
7
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
Segons Ainscow (2) i Arnaiz (3), la inclusió és un model que posa en relleu la resposta educa-
tiva des del mateix centre docent i, per tant, la institució n’és la responsable.
En aquest cas no es qüestiona la pertinença d’un alumne a un centre; la qüestió rau en el fet
de disposar dels mecanismes d’organització adients que facilitin que cap activitat sigui un
obstacle per a la integració de tot l’alumnat en el seu grup de referència (4).
La inclusió és una relació de coexistència entre aquelles persones que són diferents.
La diversitat ha de ser la normalitat, i la inclusió és l’espai que necessita aquesta diversitat
per poder manifestar-se i desenvolupar-se amb sentit. Cal saber discriminar la inclusió de la
diversitat.
Quan la diversitat de l’alumnat s’atén des de plantejaments de centre, i no tant des de la
intervenció individual del docent, és quan ens referim a la inclusió com a model educatiu.
En l’informe de la Unesco a què ens hem referit, les conclusions de la conferència mundial
Necesidades Educativas Especiales. Acceso y calidad expressen clarament que «el principi rec-
tor d’aquest marc d’acció és que les escoles han d’acollir tots els nois, independentment de
les seves condicions físiques, intel·lectuals, socials, emocionals, lingüístiques o altres. Han
d’acollir nens discapacitats i nens ben dotats; nens que viuen al carrer i que treballen; nens
de poblacions llunyanes o nòmades ; nens de minories lingüístiques, ètniques o culturals; i
nens d’altres grups de zones desafavorides o marginades. Totes aquestes condicions plan-
tegen reptes per al sistema escolar».
8
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
1.2 Integració versus inclusió
La inclusió es diferencia clarament de la integració, ja que fa molta més incidència en allò
que pot fer el centre com a institució per a tots els alumnes atesa la seva diversitat (3)
(5) i opta per atendre’ls en el seu grup de referència sense qüestionar la seva procedèn-
cia ni la seva difi cultat (4). Així, les diferències són d’una profunditat important. Mentre
que en la integració és l’alumnat el que s’adapta al centre i als criteris dels processos
d’ensenyament i aprenentatge des d’una visió estàtica del procés educatiu (i, per tant, tra-
dicional), en la inclusió és la institució la que s’adapta a l’alumnat, la qual cosa converteix
el procés d’ensenyament-aprenentatge en un procés dinàmic i obert (6) (7).
1.3 Model inclusiu
El model inclusiu es fonamenta en un canvi de cultura de la institució docent que inclou
els marcs organitzatius en allò acordat entre tots, les metodologies docents, i les relacions
entre professorat i famílies.
Com en tots els canvis, existeixen i seguiran existint difi cultats per adequar les intervencions
docents a aquestes realitats canviants; seran aproximacions constants i alhora dubitatives
d’allò que s’espera, ja que s’entén que per fer-les reals i creïbles cal una gran dosi de conven-
ciment i unes actituds obertes de millora permanent.
Però si penséssim que tot l’esforç ha de recaure en el professorat estaríem equivocats. Avui,
que es parla del fracàs escolar, dels índexs d’abandonament i de la difi cultat per assolir de-
terminades competències, hem de seguir apel·lant més que mai a la responsabilitat de les
famílies, de les administracions i del conjunt de la societat.
9
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
Hem de garantir, regular i assegurar que tothom tingui un lloc on pugui participar en les
decisions que afecten l’alumnat i que tenen a veure amb els processos educatius. En el
cas de l’alumnat amb altes capacitats, aquesta participació (via compromís) és encara més
necessària a causa de la distància que, encara avui, separa la pràctica docent del que seria
desitjable.
La manera com s’impliquen l’Administració educativa i els centres educatius no
sempre gaudeix de l’acceptació dels seus professionals i de les famílies.
El sistema educatiu s’estructura i es defi neix a partir dels principis que l’orienten i que es
justifi quen a partir de les decisions en política educativa. Això és lent. Les històries que
ens precedeixen confi guren part del nostre present. Les pautes culturals i educatives dels
diferents agents educatius (família, escola i societat) tenen difi cultats d’encaix i, conse-
qüentment, de coincidència.
Els models educatius (formals, informals i no formals) tenen molta força en el modelatge dels
nostres joves. S’ha de tenir en compte que, quan parlem d’alumnes amb altes capacitats, molts
dels talents que aquests presenten es desenvoluparan fora de l’entorn escolar; d’aquí que la
inclusió escolar presenti obstacles que provenen dels models educatius externs i de les pautes
culturals existents en un context determinat, difi cultats que s’han d’anar superant.
En aquest marc cada cop més divers, el centre educatiu ha d’acceptar l’alumnat tal com
és, amb les característiques, capacitats i limitacions que li són pròpies, sense diferenciar-
lo per tipologia de centre. No es qüestiona la pertinença al centre, sinó més aviat tot el
contrari: és l’oportunitat que tots els alumnes, sense distinció, puguin ser membres d’un
grup per aprendre dels companys i amb els companys a l’aula. En el cas dels alumnes amb
altes capacitats intel·lectuals, això signifi ca no fer referències a alumnes amb aquestes
característiques ni amb cap altra característica que es relacioni amb les seves necessitats
10
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
educatives. Tindrem únicament alumnes, i ens hauríem de dedicar a tots ells per igual.
Això no vol dir de cap manera que planifi quem igual per a tots, ni tampoc que adoptem
per a tots les mateixes estratègies metodològiques ni els mateixos criteris d’avaluació.
La diversitat és una realitat social i educativa, i la inclusió és el marc que permet
atendre-la des de l’equitat i des de la igualtat d’oportunitats. En aquest context
social, educatiu i teòric hi ha l’alumnat excepcionalment dotat.
11
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
2. MARC TEÒRIC DE LES ALTES CAPACITATS
En les altes capacitats hi ha múltiples factors implicats entorn dels principis bàsics següents:
• El paper de l’herència i del medi.
• La concepció dinàmica de la intel·ligència (8).
• El potencial cognitiu de les àrees cerebrals versus el rendiment en les àrees curriculars.
Per entendre les altes capacitats hem de parlar de la interacció entre les seves variables, que
són explicades en els models següents, que són els que, degudament valorats, ens perme-
tran aproximar-nos a una proposta pedagògica més ajustada:
• Model interaccionista i model dinàmic
En la base de les altes capacitats hi ha uns principis que hem d’acceptar si volem ajustar-
nos a la complexitat que presenten aquests alumnes.
D’acord amb Castelló (8), l’evolució i maduració de la persona segueix canvis en capacitat
de processament i efi càcia al llarg de la vida.
La concepció dinàmica postula que la intel·ligència variarà al llarg del seu cicle vital de la
mateixa manera que ho fa la maduració personal fruit de les interaccions amb el context
socioambiental.
Les oportunitats al llarg de la vida regularan les interaccions entre herència i medi. La
confi guració de la intel·ligència com a perfi l és en si mateixa irregular, i per això la seva
manifestació es pot veure afectada per un conjunt de factors que pressionen en un con-
text sociocultural.
12
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
• Model mixt
Abans de res, cal distingir entre potencial i rendiment (9) (10): el potencial es relaciona
amb les capacitats cognitives i l’estil d’aprenentatge, mentre que el rendiment té relació
amb les àrees curriculars i les produccions en un camp concret de l’activitat humana.
El potencial i el rendiment arriben a no coincidir moltes vegades per raons diferents, i a ve-
gades per raons desconegudes. El potencial cognitiu de les àrees cerebrals, el rendiment
en les àrees curriculars, les produccions en forma de conducta i els estils que es fan servir
ens aproximen cap a un model mixt de l’avaluació d’aquestes capacitats.
L’alumnat que presenta altes capacitats és, com també ho és el conjunt de la societat,
divers en la manifestació d’un determinat perfi l d’excepcionalitat. No tenim dos alumnes
amb altes capacitats iguals, ni dos talents acadèmics iguals, com tampoc tenim dues ma-
nifestacions iguals dins del grup d’un mateix perfi l.
• Model sociocultural
El model sociocultural atorga molta importància als factors socials i personals, sense els
quals no podríem interpretar el desenvolupament intel·lectual de les persones. Gagné (11)
considera que el resultat és fruit d’elements catalitzadors de funcions intel·lectuals com la
motivació, l’autoconcepte, les habilitats socials, o el medi familiar i escolar.
En defi nitiva, hem de parlar d’interaccions entre les variables socials, personals i cogniti-
ves que donaran lloc a un desenvolupament determinat de la persona. Tampoc podem ig-
norar la infl uència de les variables motivacionals, l’autoconcepte i les infl uències familiars
i escolars.
13
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
2.1 Sobredotació, talent i precocitat
A vegades es fa servir de forma indistinta «sobredotació», «talent», «precocitat» i «altes ca-
pacitats». És necessari precisar els conceptes per evitar-ne les confusions i els usos incor-
rectes.
La taula següent, adaptada de la Guia per a la detecció i Intervenció educativa en els alumnes
amb altes capacitats intel·lectuals (COPEC i COPC, 2006), mostra les diferents manifestacions
de les altes capacitats:
Altes capacitats
Nens sobredotats
Nens talentosos
Nens precoços
Talents simples Talents complexos
Talent artísticTalent acadèmic
Talent creatiu
Talent lògic
Talent matemàtic
Talent verbal
Talent social
Talent esportiu
Talent musical
14
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
2.1.1 Sobredotació
La sobredotació l’hem d’entendre com un perfi l en el qual els recursos intel·lectuals em-
prats presenten un nivell alt. Coincideix amb un nivell elevat de raonament lògic, de creati-
vitat, de bona gestió de la memòria i de gestió perceptiva.
El perfi l sobredotat es manifesta en una producció efi caç en qualsevol activitat o tasca i en
una resposta qualitativament diferent i molt bona. Això és degut al fet que la disposició de
recursos múltiples de tipus cognitiu permet l’ús combinat d’aquests per solucionar proble-
mes complexos difícilment solucionables amb un recurs simple.
El perfi l que defi neix bàsicament la sobredotació és l’aptitud excepcional per treballar
qualsevol informació, ja sigui verbal, matemàtica, fi gurativa, etc., i/o per processar-la de
manera fl exible.
Aquest perfi l permet que determinades situacions complexes es puguin resoldre mitjançant
l’acció combinada de diferents recursos de manera efi caç. Una bona combinació de recur-
sos és, per exemple, la memòria amb el raonament lògic i amb la creativitat.
Les respostes que proporcionen l’ús combinat de recursos simples són el millor indicador de
la presència de sobredotació.
2.1.2 Talent
El talent representa l’especifi citat i la diferència quantitativa (contraposada en certa mane-
ra a la generalitat i la diferència qualitativa del sobredotat), que permet a la persona talen-
tosa mostrar un coneixement o aptitud molt elevat en un àmbit o estil de processament.
15
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
Alguns exemples de dotació específi ca són l’aptitud verbal o matemàtica, o un talent lògic o
creatiu. Evidentment, aquests talents es poden combinar i donar lloc a un perfi l intel·lectual
determinat. No obstant això, el perfi l de la persona que té un talent es distingeix per la res-
posta excel·lent que dóna en un determinat àmbit, domini o àrea de la conducta (ja sigui en
coneixement com en execució).
L’alumnat talentós pot mostrar nivells discrets o defi citaris en les àrees o habilitats en què no
és talentós. Aquesta diferència quantitativa sovint es manifesta en una velocitat d’execució
i automatització de processos molt diferents. Els talents es classifi quen també pel conjunt
de processos o d’habilitats posats en funcionament.
2.1.2.1 Talents simples
Si un alumne destaca en un àmbit o àrea concret, tindrà un talent simple. L’efectivitat en
l’àrea en què destaca és superior a la del sobredotat. Hi ha diferents manifestacions de ta-
lents simples relacionats amb àrees de coneixement, habilitats o algunes de les intel·ligències
múltiples defi nides per Gardner (12).
Les característiques del perfi l del talent simple són les següents:
• L’alumne respon molt bé a una àrea o àmbit del coneixement. En les altres àrees pot no
destacar i, fi ns i tot, respondre pitjor que la resta dels companys.
• Podem reconèixer els talents verbals, matemàtics, socials, etc., per l’alt rendiment en
aquestes àrees o àmbits de conducta.
16
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
Dins dels talents simples, destaquem el talent social, que és el que es caracteritza per la
facilitat d’establir relacions amb les persones (ja siguin iguals o adults). Les persones amb
talent social:
• Fan servir el vocabulari més adient segons el grup amb què interaccionin i adapten fàcil-
ment les seves conductes a l’entorn social en què es trobin.
• Poden ser líders, ja que són molt aptes per al treball en grup i tenen empatia amb els sen-
timents dels altres.
Altres talents, com el musical i l’esportiu, estan compostos per habilitats complexes com
poden ser la coordinació motriu, el domini del cos propi, la potència muscular, la intuïció,
el càlcul del temps i de l’espai, les capacitats de visualització, o el control emocional, en-
tre d’altres. Alguns d’aquests components són funcions intel·lectuals (càlcul del temps i de
l’espai), mentre que altres són facilitadors de les respostes (control emocional).
Tots els alumnes poden destacar per un àmbit de la conducta, per una funció intel·lectual
com a recurs, o per una combinació de tots dos. El nen que juga molt bé a bàsquet (talent
esportiu) pot no ser un bon estudiant (talent acadèmic). Però també ens podem trobar amb
un bon talent acadèmic que sigui un bon esportista; si la resta de funcions són acceptables,
aquest cas possiblement s’acostaria més al concepte de sobredotat.
Quan aquests perfi ls es manifesten abans de completar el procés maduratiu, la co-
munitat científi ca ha acordat acceptar el terme «precocitat» per defi nir-los. Sovint
es comet l’error de considerar com a talentosos els nens precoços, la qual cosa ge-
nera falses expectatives, de manera que la prudència ha de ser la norma a seguir.
17
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
2.1.2.2 Talents complexos
La combinació de diferents talents dóna pas al talent complex sempre que la combinació
d’aptituds específi ques o de recursos doni pas a una conducta identifi cable com a superior.
Un dels talents complexos que destacarem és l’acadèmic. Sovint es confon amb la sobre-
dotació perquè qui el posseeix obté resultats escolars molt bons o excepcionals. Aquest
talent combina recursos verbals, lògics i de gestió de la memòria, i fa que l’alumne sigui
especialment apte per a l’adquisició d’aquell coneixement que provingui d’una informació
estructurada o formal.
El perfi l que defi neix el talent acadèmic és aquell que disposa d’un conjunt de recursos que
fan que a l’alumne se li doni especialment bé treballar amb material estructurat o formal.
El suport verbal, una bona gestió de la memòria i el raonament lògic li permeten obtenir
rendiments acadèmics alts, ja que els plantejaments escolars contenen una saturació alta
d’aquestes capacitats.
L’alumne amb talent acadèmic:
• Treballa molt bé tant els coneixements de base arbitrària com els comprensius i manifesta
aquestes capacitats en qualsevol àmbit acadèmic.
• No presenta problemes escolars si no apareixen difi cultats de desmotivació o d’avorriment.
• Participa satisfactòriament en les activitats de l’aula.
• Participa en les activitats de grup i se’l reconeix per mostrar un alt rendiment escolar. No
obstant això, una excessiva confi ança en si mateix el podria enfrontar amb altres com-
panys i, fi ns i tot, separar-lo del grup.
18
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
• Per la manera que té de gestionar el coneixement, pot manifestar un pensament rígid i
poc fl exible que el predisposa a l’enfrontament amb els seus companys i, fi ns i tot, amb
els adults (pares, mestres, etc.). El seu llenguatge massa tècnic també el pot apartar dels
companys de grup. De totes maneres, aquestes són manifestacions que es poden donar
però que no són en cap cas les condicions ni les característiques d’un talent acadèmic. Per
sort, hi ha altres components moduladors d’aquestes manifestacions que minimitzen els
factors de risc.
Dins dels talents complexos, n’apuntem un que habitualment no es valora prou: el talent
artístic. El talent artístic es descobreix més fàcilment en les activitats extraescolars, ja
que conformen un entorn que accepta millor el pensament divergent i el trencament de
les normes socials establertes. Els alumnes amb aquest talent dominen el llenguatge (en
qualsevol de les seves formes), el dibuix i la pintura, la creativitat, i l’obtenció de respostes
diferents de les habituals.
Coneixerem els alumnes amb talent artístic...
• Per la qualitat i originalitat de les seves produccions.
• Perquè solen tenir un cert prestigi entre els companys, però poden ser una mica confl ic-
tius per la singularitat de les seves respostes i actituds.
• Per l’excentricitat d’algunes de les respostes que donen, la qual cosa els complica
l’adaptació escolar.
• Perquè quan destaquen només en aquest talent l’autoconcepte es pot veure afectat pel
rendiment baix en la resta de les àrees.
19
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
2.1.3 Precocitat
La precocitat només té relació amb l’aparició de les funcions cognitives; per tant, és més un
fenomen evolutiu que un fenomen intel·lectual, tot i que incideixi en els aprenentatges que
es produeixen abans del moment en què serien esperats.
Amb això volem dir que el nen precoç pot presentar determinades funcions molt abans del
que es preveu segons l’etapa evolutiva, de manera que aquestes es manifesten de manera
diferencial en comparació amb els seus companys.
Aquestes manifestacions cognitives estan relacionades amb els ritmes de maduració perso-
nal i poden, al fi nal del procés, igualar-se amb les dels altres companys de la mateixa edat.
La precocitat pot coincidir o no amb algunes de les formes de talent o amb la sobre-
dotació, un cop consolidat el procés maduratiu, però no ha de ser necessàriament
així. Per això, hem de ser molt prudents en la detecció i classifi cació d’alumnat amb
altes capacitats.
Qualsevol manifestació excepcional feta abans d’haver consolidat el procés de maduració
s’haurà de considerar precoç. Aquesta expressió l’hauríem de recollir en totes les nostres
referències avaluadores i en els diagnòstics psicopedagògics.
Les diferències entre alumnes a partir de les respectives confi guracions dels recursos
intel·lectuals són degudes, almenys, a dues causes (13):
a) Les diferències en el ritme del desenvolupament, que és diferent per a cada alumne
(precocitat).
b) Els límits personals en les aptituds dels alumnes, que també són diferents segons l’arquitec-
tura cognitiva de cadascú.
20
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
Està bastant clar que ambdues diferències tenen el seu refl ex en el resultat fi nal d’un procés
d’aprenentatge.
Així com els sobredotats i els talentosos poden tenir ritmes maduratius diferents, tot i que
presentin millors aptituds que els altres alumnes en l’ús dels recursos intel·lectuals, l’alumnat
precoç pot accedir més aviat als recursos intel·lectuals, però passats uns anys possiblement
no superi els nivells generals esperats per la seva edat.
2.2 Què entenem per altes capacitats?
Hem adoptat el terme «altes capacitats» per referir-nos a unes capacitats excepcionals en
una o més àrees del coneixement o en una o més funcions cognitives, que es poden mani-
festar en un rendiment alt no sempre present i en la motivació per fer una tasca.
Castelló i Martínez (9) (14) consideren les altes capacitats com un perfi l la manifestació del
qual és tan diversa com diverses són les persones amb capacitats excepcionals.
Les altes capacitats poden manifestar-se o no segons quins siguin els estímuls de l’entorn.
Hi ha entorns escolars o familiars millors que d’altres per a l’emergència dels estils cognitius.
Es tracta d’una receptivitat social que ajuda que les funcions intel·lectuals i les variables
emocionals facilitin respostes que tenen la singularitat de diferenciar-se de les que donen la
majoria de les persones.
Les altes capacitats es troben a l’extrem d’un contínuum, diferenciades de les al-
tres per la qualitat i quantitat de respostes als estímuls de l’entorn que serveixen
per respondre més bé, més ràpidament i de forma més efi caç als problemes que
es plantegen.
21
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
2.2.1 Característiques del perfi l de les altes capacitats
En els seus aprenentatges, l’alumnat amb altes capacitat tendeix a interessar-se per fets
molt llunyans, per la relació entre continguts i per l’explicació de sistemes complexos, més
que per la memorització. No aprèn coses perquè sí i de forma mecànica, sinó que cerca ex-
plicacions a les coses. El treball per projectes li escau molt.
Els alumnes amb altes capacitats utilitzen de forma combinada els recursos de què disposen
per resoldre tot allò que amb un únic recurs no seria possible resoldre. A vegades, aquesta
manera d’afrontar els problemes implica l’ús d’estratègies singulars i creatives que no es
donen habitualment. Això no vol dir que aquestes estratègies no siguin possibles, per estra-
nyes que sembin. En tot cas, obeeixen a estils cognitius que es diferencien notablement
dels de la resta dels alumnes i que arriben a sorprendre els adults amb qui estan. Això no
signifi ca que algunes respostes deixin de ser vàlides, sinó tot el contrari: hi ha respostes
compatibles amb procediments diversos; la clau és saber acceptar procediments diversos
per a estils d’aprenentatge diversos que poden donar lloc a respostes no esperades.
Les altes capacitats es presenten de maneres diverses també. No existeixen dos estils cog-
nitius iguals, i la mateixa diversitat de l’aula ens posa en relleu que el pensament sobre les
coses es pot manifestar de forma diferent i vàlida alhora.
Serà important poder detectar les altes capacitats tan aviat com sigui possible. Un cop feta
aquesta detecció, la millor proposta educativa dependrà de:
a) El grau de rigor en la valoració efectuada.
b) El moment en què aquesta detecció s’hagi dut a terme.
c) La formació i creences del professorat sobre la realitat de les altes capacitats.
22
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
d) El posicionament i les expectatives que la família tingui del seu fi ll.
e) El marc legal que regula l’atenció d’aquest alumnat.
f) La disponibilitat del centre, les seves estructures organitzatives i el seu model d’atenció
a la diversitat.
g) L’opinió del nen, si escau per la seva edat.
Hi ha altres elements que ens poden ajudar a millorar la resposta educativa, però els més
importants són els que poden oferir les persones amb capacitat d’incidir en l’educació,
com ara els pares i mares o tutors legals en primer terme, i en segon terme els docents i els
orientadors del centre o dels Equips d’Assessorament i orientació Psicopedagògica (EAP) .
La seva contribució és important per ajudar l’alumnat a adaptar-se a les condicions educati-
ves (determinades per l’organització del centre i pel seu projecte d’atenció a la diversitat),
per creure en l’escola inclusiva, i pel fet que s’hagin racionalitzat els mites i estereotips dels
alumnes amb altes capacitats.
2.2.2 Alguns models explicatius de les altes capacitats
La intel·ligència és un concepte ampli, complex i a vegades de difícil valoració. Per aquest
motiu s’utilitzen instruments variats que ajuden a interpretar-la.
Per a un tipus d’intel·ligència o per a un talent determinat, l’ús d’instruments diversos ens
donarà resultats també diversos. On està, doncs, la veritat? La veritat absoluta no la tindrem
mai, però la riquesa en l’ús dels instruments ens hi aproximarà (15).
Al principi, la valoració psicomètrica en forma de Quocient Intel·lectual (QI) era l’única me-
sura per valorar l’existència d’altes capacitats (16). Actualment parlem de funcions i perfi ls
23
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
intel·lectuals per descriure molt millor les capacitats que presenta un tipus d’alumnat de-
terminat.
Els models teòrics que agrupen les diferents interpretacions de les altes capacitats estan
basats en quatre categories:
1. Models basats en les capacitats: atorguen molta importància a la intel·ligència general
i al QI. Terman (17) aporta la mesura de la intel·ligència general, i Gardner (12) la precisa a
partir de les intel·ligències múltiples. També és el model anomenat «clàssic».
2. Models basats en el rendiment: centren la seva importància en la creativitat i la moti-
vació com a manifestació de les altes capacitats quan també hi ha present una bona
dotació intel·lectual. Renzulli (18) elabora un model en què interaccionen les tres va-
riables. Mönks i Passow (19), Buchanan i Feldhusen (20), i Gagné (21) hi introdueixen la
predisposició personal, la importància de l’entorn, i la diferenciació entre competència
i rendiment.
3. Models basats en la cognició: centren l’atenció en els processos que estan en joc i no
tant en el producte. Sternberg (22) exposa la seva teoria triàdica de la intel·ligència a
partir de tres subteories: la componencial, l’experiencial i la contextual. Diu que els pro-
cessos externs no es poden separar dels interns i defensa la multidimensionalitat de les
altes capacitats.
4. Models basats en l’entorn sociocultural: defensen la importància que té un context social
concret en la construcció de les altes capacitats. Tannenbaum (23) considera que, en el món
de les idees, les persones són rellevants segons les condicions del moment en què viuen.
Moment i cultura situen el valor i el sentit que es dóna a les capacitats excepcionals.
24
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
2.2.2.1 Història del concepte «altes capacitats»
Guilford (24) diferenciava el pensament divergent del convergent; Narramore (25) va valorar
el fet diferencial de l’èxit que unes persones obtenen respecte a les altres per les capacitats
que posen en funcionament, també diferents; i Renzulli (26) va defi nir les altes capacitats
com la interrelació de tres característiques diferencials: una capacitat general superior a la
mitjana, un nivell alt de compromís amb la tasca i un nivell alt de creativitat.
Gràfi c 1. Model dels tres anells (Renzulli).
10 anys més tard, Renzulli va redefinir la seva aportació substituint el concepte de «ca-
pacitat general» pel d’«habilitats superiors», fent una clara referència a les conductes
en joc. Això (encara que no hi hagi unanimitat) ens condueix implícitament a la teoria
dels talents.
Habilitats
superiors
a la mitjana
Compromís
amb la tasca
Creativitat
25
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
Ja en la dècada dels 90, Castelló i Martínez (14) van definir la teoria dels talents com una
configuració intel·lectual que possibilita una producció eficaç en qualsevol àmbit o tasca
i que implica la disposició de recursos múltiples que permeten una acció combinada per
solucionar problemes complexos impossibles de solucionar amb un únic recurs.
Quan es parla de produccions excel·lents en àrees específi ques, Gagné (21) assimila el talent
a aquestes produccions excel·lents específi ques.
La teoria de Renzulli va ser complementada per Torrance (1986), que hi va introduir el con-
cepte de «creativitat» com les aportacions altament riques que serveixen per produir moltes
idees, canviar-les, enriquir-les i reelaborar-les a partir de les produccions pròpies.
Jiménez Fernández (27) va reproduir el que defi nia l’informe Marland (28) com a sobredotació:
Nens sobredotats i amb talent són aquells que han estat identifi cats per professionals qualifi cats,
en virtut de les seves habilitats destacades i pel seu alt rendiment […]. Els nens capaços d’un alt
rendiment són aquells que presenten un rendiment demostrat o capacitat potencial en qualsevol
de les àrees següents, ja sigui en una o en diverses alhora:
1) capacitat intel·lectual general,
2) aptitud acadèmica específi ca,
3) pensament creatiu o productiu,
4) capacitat de lideratge,
5) arts visuals i de manipulació,
6) capacitat visuomotriu. […]
Aquests criteris per a la identifi cació dels subjectes sobredotats i amb talent inclouran un mínim del
3 al 5 per cent de la població escolar.
26
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
Analitzem els elements d’aquesta defi nició:
a) Es fa referència a professionals qualifi cats sense saber en què estan qualifi cats ni quin
és el seu nivell de qualifi cació. Normalment són psicòlegs, pedagogs o psicopedagogs
especialitzats en l’ús de les tècniques de diagnòstic i en la interpretació dels resultats.
b) S’equipara l’existència de les altes capacitats amb una bona producció, unes habilitats
destacades o un alt rendiment. Hem de tenir en compte que si el que es defi neix és la
conducta observable, ens quedaran ocults tots aquells alumnes que per raons diverses
no hagin disposat de les oportunitats per manifestar les seves capacitats. Per tant, si
les altes capacitats són un exponent potencial dels recursos cognitius que es tenen,
aquests poden manifestar-se o no en forma de conducta o rendiment destacable.
c) S’estableixen uns criteris percentuals de presència de les altes capacitats que oscil·len
entre el 3% i el 5% de la població escolar. Però la majoria d’aquest alumnat no es detecta
i, per tant, és inexistent per al sistema educatiu. Així i tot, l’exercici intens de determi-
nades habilitats pot donar lloc a una resposta excepcional. Sternberg situa aquestes
habilitats en el camp de les altes capacitats com una forma de talent, amb la qual cosa
s’amplia el percentatge de persones amb aquesta condició (igual o superior al 7%).
Mönks (19) va modifi car la teoria de Renzulli ampliant el concepte amb les interaccions en-
tre les condicions ambientals (escola, companys, família) i les característiques personals.
És l’anomenada interdependència triàdica de la sobredotació.
27
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
Motivació Creativitat
Altres activitats
intel·lectuals
Escola Companys
Família
Gràfi c 2. Model d’interdependència triàdica (Mönks i Boxtel).
Tannenbaum (23) fa un enfocament psicosocial i parteix de cinc factors: una intel·ligència
general superior, unes aptituds específi ques excepcionals, un conjunt d’ajuts facilitadors
no intel·lectius (com ara les característiques socials, emocionals i comportamentals), un
ambient estimulant i infl uent, i sort en els moments clau de la vida. Guirado (7) considera
que l’efi càcia ve donada pels equilibris en els factors i per una interdependència sostenible
des del punt de vista dels recursos posats en joc i els resultats obtinguts.
I no podríem deixar de referir-nos a Gardner (12) com a representant de les intel·ligències
múltiples. Segons Gardner, podem parlar no d’una intel·ligència general, sinó de set
intel·ligències: la verbal o lingüística, la logicomatemàtica, la cineticocorporal, la musical, la
interpersonal, la intrapersonal, i la visuoespacial; més endavant n’afegeix una vuitena, que
anomena «intel·ligència naturalista».
28
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
Últimament també s’està considerant la intel·ligència virtual i tecnològica, atès que l’ús de
les tecnologies de la comunicació demana capacitats específi ques en el camp de l’abstracció,
de la manipulació d’instruments, de la comprensió de xarxes, del llenguatge específi c, etc.
L’aportació de Gardner té una gran transcendència en l’àmbit escolar per la importància que
dóna a diverses manifestacions de les capacitats d’un individu, les quals haurien de ser treba-
llades a l’aula. De fet, tots els alumnes poden destacar en una o més intel·ligències i en una
habilitat determinada. Programar i organitzar les activitats tenint en compte les intel·ligències
múltiples té, almenys, dos aspectes molt positius en el marc de l’escola inclusiva:
a) Tots els alumnes poden ser capaços de destacar en un àmbit intel·lectual concret, i els
altres se’n poden benefi ciar.
b) Qualsevol alumne amb una determinada habilitat podrà desenvolupar-la amb plena cons-
ciència de la seva capacitat. Li haurem d’oferir les oportunitats per desenvolupar-la fent
que prengui consciència d’aquesta capacitat.
2.2.3 La creativitat i la motivació: trets diferencials dels alumnes amb
altes capacitats
Una de les característiques dels alumnes amb altes capacitats és el seu grau elevat de sen-
sibilitat, que els fa estar atents a tot el que passa al seu entorn. A més, tenen la necessitat
d’expressar-ho en llenguatges diversos, de manera que fan correlacions i transferències en-
tre uns llenguatges i altres. Aquest és un dels motius pels quals tenen una manera diferent
d’aprendre.
Com hem vist en les teories dels diferents autors sobre les característiques de les altes capa-
citats, hi ha coincidència a considerar la creativitat i la motivació com a trets caracteristics
d’aquests alumnes.
29
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
Per tant, convindria que passéssim a analitzar les coincidències respecte a la creativitat (C),
la motivació (M) i la sensibilitat (S) dels alumnes amb altes capacitats que es troben en les
diferents teories que hem presentat.
• Joseph Renzulli. Teoria dels tres anells. Aquesta teoria es basa en la relació estreta de tres
característiques d’igual intensitat: les habilitats superiors a la mitjana, el compromís amb
la tasca i la creativitat.
La intel·ligència no és un concepte unitari, de manera que hem de parlar de diferents tipus
d’intel·ligència; aquests, conjuntament amb alts nivells de creativitat, de motivació i de
persistència conformen la sobredotació. (C i M)
Renzulli destaca dos tipus de sobredotació:
- Sobredotació acadèmica: són els alumnes que obtenen excel·lents resultats acadèmics i
en els testos psicològics.
- Sobredotació creativa-productiva (C): són alumnes més productors que consumidors de
coneixements. El seu perfi l individual acostuma a passar desapercebut en l’etapa escolar.
• Mönks. En la seva teoria referida a la importància del context, Mönks destaca que «els
alumnes amb altes capacitats creatius són els que tenen un pensament nou no repro-
ductiu». (C)
• Françoys Gagné. Gagné considera el talent com una capacitat natural amb diferents do-
minis, que són:
- El creatiu. (C)
· Inventiva (resolució de problemes).
· Imaginació, originalitat (arts).
· Fluïdesa de vocació de Carroll.
- Els catalitzadors intrapersonals.
· Motivació: valors, necessitats, interessos, passions. (M)
30
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
• Robert J. Sternberg. Stenberg (29) presenta un model d’intel·ligència format per tres as-
pectes:
- Aspecte analític. Forma la subteoria componencial. Són els mecanismes que té el subjec-
te per processar la informació. Són alumnes amb una gran capacitat de planifi cació i que
obtenen altíssimes puntuacions acadèmiques i en els testos.
- Aspecte sintètic. Forma la subteoria experiencial. És la capacitat dels subjectes per pen-
sar de forma innovadora. Són alumnes creatius molt dotats per a noves formulacions i
altament capacitats per sintetitzar de forma integrada la informació. (C)
- Aspecte pràctic. Forma la subteoria pràctica. Fa referència a l’adaptació i modifi cació
dels contextos ambientals. Són alumnes que destaquen per la seva gran habilitat en el
món social.
D’acord amb aquests aspectes, Sternberg presenta tres grans grups de sobredotats: els
analítics, els creatius i els pràctics. Renzulli dóna més importància a la persistència, mentre
que Sternberg dóna més importància a la vessant pràctica.
• Martinson. Martinson (30) defi neix l’alumne amb altes capacitats en els termes següents:
- És molt observador i obert pel que fa a coses i situacions inusuals i poc corrents.
- Li agraden els conceptes abstractes, vol resoldre els seus propis problemes i té una ma-
nera de pensar molt independent. (C i M)
- Té molt interès en les connexions entre els conceptes. (M)
- És molt crític amb ell mateix i amb els altres.
- Gaudeix creant i inventant nous camins per realitzar alguna cosa. (C i M)
- Té una gran capacitat de concentració, ignora l’entorn quan està ocupat en les seves
tasques.
- És persistent en els seus propis objectius. (M)
- És supersensible, necessita suport emocional. (S)
- És enèrgic i actiu.
31
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
• Whitmore. Whitmore (31) distingeix entre els indicadors primaris i els secundaris en els
alumnes sobredotats:
- Capacitat cognitiva excepcional per aprendre a utilitzar el coneixement.
· Destresa superior per resoldre problemes.
· Vocabulari avançat i estructures lingüístiques complexes.
· Nivell elevat de persistència en la recerca d’informació.
· Qualitat excepcional de pensament.
· Notable capacitat de maneig de símbols i d’idees abstractes.
· Capacitat excepcional de transferència d’aprenentatges.
· Capacitat per generar solucions i intuïcions noves.
- Comportament enormement creatiu: (C)
· Té una gamma d’interessos extensa. (M)
· Té una gran curiositat.
· Té un interès profund en una àrea. (M)
· Té una autonomia elevada.
· Gaudeix amb l’expressió a través de la discussió o mitjançant activitats.
· És exigent en els perquès.
· És sensible respecte a si mateix i respecte als altres, encara que pot ser intolerant da-
vant de la debilitat humana. Pot arribar a ser perfeccionista. (S)
· És molt autocrític.
La conclusió d’aquesta revisió i lectura és simple i molt important: els alumnes amb altes
capacitats mostren, entre altres característiques, creativitat i compromís davant de la feina,
la qual cosa fa que estiguem davant un tipus d’alumnat amb un potencial i unes capacitats
per crear i per treballar que a priori són molt elevats i que estan per sobre dels de la resta de
l’alumnat.
32
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
3. BIBLIOGRAFIA
1. MARCHESI, A.; MARTIN, E. Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales,
dins A. Marchesi, C. Coll i J. Palacios [comp.], Desarrollo psicológico y educación. 2.
Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar pàg. 15-33. Madrid: Alianza (1990).
2. AINSCOW, M. Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea (2001).
3. ARNAIZ, P. Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe (2004).
4. HUGUET, T. Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Barcelona: Graó (2006).
5. AINSCOW, M.; FARRELL, P.; TWEDDLE, D. Developing policies for inclusive education. A study
of the role of local education authorities, dins International Journal of Inclusive Education
núm. 4, vol. 3, pàg. 211-229 (2000).
6. STAINBACK, S. B. Components crítics en el desenvolupament de l’educació inclusiva, dins
Suports. Revista Catalana d’Educació Especial i Atenció a la Diversitat núm. 1, vol. 5, pàg.
26-31 (2001).
7. GUIRADO, A. La superdotació als centres d’educació infantil i primària dels SSTT de Girona,
tesi doctoral de la Universitat de Girona (2008).
8. CASTELLÓ, A. Panorama de la educación cognitiva en niños superdotados, dins Actas del
Congreso de Educación Cognitiva pàg. 237-248. Zaragoza: Mira Editores (1997).
9. CASTELLÓ, A.; MARTÍNEZ, M. Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment. Barcelona:
Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (2004).
33
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
10. ARTILES, C.; JIMÉNEZ, J. E. Programa extracurricular para la estimulación del pensamiento
divergente (PREPEDI-I). Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de
Canarias (2005).
11. GAGNÉ, E. D. La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Visor. (1991)
12. GARDNER, H. Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós (1995).
13. GUIRADO, A.; MARTÍNEZ, M. [coord.]. Altas capacidades intelectuales. Pautas de actuación,
orientación, intervención y evaluación en el periodo escolar. Barcelona: Graó (2011).
14. CASTELLÓ, A.; MARTÍNEZ, M. Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment.
Identifi cació i intervenció educativa. Barcelona: Departament d’Ensenyament de la
Generalitat de Catalunya (1999).
15. GUIRADO, A. La creativitat. Una visió polièdrica des de la teoria, la pràctica i l’educació.
Girona: PrisMa Edicions Psicopedagògiques (2010).
16. GENOVARD, C. Hacia un esquema previo para el estudio del superdotado, dins Cuadernos de
Psicología núm. 6, pàg. 115-144 (1982).
17. TERMAN, L. M. A new approach to the study of genius, dins Psychological Review núm. 29,
vol. 4, pàg. 310-318 (1922).
18. RENZULLI, J. S. Psychology and education of the gifted. New York: Irvington (1981).
19. MÖNKS, F. J.; PASSOW, A. H. [ed.]; HELLER, K. A. International Handbook of Research and
Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon (1992).
34
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
20. BUCHANAN, N. K.; FELDHUSEN, J. F. [ed.]. Conducting research and evaluation in gifted
education. A handbook of methods and applications. New York: Teachers College Press
(1991).
21. GAGNÉ, R. M. Las condiciones del aprendizaje. Madrid: Aguilar (1971).
22. STERNBERG, R. J. Metaphors of mind. Conceptions of the nature of intelligence. New York:
Cambridge University Press (1990).
23. TANNENBAUM, A. The social psychology of giftedness, dins N. Colangelo i G. A. Davis
[coord.], Handbook of gifted education pàg. 27-44. Boston: Allyn & Bacon (1991).
24. GUILFORD, J. P.; FRUCHTER, B. Fundamental statistics in psychology and education. New
York: McGraw-Hill (1978).
25. NARRAMORE, C. M. Encyclopedia of psychological problems. A counseling manual.
Michigan: Zondervan (1966).
26. RENZULLI, J. S. [ed.] i altres. Systems and models for developing programs for the gifted
and talented. Mansfi eld Center, Connecticut: Creative Learning Press (1986).
27. JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, C. Pedagogía diferencial y de la diversidad. New Jersey: Pearson
education (2004).
28. MARLAND, S. P. Education of the gifted and talented. Washington, DC: U. S. Government
Printing Offi ce (1972).
35
L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals
29. STERNBERG, R. J. Beyond IQ. A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge
University Press (1985).
30. MARTINSON, R. A. Identifi cation of the gifted and talented. Ventura: Ventura County Supt
of Schools (1981).
31. WHITMORE, J. New challenges to common identifi cation practices, dins J. Freeman [coord.],
The psychology of gifted children pàg. 93-113. New York: John Wiley & Sons (1985).
4. AUTORIA
Obra derivada del curs Inclusió educativa i altes capacitats intel·lectuals, que ofereix el
Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.
Àngel Guirado i Serrat
Pilar Balagué i Bertran
Rosa M. Vela i Abella
Roser Reverter Oton
Natividad Ruiz Hidalgo
Ester Castejón Coronado