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UNIVERSIDAD NACIONAL
FEDERICO VILLARREAL
Facultad de Psicologa
IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIONEN EL PROCESO EDUCATIVO
Monograa !ara o!tar el ttulo deLicenciada en Psicologa
"uana Ang#lica Ca$arena %uis!e
LIMA & PER'
()*)
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Indice
Dedicatoria
Agradecimientos
Resumen
Abstract
Introduccin 1
CAPITULO I
Proceso educativo y motivacin
1.1 Proceso educativo. 4
1.1.1 Desarrollo del proceso educativo. 4
1.1.2 Conceptos de proceso educativo. 6
1.1.3 Importancia del proceso educativo. 7
1.1.4 lementos del proceso educativo. !
1.1." Caracter#sticas de la administracin.
12
1.2 Motivacin
13
1.2.1 De$inicin de motivacin.
16
Caracter#sticas de la motivacin
%ariables personales de la motivacin
&otivacin ' aprendi(a)e
CAPITULO II
Enfoues y mode!os de motivacion.
2.1 Teor"as de !a motivacin.
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2.1.1 *eor#a Conductual.
27
2.1.1.1 %enta)as ' desventa)as.
2+
2.1.2 *eor#a ,umanista.
3+
2.1.2.1 Caracter#sticas del en$o-ue sistmico.
3+
2.1.3 *eor#a /sicoanalitica.
3+
2.1.3.1 Caracter#sticas del en$o-ue sistmico.
3+
2.1.4 *eoria Cognitiva. 3+
*eroria de la atribucion
*eoria de la motivacin de logro
*eoria de e0pectativa valor
*eoria de las metas de logro
2.2 Ti#os de motivacion.
2.2.1 &otivacin intr#nseca.
4+
Condicines personales de la motivacin intrinseca
Consecuencias de la motivacin intrinseca
2.2.2 &otivacin e0tr#nseca&otivacion e0trinseca ' rendimiento escolar
2.2.3 &otivacin Instrumental.
"
&otivacion global situacional
2.2 $actores ue inf!uyen en !a motivacin #or a#render %
&otivacion ' desarrollo evolutivo
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&otivacion ' genero
&otivacion ' nivel socioeconmico
a in$luencia de la escuela en el desarrollo de la motivacin
0pectativas de los pro$esores sobre los alumnos
Interaccion pro$esoralumno
l rol de los maestros en el desarrollo de la motivacin
a in$luencia de los padres en el desarrollo de la motivacin de los 5i)os
&odalidades de imploicacion de lospadrs
Apo'o de los padres ' rendimiento academico
a in$luencia del grupo de pares en la motivacional in$luencia de los
maestros
/ersonalidad ' motivacin
CAPITULO III
Estrate&ias #ara motivar ''''
Estrate&ias de! docente #ara motivar a !os a!umnos
3.1 Antecedentes "6
3.2 Conce#cin actua! de &estin
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CAP+TULO I
CONCEPTOS ,ENERALES
*-* Proceso Educati.o
El proceso educativo es la accin sinrgica de la comunidad educativa
que gestiona dinmica, corresponsable y pertinentemente elementos
curriculares, planificativos y administrativos de acuerdo a la identidad de
institucin educativa, para el desarrollo integral de la persona del nio, nia
y joven que transformen la sociedad.
El proceso educativo, fundamentalmente es un proceso de
comunicacin; es entonces necesario analizar lo que sucede entre el
momento en que un mensaje es emitido por el docente y el momento en que
es recibido comprendido e interpretado por el alumno.
as all de las caracter!sticas f!sicas de los mensajes, de su recepcin
"intensidad, velocidad, componentes armnicos# y de su importancia "si un
alumno no ve o no oye muy bien, pierde una parte en ocasiones importante
del mensaje y en consecuencia se topa con dificultades para identificarlo,
comprenderlo interpretarlo# al psiclogo educativo se le plantean tres
problemas fundamentales $
% &a motivacin para las actividades escolares "con sus modalidades y susniveles seg'n las situaciones#;
% &os problemas de desciframiento del mensaje "poco conocimiento del
idioma en que se dirige el maestro, si no domina la lectura#, resultando
en evidentes problemas de reconocimiento, comprensin e interpretacin
de los mensajes del maestro.
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% (roblemas en la comprensin e interpretacin relacionado con el nivel
intelectual, e)periencias previas y a la familiaridad con la fuente de los
mensajes.
El anlisis de los elementos de una situacin de educacin no puede
*acerse entonces sin saber como se desarrolla la cadena que va de la emisin
de los mensajes a su interpretacin por el receptor. + las interpretaciones de
los resultados podrn ser diferentes seg'n los mtodos pedaggicos que
integran a una gran parte de los factores. "ialaret,--#.
*-*-* Ele$entos del Proceso Educati.o
En todo proceso educativo "seg'n ialaret, --# interviene
conjuntamente tres elementos. El educador que es el origen o punto
de punto de partida de la accin educativa, la accin o proceso
educativo en si; y el educando o elemento sobre el cual recae dic*o
proceso.
El educador en sentido amplio puede se cualquier institucin,
grupo, circunstancia u objeto.
El proceso educativo estrictamente concebido, tiene unas
caracter!sticas generales que lo diferencian de forma clara de los
procesos educacionales mas amplios e informales. Estascaracter!sticas se concretan en intencionalidad o finalidad,
estructuracin lgica de contenidos, sistematicidad de mtodos
didcticos, actividades, tareas y evaluacin tanto del proceso como
de los resultados esperados.
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El educando o punto de destino, que siempre *ace referencia a
la persona que se educa, se desarrolla aprende y se forma. &a accin
educativa *ace que el educando e)perimente cambios significativos
en aspectos determinados de sus personalidad. /ic*os cambios
pueden entenderse como una adquisicin de conductas,
comportamiento, *abilidades y destrezas que antes no se ten!an o a
la ampliacin o perfeccionamiento de aprendizajes anteriores o de
mejora de procesos madurativos relacionado con aspectos
biolgicos, psicolgicos o socio afectivos del alumno.
*-( A!rendi/a0e
orse define el aprendizaje como 0el cambio potencial propio, para
ver, pensar, sentir y actuar a travs de e)periencias en parte perceptivas,
intelectuales, emocionales y motrices1.
En los alumnos que adquieren diariamente nuevas *abilidades como
aprender un deporte, una actividad. 2e produce un cambio de potencial
propio es decir el poder realizar lo que antes no pod!a.
3arren 4. 5o6ard define el aprendizaje como 0el proceso por el cual
se adquiere la capacidad de responder adecuadamente a una situacin que
puede o no, *aberse encontrado antes1.
(ara 7ela 2ze8eley el aprendizaje es 0el proceso que conduce a la
comprensin de una situacin determinada1.
(ara otros autores el aprendizaje es el conjunto de cambios
relativamente permanente de la conducta, obtenidos como resultado de la
e)periencia.
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/entro del proceso en si de aprendizaje podemos identificar los
siguientes factores$ el primero es una e)periencia emocional interna que es
provocada por una necesidad y que se actualiza en una determinada
situacin. El segundo factor es la afinidad o relacin lgica de los *ec*os o
materias entre si. El tercer factor viene a ser la concordancia del *ec*o o
materia de estudio con nuestras e)periencias pasadas y un deseo de
realizacin, es decir la voluntad para actuar y prender.
*-(-* Factores 1ue inlu2en en el a!rendi/a0e
(odemos encontrar distintos factores como los fisiolgicos
entre los cuales podemos mencionar una buena alimentacin
adecuada, salud, descanso apropiado. &os factores fisiolgicos que
pueden dificultar el aprendizaje encontramos defectos sensoriales,
desnutricin, desarreglos glandulares, etc.
9tro de los factores importantes es el psicolgico dentro del
cual podemos mencionar la motivacin, la conciencia de )ito, la
adquisicin de *bitos en los alumnos "/e &a ora,--:#
*-3 Moti.aci4n
&a motivacin es un constructor *ipottico que nos ayuda a e)plicar laconducta *umana. o se trata de una variable observable sino que se deriva
de las manifestaciones conductuales del sujeto, aunque a veces esa
inferencia pueda ser errnea. Este constructor terico designa una realidad
intraindividual que nos mueve a actuar.
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*-3-* Caractersticas de la $oti.aci4n
2e definen tres caracter!sticas principales$ la activadora
"relacionada con la movilizacin de la energ!a necesaria para que la
persona comience a actuar y vinculada a una dimensin fisiolgica#;
la directiva "relativa al *ec*o de que la conducta de la persona se
orienta en la consecucin de un objetivo determinado y vinculada a
una dimensin cognitiva# y persistente "referida al mantenimiento de
la conducta durante todo el proceso y vinculada a una dimensin
conativa o conductual#
*-5 Moti.aci4n !ara el a!rendi/a0e
En el mbito educativo, la motivacin se utiliza para e)plicar la
eleccin, el compromiso, la persistencia en la tarea, la b'squeda de ayuda y
el rendimiento "eece,
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CAPITULO II
Eno1ues 2 $odelos de $oti.aci4n-
*-*- Teoras de la $oti.aci4n-
.. Teora Conductual
&a perspectiva conductual enfatiza las recompensas e)ternas y
los castigos como claves en la determinacin de la motivacin de una
alumno. &os incentivos son est!mulos o eventos positivos o
negativos que pueden motivar el comportamiento de un alumno. &os
defensores del uso del incentivo, enfatizan que estos aaden inters o
emocin a la clase, dirigen la atencin *acia los comportamientos
apropiados y las alejan de los comportamientos inapropiados
"Emmer et al, BBC citado en 2antroc8, --#. 4uando la
conducta est seguida de una consecuencia agradable, tiende a
fortalecerse y repetirse. Esta consecuencia agradable se llama
reforzamiento. En cambio, si la conducta est seguida de una
consecuencia desagradable, se e)tingue.
2eg'n
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reconocimiento del reforzamiento o recompensa por parte de
*orndi8e como trascendental para e)plicar el origen de la conducta
"5enson = Eller, ---#.
&os incentivos que utilizan los maestros en el aula van desde
puntuaciones y calificaciones con n'meros letras o s!mbolos
"estrellas, caritas#. 9tros incentivos pueden ser reconocimientos
p'blicos, diplomas o colocarlos n una lista de *onor o tambin
permitirles una actividad que ellos consideran agradable "mas tiempo
en el recreo, en la computadora, en los juegos, etc# como recompensa
a su buen trabajo.
(-*-*-* Venta0as 2 des.enta0as-
&os defensores del uso de recompensas o
reforzadores, sealan que estos permiten incrementar el
inters de los estudiantes para realizar alguna actividad en
clase.
2in embargo, los cr!ticos *an identificado algunos
problemas potenciales asociados con el uso de reforzadores
o incentivos para formar la conducta. Ano de los mayores
problemas de ofrecer recompensas es que los estudiantes
pueden llegar a ser dependientes de estas para actuar,
limitando el desarrollo de la motivacin intr!nseca para
aprender "?lynn, (rice = 96ens, --@ citado en 3etzell,--B#. 9tros problemas que podrian surgir son que los
alumnos pueden sentirse manipulados a trabajar y
esforzarse solo por las recompensas.
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.. Teora 6u$anista-
Fesalta la capacidad de los estudiantes para su crecimiento
personal, libertad de elegir su destino y cualidades positivas, le dan
importancia a la motivacin intrinseca y uno de los principales
puntos son las necesidades. (ropone que las personas estan
principalmente motivadas por sus necesidades o las tensiones que
estas crean. (or lo tanto sus conductas seran el resultado del
movimiento *acia las metas que cree y que ayudaran a satisfacer las
necesidadesEsta teoria esta asociada con la creencia de aslo6.
aslo6 "BC@# diferencia entre necesidades de nivel inferior y
necesidades de nivel superior. &as primeras son fundamentales para
el individuo y determina un claro control sobre su conducta cuando
no son satisfec*as. Ana vez satisfec*as las necesidades bsicas de
subsistencia "supervivencia, seguridad# se entra en las necesidades
sociales de autoestima y de pertenencia al grupo. ras la satisfaccin
de estas ultimas se estara en disposicin de cubrir las especificas de
tipo intelectual y de autorrealizacin personal.
&a conclusin basica que plantea la jerarqui de aslo6 a la
educacin es la advertencia de que solo quien tiene cubiertas l8as
necesidades de nivel inferior estara en disposicin de acometer las de
nivel superior. Esto e)plicar!a que en muc*os de los casos la falta de
motivacin para el aprendizaje sea debida a la carencia al no cubrirlas necesidaes de supervivencia, seguridad, estima "2arramona,
--D#
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..: Teora Psicoanalitica
Esta teoria esta basada principalmente en los motivos
inconscientes sus derivaciones. 2eg'n esta teoria las tendencia
primarias son el se)o y la agresin. El punto de partida de Hreud es
claramente *omeosttico. &a tarea bsica del sistema nervioso es
preservar al organismo de una inundacin estimular desequilibrada y
a la vez facilitar la consecucin del placer y 8a evitacin del dolor.
El modelo de motivacin adoptado por Hreud es un modelo de
tensin%reduccin que implica que la meta principal de todo
individuo es la obtencin del placer por medio de la reduccin o
e)tincin de la tensin que producen las necesidades corporales
innatas.
En la niez tenemos una serie de deseos e impulsos que
tratamos de satisfacer. (ero muc*os de esos deseos no pueden ser
satisfec*os, por las pro*ibiciones sociales, por lo que quedan
reprimidas en el inconsciente y alli se reorganizan a fin de
manifestarse en otra forma, de manera que no contrar!e las normas
sociales. (or ello muc*os impulsos y deseos se manifiestan, en
actividades art!sticas, culturales o deportivas, esto es su energ!a que
es utilizada en actividades permitidas, otros se realizan a travs de
los sueos, otros todav!a se presentan a travs de los s!ntomas
f!sicos, dolencias psicosomticas, etc.
(ara la teor!a psicoanal!tica las e)periencias infantiles son la
fuente principal de los comportamientos posteriores y la motivacin
es un proceso predominantemente inconsciente "Aculmana,BBG
citado en Feyes --G#.
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..G Teora Cogniti.a
(-*-*-( Teora de la atri7uci4n de 8iener
Ana de las consideraciones principales de la
propuesta de 3iener se vincula a la capacidad que posee el
ser *umano de ser racional y conciente respecto de sus
decisiones. (ara lograr tomar decisiones adecuadas necesita
tener cierta opcin de manejar los acontecimientos futuros.
(ara alcanzar esto, las personas se orientan *acia la
comprensin de si mismas y del ambiente que las rodea y
buscan conocer las causas probables de sus )itos o
fracasos.
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3iener "BB, citado por Eccles = 3igfield, --,
9p 4it.# identific la *abilidad, el esfuerzo, la dificultad en
la tarea, y la suerte como las atribuciones de logro ms
importantes, clasificando dic*as atribuciones en tres
dimensiones causales$
K Locus de control$ Esta dimensin tiene dos polos, locus
de control interno versus el e)terno, es decir la percepcin
que el sujeto posee en torno a qu o quin controla la
actividad. Esta dimensin es la que tiene un v!nculo ms
estrec*o con las reacciones afectivas, pues al atribuir el
)ito a una causa interna refuerza la confianza o autoestima
de la persona, pero si, por el contrario, ese )ito se atribuye
a una causa e)terna entonces disminuye la autopercepcin
de capacidad de la persona.
KEstabilidad$ /etermina cules son las causas que cambian
con el tiempo o no, es decir, se refiere a si la causa es fija y
estable, o si es inestable a travs del tiempo y las
situaciones. &a dimensin de estabilidad influye en las
e)pectativas de las personas respecto al )ito ya que si la
persona atribuye el resultado a una causa estable, como la
*abilidad, puede influir positivamente en las e)pectativas
de )ito en un futuro.
K Controlabilidad$ contrasta las causas que se pueden
controlar "destreza, eficacia# con las que no se pueden
controlar "aptitud, *umor, suerte#. Fespecto a esta
dimensin, cuando la persona atribuye el resultado de sus
acciones a causas que considera inmanejables, tiende a
evitar dic*a tarea.
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Atribuciones en las instituciones educativas
&a apat!a, la indiferencia o la falta de inters que se
que se observan en algunos alumnos pueden ser un reflejo
de su creencia de que no pueden *acer nada para cambiar
las cosas. < veces este tipo de creencias esta determinado
por practicas escolares que crean un sentimiento de
indefensin aprendida .
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Ano de sus principales gestores es
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/e acuerdo con los supuestos de esta teor!a, las
personas tienden a comprometerse ms ante una tarea
cuando esperan *acerla bien y cuando tiene valor para ellos
"ollefson, --- citado en 3etzell, -->#.
9tra de las contribuciones de
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capacidades y de cuan facil o dif!cil puede ser una tarea.
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de orientacin *acia la meta en clase "ae*r = idgley,
BB#.
&as metas son representaciones cognitivas de
aquello que los individuos tratan de alcanzar y por esta
razn pueden guiar o dirigir el comportamiento de logro.
&as metas de logro estn referidas a los propsitos o
razones por las cuales una persona se compromete a
conseguir algo e incluyen tambin los estndares que utiliza
al evaluar su desempeo, )ito o fracaso . &as metas de
logro pueden influir en la manera en que los estudiantes
e)perimentan y en en su rendimiento en clases.
(odemos distinguir dentro de el conte)to educativo
dos tipos de metas$ las de aprendizaje y las de rendimiento
"/e6c8, BD> citado en 5errera --B#.
&as metas de aprendizaje llevan a la persona a
querer comprender y dominar una tarea querer aprender,
ganar conocimiento y desarrollar sus *abilidades
encontrndose un inters intr!nseco por el proceso de
aprendizaje en si mismo. (or lo tanto el esfuerzo es visto
como un medio para llegar al )ito y los errores son
posibilidades para el aprendizaje y no fracasos. Esto
favorece en los alumnos un mayor desarrollo de estrategias,mayor autoeficacia y un mayor disfrute de su aprendizaje.
&as metas de rendimiento estn relacionadas con la
preocupacin del alumno por ser el mejor, ganarle a los
demas y dar la mejor impresin frente a los dems o la
evitacin de juicios negativos por parte de los demas. . En
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este caso la comparacin social y el reconocimiento publico
son muy importantes para el estudiante siguiendo alcanzar
metas de rendimiento juzgando su nivel de competencia en
relacion con los otros. Elliot y 5arac8ie6icz, BB> plantean
dividir las metas de rendimiento en metas de apro)imacin
" se orienta a demostrar su *abilidad en comparacin con
los dems# y de evitacin "evita demostrar su
incompetencia en relacin con los otros#.
Hinalmente en las investigaciones aplicadas con esta
teor!a se *a encontrado que los conte)tos de las metas,
tanto como el ambiente en las clase y la cultura escolar
tienen un efecto en el involucramiento cognitivo de los
estudiantes, en su motivacin, aprendizaje y rendimiento
acadmico. "
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apuntan a obtener una evaluacin positiva de la propia
competencia. &as metas de valoracin social apuntan a
lograr ser aceptado socialmente "por parte de los padres,
profesores y compaeros#. (or 'ltimo, las metas e)ternas se
refieren a la obtencin de recompensas tales como ganar
dinero, premios, etc. y a evitar lo que pueda ser molestoso.
(or este motivo, estas metas se vinculan a la motivacin
e)tr!nseca. En relacin al tema del logro de metas, se
encuentra la percepcin de autoeficacia de los estudiantes
(-( Ti!os de $oti.aci4n-
(-(-* Moti.aci4n intrnseca-
Este tipo de motivacin tiene un origen interno y esta
relacionado con la necesidad de de ganar o de querer saber y
comprender la tarea que se esta realizando.
/eci BC@ citado en (erez --> define la motivacin intr!nseca
como
El impulso que *ace que 8a gente *aga actividades
por ellas mismas "autonom!a que da el realizarlas,
satisfaccin por competencia, prueba de nuestra
*abilidad# sin esperar ninguna recompensa o regalo
para completarlas.
Entonces esta motivacin vendr!a dada por el propio
estudiante. En nuestras escuelas la educacin que reciben los
alumnos no desarrollar!a al m)imo este tipo de motivacin ya que
imponen un curriculum y priman los valores y creencias establecidos
por la sociedad.
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&os motivos intr!nsecos sociales, el deber de estudiar y de
prepararse para trabajar en un futuro y los deberes pol!tico morales s
satisfacen cuando el alumno cumple con las e)igencias de su centro
de estudio y sobre todo, cuando adquiere los conocimientos y
capacidades necesarios para cumplir este rol social futuro
(-(-( Moti.aci4n e9trnseca
iene un origen e)terno y se relaciona con los est!mulos que se
pueden recibir a cambio de *acer o dejar de *acer alguna actividad o
tarea.
/ir!amos entonces que este tipo de motivacin estar!a muy
relacionada con las recompensas, los regalos, notas, etc con los que
se premia el esfuerzo la constancia y el aprendizaje adquirido puede
ser a largo plazo "por ejemplo aprobar un semestre# o a corto plazo
"reforzador inmediato a la conducta#
.
(-(-3 Moti.aci4n integradora:instru$ental
&a motivacin integradora se da en situaciones en que el
aprendiz ve como necesario aprender algo "un idioma por ejemplo#
para sentirse parte de un grupo "inmigrantes por ejemplo#.es una
motivacin integradora de carcter instrumental porque el *ec*o de
aprender algo nuevo lo va a ayudar a interacuar con los demas ypuede ayudarlo a alcanzar nuevas metas.
(-3 Factores 1ue inlu2en en la $oti.aci4n !or a!render
(-3-* Moti.aci4n 2 desarrollo e.oluti.o
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&a motivacin del nio preescolar tiene un carcter
eminentemente reactivo; en el predominan las necesidades
puramente individuales de juego, actividad f!sica, diversin,
posesin de juguetes y otros objetos, comida, etc.
&a edad escolar de > a aos, supone el paso *acia el desarrollo de
la motivacin adaptativa, en la que el fin conciente regula la
actividad de los estudiantes. El avance de la vida escolar implica
tambin el desarrollo de las motivaciones sociales, entre las cuales ya
al culminar la etapa escolar el deber de estudia para tener una
profesin son aspiraciones resaltantes.
El desarrollo cognitivo que acompaa la evolucin del nio en
adolescente implica tambin cambios en el nivel de autonom!a. En
los adolescentes aunque se mantienen las motivaciones sociales,
pasan a un primer plano necesidades personales de autonom!a,
valoracin, afecto, de dar un sentido a la vida." ?onzales, BB@#
apia, BB en un serie de investigaciones logro identificar que
cuando los nios entran a la escuela suelen afrontar el aprendizaje
con avidez y confianza, el fracaso en las primeros aos no parece
generar problemas emocionales ya que los nios parecen estar mas
centrados en la tarea en si que en la evaluacin que *acen los dems
de ellos.
/urante los primeros aos de educacin inicial y (rimaria el
problema principal parece estar en como trabajar
independientemente en un entorno estructurado, estando su actividad
determinada mas bien por el deseo de contacto con el profesor.
/urante los 'ltimos aos de periodo de (rimaria en adelante se
evidencian cambios notorios como el aumento en las conductas
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tendientes a la evitacin al fracaso conocido como desesperanza
aprendida. An ejemplo de ello es la disminucin en la participacin
voluntaria en clase los que ponen poco esfuerzo en las tareas o los
que buscan las tareas mas simples.
Estos cambios van acompaados de cambios cognitivos. /e los
estudios *ec*os se desprende que a los % aos los nios aun no
*an adquirido los conceptos y capacidades que permiten que el
dinamismo de su motivacin sea semejante al de los adultos. < partir
de esta edad comienzan a consolidarse las diferencias e)istentes en
los alumnos en cuanto a $
% las metas que persiguen "conseguir aprender o incrementar la
propia competencia, conseguir una evaluacin positiva d la propia
competencia, conseguir una evaluacin positiva de la propia
competencia y evitar una evaluacin negativa de la misma, actuar
con autonom!a, etc#
% las causas a las que tienden a atribuir sus )itos o fracasos; se
diferencian claramente los sujetos que atribuye los fracasos o
caracter!sticas propias percibidas como no modificables ni
controlables "falta de capacidad# de los sujetos que consideran que
un fracaso nunca es insuperable.
% las e)pectativas; en los nios pequeos sus e)pectativas
generalmente son equivocadamente elevadas.
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% la valoracin de la escuela por parte de los alumnos tiende a ser
cada vez mas negativa, aunque se observan diferencias seg'n el
tipo del alumno.
&os cambios en los alumnos suelen ser acompaados
recambios en la actuacin de los profesores, cambios que
probablemente influyen en los primeros y son a su vez influidos por
ellos.
/entro de la informacin que recin los alumnos de sus
profesores *ay que distinguir dos categor!as la que tiene que ver con
el resultado y la que tiene que ver con el proceso de actuacin.
En la primera se distinguen cuatro tipos
% Fespuestas que implican valoracin social de la persona o una
descalificacin
% Qnformacin de carcter simblico
% Qnformacin de carcter objetivo procedente de la propia ejecucin
% Qnformacin de carcter normativo.
En cuanto a la segunda se distinguen dos tipos
% Qnformacin que contiene directamente la solucin de la
dificultades con que se encuentra el sujeto
% Qnformacin que sugiere pistas para pensar pero que no da
directamente la solucin.
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&os nios mas pequeos prestan mas atencin a la valoracin o
critica del adulto, lo cual suele cambiar con el avance de los aos. El
refuerzo social es muy importante durante los primeros aos. &a
edad y el grado en que las buenas notas son percibidas como algo
muy deseable depende del nfasis que los maestros y padres pongan
en ellas y de las consecuencia de las mismas. En cuanto a la
informacin normativa, esta presente tanto en los mensajes que el
maestro da acerca de quien es el mejor como en las notas. Esta tiende
a incrementarse a medida que pasan los aos escolares y se acent'a
cuando *ay competicin los adolescentes y adultos generalmente
interpretan sus logros en comparacin con los logros de los dems.
En el caso de los nios tal comparacin se da pero no es interpretada
de la misma forma que en los mayores. "apia, BB#.
(-3-( Moti.aci4n 2 g#nero
&as creencias relacionadas con la competencia de estudiantes
*ombres y mujeres, var!an de acuerdo al conte)to en que se
desarrollan las actividades. &os nios tienen creencias de
competencias mas altas para las matemticas y los deportes que las
nias. (or su parte las nias tienen creencias de competencias as altas
para la materia de idiomas, lectura y actividades sociales. Estas
diferencias se incrementar!an despus de la pubertad "Eccles, BB:#.
(or tanto, las e)pectativas de rendimiento son consistentes con losestereotipos de rol de gnero. "2antroc8, --#.
/iversas investigaciones *an demostrado la e)istencia de
patrones atribucionales diferentes en c*icos y c*icas, de tal manera
que mientras que las c*icas tienden a enfatizar mas el esfuerzo a la
*ora de e)plicar su rendimiento, los c*icos apelan en mayor medida
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a la *abilidad y a la suerte como causas de sus logros acadmicos
"&ig*tbody, BB>; ?eorgiou, BBB; (o6ers y 3agner, BDG citado en
4erezo y 4asanova, --G#.
ambin las investigaciones *an apuntado que las c*icas suelen
*acer atribuciones e)ternas ante )itos y fracasos y en el caso de que
*agan atribuciones internas, estas se refieren no tanto al esfuerzo,
sino a la capacidad. 2in embargo, los c*icos suelen atribuir los )itos
a causas internas estables como la capacidad, mientras que el fracaso
lo atribuyen a causas e)ternas inestables como la suerte o internas
como el esfuerzo, manifestando as! un patrn atribucional que les
permite realzar la imagen que tienen de si mismos "2mit*, 2inclair =
4*apman, -- citado en 4erezo y 4asanova ,--G#.
En cuanto al tipo de metas acadmicas que persiguen c*icos y
c*icas, diversos estudios *an demostrado que los c*icos presentan en
mayor medida una orientacin motivacional e)tr!nseca, mientras que
las c*icas presentan una mayor motivacin intr!nseca.
citado en 4erezo y 4asanova, --G#
2in embargo otros estudios no *an encontrado diferencias en el tipo
de meta perseguida en funcin del se)o. "Fyan y (intric*, BBC
citado en 4erezo y casanova, --G#
En lo referente a la diferencias de genero en autoconceptoacadmico, no *ay evidencia de la e)istencia de tales diferencias.
"?abel8o, BBC; amescua y (ic*ardo, --- citado en 4erezo y
4sanova, --G#
En la investigacin realizada por 4erezo y 4asanova,--G a
alumnos de secundaria encontraron que las alumnas atribuyen en
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mayor medida el fracaso a factores internos como la *abilidad y la
falta de esfuerzo, mientras que los alumnos lo atribuyen a factores
e)ternos como la suerte y al profesor.
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p'blicos su desempeo escolar es percibido como determinante para
sus oportunidades y nivel de vida futuros. Esta situacin se presenta
en razn que estos alumnos se desarrollan en un medio que les
brinda pocas oportunidades y escasos medios para surgir. Es as! que
adems presentan una actitud afectiva *acia el futuro "negativa#, pues
presentan sentimientos de marginalidad, desesperanza aprendida y un
autoconcepto disminuido "
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(-3-5 Moti.aci4n 2 conte9to escolar
El aula donde es el lugar donde se llevan mayoritariamente las
actividades de aprendizaje. &a manera como estn organizadas las
actividades de aprendizaje en el aula y la actitud del profesor sern
determinantes para el desarrollo de la motivacon de los alumnos y
para conseguir la mayor eficacia en los objetivos de aprendizaje. &os
profesores, con su estilo de enseanza y su manera de relacionarse
con los alumnos, influyen en l manera de aprender de estos, en su
motivacin y en sus sentimientos *acia el entorno escolar. &as pautas
de accin del profesor en el aula son las que influiran de manera mas
directa sobre el alumno.
An sistema educacional e)itoso no solo demanda estudiantes
motivados; los profesores tambien deben estarlo, pues constituyen un
elemento fundamental en el proceso de enseanza%aprendizaje. Ellos
son muy importantes en el )ito de cualquier reforma educativa y es
su responsabilidad crear ambientes adecuados para el aprendizaje y
motivar a los estudiantes para aprender
(-3-5-* Caractersticas del !roesor 1ue inlu2en en la
$oti.aci4n de los alu$nos
a) Conocimientos y experiencia&a cantidad de conocimientos del profesor esta
determinado por los conocimientos adquiridos durante
su formacin y a travs de la e)periencia mediante el
contacto directo con los alumnos y la practica
educativa. &os conocimientos y la propia e)periencia
del profesor, que pueden referirse tanto a si mismos
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como a los alumnos o a la situacin educativa, son la
base de sus creencias, que influirn en su motivacin y
en su actitud y comportamiento diario con los alumnos.
o son los conocimientos del profesor sobre la
materia que imparte lo mas decisivo para incrementar la
motivacin y el inters de los alumnos por aprender,
sino los conocimientos sobre las distintas estrategias
didcticas, los mecanismos motivacionales que se
desarrollan en los alumnos, las metas e intereses de
estos, las estrategias que utilizan los alumnos y su
eficacia para conseguir los aprendizajes y las
dificultades con que se encuentren para alcanzar los
objetivos propuestos.
b) Creencias
< partir de sus conocimientos y de su propia
e)periencia los profesores se forman una serie de
opiniones generales sobre los distintos componentes del
conte)to educativo y sobre las relaciones entre ellos, sin
que sean referidas a situaciones concretas.
Ana de estas creencias se refiere al sentido de
eficacia "opinin que el profesor tiene sobre su
competencia para influir positivamente en losaprendizajes de los alumnos#. &as creencias sobre lo
que puede *acer y puede conseguir juegan un papel
destacado en la motivacin del profesor y en el
rendimiento de los alumnos. 2e pueden distinguir en
esta creencia dos dimensiones$ la eficacia personal, que
se refiere a la idea que el profesor tiene sobre su
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competencia personal para lograr que los alumnos
aprendan, en un conte)to adecuado y la eficacia de
enseanza, es decir, la creencia sobre la capacidad del
profesor o para conseguir que los alumnos aprendan a
pesar de los factores ajenos al propio profesor que
dificultan dic*os aprendizajes como por ejemplo$ bajo
nivel de conocimientos previos, dificultades familiares,
escasez de recursos, etc. El sentido de eficacia del
profesor tiene una gran relacin con su motivacin. 2i
el profesor tiene un bajo sentido de eficacia debido a un
bajo sentido de eficacia de enseanza, se implicara poco
en motivar a sus alumnos y en que estos aprendan, ya
que pensara que los factores negativos ajenos a el
mismo impiden el aprendizaje. +a que en esa situacin
como lo ve l, ning'n profesor conseguir que los
alumnos aprendiesen, mantiene su autoestima ya que el
no se considera responsables del bajo rendimiento de
sus alumnos. uy por el contrario si el bajo nivel
reeficacia se debe a una bajo sentido de eficacia
personal sufrir su autoestima al sentirse responsable
del bajo nivel de aprendizaje de sus alumnos y
considerar que el no es capaz de conseguirlo mientras
otros profesores si lo son.
&as diferenciasen el sentimiento de eficacia personalpueden deberse a variables conte)tuales, variables
personales del profesor o a otras variables ajenas a la
propia actividad escolar "apia, BB#.
4reencias como que el profesor no debe mostrar
ignorancia, pensar que si no sabe responder se va a
*acer el rid!culo, pensar que si se fracasa con un
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alumno es por incompetencia personal, etc; influyen
negativamente en la actuacin del profesor,
impidindole actuar con eficacia. El profesor no debe
estar mas preocupado por conseguir juicios positivos
sobre su competencia que por incrementarla, y esto
supone asumir que no *a alcanzado todos los
conocimientos posibles, que pude cometer errores y que
estos deben ser vistos como ocasiones para aprender.
9tras variables e)ternas a la propia actividad docente
pueden influir en el sentimiento de eficacia personal de
los profesores como pueden ser el numero de alumnos
por clase, poder elegir los objetivos de aprendizaje y la
manera de actuar, el apoyo de otros "padres,
compaeros, director#, la valoracin social de la
profesin, etc.
En estos casos el sentimiento de ineficacia se
atribuye a factores e)ternos lo que tampoco le animara
a esforzarse para mejorar su eficacia y motivar a los
alumnos.
E)isten adems las creencias que conforman el valor
de la responsabilidad personal del profesor$ el creer que
ensear es una actividad importante; el creer que los
profesores se comprometen en la situacin deenseanza aprendizaje para conseguir resultados
positivos y el creer que en la situacin educativa
generalmente es posible el )itos de los estudiantes.
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c) Metas
&os profesores en su actividad docente pueden
conseguir tres tipos de metas asociados a tres sistemas
motivacionales$
(reservar su autoestima
(rocurar el bienestar del alumno
4onseguir que los alumnos alcancen un cierto nivel
de eficacia.
Estos tres tipos de metas estn asociados a tres sistemas
motivacionales
2istema de evaluacin de la *abilidad.
2istema de responsabilidad moral.
2istema de dominio de la tarea.
2eg'n el sistema en el que se sit'e el profesor, percibir
e interpretara de manera diferente todo lo relacionado
con su actuacin y la de sus alumnos.
En el sistema de evaluacin de la *abilidad la meta
mas importante para el profesor es preservar su
autoestima y su autoconcepto. 2i el conte)to educativo
da muc*a importancia a la actuacin del profesor, este
estar muy motivado para demostrar una alta *abilidad,
se centrara en si mismo, en su propia actuacin para
comprobar si es capaz de realizar con )ito la tarea. &aautoestima del profesor esta muy relacionada con su
capacidad para mantenerle control en el aula y que la
perdida de ese control le afecta muy especialmente. &os
problema de comportamientote los alumnos, su escaso
inters por los aprendizajes y sus bajos resultados
acadmicos pueden suponer una amenaza para el
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control del profesor y por o tanto para su autoestima. 2i
el profesor esta muy interesado en preservar su
autoestima, (ara todo lo posible por mantener el
control. Esto puede suponer que las acciones que el
profesor lleve a cabo para conseguir su meta "preservar
su autoestima# no sean las apropiadas para que los
alumnos consigan las suyas. +a que el mantener su
autoestima implica mantener una amplia percepcin de
la competencia personal, el profesor atribuir a los
alumnos su mal comportamiento, su falta de motivacin
y sus fracasos acadmicos. "
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proteger su sentido de responsabilidad moral estar!a
muy relacionado con la meta de preservar su
autoestima. iene por tanto, este sistema motivacional
aspectos positivos"la persistencia del profesor en sus
conductas de ayuda a sus alumnos# y negativos "una
e)cesiva ayuda puede crear dependencia en los
alumnos#. 4uando el profesor tiene como meta
prioritaria ayudar a los alumnos, tiende a culparse a si
mismo de los fracasos de estos y a atribuirse los )itos;
es decir se considera que los factores causales mas
importantes son la *abilidad y el esfuerzo del profesor y
no del alumno.
En el sistema de dominio de la tarea la meta
principal es alcanzar los objetivos fijados para que el
alumno consiga un determinado nivel de destreza. &o
que se valora aqu! esta mas relacionado con el logro de
las metas de los estudiantes que con el de las metas del
profesor. 9 podr!a decirse que las metas son las mismas
para ambos$ conseguir que el alumno alcance los
objetivos de aprendizaje. El profesor considera que su
*abilidad y esfuerzo son u medio para aumentar la
competencia del alumno. (or lo tanto, sus actuaciones
estarn guiadas por *acer posible que los alumnos
alcanza en los objetivos de aprendizaje. o le interesaal profesor e)plicar los resultados obtenidos por los
alumnos sino actuar de la manera mas eficaz posible
para aumentar el aprendizaje y el rendimientote estos.
"
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&as e)pectativas son inferencias sobre la probabilidad
de que un acontecimiento se de en el futuro y sobre los
resultados probables de conductas o eventos
anticipados. &os profesores desarrollan e)pectativas a
partir de la interaccin de sus conocimientos,
e)periencias, creencias y metas con la situacin
educativa concreta. Ana vez formadas las e)pectativas
afectan a sus atribuciones y a su conducta, formando las
bases para unas actuaciones intencionadas y orientadas
*acia una meta. &as e)pectativas no solo influyen en el
proceso de enseanza% aprendizaje, sino en el de
socializacin.
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los *ermanos o familiares del alumno. "
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comparaciones negativas desembocan en una baja autoestima. &os
alumnos tienden a compararse a si mismos con los estudiantes que
son mas semejantes a ellos en edad, *abilidad e intereses.
&os alumnos que son mas aceptados por sus pares y que cuentan con
buenas *abilidades sociales, a menudo obtiene mejores notas en la
escuela y tienen una motivacin de logro acadmica positiva. En
contraste los estudiantes rec*azados, en especial quines son
altamente agresivos, estn en riesgo de presentar problemas de
rendimiento, como calificaciones bajas y desercin escolar.
&as investigaciones mas recientes acerca del tema *an encontrado
que e)iste influencia positiva o negativa del grupo de pares
dependiendo de su orientacin motivacional. 2i el grupo de pares
tiene estndares acadmicos altos.
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(-3-< La inluencia de los !adres en el desarrollo de la $oti.aci4n de
los =i0os
Qnvestigaciones realizadas acerca de la relacin entre los padres
y la motivacin de los estudiantes *an arrojado los siguientes
resultados$
En relacin a las caracter!sticas demogrficas e)iste un mayor
involucramiento de los padres con mayor nivel educativo para
participar activamente en la educacin de sus *ijos y a tener mas
materiales intelectualmente estimulantes en casa que los padres con
menor educacin "2*neider y 4oleman , BB: citado en 2antroc8,
--#. 4uando e)isten preocupaciones en el *ogar, vivir con un solo
padres o en una familia muy e)tensa con frecuencia obstaculiza el
rendimiento de los alumnos.
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resultados, no les preocupa la causa de esos resultados o las
soluciones que se puedan buscar. El estar preocupados solo por los
resultados, no es la mejor forma de desarrollar la motivacin por el
aprendizaje. as aconsejable es que los padres se preocupen de
manera continuada por sus avances en las distintas materias, que
reconozcan sus progresos, que les animen afrontar las dificultades ,
que resalten la importancia y utilidad de los conocimientos y
destrezas que estn adquiriendo en definitiva, que reconozcan y
valoren su trabajo, su esfuerzo, sus avances y no solo los resultados.
9tras veces, los padres para animarlos, les e)igen ser los
mejores de la clase, obtener mejores notas que los dems. (erseguir
este tipo de metas *acen que los alumnos estn ,mas preocupados por
salvaguardar su autoestima que por aprender. &os padres deben
ayudar a sus *ijos a ver que los posibles errores que cometan a los
fracasos con que se encuentren son algo normal cuando se esta
aprendiendo o adquiriendo una destreza, forman parte de su proceso
de aprendizaje y deben aprovec*arlos para aprender de ellos.
(or estar demasiado ocupados, por comodidad o por
despreocupacin, no siempre los padres estn disponibles para
ayudar a los *ijos cuando tienen alguna dificultad en su aprendizaje o
cuando realizan las tareas escolares en casa. (ero cuando les prestan
ayuda no siempre la manera de *acerlo es la mas conveniente. ejor
que decirle directamente la solucin o *acerle las cosas lo mejor esanimar a los *ijos a que busquen la solucin, *acerle preguntas o
darle pistas de manera que se vea obligado a seguir buscado la
solucin. /e esta manera *abr sido finalmente el quien *aya
encontrado la solucin o *aya realizado la tarea propuesta,
aumentando la efectividad del aprendizaje y su propia autoestima. En
vez de adelantarse a darle la ayuda que suponen que el *ijo necesita
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es mejor, animar a que ellos soliciten siempre la ayuda que necesiten,
a los compaeros, al profesor, o absolver ellos mismos sus dudas con
la ayuda de libros, diccionarios, etc.
ejor que la ayuda directa, es e)plicarle ciertas estrategias y
animarlo a que las utilice cuando las necesite.
uc*as otras caracter!sticas de la familia pueden influir en la
motivacin de los *ijos$ las e)pectativas de los padres respecto al
futuro de los *ijos, el control ejercido sobre ellos, el seguimiento de
sus actividades escolares, el conocimiento de las amistades del *ijo,
las actividades de ocio promovidas por la familia, las relaciones
afectivas entre los miembros de la familia, etc.
&as practicas de crianza positivas pueden influir en la mejor!a
de la motivacin de los estudiantes entre ellas encontramos$ conocer
a los *ijos para darle el apoyo y cubrir sus necesidades,
proporcionarles un clima emocional positivo que motive al nio a
internalizar metas y valores de su entorno, el modelaje de
comportamientos motivados *acia el logro, modelos en casa que
demuestren y enseen como a travs de la persistencia y esfuerzo
consiguen enfrentar tareas desafiantes. "2antroc8, --#