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Mesa Redonda: RETOS PARA LA CONVIVENCIA. LA MIRADA DE LOS
PROFESIONALES.
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significar para muchos el cumplimiento del servicio militar, con los mismos
sentimientos asociados de absurdidez e inutilidad pero en este caso sin el control que
podra suponer un reglamento disciplinario que impida que este descontento se vuelva
en contra del propio sistema. Es posible que esta comparacin tenga ms sentido del que
pueda parecer a simple vista. Tenemos numerosos alumnos para los que la
obligatoriedad comienza a ser una carga difcil de llevar desde niveles tempranos y para
los que el paso del tiempo dentro del sistema no es ms que un aprendizaje de la
impunidad con la que es posible actuar dentro de l. No existe en este caso el aliento o
el respaldo de unos padres o la perspectiva de algn objetivo o alguna recompensa que
les haga asumir el fastidio que supone asistir a clases da tras da durante un nmero
interminable de horas.
La obligacin escolar es una violencia legal, que se traduce todos los das en
obligaciones fsicas y mentales muy grandes: la escuela obliga a los nios, cuatro o
cinco das por semana a levantarse a las siete de la maana y venir a clase. A
continuacin la escuela les impone quedarse sentados durante horas, callarse, no
comer, no moverse de un lado a otro, no desplazarse sin autorizacin, no soar, estar
atentos y ser productivos. Les obliga a mostrar su trabajo a presentarse a miles de
exmenes, aceptar las opiniones sobre su inteligencia, su cultura y su comportamiento.
La escuela no slo es el lugar donde estalla la violencia de una parte de los jvenes,
sta participa en su gnesis, ejerciendo sobre ellos una presin formidable Perrenoud.
p 125.
Para muchos el nico aliciente es el de compartir el tiempo con otros
compaeros que se encuentran en la misma situacin.
Por su parte el profesorado de secundaria sigue en la perpetua nostalgia de los
tiempos de la escuela excluyente, tiempos en los que el alumnado se autoseleccionaba
debido a su procedencia social o a sus dificultades de aprendizaje y en los que los malos
resultados slo caba atribuirlos a que el alumno era un vago y no a su procedencia
social o a sus dificultades acadmicas. Seguimos aorando la escuela mtica, que ya
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hemos descrito anteriormente, en la que los estudiantes mostraban un agradable nivel de
urbanidad y respeto hacia la autoridad del profesor, inters por las asignaturas y grandes
perspectivas de futuro, cuando sta literalmente ha dejado de existir. No parecemos ser
capaces de asumir de una manera definitiva que los tiempos en que el profesorado se
limitaba a impartir de manera magistral su asignatura, los tiempos en que la autoridad le
era atorgada desde los mismos hogares de los alumnos, han pasado dejando lugar a un
panorama muy distinto y que requiere por su parte unas actitudes y una disposicin
tambin completamente diferentes.
En cualquier caso el profesorado de secundaria se encuentra cotidianamente anteuna escuela en la que el principal problema con el que hay que tratar no es lapreparacin de los contenidos que se impartirn en la prxima clase, sino la actitud demuchos alumnos que se rebelan contra las normas escolares adoptandocomportamientos indisciplinados, irrespetuosos o rebeldes que son incompatibles con laprctica docente clsica, es decir el de las clases magistrales en las que deban obedecery atender en silencio las explicaciones del profesor, modelo este que, aunque aparececircunstancialmente, ha dejado de ser generalizado. Lo normal es que un profesortrabaje con grupos que en el mejor de los casos pueden ser bulliciosos y en el peoringobernables, pasando por disruptivos o provocadores, siendo ste su primer problemaa la hora de tratar con ellos. Por supuesto que todo grupo, por difcil que ste sea,siempre cuenta con un nmero mayor o menor de alumnos adaptados (siempre quehablemos de alumnos adaptados nos referimos a los que se atienen a las normas delsistema escolar), jvenes que siguen con inters las explicaciones del profesor, quemuestran respeto y deseo de mejorar. El problema es que generalmente los alumnos noadaptados, aunque sean minoritarios, marcan el estilo de comportamiento del grupo, seaporque se hacen protagonistas de l sea porque lo contagian al resto de sus compaeros.
Otra de las situaciones cotidianas a las que tiene que enfrentarse el profesoradoes el de los bajos niveles acadmicos. Mientras que en otros tiempos era posible seguir arajatabla una programacin o exigir deberes para casa, ahora nos encontramos conenormes dificultades para llegar hasta el final de las mismas y todo ello a un nivel que
debe ser progresivamente rebajado para poder as adaptarlo al de la mayora dealumnos. Es fcil apreciar que no slo el nivel ha descendido de manera general sinoque la capacidad de trabajo y de esfuerzo tambin son escasas. En muchos casos nosencontramos ante jvenes que no trabajan en casa ya que sus familias no se lo exigen, seven impotentes para obligarlos a estudiar o simplemente para ayudarles a superar lasdificultades que el estudio plantea. Ms all de esto muchos profesores constatan que elproblema llega hasta el punto de que una parte del alumnado no slo presenta un bajonivel y poca capacidad de trabajo, sino que renuncia abiertamente a realizar tarea algunaya que carece de estmulo o motivacin para ello. Qu queda entonces de la enseanzatradicional tan aorada por el profesorado?
La escuela, su esencia, el modo en que en ella se trabajaba, la actitud de los que
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en ella conviven y el trabajo del profesorado es muy distinto al de la escuela tradicional
aunque sigamos confundidos posiblemente por que las formas que en ella imperan son
parecidas a las que conocimos tiempos atrs. El profesor sigue encerrndose con sus
alumnos dentro del aula e intenta adelantar en su programacin, sin embargo ni el
comportamiento del grupo, ni su inters ni el esfuerzo que se observa y mucho menos
los resultados obtenidos tiene nada que ver con los resultados tradicionales.
Se dice entonces que el profesorado est perdiendo la autoridad ya que susmodos de imponerse al alumnado y obtener aunque sea una disciplina no ya resultadosacadmicos-, parecida a la del grupo ideal que todos tienen en mente, es casi imposible.
Se sigue partiendo de la idea errnea de que cualquier alumno debe permanecer ensilencio y atendiendo a las explicaciones del profesor o que lo que se est explicandocarezca de inters o sea incomprensible, y sigue sin entenderse que estos pueden ser losmotivos de que estos alumnos presenten problemas de comportamiento. En estasituacin es fcil sentirse desamparado, ya que incluso recurrir a los padres parasolventar conductas problemticas puede ocasionar ms problemas que aportarsoluciones. En muchos casos no podemos esperar ayuda por parte de los padres, bienporque apoyan y justifican a sus hijos ante el profesor, bien porque ellos mismos son losprimeros incapaces de influir o controlar la conducta de sus hijos.
Ante esta situacin, cmo deberamos entender la escuela actual? La respuesta
a esta pregunta es en realidad conocida por cualquier docente, y es que desde la
perspectiva de un par de dcadas, y a pesar de que conserva una organizacin y unas
seas de identidad y de trabajo semejantes a la clsica, ha sufrido tal transformacin a
tenor de los factores que hemos ido analizando en los captulos anteriores, que
podramos decir que las semejanzas con aquella en que nosotros mismos nos educamos
son meramente superficiales. La escuela actual no slo no funciona igual que la que
conocimos, sino que su objetivo mismo tambin se ha visto alterado en pro de facilitar
la igualdad de oportunidades a los alumnos. ste es en realidad el factor que hapropiciado la transformacin de sus seas de identidad y de sus metas, la necesidad de
incluir en ella a todos los alumnos dentro del margen de edad obligatoria, circunstancia
sta al parecer an novedosa en nuestro pas y que hace de la escuela un laboratorio
social en el que los efectos de esta poltica educativa van evidenciando los lmites del
sistema escolar y obligndolo a adaptarse y transformarse en el mejor de los casos y a
mostrarse inefectivo en el peor.
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Nc"eqphnkevkxkf cf "gueqnct"{"ncu"pwgxcu"eqo rgvgpekcu"f gn"r tqhguqtcf q0"
Si partimos de la premisa de que la escuela a pesar de las apariencias ha sufridouna transformacin radical de sus objetivos, sus mtodos y de las relaciones entrepersonas que en ella se establecen, en que situacin deja esto a los docentes?
La educacin secundaria, a diferencia de la primaria en la que los maestrosrealizan estudios relacionados especficamente con la docencia, ha estado en manos deespecialistas en diferentes disciplinas cuya tarea consista en impartir la misma sin teneren consideracin ningn criterio al margen de completar el temario asignado. Unprofesor de secundaria o de bachillerato precisaba conocer su materia y el modo deimpartirla ha sido tradicionalmente algo anecdtico y adaptado al esquema de las clases
magistrales aprendido en la propia universidad. Este modelo, como ya hemos visto,presupone a un alumno mnimamente motivado, disciplinado y obediente a lasexigencias del profesor para que ste pueda conseguir sus objetivos. Igualmente se danpor sentadas unas normas de relacin personal entre profesor y alumnos basado enreglas de urbanidad clsica sustentadas en el respeto apriorstico a los mayores y a lapropia figura del profesor como detentador del conocimiento que permitir al estudiantesuperar los requerimientos escolares necesarios para obtener un ttulo que le permitircontinuar formndose en niveles superiores o profesionalmente. Desde este modelo elpapel del profesor es simple y claro y al tratarse de un estereotipo social, muy resistenteal cambio. Es evidente que una buena parte del descontento del profesorado se debe a laresistencia que muestran muchos docentes a aceptar que su trabajo ya no se ajusta a este
modelo y que su papel profesional ha dejado de limitarse a disertar sobre la especialidaduniversitaria en la que se formaron. De algn modo se entiende que atender a otrosfactores no puramente acadmicos, conlleva una devaluacin de su labor y les sita alnivel de profesionales con menor formacin, tales como cuidadores o guarderos. El afnde aferrarse al estereotipo clsico de la profesin en la que el profesor aspiraba adescubrir las maravillas de su materia a sus alumnos y de este modo ampliar su mente,sin tener que atender a otras consideraciones como la disciplina o el respeto, estdirectamente relacionado con la autoestima profesional y el estatus social. Mientras queotros oficios clsicamente minusvalorados o asociados a una baja capacitacin han idoganando en consideracin social hasta adquirir una dignidad de la que carecan, ladocencia en secundaria, a pesar de la alta cualificacin acadmica que requiere, ha ido
descendiendo escalones en cuanto a la valoracin pblica que posee y a laautopercepcin profesional de quienes la ejercen y que ven en el da a da cmo elcolectivo con el que se relacionan, es decir alumnos y padres, les niega el respetoimprescindible para ejercer su labor. Ante esto slo queda refugiarse en el estereotipoprofesional, por mucho que la realidad lo contradiga, y empearse en que es sta la queest equivocada. Desafortunadamente el papel clsico del docente es tan disonante conlo cotidiano que esta postura defensiva aboca a muchos profesores al enfrentamientocon padres y alumnos o al autoritarismo, cuando no a la apata, al abandono o alvictimismo. Como orientador escolar en secundaria s que en muchos casos seculpabiliza a los pedagogos y a la pedagoga de todos los males de la escuela actual,cuando considero evidente que el cambio al que estamos asistiendo, al margen de lapalabrera pedaggica al uso, est ntimamente ligado al acelerado cambio social, con
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todo lo que ste conlleva en cuanto a nuevos usos, valores y costumbres (basta hacerse
eco de las recientes quejas de mdicos, enfermeros y otros profesionales sanitarios de lasanidad pblica en cuanto al trato irrespetuoso y en ocasiones violento de sus pacientespara comprender que estamos ante un fenmeno que no es exclusivo de la educacin).Otro lugar comn son las opiniones en el sentido de que es necesario devolver laautoridad perdida al profesorado, como si esta pudiera otorgarse o ejercerse a golpe deregla como en otros tiempos cuando es evidente que sta depende de la relacin que elprofesor tenga con sus alumnos y de la que se le atribuya desde las familias de losestudiantes. En cualquier caso es tal la metamorfosis que ha experimentado la profesin,que muchos docentes noveles cuando comienzan a ejercer confiesan que no era se eltrabajo que esperaban o para el que haban preparado unas oposiciones.
Creo que el primer paso para enfrentarse a la nueva realidad escolar comienzacon la asuncin de cules son los requerimientos de la profesin en este momento y de
cul es el papel del nuevo docente. Es evidente que en la actualidad un profesor no
puede limitar su actividad a impartir clases magistrales sin tener en cuenta ms
consideraciones, entre otros motivos porque la propia realidad lo hace imposible. No se
trata pues de redefinir el papel profesional docente segn los caprichos del pedagogo de
turno -aunque evidentemente existen aspectos discutibles en cualquier filosofa,
tendencia o poltica educativa-, sino entender que es la propia realidad social la que
exige un papel diferente a los docentes que cada vez ms encuentran que su rol clsico
es inaplicable a muchas de las situaciones que encuentran cada da en las aulas. Cmo
obviar la incorporacin a los centros de alumnos inmigrantes que desconocen el idioma,
de los que tienen alguna discapacidad, de los pertenecientes a minoras tnicas o clases
sociales desfavorecidas, por no hablar de nios y jvenes con problemas de
personalidad o de comportamiento. Todo estos grupos se encuentran actualmente en las
aulas como resultado de nuevas necesidades sociales y su presencia exige fines,
estrategias y organizaciones diferentes para poder ofrecerles una formacin
indispensable para acceder al mundo laboral y no pasar a formar parte de sectores
marginados cultural y econmicamente. La sociedad igualitaria y justa que pretendemos
construir exige una mayor formacin de los ciudadanos en la que la escuela juega un
papel insustituible.
El informe elaborado por la OCDE y la UNESCO (2003) sobre la relacin
existente entre las inversiones en educacin en diecisis pases en vas de desarrollo y
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su capacidad de crecimiento econmico no deja lugar a dudas: el crecimiento del
capital humano producido por el aumento en los aos de escolarizacin de la
poblacin de estos pases se relaciona con el despegue de sus economas y el aumento
del Producto Interior Bruto per cpita, lo cual recomienda mejorar el acceso a la
educacin y evitar la desercin escolar [...] El informe, igualmente, seala la existencia
de una relacin entre el aumento de la escolarizacin y otros beneficios no econmicos,
como mejoras en la salud de la poblacin, en los indicadores de bienestar personal y
social, en la cohesin social y en la disminucin de las tasas de desempleo. Esteve. pp
64,65
La alternativa, por atractiva que pudiese parecer, pasa por excluir a todos estos
colectivos de las escuelas y negarles la posibilidad de compartir la formacin con sus
compaeros normales. Desde este punto de vista los alumnos con discapacidad
tendran que acudir por tanto a centros especiales al igual que los inmigrantes que
deberan aprender el idioma en centros al efecto. A estos los seguiran los nios
pertenecientes a minoras tnicas que no terminan de adaptarse a las formas de laescuela y continuando con este proceso de eliminacin nos desharamos de los que
presentaran dificultades de aprendizaje o tienen mala conducta, hasta quedarnos con los
pertenecientes al grupo ideal de alumnos respetuosos, corteses e interesados por el
estudio. El problema es que salvo rarsimas excepciones ese grupo, que pertenece a la
mitologa de las aoranzas docentes, ya no existe y probablemente nunca ha existido ya
que los profesores de todas las pocas se han quejado siempre del comportamiento y de
la falta de inters de sus alumnos, aunque no con esto pretendemos trivializar lasituacin de los docentes actuales que se enfrentan a una serie de problemas inditos
hasta hace slo unos aos. Creemos que la profesin es ahora en muchos sentidos
incomparablemente ms complicada de lo que nunca ha sido y que requiere una
formacin diferente y mucho ms especializada.
Todos los elementos que hemos analizado introducen en el sistema educativo un
nivel de conflictividad sin precedentes y es esta circunstancia la que est originando
cambios en la propia funcin docente, que ha debido adaptar sus objetivos, su mtodos
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y sus propios fines para hacer frente a las nuevas situaciones y demandas sociales
concretadas en las que plantean los propios alumnos y sus familias.
No debemos perder de vista que intentbamos identificar los factores que
redefinen el papel del profesorado en la actualidad, llamar de una vez por todas a las
cosas por su nombre para as saber a qu atenernos cuando hablamos del trabajo
docente. Si tomamos como referencia los nuevos requerimientos de la profesin,
comenzaramos con el que introduce los cambios ms dramticos que es el de atender
obligatoriamente a todos los nios y jvenes hasta los diecisis aos. Como ya hemos
expuesto con anterioridad esto supone atender a todos los alumnos
independientemente de su procedencia social, de su capacidad, de su inters y el de su
familias, de su comportamiento o de sus problemas sociales, familiares, personales o
acadmicos. Todo profesor ha escuchado de boca de los padres de algn estudiante
especialmente problemtico, que prefieren que est en el centro que en la calle en la que
no hace ni aprende nada bueno (pensemos que son jvenes que carecen de formacin y
que ni siquiera estn en edad laboral) o bien de los propios alumnos que en cuanto
cumplan la edad legal mnima abandonarn el centro, y esto nos da una pista de cul esuna de las primeras responsabilidades del docente actual, es decir asumir que hay
algunos alumnos generalmente desmotivados y de comportamiento difcil, de los que se
espera conseguir muy poco desde el punto de vista acadmico y que estn obligados a
estar en el centro. Lgicamente con esto no quiero insinuar que un alumno debe
permanecer en el centro independientemente de su comportamiento -que si se vuelve
demasiado conflictivo provocar que sea expulsado del mismo-, pero s que sus
circunstancias no deben servir de excusa para negarle la posibilidad de acudir a clasespor escasos que sean los resultados que obtengamos de l (en el siguiente captulo
propondremos lneas efectivas y productivas de trabajo especialmente dirigidas a este
tipo de alumnado desahuciado escolarmente). En la mayora de los casos la presencia
de este alumnado disminuye el nivel acadmico, provoca problemas disciplinarios y
aumenta significativamente el nivel de conductas disruptivas en clase. Las actitudes del
profesorado en estos casos oscilan en un continuo que va desde la permisividad y la
perdida de control de la clase, pasando por el enfrentamiento, hasta actitudes
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disciplinarias estrictas que pretenden deshacerse mediante la expulsin de clase o del
centro-, de los alumnos problemticos. Gp"ewcns wkgt "ecuq"guvco qu"cpvg"nc"r tko gt c"f g"
ncu"pwgxcu"qdnki cekqpgu"f gn"r tqhguqtcf q."gu"f gekt ""nc"f g"cvgpf gt"c"cnwo pqu"
f guo qvkxcf qu"q"enct co gpvg"qr wguvqu"cn"ukuvgo c"gueqnct0"
En segundo lugar me referir a una cuestin que ya hemos mencionado en los
prrafos anteriores. Mientras que tradicionalmente los docentes han gozado de la
prerrogativa y el privilegio de hacer lo que considerasen necesario en sus clases sin que
nadie pudiera inmiscuirse en ello (ya se sabe que cada maestrillo...), en la actualidad las
nuevas circunstancias escolares les demandan nuevos modos de trabajo que pasan por eltrabajo cooperativo y coordinado. Al igual que los tutores asumen la conveniencia de
mantener reuniones peridicas con el orientador a fin de organizar las programaciones
que se imparten en tutora, no es posible que los profesores sigan trabajando bajo
circunstancias adversas de un modo individualista, sin contar con nadie ni coordinarse,
sin pedir ayuda cuando la necesitan ni asesoramiento cuando no saben qu hacer con un
grupo, ya que como cada vez se define con mayor claridad en este somero anlisis de
las nuevas funciones del profesorado, preocupa menos a los docentes en la actualidadtener un alto nivel en su especialidad -ya que normalmente el que imparte tampoco lo
es-, que conseguir un control suficiente del grupo para poder trabajar su materia tanto
con los alumnos ms avanzados como con aquellos que tienen alguna dificultad. Este
control del grupo, como decamos, debido a las nuevas caractersticas del alumnado, no
es posible sino es desde la perspectiva del trabajo coordinado de equipo, ya que los
modos tradicionales e individualistas no slo son inefectivos, sino que generan un claro
clima de impotencia e inefectividad entre el profesorado.
Podemos definir un equipo como un grupo reunido para un proyecto comn,
cuyo cumplimiento pasa por varias formas de consenso y cooperacin. Los proyectos
son tan variados como las situaciones y las acciones posibles en el oficio. Yo distingo
dos clases:
.Los proyectos que se establecen en torno a una actividad pedaggica precisa
[...]
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.Los proyectos en los cuales la misma cooperacin es el desafo y que no tiene
plazos precisos, puesto que pretenden instaurar una forma de profesionalidad
interactiva [...] Perrenoud. pp 70,71
Lgicamente este trabajo en equipo se basar en la asistencia peridica a
reuniones de diversa ndole: con los miembros del departamento didctico al que se
pertenezca, con los dems tutores y el departamento de orientacin o con el propio
equipo educativo. Cu"r wgu"guvco qu"cpvg"nc"ugi wpf c"pgegukf cf "f gn"pwgxq"vtcdclq"
f qegpvg."{ "uvc"gu"nc"f g"cukuvkt"c"ncu"t gwpkqpgu"pgeguctkcu"s wg"r qukdknkvctp"nc"eqqt f kpcekp"{"gn"vtcdc lq"gp"gs wkr qeqo q"o qf q"f g"chtqpvct"nqu"tgs wgt ko kgpvqu"{"
pgegukf cf gu"f gn"cnwo pcf q.
Otra de las funciones que ms protagonismo han adquirido recientemente es la
atencin a la diversidad. Bajo esta denominacin nos referimos a la necesidad de
atender acadmicamente a cualquier alumno sea cual sea su nivel acadmico y su
capacidad para el aprendizaje. Cualquier profesor sabe que actualmente cada grupo de
alumnos con el que trabaja contar con varios alumnos (a veces la mayora de ellos)incapaces de seguir el ritmo de la clase debido a diferentes factores tales como su falta
de motivacin, de capacidad, de atencin o de respaldo familiar. Estos alumnos van
quedando progresivamente rezagados respecto al resto de sus compaeros y en
numerosas ocasiones terminan comportndose mal y entrando en el circulo vicioso de
las sanciones disciplinarias. Esta situacin requiere que desde el centro exista una
organizacin destinada a atender, al nivel que lo requieran, a estos alumnos que de otra
manera permanecern en el centro durante aos sin que esto les sea de ningn provecho.Esta organizacin debe prever un sistema de apoyo que incluya elementos como la
deteccin de estos alumnos desde el comienzo de la escolarizacin, su evaluacin, la
flexibilizacin de los grupos, la elaboracin de adaptaciones curriculares individuales o
grupales y de materiales adaptados para trabajar en clase, el trabajo con diferentes
niveles dentro del aula, etc. Dentro del colectivo de alumnos que requieren una atencin
especial, cada vez toma ms protagonismo el de alumnos inmigrantes que desconocen el
idioma y que plantean por si mismos unas necesidades que han de ser atendidas
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mediante procedimientos muy semejantes a los que acabamos de mencionar. Todo ello,
como ya hemos insistido con anterioridad es imposible de realizar desde el
individualismo y requiere el trabajo en equipo. Cu"rwgu"nc"vgt egt c"f g"ncu"pwgxcu"
hwpekqpgu"f gn"rtqhguqt cf q"gu"nc"cvgpekp"c"cnwo pqu"eqp"pgegukf cf gu"gf wecvkxcu"
gurgekcngu"{"c"cs wgnnqu"s wg"f gueqpqegp"gn"kf kqo c0"
Otro de los frentes en que la labor del docente ha sufrido grandes
transformaciones es en la demanda de atencin individualizada a sus alumnos. Mientras
que en otro tiempo las peculiaridades de aprendizaje, los problemas personales o las
caractersticas familiares eran factores ajenos a lo exigido en la escuela, en laactualidad, cada vez con mayor frecuencia, y mediante el cauce de la tutora o de la
orientacin, las familias demandan atencin a problemas de sus hijos que van desde la
desmotivacin a la falta de tcnicas y habilidades para el estudio o situaciones
familiares especiales que han de ser tenidas en cuenta para comprender y apoyar la
evolucin acadmica de muchos alumnos. Al igual que en otros muchos terrenos
sociales, sobre todo en el comercial, los ciudadanos, incluidos los profesores, nos hemos
acostumbrado a reclamar un trato ms especializado y personalizado, ste se traslada alos requerimientos de los padres y de los alumnos en la escuela. En este sentido y
aunque en muchos centros las horas lectivas dedicadas a tutora con alumnos han
perdido parte del fuelle con el que contaban cuando se introdujo este sistema, la tutora
no deja de ser el marco ideal para establecer contacto con los alumnos y valorar as las
caractersticas y necesidades del grupo. Adems de los clsicos programas tcnicas de
estudios, educacin sexual o prevencin de drogodependencias, existen otros muchos y
menos conocidos que ofrecen tcnicas para potenciar la cohesin, la participacin o lacomunicacin dentro del grupo y que pueden ser utilizados no slo para resolver
conflictos sino para detectar situaciones que a veces afectan gravemente a algunos
alumnos y que no pueden ser desatendidas. Los profesores cada vez con mayor
frecuencia encuentran que su inhibicin en estas cuestiones desemboca en reproches o
protestas de los padres que reclaman haber sido informados o puestos en aviso de
cualquier situacin que afecte a sus hijos. Los docentes nos hemos ido acostumbrando a
la hora de tratar y de valorar a un alumno, a las sesiones de preevaluacin, a las
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intervenciones del tutor o del orientador con informaciones acerca de los alumnos y de
las familias y a tener en cuenta factores extraescolares de toda ndole que sabemos
esenciales en su comportamiento y que no podemos pasar por alto a la hora de ensear o
evaluar el rendimiento. Cualquier profesor en funciones sabe que en la actualidad no es
posible hacer odos sordos a cuestiones extraacadmicas que sin embargo son
determinantes en la evolucin escolar de los alumnos. Por otra parte existen una serie de
situaciones asociadas al mbito escolar en las que el profesorado juega un papel central
ya que les exige velar no slo el aprendizaje sino tambin garantizar su seguridad e
integridad. Ningn profesor puede evadirse de cuestiones como el matonismo o el
maltrato entre compaeros o en el seno familiar, los comportamientos sexistas o
racistas, el consumo de drogas, los trastornos de la alimentacin o el absentismo,
cuestiones estas de cuya deteccin se les hace, desde las familias y desde instancias
educativas superiores, directamente responsables.
Todo lo anterior exige por tanto del profesorado prestar o procurar que se preste
por otros cauces como el contacto con los padres, la tutora, la orientacin o los
servicios sociales, atencin a problemas personales de sus alumnos, a aquellosrelacionados con el mbito escolar e incluso los que trascienden al plano familiar. Gp"
dcug"c"guvc"chkto cekp"r qf go qu"hqt o wnct"gn"ewctvq"i twr q"f g"pwgxcu"eqo r gvgpekcu"
f gn"rt qhguqtcf q."{"uvcu"uqp"nc"qdnki cekp"f g"qdugtxct ."kphqto ct ug"g"kphqto ct"{ "
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cecf o kec"s wg"qdugt xg"gp"gn"vtcpuewtuq"f g"uw"vtcdclq"gp"gn"egpvtq"{"vgpgt "vqf q"gnnq"
gp"ewgpvc"c"nc"j qt c"f g"gpugct"{"gxcnwct"c"uwu"cnwo pqu.
Atendiendo a las caractersticas del nuevo alumnado y del actual sistema
educativo caracterizado por la creciente opcionalidad referida a itinerarios educativos,
los alumnos deben contar con una informacin suficiente para elegir el itinerario ms
acorde a sus intereses y necesidades. No obstante esta informacin debe ser
especialmente cuidada en aquellos alumnos a los que antes hacamos referencia y que
por sus caractersticas personales y familiares necesitan ms atencin, apoyo y
orientacin. Todo profesor debe ser consciente no slo de que existe un gran nmero de
alumnos que se encuentran en situacin de fracaso escolar, sino que su permanencia en
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el centro, al ser obligada, se convierte en una experiencia frustrante que no les ofrece
nada salvo la posibilidad de esperar a alcanzar la edad suficiente para abandonar el
centro sin ninguna formacin que le permita desenvolverse en el mundo laboral. Incluso
el alumno ms rebelde y desadaptado tiene un plan profesional que intentar llevar a
cabo al terminar sus estudios. Desafortunadamente muchos de estos planes son poco
realistas o fruto de una informacin incompleta o errnea. Es por ello sumamente
importante ofrecer desde el comienzo y como complemento a una imprescindible
adaptacin de los contenidos, una orientacin vocacional y profesional que dote de
sentido su permanencia en el centro. Gu"vctgc"f gn"egpvtq"gueqnct"{"f gn"r tqhguqt cf q"gp"r tko gtc" kpuvcpekc" *cwps wg" nc" vwvqtc " {" nc" qtkgpvcekp" uqp" ki wcno gpvg"
f gvgto kpc pvgu"gp"guvg"rtqeguq+"f qvct"f g"ugpvkf q"{"f g"rtq{geekp"f g"hwvwtq"nc"
r gt o cpgpekc"f g"nqu"cnwo pqu"gp"gn"egpvtq."kpvgt gupf qug"rqt "uwu"kps wkgvwf gu"{"
j cdknkf cf gu" r gtuqpcngu" {" r tqewtcpf q" s wg" guvp" kphqto cf qu" {" cuguqtcf qu"
cf gewcf co gpvg"f guf g"gn"rwpvq"f g"xkuvc"xqecekqpcn"{"r tqhgukqpcn0"Este apartado en
particular y aunque a primera vista parezca poco realista o dentro del listado habitual
del bienintencionado e interminable nmero de atribuciones poco aplicables para elprofesorado, es de una importancia capital para muchos alumnos para los que el centro
escolar supone una obligacin carente de sentido e intil a la larga. En muchos casos es
posible atender a esta necesidad simplemente derivando a determinados alumnos al
servicio de orientacin a fin de que se les informe y asesore adecuadamente.
Otra de las parcelas que no puede dejarse de incluir en este listado, est
relacionada con las funciones como tutor que la mayora de los docentes han de asumir
a lo largo de su ejercicio profesional. La tutora se define en la actual ley de educacin
como una funcin inherente a la profesin docente e indisolublemente asociada a ella.
Volvemos a encontrarnos ante una grave contradiccin con el papel ideal de profesor
como especialista que imparte una materia. La tutora exige, independientemente de la
especialidad, una serie de obligaciones que incluyen hacerse responsable de los alumnos
del grupo en lo tocante a cuestiones acadmicas y disciplinarias, pero tambin en cuanto
cualquier otra circunstancia que pueda afectarle durante la escolarizacin. Adems
incluye la atencin a padres y la coordinacin de las sesiones de evaluacin, pero quizs
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la atribucin ms inmediata que tienen los tutores a lo largo del curso es la hora lectiva
semanal con sus tutorandos. Nos encontramos en este caso ante un espacio lectivo en el
que el profesor tutor debe, asesorado por el departamento de orientacin, programar una
serie de actividades ajustadas a las necesidades de su grupo y que ir desarrollando a lo
largo del curso. Esto le exigir preparar y trabajar con sus alumnos una serie de temas
para los que no est especficamente preparado. Entre los temas clsicos de tutora estn
las tcnicas de estudio, la prevencin de drogodependencias, la educacin sexual y por
supuesto la orientacin vocacional y profesional, aunque en la actualidad se han
introducido otra serie de temas tales como las habilidades sociales, la inteligencia
emocional o la mediacin en conflictos. La mayora de estos programas incluyen un
conocimiento mnimo del tema y el dominio de unas tcnicas bsicas de dinmica
grupal. Todo ello exige adems del profesorado la coordinacin con el Departamento de
Orientacin y la previsin de las programaciones y de los recursos necesarios para
llevarlas a cabo. Fg"guvg"o qf q"nc"ugzvc"f g"ncu"cvtkdwekqpgu"f gn"r tqhguqt cf q"cevwcn"
r cuc"r qt "cuwo kt"ncu"hwpekqpgu"f g"vwvqt ."nq"ewcn"ng"qdnki c"c"wpc "ugt kg"f g"vctgcu"vcngu"
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r tqdngo cu." nc" eqqt f kpcekp" eqp" gn" F grctvco gpvq" f g" Qt kgpvcekp" {" gn"
F gr ctvco gpvq"f g"Cevkxkf cf gu"Gzvtcgueqnct gu"{ "gn"tguvq"f g"r tqhguqt cf q"f gn"i t wr q."
nc"cvgpekp"c"r cf tgu."nc"eqqt f kpcekp"f g"ncu"ugukqpgu"f g"gxcnwcekp"{"gn"f gucttqnnq"
f g"ncu"r tqi tco cekqpgu"f g"vwvqt c"s wg"tguwnvgp"o u"cf gewcf c u"r ctc"uw"i t wr q0"
" Aunque acabemos de mencionarla entre las atribuciones de la tutora, es
necesario tratar de una forma separada, por su importancia, la relacin de los profesores
con los padres de los alumnos. Somos conscientes de que sta y el propio concepto de
comunidad educativa, sigue siendo para muchos docentes un tema ideolgico espinoso,
ya que implica la obligacin de tener contactos, pedir colaboracin y quizs rendir
cuentas ante personas no profesionales y ajenas al centro que sin embargo pueden
pedirnos explicaciones sobre diferentes aspectos de nuestro trato con sus hijos. Creo que
no exagero si digo que muchos profesores viven con desagrado estas relaciones
argumentando que los padres no pintan nada en el centro escolar, opinan sobre lo que
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desconocen y plantean demasiadas exigencias sin poner demasiado de su parte. Existen
otros tpicos muy comentados como que en realidad slo se interesan los padres de los
nios que no lo necesitan y que por el contrario es imposible establecer contacto con los
dems, que estn predispuestos a dar la razn a sus hijos y a quitrsela al profesor, que
los malcran, etc, y seguramente todos hemos tenido experiencias que justifican estas
impresiones, sin embargo no podemos olvidar que otros muchos contactos son
beneficiosos para todas las partes y que consiguen que se compartan informaciones y se
alcancen compromisos que nos facilitan el trabajo y que mejoran nuestra relacin con
los alumnos. No obstante existe una razn de peso que hace de esta relacin una
necesidad, y es que la actual situacin educativa, con todas sus complejidades, incluida
la de la obligatoriedad, hace que los padres, que estn obligados -no lo olvidemos-, a
dejar en manos de los centros educativos a sus hijos, tengan el derecho a participar de
esta educacin, siendo informados, requeridos a colaborar como una parte importante
del proceso y planteando quejas o reclamaciones cuando sus hijos no reciben del
sistema educativo lo que ste les promete.
En una escuela en la que contaremos entre nuestros alumnos a jvenes con todotipo de situaciones y caractersticas personales que no podemos ignorar para suadecuado desarrollo acadmico (alumnos con dificultades de aprendizaje, problemas deconducta, absentistas o inmigrantes, por slo mencionar lo ms llamativo), es necesarioimplicar e informar a los padres mediante reuniones informativas y de debate, demanera individual o grupal e igualmente atender la peticiones y demandas que puedanhacernos (Perrenaud 2004). Por hacer alusin a una situacin concreta, me referir a lapresencia cada vez ms frecuente en los centros de jvenes pertenecientes a familiasinmigrantes a las que, con frecuencia, nadie se toma la molestia de informar de una seriede aspectos bsicos relacionados con el sistema educativo, el funcionamiento del centroo la propia situacin acadmica de sus hijos. En este caso la organizacin de planes de
acogida para padres de alumnos extranjeros (especialmente para los que desconocen elidioma), es una absoluta necesidad y una obligacin ineludible para los centros. Heasistido a reuniones incluidas en estos planes en los que hemos comprobado como lospadres desconocan aspectos del sistema educativo que damos completamente porsentados tales como el significado de las calificaciones numricas de 0 hasta 10, ladistribucin de las vacaciones escolares o los derechos que asisten a su hijos en cuanto anmero de repeticiones, lmite de la escolarizacin obligatoria, etc.
Fg"guvg"o qf q"nc"ur vko c"eqo r gvgpekc"guv" tghgtkf c"c"nc"cvgpekp" { "
eqncdqtcekp"eqp"ncu"hco knkcu"c"r gvkekp"f g"ncu"o kuo c u"q"r qt"kpkekcvkxc"f gn"
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kphqt o cekp"{"cn"nqi tq"f g"eqncdqt cekp"{"eqo r tqo kuqu"s wg"tgf wpf gp"gp"dgpghkekq"
f g"nqu"cnwo pqu0"""
" Si seguimos con la redefinicin de las labores del nuevo docente hemos de hacer
mencin al apartado de la formacin. Si en otros tiempos bastaba a un profesor con
haber sido formado a nivel universitario en la materia que imparta en el centro, lo cual
permita, pongamos el caso, a un licenciado en matemticas, impartir docencia en su
materia sin una formacin especfica para ello e ir aprendiendo sobre la marcha por
ensayo y error o mediante los consejos de sus compaeros, en la actualidad estapretensin se revela cada vez ms ingenua y distante de la realidad. Como ya hemos
comentado, los profesores novatos descubren por inmersin en sus primeras clases que
el menor de su problemas es el dominio exhaustivo del contenido de su materia, y que
es mucho ms importante mantener el control del grupo y atender a la multitud de
cuestiones que ste le demandar, tales como diferentes niveles de aprendizaje, la
presencia de alumnos que desconocen el idioma, la necesidad de preparar material
especial o actividades de tutora y todo el rosario de circunstancias que ahora sonhabituales en cualquier grupo de clase. Todo ello exige de los docentes formacin
especializada en una serie de temas sobre los que cada vez ms gira la actividad de los
centros docentes: pensemos en los proyectos de bilingismo, los de coeducacin, los de
enseanza informatizada y otros muchos que estn por venir y que exigen una perpetua
puesta a punto a la que no es posible sustraerse.
Actualmente, saber organizar la propia formacin continua es, por
consiguiente, mucho ms que saber elegir con discernimiento entre varios cursos en un
catlogo... Perrenaud. p 136
En muchos otros casos sin embargo el modo de afrontar los problemas pasa por
el planteamiento de soluciones creativas y ajustadas a un entorno muy concreto, lo cual
requiere la puesta en marcha de proyectos de innovacin e investigacin educativa.
Normalmente estos proyectos se basan en el trabajo de grupos de profesorado del propio
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centro que partiendo de sus propios planteamientos o mediante la asesora de algn
especialista, desarrollan proyectos que pretenden mejorar el funcionamiento de un
centro o introducir algn elemento novedoso en su organizacin. En cualquier caso es
evidente que las nuevas circunstancias educativas exigen una formacin cada vez ms
especializada y extensa. Gpwpekctgo qu"eqo q"nc"qevcxc"eqo rgvgpekc"f gn"pwgxq"
r tqhguqt cf q"gn"f g"nc"eqpuvcpvg"cevwcnk| cekp"{"hqt o cekp"{"nc"f g"r ctvkekrcekp"gp"
i twrqu"f g"kpxguvki cekp"g"kppqxcekp"s wg"o glqt gp"cni p"cur gevq"f gn"vtcdclq"q"f g"nc"
f kpo kec"f gn"egpvtq.
En lo referido a los alumnos que estn dentro de la etapa de educacinobligatoria, los profesores deben asumir asimismo la obligacin de velar por su
seguridad y su integridad fsica, lo cual les exige atender a cualquier demanda o
informacin relativa al tema, intervenir en las situaciones que por su naturaleza lo
requieran (peleas, actividades peligrosas...) e informar acerca de la ausencia
injustificada del alumno del centro o de cualquier actividad organizada por el mismo.
Todo ello puede llevar al profesorado a quejarse de estas nuevas atribuciones de
autntico guardero, pero no por ello dejar de pedrsele responsabilidad sobre cualquiercaso de peligro o de dao fsico que pudiese ocurrir cuando el alumno est bajo su
tutela. Cu"rwgu"nc"pqxgpc"f g"ncu"pwgxcu"qdnki cekqpgu"f gn"r tqhguqt cf q"ugt "nc"f g"
xgnct"rqt "nc"kpvgi t kf cf "hukec"{"go qekqpcn"f g"nqu"cnwo pqu"c"uw"ect i q0"
Por ltimo y aunque parezca algo anecdtico, una de las tareas docentes que
estn cobrando cada vez ms relevancia, son las puramente burocrticas. La
administracin y la creciente demanda de responsabilidades e informacin por parte de
los padres, as como la posibilidad de reclamaciones obliga a los centros a documentar
minuciosamente las programaciones didcticas, las actividades extraescolares, la
asistencia de los alumnos, las reuniones de Departamentos, cualquier tema disciplinario
-desde los partes de conducta hasta las expulsiones del centro- y las actividades de
tutora entre otras. Pensamos que en lneas generales muchas de estas tareas
burocrticas no tienen como fin ms que la prevencin ante reclamaciones por parte del
alumnado o de sus familias, pero en cualquier caso suponen una carga creciente en las
tareas asignadas al profesorado. Nc"f eko c"f g"ncu"qdnki cekqpgu"f gn"r tqhguqtcf q"
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eqpukuvkt"r qt "vcpvq"gp"f glct"eqpuvcpekc"guetkvc"f g"ecf c "wpc"f g"ncu"cevkxkf cf gu"{"
vctgcu"s wg"vkgpg"cuki pcf cu"gp"gn"egpvtq."cu"eqo q"t gcnk| ct"r tqi tco cekqpgu."
o go qt kcu"{"xcnqt cekqpgu"f gn"vtcdclq"s wg"t gcnk| c .
Y de este modo concluimos la enumeracin de las nuevas obligaciones del
profesorado. Recordemos que el objeto de la misma parta de la disonancia percibida
por el mismo entre las funciones clsicas y las demandas reales que ms tarde encuentra
en la prctica docente. En resumen, estas atribuciones, que servirn para definir el
actual papel del profesorado y de la educacin, seran:
-Asumir la atencin a alumnos desmotivados o claramente opuestos al sistema
escolar.
-El trabajo en equipo a fin de afrontar las nuevas necesidades y demandas del
alumnado y de las familias.
-Incluir entre sus deberes la atencin a alumnos con necesidades educativas
especiales y a aquellos que desconocen el idioma.
-La obligacin de observar, informarse e informar y ayudar o procurar ayuda entodo lo referente a cualquier circunstancia no acadmica que observe en el transcurso de
su trabajo en el centro y tener todo ello en cuenta a la hora de ensear y evaluar a sus
alumnos.
-Dotar de sentido y de proyeccin de futuro la permanencia de los alumnos en el
centro, interesndose por sus inquietudes y habilidades personales y procurando que
estn informados y asesorados adecuadamente desde el punto de esta vocacional y
profesional.-La atencin a las funciones de la tutora.
-La atencin a los padres de alumnos y la bsqueda de su implicacin en el
proceso educativo de sus hijos.
-La necesidad de una constante actualizacin, formacin y participacin engrupos de investigacin e innovacin que mejoren algn aspecto del trabajo o de ladinmica del centro.
-Velar por la integridad fsica y emocional de los alumnos a su cargo.
-La documentacin escrita relativa a cada una de las tareas anteriores.
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Es imprescindible entender que este listado de atribuciones no es slo terico ni
legislativo, sino fruto de la realidad educativa con la que los docentes se encuentran
cada jornada en su desempeo profesional. Es fcil advertir que si las asumimos como
propias, el papel del docente queda profundamente modificado. De instructores en las
diversas materias del currculo (en la misma lnea que el profesor universitario que
trabaja exclusivamente con una seleccin de alumnos a los que al haber alcanzado el
nivel universitario se les supone el inters y una responsabilidad que en ltima instancia
depende exclusivamente de ellos+."ug"j c"gxqnwekqpcf q"j cuvc"wp"r cr gn"r tqhgukqpcn"s wg"cpc"ncu"hwpekqpgu"r wtco gpvg"f qegpvgu"eqp"ncu"f g"vwvqt c."cuguqt c."vtcdclq"uqekcn."
ewkf cf qt ."o gf kcf qt"{ "dwt et cvc."{ "s wg"cvgpf kgpf q"c"ncu"xc tkcdngu"f go cpf cu"
uqekcngu"f gdgp"ugt "cdqt f cf cu"f guf g"gn"vtcdclq"gp"gs wkr q"{"wp"r tqeguq"eqpvkpwq"f g"
tgekenclg"{"hqt o cekp.
Todo lo que acabamos de exponer no es una declaracin de intenciones acerca
de lo que debera ser nuestra profesin, sino un repaso de las funciones que
efectivamente los profesores ya llevan a cabo de buena o de mala gana. No es posiblesustraerse de la obligatoriedad en la escolarizacin de determinados alumnos que
dificultan o impiden el buen funcionamiento de cualquier grupo de clase o del mismo
centro, de la escolarizacin de alumnos con muy bajo nivel acadmico y que con
frecuencia presentan graves problemas de atencin o una nula motivacin, de la
creciente presencia de alumnos con diferentes discapacidades o inmigrantes que
desconocen el idioma y de la demanda social y de las administraciones que nos hacen
responsables de cualquier circunstancia o incidente relacionado con el centro, desde la
propia asistencia al mismo a otras cuestiones que ya hemos enumerado y que nos
obligan a asumir el control de cada uno de los de los tiempos y espacios escolares. Ante
todo ello y abundando en lo ya expuesto, es imposible seguir concibiendo el trabajo
docente como algo individual o una mera repeticin de los esquemas profesionales que
los docentes de otros tiempos podan permitirse. Es necesario plantearse que el control
efectivo y productivo de un centro escolar no puede concebirse sino como una labor de
equipo y que sta debe basarse en una evolucin continua que tiene como referencia los
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propios cambios y demandas sociales y que debe sustentarse en un proceso de
formacin, investigacin e innovacin.
Por supuesto que podemos aorar y rebelarnos ante estos cambios que
desfiguran hasta lo irreconocible el estereotipo del profesor al que con tanto ahnco
deseamos a veces acogernos, podemos culpar a la administracin, a los pedagogos o a la
ley educativa de turno y todo ello es legtimo y necesario ya que estamos convencidos
que es posible mejorar la concepcin del sistema educativo y hacerlo ms eficaz, sin
embargo por encima de todo ello existen una serie de circunstancias que tan slo
dependen del cambio social y de lo que ste conlleva en cuanto a exigencias y
situaciones inditas. En este sentido es intil a estas alturas reclamar que se rebaje la
edad de escolarizacin obligatoria ya que esta medida simplemente se ajusta a los
cnones de todos los pases occidentales, culpar a los padres de la mala educacin o del
desinters de sus hijos, pretender que alumnos con diferentes discapacidades sean
trasladados a centros especiales o quejarse del creciente nmero de inmigrantes
presentes en las aulas, ya que con ello no hacemos ms que intentar zafarnos de una
responsabilidad que actualmente nos corresponde. Uno de los efectos ms perjudicialesde no asumir las nuevas situaciones y las exigencias que estas conllevan es la creciente
ineficacia de algunos centros que vuelcan exclusivamente en el sistema disciplinario
todos sus esfuerzos para controlar una situacin que los desborda, viendo con
impotencia como los niveles educativos descienden cada vez ms y como la
convivencia se hace insostenible.
Rtqdngo cu"f g"cf cr vcekp0
En cualquier caso el anlisis que estamos exponiendo nos conduce por una va uotra a un problema comn que se encuentra en el fondo de todas las dificultades queactualmente se dan lugar en el centro escolar. No referimos a las limitaciones delsistema educativo para adaptarse a los cambios sociales y a sus variables demandas.Consideramos que muchas de las contrariedades de los profesores provienen de ladiscrepancia entre el modelo clsico de docencia basado en la imparticin de contenidosy el respeto apriorstico a la figura del docente, y la realidad del alumnado al queatendemos, la cual provoca la resistencia a verse relegado a asumir algunas de lasobligaciones que les exige la nueva profesin docente y que ya hemos expuesto ydesarrollado anteriormente.
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Desde hace dcadas nos vemos sometidos a un proceso de acelerado cambio
social motivado por factores que abarcan desde lo econmico hasta lo tecnolgico y quea su vez tienen graves repercusiones en los valores, los estilos de vida y el consumo, yen medio de todo ello se encuentra la institucin escolar, que dependiente a su vez de lapoltica y la ideologa ve como sus atribuciones, antes claramente definidas, vandifuminndose hasta lo irreconocible. En un espacio temporal muy limitado (digamosunos treinta aos), la escuela ha debido adaptarse a la coeducacin, a la secularizacin,a la utilizacin de tecnologa audiovisual, al cuestionamiento de los mtodosmemorsticos, al concepto de comunidad educativa, a la pedagogizacin de la enseanzay la imposicin de su lenguaje profesional, a la presencia de alumnos inmigrantes, a lainformatizacin de la gestin de centro y de la educacin, a la imparable tendencia a lautilizacin permanente de las tecnologas de comunicacin personal, a la presencia en
las aulas de alumnado con discapacidades, desadaptado o abiertamente contrario alsistema escolar y a la burocratizacin, y todo ello dentro de un creciente clima dedesprestigio de la profesin que no parece estar a la altura de las expectativas de lasfamilias y que aboca a un ambiente irrespetuoso agravado por la vulgarizacin dellenguaje y la desaparicin progresiva de la urbanidad y el respeto que siempre habansido inculcados en las familias.
La escuela, al igual que antes exponamos las nuevas tareas que debe asumir el
profesorado, debe entender la adaptacin al cambio social como algo inherente a ella y
estar prevenida y dispuesta para afrontarlo sin demagogia ni loas a un pasado que no
volver y que nada tiene que ver con la realidad en la que ahora nos desenvolvemos. En
el prrafo anterior hemos expuesto algunas de las novedades con las que ya estamos
conviviendo, pero vendrn otras que habr que estar igualmente en disposicin de
afrontar.
Y cuando dentro de unos aos cambien las tendencias sociales, vendrn nios
diferentes, conformados por los valores de las nuevas tendencias, que penetrarn y
modificarn los hbitos, los valores y las costumbres infantiles, obligando a nuestras
escuelas a adaptarse a esa nueva realidad, sin que puedan neutralizarlas o cambiarlas
ms que muy limitadamente, ya que son instituciones que estn muy lejos de gobernar
la dinmica del cambio social. Esteve. p 155.
Esto no quiere decir que los profesionales de la educacin deben aceptar todocuanto venga de un modo acrtico, al contrario, debido a que nuestra labor est dirigidapor leyes educativas que pueden ser ms o menos acertadas para situaciones que somos
nosotros los que vivimos ms de cerca, es necesario que esta experiencia sirva para
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cuestionar los mtodos de trabajo, la organizacin o los medios con los que se nos dota
para ello. La negativa a aceptar el cambio de la institucin escolar e incluso de suspropias metas no slo es contraproducente, ya que genera inmovilismo y dimisin deobligaciones laborales, sino que provoca climas negativos en los que predomina elenfrentamiento con los alumnos y el victimismo profesional.
En la lnea de cuestionar los argumentos de los que achacan a la obligatoriedadde la educacin hasta los diecisis aos y aoran el ambiente de estudio que podra serposible si nos librramos de los alumnos difciles mayores de catorce aos responsables al parecer de todos los males de la educacin actual-, podemos replicarque en los centros escolares los profesores estn encontrado cada vez ms problemasacadmicos y de disciplina entre alumnos pertenecientes a los primeros cursos de la
educacin secundaria en los que el margen de edades se encuentra entre doce y catorceaos y esto puede hacerse extensivo en muchos casos a colegios de primaria. Nospreguntamos cul sera entonces la solucin? , ya que parece evidente que liberar alos alumnos que no quieren asistir al centro escolar a partir de esas edades nosolucionara un problema, que ms que deberse a la edad depende, como ya hemosanalizado, de factores ms amplios que incluyen los nuevos estilos de vida de lasfamilias y los nuevos valores y modos de relacin interpersonal.
En cualquier caso este proceso de adaptacin al cambio ya ha comenzado entreel colectivo de profesorado y en los ltimos aos se ha ido imponiendo como unatendencia que se consolida con el tiempo. Una buena parte de los profesores participancada curso en grupos de formacin y de trabajo destinados a ponerles al da sobre lasdiferentes novedades que aparecen en su profesin y a permitirles ofrecer respuestas. Enel lapso de unos pocos aos, profesionales que han estado acostumbrados durantedcadas a unas rutinas de trabajo muy determinadas y hasta cierto punto bastantesimples, han incluido dentro de sus quehaceres profesionales la atencin a realidades tancomplejas como la integracin de alumnado inmigrante que desconoce el idioma o lainformatizacin de cualquier actividad que se realice en el centro, incluida la docencia,por mencionar tan slo algunas de las ms recientes. Es inevitable que la realidadsiempre vaya unos pasos por delante de las instituciones, pero poco a poco stacontribuir a crear una autoconciencia profesional dinmica que cada vez ms asumeque es necesaria una adaptacin continua para atender a los nios y jvenes que acuden
a los centros educativos.
DKDNQI TCH C
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RREEDDEESS DDEE CCUULLTTUURRAA DDEE PPAAZZ YY CCOONNVVIIVVEENNCCIIAA
11.. LLAA CCUULLTTUURRAA DDEE PPAAZZ
El documento fundacional de la UNESCO afirma que puesto que las guerras
nacen en la mente de los hombre, es en la mente de los hombres donde deben
erigirse los baluartes de la paz. En efecto, con ello se recuerda que la
violencia es algo cultural, adquirido, creado, y que hay que potenciar unos
nuevos valores que puedan contrarrestar y transformar esa realidad.
Desde los primeros seres humanos, hemos aprendido que en cualquier
sociedad las generaciones contemporneas deben encargarse de socializar, es
decir, de incluir en la sociedad en la que viven, de la forma menos traumtica
posible, a las generaciones nuevas. Cualquier educacin supone, por tanto, un
intento por adaptar a esos nuevos individuos a los valores que predominan en
dicha sociedad. De este tipo concreto de sociedad, en la que nacemos, iremos
formando, gracias a la integracin con las personas que la componen, nuestra
identidad, un tipo de roles y una forma concreta de ver el mundo.
Estos valores, transmitidos de generacin en generacin, de ninguna forma
pueden considerarse neutros, ya que pertenecen a una sociedad concreta, en
un tiempo histrico concreto. Adems, en la infancia y la adolescencia,
especialmente, las personas no slo recogen lo que se les transmite de forma
explcita, sino que tambin interiorizan, lo que aprenden mediante la
observacin de sus mayores. Si atendemos a la forma en que a diario nos
comportamos y nos relacionamos entre nosotras y nosotras, no ser difcil
admitir que nuestra juventud corre el riesgo de interiorizar como valores
inherentes a la sociedad en que se desenvuelve, contravalores como el
etnocentrismo, la competitividad, el individualismo, la intolerancia,
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Resulta evidente que la violencia ha estado y est presente en nuestro mundo
a lo largo de toda la historia, bien de forma directa en guerras y conflictos, bien
mediante la violencia estructural que conlleva situaciones de hambre,
discriminacin, analfabetismo, paro, o explotacin de la naturaleza y de las
personas, entre otras. Dicha persistencia de la violencia, adems de todas la
victimas que se ha cobrado, lleva consigo una cultura de la violencia que ha
impregnado desde nuestros modos de ser y nuestras relaciones hasta los
presupuestos de los estados, pasando por medios de comunicacin, el trabajo,
el deporte o las propias formas de jugar y de divertirse de las personas msjvenes.
Podemos decir que, en mayor o menor grado, todas las personas estamos
infectadas por los contravalores que la sustenta: la justificacin del uso de la
violencia; la percepcin del otro (el extranjero, o el simplemente el diferente)
como amenaza, como enemigo, que nos lleva a agruparnos en bandos; el
individualismo; la competitividad extrema, desde una lgica economicista; ladiscriminacin por sexo o por raza; la intolerancia; la deshumanizacin (el otro
como objeto); las ideologas exclusivistas y cerradas, concebidas como verdad
absoluta; o la propia indiferencia.
Frente a esta cultura es necesario desarrollar una nueva y autntica Cultura de
Paz, para lo que se hace imprescindible que se d, en cualquier sociedad, un
movimiento educativo importante que trate de fomentar unos nuevos valores,actitudes, comportamientos, que se sustenten en el principio bsico de la
dignidad de todo ser humano: frente al uso de la violencia, el respeto a la vida y
a la integridad de las personas, y de todos los derechos humanos; frente a la
competitividad, la cooperacin a cualquier nivel; frente al conformismo, la
capacidad crtica; frente al individualismo, la comprensin de otros
planteamientos diferentes a los tuyos; frente a la coaccin y la amenaza, la
libertad para todas las personas; frente a la discriminacin, la igualdad entre
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hombres y mujeres, y entre personas de diferentes razas y condicin, frente a
formas violentas de resolucin de los conflictos, el dilogo como herramienta
fundamental, frente a ideologas cerradas, el pluralismo como valor
enriquecedor,
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que respete la diversidad. En definitiva, se trata de fomentar la tolerancia frente
a la intolerancia.
El desarrollo de esta nueva Cultura lleva consigo el potenciar desde la
educacin una sociedad civil viva y activa, donde reivindicar el concepto de
ciudadana, es decir, autnticos ciudadanos y ciudadanas, preocupados y
comprometidos por el bien comn por el desarrollo, la paz y una democracia
autntica y participativa. Una sociedad civil con un gran potencial tico y
humano, que pueda demostrar en la prctica, con coherencia, la viabilidad delos valores que propone.
Educar para la Cultura de Paz conlleva mltiples lneas, todas ellas importantes
e interrelacionadas, tal como se desarrolla desde el Plan Andaluz de Educacin
para la Cultura de Paz y Noviolencia, entre las que podemos destacar:
La educacin en valores: que transmita, de una manera coherente, losvalores que sustentan un estilo de vida acorde con una Cultura de Paz.
La educacin intercultural: que transmite el respeto a la diversidad y laaceptacin positiva de las personas diferentes, erradicando las
tendencias racistas y xenfobas.
La educacin para los derechos humanos: que constituyen el mnimocomn tico, la referencia bsica en torno a la que es posible construir la
convivencia a nivel global y mundial.
La educacin para el conflicto: que asume ste como algoconsustancial a la vida social de las personas, y que d los instrumentos
necesarios para resolverlo positivamente y de forma pacfica. En este
sentido, es fundamental el llamado enfoque socioafectivo, es decir, la
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importancia de desarrollar la actitud de ponerse en lugar de la otra
persona, de fomentar la empata.
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La educacin para el desarrollo y la solidaridad: que frente apersonas individualistas potencie un mirar colectivo que pase del yo al
nosotros, frente a la exclusin social y la desigualdad fomente como
horizonte la justicia par todos los seres humanos.
La educacin para la noviolencia: que descubre que las formas noviolentas no slo son la manera mas autntica y legtima de reivindicar
algo, sino que tienen un valor en s mismas como estilo de vida y
generadoras de la necesaria Paz y armona personal
La educacin para el desarme: que cuestiona la lgica militar ydenuncia las consecuencias de los ingentes gastos militares en un
mundo en el que millones de personas mueren de hambre.
La educacin para la sostenibilidad personal y del medio ambiente:hemos de establecer un contrato natural con la naturaleza, desde una
tica de la responsabilidad, para dar en usufructo a las generaciones
futuras un medio ambiente igual o mejor de lo que hemos recibido. Se
trata de ensear a cuidar a la naturaleza con sabidura.
La educacin para la ciudadana: que fomenta ciudadanos yciudadanas responsables, crticos y comprometidos con el desarrollo de
una verdadera democracia, participativa y para todas las personas sin
distincin.
No cabe duda de que para conseguir esa nueva Cultura de Paz, la educacin
se presenta como una herramienta fundamental, como un elemento de gran
potencial transformador. Pero a menudo es un concepto que se utiliza de
manera restrictiva, cindolo exclusivamente al mbito escolar. En este sentido
hay que recalcar un doble aspecto: ni la escuela es el nico agente educador,
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ni las personas jvenes son las nicas necesitadas de educarse para la Paz.
La educacin, globalmente entendida, es mucho ms que la mera
escolarizacin,
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siendo un proceso que dura toda la vida y afecta a todos los componentes de
la sociedad.
Por un lado, Educar para la Paz resulta una tares muy compleja por el gran
nmero de sujetos, de agentes, que intervienen en este proceso, la mayora de
ellos fuera del mbito estrictamente educativo. Es por ello que en el desarrollo
del Plan Andaluz de Cultura de Paz y en la Red Escuela: Espacio de Paz se
dinamice la participacin no slo de la escuela, sino tambin de la familia, las
instituciones gubernamentales y dems movimientos sociales.
Por otro lado, la Educacin para la Paz no es una necesidad slo de las
personas ms jvenes. Evidentemente, ellas son el futuro de nuestro mundo y
resultan ms permeables a los valores que les van calando. La Educacin para
la Paz se presenta, como una tarea permanente, cotidiana, que se desarrolla
desde mltiples dimensiones y dirigida a todas las personas, que abarca al
conjunto de la sociedad y se configura desde ngulos diferentes, lo que hacede ella una tarea compleja y cargada de utopa. Pero sin utopa no hay
educacin.
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22.. LLAA RREEDD EESSCCUUEELLAA:: EESSPPAACCIIOO DDEE PPAAZZ
Desde el inicio de la Red Escuela: Espacio de Paz en el curso 2002 2003,
con 354 centros participantes hasta la fecha de hoy con 1.896, su evolucin no
ha de ser considerada slo desde la perspectiva estadstica, sino cualitativa
para la educacin en la convivencia. Con la implementacin de la Red los
centros educativos han ido superando la tangencialidad de un da dedicado a la
celebracin de la Paz, para crear proyectos transversales que impregnen la
vida diaria del centro.
La Red Escuela: Espacio de Paz puede ser explicada desde la metfora del
trabajo de la arqueologa, los centros que participan en la Red realizan
autnticos trabajos de arqueologa al descubrir tesoros educativos y sacarlos a
la superficie para compartirlos con los dems centros. De este modo vamos
acumulando un valioso patrimonio de buenas practicas de Convivencia y de
Cultura de Paz, cuyo potencial educativo debe ser bien aprovechado por todoslos centros de la comunidad educativa andaluza.
El tiempo trascurrido y el camino andado por la Red Escuela: Espacio de Paz
nos permite realizar algunas valoraciones a quienes la hemos visto nacer y
desarrollarse.
1. Los Proyectos Escuela: Espacio de Paz son autnticos trabajos de los
centros que utilizan la metodologa de Investigacin Accin
Participacin, porque son los miembros de la comunidad educativa los que
realizan el diagnstico de su centro, lo reflexionan, lo revisan y evalan a
partir de sus actuaciones.
2. Los centros que elaboran un proyecto Escuela: Espacio de Paz
observan como se va transformando el rol del educador o educadora: Se
toman iniciativas coordinadas y compartidas de modo muy creativo y
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realista, en el terreno de la atencin cada vez mas personalizada hacia el
alumnado.
3. Para mejorar la atencin educativa en el mbito de la convivencia, se
abre el centro que participa en la Red a la participacin de agentes externos
a la comunidad educativa; asociaciones, movimientos sociales, ONGs,
Entidades Municipales, con el objetivo de que juntos lo conseguiremos,
puesto que se suma un incremento de recursos materiales y humanos.
4. Cuando un centro decide adherirse a la Red y elabora un Proyecto
Escuela: Espacio de Paz, se observa un cambio a mejor a la hora de
afrontar los conflictos. Efectivamente los conflictos se analizan y se
resuelven de modo mas dialogado y creativo.
5. La perspectiva de integralidad que tienen los Proyectos.Escuela:
Espacio de Paz hace que movilice a los centros que lo desarrollan, aadquirir un compromiso de transformacin de la dinmica del centro;
revisin del currculo, de las metodologas, de la prctica en el aula, de la
evaluacin, de su organizacin, pero sobre todo, de las relaciones entre los
miembros de la comunidad educativa.
1. La Red Escuela: Espacio de Paz ha creado la potencialidad de que
aquellos centros que pertenecen a ella, mantengan con la Administracineducativa una relacin de responsabilidad crtica. Asumen su papel de
mejora de la convivencia en el centro escolar y, a la vez, piden un apoyo y
respaldo para el desarrollo de su Proyecto que se concreta en: tiempos
para la reflexin y coordinacin, as como para la revisin y mejora de su
proyecto.
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11.. DDEESSAARRRROOLLLLOO DDEE LLAA RREEDD AANNDDAALLUUZZAAEESSCCUUEELLAA:: EESSPPAACCIIOO DDEE PPAAZZ
11..11.. NNMMEERROO DDEE PPRROOYYEECCTTOOSS EESSCCUUEELLAA:: EESSPPAACCIIOO DDEE PPAAZZ CCUURRSSOOSS22000088 -- 22000099
7
2812 13
117
96
124 143
11 1625 23
0
50
100
150
200
250
ALMERA
135
CADIZ1
40
CRD
OBA161
GRAN
ADA
179
INTERCENTROS
UNICENTROS
CONCERTADOS
-
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5
24
515
92
159
231
198
1220
27 25
0
50
100
150
200
250
HUEL
VA109
JAN
203
ML
AGA263
SEVILL
A238
INTERCENTROS
UNICENTROS
CONCERTADOS
-
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11..22.. NNMMEERROOSS DDEE CCEENNTTRROOSS DDEE LLAA RREEDD EESSCCUUEELLAA:: EESSPPAACCIIOO DDEE
PPAAZZ
170
295
216 218
0
50
100
150
200
250
300
ALMERA CDIZ CRDOBA GRANADA
-
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36/118
132
282 292 291
0
50
100
150
200
250
300
HUELVA JAN MLAGA SEVILLA
-
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11..33.. PPOORRCCEENNTTAAJJEE PPRROOVVIINNCCIIAALL DDEE CCEENNTTRROOSS DDEE LLAA RREEDD EESSCCUUEELLAA::
EESSPPAACCIIOO DDEE PPAAZZ
49,27 51,56
43,69
53,08
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
ALMERA CDIZ CRDOBA GRANADA
%
-
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46,74
77,84
44,22
34,16
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
HUELVA JAN MLAGA SEVILLA
%
-
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11..44.. EEVVOOLLUUCCIINN DDEE LLAA RREEDD EESSCCUUEELLAA:: EESSPPAACCIIOO DDEE PPAAZZ 22000022--
22000099
24
73
133
147
170
0
50
100
150
200
250
300
2002-04 2004-06 2006-07 2007-08 2008-09
ALMERA
-
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43
134
259270
295
0
50
100
150
200
250
300
2002-04 2004-06 2006-07 2007-08 2008-09
CDIZ
-
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37
71
167
202216
0
50
100
150
200
250
300
2002-04 2004-06 2006-07 2007-08 2008-09
CRDOBA
5782
175 187218
0
50
100
150
200
250
300
2002-04 2004-06 2006-07 2007-08 2008-09
GRANADA
-
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18
62
120136 132
0
50
100
150
200
250
300
2002-04 2004-06 2006-07 2007-08 2008-09
HUELVA
-
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11..55.. PPRROOFFEESSOORRAADDOO YY AALLUUMMNNAADDOO QQUUEE PPAARRTTIICCIIPPAA EENN LLAA RREEDD
EESSCCUUEELLAA:: EESSPPAACCIIOO DDEE PPAAZZ
4.6808.640
5.400 6.180
54.600
98.600
63.000
72.100
0
10.000
20.000
30.000
40.000
50.000
60.000
70.000
80.000
90.000
100.000
ALMERA CDIZ CRDOBA GRANADA
PROFESORADO ALUMNADO
-
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37.100
91.350 88.55092.400
0
10.000
20.000
30.000
40.000
50.000
60.000
70.000
80.000
90.000
100.000
HUELVA JAN MLAGA SEVILLA
PROFESORADO ALUMNADO
-
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11..66.. DDAATTOOSS GGLLOOBBAALLEESS DDEE CCEENNTTRROOSS,, PPRROOFFEESSOORRAADDOO YY AALLUUMMNNAADDOO
DDEE LLAA RREEDD EESSCCUUEELLAA:: EESSPPAACCIIOO DDEE PPAAZZ DDEESSDDEE 22000022 -- 22000099
1.896 CENTROS
56.340 PROFESORADO
47,71% CENTROS ESCOLARES
657.300 ALUMNADO
-
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33.. LLAA EESSCCUUEELLAA CCOOMMOO EESSPPAACCIIOO DDEE CCOONNVVIIVVEENNCCIIAA
"
En los ltimos aos se percibe por parte del profesorado y de la ciudadana
disfunciones en la convivencia de los centros educativos, que se achaca a
mltiples factores como la escasa implicacin de la familia en la educacin, la
falta de alternativas para el alumnado que no quiere estudiar hasta los
diecisis aos y la prdida de valores entre los adolescentes en general.
Las disfunciones y conflictos de convivencia, aunque en la mayora de los
centros son espordicas, cuando se producen, preocupan por la repercusin
que tienen en las relaciones de la comunidad educativa y en los procesos de
enseanza y aprendizaje. Sin embargo, el paulatino crecimiento de hechos
conflictivos y a la vista de la situacin en pases de nuestro entorno prximo
nos ponen en alerta y nos plantea la necesidad de afrontar el tema para evitar
que se reproduzca en nuestro sistema educativo.
Un informe del Defensor del Pueblo de Espaa, del ao 2002 y ratificado en el
2006, basado en una encuesta a tres mil estudiantes de Educacin Secundaria
indica que en Espaa hay menos violencia escolar que en el resto de los
pases de su entorno. En Francia se contabilizan hasta 240.000 incidentes de
violencia escolar por trimestre. En el Reino Unido, segn una encuesta
reciente, el 80% del profesorado denuncia que el comportamiento del
alumnado ha empeorado en los ltimos aos.
Las disfunciones ms significativas se manifiestan en la ESO, donde entre
otros factores, el momento evolutivo de la adolescencia en el que se encuentra
el alumnado tiene especial importancia. Sin embargo, no se deben olvidar las
etapas anteriores, Infantil y Primaria por el proceso de socializacin que se
produce en las mismas. Esto demanda unas actuaciones pedaggicas
adecuadas en ambas etapas.
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El correcto abordaje de los problemas de convivencia requiere tener en cuenta
por un lado, la complejidad de la sociedad, con la presencia cada vez
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mayor del mestizaje cultural, crisis de valores, fenmenos de exclusin social,
cambios en las estructuras familiares, laborales y sociales, etc., por otro, la
demanda social excesiva de que la escuela resuelva todos los problemas, pero
sin comprometerse con ella.
La escuela de hoy necesita no slo de aprendizajes acadmicos. Sino de
aprendizajes vitales que le sirvan al alumnado para aprender a convivir, a
resolver conflictos mediante el dilogo, a aceptar y valorar a los que poseen
otros ritmos de aprendizaje.
Por ello, cuando el conflicto aparece debemos utilizarlo como una oportunidad
y potencial educativo y no recurrir sistemticamente a medidas disciplinarias y
sancionadoras. El aprendizaje de la convivencia no es algo innato en nuestro
alumnado, sino que se aprende y la aparicin de conflictos es uno de los
cauces adecuados.
Para prevenir o detener los conflictos que a veces se producen en la escuela
es preciso crear contextos normalizados- por ejemplo, asambleas de aula-, en
los que de forma peridica y preventiva se expongan los problemas que surgen
y se desarrollen actuaciones que ayuden a : Adoptar un estilo no violentopara
expresar las tensiones y resolver los conflictos que pueden surgir; desarrollar
una Cultura de la noviolencia, rechazando explcitamente cualquier
comportamiento que provoque la intimidacin y la victimizacin y romper laConspiracin del silencioque suele establecerse en torno a la violencia.
Poner en prctica las actuaciones presupone desarrollar las condiciones que
permitan al profesorado llevarlas a cabo. Conviene tener en cuenta en este
sentido la necesidad de apoyarlo, facilitando que adquiera las habilidades para
la vida necesarias para conseguirlo; sin caer en la frecuente tendencia a
sobrevalorar las posibilidades del profesorado al desarrollar objetivos muy
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complejos, ni en la tendencia contraria, infravalorando la capacidad de unos
profesionales para adquirir las habilidades necesarias que permitan adaptar la
educacin a las exigencias de la situacin actual.
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Uno de los retos de la escuela en este momento es la bsqueda y creacin de
mejores relaciones. La convivencia positiva no surge espontneamente, se
construye social y colectivamente. Requiere unas condiciones mnimas de
trabajo, tiempo e implicacin de toda la comunidad educativa, que nos indican
que hay que huir de recetas- que no existen en la convivencia- pues no hay
nada que aplicar, sino construir los instrumentos propios para las necesidades
de cada centro escolar. Se trata, en definitiva, de generar una nueva cultura
escolar centrada en las personas y en su bienestar emocional.
Para ello, la Consejera de Educacin primero elabor el Plan Andaluz de
Educacin para la Cultura de Paz y Noviolencia, y luego el Decreto 19/2007, de
23 de enero, para el fomento de la Cultura de Paz y la mejora de la
convivencia, adems del Observatorio de la Convivencia Escolar en Andaluca,
que proporcionan a los centros escolares recursos y estrategias a travs del
Proyecto Escuela: Espacio de Pazy del Programa de Formacin de
Mediadores Escolares para la Resolucin de Conflictos, con el objetivo de quecada centro vaya construyendo su propio modelo de convivencia. Estos
recursos para la mejora de la convivencia pretenden: Favorecer el desarrollo
personal del alumnado, especialmente en el desarrollo de la empata, el inters
por el aprendizaje y la prevencin de la violencia; Mejorar la convivencia
escolar, siendo muy sensibles a la mejora de las relaciones entre el alumnado y
de ste con el profesorado, al favorecer la cohesin e integracin en el aula y
en el centro; Mejorar la competencia general del profesorado, al poderresponder mejor a sus necesidades, incorporar innovaciones y abordar temas
y objetivos como la prevencin de la violencia.
Pero estos objetivos no los puede llevar a cabo la escuela en solitario, sino en
colaboracin con la familia y el resto de la sociedad. La educacin para la
ciudadana exige poner en marcha nuevas y ms estrechas formas de
colaboracin, ya que la convivencia no es slo una condicin necesaria para el
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aprendizaje, sino una de las finalidades del sistema educativo y, tal vez, uno de
los aprendizajes bsicos y ms tiles que se ha de adquirir a lo largo de la
escolarizacin de la ciudadana.
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44.. AA MMOODDOO DDEE CCOONNCCLLUUSSIINN:: LLAA EESSCCUUEELLAA QQUUEE QQUUEERREEMMOOSSPPAARRAA CCOONNVVIIVVIIRR
La escuela es una institucin educativa y no coercitiva
La escuela es un lugar ideal para el aprendizaje de la convivencia
El conflicto es parte consustancial de la vida
Cuando haya conflictos es preciso diagnosticarlos bien
Hay que tomar decisiones certeras: prevencin, mediacin,correccin
Es imprescindible evaluar esas decisiones
No podemos entender los textos si no entendemos los contextos
El mejor aprendizaje de convivencia es el ejemplo La participacin es el eje de la convivencia
Para el aprendizaje de la convivencia no puede dejarse sola a laescuela
Los conflictos son un desafo en y para la escuela
Muchos de los conflictos se gestan en el entorno pero estallan enla escuela
Reconvertir la escuela en un espacio de Paz donde se puedantratar los conflictos de forma civilizada y educativa
La comunidad educativa no est ya hecha, est siempre porhacerse, lo mismo que la Cultura de Paz.
La escuela debe ser un espacio comn para el reparto de tareas yresponsabilidades en la construccin de la Cultura de Paz
Una comunidad educativa que trabaja la Cultura de Paz es la que
cada curso se propone desafos y retos cvicos
La escuela no slo debe ser generadora de sueldos, sino sobretodo de sueos
Sin utopa no hay educacin, la escuela que trabaja la Cultura dePaz es una comunidad de trabajadores de la utopa
JJooss AAnnttoonniioo BBiinnaabbuurroo IIttuurrbbiiddee
Coordinador de la Red AndaluzaEscuela: Espacio de Paz
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Se hace camino al andar.Sistematizacin de experiencias de mejora de la convivencia escolar
Joan Teixid Saballs1Bitcola-GROC
La agresividad en los centros educativos es una realidad que,en uno u otro grado, afecta a todos. Son mltiples los artculos, lasinvestigaciones, las publicaciones, las jornadas que se han dedicadoa analizar la convivencia escolar, en las cuales se observa una
notable coincidencia en sealar la implicacin y la asuncin deautonoma y protagonismo por parte de los centros como elementoclave de la mejora. Debe ponerse atencin a la preparacin, la puestaen marcha y el desarrollo de iniciativas de mejora que den respuestassingulares a las necesidades de cada centro.
En aportaciones anteriores (Teixid, Capell y GROC, 2006) nosplanteamos algunas cuestiones bsicas para comprender laproblemtica convivencial: en qu consiste?, por qu se produce? yen qu grado?. Tambin dedicamos atencin (Teixid, 2007a yTeixid y GROC, 2008) a los elementos a tener en cuenta en eldiseo del Plan de Convivencia as como a los riesgos y dificultadesque comporta. En los momentos actuales hemos centrado nuestraatencin en la puesta en prctica, intentado favorecer el paso deldiscurso a la accin. Lo estamos realizando a travs de tres accionesque se desarrollan en Cataluny